Развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КРОЛЕВЕЦКАЯ Елена Николаевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КУРАТОРА И СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор И.Ф. Исаев

Белгород-2006

Содержание Введение………………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретические основы субъект-субъектного взаимодействия в воспитательном процессе вуза 1.1 Взаимодействие

куратора

и

студенческой

группы

в

процессе

профессионального воспитания…………………………………………13 1.2 Сущность, структура и содержание понятия «субъект-субъектные отношения»……………………………………………………………….35 1.3 Критерии и показатели развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы…………………….56 Выводы по первой главе……………………………………………………..77 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии субъект-субъектного взаимодействия куратора и студенческой группы 2.1 Изучение состояния развития субъект-субъектных отношений в деятельности куратора студенческой группы…………………………..79 2.2 Модель

процесса

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы……………………103 2.3 Технология

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы……………………120 2.4 Динамика

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы……………………143 Выводы по второй главе……………………………………………………161 Заключение………………………………………………………………….163 Библиография ……………………………………………………………….167 Приложения…………………………………………………………………185

2

Введение Перед современной системой профессионального образования стоит важная задача развития личности будущего специалиста, предполагающая раскрытие его творческого потенциала и субъектных свойств. Эта задача неизбежно меняет ключевые педагогические позиции в осуществлении воспитательного процесса в вузе. Получают развитие такие его основания, как плюрализм и вариативность, демократизация отношений субъектов воспитания,

ценностно-смысловая

направленность,

диалогичность,

сотворчество субъектов воспитательного процесса. Особое значение эти основания имеют при осуществлении профессионального воспитания будущего учителя, так как оно не только создает условия для саморазвития студента,

но

деятельность,

и

ориентирует

способствует

его

на

становлению

будущую студента

профессиональную как

воспитателя,

классного руководителя (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Ф. Гревцева, И.Ф. Исаев, В.Н. Мезинов, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин и др.). Для успешного осуществления своих функций воспитатель сам должен быть воспитан (К.Д. Ушинский). Формирование личностных и профессионально значимых качеств будущего

классного

руководителя

как

носителя

общечеловеческих

ценностей, созидателя творческой личности во многом определяется степенью реализации субъект-субъектных отношений во взаимодействии субъектов воспитания в образовательном процессе вуза. В настоящее время вопросы субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса отражены в трудах представителей личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова и др.) Психологи рассматривают развитие субъект-субъектных (полисубъектных) отношений с учетом анализа субъектности как индивидуально-личностного свойства педагога, учащегося (К.А.Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев,

И.А. Серегина, В.И. Слободчиков 3

и

др.),

а также

с

предъявлением их как особого типа общения, несущего в себе эмоциональноценностное содержание (Ф.Е. Василюк, И.Л. Вахнянская, И.А. Зимняя, А.Б. Орлов, О.С. Ульянова, Р.Х. Шакуров и др.). Современная педагогика и педагогическая психология располагают исследованиями, посвященными субъектному становлению будущего учителя (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов, Е.Н. Шиянов и др.). Особая роль в приобретении студентами опыта взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений в процессе профессионального воспитания

отводится

куратору

академической

группы.

Образцы

складывающихся в воспитательной работе отношений между студентами, студентами

и

куратором

оказывают

существенное

воздействие

на

становление личности будущего педагога, формируют социальную и профессиональную позицию будущих воспитателей (И.Ф. Исаев). Являясь субъектом воспитания, куратор занимает центральное место в системе отношений «студенческая группа – куратор – студент». Он активно включен в учебно-воспитательный процесс, его влияние на воспитание студентов во многом определяется степенью участия в решении проблем каждого и группы в целом, а также умением найти эффективные пути взаимодействия со студентами, базирующегося на взаимном уважении, независимости, творческом соучастии. Куратор выступает субъектом инновационной воспитательной деятельности, структурообразующими началами которой являются

диалогичность,

ценностно-смысловая

направленность,

эмоциональная включенность, установка на сотворчество. В период 60-80-х годов XX века проблеме кураторства уделялось значительное внимание. Исследователями рассмотрены вопросы организации и содержания работы куратора академической группы (Л.А. Быкова, Л.Д. Демина, Т.М. Куриленко, Н.М. Кутепова и др.), проблемы управления формированием

коллектива

студенческой

группы

(Т.П. Маралова,

Э.И. Шнибекова и др.), роль куратора в подготовке будущих учителей 4

(К.В. Гавриловец, А.М. Зарукина, Н.Ф. Коваленко и др.), его влияние на формирование

профессиональной

направленности

у

студентов

(Л.А. Лытнева), на развитие самоуправления в группе (О.В. Соколовская) и др.

В

настоящее

время

проблемы

кураторства

затрагиваются

исследователями в контексте управления воспитательным процессом в вузе (В.Ш. Гузаиров,

Н.С. Данилкова,

И.Б. Игнатова,

Н.В. Киреева,

М.В. Николаев, В.С. Шилова и др.) Помимо индивидуальных субъектов (куратора и студента) задачи профессионального воспитания способен решать также коллективный субъект воспитания – студенческая группа. Ее можно отнести к особой общности, состоящей из активных, взаимодействующих между собой индивидуальных

субъектов

и

характеризующейся

единством

цели

взаимодействия. Во взаимодействии с куратором студенческая группа выступает как самостоятельный, автономный, равноправный субъект воспитания

(А.И. Донцов,

Л.Н. Лутошкин,

А.Л. Журавлев,

А.С. Макаренко,

Н.И. Исаева,

Р.С. Немов,

Б.Ф. Ломов,

А.В. Петровский,

П.А. Просецкий, Л.И. Уманский и др.). Убедительно

раскрывая

необходимость

установления

субъект-

субъектных отношений между преподавателем и студентами, педагогическая наука,

однако,

не

дает

полного

ответа

на

вопрос

о

том,

как

технологизировать процесс воспитания в вузе, реализующий личностное взаимодействие на основе отношений взаимопринятия и взаимопонимания. В современных исследованиях проблем воспитания в высшей школе не определена

специфика

субъект-субъектных

отношений

в

контексте

взаимодействия куратора и студенческой группы. Анализ практической деятельности показывает, что в действительности не только не реализуется новаторский опыт диалогического, субъект-субъектного взаимодействия, но зачастую вообще отсутствует взаимодействие куратора и студенческой группы или оно ограничено формальной стороной. Как следствие, выпускники педагогических вузов недостаточно готовы к роли воспитателя, 5

в арсенале их личностно-профессионального опыта отсутствуют умения по организации взаимодействия с учащимися, налаживанию контактов. Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшими противоречиями: • между

воспитательным

потенциалом

субъект-субъектных

отношений и недостаточным учетом роли куратора студенческой группы в управлении процессом их развития; • между осознанием субъектами воспитания необходимости в субъект-субъектном

взаимодействии

и

неготовностью

кураторов

к

реализации такого типа взаимодействия со студенческой группой. Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические

условия

и

технология

развития

субъект-субъектных

отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: взаимодействие куратора и студенческой группы в процессе профессионального воспитания в вузе. Предмет исследования: процесс становления и развития субъектсубъектных отношений куратора и студенческой группы. Гипотеза исследования: развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы может осуществляться более эффективно, если: • определены и реализованы педагогические условия развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы; • построена и реализована модель процесса развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, которая является отражением структуры и связей функционирующих компонентов системы и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки;

6

• разработана технология процесса развития субъект-субъектных отношений,

которая

содержит

три

этапа:

осознания

собственной

субъектности, принятия субъектности Другого и сотворчества, на которых осуществляется переход от субъектно-отчужденных отношений между куратором и студенческой группой к полисубъектным отношениям на основе принятия субъектами друг друга как ценностей, эмоционально-комфортного общения, совместной творческой деятельности. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования: 1. Раскрыть сущность, структуру и содержание субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. 2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному развитию субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой. 3. Разработать и реализовать модель развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы 4. Разработать

и

апробировать

технологию

развития

субъект-

субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Методологической основой исследования являются идеи философии культуры о диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Й. Хейзинга); экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); теоретические положения системного (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В.Брушлинский и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Сериков,

В.А. Сластенин

и

др.),

полисубъектного

(И.А. Зимняя,

В.И. Коваленко, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, Н.Е. Щуркова и др.) подходов. В исследовании были использованы основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова,

В.В. Сериков,

Е.Н. Шиянов 7

и

др.),

теории

отношений

(В.В. Горшкова, А.Ф. Лазурский, А.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.Н. Мясищев и др.), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии учителя и учащихся (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.), идеи

и

положения

теории

профессионального

образования

учителя

(Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), положения социальной психологии о различных аспектах межличностного взаимодействия и межличностных отношений

(Г.М. Андреева,

А.А. Бодалев,

А.И. Донцов,

А.Л. Журавлев,

Л.А.Петровская и др.). В ходе исследования были использованы следующие группы методов: • теоретические психологической, исследуемой

(теоретический

педагогической

проблеме;

и

теоретическое

анализ

методической

философской, литературы

моделирование;

по

сравнительный

анализ); • эмпирические (наблюдение за деятельностью и общением студентов и

кураторов

в

процессе

их

взаимодействия,

констатирующий

и

формирующий эксперименты, оценка и самооценка студентов и кураторов, экспертная оценка, беседа, анкетирование, методы статистической обработки данных:

корреляционный,

регрессионный

анализ,

ранжирование,

непараметрические методы математической статистики). Базой

исследования

являлся

Белгородский

государственный

университет. В исследовании участвовало 527 студентов 1-2 курсов учительских специальностей факультетов БелГУ, 105 кураторов и 34 эксперта из числа преподавателей БелГУ. Исследование проводилось в три этапа. На первом, теоретико-поисковом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план диссертации, разрабатывалась модель процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. 8

На

втором,

опытно-экспериментальном

этапе

(2003-2005

гг.),

определялась структура и выбор технологических механизмов развития субъект-субъектных отношений между куратором и группой, осуществлялся анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней развития системы отношений, проводился формирующий эксперимент. На третьем, заключительном этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: • выявлены специфические типы отношений во взаимодействии куратора объектные

и

студенческой и

группы:

субъектно-отчужденные,

субъект-субъектные,

включающие

субъект-

деятельностно-

опосредованные и полисубъектные отношения, которые определены на основании

ценностно-мотивационного,

позитивно-эмоционального

и

деятельностно-творческого критериев; • обоснованы

и

экспериментально

проверены

педагогические

условия, способствующие эффективному развитию субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой; • разработана и реализована модель процесса развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы; • разработана и апробирована профессионально-ориентированная технология развития субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой. Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие теории профессионального воспитания будущих учителей, в решение проблемы научного обоснования субъект-субъектных отношений во взаимодействии субъектов воспитания и процесса их развития. В исследовании уточнено

содержание

понятия

«субъект-субъектные 9

отношения»

как

качественной и динамической характеристики процесса взаимодействия куратора и студенческой группы; выявлены критерии и показатели развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и группы. Практическая значимость исследования определяется тем, что создан инструментарий диагностики уровня развития системы отношений куратора и группы; предложена и апробирована технология развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы как составного элемента

системы

практической

деятельности

по

профессиональному

воспитанию будущего учителя в университете; разработаны учебный план и программа Школы кураторов университета. Полученные

результаты

могут

использоваться

в

воспитательной

деятельности кураторов студенческих групп, в организации работы органов студенческого повышению

самоуправления,

в

деятельности

психолого-педагогической

Школы

квалификации

кураторов

по

преподавателей-

кураторов. Достоверность результатов исследования обеспечивается выбранной методологией исследования, соответствующей его теме и проблеме; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; репрезентативностью выборок; непосредственным участием диссертанта в эксперименте; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и получением положительных итогов. Положения, выносимые на защиту: 1. Субъект-субъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы представляют собой особый тип отношений между субъектами воспитания, характеризующийся принятием ими друг друга как ценностей,

эмоциональным

комфортом

в

общении,

стремлением

к

совместной творческой деятельности. Целостность и системность субъектсубъектных отношений представлена совокупностью аксиологического, эмоционального и конативного компонентов. 10

2. Эффективность процесса развития субъект-субъектных отношений обеспечивается

реализацией

совокупности

педагогических

условий:

обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой; позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе; переход от управления

куратора

развитием

субъект-субъектных

отношений

к

соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы; обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе; системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе; профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и студенческой группы. 3. Структурно-динамическая модель процесса развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы является отражением структуры и связей функционирующих компонентов системы и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-оценочный блоки. 4. Технология развития субъект-субъектных отношений содержит три этапа: осознания собственной субъектности, принятия субъектности Другого и сотворчества, на которых осуществляется переход от субъектноотчужденных отношений между куратором и студенческой группой к субъект-субъектным

отношениям.

Технология

осуществления

данного

процесса имеет профессионально-ориентированную направленность. Апробация

результатов

исследования

осуществлялась

на

международных научно-практических конференциях в Тамбове (2004 г.), Москве (2005 г.), Омске (2006 г.), всероссийской научной конференции в г. Волгограде (2004 г.), на всероссийском научном семинаре, посвященном проблемам профессионально-педагогической культуры, в г. Белгороде (2004 г.). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на конференциях студентов и аспирантов БелГУ, посвященных Дню науки (2004, 2005, 2006 гг.), 11

на отчетной конференции по итогам НИР по внутривузовскому гранту 2005 года для аспирантов и студентов БелГУ. Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации воспитательного процесса со студентами Белгородского государственного университета, при проведении занятий в Школе кураторов БелГУ (20042006 гг.). Структура поставленными

диссертации задачами.

Она

определялась состоит

из

логикой введения,

исследования первой

и

главы

«Теоретические основы субъект-субъектного взаимодействия в воспитательном процессе вуза», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии субъект-субъектного взаимодействия куратора и студенческой группы», заключения, библиографического списка и приложений. В

тексте

диссертации

иллюстрирующие

содержатся

содержание

таблицы,

технологии

диаграммы

развития

графики,

субъект-субъектных

отношений и результаты опытно-экспериментальной работы.

12

и

Глава 1. Теоретические основы субъект-субъектного взаимодействия в воспитательном процессе вуза 1.1 Взаимодействие куратора и студенческой группы в процессе профессионального воспитания Субъектное

становление

студента

как

будущего

классного

руководителя происходит в процессе профессионального воспитания в вузе. На профессиональное «Я» будущего воспитателя оказывает влияние воспитательная

среда

университета,

факультета,

группы,

множество

отношений, складывающихся между субъектами воспитания на разных уровнях взаимодействия. Важнейшая роль в профессиональном становлении будущего учителя принадлежит куратору академической группы и той системе отношений, которая складывается в его взаимодействии с группой. В связи с этим система воспитательной деятельности куратора должна быть подчинена главной цели – передачи студентам опыта взаимодействия с воспитанниками на основе субъект-субъектных отношений. Для научного изучения субъект-субъектных отношений, раскрытия их сущности и особенностей развития между куратором и группой в процессе профессионального воспитания следует, прежде всего, обратиться к объекту нашего исследования. Поэтому в данном параграфе решаются следующие задачи: анализ понятия «воспитание» с позиций различных подходов, раскрытие

сущности

понятий

«взаимодействие»,

«субъект-субъектное

взаимодействие», характеристика особенностей воспитательного процесса в вузе и специфики отношений куратора и студенческой группы. Различные

подходы

к

определению

сущности

воспитания

подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления. Исследуя феномен воспитания, в качестве методологической основы мы использовали идеи экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); философии культуры о диалогическом характере сознания (М. Бахтин, В. Библер, Й. Хейзинга).

13

Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит его с духовным бытием человека, указывает на онтологическую природу воспитания и толкует его достаточно широко. Как указывает М. Хайдеггер, воспитание – это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя…, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» [169]. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания, считает Л. М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести свое собственное представление о целостном человеке и развить свою собственную форму антропологии. Педагогическое видение человека, т. е. познание его как воспитуемого позволяет интерпретировать в интересах воспитания

ряд

антропологических

принципов

и

законов

бытия

воспитуемого человека, придает воспитанию онтологический характер. Педагогическая

антропология

рассматривает

воспитание

как

самовоспитание, как саму жизнь, бытие [92, с.18-19]. Воспитание, по М. Шелеру, самодостаточно и самоценно, оно не есть подготовка к чему-то: воспитание существует не ради подготовки к профессии и даже не ради подготовки к жизни, а наоборот, оно – сама жизнь, а всякая учебная подготовка к чему-то существует для воспитания. Воспитание лишено каких-либо внешних целей: оно для человека, для того, чтобы человек реализовал себя, самоосуществился. Становление личности – это плод собственных усилий индивида в соответствующей обстановке, которая суть культура во всем ее многообразии [174]. С позиции культурологического подхода, важнейшей функцией воспитания

является

Воспитание

есть

приобщение

человека

«культуросообразный,

к

ценностям

социо-

и

культуры. личностно-

ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение воспитанника к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности» [21]. 14

Суть культуры, по мнению В.С. Библера, состоит в самодетерминации человеческого «Я». «Культура – это всеобщая история и деятельность человека, сосредоточенная в вершине самодетерминации» [15]. В связи с этим для воспитания недостаточно обеспечить функцию адаптации, вхождения индивида в наличное общество. Не менее важна и функция формирования в человеке способности изменять себя вместе с обществом, в котором

он

живет,

гуманистическое

реализуя

содержание.

развивающую «Цель

цель

воспитания, –

воспитания, по

его

определению

И. Г. Песталоцци, – заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы» [118, с. 82]. М. Бубер роль педагога-воспитателя видит в том, чтобы путем общения научить воспитанника жить своей собственной жизнью. Цель образования, по его мнению, состоит в уникальном саморазвитии личности ученика, а его основу составляет потребность человека в самоосуществлении [108, с. 135]. Системный подход к пониманию сущности процесса воспитания позволяет рассматривать его как систему. Система, как утверждает Н.Е. Щуркова, – это вполне определенное, необходимое и достаточное количество элементов в их взаимодействии, порождающем единственный, свойственный данной системе результат. «Результат задает систему, природа результата диктует количество, качество и характер связи элементов. Чтобы построить систему, надо произвести анализ природы задуманного и желательного результата» [181, с. 21]. С

позиции

системного

подхода,

воспитание

есть

целостное,

интегративное явление, объединение в устойчивую, единую, целостную совокупность отдельных структурных компонентов с соответствующими функциями, в результате чего ими обретаются «совершенно новые свойства, связи и зависимости». Такие функции, свойства, зависимости, как отмечает Б.П. Битинас, устанавливаются в активной преобразующей деятельности личности, рождающей совокупность отношений к окружающему миру, общественному окружению, к нравственным, эстетическим ценностям. 15

Содержание этих ценностей для личности является общественным идеалом, выступающим в виде объективной цели своего развития. «Эта цель детерминируется

индивидуальными

возможностями

развития

и

определенным уровнем сформированности различных сторон социального опыта. Пути достижения этого идеала, являющегося образцом-целью воспитания, и становятся способами организации воспитательной работы» [17, с.80]. Воспитательная система в современной педагогической литературе рассматривается

как

комплекс

воспитательных

целей;

социально-педагогических

людей,

их

реализующих

в

явлений: процессе

целенаправленной педагогической деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; освоенной среды и управленческой деятельности по обеспечению собственной жизнеспособности. Она создается для достижения педагогических целей и обеспечения развития личности воспитанников. Любая воспитательная система – явление развивающееся. Она проходит этапы формирования, функционирования в оптимальном режиме, развития или, при необходимости, обновления. Формирование современных воспитательных систем начинается с разработки ее исходной концепции и ознакомления воспитанников, педагогов с ее основными идеями. На этапе функционирования реализуются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности воспитуемых и воспитателей. В рамках системы предусматриваются так называемые зоны свободного развития, побуждающие участников воспитательной системы к творческому поиску. Развитие воспитательной системы – педагогически управляемый процесс.

Определяя

основные

характеристики

системы

при

ее

формировании, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих в ней сил. С усилением значения коллектива выбор перспектив дальнейшего развития

воспитательной

системы

осуществляется

преподавателем

и

воспитанниками совместно. При этом основным критерием педагогической 16

целесообразности функционирования воспитательной системы признается самочувствие воспитанников, направленность и уровень их личностного становления и развития. Процессы обновления связаны с изменениями, прежде всего, в блоке целей, за которыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентаций и нравственных норм. Испытывая влияние, как внешних факторов окружающей среды, так и внутренних

саморегуляционных

преодолевает

противоречия

процессов, между

воспитательная

ценностными

система

компонентами,

культивируемыми преподавателем и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между традициями и новациями и т.д. [72]. Процесс личностного и профессионального развития учащегося приобретает

оптимальный

характер,

когда

он

выступает

субъектом

воспитания. Эта закономерность предполагает в нашем исследовании опору на

субъектно-деятельностный

подход

(С.Л. Рубинштейн).

Категория

«субъект» впервые стала разрабатываться в русле данного подхода в начале двадцатых годов прошлого столетия. Активно начали ставиться проблемы субъекта и, косвенно, полисубъекта в психологии и педагогике примерно с середины восьмидесятых годов XX столетия (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.И. Панов, В.А. Кан-Калик, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.). Субъектная работами

проблематика

последних

К.А. Абульхановой-Славской

десятилетий

(жизнедеятельность

пополнилась личности),

А.В. Брушлинского (индивидуальный и групповой субъект), А.Л. Журавлева (коллективный субъект), В.А. Петровского (виртуальная и возвращенная субъектность), В.В. Селиванова (свойства субъекта и его жизненный цикл), Е.А. Сергиенко (ранние этапы развития субъекта), В.И. Слободчикова (развитие субъективной реальности) и др. В настоящее время проблема субъектности и полисубъекности рассматривается исследователями в различных аспектах: с точки зрения 17

становления субъекта деятельности (Л.А.Головей), субъекта общения (В.Н.Князев),

субъекта

самооценивания

(О.В.Турусова),

полисубъекта

саморазвития (И.В.Вачков), полисубъекта управления (В.И. Коваленко). Особое направление в педагогической теории представляют работы, посвященные изучению субъектности студента и педагога (Г.И.Аксенова, Е.Н.Волкова, Ф.Г.Мухаметзянова, И.А.Серегина, М.А.Туова и др.). Исследователи по проблеме субъекта выделяют следующие его признаки:

осознанную

активность,

способность

к

целеполаганию

и

рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность, определенность во времени (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Субъект – всегда носитель активного начала, самоутверждающаяся индивидуальность. В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания [167, с. 465]. В исследовании В.В. Селиванова важной характеристикой субъекта является его многоуровневая природа и множественность конкретных проявлений, что предопределяет его функцию интегратора самых различных свойств. Анализ категории субъекта позволяет выделить несколько аспектов ее изучения: 1) человек как субъект различных деятельностей; 2) субъект как разнообразие форм осуществления психических процессов, свойств, состояний; 3) субъект

в

качестве

инициатора,

участника

и

организатора

взаимодействий; 4) субъект как источник социальных отношений [140]. Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной

науке

принадлежит

С.Л. Рубинштейну.

Он

связывал

специфику жизненного процесса человека с его осуществлением субъектом, что

не

исключает

и

объективной

детерминации

событиями,

обстоятельствами, но и не позволяет понять ее вне субъекта. [132, 133]. 18

Вопросы наполнения содержания субъектно-деятельностной теории разрабатывались А.В. Брушлинским. По мнению исследователя, субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности. Любой человек не рождается субъектом, а становится им [25]. Согласно А.В. Брушлинскому, субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие, обобщенно раскрывающее

неразрывно

развивающееся

единство,

целостность,

системность всех его качеств. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида [24, 25]. Б.Г. Ананьев раскрывал понятие субъекта в дифференциальном значении, выделяя специфику субъекта деятельности, общения и познания. Им было введено представление об индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности [4]. Индивидуальность, согласно взглядам Б.Г. Ананьева, – это интегративное целостное объединение индивида, личности и субъекта деятельности. Сходных взглядов на индивидуальность придерживался и B.C. Мерлин, разработавший концепцию интегральной индивидуальности [103]. Проявление активности личности характеризует ее как субъекта деятельности, но понятие «личность» не тождественно понятию «субъект». Совпадение субъекта и личности, как указывал Б.Г. Ананьев, никогда не бывает абсолютным. «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность

–

совокупностью

общественных

отношений»

[4,

с. 253].

Несовпадение субъекта и личности дает возможность человеку проявлять активность по отношению к самому себе. «В конечном счете, даже целостная личность не изначально данная достигнутая величина, это результат определенного взаимодействия внутри личности» [41, с. 13]. Активность субъекта, по мнению А.Г. Асмолова, есть способность к преодолению,

выходу

за

пределы.

«Изучая

личность

как

субъект

деятельности, мы исследуем то, как личность преобразует, творит 19

предметную действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и продуктам деятельности» [8, с. 88]. По

мнению

характеризует

то,

М.С. Кагана, что

его

человека осознанная

как

субъекта

активность,

деятельности опосредуемая

целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно [62, с. 93]. Следовательно, можем сделать вывод, что субъект является носителем креативной активности, порождаемой свободой, и характеризуется способностью к целеполаганию, проектированию и рефлексии своей деятельности. Субъектность – это единство индивидуально-личностных свойств человека. Она определяется в системе отношений с другими людьми и с самим собой как Другим. Субъектность предполагает неразложимую целостность деятельности, общения, самосознания, бытия [1, 22, 55, 122, 149]. Соглашаясь с И.А. Обуховой [114], считаем, что субъектность как качественная

характеристика

личности

обозначает

способность

быть

стратегом деятельности: ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать

действия,

оценивать

их

соответствие

задуманному,

корректировать цели; проектировать планы жизни; готовность предвидеть последствия своих поступков и деятельности. С позиции субъектно-деятельностного подхода, именно развитие субъектности личности является главной целью воспитания. Данный подход органично связан с полисубъектным (диалогическим) подходом, который предполагает, что «в основе воспитательного процесса лежит система воспитательных

отношений,

обеспечивающая

взаимодействие

воспитателей и воспитуемых в соответствии с общественно заданными целями формирования личности. Любой тип воспитательного отношения всегда связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю

позицию,

поведение

и

формированием его личности» [147, с. 94]. 20

деятельность,

руководить

Сущность, «глубинный смысл» воспитательного процесса, – уточняет В.А. Сластенин, – заключается в том, что «внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности» [146, с. 94]. Таким «внешним», объективируемым во «внутреннем», как раз и являются отношения личности. «Мы имеем дело всегда с отношением, именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы», – подчеркивал А.С. Макаренко [96, с. 458]. Согласно

полисубъектному

подходу,

активность

личности,

ее

потребности в творческом развитии и самосовершенствовании раскрываются в отношениях с другими, построенных по принципу диалога, субъектсубъектного взаимодействия и равноправного сотрудничества [146, 147, 148]. Следовательно,

полисубъектный

подход,

основывающийся

на

«равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности» [176], выступает одним из основных принципов общего и профессионального развития личности. Таким образом, воспитание есть целенаправленное создание условий для субъектного развития человека. И наиважнейшее значение имеют не сами по себе условия развития субъекта, а его фактическое место в этих условиях, отношение к ним и характер деятельности в них. То есть можем сделать вывод, что в основе воспитания лежит система воспитательных отношений, которые складываются в процессе взаимодействия субъектов воспитания. Поэтому считаем возможным говорить о воспитании как взаимодействии. Вопросам межличностного взаимодействия вообще (и педагогического в частности) посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, И.Б. Котовой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. В работах педагогов-исследователей взаимодействие рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов – дидактических, воспитательных и социальнопедагогических

взаимодействий

(В.И. Загвязинский, 21

Х.Й. Лийметс),

происходящий между воспитателем и воспитанником и направленный на развитие личности ребенка (Б.М. Бим-Бад), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова). Являясь исходной философской и психологической категорией, понятие «взаимодействие» представляет собой в общем виде взаимную обусловленность существования явлений действительности друг с другом и взаимную зависимость их отдельных элементов и характеристик. «Взаимодействие - это процесс, который складывается из: физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, из духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Как процесс взаимодействие характеризуют: кооперативная

деятельность,

информационная

связь,

взаимовлияние,

взаимоотношения, взаимопонимание» [134, с. 26]. В

педагогическом

плане

«взаимодействие»

определяет

само

существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова). К.А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой, действия одного человека или группы лиц обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличается друг от друга не только наличием взаимодействия между участниками

совместной

деятельности, но

и

характером

включения

взаимодействия в психическую структуру самой деятельности. Целевое взаимодействие

участников

совместной

деятельности,

исследователем

рассматривается в качестве необходимой «единицы» психологического анализа

совместной

деятельности. 22

Целевое

взаимодействие

людей

одновременно предполагает и отношение их друг к другу как субъектов, и совместное их отношение к общему объекту деятельности [2]. Совместная деятельность выступает специфической формой субъектобъект-субъектного взаимодействия, а общение – специфической формой субъект-субъектного

взаимодействия.

Между

ними

существуют

определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью (В.В. Горшкова, Н.В. Седова, Г.И. Щукина). Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия,

можно

представить

два

основных

направления

его

проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый – «субъект-педагог – субъект-учащийся» и второй – «субъект-педагог – объектучащийся». Если в первом случае речь идет о взаимодействии, то во втором – о воздействии на учащихся в педагогическом процессе. По мнению некоторых исследователей, первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнеров взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности (В.А. Караковский, интеллектуальной,

Л.А. Петровская), эмоциональной,

взаимное

деятельностной

сфер

обогащение участников

взаимодействия (Е.Ф. Широкова). В то же время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, когда педагоги не включают самих учащихся в проектирование их взаимодействия со всеми участниками образовательной среды, собственного развития. В научных исследованиях взаимодействие представлено различными моделями, такими как, личностно-ориентированная, субъект-субъектная, 23

диалогическая и др. На этой основе исследователями выделяются различные типы взаимодействия. В частности, К.А. Абульханова-Славская выделяет ряд социально-психологических

типов

взаимодействия,

которые

условно

обозначает следующим образом: сотрудничество, противоборство, уклонение от

взаимодействия,

однонаправленное

противодействие,

контрастное

содействие,

однонаправленное

взаимодействие,

компромиссное

взаимодействие [2]. И.А. Шаршов, говоря о взаимодействии как факторе интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса

в

вузе,

самоутверждение,

выделяет

семь

руководство,

ключевых

типов

использование,

взаимодействия: самодеятельность,

индифферентность или соглашение, диалог, сотрудничество. Субъектсубъектный характер взаимодействия имеет диалог и сотрудничество. Диалоговое

взаимодействие

деятельной,

сколько

отличается

не

эмоциональной

столько

конструктивно-

основой,

искренностью,

доверительностью отношений. Сотрудничество характеризуется совместным определением

целей

распределением

сил,

образовательной средств

достижения

деятельности, целей

в

совместным

соответствии

с

возможностями и индивидуальными особенностями каждого участника, совместной оценкой и самооценкой результатов работы, прогнозированием новых целей [173]. Педагогическое сотрудничество, выступающее в качестве совместной деятельности педагога и учащихся, базируется на соавторстве, сотворчестве и содружестве на всех этапах учебно-воспитательной работы. Позиция педагога проявляется в том, что он наравне с учащимися выступает как субъект общей деятельности, позволяющей глубоко проникать в механизм взаимоотношений и оказывать целенаправленное воздействие на формирование личности воспитанников [124, с. 187]. Многими исследователями (Д.А. Белухин, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Е.В. Новоженина, Г.К. Селевко и др.) как приоритетная и наиболее 24

адекватная форма взаимодействия между преподавателем и воспитанником рассматривается партнерство. В частности, В.Я. Ляудис характеризует партнерство как высшую форму педагогических взаимодействий при решении творческих задач. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации [95]. Д.А. Белухин относит партнерство к принципам педагогического взаимодействия, наряду с гуманистической направленностью, творчеством, опережающим характером педагогической деятельности, эмоциональной вовлеченностью и психотерапевтическим характером взаимодействия [13]. Педагогическое сотрудничество и партнерство, как отмечено в психологических

и

педагогических

исследованиях

(А.А. Бодалев,

В.Я. Ляудис, В.Ю. Питюков, Е.Н. Шиянов и др.), связаны с диалоговыми позициями участников педагогического процесса и предполагают наиболее высокий уровень активности, как преподавателя, так и воспитанника, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов. Эти типы взаимодействия, признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, утверждают приоритет субъект-субъектных отношений. Взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений располагает большим воспитательным потенциалом. Оно обеспечивает «равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости» [175]. Таким

образом,

под

воспитанием

мы

понимаем

процесс

взаимодействия субъектов воспитания на основе субъект-субъектных отношений, осуществляемого с целью развития субъектности каждого его участника. В

современной

высшей

школе

воспитание

многопланово

и

многообразно, оно ориентировано на формирование у студента чувства 25

гражданственности, эстетических и морально-нравственных норм поведения, профессиональной ответственности и коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, уважения к общечеловеческим ценностям, на развитие творческого мышления и расширение мировоззрения. Воспитание студентов имеет свои особенности. Во-первых, в период молодости

наиболее

значима

вторичная

социализация,

которая

осуществляется в опосредованном или формальном окружении. Одним из основных институтов вторичной социализации для студентов является вуз. Во-вторых,

социализация

студентов

в

вузе

протекает

на

двух

взаимосвязанных уровнях: 1) первичная адаптация студенчества к новым условиям и содержанию деятельности и освоение им соответствующих социальных

ролей,

2)

содержательная

подготовка

к

интеграции

в

профессиональную структуру общества, подготовка к новым перспективным социальным ролям. В-третьих, с учетом всех возрастных и социальных особенностей самих студентов, процесс воспитания может быть связан только с минимальной коррекцией уже сформированных личностных качеств и свойств [46]. Безусловно, главным направлением воспитательной работы в вузе является профессиональное воспитание, воспитание через профессию. Его задачей

является

расширение

и

обогащение

индивидуального

педагогического опыта каждого студента, овладение им социально и профессионально значимых качеств. Особую

роль

в

данном

случае

приобретает

организация

воспитательной работы со студентами педагогических специальностей, так как она не только создает условия для саморазвития студента, но и ориентирует его на будущую профессиональную деятельность. У студентов педагогических специальностей в процессе воспитания формируются не только

личностные,

но

и

профессионально

значимые

качества,

а

воспитательная система, в свою очередь, должна носить профессиональнонаправленный характер [171]. 26

Как подчеркивает И.Ф. Исаев, сам факт наличия и функционирования воспитательной

системы,

обоснованность

и

стройность,

целесообразность

последовательность, воспитательных

научная

мероприятий,

управляемость этого процесса оказывают существенное воздействие на формирование

личности

будущего

педагога.

Образцы

отношений,

складывающихся в воспитательной работе между студентами, студентами и преподавателями-кураторами,

преподавателями

формируют

профессиональную

социальную

и

и

администрацией, позицию

будущих

необходимости

изучения

воспитателей [59]. Одним

из

первых

к

выводу

о

профессионального воспитания учителя пришел Е.П. Белозерцев, исследуя проблемы высшей педагогической школы в системе непрерывного образования учителя. По его мнению, в непрерывном образовании учителя можно выделить три этапа. Каждый этап имеет свою цель, выполняет специфические функции,

характеризуется

определенным

содержанием

и

формами

деятельности. Отдельный этап создает социальные и психологопедагогические предпосылки для функционирования последующего этапа и одновременно имеет обратную связь с предшествующим. Довузовский этап представлен профессионально-педагогической ориентацией, послевузовский заключается в профессиональном совершенствовании, а целью педагогического образования на вузовском этапе является профессиональное воспитание учителя

как

«гармоничное

мотивационно-ценностной

сочетание

сферы,

фундаментальных

адекватных

способов

знаний,

поведения

и

профессиональной деятельности» [12, с. 27]. Профессиональное

воспитание

будущего

учителя

может

быть

определено и с более субъективных позиций, характеризующих внутреннее состояние личности, как воспитание рефлексии, организованное как соотнесение возможностей своего «Я» будущим учителем с тем, что требует избираемая профессия (О.В. Леонова) или как процесс идентификации

27

студентов с педагогической профессией, с ее деятельностными формами, ценностями, общественным в личностным смыслами (М.В. Фирсов). Таким

образом,

понятие

«профессиональное

воспитание»

(Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.Ф. Гревцева, М.А. Ларина, В.Н. Мезинов, А.В. Репринцев

и

др.)

определяется

как

гармоничное

сочетание

фундаментальных знаний, мотивационно-нравственной сферы, адекватных способов поведения и профессиональной деятельности; как процесс целенаправленного воздействия на сознание и поведение студентов с целью формирования у них определенных качеств специалиста; как сознательно организованный процесс, в котором будущий учитель выступает как субъект саморазвития, самопознания, самовоспитания и самореализации, осуществляя присвоение

духовно-нравственных

и

профессиональных

ценностей,

аккумулированных в культуре, литературе, психологии и педагогике. Однако, придерживаясь точки зрения, что в основе воспитания лежит «глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество» [144, с. 5], мы считаем, что профессиональное воспитание будущего учителя есть, прежде всего, взаимодействие. Одной современном

из

главных

этапе

целей

большинство

профессионального исследователей

воспитания

считает

на

субъектное

становление будущего учителя (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов, Е.Н. Шиянов

и

др.).

Многие

ученые

рассматривают

студента

и

преподавателя, прежде всего, как субъектов деятельности (Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А. Серегина и др.). В рамках субъектно-деятельностного подхода студент выступает как активный, самостоятельный субъект профессиональной деятельности. «Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач»[55, с. 184].

28

Рассматривая

будущего

учителя

как

субъекта

деятельности,

Г.И. Аксенова использует категорию «позиция личности». Субъектная позиция

студента

представляет

собой

позицию

личностного

и

профессионального саморазвития. Она отражает способ самореализации, самоутверждения, «развивает индивидуальность, авторство, субъективность личностной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие» [3, с. 17]. Согласно

Ф.Г. Мухаметзяновой,

студент

является

подлинным

субъектом педагогической деятельности лишь тогда, когда он опосредует своей

активностью

любые

педагогические

влияния.

В

структуре

субъектности студента автор выделяет педагогическую субъектность, которая является завершающим этапом профессиональной подготовки будущего учителя и развивается как комплекс субъектных свойств и профессионально значимых личностных качеств педагога. «Становление педагогической субъектности – это и процесс, и результат, и условие развития целостного ансамбля профессионально значимых личностных качеств педагога, как: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт» [107, с. 52]. Для

изучения

субъектности

в

профессиональной

деятельности,

необходимо обнаружить системообразующие отношения этой деятельности. По мнению Е.Н. Волковой, для педагога таким отношением является, вопервых, отношение к ученику как ценности, восприятие его как субъекта учебной деятельности, во-вторых, отношение к себе как ценности и субъекту собственной педагогической деятельности. «Взаимообусловленность этих отношений составляет специфику субъектности педагога» [32, с. 26]. И.А. Серегина определила четырехфакторную структуру субъектности педагога. Она выделила такие критерии, как сознательная творческая активность, включающая в себя осознание собственной активности, свободы 29

выбора и ответственности за него, саморазвитие; способность к рефлексии; осознание собственной уникальности; понимание и принятие другого [142]. Субъектность

педагога

–

это

интегративная

характеристика,

составляющая основу развития профессиональных способностей и качеств педагога.

Самореализация

ценнейших

субъектных

качеств

личности

педагога-куратора является условием становления субъектности студента. Только субъект-куратор может оказать влияние на развитие субъектастудента. Таким образом, профессиональное воспитание будущего учителя направлено на становление его субъектности. Особая роль в осуществлении данного процесса отводится куратору студенческой группы. Функцию управления процессом профессионального воспитания в высшей школе осуществляет институт кураторства. Его появление в 60-х годах ХХ века было вызвано поиском внутренних резервов оптимизации воспитательного

процесса

в

вузе.

Целесообразность

существования

института кураторства в каждом вузе подтверждалась практикой. На протяжении почти трех десятилетий он, безусловно, способствовал успешной реализации социальной программы в профессиональной подготовке и воспитании студенческой молодежи. Анализ теоретических источников показал, что до середины 80-х годов XX века исследователи уделяли значительное внимание проблеме кураторства [36, 47, 53, 71, 79, 99, 104, 129, 152, 153, 178]. В зависимости от характера социальных задач, стоящих перед высшей школой на каждом конкретном этапе общественного развития, кураторская деятельность претерпевала существенные изменения: от функций агитатора на начальном этапе до руководства всеми сферами жизнедеятельности студенческой группы и усиления воспитательных функций в развитии самоуправления

на

последующих

стадиях.

Институт

кураторства,

незыблемый в советский период нашей истории, во времена перестройки

30

подвергся

серьезной

обструкции

и

распаду.

Однако

настоятельная

потребность в его функционировании оставалась. Возрожденный в конце 90-х годов институт кураторов главной своей целью выдвинул создание условий для личностного и профессионального развития будущих специалистов в условиях гуманистического, личностноориентированного образовательного процесса. Современные исследователи затрагивают проблемы кураторства в основном в контексте управления воспитательным процессом в вузе [44, 46, 57, 58, 111]. Они определяют цели, задачи и содержание работы куратора студенческой группы, выделяют основные направления его деятельности и функции. Так, основными задачами кураторской деятельности сегодня являются: • содействие становлению социальной зрелости студентов: развитию внутренней

свободы,

способности

к

объективной

самооценке

и

саморегуляции поведения; развитию самостоятельности и ответственности; • создание условий для приобщения студентов к системе духовных и культурных ценностей, на основе которых формируется отношение к жизни и потребность в ее проектировании; • обеспечение

выявления

и

развития

природных

задатков

и

творческого потенциала каждого студента, реализацию их в разнообразных сферах деятельности и общения; • воспитание положительного отношения к труду, предприимчивость и деловитость, честность и ответственность в различных системах отношений; • содействие развитию потребности студентов в здоровом образе жизни, развитию стремления быть хорошим семьянином. Так как современной молодежи приходится сталкиваться с серьезными трудностями и противоречиями общественной и личной жизни, то к этим задачам можно добавить: • оказание помощи студентам-первокурсникам в скорейшей и оптимальной адаптации к условиям обучения в вузе; 31

• определение потенциального

степени

выпускника

социальной и

его

адаптивности

дальнейших

каждого

профессиональных

намерений; • помощь в организации трудоустройства выпускников. То есть наиболее значимыми функциями куратора в современных условиях

становятся:

профессиональное

ориентационная

самоопределение),

(жизненное,

развивающая

личностное,

(личностное

и

профессиональное развитие и саморазвитие), адаптационная (адаптация к образовательному процессу, к будущей профессии). Анализ Положений о кураторе студенческой группы различных вузов показал, что основными направлениями деятельности куратора являются индивидуальная работа со студентами, работа со студенческим коллективом, организация деятельности и общения, взаимодействие с преподавателями вуза, семьей и общественностью. От вузовского куратора во многом зависит развитие индивидуальности личности студента в условиях университета, укрепление и углубление отношений будущего специалиста с культурой, наукой, искусством, формирование социально-ценных и личностных значений перспектив его профессионального бытия, освоение норм и традиций профессионального, в нашем

случае

учительского,

сообщества.

Куратор

способствует

осуществлению индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания будущего учителя. Взаимодействуя со студенческой группой, куратор направляет свои усилия на формирование сплоченного студенческого коллектива, создает в группе

атмосферу

доброжелательности,

взаимопомощи,

взаимной

ответственности. Он организует жизнедеятельность группы, основываясь на интересах и личностных особенностях каждого студента. Куратор ведет работу

по

формированию

актива

группы,

способствует

развитию

студенческого самоуправления, вовлекая студентов в активное управление

32

жизнью студенческого коллектива, стимулируя «интерес к самому факту самоуправления» [66, с. 64]. Являясь субъектом воспитания, куратор занимает центральное место в системе отношений «студенческая группа – куратор – студент». Он активно включен в учебно-воспитательный процесс, его влияние на воспитание студентов во многом определяется степенью участия в решении проблем каждого и группы в целом. В задачи куратора входит формирование у студентов ценностного отношения к профессии педагога и стимулирование потребности в творческой самореализации в профессиональной деятельности. Если студент является источником своего собственного самодвижения, саморазвития на пути к профессиональному «Я», то куратор выступает одновременно инициатором, руководителем и вдохновителем студенческой активности. Он обеспечивает комплекс социо-культурных, нравственноэстетических, психолого-педагогических условий, при которых личность студента может и должна развиваться и реализовываться. Куратор – не опекун, а наставник, умело направляющий творческую инициативу студентов, содействующий их профессиональному росту. Его деятельность заключается «в моделировании воспитывающей среды, в которой происходит профессиональное становление будущих педагогов» [131, с. 271]. При высоком уровне субъектности куратора воспитательный процесс ориентирован на субъективный опыт каждого студента, а также на возможности и потенциал коллектива студенческой группы. Куратор относится к студенту и к группе в целом как к равноправным субъектам воспитания. Куратору академической группы отводится особая роль в приобретении студентами опыта взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений в процессе профессионального воспитания, который должен по возможности «моделировать систему субъект-субъектных отношений, создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии, для развития их

личностно-творческого

потенциала, 33

накопления

первоначального

педагогического опыта и обмена деятельностями» [83, с. 3]. Уровень подготовки

студентов

к

субъект-субъектному

педагогическому

взаимодействию с детьми напрямую зависит от воспитательной культуры куратора. По мнению И.Ф. Исаева, чем выше воспитательная культура преподавателя вуза и куратора в частности, тем выше уровень подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Важными составляющими профессионально-педагогической выстраивать

культуры

субъект-субъектные

куратора

отношения,

являются

создавать

умения

условия

для

активного взаимодействия субъектов воспитания, которые способствуют развитию личностно-профессиональных качеств каждого студента. Таким

образом,

рассматриваются

нами

куратор, как

студент

субъекты

и

студенческая

профессионального

группа

воспитания,

реализующие свои субъектные функции в процессе взаимодействия. Педагогическое

взаимодействие

в

вузе

предполагает

потенциальное

равенство преподавателей и студентов, их сознательное движение навстречу друг другу. На наш взгляд, смысл воспитательной деятельности заключается в таком взаимодействии куратора и студентов, которое транслирует культуру, направлено на освоение каждым студентом норм и традиций профессионального сообщества

и

нацелено

на

возрастание

субъектности

участников

взаимодействия. В результате воспитанник овладевает профессиональными знаниями, умениями и духовно-нравственно развивается, а наставник получает

возможность

постоянно

развиваться

по

пути

творческой

самореализации. Рассмотренные выше теоретические положения позволяют сделать вывод, что профессиональное воспитание будущих учителей протекает как процесс

взаимодействия,

в

результате

которого

между

студентами,

студенческой группой и куратором как субъектами воспитания складывается определенная система отношений. Большим воспитательным потенциалом располагает взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений.

34

1.2 Сущность, структура и содержание понятия «субъект-субъектные отношения» Воспитательный

процесс

в

рамках

полисубъектного

подхода

предполагает специальные усилия со стороны куратора для организации такого

взаимодействия

со

студенческой

группой,

которое

ведет

к

построению сначала диадных субъект-субъектных отношений в парах «куратор-студент»,

«студент-студент»,

а

затем

субъект-субъектных

(полисубъектных) отношений в общности «куратор - студенческая группа». Целью становления полисубъектных отношений в такой общности является развитие ее полисубъектности, которая, в свою очередь, служит средством развития субъектности каждого из субъектов воспитания. Как активный субъект личность характеризуется внутренней связью с действительностью, избирательным характером внутренних переживаний и внешних действий, то есть личность – это субъект отношений так же, как и субъект деятельности и общения. Отношение объединяет объективное с субъективным. Реализуясь во внешнем, объективном мире, оно выражает внутренний, субъективный мир личности. Как психологическая категория отношение глубоко и всесторонне исследовалось в трудах Л.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. Согласно многочисленные

принципу

субъектности,

исследования

школы

на

котором

базируются

С.Л. Рубинштейна,

субъект

конструирует бытие и проявляется через отношение к другому субъекту в процессе деятельности, открывающей и усиливающей сущность другого субъекта и приводящей к развитию его самого. С.Л. Рубинштейн отмечает, что саморазвитие субъекта через те или иные формы деятельности предполагает его самоопределение в системе многообразных межличностных отношений и относительно конкретных способов жизнедеятельности. Место и роль субъекта, активная, творческая деятельность являются важнейшим

35

условием, средством и формой самоопределения в системе общественных и конкретных человеческих отношений [132]. Идеи

С.Л.

Рубинштейна

относительно

личности

как

субъекта

деятельности были развиты и углублены К.А. Абульхановой-Славской в разработанной ею концепции жизнедеятельных отношений личности. Способ построения и реализации личностью себя (нахождение своего места в обществе, в труде, коллективе и среди других людей) связан с выявлением основных жизненных отношений. Через эти отношения происходит ее движение и развитие, они регулируют то, как личность проявляет себя в каждой из своих деятельностей, в каждой из решаемых задач, в поступках и поведении [2]. Отношения личности являются ядром личности. Это ядро представляет собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Система этих отношений, согласно В.Н. Мясищеву, определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций, процессы самосознания. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соответствующую систему внутренних отношений личности, а также отношение субъекта к самому себе [109]. Раскрывая сущность понятия «отношение», В.Н. Мясищев подчеркивал важность понимания его аффективной природы как единства двух уровней: конативного и эмотивного. На конативном уровне отношение существует в форме потребности и производных от нее трансформаций – мотивов, интересов, убеждений, стремлений, влечений, ценностных ориентаций и т.п.; на эмотивном – в форме различных эмоций и чувств. Потребности в качестве мотива побуждают личность действовать определенным образом и в определенном направлении. Как основание действия, решения или усилия мотив является выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, интерес, 36

сознание долга, необходимости и т.д. Потребность выступает как источник активности, а мотив – как направление этой активности. Таким образом, отношение связано с потребностями, возникая как связь

между

субъектом,

испытывающим

потребность,

и

объектом,

способным ее удовлетворить. Возникновению отношения предшествует этап восприятия (отражения) объекта и оценки его в плане удовлетворения тех или иных потребностей на эмотивном уровне. Чувства – «переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает» [128]. Чувства субъективно выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения потребностей. Переживаются чувства в форме разнообразных эмоций. Отношения выступают важным показателем зрелости личности. Поэтому развитие личности студента в значительной степени связано с формированием его отношений. Как отмечает В.Н. Мясищев, «воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений» [109, с. 348]. В связи с этим задача воспитательной системы вуза состоит в том, чтобы «культивировать вокруг личности такие отношения и в таком сочетании, которые

могут

создавать

субъективное

богатство

усваивающей

эти

отношения личности в форме ее потребностей, интересов, склонностей» [19, с. 50]. Разделяя точку зрения В.Н. Мясищева, в нашем исследовании мы рассматриваем

отношения

как

целостную

систему

индивидуальных

избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Исходя из объекта их направленности, В.Н. Мясищев выделяет отношение к труду, людям и самому себе. Аспект направленности отношений используется также в работах Б.Г. Ананьева, Н.Н. Обозова (отношение к себе, другим людям, делу). В этих работах в содержании понятия «отношение» преобладает его мотивационный смысл.

37

В системе отношений человека к действительности доминирующими, определяющими личность выступают «ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями» [109, с. 48]. Развитие личности, как отмечает А.В. Петровский, обусловлено не монополией ведущего типа деятельности (предметной, игровой, учебной и т.д.), а складывающимися взаимоотношениями с ближайшим окружением – референтными лицами и группами [121, с. 19]. Значит, личностное и профессиональное становление будущих педагогов существенно зависит от характера их взаимоотношений со всеми участниками воспитательного процесса. Межличностные

отношения

–

это

субъективно

переживаемые

взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения [150, с. 378]. Как отмечает Н.Н. Обозов, «межличностные отношения

–

всегда

характеризуются

«субъект-субъектные»

постоянной

взаимностью

связи» и

[113,

с. 7].

Они

изменчивостью

(что

обусловливается активностью не только одной из сторон). Межличностные отношения представляют собой «психологические связи между людьми, носящие эмоционально-оценочный характер» [172, с. 111]. Поэтому их можно рассматривать как фактор психологического комфорта субъектов отношений. Эмоциональная основа межличностных отношений предполагает, что они возникают и развиваются на основе определенных чувств. Эти чувства могут быть либо конъюнктивными, т.е. сближающими людей, объединяющими их чувства, делающими другую сторону желаемым объектом, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.; либо дизъюнктивными, т.е. разъединяющими людей чувства, делающими другую сторону неприемлемым объектом, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д. [5, 186, 188, 190] Воспитательные отношения не сводятся лишь к непосредственным эмоциональным контактам. Сама деятельность задает и другой ряд 38

отношений, опосредованных ею. «Межличностные связи, формирующие, конституирующие личность в коллективе внешне, т.е. на поведенческом уровне, выступают либо как субъект-субъектное отношение (общение), либо как

субъект-объектное

отношение,

характерным

для

предметной

деятельности, и личность является субъектом этих отношений» [120, с. 227]. Следовательно,

воспитательные

отношения

между

куратором

и

студентом представляют собой одновременно два ряда отношений: межличностных и опосредованных совместной деятельностью. Куратор и студент при этом выступают как индивидуальные субъекты относительно устойчивой

системы

воспитательных

отношений,

складывающихся

в

профессионально-личностном общении и деятельности. Проблема отношений занимала ведущее место в практической и теоретической деятельности А.С. Макаренко, который охарактеризовал воспитываемые отношения как «отношения-свойства» и «отношениязависимости». В его трудах многосторонне раскрыта жизненная сложность и противоречивость отношений, формируемых в воспитанниках в процессе деятельности. Свой новаторский принцип «параллельного действия» А.С. Макаренко

основывал

на

понимании

двустороннего

характера

воспитательного процесса, в котором активны и воспитатель, и воспитанник. Он рассматривал отношение как универсальное явление, характеризующее воспитание. А.С. Макаренко считал, что развитие личности – это всегда эволюция отношений, так как «выключить личность, изолировать её, вынуть из отношений совершенно невозможно» [97]. А.С.

Макаренко

многосторонне

определил

и

систематизировал

отношения, формируемые в воспитанниках и обусловливающие этот процесс. Он выделял деловые, личные отношения, отношения ответственной зависимости

и

гуманистические

отношения.

Деятельность

педагога

рассматривалась им как решающая сила педагогического формирования общественно значимых отношений.

39

Воспитательные отношения в современной высшей школе в идеале мыслятся как субъект-субъектные или диалогические. Это равноправные отношения с сохранением свободы и независимости обеих сторон. В диалоге «куратор – студент» раскрывается, с одной стороны, противоречивость их субъективного мира, которая детерминирована различием психологии, возраста,

эрудиции,

жизненного

опыта,

культуры,

воспитанности,

выполняемых ролей, а с другой стороны, равноценность в их неповторимом видении мира, ценностно-смысловое равенство. Диалогические отношения характеризуются целеустремленностью участников диалога друг к другу, способностью дорожить мнением, сближением позиций участников диалога, утверждением межличностных контактов, усилением роли эмоций [135]. Отношение к другому, по мнению В.В. Горшковой, – это «отношение к нему в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признание за ним права на самоопределение, свободу и соответствующее этому поведение, что отражает природу субъектно-субъектных отношений как этических» [40, с. 18-19]. Диадные субъект-субъектные отношения строятся на взаимопонимании и взаимоуважении субъектов воспитательного процесса. Они могут быть достигнуты лишь при соблюдении таких условий, как принятие другого человека полностью, персональное обращение, уважение к партнеру, внимательное слушание, учитывание потребности в самоуважении партнера, наличие заинтересованности, попытка увидеть жизненные перспективы партнера, радость и удовольствие от общения [155]. Субъект-субъектные отношения представляют собой такие отношения, при которых каждый субъект воспитания осознанно включается в совместную деятельность. В основе этих отношений прослеживается взаимная устремленность субъектов воспитания к совместной деятельности, в которой «активность уступает место интер-активности, участие – соучастию, понимание – взаимо-пониманию» [112].

40

Взаимность партнеров является главным законом построения субъектсубъектных отношений. Она подразумевает, с одной стороны, презентацию своей индивидуальности, личностной позиции, а с другой стороны, принятие индивидуальности, личностной позиции Другого. В этом смысле, процесс развития субъект-субъектных отношений, по мнению Е.О. Гаспарович, характеризуется уровнем толерантности, который изменяется «от полного неприятия и невнимания к позиции партнера, формального признания существования

позиции

«Другого»,

до

осознания

возможности

существования рядом позиции партнера, отличной или сходной со своей собственной, принятие ее как равной» [38, с. 68]. Таким

образом,

традиционно

субъект-субъектные

отношения

рассматриваются в диадах «учитель – ученик», «воспитатель – воспитанник», «куратор – студент». Но процесс взаимодействия двух индивидуальных субъектов – куратора и студента – является лишь одним из уровней воспитания. На микросоциальном уровне субъектом воспитания выступает референтная группа общения: семья, студенческая группа, неформальные социальные общности, творческие исследовательские группы и т.д. [52]. То есть одно из центральных мест в системе развития субъект-субъектных воспитательных отношений занимает студенческая группа. Ее можно отнести к особой общности, состоящей из активных индивидуальных субъектов воспитания «студентов», которые осуществляют взаимодействие внутри группы на основе субъект-субъектных отношений. Студенческую группу мы можем называть субъектом воспитания, так как понятие «субъект» характеризуется качеством интегративности или полимодальности. М.С. Каган выделяет главные модальности субъекта. 1. Субъектом может быть отдельный человек в той мере, в которой он является личностью и поступает как личность. 2. Субъектом может быть группа людей, объединенная не случайно, а органически, системно. Целостная группа приобретает такие системные качества, как единое коллективное сознание и самосознание, единая 41

коллективная воля к действию, свободный выбор целей, способов и средств действия, что и делает ее субъектом. 3. Субъектом может быть определенный социум, обладающий высокой степенью внутренней организованности и цельности. 4. Субъектом

может

являться

общество,

взятое

в

целом,

или

человечество, вступающее как единое целое, осознающее себя таковым и «обращающее свою активность отчасти на покоряемую и познаваемую природу, отчасти на самосовершенствование» [62, с. 101]. То есть понятие «субъект» можно использовать для обозначения характеристик не только индивида, но и малой и большой группы, общества в целом. Общность, обладающую качеством субъектности, т.е. способностью быть субъектом, в психологической и педагогической литературе называют по-разному: «совокупный субъект» (Б.Ф. Ломов), «коллективный субъект» (А.Л. Журавлев), «субъект совместной деятельности» (А.В. Брушлинский), «полисубъект» (В.И. Панов) и т.п. Взаимодействие в рамках такой общности характеризуется

способностью

к

построению

внутригрупповых

и

внешнегрупповых субъект-субъектных отношений, что способствует развитию индивидуальных субъектов, эффективному проявлению их личностных качеств. Говоря о таком субъекте воспитания, как «студенческая группа», следует обратиться

к

понятию

«коллективный

субъект».

Оно

используется

исследователями, как отмечает А.Л. Журавлев, в нескольких значениях. Во-первых, «коллективный субъект» и «коллектив как субъект» рассматриваются в одном и том же смысле и противопоставляются «коллективу (группе) как объекту». Во-вторых, «коллективный субъект» используется как альтернатива «индивидуальному субъекту». Здесь «коллективный субъект» – это не один и не отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой их общности. Важнейшей характеристикой коллективного субъекта является 42

взаимосвязанность,

взаимозависимость,

объединенность

чем-либо

составляющих совокупность индивидов. В-третьих, это понятие рассматривается в отношении коллектива (группы), выступающего как единое целое и способного проявить качество субъектности, которое выражается в активности, действенности, интеграции и т.п. В-четвертых, «коллективный субъект» понимается наиболее широко как любая совместно действующая группа людей, всякая совокупность людей, проявляющая себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия и т.п. Поэтому группы могут быть реальными или потенциальными субъектами [50]. На наш взгляд, понятие «коллективный субъект» наиболее близко к понятию «субъект воспитания» в третьем значении, отражающем способность группы проявлять качество субъектности. Как субъект воспитания коллектив студенческой группы обладает признаками коллективного субъекта, но в то же время имеет свои специфические особенности. С одной стороны, он является относительно самостоятельным, активным субъектом во взаимодействии с педагогами, куратором, которые определяют многие его особенности, с другой стороны, коллектив студенческой группы представляет собой развивающееся явление, внутри которого осуществляется воспитательное взаимодействие его субъектов. Студенческая группа характеризуется происходящими в ней динамичными процессами структурирования, формирования и изменения межличностных отношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Как коллективный субъект студенческая группа может, с одной стороны, препятствовать развитию субъектных характеристик личности студента, если в группе

доминируют

ценностные

ориентиры

безынициативности,

приспособленчества, негативизма и т.п., а с другой стороны, быть условием проявления и усиления индивидуально-личностной активности каждого студента. 43

Студенческая группа в настоящее время изучается как совокупный субъект,

а

именно:

субъект

отношений,

субъект

общения,

субъект

деятельности, субъект управления и самоуправления [29, 37, 48, 50, 61]. Основы такого взгляда на группу были заложены А.С. Макаренко, который рассматривал коллектив как субъект деятельности, управления, воспитания. Отечественные исследователи изучают место межличностных отношений в структуре группы, коллектива как субъекта воспитания [78, 127, 164]. На процесс становления межличностных отношений в студенческой группе, базирующихся на субъект-субъектной основе, влияют как личностные факторы, особенности учебной деятельности, традиции вуза, так и факторы активности внутри группы – особенности общения, сплоченность группы, распределение ролей,

ценностный

обмен,

морально-психологический

климат

и

др.

Межличностные отношения динамичны, они усложняются и совершенствуются по мере развития группы как субъекта воспитания. Динамика межличностных отношений характеризуется многоуровневым характером и определяется поэтапным развитием группы как субъекта воспитания. Коллективный субъект «студенческая группа», на наш взгляд, не может существовать отдельно и независимо от субъекта воспитания «куратор». Студенческая

группа,

обладающая

качеством

субъектности,

и

индивидуальный субъект «куратор» способны образовывать особую общность – полисубъект воспитания «куратор - студенческая группа». Как отмечает И.В. Вачков, полисубъект представляет собой «целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью,

и

проявляющееся

в

способности

к

активности,

действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами» [29, с. 38]. Им выделяется полисубъект «учитель-учащиеся», который обладает 44

особой структурой: в ней четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом (учителем) и коллективным субъектом («учащимися»),

между

которыми

существуют

субъект-субъектные

отношения. Понятие «полисубъект воспитания» является производным от понятия «коллективный субъект», оно предполагает полисубъектные отношения во взаимодействии

активных

субъектов

внутри

общности

«куратор

-

студенческая группа», выступающей как единое целое, как субъект по отношению к другим полисубъектам. Полисубъектные многообразных

отношения

представляют

субъект-субъектных

отношений,

собой

систему

складывающихся

в

процессе непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом. Полисубъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы включают в себя следующие типы отношений: 1. Диадные субъект-субъектные отношения, которые складываются во взаимодействии

индивидуальных

субъектов

воспитания

«куратора»

и

«студента». В зависимости от направления вектора отношения, можно выделить подтипы отношений: «куратор → студент», «студент → куратор». К этому же типу относятся отношения «студент → студент», определяющие становление студенческой группы как коллективного субъекта. 2. Субъект-полисубъектные

отношения,

складывающиеся

во

взаимодействии индивидуального субъекта воспитания и коллективного субъекта воспитания. Здесь вектор отношения направлен от индивидуального субъекта, поэтому выделяются подтипы отношений «куратор → студенческая группа», «студент → студенческая группа». 3. Полисубъект-субъектные

отношения,

характеризующиеся

направлением вектора отношения от коллективного субъекта воспитания к индивидуальному субъекту и выделением подтипов отношений «студенческая группа → куратор», «студенческая группа → студент» (приложение 1).

45

Можно

выделить

полисубъектные

еще

отношения.

один

тип

Они

отношений

складываются

во

–

полисубъект-

взаимодействии

полисубъекта «куратор - студенческая группа» с другими полисубъектами воспитания

(студенческими

организациями,

группами,

творческими

общественными

объединениями,

студенческими педагогическими

коллективами и др.). На полисубъект «куратор - студенческая группа» естественным образом оказывают влияние и вызывают ответное отношение такие субъекты, как факультет, университет, вся система образования региона, общество в целом. Система отношений куратора и группы к обществу и университету требует специального анализа, который не входит в задачи нашего исследования. Нас интересует развитие отношений внутри полисубъекта «куратор – студенческая группа». Культурно-образовательная среда страны, региона, университета выступают как внешние для нашего полисубъекта макро- и мезофакторы. Опираясь на системный подход, мы рассматриваем развитие субъектсубъектных отношений как систему, т.е. совокупность взаимодействующих сторон (куратор, студент, студенческая группа), в результате деятельности которых возникает новое целое (полисубъект «куратор - студенческая группа»), обладающее

качественно

новыми

свойствами, отличными

от качеств

составляющих его частей. При формировании системы принципиально важно не просто взаимодействие определенного множества элементов, сколько получение на основе их взаимовлияния интегрального эффекта, ради которого эти элементы и организуются в систему. Компоненты системы приобретают системные качества, отличные от индивидуальных свойств. С позиций системного подхода, общность «куратор - студенческая группа» есть открытая система. Она активно взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материей, при этом эффективность

ее

деятельности

определяется

не

только

системными

качествами, но и условиями внешней среды, социума. Изменения во внешней 46

среде неизбежно влекут изменения во внутренней структуре системы в той или иной мере, и, соответственно, наоборот, внутренние изменения накладывают отпечаток на внешнее окружение открытой системы [9]. Как было отмечено выше, с одной стороны, университет и общество в целом определяют цели и направления деятельности полисубъекта «куратор - студенческая группа», а с другой стороны, деятельность куратора и студенческой группы определяют дальнейшее развитие университета и общества как основных субъектов внешней среды. Опираясь на идеи В.Г. Афанасьева, Б.Ф. Ломова [9, 91], мы утверждаем, что системе отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должны быть свойственны следующие характеристики: 1) целостность, т.е. наличие интегративных качеств, несводимых к сумме свойств и качеств, образующих систему компонентов; 2) структурность, т.е. наличие упорядоченных связей и отношений совокупности компонентов, обусловленных местом каждого компонента в системе; 3) взаимозависимость полисубъекта «куратор - студенческая группа» и среды, т.е. проявление системных качеств в процессе взаимодействия со средой, оставаясь при этом активным элементом взаимодействия; 4) иерархичность, т.е. представление каждого компонента системы отношений как подсистемы и всей системы как компонента большей системы; 5) целенаправленность системы, т.е. наличие определенных функций системы отношений полисубъекта «куратор – студенческая группа» и ее компонентов, направленных на сохранение самой системы; 6) управляемость системы, т.е. наличие механизмов, обеспечивающих развитие, реализацию и устойчивость системы отношений. Развитие системы отношений может быть осуществлено на основе свободной, творческой деятельности субъектов воспитания. Но эта активность должна носить не стихийный, а упорядоченный характер благодаря управлению. 47

Каждый из исследуемых нами субъектов воспитания во взаимодействии является носителем отношений: отношения к себе, к деятельности, к Другому (рис. 1.1). Изучение системы субъект-субъектных отношений (отношений к Другому) невозможно без учета и анализа отношений субъекта к себе и к деятельности.

Полисубъект «куратор - студенческая группа» Куратор К себе («Я»)

К деятельности

К другому

Студент Университет К себе («Я»)

К деятельности

К другому

Общество Студенческая группа Университет К себе («Мы»)

К деятельности

К другому

Студент К себе («Я»)

К деятель ности

К друго му

Куратор

Рис. 1.1 Система отношений субъектов воспитания (→ - отношение) Отношение к себе (самоотношение) рассматривается нами как оценка собственной личности, система представлений личности о себе. Самоотношение – индивидуально-осознанное отношение субъекта к своим целям, задачам, потребностям, влечениям, желаниям и мультимотивам 48

поведения, а также осознанное отношение субъекта к тем или иным переживаниям, эмоциям, чувствам, замыслам, мыслям, критериям. В фундаменте самоотношения лежит способность субъекта отличать самого себя от собственной деятельности [184]. Согласно П. Жане, в коллективной деятельности и общении человек интериоризирует установки, позиции других людей в отношении к внешнему миру и к себе. Интериоризированные способы поведения других людей становятся способами поведения и данною человека: «субъект репродуцирует по отношению к себе то поведение, которое он осуществляет по отношению к другим» [189]. Таким образом, любая форма отношения к себе по своему происхождению, в сущности, тот же самый процесс, что и отношение к другим людям. Проблема

личностного

самоотношения

вплотную

соотносится

с

вопросом профессионального самосознания и самоотношения. Согласно концепции американского психолога Д. Сьюпера о «конгруэнтности Яконцепции и профессии», важнейшим детерминантом профессионального пути является самоотношение личности [197]. Профессиональное самосознание (профессиональное «Я») включает представление профессионала о себе и своей ценности, в своем вкладе в совместную деятельность. Профессиональное самоотношение студента формируется на основе его учебно-профессионального самосознания на этапе вузовской подготовки. В его основе лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности. Предполагается, что формирование самоотношения личности студента происходит через прохождение, в первую очередь, кризисов учебной деятельности в вузе, связанных с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи, с переосмыслением смысла и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности, а также с необходимостью целенаправленного формирования личностного самоотношения как важнейшего составляющего их профессионального становления [89]. 49

Для профессионального самоотношения куратора характерным является создание собственной среды, благоприятной для развития и самореализации. Отношение группы к себе есть совокупность представлений каждого ее члена о своей группе как коллективном субъекте. Оно выражается через такие феномены, как ценностно-ориентационное единство, сплоченность, интра- и интергрупповая активность [110, 120, 187, 193]. Таким образом, сущность самоотношения состоит в восприятии личностью или группой многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведении, во всех формах взаимодействия с другими людьми или общностями и в соединении этих образов в единое целостное образование – в представление, а затем в понятие своего собственного «Я» или «Мы» как субъекта, отличного от других субъектов. Для любой области деятельности совершенно ясна одна общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены на уровне его активно-положительного отношения к этой деятельности. Это утверждение верно и для воспитательной деятельности, которую мы понимаем как совместную деятельность куратора и студенческой

группы.

В

качестве

основных

признаков

совместной

деятельности можно выделить наличие у ее участников единой цели и общей мотивации; совместность деятельности, т.е. объединение, совмещение и согласование, координация индивидуальных деятельностей в единое целое, что определяет взаимосвязь и взаимозависимость членов коллектива; разделение деятельности на функционально связанные операции и их распределение между исполнителями; управление, в том числе самоуправление группы в процессе деятельности; наличие общего для участников деятельности конечного результата; наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей, что способствует не только осуществлению совместной деятельности группой людей, но и возникновению личного,

непосредственного

контакта

межличностных отношений [37]. 50

между

ними,

установлению

В момент принятия цели и задачи деятельности субъект уже имеет изначальное отношение к ней. Успешность совместной деятельности куратора и студентов значительно повышается, если она приобретает для обоих личностный смысл. Личность при этом приходит к осознанию связи между своей активностью и результатами деятельности, что, в конечном счете, может привести к изменению ее отношения, проявляющемуся в смене ценностных установок, смысловых ориентиров, целей взаимодействия. Следовательно, основной целью воспитательной деятельности в условиях совместной деятельности ее субъектов (индивидуальных и коллективных) является формирование у субъектов положительного отношения к тем ее аспектам, от которых непосредственно зависит эффективность организации процесса взаимодействия. Таким образом, основными характеристиками субъект-субъектных отношений являются: • самоотношение человека к самому себе как к субъекту; • понимание деятельности как совместной по достижению общей цели, активно-положительное отношение к этой деятельности; • отношение к Другому как к равному субъекту, партнерские отношения между субъектами деятельности. Субъект-субъектные отношения формирует та сторона, которая хочет видеть в других людях субъектов, для которой партнер по взаимодействию имеет ценность, ценны его взгляды, идеи, потребности – он сам. Без мотивированного желания заниматься формированием субъект-субъектных отношений весьма сложно, практически невозможно. Для формирования субъект-субъектных отношений один из субъектов находящийся в активной позиции (как правило, это управляющая подсистема), должен другого субъекта (который пребывает в состоянии «объекта») в такую же активную позицию поместить – сформировать у него активное отношение к предмету взаимодействия. Таким образом, когда оба субъекта взаимодействия находятся

51

в активной позиции по отношению к предмету деятельности и взаимодействия и друг к другу, и формируются субъект-субъектные отношения. Анализ педагогических и психологических исследований показал, что в каждом из этих видов отношений можно выделить показатели, при проявлении которых система отношений куратора и студенческой группы будет являться субъект-субъектной (полисубъектной), а общность «куратор – студенческая группа» обладать качеством полисубъектности (таблица 1.1). Таблица 1.1 Показатели, соответствующие субъект-субъектному характеру отношений куратора и студенческой группы Субъект отношения

Отношение к себе • Осознание ценности своей личности • Самоуважение • Адекватная самооценка • Способность к саморефлексии • Личностная независимость • Автономность

Отношение к совместной деятельности • Осознание и принятие цели и личностного смысла деятельности • Позитивная установка на совместную творческую деятельность. • Стремление к самореализации • Толерантность

Отношение к другому К субъекту 1

Субъект1= Студент • Осознание ценности и принятие личности студента • Эмоциональная заинтересованность в делах студента Куратор • Сочувствие, эмоциональная интуиция • Открытость диалогу • Стремление занять активную творческую позицию Субъект1= • Высокий • Ориентация на Студенческая уровень ценности общения группа притязаний и коллективных • Принятие • Потребность в действий групповых целей и самоутверждении • Стремление к ценностей коллективному • Позитивная сотворчеству. • ЭмоциональноСтудент самооценка • Способность к • Инициативность комфортное положение в саморефлексии • Разумный группе прагматизм • Эмоциональное • Стремление к профессиональном благополучие • Стремление к у саморазвитию лидерству 52

К субъекту 2 Субъект2= Студенческая группа • Принятие группы как субъекта со своей системой ценностей • Общительность, эмоциональная включенность • Стремление к роли наставника и партнера по взаимодействию

Субъект2= Куратор • Принятие ценностных установок куратора • Уважение и доверие к куратору • Стремление к равноправному партнерству

Студенческая группа

• Ценностноориентационное единство • Потребность в достижениях • Сплоченность • Интерактивность • Самостоятельность

• Принятие ценностей, целей и мотивов совместной деятельности • Ориентация на ценности общения и коллективных действий • Осознание и признание вклада каждого студента в результат деятельности • Способность к совместному творческому поиску

Субъект1= Студент • Осознание ценности личности каждого студента • Положительный психологический климат • Комфортность во взаимоотношениях • Оптимальность распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами

Субъект2= Куратор • Значимость личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора • Атмосфера доверия и уважения • Развитие системы самоуправления

Обобщая и систематизируя представленные показатели, в структуре субъект-субъектных отношений можно выделить следующие компоненты: • аксиологический, предполагающий принятие субъектами воспитания ценности друг друга, осознание роли субъект-субъектных отношений в развитии субъектности каждого; • эмоциональный,

понимаемый

как

общий

эмоционально-

психологический климат, основанный на комфортном общении куратора с каждым студентом, которое создает условия для проявления эмоционального благополучия участников взаимодействия; • конативный, предполагающий активность субъектов воспитания в процессе осуществления совместной деятельности, расширение взаимодействия на уровнях «куратор-студент», «студент-студент», «куратор – группа», «студент – группа». То есть субъект-субъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы характеризуются принятием субъектами воспитания друг друга как ценностей, эмоциональным комфортом в общении, стремлением к совместной творческой деятельности. Важнейшим в структуре субъект-субъектных отношений является аксиологический компонент, отражающий осознание субъектом ценности 53

своей личности и принятие ценности других субъектов. Основу данного компонента составляют «ценности-отношения», входящие в ценностную иерархию, разработанную И.Ф. Исаевым [60, с. 78]. Они обеспечивают процесс взаимодействия людей через отношение к себе и Другому как к высшей ценности. Установка на приятие субъектности Другого как ценности определяет толерантность к противоположным мнениям, некатегоричность в суждениях и способность вникать в виртуальные процессы и состояния душевных движений другой личности. Как следствие, в содержание аксиологического компонента входит также ориентация на ценности общения и совместной деятельности. Эмоциональный компонент субъект-субъектной установки к другому человеку определяется тем, что основным эмоциональным процессом, сопутствующим интерсубъектному межличностному общению, является эмпатия, сочувствие, сопереживание, эмоциональный резонанс, сострадание и т.п. Механизм эмоциональной поддержки способствует возникновению атмосферы

взаимной

заинтересованности,

уважения,

доверия

и

взаимопонимания, оказывает корректирующее эмоциональное воздействие на такой важный элемент системы отношений, каким является отношение к себе. Взаимодействие эмоциональных сфер куратора и студентов происходит в общении. Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, проявления эмоционального благополучия. Значимость данного компонента обусловлена необходимостью сопровождения положительно-эмоциональным фоном процесса развития субъект-субъектных отношений на всех его этапах. Необходимым компонентом субъект-субъектных отношений является конативный. Его основу составляет активная совместная деятельность. Поведенческая готовность при субъект-субъектной установке к Другому выражается в интенции на диалогическое общение, слушании «голоса» Другого,

оказании

помощи

в

случае

определенных

затруднений,

альтруистическое поведение. Благодаря диалогу куратор и группа выступают 54

как равносвободные, равноинициативные и свобододействующие субъекты. Это способствует стимулированию саморазвития, раскрепощению творческого потенциала личности куратора и студентов, чего невозможно достичь без автономности, независимости субъектов воспитания. Конативный компонент предполагает ценностно-нормативное единство, которое ведет к сближению куратора и студенческой группы и проявляется в демократичности их действий при целеполагании, планировании, выборе путей реализации целей, их постоянной корректировке и совместной оценке деятельности. Таким образом, мы выделяем понятие «субъект-субъектные отношения», которое

подчеркивает

сущностную

характеристику

субъект-субъектных

отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: субъектсубъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы – это

особый

тип

отношений

между

субъектами

воспитания,

характеризующийся принятием ими друг друга как ценностей, эмоциональным комфортом в общении, стремлением к совместной творческой деятельности. Целостность педагогического

и

системность

феномена

субъект-субъектных

представлена

отношений

нами

как

совокупностью

аксиологического, эмоционального и конативного компонентов. Проникновение

в

сущность

и

содержание

субъект-субъектных

отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы позволяет констатировать тот факт, что развитие субъект-субъектных отношений является сегодня стратегической задачей воспитания в высшей школе. Это объясняется тем, что от степени развитости системы отношений во взаимодействии куратора и группы зависит индивидуально-личностное развитие каждого студента – будущего учителя, а также перспективное профессиональное становление будущего классного руководителя. Однако, как уже отмечалось, приоритет субъект-субъектных отношений в вузе зачастую остается лишь декларированным. Поэтому мы констатируем их современную востребованность в высшей школе.

55

1.3 Критерии, показатели и уровни развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы В процессе взаимодействия индивидуальных и коллективного субъектов воспитания

складывается

система

многообразных

субъект-субъектных

отношений. Основное внимание в нашем исследовании приковано к отношениям «куратор → студенческая группа», «студенческая группа → куратор». Их сущность отражает субъектное отношение каждого субъекта воспитания к себе, совместной деятельности и Другому, а структура представлена совокупностью аксиологического, эмоционального и конативного компонентов. Проблема определения уровней развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы связана в проблемой критериев – признаков, на основании которых проводится оценка, суждение или классификация. Критерии служат мерилом, эталоном какого-либо явления, позволяющим определить его уровень. С их помощью устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы. Критерии раскрываются через совокупность показателей, на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Для объективного установления конкретного уровня развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы нами выделяются критерии

и

показатели

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы, содержание которых обусловлено тем, насколько субъекты принимают ценности и мотивы взаимодействия, ощущают эмоциональный комфорт в общении, проявляют стремление к сотворчеству по отношению к себе, деятельности и другому. О развитии системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы мы судим, опираясь на ценностно-мотивационный, позитивноэмоциональный,

деятельностно-творческий

критерии.

данным критериям показатели представлены в таблице 1.2.

56

Соответствующие

Таблица 1.2 Критерии и показатели развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы Субъект отношения

Критерии Отношение К себе

Куратор

К совместной деятельности

К студенту

К студенческой группе К себе

Студенческая группа

К совместной деятельности

К студенту

К куратору

Ценностномотивационный

Позитивноэмоциональный

Деятельностнотворческий

Степень самоуважения Степень осознания и принятия цели, мотивов и личностного смысла деятельности Степень осознания ценности и принятия личности студента

Уровень самооценки Установка на совместную творческую деятельность

Способность к саморефлексии Стремление к творческой самореализации

Уровень эмоциональной заинтересованности в делах студента

Степень принятия группы как субъекта со своей системой ценностей Достижимость ценностноориентационного единства Степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности Степень осознания ценности личности каждого студента

Уровень общительности, эмоциональной включенности Уровень эмоциональной сплоченности

Стремление раскрыть творческий потенциал каждого студента Стремление к роли партнера по взаимодействию

Значимость для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора

Степень доверия и уважения к куратору

57

Степень осознания и признания вклада каждого студента в результат деятельности Психологический климат

Способность к групповой рефлексии Способность к совместному творческому поиску Оптимальность распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами Уровень развития системы самоуправления

Ценностно-мотивационный

критерий

нами

рассматривается

как

базисный критерий эффективности развития субъект-субъектных отношений внутри полисубъекта «куратор - студенческая группа». Он отражает направленность участников взаимодействия на межличностные отношения и их ценность. Субъективное восприятие и присвоение ценностей субъектсубъектного взаимодействия образует систему ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношения субъектов к себе, к совместной деятельности, к Другому. Ценности выступают важнейшим фактором мотивации поведения субъектов, лежат в основе их социальных поступков, «влияют на процесс личностного выбора» [3, с. 21]. Мотив, в свою очередь,

может

являться

источником

отношения

(В.Н. Мясищев).

Воспитательная деятельность по своей сути полимотивирована, но на эффективность совместной деятельности и общения влияет внутренняя мотивация, повышению которой способствует «наличие выбора и свобода его осуществления» [98, с. 122]. Таким образом, сформированность ценностных ориентаций

и

внутренней

мотивации

является

важнейшим

мерилом

субъектного становления каждого из субъектов воспитания. Использование

позитивно-эмоционального

критерия

позволяет

определить, в какой степени субъекты воспитания испытывают эмоциональный комфорт в общении друг с другом. В контексте развития системы отношений эмоции выступают как важнейшая характеристика обратной связи и служат наиболее полным показателем отношения субъекта к себе, деятельности и Другому. Выбор в качестве критерия развития системы отношений позитивноэмоционального критерия обосновывается тем, что взаимодействие, связанное с преобладанием положительных эмоций, оказывает благотворное влияние на эмоционально-волевую сферу личности куратора и студентов, являющуюся основой для развития творческого потенциала, автономности субъектов воспитания.

Развитие

субъект-субъектных

отношений

немыслимо

без

преобладания положительного эмоционального фона в процессе общения и совместной деятельности куратора и студентов. 58

Эффективность развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы целесообразно оценивать по тому, в какой мере совместная деятельность способствует развитию творческого потенциала каждого субъекта воспитания. Поэтому в качестве третьего критерия развития системы отношений мы использовали деятельностно-творческий критерий. Содержание данного критерия отражает понимание субъект-субъектных отношений

как

основы

рефлексивно-сотворческого

взаимодействия

преподавателя и студентов, обеспечивающего их взаимное личностное и профессиональное развитие [98, 173]. Данные критерии и показатели

определяют уровни субъектного

отношения куратора к студенческой группе и студенческой группы к куратору, которые, в свою очередь, и устанавливают степень развитости системы субъектсубъектных отношений. Так как куратор и студенческая группа обладают качеством субъектности и во взаимодействии проявляют свои субъектные характеристики, нам представляется целесообразным перед определением уровней развития их отношений выделить уровни субъектного становления каждого из них по отдельности. Разработка критериев и показателей развития

системы

субъект-

субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы привела нас к идее создания модели воспитательной деятельности куратора, базирующейся на показателях развития системы отношений. Воспитательную деятельность куратора можно рассматривать как пространство реализации его как субъекта во взаимодействии со студенческой группой. Субъектность куратора в контексте развития системы отношений со студенческой группой представлена отношением к себе, к другому, к деятельности, уровень становления которых определяется одновременно ценностно-мотивационным, позитивно-эмоциональным и деятельностно-творческим критериями. Первым

показателем

ценностно-мотивационного

критерия,

характеризующим субъект-субъектное отношение куратора к себе, выступает степень самоуважения. Человек, обладающий высоким самоуважением, 59

«демонстрирует уверенность в своих силах в благожелательной, дружелюбной, располагающей к взаимному сотрудничеству форме» [191]. В.В. Столин [156], выделяя три эмоциональные оси самоотношения: 1) симпатия – антипатия, 2) уважение – неуважение и 3) близость – отдаленность, показал, что эти оси определяют также строение эмоционально-ценностного отношения человека к другому человеку, а их представленность в самоотношении объясняется указанным Л.С. Выготским [34] механизмом перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу. Поэтому степень самоуважения, отражающее ценностное отношение куратора к себе, является основой для ценностного отношения к Другому. Уровень самооценки как показатель позитивно-эмоционального критерия также

характеризует

отношение

куратора

к

себе

как

личности

и

профессионалу. Самооценка – это личностное суждение о собственной значимости, которое выражается в установках, свойственных индивиду. По мнению М. Розенберга, самооценка – это позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый «Я». Она отражает степень развития у индивида позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я» [18]. Hизкая самооценка куратора отражает эмоционально неблагополучное отношение к себе, что препятствует развитию адекватного отношения к Другому, обостряя действие защитных механизмов; позитивная самооценка, напротив, делает куратора более открытым взаимодействию, новому опыту. Это означает, что самооценка как эмоциональное отношение куратора к себе играет важную роль в становлении отношений с группой. Отношение куратора к себе как к профессионалу характеризуется способностью к саморефлексии, являющейся показателем деятельностнотворческого

критерия.

Саморефлексия

куратора

отражает

способность

ориентироваться не только на результат своего труда и пути его достижения, но и на самого себя как субъекта своей деятельности. Именно способность к саморефлексии некоторые исследователи рассматривают как существенное условие развития личности профессионала [45, 68, 73]. Рефлексия способствует 60

тому, что внутренние силы личности выступают главным резервом и побудителем ее активности [33]. Она актуализирует стремление куратора к реализации своих возможностей, утверждению себя как профессионала; ведет к осознанию

себя

как

субъекта

творчества.

Способность

куратора

к

саморефлексии обеспечивает изменение его отношений со студентами, что способствует возникновению «ценностных ориентаций на субъект-субъектное взаимодействие и мотивов сотрудничества в учебно-воспитательном процессе» [98, с. 169]. Таким образом, в отношении себя куратор может выступать либо как автономная, самодостаточная, уверенная в себе личность, осознающая свою ценность как человека и профессионала, созидающая и развивающая себя и другого, либо как человек, пассивно и неуверенно реализующий готовые шаблоны представлений о себе и о другом. Альтернативные способы личностной и профессиональной реализации куратора могут быть отражены в виде шкалы, полюса которой условно обозначим характеристиками «автономность» и «неуверенность». Эти характеристики включают в себя показатели по трем критериям, по которым мы будем судить об уровне личностного и профессионального самоотношения куратора. Возможность включения в полисубъект «куратор - студенческая группа» определяется такими характеристиками куратора, которые детерминируют продвижение по этой шкале к полюсу «автономность». Необходимой осуществления студенческой

предпосылкой

субъект-субъектных группой

является

и

одновременно

отношений

отношение

между

куратора

результатом куратором к

и

совместной

деятельности. Показателем ценностно-мотивационного критерия в данном случае выступает степень осознания и принятия цели, мотивов и личностного смысла деятельности. Исследования отечественных ученых А.Г. Асеева, Е.С. Кузьмина и др. показали, что одним из условий эффективности совместной деятельности субъектов является единство целей и мотивов их деятельности. Через формирование структуры профессиональных мотивов и их 61

осознание человеком устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов. Степень осознания личностного смысла деятельности, его

адекватность

реальной

сущности

и

личностной

значимости

воспитательного процесса находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Принятие куратором и группой общих ценностей, целей, мотивов и личностного смысла совместной деятельности создает основу для сотрудничества, взаимопомощи, установления отношений взаимной требовательности и ответственности, то есть для осуществления

субъект-субъектного

характера

взаимодействия.

Данные

показатели для куратора и группы выступают в качестве «важнейшего условия интеграции деятельности субъектов» [70, с. 251], что способствует развитию на этой основе полисубъекта «куратор - студенческая группа». Установка на совместную творческую деятельность является показателем позитивно-эмоционального критерия. Функциональные возможности куратора в воспитательной деятельности могут быть определены на уровне его активноположительного отношения к этой деятельности. Позитивная установка на совместную творческую деятельность способна привести к общению на основе увлеченности

ею

предпосылкой

(В.А. Сухомлинский,

успешной

совместной

В.Ф. Шаталов), воспитательной

что

является

деятельности.

Позитивная установка и заинтересованность совместной деятельностью обеспечивает эмоциональный комфорт, дружественность, что, в свою очередь, рождает совместный увлеченный поиск (А.С. Макаренко). Стремление

к

творческой

самореализации

куратора

выступает

показателем деятельностно-творческого критерия. По мнению А. Маслоу, К. Роджерса

и

др.,

способом

самоутверждения,

самовыражения,

самореализации является творчество. Источником творческой активности выступает стремлении к полной реализации своего внутреннего потенциала, к самореализации. Самореализация куратора как профессионала невозможна без совместного творчества с группой. Творческая активность куратора выступает значимым фактором в развитии субъект-субъектных отношений с группой. 62

Таким образом, отношение куратора к совместной деятельности проявляется в форме действий, ориентированных на создание оптимальных условий для творческой самодеятельности группы, в стремлении куратора к совместному творчеству с группой, к роли партнера по взаимодействию и, как следствие,

к

творческой

самореализации.

Противоположным

способом

субъектной реализации себя куратором выступает негативная установка на совместную творческую деятельность, а также действия, направленные на подавление самостоятельности группы, на принуждение и регламентацию поведения. Вследствие этого выделяется шкала с полюсами «регламентация – сотворчество». Развитие личности каждого студента как главная цель современной высшей школы достижимо только в том случае, когда реализуется система диалогичных отношений между куратором и студентами, основанная на принятии ими друг друга как ценностей. Современный куратор осознает, что успешной его профессиональная деятельность может быть только через личностные контакты с воспитанниками. Ценностное принятие студента со стороны куратора важно потому, что оно является основанием для возникновения ценностного отношения студента к самому себе. Поэтому в качестве показателей ценностно-мотивационного критерия, характеризующих отношение куратора к каждому студенту и к группе, в целом, нами выделяются степень осознания ценности и принятия личности студента, степень принятия группы как субъекта со своей системой ценностей. На эмоциональном уровне отношение к студенту и к группе как к ценностям проявляется в эмоциональной заинтересованности в делах студента, в общительности, эмоциональной включенности, что зафиксировано в показателях позитивно-эмоционального критерия. Эмоциональный комфорт в общении,

ощущение

безопасности,

доверия,

открытости

стимулируют

возникновение и развитие отношений сотрудничества между субъектами воспитания.

63

Развитие субъект-субъектных отношений предполагает сотрудничество куратора и студентов как сотворчество. Оно реализуется в условиях коллективно-творческой

деятельности

(И.П.

Иванов,

А.С.

Макаренко,

А.В. Мудрик и др.). Особенностью деятельности куратора является то, что его педагогическое творчество – это всегда сотворчество, направленное на раскрытие творческих способностей каждого субъекта воспитания. Поэтому стремление куратора раскрыть творческий потенциал каждого студента и его стремление к роли партнера по взаимодействию отражают содержание деятельностно-творческого критерия развития отношений куратора и группы. Таким образом, отношение к другому есть центральное звено структуры личностного общения. Поскольку отношение куратора к студенческой группе проявляется в общительности, эмоциональной заинтересованности в делах группы и основывается на ценностном, позитивно-эмоциональном ее принятии как партнера по взаимодействию, то в системе педагогического общения можно выделить дихотомию таких способов субъектной реализации куратора,

как

«включенность»

и

«индифферентность».

Эти

условные

характеристики составляют полюса шкалы «отношение к другому». Указанные положения привели нас к построению трехмерной модели воспитательной деятельности куратора, включающей три шкалы: отношение к себе, к другому и к деятельности (рис. 1.2). В ней субъектность куратора выражается через альтернативные способы субъектной самореализации, включающей

такие

характеристики,

как

уровень

личностной

и

профессиональной автономности, уровень ценностной, эмоциональной и творческой включенности, стремление к сотворчеству. Выделенные шкалы можно представить как оси некой системы координат, задающей восемь вершин куба, которые соответствуют восьми типам кураторов: 1 тип – «наблюдатель» (неуверенность – индифферентность – регламентация); 2

тип

–

«информатор»

(автономность

регламентация); 64

–

индифферентность

–

3

тип

–

«организатор»

(неуверенность

–

индифферентность

–

сотворчество); 4 тип – «манипулятор» (автономность – индифферентность – сотворчество); 5 тип – «собеседник» (неуверенность – включенность – регламентация); 6 тип – «родитель» (автономность – включенность – регламентация); 7 тип – «консультант» (неуверенность – включенность – сотворчество); 8 тип – «партнер» (автономность – включенность – сотворчество).

Рис. 1.2 Модель воспитательной деятельности куратора (Шкалы: А – отношение к себе; В – отношение к другому; С – отношение к совместной деятельности.) Дадим характеристику указанным типам. 1 тип – «наблюдатель» (неуверенность – индифферентность – регламентация). воспитательные

Куратора функции,

характеризует низкая

оценка

нежелание своих

осуществлять

профессиональных

возможностей как куратора («что я могу?»). Он нечетко представляет круг своих задач и только формально считается куратором, ограничиваясь эпизодическим выполнением обязательных дел. Куратор данного типа 65

совершенно равнодушен к студентам, не интересуется, что представляет собой его студенческая группа и чем она живет. Он не вмешивается в ее дела, а лишь издалека

созерцает,

отстраненно

наблюдает

за

студентами,

но

не

«приближается» к ним. 2 тип – «информатор» (автономность – индифферентность – регламентация). В отличие от «наблюдателя» «информатор» уверен в себе, в правильности своих убеждений относительно кураторской деятельности, самостоятелен в выборе направлений воспитательной работы со студентами. Но эту работу он видит лишь в донесение до студентов информации о предстоящих мероприятиях с раздачей четких инструкций и указаний к действиям. При этом студенты для него – объекты для передачи информации и безликие исполнители «обязательного минимума» воспитательной работы. 3 тип – «организатор» (неуверенность – индифферентность – сотворчество). При достаточно низкой самооценке и неуверенности в своих профессиональных возможностях такой куратор пытается участвовать в организации жизнедеятельности группы. Но его позитивная установка на совместную деятельность, стремление к сотворчеству с группой без необходимого уровня общительности и эмоциональности превращается лишь в «сухую» организаторскую работу. Не видя ценности в своей личности, он не умеет замечать ее и в личностях своих студентов. Такой куратор не утруждает себя анализом неудач своих «позитивных начинаний», ему не хватает критичности в оценке своей деятельности. 4 тип – «манипулятор» (автономность – индифферентность – сотворчество). Куратор данного типа характеризуется самостоятельностью, независимостью в выборе стратегий воспитания студентов, он уверен в себе и, вместе с тем, способен к саморефлексии. В совместной деятельности пытается реализовывать с группой интересные воспитательные мероприятия, обогащая их творчеством, может блистать чудесными методическими находками. Но отсутствие интереса к личности студента, полное равнодушие и даже

66

неприязнь к группе превращает его в «манипулятора», который откровенно использует студентов в своих собственных целях. 5 тип – «собеседник» (неуверенность – включенность – регламентация). Такому куратору не достает энтузиазма и организованности в воспитательной работе. Он низко оценивает свои возможности в данной деятельности и не стремится к реализации себя в качестве куратора. Мероприятия, которые он проводит, не отличаются творческими задумками и желанием вывести группу на более высокий уровень самоорганизации. Но куратор очень заинтересован в делах группы, для него каждый студент уникален и действительно интересен. Такой куратор доброжелателен и очень общителен, поэтому его деятельность с группой зачастую превращается лишь в беседы о ней. 6 тип – «родитель» (автономность – включенность – регламентация). Куратор данного типа имеет свои четкие устоявшиеся взгляды на процесс воспитания студентов, он автономен в выборе целей и средств воспитания и убежден в их правильности. Куратор эмоционально включен в дела своей группы, он «по-отечески» любит своих студентов, но также «по-отечески» стремится излишне контролировать их, зачастую лишая инициативы. Стремление студентов к самостоятельному творческому поиску вариантов организации своей жизнедеятельности им не поощряется, т.к. «родитель лучше знает, что нужно детям». 7 тип – «консультант» (неуверенность –включенность –сотворчество). Такого куратора отличает общительность, эмоциональная включенность, принятие студентов как равноправных партнеров по взаимодействию. Он подталкивает группу к реализации совместной творческой деятельности, готов поделиться идеями в проведении мероприятий, творческими наработками. Но в отличие от «родителя», «консультант» считает, что студенты лучше знают, какие мероприятия им нужны. Он предоставляет группе самостоятельность и свободу в выборе воспитательных дел и их организации, зачастую ограничиваясь консультированием. Такой куратор часто меняет свою точку зрения в вопросах воспитания студентов. 67

8 тип – «партнер» (автономность – включенность –сотворчество). Как нам кажется, именно в направлении этой вершины лежит путь к субъектной самореализации куратора. Система отношений со студентами, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним, на эмоциональной заинтересованности независимостью,

и

включенности,

самостоятельностью

и

пропитанная стремлением

к

личностной сотворчеству,

порождает и систему соответствующей воспитательной деятельности куратора, направленную на развитие уникальной сущности каждого студента и субъектности группы в целом. Ясно, что уровень развития выделенных показателей не всегда будет находиться на полюсах шкал. Данная типология, безусловно, не может полностью отразить все многообразие личностных и профессиональных проявлений кураторов, но она задает направления векторов субъектной реализации себя кураторами. Движение к той или иной вершине куба определяет близость к соответствующему, выделенному нами типу. Равноправную роль в процессе взаимодействия играет и субъект «студенческая группа». Уровень ее субъектного развития напрямую связан с уровнем развития субъект-субъектных отношений в полисубъекте «куратор студенческая группа». Этапам и уровням развития группы в психологической и педагогической литературе уделяется достаточно большое внимание. В работах А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, Б.Ф. Ломова утверждается, что определенная стадия развития группы

обусловлена

доминированием

одного

из

двух

постоянно

взаимодействующих процессов: интеграции и дифференциации [48, 50, 91]. Смена стадий детерминируется тем, что всякий раз ведущая роль того или иного процесса осуществляется по иным, чем на предыдущих этапах, основаниям. В соответствии с предложенным пониманием механизма стадиального

развития

выделяются

этапы

первичного

синтеза,

дифференциации, вторичного синтеза, вторичной дифференциации и т.д.

68

Поэтапное развитие группы идет неравномерно: одни этапы могут занимать более длительный промежуток времени, чем другие. Темпы перехода от одного этапа к другому также могут различаться в зависимости от объективных и субъективных условий жизни и деятельности группы. При определенных обстоятельствах возможна остановка на том или ином этапе развития, на что указывали А.Л. Журавлев, А.С. Макаренко, Р.С. Немов, Л.И. Уманский и др. [50, 96, 97, 110, 164]. Остановки очень важны для процесса развития, так как позволяют сохранить достигнутый уровень и расширить возможности группового роста. Это становится возможным благодаря действию интегративных механизмов, обеспечивающих единство группы. Используя эмоциональные образные описания, Л.Н. Лутошкин выделяет пять этапов развития группы, которые обозначаются им символически как «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел». Описание того или иного уровня позволяет характеризовать группу в условных терминах и говорить о типичных групповых формах поведения, характере взаимоотношений в группе [93]. Л.И. Уманским выделяется поуровневое движение группы как по восходящей

линии:

группа-конгломерат,

группа-ассоциация,

группа-

кооперация, группа-автономия, группа-коллектив, так и по нисходящей. Точкой отсчета отрицательного вектора может служить любой уровень развития группы. По мере возрастания регрессивных тенденций Л.И. Уманский выделяет группу-корпорацию, уровень дезинтеграции (антипод группыкооперации), уровень интраэгоизма (антипод группы- автономии) и низший уровень – антиколлектив [164]. Куратору важно уметь правильно оценивать уровень развития группы, чтобы применять адекватные методы и приемы воспитательной работы. С одной стороны, группы отличаются друг от друга в силу индивидуальных особенностей студентов, а с другой стороны, каждая группа как единый организм проходит определенные этапы в своем развитии. Куратору

69

необходимо знать закономерности такой динамики и специфику типа (уровня), к которому можно отнести ту или иную группу. Взаимодействуя с куратором, студенческая группа как коллективный субъект обладает системой отношений к себе, к Другому, к совместной деятельности. В таблице 1.2 представлены показатели для определения уровня субъектного развития группы, в основе которых лежит указанная система и соответствующие критерии. Достижимость ценностно-ориентационного единства рассматривается нами как показатель ценностно-мотивационного критерия, отражающий отношение группы к себе как к «Мы». Согласно стратометрической концепцией

групповой

активности

А.В. Петровского,

ценностно-

ориентационное единство группы выступает вторым слоем групповой структуры. Отношения между членами группы строятся здесь на основе сходства ценностных ориентаций [120]. Ценностно-ориентационное единство – это положительное отношение членов группы к одним и тем же целям и ценностям. Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения, повышения эффективности совместной деятельности [128]. Внешнему соответствует

психологическому сплоченность,

уровню

модели

базирующаяся

А.В. Петровского

преимущественно

на

эмоциональных контактах членов группы. К феноменам, определяющим уровень социально-психологического развития коллектива, Р.С. Немов также относит действенную групповую эмоциональную идентификацию, трактуемую им как проявление заботы, внимания, чуткого отношения членов коллектива друг к другу [110]. То есть уровень эмоциональной сплоченности определяет позитивно-эмоциональное отношение группы к себе. Субъект-субъектный характер взаимодействия в группе характеризуется рефлексией собственной деятельности каждым участником взаимодействия [33, 70, 173]. Групповая рефлексия совместной деятельности, развивая элементы внутренней самоорганизации, доверия и взаимной требовательности, 70

ответственности студентов за свою деятельность, способна приблизить студенческую группу к осознанию самоценности «Мы». Она не столько констатация наличия или отсутствия качеств и характеристик группы как коллективного субъекта, сколько стимулирование их развития, обогащения. Поэтому мы рассматриваем способность к групповой рефлексии как показатель деятельностно-творческого критерия. Принятие личностью целей и задач, ценностей и норм, которые несет в себе выполняемая деятельность, в качестве ведущих мотивов собственного поведения [110] отражает отношение группы к совместной деятельности и является, на наш взгляд, показателем ценностно-мотивационного критерия. С данным показателем связана значимость и авторитетность мнений членов коллектива

друг

для

друга

по

существенным

вопросам

совместной

деятельности [110]. Осознание и признание вклада каждого студента в результат деятельности служит основой для позитивного отношения студентов к совместным действиям и рассматривается нами в качестве показателя позитивно-эмоционального критерия. Опираясь на мнение С.Л. Рубинштейна о том, что развитие субъекта происходит в процессе творческой деятельности, считаем, что отношение субъекта к Другому связано со способностью к совместной творческой деятельности. Субъект-субъектное взаимодействие в форме сотрудничества характеризуется совместно осознанными и активно-творчески принятыми действиями [173]. Поэтому способность к совместному творческому поиску мы выделяем в качестве показателя деятельностно-творческого критерия. Характер микросреды студенческой группы, ее отношение к каждому студенту оказывают сильное влияние на развитие субъектности студента и группы в целом. Студент как субъект ориентируется на ценности, формирующиеся в коллективном субъекте «студенческая группа». Если ценность каждого студента в группе высока, то она движется по пути своего развития. Поэтому степень осознания ценности личности каждого студента

71

мы выделяем в качестве показателя ценностно-мотивационного критерия развития группы как коллективного субъекта. Об уровне развития группы свидетельствует также психологический климат, рассматриваемый нами как показатель позитивно-эмоционального критерия. Он понимается как качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих

или

препятствующих

продуктивной

совместной

деятельности и всестороннему развитию личности в группе [6]. Реализация своих субъектных свойств в конкретном деле, совместное переживание успеха,

чувство

собственной

силы

позволяет

группе

сформировать

психологический климат, благотворно влияющий на каждого ее члена. В результате даже индивидуальные виды деятельности могут выполняться более эффективно [37]. Группа высокого уровня развития характеризуется сложной, но оптимальной и динамичной групповой структурой. Взаимодействие студентов в ней нацелено на достижение общей цели. Поэтому показателем деятельностно-творческого критерия, характеризующим характер организации и

существования

группы,

является,

на

наш

взгляд,

оптимальность

распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами. Как было сказано выше, принятие Другого как ценности является основой субъект-субъектных отношений. Отношение студенческой группы к куратору также базируется на этом основании. Значимость для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора рассматривается нами как

показатель

ценностно-мотивационного

критерия.

Эмоциональная

составляющая субъектного отношения группы к своему куратору выражается, на наш взгляд, в степени доверия и уважения к куратору. Без этого показателя позитивно-эмоционального

критерия

невозможно

открытое,

эмоционально насыщенное общение куратора и студентов.

72

искреннее,

Показателем становления автономности и независимости студенческой группы и, как следствие, отношения к куратору как к партнеру по взаимодействию является высокий уровень развития в ней самоуправления. Он характеризуется наличием общественного мнения, традиций в коллективе, дисциплиной в учебной и внеучебной деятельности, развитием критики и самокритики в студенческом коллективе [59, с. 84]. Уровень развития системы самоуправления мы рассматриваем как показатель деятельностно-творческого критерия. Его высокое развитие свидетельствует о становлении студенческой группы как истинного коллективного субъекта воспитания. Согласно вышеназванным показателям мы выделили следующие типы студенческих групп: 1)

потенциальный субъект;

2)

атомарный субъект;

3)

динамичный субъект;

4)

гармоничный субъект.

Предлагаемая

типология,

с

одной

стороны,

может

отражать

характеристики группы на начальном этапе развития. А с другой стороны, описываемые типы могут рассматриваться как уровни развития группы в процессе воспитательной работы. Опишем указанные типы. Потенциальный субъект На этом уровне развития студенческой группы студенты не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя, другого и свою группу в качестве таковых. Каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни своей личности, ни личности другого. В группе отсутствует

внутреннее

единство

и

сплоченность.

Общение

носит

поверхностный и ситуационный характер, не отличается эмоциональностью и взаимной заинтересованностью. Студенты пока не понимают и не принимают целей и мотивов совместной деятельности, а значит, осознанная совместная деятельность практически отсутствует. Каждый из участников функционирует 73

автономно, словно «блуждая» на отдельной, недостаточно осознаваемой орбите. Поэтому такую группу можно образно назвать «блуждающие электроны». На этом низшем уровне вновь созданная группа может находиться от нескольких дней до нескольких месяцев. Атомарный субъект Этот уровень развития группы, который мы образно назвали «набор атомов», предполагает восприятие студентами друг друга как объектов, обладающих специфическими особенностями, как находящихся рядом «атомов». При этом каждый из членов группы принимает себя как ценность, но не видит ее в другом. Эгоистичность мешает им в адекватном восприятии себя и в понимании другого. Вместе с тем в группе развивается эмоциональная сплоченность, студенты уже выделяют свою группу как целостность и противопоставляют ее к «Они». Группа уже может иметь общую цель, официальную структуру, но внутреннее единство ее членов отсутствует. Она не действует как единое целое, как субъект, деятельность каждого ее участника носит преимущественно индивидуальный характер. Студенты строят отношения с другими по типу «субъект-объект», стремясь манипулировать ими. Совместная деятельность осуществляется лишь в личных целях и интересах и не отличается осознанием ее ценностей и мотивов. Динамичный субъект Для группы этого уровня характерно такое взаимодействие, при котором каждый студент отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. Взаимосвязь членов группы носит характер подлинных субъект-субъектных отношений. Такую группу можно назвать «твердый кристалл», потому что она отличается, во-первых, «кристальностью»,

яркостью,

нестандартностью,

личностной

выразительностью каждого из студентов, а во-вторых, системным характером организации и существования группы. В «твердом кристалле» сложная и

74

динамичная групповая структура, подчиняющаяся правилам оптимального взаимодействия, нацеленного на достижение общей цели. Однако межличностные отношения и внутригрупповое общение здесь носят, прежде всего, деловой характер, т.е. опосредованы задачами и целями совместной личностно значимой для каждого члена группы общественно ценной деятельности. Следовательно, для студента другие ценны не сами по себе, а лишь в связи с осуществлением совместной деятельности, которая на этом уровне приобретает творческий характер. Для «твердого кристалла» характерен групповой эгоизм. Тяготение к внутренней гармонии и определенной закрытости приводит к тенденции рассматривать другие общности в качестве объектов-конкурентов, которых нужно в чем-то превзойти, победить, подчинить или даже разрушить. Гармоничный субъект Отличительной чертой этого типа студенческой группы является способность к построению не только внутригрупповых, но и межгрупповых субъект-субъектных отношений. Такую группу можно образно назвать «блестящий металл». Ее студенты готовы к «сплавам», искренним и открытым контактам со всеми, кто захочет этого. Субъекты, входящие в такую группу, способны к принятию себя и другого как самоценности, к осознанию субъектности своей личности, своей группы и других общностей. В «блестящем металле» каждый студент принимает ценности и цели общения и деятельности, обладает способностью к рефлексии. Совместная творческая деятельность направлена на развитие каждого студента, она становится

средством

глубокого

межличностного

контакта,

развития

эмоциональной сплоченности, ценностно-ориентационного единства группы. Содержание взаимодействия на этом уровне определяется особой духовной близостью между субъектами – когда взаимоотношения креативны. Такая группа превращается в полисубъект, который не является замкнутой системой, а выступает в качестве развивающейся общности с

75

безграничными возможностями расширения, где развитие каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением. Достижение высшего уровня развития студенческой группы, на наш взгляд, является достаточно редкой ситуацией; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени. Должно совпасть очень много благоприятных обстоятельств – начиная от высочайшего профессионализма куратора и его собственной субъектности, и заканчивая подбором студентов, готовых к восхождению через большие внутренние трудности к полисубъектным отношениям. Разумеется, каждый из этих типов является в определенном смысле абстракцией, поскольку в реальной группе чаще всего присутствуют черты разных типов групп. Ясно, что полисубъектность начинает проявляться в группе не на первых этапах ее развития, а характеризует только два верхних уровня. Нельзя заранее сказать, какое время потребуется группе, чтобы достичь этих уровней; это зависит от особенностей групповой динамики, специфичной в каждом случае. Таким образом, о степени развитости системы субъект-субъектных отношений мы судили, опираясь на ценностно-мотивационный, позитивноэмоциональный и деятельностно-творческий критерии. На основании данных критериев и соответствующих им показателей, определяющих уровни субъектного отношения куратора к студенческой группе и студенческой группы к куратору, нами была разработана типология кураторов и студенческих групп. Отраженные в ней уровни субъектного становления субъектов воспитания позволили определить уровни развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Они были установлены в процессе констатирующего этапа эксперимента, к описанию которого мы переходим в следующем параграфе.

76

Выводы по первой главе Проблема развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора

и

студенческой

группы

требует

выявления

особенностей

взаимодействия куратора и группы в процессе профессионального воспитания, сущности субъект-субъектных отношений. 1. Куратор, студент и студенческая группа являются субъектами профессионального

воспитания,

выступающими

носителями

креативной

активности, порождаемой свободой, характеризующимися способностью к целеполаганию, проектированию и рефлексии своей деятельности. Субъекты воспитания реализуют свои субъектные функции в процессе взаимодействия. 2. Профессиональное воспитание будущего учителя есть процесс взаимодействия, в результате которого между студентами, студенческой группой и куратором как субъектами воспитания складывается определенная система отношений, способствующая становление субъектности каждого. 3. Субъект-субъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы представляют собой особый тип отношений между субъектами воспитания, характеризующийся принятием ими друг друга как ценностей, эмоциональным комфортом в общении, стремлением к совместной творческой деятельности. 4. Целостность и системность субъект-субъектных отношений как педагогического феномена представлена нами совокупностью аксиологического, эмоционального и конативного компонентов. 5. Основными

характеристиками

субъект-субъектных

отношений

являются: самоотношение человека к самому себе как к субъекту; понимание деятельности

как

совместной

по

достижению

общей

цели,

активно-

положительное отношение к этой деятельности; отношение к Другому как к равному субъекту, партнерские отношения между субъектами деятельности. 6. Полисубъектные

отношения

представляют

собой

систему

многообразных субъект-субъектных отношений, складывающихся в процессе непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом. Полисубъектные 77

отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы включают в себя следующие типы отношений: диадные субъект-субъектные отношения, субъектполисубъектные отношения, полисубъект-субъектные отношения. 7. Содержание ценностно-мотивационного, позитивно-эмоционального и деятельностно-творческого критерия развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы обусловлено тем, насколько субъекты

принимают

ценности

и

мотивы

взаимодействия,

ощущают

эмоциональный комфорт в общении, проявляют стремление к сотворчеству по отношению к себе, деятельности и другому. 8. Воспитательную деятельность куратора, понимаемую как пространство реализации его как субъекта во взаимодействии со студенческой группой, можно представить в виде трехмерной модели, включающей три шкалы: отношение к себе, к другому и к деятельности. Выделенные шкалы можно обозначить как оси некой

системы

координат,

задающей

восемь

вершин

куба,

которые

соответствуют восьми типам кураторов: «наблюдатель», «информатор», «организатор», «манипулятор», «собеседник», «родитель», «консультант», «партнер». 9. Взаимодействуя с куратором, студенческая группа как коллективный субъект обладает системой отношений к себе, к другому, к деятельности. Исходя из этой системы и на основе разработанных критериев выделяются типы (уровни субъектного

развития)

студенческих

групп:

потенциальный

субъект

(«блуждающие электроны»), атомарный субъект («набор атомов»), динамичный субъект («твердый кристалл»), гармоничный субъект («блестящий металл»). Таким образом, подготовлена теоретическая основа для организации опытно-экспериментальной работы.

78

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии субъект-субъектного взаимодействия куратора и студенческой группы 2.1 Изучение состояния развития субъект-субъектных отношений в деятельности куратора студенческой группы В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности внедрения технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Опытно-экспериментальный этап нашего исследования включал в себя: • констатирующий

эксперимент,

направленный

на

выявление

исходного уровня развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы; • формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. В констатирующем эксперименте объектом исследования явился воспитательный

процесс,

обусловленный

традиционным

характером

взаимодействия куратора и студентов. Цель эксперимента состояла в определении уровня развития существующей в вузе системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Первая задача констатирующего эксперимента состояла в проведении качественного

анализа

документов

в

соответствии

с

целью

нашего

исследования. Так как уровень развития системы субъект-субъектных отношений определяется уровнями субъектного отношения куратора к студенческой группе и студенческой группы к куратору, на данном этапе возникла необходимость

79

сначала выявить уровни становления каждой из сторон как субъектов отношения. Поэтому в задачи констатирующего эксперимента также входили: • подбор диагностических методик, направленных на выявление уровней становления куратора и студенческой группы как субъектов отношения; • диагностика исходных уровней становления куратора и студенческой группы как субъектов отношения; • выявление уровней развития существующей в вузе системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы; • обработка результатов диагностики констатирующего эксперимента. Качественный анализ документов, регламентирующих воспитательную деятельность в вузе, показал наличие правового поля для организации воспитательной работы со студентами. К таким документам относятся на федеральном уровне Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 и 2002-2004 гг., Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» на 2001-2005 и 2006-2010 гг., Федеральная целевая программа «Молодежь России» (2001-2005 гг.) и другие. Программы регионального уровня отражают государственную политику в области образования и соответствуют государственным программам. Нами были также изучены Концепции развития различных вузов, включающие Программы

развития

воспитательной

работы,

Положения

о

кураторе

студенческой группы. На внутриуниверситетском уровне был проанализирован Устав Белгородского государственного университета, решения Ученого Совета университета, протоколы заседаний кафедр БелГУ и другие документы. Многообразие

программ

государственной

социальной

политики

свидетельствует о тенденции усиления внимания к проблемам воспитания молодого поколения. Целью программ федерального уровня провозглашается создание условий для воспитания молодого поколения. В частности, целями 80

программы «Молодежь России» выступило создание и развитие правовых, экономических и организационных условий для воспитания у молодежи гражданского сознания в условиях демократического общества, рыночной экономики и правового государства, личностной самореализации молодых людей как активных участников преобразований современного российского общества. В Программах развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 и 2002-2004 гг. отражены цели воспитания в профессиональном образовании, соответствующие задачам нашего исследования: формирование базовой культуры личности, овладение социальным опытом, навыками принятия жизненно важных решений; формирование самоуправления; ориентация воспитательной деятельности на реализацию профессионального потенциала обучающегося в трудовой социально значимой деятельности в соответствии с реальными требованиями общества, потребностями личности и рынка труда; использование возможностей дополнительного образования, досуговой, клубной деятельности, молодежных общественных организаций в формировании гражданского самосознания, духовно-нравственном становлении обучающихся; расширение

сети

служб

социально-психологической

помощи;

развитие

многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров, обеспечивающих организацию внеучебной деятельности. Содержание федеральных и региональных программ отражает общую направленность модернизации образования на его гуманизацию и выявляет предпосылки развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии субъектов воспитания. Одним из этапов реализации приведенных выше программ является инициирование различными государственными и общественными структурами вариативных программ воспитания. Программа воспитания выступает сегодня основополагающим нормативным документом образовательного учреждения, характеризующим

направленность,

содержание

воспитательной деятельности.

81

и

основные

механизмы

Анализ Программ развития воспитательной работы различных вузов показал, что большинство вузов видят источник решения воспитательных задач в возрождении института кураторства и, следовательно, в усилении роли куратора в профессиональном воспитании студентов. Положения о кураторе студенческой группы содержат основные цели и задачи, направления деятельности и функции куратора, его права и обязанности. Основными направлениями деятельности куратора академической группы многие вузы (Белгородский государственный университет,

Воронежский

государственный

университет,

Казанский

государственный университет, Томский политехнический университет и др.) называют индивидуальную работу со студентами, работу со студенческим коллективом, организацию деятельности и общения, взаимодействие с преподавателями вуза, семьей и общественностью. Однако

лишь

немногие

вузы

(Дальневосточный

государственный

университет) к основным компонентам воспитательной работы куратора относят построение межличностного взаимодействия

и отношений в процессе

совместной деятельности и общения со студентами, рефлексивную деятельность. Во внутриуниверситетских документах вузов, в том числе и БелГУ, не обозначены способы решения поставленных перед куратором задач. Основной проблемой становится отсутствие методической помощи современному куратору (исследования проблем кураторства заканчиваются в середине 80-х гг.). Из анализа протоколов заседаний кафедр физико-математического факультета и факультета романо-германской филологии БелГУ, составивших основную экспериментальную базу исследования, ясно, что на них практически не рассматриваются вопросы кураторской деятельности, учебная и научная работа со студентами не соприкасается с воспитательной работой. Наличие этих проблем в воспитательной деятельности куратора говорит о своевременности создания

технологии

развития

субъект-субъектных

взаимодействии куратора и студенческой группы. Вышесказанное позволяет сделать вывод, что:

82

отношений

во

• федеральные и региональные программы содержат основания для развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии

субъектов

воспитания; • программы развития воспитательной работы вузов в основном отражают важность роли куратора в воспитании студентов; • программы развития воспитательной работы вузов недостаточно отражают необходимость и не предусматривают способы развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Для уточнения выводов, полученных в результате анализа документов, было

проведено

исследование

процесса

развития

субъект-субъектных

отношений на студенческих группах учительских специальностей факультетов БелГУ. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 592 респондента, из них 457 студентов I-II курса из 34 академических групп БелГУ, 101 куратор и 34 эксперта из числа преподавателей БелГУ. В приложении 2 показано, что наша выборка является репрезентативной. Перед началом диагностической работы, направленной на выявление уровней становления куратора и студенческой группы как субъектов отношения, мы предложили студентам и кураторам прямые вопросы: «Какая система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должна быть ведущей?», «Какая система отношений сложилась у Вас с группой (с куратором)?». Анализ полученных данных позволил установить, что лишь 37% кураторов

определяют

субъект-субъектную

систему

отношений

между

куратором и группой как ведущую. 14% кураторов ведущей признают субъектобъектную систему отношений и 49% - систему отношений, сочетающую субъект-объектное воздействие и субъект-субъектное взаимодействие (субъектобъект-субъектная система отношений). Ответы кураторов на второй вопрос количественно распределены достаточно близко к ответам на первый вопрос: субъект-субъектную систему отношений в своей работе реализуют 32% кураторов, субъект-объектную – 18%, субъект-объект-субъектную – 50% (рис. 2.1 приложения 3). 83

В ответах студентов на эти два вопроса наблюдается больший количественный разброс: 41% считают ведущей субъект-субъектную систему отношений, 4% – субъект-объектную и 55% – субъект-объект-субъектную. Но сложившуюся систему отношений с куратором лишь 29% студентов оценивают как субъект-субъектную, 13% – как субъект-объектную и 58% – как субъектобъект-субъектную (рис. 2.2 приложения 3). Значительное расхождение между должным и реально существующим уровнем развития отношений свидетельствует о неудовлетворенности студентов сложившейся системой отношений с куратором. При этом кураторы считают, что имеющаяся система отношений со студентами, в основном, соответствует ее должному уровню. Большинству кураторов нравится выполнять свои функции. На рис. 2.3 представлено распределение ответов на вопрос «Нравится ли Вам выполнять функции куратора?» в зависимости от стажа кураторской работы. 90% 80%

80%

75%

67%

70%

67%

60% 50% 40% 30%

33% 22%

21%

20% 10% 0%

10% 4%

11%

10%

0%

0%

меньше 1 года

от 1 года до 5 лет

да скорее да, чем нет скорее нет, чем да нет

0%

от 5 лет до 20 лет

0% 0%

больше 20 лет

Рис. 2.3 Распределение ответов кураторов на вопрос «Нравится ли Вам выполнять функции куратора?» Интересно, что большинство положительных ответов («да» и «скорее да, чем нет») дали кураторы, чей стаж меньше 1 года (96%) и больше 20 лет (100%). Среди преподавателей этих категорий самое большое число инициативных, творческих, ответственных, добросовестно и с энтузиазмом относящихся к своим обязанностям кураторов.

84

Определение уровней становления куратора и студенческой группы как субъектов

отношения

потребовало

целого

комплекса

методов

научно-

педагогического исследования. Исходя из того, что для определения уровней развития системы отношений и выделения типов кураторов и студенческих групп

мы

использовали

позитивно-эмоциональный,

единые

критерии

(ценностно-мотивационный,

деятельностно-творческий),

нами

были

использованы диагностические методы и методики, позволившие изучить каждый показатель в отдельности. Комплекс диагностических методик по определению уровней субъектного развития куратора и студенческой группы представлен в таблице 2.1. Таблица 2.1

Диагностические методики по определению уровня развития субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии

куратора

Содержание диагностики (по показателям) Определение: 1) степени самоуважения; 2) степени осознания и принятия цели и личностного смысла деятельности; 3) степени осознания ценности и принятия личности студента; 4) степени принятия группы как субъекта со своей системой ценностей

Позитивноэмоциональный

Критерии

Деятельностнотворческий

КУРАТОР

Субъект отношения

Ценностномотивационный

студенческой группы

Установление: 1) уровня самооценки; 2) установки на совместную творческую деятельность; 3) уровня эмоциональной заинтересованности в делах студента; 4) уровня общительности, эмоциональной включенности Выявление: 1) способности к саморефлексии; 2) стремления к творческой самореализации; 3) открытости диалогу, стремления к сотворчеству; 4) стремления к роли партнера по взаимодействию 85

Диагностические методики • Методика оценки и самооценки • Анкетирование • Ранжирование мотивов взаимодействия с группой • Самоанализ • Наблюдение • Беседа • Методика оценки и самооценки • Анкетирование • Самоанализ • Наблюдение • Диалогическая беседа • Методика оценки и самооценки • Анкетирование • Экспертная оценка • Самоанализ • Наблюдение • Анализ продуктов деятельности

и

Ценностномотивационный Позитивно-эмоциональный

СТУДЕНЧЕСКАЯ ГРУППА

Определение: 1) достижимости ценностно-ориентационного единства; 2) степени принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности; 3) степень осознания ценности личности каждого студента; 4) значимости для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора

Деятельностнотворческий

Измерение: 1) уровня сплоченности; 2) степени осознания и признания вклада каждого студента в результат деятельности; 3) психологического климата в группе 4) степени доверия и уважения к куратору

Выявление: 1) способности к групповой рефлексии; 2) способность к совместному творческому поиску; 3) оптимальности распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами; 4) уровня развития системы самоуправления

• Методика определения ЦОЕ (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева [165]) • Ранжирование мотивов взаимодействия с куратором • Методика оценки и самооценки • Анкетирование • Анализ продуктов деятельности • Методика определения уровня сплоченности [165] • Методика определения психологического климата (В.М. Завьялова [165]) • Методика оценки и самооценки • Анкетирование • Анализ продуктов деятельности • Методика оценки и самооценки • Социометрия • Анкетирование • Анализ продуктов деятельности

Активно применялись также такие методы сбора первичной информации как

пилотажные

наблюдения

(посещение

воспитательных

мероприятий

общеуниверситетских и на факультетах, кураторских часов, заседаний Совета кураторов

физико-математического

факультета,

собраний

кураторов

университета), опросы и беседы с кураторами групп и заместителями деканов по социально-воспитательной работе. Указанные в таблице 2.1 диагностические методики позволили выявить уровни субъектного становления кураторов в соответствии с разработанной нами типологией. Анкета, разработанная для кураторов (приложение 4), имела целью сбор информации по всем показателям выделенных шкал посредством методики оценки и самооценки. Состояние сформированности каждого показателя оценивалось по шестибальной шкале. 6 баллов ставилось, если качество по 86

шкалам «отношение к себе» и «отношение к деятельности» развито очень сильно, 5 – развито сильно, 4 – развито скорее сильно, чем слабо, 3 – развито скорее слабо, чем сильно, 2 – развито слабо, 1 – развито очень слабо. По шкале «отношение к Другому» оценивалась степень согласия с высказываниями: 6 баллов – абсолютно да, 5 –да, 4 – скорее да, чем нет, 3 – скорее нет, чем да, 2 – нет, 1 – абсолютно нет. Далее определялось среднее значение показателей по каждой шкале. Если оно находилось в интервале от 0 до 3,5, то считали, что отношение к себе, к деятельности и Другому больше приближены к полюсам «неуверенность», «регламентация» и «индифферентность», соответственно, если в интервале от 3,6 до 6, то к полюсам «автономность», «сотворчество», «включенность». Близость среднего значения показателей к тому или иному полюсу шкал позволила отнести каждого участвовавшего в эксперименте куратора к одному из выделенных типов. Для удобства количественной обработки каждому типу куратора от «наблюдателя» до «партнера» был присвоен балл от 1 до 8, соответственно. Анализ результатов показал, что к такому типу кураторов, как «наблюдатель», относятся 8% кураторов, кураторы-«информаторы» составляют 17%, «организаторы» – 23%, «манипуляторы» – 9%, «собеседники» – 14%, «родители» – 20%, «консультанты» – 6% и «партнеры» – всего 3% от общего числа кураторов (рис. 2.4). Исследуя уровни субъектного становления кураторов, мы учитывали также

мнение

студентов

вышеуказанных

факультетов.

Правомерность

использования в педагогических исследованиях мнения студентов о качестве преподавательской И.А. Шаршов

и

деятельности др.

Поскольку

обосновывают студенты

А.А. Реан,

являются

Г.Б. Скок,

потребителями

предоставляемых педагогами образовательных услуг, то они могут и должны иметь возможность оценивать их качество [173].

87

«наблюдатель » 8%

«партнер» 3% «консультант» 6%

«информатор» 17%

«родитель» 20%

«собеседник» 14%

«организатор» 23%

«манипулятор » 9%

Рис. 2.4 Типы кураторов БелГУ (констатирующий эксперимент) Студенты вполне могут оценить качество воспитательной деятельности кураторов,

их

профессиональный

уровень,

стиль

деятельности,

тип

взаимодействия, хотя бы на эмоциональном уровне. К тому же, полученные данные имели достаточно большую положительную корреляцию с ценностным отношением студентов к куратору, что является показателем адекватности и объективности

оценки.

Поэтому,

на

наш

взгляд,

вполне

приемлемо

использование субъективного мнения студентов в качестве источников информации о кураторе и его профессиональной деятельности. Интересно соотношение полученных данных по результатам самооценки кураторов и студенческой оценки. Кураторам предлагалось отнести себя к одному из выделенных типов. Студенты отвечали на вопрос «Кураторов какого типа на факультете большинство?». (Респонденты предварительно были ознакомлены с характеристиками каждого типа кураторов.) Сравнительные результаты этих оценок представлены на рис. 2.5. Из гистограммы видно, что количественный разброс в оценках кураторов и студентов достаточно большой. Ни один куратор не отнес себя к типам «наблюдатель»

и

«организатор»,

когда 88

как

студенческие

ответы

35% 29%

30% 24%

25% 20%

20%

21% 19%

15% 10%

Кураторы Студенты

17%

17%

12%

11%

10%

9% 6%

5% 0%

3% 0%

2%

0%

Рис. 2.5 Соотношение типов кураторов по результатам самооценки кураторов и студенческой оценки свидетельствуют о том, что первый тип составляет 10%, второй – 12% от общего числа кураторов. Существенное расхождение мнений наблюдается в крайних типах: достаточно большое число кураторов относят себя к типам «консультант» (29%) и «партнер» (17%), студенты считают, что таких кураторов всего 9% и 2% соответственно. И наоборот, достаточно маленький процент кураторов причисляет себя к «наблюдателю» (0%) и «информатору» (6%), когда как студенты указывают, что таких кураторов 10% и 20% соответственно, т.е. большинство. Данные исследования типов кураторов по выделенным нами показателям количественно приближены к студенческой оценке. Полученные результаты свидетельствуют о существующем в традиционной воспитательной практике противоречии между потребностями студентов во взаимодействии с куратором, обладающим высоким профессионализмом, способным строить субъектсубъектные отношения со своими воспитанниками, и реальными возможностями кураторов в осуществлении воспитательной работы, а также нежеланием

89

признавать свою некомпетентность, становиться на путь повышения своего профессионального уровня. Для определения уровней субъектного становления студенческих групп была использована анкета, разработанная для студентов с целью сбора информации по всем выделенным нами показателям субъектного развития группы (приложение 5). Состояние сформированности каждого показателя оценивалось, как и у кураторов, по шестибальной шкале. Средние значения показателей определялись по каждой из шкал: «отношение к себе», «отношение к деятельности», «отношение к Другому». Для определения уровня развития группы в целом учитывались оценки каждого студента. Считали, что студент относит свою группу к потенциальному субъекту, если по всем шкалам средние значения были ≤ 3,5; к атомарному субъекту, если среднее значение по шкале «отношение к себе» было > 3,5; к динамичному субъекту, если средние значения по шкалам «отношение к себе», «отношение к деятельности» были > 3,5; к гармоничному субъекту, если по всем шкалам средние значения были > 3,5. Для удобства количественной обработки каждому типу групп от потенциального субъекта до гармоничного субъекта был присвоен балл от 1 до 4, соответственно (таблица 2.2). Таблица 2.2

Определение студенческой оценки уровня развития группы по средним значениям показателей каждой шкалы Уровни развития (типы) групп

Шкалы потенциальный атомарный динамичный гармоничный отношение к себе отношение к деятельности отношение к Другому балл

субъект ≤3,5 ≤3,5 ≤3,5 1

субъект >3,5 ≤3,5 ≤3,5 2

субъект >3,5 >3,5 ≤3,5 3

субъект >3,5 >3,5 >3,5 4

Исходя из процентного большинства мнений студентов в каждой исследуемой группе, определялся ее тип. Дополнительно для определения

90

уровней субъектного становления студенческих групп были использованы диагностические методики, указанные в таблице 2.1. По данным проведенного исследования большинство групп I курса в начале первого семестра находятся на уровне потенциального субъекта. В начале II курса развитие групп по уровням распределяется следующим образом: на уровне потенциального субъекта остается 5% групп, на уровне атомарного субъекта - 50% групп, уровня динамичного субъекта достигает 45% групп, уровня гармоничного субъекта не достигает ни одна из групп. Интересно соотношение уровней развития групп на исследуемых факультетах: на физикоматематическом факультете (ФМФ) 60% студенческих групп находятся на уровне атомарного субъекта, 30% - на уровне динамичного субъекта и 10% групп остаются на уровне потенциального субъекта, на факультете романогерманской филологии (РГФ) 62% групп достигают уровня динамичного субъекта, 38% - уровня атомарного субъекта (рис. 2.6). 70%

62%

60%

60% 50%

38%

40% 30% 20% 10%

ФМФ

30%

РГФ

10% 0%

0%

потенциальный субъект

0% 0% атомарный субъект

динамичный субъект

гармоничный субъект

Рис. 2.6 Распределение студенческих групп по уровням развития (в начале II курса) Такое различие между факультетами может быть объяснено как количественным составом групп (на физико-математическом факультете число студентов в группах в среднем составляет 20-25 человек, на факультете романо-германской филологии – 10-15 человек), соотношением полов в группах (на физико-математическом факультете количество девушек 91

и юношей в группах примерно одинаковое, на факультете романо-германской филологии наблюдается явное преобладание девушек), демографическим составом групп (на физико-математическом факультете больше 50% студентов проживают в сельской местности, на факультете романогерманской филологии процент таких студентов ниже), так и традициями факультетов

в

осуществлении

кураторской

работы,

особенностями

управления деканатов институтом кураторства, возможностями реализации студенческого

самоуправления

на

факультетах.

Однако

данные

констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что различия определяет,

в

большей

степени,

первая

совокупность

факторов.

Студенческие группы факультета РГФ достигают более высокого уровня развития за счет благоприятной «социально-демографической ситуации» в группе. Вторая совокупность факторов (управленческая) влияет на различия между факультетами несущественно. Кураторы, участвующие в констатирующем эксперименте, были задействованы для определения уровней развития студенческих групп. Результаты общей оценки кураторами своих групп представлены на рис. 2.7. 62%

70% 60% 50% 29%

40% 30% 20%

9%

0%

10% 0% потенциальный субъект

атомарный субъект

динамичный субъект

гармоничный субъект

Рис. 2.7 Распределение студенческих групп по уровням развития (оценка кураторов) Методики самооценки студентов и оценки кураторов в пределах доверительного интервала 5% дают одинаковые результаты, поэтому можем сделать вывод о том, что большинство групп, взаимодействуя с куратором в 92

процессе профессионального воспитания, доходят в своем развитии лишь до уровня атомарного субъекта. Вступая во взаимодействие, куратор и студенты руководствуются определенными мотивами. В рамках нашей работы была исследована иерархия мотивов взаимодействия куратора и студенческой группы и, в частности,

ранг

мотивов

профессионально-ориентированной

направленности. Ранжируя мотивы взаимодействия с куратором, студенты выделили как наиболее значимые: потребность в межличностном общении с куратором, возможность при помощи куратора решать личные проблемы, стремление к лидерству и желание самоутвердиться в группе. Мотивы профессионально-ориентированной направленности, такие, как потребность в профессионально-ориентированном общении с куратором, возможность перенять опыт куратора для своей будущей работы в качестве классного руководителя не заняли лидирующих позиций. Первый из них обладает низшим рейтингом. Кураторы, также ранжируя мотивы взаимодействия с группой, наиболее значимыми назвали: материальное вознаграждение, боязнь административных взысканий, моральное стимулирование со стороны администрации.

Потребность

в

профессионально-ориентированном

общении с группой заняла лишь пятое место в рейтинге мотивов, а возможность передать опыт кураторства студентам как будущим классным руководителям – последнее. Таким образом, можно сделать вывод, что во взаимодействии куратора и студентов преобладают внешние мотивы (для кураторов), а также мотивы личного, эгоистического характера (для студентов). Профессиональноориентированные мотивы, потребность в самореализации и возможность творчества в совместной деятельности не детерминируют взаимодействие субъектов в традиционной воспитательной системе вуза.

93

Анализ распределения студенческих групп по уровням развития, соотношения типов кураторов, рейтинга мотивов взаимодействия куратора и студентов позволил установить различные уровни развития системы отношений

во

взаимодействии

субъектов

воспитания.

В

процессе

экспериментальной работы нами были выявлены следующие уровни развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: 1) субъектно-отчужденные отношения; 2) субъект – объектные отношения; 3) субъект-субъектные отношения: а) деятельностно опосредованные отношения; б) полисубъектные отношения. Характеристика каждого уровня на основе выделенных нами критериев представлена в таблице 2.3. В зависимости от решаемых воспитательных задач могут достигаться различные уровни отношений во взаимодействии куратора со студенческой группой. Высший полисубъектный уровень развития отношений субъектов воспитания в структуре совместной воспитательной деятельности имеет место, на наш взгляд, при достижении ими ценностно-смыслового единства. При этом взаимодействие носит характер диалога и глубинного общения, взаимного доверия и сопереживания, взаимоприятия и постижения личности другого, солидарности и взаимной поддержки индивидуальности, устойчивой духовной связи и коллективного решения жизненных проблем, волнующих студентов и куратора. Такого рода коллективность педагогической деятельности как раз и необходима в процессе решения сложных воспитательных задач, соучастниками которого являются куратор и студенты. При этом они овладевают «жизненным опытом», в котором «сплавлены» мысли и чувства, действия и поступки, ценности и смыслы, коллективно прожитые и индивидуально пережитые в различных ситуациях воспитания как ситуациях жизни [181]. Достижение высшего уровня развития отношений, на наш взгляд, является достаточно редкой ситуацией, которая может возникнуть при совпадении 94

высочайшего профессионализма куратора, его собственной субъектности с готовностью студентов к восхождению через большие внутренние трудности к Таблица 2.3 Уровни-этапы развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы Уровни развития отношений Субъектно отчужденные отношения

Субъект – объектные отношения

Критерии Ценностномотивационный

Позитивноэмоциональный

Деятельностнотворческий

Куратор не видит ценности в личности студента, не воспринимает группу как целостный субъект. Студенты для него – безликие исполнители «обязательного минимума» воспитательной работы. Студенты также не придают особой ценности ни своей личности, ни личности другого, в том числе и куратора. Личность куратора для группы абсолютно не значима. Куратор не осознает ценности личности каждого студента и группы в целом. Студенты для него – объекты, средство для осуществления своих собственных целей. Студенты воспринимают куратора как объект, обладающий специфическими особенностями, или средство, с помощью которого студенты добиваются не целей развития, а подкрепления своей неадекватной самооценки, самоутверждения в группе.

Куратор совершенно равнодушен к студентам, эмоционально отстранен, не интересуется, что представляет собой его студенческая группа и чем она живет. Общение студентов с куратором носит поверхностный и ситуационный характер, не отличается эмоциональностью и взаимной заинтересованностью.

Куратор нечетко представляет круг своих задач. Свою работу с группой он видит лишь в донесение до студентов информации о предстоящих мероприятиях и эпизодическом выполнении обязательных дел с раздачей четких инструкций и указаний к действиям. Студенты не понимают и не принимают целей и мотивов совместной деятельности в группе и с куратором, самоуправление в группе отсутствует.

Куратор эмоционально не включен в дела группы, он может демонстрировать отсутствие интереса к личности студента, полное равнодушие и даже неприязнь к группе. Куратору не хватает общительности, он закрыт для студентов. Студенты также равнодушны к куратору. Доверие и уважение к куратору практически отсутствует.

В совместной деятельности куратор пытается реализовывать с группой интересные воспитательные мероприятия, обогащая их творчеством, может блистать чудесными методическими находками. Но это часто превращается лишь в «сухую» организаторскую работу. Студенты осуществляют взаимодействие с куратором, в основном, в том случае, если оно касается их личных целей и интересов. Совместная деятельность не отличается осознанием ее ценностей и мотивов. Группа уже может иметь официальную структуру, зарождающуюся систему самоуправления, но внутреннее единство, целостность отсутствует.

95

Субъект-субъектные отношения

Деятельностноопосредованные отношения

Куратор осознает и принимает ценность личности студента, для него каждый студент уникален и действительно интересен. Группа как субъект для него также ценна. Студенты видят ценность и в себе, и в другом, в том числе, и в личности куратора. Для группы приобретают значимость личностные смыслы и ценностные ориентации куратора.

Куратор доброжелателен и очень общителен. Он эмоционально включен в дела своей группы, он искренне любит своих студентов. В группе складывается доверие к куратору, студенты уважают куратора как личность. Общение с куратором отличается психологическим комфортом.

Полисубъектные отношения

Куратор строит отношения со студентами, основываясь на принятии их как ценностей. Группа для него – субъект со своей системой ценностей. Его воспитательная деятельность направлена на развитие уникальной сущности каждого студента и субъектности группы в целом. Студенты группы способны к принятию себя и другого как самоценности, к осознанию субъектности своей личности, своей группы и своего куратора. Личностные смыслы и ценностные ориентации куратора очень значимы для группы.

Куратора отличает высокий уровень общительности, эмоциональной включенности в дела группы. Он любит своих студентов и заинтересован в личностном и профессиональном становлении каждого. Общение группы с куратором носит позитивноэмоциональный характер. Студенты доверяют куратору и уважают его как личность и профессионала.

96

Куратор имеет четкий план мероприятий, которые необходимо провести с группой, и в осуществлении совместной деятельности строго его придерживается. Стремление студентов к самостоятельному творческому поиску вариантов организации своей жизнедеятельности куратором не поощряется, он стремится излишне контролировать их, зачастую лишая инициативы. Мероприятия, которые проводит куратор, не отличаются творческими задумками. Его деятельность с группой часто превращается лишь в беседы о ней. Отношения группы с куратором опосредованы задачами и целями совместной деятельности. Часто инициатива по осуществлению совместной деятельности с куратором принадлежит именно группе. В группе функционирует сложная и динамичная групповая структура, система самоуправления достаточно развита. Куратор является для группы партнером по взаимодействию, он подталкивает группу к реализации совместной творческой деятельности, готов поделиться идеями в проведении мероприятий, творческими наработками. Он предоставляет группе самостоятельность и свободу в выборе воспитательных дел и их организации. Каждый студент принимает ценности и цели общения и деятельности с куратором. Совместная творческая деятельность направлена на развитие личности каждого студента и куратора, она становится средством глубокого межличностного контакта и взаимного развития. Система самоуправления в группе достигает очень высокого уровня развития.

полисубъектным отношениям, что подтверждается результатами опытноэкспериментальной работы. Данные констатирующего эксперимента позволили выявить соответствие между стадиями становления студенческой группы как коллективного субъекта,

типами

кураторов

и

уровнями

развития

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы (таблица 2.4). Таблица 2.4

Связь между стадиями становления студенческой группы как коллективного

субъекта,

типами

кураторов

и уровнями-этапами

развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Уровни-этапы развития отношений Субъектно-отчужденные отношения Субъект – объектные отношения Субъектсубъектные отношения

Деятельностно опосредованные отношения Полисубъектные отношения

Типы студенческих групп

Типы кураторов

Потенциальный субъект («блуждающие электроны») Атомарный субъект («набор атомов»)

Наблюдатель, информатор Манипулятор, организатор

Динамичный субъект («твердый кристалл»)

Собеседник, родитель

Гармоничный субъект («блестящий металл»)

Консультант, партнер

Если уровень субъектного становления куратора ниже уровня развития группы или наоборот, то считаем, что уровень развития отношений остается на низшем этапе. Например, если группа в своем развитии самостоятельно достигла уровня атомарного субъекта, а куратор находится на уровне «наблюдатель», то система отношений в их взаимодействии будет носить субъектно-отчужденный характер. Или если с такой группой начинает взаимодействовать

куратор-«консультант»

или

«партнер»,

то

система

отношений будет оставаться субъект-объектной до тех пор, пока куратор не выведет группу на следующий этап развития. Эти соображения мы использовали при отнесении каждой исследуемой системы отношений куратора и группы к тому или иному уровню развития. Данные диагностического исследования уровней развития отношений показали, что во взаимодействии кураторов и студенческих групп преобладает 97

субъект-объектный уровень развития отношений, 11% групп находится на субъектно-отчужденном уровне развития отношений с кураторами, субъектсубъектный уровень представлен лишь деятельностно-опосредованными отношениями, полисубъектный уровень развития отношений полностью отсутствует. Соотношение уровней представлено в таблице 2.5. Таблица 2.5

Соотношение уровней развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы на этапе констатирующего эксперимента Уровни развития отношений

субъектноотчужденный

субъектобъектный

Удельный вес, %

11

56

Таким

образом,

можем

сделать

субъект-субъектный деятельностнополисубъектный опосредованный 33 0

вывод,

что

в

традиционной

воспитательной системе вуза лишь треть взаимодействующих субъектов достигает

субъект-субъектного

уровня

развития

отношений

в

его

деятельностно-опосредованном проявлении. Стихийное развитие системы отношений чаще приводит к субъект-объектному взаимодействию субъектов воспитания. Для доказательства целостности процесса развития системы отношений во

взаимодействии

куратора

и

студенческой

группы

и

выявления

педагогических условий, способствующих его эффективности, в рамках констатирующего эксперимента был проведен факторный анализ, используя метод корреляционных плеяд [60, 158, 173]. Этот метод позволяет не только определить

выраженность

отдельных

показателей

развития

системы

отношений куратора и группы, но и установить степень их взаимосвязи (приложение 6). Количество корреляционных связей элементов плеяды на определенном уровне значимости характеризует имеющийся на данный момент уровень целостности процесса развития системы отношений куратора и студенческой группы. В качестве элементов системы отношений выступили выделенные нами показатели, характеризующие уровни развития системы отношений куратора к 98

студенческой группе и студенческой группы к куратору. Корреляционные матрицы показателей становления куратора и студенческой группы как субъектов отношений, а также построенные на основе этих матриц корреляционные плеяды представлены в приложении 6 (таблицы 2.6, 2.7, рис. 2.8, 2.9). Корреляционная

плеяда

показателей

становления

кураторов

как

субъектов отношений сохраняет единство и не распадается на отдельные составляющие на корреляционном уровне 0,5, содержащем 24 значимые связи. Это эмпирически обосновывает систему критериев и показателей для определения уровней развития системы отношений куратора и группы как целостного явления, не сводимого к простой сумме составляющих элементов. Тесные корреляционные связи обнаруживаются внутри критериальных групп, а также внутри показателей отношений к себе, к деятельности, к студенту и студенческой группе. На корреляционном уровне 0,6 наблюдается тенденция к распаду плеяды (остается 10 значимых связей) и обособлению таких элементов, как «степень принятия группы как субъекта со своей системой ценностей» и «стремление к роли партнера по взаимодействию». Это подтверждает тот факт, что в традиционной воспитательной системе вуза кураторов таких типов, как «консультант» и «партнер», меньшинство. Тенденция к обособлению элементов, отражающих отношение куратора к совместной деятельности, также свидетельствует об отсутствии готовности к организации жизнедеятельности группы,

взаимодействию,

сотворчеству.

Поэтому

необходимо

уделять

внимание теоретической и технологической подготовке кураторов к реализации взаимодействия с группой на субъект-субъектной основе. Целостность данной плеяды сохраняет элемент «степень осознания ценности и принятия личности студента». С одной стороны на данный элемент влияет степень самоуважения, т.е. отношение к себе как к ценности определяет отношение к Другому как к ценности. А с другой стороны, при полном принятии куратором ценности личности студента возникает положительная 99

установка на совместную творческую деятельность, стремление раскрыть творческий потенциал каждого студента, повышается уровень эмоциональной заинтересованности в делах студента. Поэтому, можно утверждать, что данный элемент является системообразующим. Повышение количественной оценки проявления данного элемента способно привести к соответствующему росту количественных оценок других показателей и установлению между ними более прочных связей. Корреляционная плеяда показателей, характеризующих уровни развития студенческой группы как коллективного субъекта отношений, содержит 18 связей на корреляционном уровне 0,5. Единство плеяды сохраняется, но начинается тенденция к обособлению таких элементов, как «способность к групповой рефлексии», «значимость для группы личностных смыслов и ценностных

ориентаций

куратора»,

«уровень

развития

системы

самоуправления». Неспособность к групповой рефлексии характерна для большинства исследуемых групп, поэтому для эффективного развития субъектсубъектных отношений необходимо уделять особое внимание обеспечению индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе. Обособление такого показателя, как уровень развития системы самоуправления (и его изоляция на уровне связности 0,6), говорит о том, что внутренних резервов самой студенческой группы недостаточно, чтобы выйти на высокий уровень развития самоуправления. Необходима работа куратора по управлению

развитием

самостоятельности,

автономности

группы.

Как

следствие, эти условия способны повлиять на значимость для группы личности куратора. Целостность плеяды сохраняют элементы «степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности» и «психологический климат» (они имеют по 4 связи из 12 оставшихся на уровне связности 0,6). Системообразующий статус степени принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности подтверждает тот факт, что субъектсубъектные

отношения

складываются, 100

прежде

всего,

в

совместной

деятельности. Элемент «психологический климат» говорит о важности эмоциональной

составляющей

развития

отношений

в

группе.

Задача

повышения эффективности развития группы как субъекта отношений заключается в практическом стимулировании положительных корреляций системообразующих элементов с остальными показателями. В

обеих

корреляционных

плеядах

последние

итоговые

тройки

показателей, характеризующие непосредственное отношение куратора к студенческой группе и студенческой группы к куратору, являются явно обособленными. Их несформированность и отстраненность от основных показателей субъектов отношений подтверждает отчужденный и субъектобъектный характер отношений куратора и студенческой группы. Для уточнения педагогических условий, способствующих эффективности развития субъект-субъектных отношений куратора и группы, нами применялся опрос

экспертов

из

числа

преподавателей

БелГУ.

Отбор

экспертов

осуществлялся по следующим параметрам: стаж педагогической деятельности больше 15 лет; активное участие в воспитательной работе со студентами; опыт управления воспитательным процессом факультета, вуза; научные интересы в области воспитания молодежи. В результате опроса и бесед с экспертами были уточнены педагогические условия развития субъект-субъектных отношений куратора и группы: обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой; позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе; системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе; переход от управления

куратора

развитием

субъект-субъектных

отношений

к

соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы; обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе;

профессионально-ориентированное

студенческой группы.

101

взаимодействие

куратора

и

В таблице 2.8 и на рис. 2.10 приложения 7 отражено мнение экспертов относительно степени влияния выделенных педагогических условий на процесс развития субъект-субъектных отношений. Наибольшее влияние на это процесс, по

мнению

экспертов,

оказывает

профессионально-ориентированное

взаимодействие куратора и студенческой группы (на его значимость указали 82% экспертов). Также эксперты выделили влияние таких условий, как системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе (71%) и обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации

субъект-субъектных

отношений

с

группой

(65%).

Такое

распределение свидетельствует о том, что в развитии субъект-субъектных отношений ведущую роль эксперты отводят куратору

как субъекту

собственной деятельности, управления и взаимодействия. В то же время, для достижения

целей

субъект-субъектного

взаимодействия

необходимы

совместные усилия администрации университета, деканата, преподавателей, куратора и студентов. Обобщая полученные данные, мы пришли к выводу, что современная высшая школа осознает необходимость и важность развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, особенно для будущих учителей. Задача эта решается скорее стихийно, чем целенаправленно.

В

целом,

как

свидетельствует

анализ

данных

констатирующего эксперимента, уровень развития системы отношений куратора и группы носит субъект-объектный характер, что не может способствовать эффективному осуществлению профессионального воспитания будущих учителей.

102

2.2 Модель процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы В

формирующем

эксперименте

объектом

исследования

явился

воспитательный процесс, обусловленный субъект-субъектным характером взаимодействия куратора и студентов. Мы предположили, что развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы будет эффективным, если осуществлять данный процесс на основе его модели и технологии с реализацией совокупности педагогических условий. Цели эксперимента состояли в: • моделировании процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и группы; • разработке технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Для определения системы развития субъект-субъектных отношений использовались методологические принципы системного подхода и теории моделирования, рассматривались структурно-функциональные особенности моделирования целостного педагогического процесса развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Одним из методологических ориентиров научного исследования системы воспитательной работы, в целом, и системы развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, в частности, является системный подход. Поскольку процесс развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы является неотъемлемой составляющей системы воспитательной работы в группе, на факультете, в университете, мы, опираясь на результаты исследований педагогических Ю.К. Бабанским,

явлений

как

систем,

Т.М. Давыденко,

проведенных И.Ф. Исаевым,

В.Г. Афанасьевым, Б.Ф. Ломовым,

Ю.П. Сокольниковым и др., делаем вывод, что процесс развития субъектсубъектных отношений есть самостоятельная, развивающаяся и управляемая целостность. 103

Анализ объектов на основе системного подхода позволил определить состав и структуру основных компонентов системы субъект-субъектных отношений, взаимосвязь и взаимозависимость между ними внутри системы, выявить системообразующие факторы, определить условия эффективного функционирования системы. Процесс признакам

развития

субъект-субъектных

воспитательной

системы:

отношений

имеет

четкую

отвечает

цель

всем

совместной

деятельности куратора и студентов и ее результат; осознанную мотивационную потребность во взаимодействии; наличие содержания, средств, форм и методов воспитательного взаимодействия, позволяющие реализовать цели, стоящие перед данной воспитательной системой. Следует отметить, что решающую роль в функционировании воспитательной системы играют люди, их деятельность

как

определяющий

компонент

системы

–

студенты,

испытывающие определенную потребность во взаимодействии с куратором, и куратор, реализующий цели системы. В качестве компонентов системы исследователи выделяют также микросреду – образовательное учреждение с единством

и

своеобразием

в

учебно-воспитательной

деятельности,

и

макросреду – государственные учреждения и общественные организации, отражающие экономическую, политическую, общественную, культурную и иную деятельность людей [9, 59, 72, 154]. Условием, обеспечивающим функционирование системы, является наличие связей между ее компонентами (по направлению, содержанию и уровню). Системообразующим фактором, механизмом, обеспечивающим целостность системы, ее совершенствование и развитие является интеграция педагогических усилий, направленных на решение конкретных воспитательных задач [72]. При рассмотрении процесса воспитания в высшей школе как целостной динамической системы нами была построена структурно-динамическая модель педагогического

взаимодействия,

направленная

субъектных отношений куратора и группы. 104

на

развитие

субъект-

Под

моделированием

понимается

познание

каких-либо

явлений,

процессов или систем путем построения и изучения их моделей. В научной литературе существует множество трактовок понятия «модель». В частности, В.А. Штофф

определяет

модель

как

«мысленно

представляемую

или

материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте» [179, с. 54]. Главным признаком модели, по мнению В.В. Краевского, является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает

определенную

существенные

отношения

В.Г. Афанасьев,

должна

и

структуру, взаимосвязи

соответствовать

отражающую [76].

Модель,

внутренние, как

системе-оригиналу,

считает быть

целенаправленной, гибкой и нейтральной, т.е. свободной от субъективизма [9]. В некоторых исследованиях модель понимается как копия реального объекта, которая отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями. Модель воспроизводит не все явление целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые являются определяющими по отношению к результатам. Моделирование – это изучение закономерностей процессов на моделях, при условиях, допускающих распространение полученных результатов на все процессы, подобные изученному. Модели как абстракции особого рода, выступают промежуточным звеном между теорией и действительностью [30, 161]. В процессе развития познания теория, опирающаяся на модель, взятую из предшествующих ступеней теоретического развития, может в свою очередь выступать в качестве модели для следующего этапа теоретического развития. Данные, полученные при помощи моделирования, носят вероятностный характер и валидность при этом достигается за счет следующих условий или факторов: воспроизведения характеристик некоторого объекта на другом 105

объекте, специально созданном для его изучения; установления возможно большего количества общих свойств модели и оригинала посредством выявления

многовекторных

связей

с

различной

степенью

взаимной

эластичности и сопряженности, увеличения степени их существенности; повышения

специфичности

общих

признаков;

прогнозирования

или

предположения результатов, которые дискретны или разнесены во времени и пространстве [154]. Последний фактор особенно важен при описании модели воспитательного процесса, поскольку воспитательное взаимодействие и его результат почти всегда и во всех отношениях разведены во времени и пространстве. По мнению В.П. Комарова, при моделировании должны учитываться: а) характер и способы педагогической деятельности в образовательном учреждении;

б) возможности

образовательной

системы

и

особенности

образовательного учреждения; в) структура и принципы взаимодействия компонентов (субъектов) систем воспитания; г) особенности организации образовательного процесса; д) адекватность образовательных технологий учебно-воспитательным целям и задачам. Модель, построенную с учетом этих требований, отличают: 1) единство и разнообразие составных компонентов; 2) специфика

реализации

функций,

способствующих

результативности

педагогической деятельности; 3) гибкость и динамичность к изменяющемуся социуму; 4) соответствие обеспечения жизнедеятельности воспитанников их интересам и потребностям [72]. Вышеизложенное позволяет осуществить моделирование исследуемого процесса. Выделение модели развития субъект-субъектных отношений может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволит свести к определенной теоретической конструкции компоненты и их связи. Модель развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы является отражением структуры и связей функционирующих компонентов системы. Поэтому создаваемая в рамках диссертации модель есть структурно-динамическая модель. Она логически 106

описывает взаимодействие компонентов между собой и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-результативный блоки (рис. 2.11). Исходя из того, что система воспитания возникает, функционирует и развивается на основе совокупности принципов, интегрирующих различные направления педагогической деятельности, их можно рассматривать как инвариантную часть всей модели. Принципы выступают надёжными методологическими ориентирами, которые позволяют выявить закономерные связи и условия, дают возможность осмыслить сущность рассматриваемого явления. Одним из важнейших принципов, лежащих в основе исследуемого процесса, является принцип системности, определяющий, как было сказано выше, процесс развития субъект-субъектных отношений как сложную динамическую систему. По

мнению

выступающий

Н.М.

ведущим

Таланчука,

системно-структурный

методологическим

основанием

для

подход, выявления

закономерностей данного процесса, позволяет последовательно и целостно изучать закономерные связи между: а) учебно-воспитательным процессом и комплексом внешних по отношению к нему условий и факторов; б) деятельностью педагога и самовоспитательной деятельностью учащегося, студента; в) отдельными компонентами данного учебно-воспитательного процесса – задачами, содержанием, методами, формами, средствами, условиями [157]. В соответствии с принципом системности мы предприняли попытку выделения

элементов

модели

процесса

развития

субъект-субъектных

отношений. Исследуемый процесс, который по своей сути является педагогическим, рассматривается как процесс двухсторонней, совместной

107

Цель взаимодействия

о т н о ш е н и й

Деятельность куратора Целеполагание

Мотивация

Планирование

Совместные действия

Рефлексия

Деятельность студенческой группы

Содержание воспитания Технология развития субъект-субъектных отношений Этап осознания собственной субъектности

Этап принятия субъектности Другого

Этап сотворчества

Педагогические условия развития отношений

развития отношений

отношения

р а з в и т и я

Достижение субъект-субъектного уровня

взаимодействие

П р и н ц и п ы

Критерии Ценностномотивационный

Позитивноэмоциональный

Деятельностнотворческий

Уровни развития отношений СубъектноСубъектотчужденный объектный

Субъект-субъектный Деятельностно- Полисубъопосредованный ектный

Рис. 2.11 Модель процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы

108

деятельности куратора и студентов, выступающих по отношению друг к другу субъектами взаимодействия. Процесс взаимодействия между куратором и студенческой

группой

исследуется

нами

как

деятельность,

которой

свойственны общие закономерности человеческой деятельности и особенности её структуры. Как отмечалось, индивид проявляет себя в деятельности как субъект в том случае, когда осознает ее, т.е. ставит перед собой адекватные своим возможностям цели, мысленно предвосхищает результат, на достижение которого эта деятельность направлена. Деятельность субъекта есть активная форма выражения его отношения к объектам окружающего мира. Поскольку куратор, студент и студенческая группа рассматриваются в сконструированной модели как субъекты деятельности, а их взаимодействие как сотворчество двух субъектов деятельности, то необходима опора на субъектно-деятельностный принцип. Так как мы исследуем процесс развития отношений между субъектами воспитательного процесса, то одним из важнейших принципов выступает принцип полисубъектности. Он предполагает понимание личности как носителя отношений и взаимоотношений, продукта и результата ее общения с окружающими людьми. Активность личности, ее потребности в творческом развитии и самосовершенствовании раскрываются в отношениях с другими, построенных на основе диалога, субъект-субъектного взаимодействия и равноправного сотрудничества [147]. Важным

в

контексте

нашего

исследования

является

также

культурологический принцип, предполагающий, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, на ценностях и нормах общенациональной и этнических

культур

и

региональных

традиций.

Эти

универсальные

общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности составляют культурное ядро содержания воспитания, которое формирует отношение студента к объектам окружающей действительности с позиций Истины, Добра и Красоты, а отношение куратора к каждому студенту строится исходя из 109

восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. При этом в процессе взаимодействия куратор не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу студентов над своими действиями и поступками. Системообразующую функцию выполняют целевой и критериальнорезультативный блоки. Организующим началом системы субъект-субъектных отношений является цель взаимодействия куратора и студенческой группы. Формирование целей начинается с определения общественных запросов и завершается их трансформацией в педагогические цели - ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменении личности воспитанника и воспитателя. Поэтому цель становления субъектности

студенческой

группы,

каждого

студента

и

куратора,

проявляющегося в степени развитости системы субъект-субъектных отношений между ними, рассматривается нами как планируемый результат, который должен быть достигнут в ходе профессиональной подготовки будущего учителя в процессе взаимодействия субъектов воспитания. Критериальнорезультативный блок содержит совокупность выделенных ранее критериев (ценностно-мотивационный,

позитивно-эмоциональный,

деятельностно-

творческий), обеспечивающих определение уровней развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Структурно-содержательный субъектных

отношений

включает

блок

модели

основные

развития

структурные

субъект-

компоненты:

воспитательную деятельность куратора, деятельность студенческой группы, содержание воспитания (рис. 2.11). Такие компоненты системы как деятельность куратора и студенческой группы играют решающую роль в ее функционировании. С позиций субъектно-деятельностного подхода развитие личности возможно при ее активном отношении к окружающему миру, т.е. в деятельности. Сущность 110

процесса воспитания определяется как двусторонний процесс – с одной стороны, деятельность куратора, с другой стороны, деятельность студенческой группы.

Следовательно,

в

процессе

развития

отношений

куратор

и

студенческая группа выступают как субъекты взаимодействия, деятельность которых одновременно отражена на рис. 2.11. Но не рядоположно, а в органической связи, что, с нашей точки зрения, наилучшим образом отражает категорию «воспитательное взаимодействие», личностный характер которого обусловлен субъектностью позиций участников данного процесса. В рамках нашего исследования мы посчитали необходимым остановиться на раскрытии сущности и структуры совместной деятельности, определяемой личностным характером взаимодействия участников педагогического процесса. Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: цель, мотив, действия, условия, средства, результат (А.Н. Леонтьев). Конструируя экспериментальную модель процесса развития субъект-субъектных отношений, мы выделили такие структурные элементы в совместной деятельности куратора и

группы,

как

целеполагание,

мотивация,

планирование

совместной

деятельности, совместные действия, рефлексия. Первым структурным элементом мы ввели не просто цель, как ожидаемый (в основном куратором) результат, а целеполагание как процесс совместной постановки целей, их выделение и достижение, как определение перспектив деятельности на основе сближения точек зрения и совместной выработки программы деятельности. Цель выступает как фактор, обуславливающий способ и характер деятельности,

она

является

не

только

спроектированным

конечным

результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Целеполагание – это процесс формирования цели, процесс ее развертывания. Это – ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться

в

следующем

алгоритме:

анализ

обстановки

–

учет

соответствующих нормативных документов – установление на этой основе 111

потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению – выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможностей – выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при заданной затрате сил и средств дает наибольший эффект – формулировка цели [74]. Первым и наиболее важным условием, определяющим субъектную позицию студентов в совместной деятельности, является принятие ими целей и задач воспитания как необходимых и личностно-значимых. Целеполагание в деятельности

студента

проявляется

в

«осознании

и

принятии

цели,

планировании деятельности, в прогнозировании субъективно-осознанной и личностно значимой модели желаемого или должного результата деятельности и корректировки педагогической деятельности» [107, с. 141]. Результатом осознания студентами предлагаемых целей, на наш взгляд, является формулировка на этапе целеполагания моделей будущей профессиональной деятельности. В деятельности куратора обязательным является обсуждение с группой целей деятельности, того результата, который пока существует в сознании как идеальное представление. Обмен целями обогащает цель каждого субъекта, насыщая ее дополнительным содержанием. Обсуждение цели превращает группу в субъект деятельности. Функцию побуждения играет мотив, являющийся потенциальной возможностью развития студентов, так как пронизывает все структурные образования

личности

–

направленность,

деятельность,

способности,

психические процессы. Следовательно, вторым структурным элементом воспитательного процесса определяем мотивацию. Мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства ее достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от нее зависит интенсивность деятельности, выполняемой студентами. 112

Осмысление цели и мотива деятельности обеспечивает активность группы. Студенческая группа может самостоятельно решать дальнейший вопрос о подборе средств и определении способов действий. Если куратор представляет этот этап студентам, то мера их субъектности значительно вырастает. Целеполагание

в

отличие

от

мотива,

который

может

быть

неосознаваемым, всегда связано с осмыслением и осознанием, проигрыванием возможных

путей

регламентированных

достижения со

стороны

результата. куратора

Отсутствие

целей

и

поиск

жестко наиболее

оптимальных способов реализации осознаваемых целей предполагает такой характер взаимодействия куратора и студентов, при котором естественным образом возникает необходимость в совместном планировании действий. Это обусловливает выделение следующего компонента в структуре деятельности куратора и группы. Планирование воспитательной работы в группе есть процесс совместной деятельности куратора и студенческой группы по определению целей, содержания

и

способов

жизнедеятельности

организации

группы.

Основу

воспитательного этой

деятельности

процесса

и

составляет

моделирование, ведь план воспитательной работы – это не что иное, как модель одного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Студенты, способные систематизировать, обосновывать и анализировать свои действия, вступая в контакт с куратором, пробуют свои силы и возможности по проектированию. И ощущают себя не как объекты воздействия, которым навязан план действий извне, а напротив, испытывают удовлетворение от возможности делать выбор в процессе работы, реализуют свои индивидуальные способности одновременно

в

совместно приобретая

с

куратором

навыки

организуемой

планирования

и

деятельности,

проектирования

в

соответствии значимости выявленных для себя целей. То есть куратор и группа осуществляют «коллективное планирование». По мнению И.П. Иванова, коллективное планирование — это творческое 113

организаторское дело, когда каждый член коллектива участвует в раскрытии перспектив, в поиске и выборе общих дел на новый период, разработке конкретного плана таких дел [56]. Технология коллективного планирования может использоваться как при подготовке отдельного дела, так и при выборе совокупности мероприятий на какой-то определенный промежуток времени. В двустороннем взаимодействии всегда присутствует такой компонент, как совместные действия. Действия, которые осуществляет

субъект,

характеризуются стилем или типом взаимодействия, указывающим на то, как человек взаимодействует с окружающими. В педагогической литературе чаще всего встречаются такие типы взаимодействия, как сотрудничество, диалог, соглашение,

опека,

подавление,

индифферентность,

использование,

конфронтация, конфликт. Если деятельность студента не изолируется от деятельности куратора, носит активный, творческий характер, если воспитательный процесс строится на основе совместных действий куратора и студента как двух конкретных индивидуальностей, развитие отношений и общения которых происходит на личностном и профессиональном уровне, которые получают возможность постоянно взаимообогащаться, используя сотворчество, то мы неизбежно приблизимся к субъект-субъектному типу взаимодействия, суть которого состоит в саморазвитии как куратора, так и студентов. В этом случае студенты способны влиять на действия куратора, стимулируя пересмотр педагогических позиций и установок, изменение стиля деятельности, типа взаимодействия, способствуя росту педагогического мастерства, самореализации куратора. Это возможно при таких типах взаимодействия, как диалог и сотрудничество. Если диалог отличается эмоциональной основой, искренностью, доверительностью отношений, то сотрудничество характеризуется совместным определением целей воспитательной деятельности, совместным распределением сил, средств достижения целей в соответствии с возможностями и индивидуальными особенностями каждого участника, совместной оценкой и самооценкой результатов деятельности, прогнозированием новых целей [173]. 114

В нашем исследовании тип взаимодействия обусловлен типологическими особенностями взаимодействующих субъектов: куратора и студенческой группы.

Так,

для

куратора-«наблюдателя»,

куратора-«информатора»

и

студенческой группы, относящейся к типу «потенциальный субъект», характерно

индифферентное взаимодействие, в котором складываются

субъектно-отчужденные отношения. Кураторы «организатор» и «манипулятор» и студенческая группа «атомарный субъект» могут демонстрировать такие типы

взаимодействия, как

руководство, подавление, самоутверждение,

использование, в которых возникают субъект-объектные отношения. Для куратора-«собеседника»,

куратора-«родителя»

и

студенческой

группы

«динамичный субъект» свойственны типы взаимодействия соглашение, опека, сотрудничество

в

виде

содружества,

соучастия,

сопереживания,

где

зарождаются субъект-субъектные отношения в деятельностно-опосредованной форме. Куратор-«консультант», куратор-«партнер» и студенческая группа «гармоничный субъект» способны взаимодействовать на уровне диалога, сотворчества, соуправления, которые вызывают становление полисубъектных отношений. В традиционном воспитательном процессе право оценивать результаты совместной деятельности по-прежнему принадлежит куратору. Но если речь идет о личностном взаимодействии в процессе воспитания, где студент проявляет себя как субъект деятельности, общения, отношения, считаем необходимым соблюдение субъектных прав студентов на всем протяжении воспитательного процесса, в том числе и на этапе оценочной деятельности. Это, на наш взгляд, способствует осознанию общего с куратором дела, пониманию общих целей и конкретных задач деятельности, осмыслению значимости своего участия в совместной деятельности и подготовке к сознательной будущей профессиональной деятельности, в том числе и оценочной. Осознание действующим индивидом того, как он воспринимаем партнерами по общению, определяется в психологии как рефлексия (А.А. Бодалев). Оценка личностью своего «Я», происходящая на основе 115

рефлексивных процессов, ведет к изменению позиции студента по отношению к своей деятельности. Студент не просто произвольно организует свои действия, но и начинает их анализировать с точки зрения значимости и возможности достижения. Действия контролируются не только путем сличения результатов с прогнозом, но и определяются эталоны, показатели контроля и оценки. Через рефлексивную деятельность студентов происходит их обращение к самопознанию, осмыслению собственных действий. Таким образом, процесс развития субъект-субъектных отношений становился более осознанным и целенаправленным. Но рефлексия – это не только знание о самом себе, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего. В этом смысле рефлексия – процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения познающими субъектами друг друга, содержанием и наполнением которого выступает взаимовоспроизведение качественных особенностей личности каждого [45]. Достижение целей взаимодействия обеспечивается, прежде всего, адекватным

содержанием

воспитания,

в

котором

выделяются

мировоззренческие идеи, нравственные ценности, этические и правовые нормы, умения и навыки, необходимые для развития личности воспитанника, в соответствии с современными требованиями жизни. Содержание воспитания – это открытая система, сокращаемая и расширяемая по мере необходимости, в зависимости от возникающих новых задач в воспитании и образовании в соответствии с закономерностями и тенденциями, обусловленными сложившимися стереотипами и традициями, с одной стороны, и новыми реалиями общественного бытия – с другой, а также долговременными

потребностями

общества.

При

этом

учитывается

региональная специфика. Местный материал может быть использован в качестве фактической основы для усвоения обобщенных действий (логических, поисковых, исследовательских, практических и др.).

116

Мы согласны с Н.Е. Щурковой, что основным содержанием воспитания является система отношений к миру и жизни. Содержанием профессиональной работы куратора являются «ценности жизни и ценностные отношения, отражающие наивысшие достижения культуры в плане определения отношения к жизни как таковой, … выявление, постановка и решение вечных проблем жизни, производимые «здесь и сейчас» в действительной жизни воспитанника, но и в мысленном будущем, которое проецирует воспитанник» [181, с. 35]. Согласно

культурологическому

взгляду,

содержательная

сторона

воспитательного процесса обеспечивается системой наивысших ценностных отношений, выявленных и проверенных на практике современной культурой и развернутых

в

их

теоретическом

значении

аксиологией.

В

центре

аксиологического внимания, наверху ценностной пирамиды, над всей иерархией ценностей стоит «Человек» как наивысшая ценность. Избрав культурологическую позицию, куратор неизбежным образом выстраивает сферу межличностных отношений в духовном поле «человек — человек». Куратор вынужден изменить уровень отношений, чтобы «войти в духовное пространство, где человек выступает наивысшей ценностью, а привычные

ценности

оказываются

средством

для

существования

и

утверждения человека» [182, с. 15]. Содержание разнообразную,

воспитания

обеспечивает

соответствующую

их

включение

возрастным

и

студентов

в

индивидуальным

особенностям, деятельность. Содержание культуры, на наш взгляд, выступает содержанием деятельности студенческой группы, которая направлена на формирование у студентов: • культуры интеллектуальной деятельности и профессионализма, предполагающей

владение

методами

умственного

труда,

ценностное

отношение к будущей профессии учителя, стремление к профессионализму, конкурентоспособности;

117

• культуры

общения,

выражающейся

в

опыте

взаимодействия

(сотрудничества) со студентами и преподавателями, наличии коммуникативных умений и навыков, активной жизненной позиции, лидерских качеств; • культуры гражданственности и патриотизма, предполагающей ценностное отношение к своей большой и малой Родине, к университету, уважение к правам и свободам человека; • художественно-эстетической

культуры,

выражающейся

в

эстетическом отношении к окружающему миру, умении видеть и понимать прекрасное, потребности и умении выражать себя в различных видах творческой деятельности; • экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, готовность к экологически обоснованному взаимодействию с окружающим миром; • культуры труда и быта, выражающейся в трудолюбии, в ценностном отношении к труду другого человека, в организации достойных условий своего быта; • культуры здорового образа жизни, предполагающей ценностное

отношение к своему физическому здоровью и здоровью окружающих, готовность к самостоятельному выбору в пользу здорового образа жизни. Практика показывает, что воспитательный эффект при этом находится в прямой

зависимости

от

комплексности

реализации

применяемых

воспитательных средств, организационных форм, от степени интеграции всех структурных компонентов учебно-воспитательного процесса, т.е. умелого выбора и применения высокотехнологических методик и педагогических технологий. Технологический блок модели включает в себя технологию развития

субъект-субъектных

отношений,

представляющую

собой

совокупность и последовательность реализации педагогических методов, форм и средств, направленных на достижение указанной выше цели взаимодействия, и состоящую из трех этапов. Подробнее на технологии развития субъектсубъектных отношений мы остановимся в следующем параграфе. 118

Для

осуществления

содержательного

взаимодействия куратора

и

студенческой группы, в котором развивается и функционирует система субъект-субъектных

отношений,

необходимы

определенные

условия,

реализуемые в технологическом блоке. То есть взаимосвязь компонентов системы обеспечивается совокупностью педагогических условий. На основе теоретического исследования сущности субъект-субъектных отношений, построения критериальной базы оценки развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, интерпретации данных констатирующего эксперимента и с учетом мнения экспертов мы получили возможность сформулировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Как было отмечено выше, к таковым относятся:

обеспечение

теоретической

и

технологической

подготовки

кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой; позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе; переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы; обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе; системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе; профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и группы. Таким образом, система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы будет развиваться до определенного уровня под влиянием некоторых педагогических условий. Так как в структурно-динамическую модель процесса развития субъект-субъектных отношений, содержащую целевой, структурно-содержательный, технологический и критериальнооценочный блоки, включены в последнем блоке уровни развития отношений, то это отражает способность развития системы отношений во времени.

119

2.3 Технология развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы Изучение

процесса

развития

субъект-субъектных

отношений

как

целостного явления, выявление педагогических условий позволило нам определить конкретные пути и средства реализации процесса развития субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, то есть разработать и реализовать технологию данного процесса, в которой апробируются соответствующие условия. В современной психологической и педагогической литературе дан достаточно развернутый анализ определений «технология», «педагогическая технология», «воспитательная технология». В научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина,

А.И. Умана,

Н.Е. Щурковой

рассмотрены

основные

технологические подходы к образованию. В общем виде под педагогической технологией понимают последовательную взаимосвязанную систему действий педагога и обучающихся, направленную на решение педагогических задач, или планомерное

и

последовательное

воплощение

на

практике

заранее

спроектированного педагогического процесса. Идею технологизации воспитания впервые выдвинул А.С. Макаренко. Он был противником стихийности воспитания и предложил «технику создания нового

человека».

Идея

технологизации

воспитания

неоднозначно

рассматривается в педагогической науке, так как процесс воспитания – это, в значительной степени, субъектный процесс, поэтому о технологиях можно говорить только условно. Но все же в науке делаются попытки определить сущность

воспитательной

технологии.

Воспитательная

технология

–

совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки 120

личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития [31, 43, 63]. Под воспитательной технологией В.В. Сериков понимает некоторую законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату, реализацию обоснованной

модели

педагогической

ситуации.

В идеале

технология – это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной

деятельности

воспитателя

и

воспитуемых,

отражающие

индивидуальные варианты развития человека [143]. Формулируя

сущность

технологии

воспитания,

В.Ю. Питюков,

Ю.Л. Сокольников, Н.Е. Щуркова определяют ее как систему научного знания и постоянный непрерывный процесс восхождения к культуре, который организует педагог во взаимодействии с учениками. Технология воспитания, по мнению авторов, предполагает главной целью процесс восхождения к культуре как овладение

культурным

опытом

посредством

организуемой

педагогом

деятельности и как способ этой деятельности, выражающийся в проживании вместе с учащимися совместного общения на уровне современной культуры[123, 154, 182]. Определяя

особенности

технологии

развития

субъект-субъектных

отношений, следует обратиться также к понятию «психологическая технология». По мнению Э.Ф. Зеер, она представляет собой совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности. Видами деятельности могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению личности, ее структурных составляющих: направленности, образованности, познавательных способностей, психологических свойств. К психологическим технологиям автор относит тренинги, имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии и др. [54]. Следовательно, технологию развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы можно считать психологопедагогической, поскольку она представляет собой совокупность конкретных методов и приемов в их логической последовательности, проективные модели 121

организации взаимодействия непосредственно в воспитательном процессе и направлена на развитие таких структурных составляющих личности, как уровень

развития

отношений:

к

себе,

к

другому,

к

совместной

и

профессионально-педагогической деятельности. Для разработки и апробации технологии потребовался формирующий эксперимент. Под формирующим экспериментом понимается эксперимент, при котором воспитательный процесс проводится «с введением нового фактора и определяет эффективность его применения» [80, с. 83]. В этом эксперименте приняли участие 70 студентов из 4 академических групп физико-математического факультета и факультета романо-германской филологии БелГУ и кураторы, закрепленные за этими группами. На каждом факультете одна группа была контрольной, вторая – экспериментальной. Формирующий эксперимент носил сравнительный характер. Сравнивались две системы воспитания в реальных условиях педагогической деятельности: 1) традиционная, обусловленная в значительной степени субъект-объектным характером взаимодействия (что подтверждается результатами констатирующего эксперимента) и 2) экспериментальная система, предполагающая логическую последовательность структурных компонентов модели развития субъектсубъектных отношений. В данной системе реализовались педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимодействия в системе отношений «куратор – студенческая группа». Регрессионный анализ экспериментальных данных выявил, что уровень развития системы отношений существенно зависит от такого педагогического условия как профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и группы. Становление субъект-субъектных отношений является главной целью взаимодействия не только куратора со своей группой, но и в будущем каждого студента как классного руководителя со своим классом. Поэтому отличительной особенностью нашей технологии является ее профессионально-педагогическая направленность.

122

На поисковом этапе в рамках Программы модернизации педагогического образования в БелГУ кафедрой педагогики и кафедрой социальных технологий БелГУ было проведено пилотажное исследование уровня подготовленности будущих учителей к профессиональной деятельности. В анкетировании участвовало 819 респондентов, включающих студентов и преподавателей БелГУ, а также учителей и представителей администрации школ г. Белгорода и Белгородской области. По результатам данного исследования нами выявлены положительные корреляционные связи между уровнем подготовленности будущих учителей и квалифицированностью преподавателей БелГУ в вопросах воспитательной работы, характером взаимодействия преподавателей и студентов. Квалифицированность преподавателей БелГУ в вопросах воспитания, в свою очередь, положительно коррелирует с их научным уровнем (приложение 8). Поэтому мы предположили, что развитие субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы будет эффективным, если, с одной

стороны,

обеспечить

повышение

психолого-педагогической

и

методической компетенции кураторов, а с другой стороны, осуществлять параллельное

действенно-активное

профессионально-ориентированное

взаимодействие куратора и группы. В связи с этим формирующий этап реализовывался в двух направлениях, осуществляемых параллельно: 1происходило обучение кураторов в Школе кураторов БелГУ; 2 –взаимодействие кураторов со своими группами на основе полученных знаний. Так как констатирующий эксперимент выявил отсутствие у кураторов готовности к организации жизнедеятельности группы, взаимодействию, сотворчеству, то целями первого направления экспериментальной работы было осуществление теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой, а также изменение установки кураторов на развитие субъект-субъектных отношений с группой в позитивную сторону. Для реализации этих условий в университете была создана Школа кураторов, в которой проводились занятия с кураторами групп первых курсов. Обучение кураторов в Школе кураторов БелГУ осуществлялось в 123

соответствии с учебно-тематическим планом и программой Школы кураторов (приложение 9). К проведению лекций и семинаров привлекались опытные педагоги: доценты и профессора кафедр педагогики, психологии, гражданского права, теоретических основ физического воспитания. Нами была проведена серия семинарских занятий по теме «Методы взаимодействия куратора со студентами», на которых кураторам были представлены технологические механизмы развития субъект-субъектных отношений с группой. В заключение была организована конференция «Куратор сегодня, кто он? Опыт работы лучших кураторов», по итогам которой были изданы научно-методические рекомендации кураторам студенческих групп [151]. В процессе обучения с кураторами проводились беседы, опросы, анкетирования для отслеживания изменений в их субъектном развитии. Главной задачей, решаемой в отношении кураторов экспериментальных групп, было повышение уровня их субъектности (в идеале, до уровня «партнер», «консультант») и овладение ими основными элементами технологии развития субъект-субъектных отношений с группой. Функционирование

Школы

кураторов

явилось

также

одним

из

направлений, способствующих системности в организации воспитательной работы в университете. Помимо этого, системность воспитательной работы в университете, на факультете предполагает: • изучение мотивации и отбор преподавателей, осуществляющих воспитательную деятельность со студентами; • оказание

методической

помощи

кураторам,

обобщение

и

распространение опыта их деятельности в вузе; • создание системы материального и морального стимулирования воспитательной деятельности. Эти направления отражены в Программе развития Белгородского государственного университета на период 2006-2010 гг. [125, 126], они реализуются Советом кураторов университета, который является совещательным органом управления институтом кураторства и состоит из проректора и 124

заместителей деканов по социально-воспитательной работе. На каждом факультете функционирует также Совет кураторов факультета, в состав которого входят

все

кураторы

студенческих

групп

факультета.

Системность

воспитательной работы в университете и на факультете определяет системный характер взаимодействия куратора со своей студенческой группой. И наоборот, воспитательная система в деятельности куратора конкретной студенческой группы способна повлиять на дальнейшее развитие воспитательной системы факультета и университета в целом. Второе направление формирующего эксперимента предусматривало последовательность и взаимообусловленность этапов технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Процесс развития субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой – это активный процесс диалогического взаимодействия, который представляет собой ряд этапов: этап осознания собственной субъектности, этап принятия субъектности Другого и этап сотворчества. Этапы

развития

субъект-субъектных

отношений

–

это

система

последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» по направлению

к

целям

и

ценностям

субъект-субъектных

отношений.

Последовательность этапов технологии обеспечило реализацию такого условия, как переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений на первом этапе к соуправлению на втором этапе и рефлексивному самоуправлению группы на третьем этапе. Основной задачей куратора при реализации этапов технологии было доведение своей группы до уровня гармоничного субъекта или, по крайней мере, динамичного субъекта, в результате чего система отношений во взаимодействии куратора и группы достигает субъект-субъектного уровня. Каждый этап технологии включает в себя цель, содержание, действия управляющей подсистемы (куратора), действия управляемой подсистемы (студентов), поле взаимодействия, результат взаимодействия (таблица 2.9). 125

Таблица 2.9 Технология развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы 1. Этап осознания собственной субъектности Цель этапа Содержание этапа Действия куратора

Действия студентов

Поле взаимодействия

Результат взаимодействия

Осознать и раскрыть собственную субъектность каждой из взаимодействующих сторон Раскрытие своей субъектности каждым участником взаимодействия, «знакомство» с собой, осознание необходимости понимания самого себя • Всестороннее изучение студентов группы • Организация тренингов общения, дискуссий, диалогов, направленных на преодоление ситуации «блуждания» студентов • Организация рефлексивных методик, направленных на развитие рефлексивных способностей студентов • Изучение своих личностных особенностей студентами • Участие в тренингах общения, дискуссиях, диалогах, рефлексивных методиках с целью «знакомства» с собой, осознания себя субъектом взаимодействия Совместная деятельность по развитию интереса к собственной личности, формированию эмоционально личностной включенности куратора и студентов в процесс воспитания, развитию рефлексивных способностей, развитию интереса к профессии педагога, развитию познавательной самостоятельности, индивидуально-творческих способностей студентов (приложение 10) Переход с субъектно-отчужденного уровня развития отношений между куратором и группой на следующий – субъект-объектный уровень

2. Этап принятия субъектности Другого Цель этапа Содержание этапа Действия куратора

Действия студентов

Поле взаимодействия

Развить интерес к личности Другого, осознать самоценность Другого Раскрытие субъектности Другого, развитие сплоченности, позитивного психологического климата в группе, способности к совместной творческой деятельности студентов • Включение студентов в систему студенческого самоуправления на уровне группы на основе принципа делегирования полномочий • Организация сотрудничества в диалоге «студент-студент» с ориентацией на развитие группы как коллективного субъекта взаимодействия • Организация тренингов общения, дискуссий, рефлексивных методик, направленных на развитие интереса к личности Другого • Приобщение к организации и управлению жизнедеятельности группы • Участие в коллективном поиске, обсуждении проблем, совместной творческой деятельности • Участие в тренингах общения, дискуссиях, рефлексивных методиках, стимулирующих студентов к выходу за пределы эгоистической позиции и принятию субъектности Другого Совместная деятельность по развитию интереса к личности Другого, осознанию самоценности Другого, развитию сплоченности, позитивного психологического климата в группе, развитию эмпатических и рефлексивных способностей, способности к совместной творческой деятельности студентов, формированию умений моделирования фрагментов профессионально-педагогической деятельности (приложение 11) 126

Результат взаимодействия

Переход с субъект-объектного уровня развития отношений между куратором и группой на следующий – субъект-субъектный уровень в его деятельностно-опосредованной форме

2. Этап сотворчества Цель этапа Содержание этапа Действия куратора

Действия студентов

Поле взаимодействия

Результат взаимодействия

Развить способность группы к сотворчеству с куратором Актуализация творческого самовыражения и самореализации куратора и студентов в процессе профессионального воспитания • Организация коллективных творческих дел, коллективного целеполагания и планирования совместной деятельности • Организация тренингов общения, направленных на «расширение» субъектности студенческой группы • Организация рефлексивных методик, направленных на развитие групповой рефлексии • Вовлечение в сотворчество по моделированию будущей профессионально-педагогической деятельности • Участие в коллективных творческих делах, коллективном целеполагании и планировании совместной творческой деятельности • Участие в тренингах общения, стимулирующих достижение независимости студенческой группы во взаимодействии с куратором, ее «открытие» для взаимодействия с другими общностями • Участие в рефлексивных методиках, стимулирующих развитие культуры совместной оценки, адекватной самооценки • Осуществление моделирования будущей профессиональнопедагогической деятельности Совместная деятельность по развитию способности группы к сотворчеству с куратором, достижению ценностно-ориентационного единства группы и групповой автономности, развитию адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладения рефлексивной культурой, развитию преобразовательного отношения к профессиональнопедагогической деятельности (приложение 12) Переход с деятельностно-опосредованного уровня развития отношений между куратором и группой на уровень полисубъектных отношений.

Первый этап развития субъект-субъектных отношений – этап осознания собственной субъектности, цель которого состояла в раскрытии своей субъектности каждым участником взаимодействия, в осознании необходимости более глубокого понимания самих себя. На этом этапе работа куратора была направлена на преодоление ситуации «блуждания» студентов. Обращение к субъектности создает условия для развития эмоционально личностных отношений в парах «куратор-студент», «студент-студент» как предпосылки формирования полисубъектных отношений. Этот этап предполагал осознание студентом себя как субъекта взаимодействия, что имело большое значение для дальнейшего становления отношений, так как активизировались мотивационные факторы самоопределения в совместной деятельности. Развитие 127

интереса и позитивного отношения к самому себе, формирование эмоционально личностной включенности куратора и студентов в процесс воспитания, развитие эмоционального контакта, внутренней мотивации, рефлексивных способностей, познавательной самостоятельности, интереса к профессии педагога – главные задачи этапа осознания собственной субъектности. Технологическая карта этапа осознания собственной субъектности, содержащая задачи, содержание воспитательной работы (с направлениями и формами), технологическую часть и результат, представлена в приложении 10. Для

реализации

задач

этапа,

осуществляемых

через

содержание

воспитательной работы куратора и группы, эффективными оказываются такие методики и технологии, которые поощряют субъективные реакции, при выполнении которых задействованы сферы эмоциональных и эстетических переживаний, представлена личность студента. Кроме того, цель этих методик – познакомить студента с самим собой. Они формируют потребность познать себя: уверен ли он в себе, удовлетворен ли обучением в вузе, как он относится к своему вузу, к своей будущей профессии, что он ценит в людях, каков стиль его общения и т.д. Это тренинги общения, дискуссии, диалоги, рефлексивные методики и др. Они стимулируют студентов выражать свои чувства, отношения или размышлять над своими убеждениями и ценностями. Такие формы воспитания несут в себе возможности для развития внутренней мотивации (удовольствие от деятельности, познавательный интерес). Важными средствами воспитания, способствующими развитию системы субъект-субъектных

отношений,

являются,

на

наш

взгляд,

психолого-

педагогические тренинги. Подобные средства последовательно организуют процессы

само-

профессиональных

и

взаимопознания,

стратегий

проектирования

индивидуального

и

жизненных

группового

и

развития.

Тренинговый путь в работе куратора преобразует группу в субъект. Тренинги предъявляют куратору высокие требования к профессиональной подготовке, как педагогической, психологической, так и этической. Для тренинговых занятий важны не только доброжелательные отношения, но и 128

тонкость восприятия и деликатность, смелость и открытость, радость за успехи другого и уверенность в своих силах. Все это «потенциально содержится в групповых отношениях, если у группы был опыт проживания себя как единого целого. Надо только актуализировать потенциальное» [181, с. 119]. При проведении

тренингов

необходимо

учитывать

следующие

требования:

предоставлять каждому право на свободу мнений и высказываний, обращаться к непосредственному

опыту

студентов,

опираться

на

игровые

ситуации,

организовывать наглядно-иллюстративную обеспеченность. В ситуации тренинга, естественно, меняется позиция педагога-куратора, который не «учит жить», а помогает каждому студенту понять себя и Другого, контролировать свои мысли и поступки, определить критерии и систему оценки себя и группы как субъекта. Лучше всего, когда куратор участвует в тренинговой работе как «рядовой» член группы и одновременно контролирует ход событий. Алгоритм деятельности куратора в условиях тренинга имел следующий вид: 1. Организация обсуждения и принятие правил работы группы, наблюдение за четкостью их выполнения, при необходимости - разъяснение того или иного положения. 2. Объяснение

цели

каждого

упражнения, подробное

изложение

инструкции к очередному заданию или процедуре, контроль за ходом и правильностью их выполнения. 3. Проведение детального анализа сложившейся в ходе конкретного упражнения ситуации, ее обсуждение со всеми, желающими высказать собственную точку зрения, поделиться своими ощущениями и переживаниями. 4. Контроль за эмоциональными состояниями каждого участника тренинга и группы в целом и в случае необходимости - оказание психологической

поддержки,

изменение

последовательности

заранее

намеченных заданий, дозирование психологической нагрузки, вплоть до полной остановки на некоторое время всей работы. 5. Подведение итогов всех упражнений и занятий. 129

6. Специальная организация итогового занятия, на котором студенты оценивают

не

только

результативность

проведенного

тренинга

для

собственного развития и становления внутригрупповых отношений, но и деятельность куратора. Информацию о своих успехах и неудачах в роли ведущего куратору полезно получать и на промежуточных этапах тренинга, после каждого проведенного занятия [3]. На

каждом

экспериментальные

этапе

технологии

методики

модерации

были

внедрены

германских

некоторые

учителей

[23],

адаптированные для взаимодействия куратора и группы. Данные методики обеспечили мотивацию и повышенную активность студентов, выявили их насущные проблемы и ожидания, организовали процессы соуправления и самоорганизации, возможность

создавали

планирования

атмосферу форм

и

сотрудничества, методов

реализовали

совместной

работы,

структурирования хода совместной или индивидуальной работы, анализа и оценки результата. В частности, на этапе осознания собственной субъектности проведение таких методик, как «Личное дело», «Зеркало группы», «Фамильная символика», «Живая статистика», «Цып-цап», «Кто здесь?» и др., способствовало раскрытию студентов, прежде всего, для самих себя, осознанию своей уникальности, значимости. Также методики были направлены на снятие напряженности в группах, эмоциональную разрядку. Например, в ЭГ-1 при проведении кураторского часа «Знакомимся друг с другом» была использована методика «Личное дело». Студентам предлагалось, опираясь на заранее составленный куратором список ключевых слов в формализованном бланке опроса, заполнить собственное личное дело и затем представить себя группе. Ключевыми фразами были: 1) меня зовут, 2) важные вехи жизни, 3) мои увлечения, 4) человек, событие, которое меня вдохновило, 5) мотивы выбора педагогической профессии, 6) ожидания относительно взаимодействия с куратором и группой, 7) что я хочу еще сказать.

130

Пункты 1–4 раскрывали личностные особенности студентов, в первую очередь, для самих себя, пункт 5 дал возможность куратору составить общую мотивационную картину выбора профессии учителя, пункт 6 был предъявлен как элемент технологии целеполагания и планирования, пункт 7 диагностировал «открытых» и «закрытых» для взаимодействия студентов. В конце кураторского часа была проведена рефлексивная методика «Незаконченное предложение». Суть ее состоит в том, что куратор предлагает студентам закончить одно или несколько предложений, типа: «Мне было интересно узнать, что…»; «Мне не понравилось…»; «Больше всего мне понравилось…»; «Я был бы более откровенным, если…»; «Самым полезным для меня было…»; «Меня порадовало…»; «Меня огорчило…»; «Мне было непонятно…»; «В следующий раз я хотел бы…» и т.п. На первом же занятии куратор попытался поставить студентов в позицию субъектов отношения, начав групповую рефлексию с себя. Из предложенных на выбор студентам первых трех предложений они чаще всего «заканчивали» нейтральную фразу «Мне было интересно узнать, что…». Студенты были удивлены таким интересом к их личности, большинство в тренинге общения участвовало впервые, многим было сложно «раскрыться». Но предложение «Мне не понравилось…» не прозвучало ни разу. На вечере знакомства в ЭГ-2 среди прочего проводилась такая динамичная методика, как «Живая статистика». Куратор называл различные критерии упорядочивания, а студенты выстраивались в аудитории по этим критериям. Первой возможностью построения студентов была шеренга. В этом случае использовались только такие критерии построения, в основе которых лежит числовой, алфавитный или иной порядок (даты рождения, фамилии, имена, № школ и др.). Второй возможностью построения студентов было распределение их по четырем углам учебной аудитории, при этом каждый из углов соответствовал определенному критерию (цвет глаз, любимые виды спорта, домашние животные и др.). В обоих случаях студенты перестраивались, как только назывался новый критерий. Они постоянно перемещались по аудитории. Этому методу можно 131

придать еще большую развлекательность, если предлагать нестандартные критерии упорядочивания (размер обуви, длина мизинца, последняя буква имени и т.п.). Данная методика способствовала не только знакомству студентов друг с другом, но и создавала положительный эмоциональный настрой, обеспечивала снятие у них статического напряжения. По окончании вечера знакомства была проведена рефлексивная методика «Точка зрения». В центре учебной аудитории куратор выложил из карточек с суждениями «очень хорошо» и «очень плохо», а также «познакомился со всеми» и «не познакомился ни с кем» своеобразную «розу ветров». Студенты, занимая определенное место в аудитории, разумеется, внутри размеченной «розы ветров», давали понять, каким было, во-первых, их самочувствие на вечере и, во-вторых, была ли достигнута воспитательная цель вечера. Большинство студентов расположилось в направлении полюсов «очень хорошо», «познакомился со всеми». Каждое тренинговое занятие обязательно заканчивалось подобными рефлексивными методиками. Обратная связь проводилась и непосредственно после окончания того или иного события, мероприятия. Таким образом реализовывалось условие обеспечения индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе. На первом этапе очень важно было научить студентов не бояться выражать свои мысли, чувства, эмоции. С этой целью куратор сам как можно чаще высказывал свое отношение к различным моментам совместной деятельности: сначала обязательно выделялись положительные стороны, а затем указывалось на то, как можно изменить те или иные линии поведения или деятельности. Устный комментарий куратора, который способен ободрить, дать надежду, смягчить горечь неудачи, вызвать положительные и контролировать отрицательные эмоции, создавая присутствие ощущения комфортности – чрезвычайно важный компонент слагаемых успешности развития субъект-субъектных отношений. Поэтому

эмоционально-выразительные

методические

приемы

являлись

сопровождающим средством на этом этапе. Положительные эмоции мотивируют 132

совместную деятельность, развивают желание исследовать, расширять свой опыт, облегчают взаимодействие, придают уверенность человеку и личную значимость, делают его способным справляться с трудностями и готовят к переживаниям радости в жизни (Л.М. Митина). Положительные эмоции являются предпосылкой для развития субъект-субъектных отношений. Таким образом, активность и заинтересованность студентов в тренинговом общении, в дискуссиях, диалогах, рефлексивных методиках на этапе осознания собственной субъектности проявлялась в тех случаях, когда они вели обсуждение с точки зрения их личного опыта и эмоций, рассказывая друг другу о себе, чтобы лучше узнать друг друга. Индивидуальное мировосприятие служит источником возникновения интереса и уважения к другой личности и реализуется в общении. Деятельность куратора в условиях первого этапа была направлена на обеспечение психологической безопасности, свободы, поощрения успехов. Во время дискуссий, рефлексии, тренингового общения куратор контролировал ход работы, отвечал на вопросы, оказывал помощь отдельным студентам. Он сам вступал в диалог, высказывая свое мнение или подводя итоги обсуждению. Реализуя на данном этапе задачу развития интереса к профессии педагога, кураторы, прежде всего, изучали мотивы выбора педагогической профессии, степень начального интереса и отношения к профессии учителя. Эта работа была совмещена с общим изучением личности первокурсника. Для этой цели использовалась анкета (приложение 13), а также такие методы изучения личности студента, как индивидуальные беседы, наблюдение за его отношением к учебе, проявлением интереса к участию в деятельности профессионального характера и др. В рамках данного направления в обеих экспериментальных группах были проведены встречи с профессорско-преподавательским составом, во время которых профессора и доценты рассказывали первокурсникам о традициях факультета и его задачах в подготовке учителей, раскрывали особенности избранной специальности.

133

Результатом взаимодействия куратора с группой на первом этапе технологии является достижение студенческой группой в своем развитии уровня атомарного субъекта и, следовательно, переход с субъектно-отчужденного уровня развития отношений между куратором и группой на следующий – субъектобъектный уровень. На основе обретения студентами активной личностной происходило

формирование

и

развитие

навыков

позиции

субъект-субъектного

взаимодействия на втором этапе – этапе принятия субъектности Другого. Развитие интереса к личности Другого, осознание самоценности Другого являлось главной целью этапа. Важнейшей целью куратора при работе с группой на этом этапе было создание в процессе взаимодействия таких ситуаций, которые заставили бы студентов выйти за пределы эгоистической позиции. Это становилось возможным, если указанная позиция оказывалась неконструктивной, не дающей позитивных результатов. Педагогическая стратегия и тактика этапа принятия субъектности Другого в виде технологической карты представлена в приложении 11. На этом этапе куратор становится организатором, координатором и соучастником коллективной деятельности. Наиболее важной его задачей является нахождение оптимальных способов вести студентов к постепенно возрастающей самостоятельности. Обучая самостоятельности и предоставляя ее, куратор помогает студентам стать субъектами деятельности, осознавать ее, управлять ею и, следовательно, самостоятельно ее осуществлять. Это возможно через включение студентов в систему студенческого самоуправления сначала на уровне группы. С этой целью кураторы экспериментальных групп, используя методику социометрии, выявляли студентов, занимающих лидирующие позиции в осуществлении учебной, внеучебной, общественной деятельности в группе. Затем была организована процедура выборов актива, в результате которой истинные лидеры группы составили официальную структуру управления группы.

134

Поощрение общественной активности, инициативы, в целом, повышает престиж студента в собственных глазах и глазах сокурсников, стимулирует поиск, вызывает дальнейшую заинтересованность во взаимодействии. Кураторы не только поддерживали инициативу студентов, но и стимулировали ее. Создание ситуаций поощрения и развития исполнительской, познавательной и творческой инициативы

студентов

осуществлялось

на

в

различных

основе

видах

принципа

совместной

деятельности

делегирования

полномочий

(Е.В. Новоженина). Делегирование полномочий – это один из основных инструментов включения студентов в процесс организации воспитания, так как он лежит в основе демократизации вузовской жизни. Приобщение студентов к организации и управлению осуществлялось в соответствии с их желаниями, учитывались их способности и стремления, предусматривалось оказание постоянного внимания и помощи, стимулирование работы и поощрение, наблюдение и предупреждение ошибок. При этом студенты рассматривали это как акт доверия, как одну из возможностей своего личностного роста. Второй этап предполагал расширение пространства сотрудничества в диалоге «студент-студент» с ориентацией на развитие группы как коллективного субъекта взаимодействия. Создание атмосферы коллективного поиска и обсуждения проблем, реализация основных условий совместной творческой деятельности студентов: осознание общей цели, совместное планирование, целесообразное распределение обязанностей, взаимная зависимость и контроль, осуществлялось на фоне возрастающей самостоятельности студента. Каждый студент участвовал в определении задач воспитания и нес ответственность за свою деятельность, поэтому он был более целеустремлен, работал более целенаправленно и стремился к тому, чтобы его работа шла более эффективно и приводила к успешным результатам. Таким образом, на втором этапе осуществлялось соуправление куратора и студентов развитием субъект-субъектных отношений. На данном этапе нами применялись модераторские методики «Интервью в парах», «Птичий двор», «Нарисуй картину», «Сундук с сокровищами» и др., 135

способствующие развитию эмпатических способностей, сензитивности (студенты настраивались на проблемы, ситуации, внутренний мир и позиции других членов группы), а, следовательно, и сплоченности, позитивного психологического климата в группе. Использовалась также технология организации групповых форм общения, разработанная Н. Е. Щурковой, в частности, методики «В кругу симпатий», «Приглашение к чаю», «Философский стол» и др. [183], основной целью которых являлась выработка умения самоанализа, формирования ценностного отношения к человеку. В целях освоения технологии коллективного планирования применялась методика «Дерево желаний», способствующая формированию активной позиции в осуществлении жизнедеятельности в группе, во взаимодействии с куратором. Так, в ЭГ-1 на празднике «День рожденья группы» среди прочего была проведена методика «В кругу симпатий», цель которой состояла в осознании каждым студентом ценности личности Другого (студента и куратора), в развитии умения выражать отношение к другому человеку. Все студенты вместе с куратором выстраивались по кругу. Передавая стоящему рядом человеку свечу, необходимо было сказать ему комплимент, выразить восхищение качествами личности. Принимающий комплимент обязательно должен был поблагодарить говорящего. Так как студенты выстроились в случайном порядке, у некоторых из них вызвало затруднение назвать положительные качества «соседа». Тем не менее, каждый студент высказался и, возможно, впервые задумался о том, кто же находится рядом с ним. В этой методике личность человека открывалась другими, причем только положительные ее стороны, что способствовало, с одной стороны, увеличению веры студентов в себя, а с другой стороны, выработке положительного отношения к каждому студенту группы и куратору. Более того, после прохождения круга в двух направлениях студенты выстроились по собственному желанию и предпочтениям, что дало возможность куратору увидеть микрогруппы, студентов-лидеров, отверженных, студентов - «связующих звеньев», отметить особенности межличностных отношений в группе.

136

В рамках профессионально-педагогического направления взаимодействия куратора и группы в экспериментальных группах были проведены встречи со студентами старших курсов, выпускниками университета, во время которых они ориентировали первокурсников на активное участие в общественной жизни факультета и университета, в студенческом научном обществе, в кружках художественной

самодеятельности,

что

позволяет

приобрести

важные

профессиональные умения. В ЭГ-2 был поведен кураторский час «Каков он, современный учитель?». В рамках подготовки к нему была использована такая форма, как педагогическая экспедиция. Студенты получили задание посетить городские и сельские школы, в которых они учились. Для более эффективной работы студенты объединялись в микрогруппы. Необходимо было провести беседы с 2-3 учителями и выяснить у них

следующие

вопросы:

почему

они

работают

в

школе

(мотивы

профессиональной деятельности); какие качества и профессиональные умения необходимы, на их взгляд, современному учителю, обладают ли они ими; какие трудности возникают в их педагогической деятельности, как они их преодолевают; какие им видятся перспективы педагогической профессии. Студенты заносили ответы учителей в специальные бланки, содержащие помимо формулировки всех вопросов название населенного пункта, № школы, стаж работы учителя, преподаваемый предмет. Затем ответы анализировались, и каждой рабочей группой составлялся свой портрет современного учителя. На кураторском часе каждая из микрогрупп в течение 5 минут представляла своего современного учителя. После выступления представителя микрогруппы остальные студенты задавали вопросы, обсуждали спорные моменты. То есть в дискуссионной форме происходила, по сути, «защита проектов». Куратор осуществлял координирующую функцию, управлял ходом выступлений и обсуждений, подводил итоги. На таком же кураторском часе в ЭГ-1 применялась методика «Нарисуй картину». Студенты делились на три микрогруппы и в течение 15 минут совместно рисовали картину на тему: «Каков он, современный учитель?». 137

Нарисованный образ, все его составляющие необходимо было соотнести с характеристиками современного учителя. Нарисовав картины, микрогруппы по очереди выставляли их на общее обозрение. Сначала предположения о том, что же хотела выразить своим рисунком та или иная микрогруппа, высказывали все желающие студенты. Затем представители микрогрупп сами раскрывали смысл всех деталей картины, а также поясняли, какие мысли и чувства они испытывали при создании образа. Короткий промежуток времени, отведенный на эту работу, заставлял микрогруппы действовать быстро и слаженно, воплощая в зрительные образы свои спонтанно возникающие идеи. Рисунки не только отразили представления студентов о педагогической деятельности, но и обнажили проблемы современного учителя (рис. 2.12 - 2.14 приложения 14). В заключении в обеих группах была проведена рефлексивная методика «Разговор на бумаге». На столах куратор раскладывал несколько плакатов, на каждом из которых было написано начало одного из предложений: «Я понял, что профессия учителя …», «Работа в микрогруппах…», «Я злился, потому что…», «Мне понравилось…», «Кураторский час прошел бы интереснее, если…». Студенты ходили вокруг плакатов и записывали окончания предложений. По желанию студенты могли неоднократно подходить к одному и тому же плакату, однако разговаривать друг с другом им не разрешалось. Коллективное обсуждение сделанных студентами записей происходило по окончании этой работы. Опираясь

на

мнение

студентов,

можно

сделать

вывод,

что

профессионально-ориентированная цель кураторского часа была достигнута: студенты поняли важность, необходимость, интересность, творческий характер профессии учителя, а также ее трудоемкость и ответственность, научились моделировать фрагменты деятельности учителя. Им пришлось «с головой погрузиться» в работу современного учителя, особенно студентам из ЭГ-2, участвовавшим в педагогической экспедиции, что говорит об эффективности данной формы. Работа в микрогруппах также была достаточно эффективной и интересной, так как, по оценкам студентов, была наполнена дружеским 138

общением,

совместным

заинтересованностью, раскрытию

творчеством,

способствовала

личностного

взаимной

ответственностью

и

взаимодействию

и

продуктивному

потенциала

каждого.

Использование

данной

рефлексивной методики помогло куратору также узнать о настроении, психологическом климате в группе, получить от студентов дельные предложения для оптимизации взаимодействия и коррекции собственного поведения. Целью методик, проводимых в экспериментальных группах в этом направлении, было развитие, во-первых, умений студентов моделировать фрагменты

профессионально-педагогической

деятельности,

во-вторых,

способности студентов к совместной творческой деятельности и, в-третьих, сплоченности, позитивного психологического климата в группе. Результатом взаимодействия на этапе принятия субъектности Другого является переход студенческой группы на уровень динамичного субъекта, а системы отношений во взаимодействии куратора с группой с субъект-объектного уровня на следующий – субъект-субъектный уровень в его деятельностноопосредованной форме. На третьем этапе – этапе сотворчества – воспитание превращается в процесс взаимодействия равноправных и равноценных партнеров - куратора и студенческой группы и ориентируется на актуализацию их творческого самовыражения и самореализации в процессе взаимодействия, на развитие адекватной

самооценки

результативности

совместной

деятельности

как

овладение рефлексивной культурой. Вовлечение в сотворчество приводит к интеграции отношений, к сближению позиций куратора и студентов. Взаимодействие куратора и студентов направлено на развитие элементов внутренней самоорганизации в процессе воспитания, доверия и взаимной требовательности,

ответственности

студентов

за

свою

деятельность,

раскрепощении самостоятельности группы как коллективного субъекта. Совместная деятельность куратора и студенческой группы на этапе сотворчества отражена в технологической карте в приложении 12.

139

На третьем этапе решались следующие задачи: развитие умения распределять групповую задачу адекватно индивидуальным возможностям и способностям; развитие культуры совместной оценки, адекватной самооценки; достижение независимости студенческой группы во взаимодействии с куратором. Третий этап требовал более развитого чувства групповой автономности в принятии решений, ценностно-ориентационного единства группы. Основные усилия куратора на этом этапе были направлены на оказание помощи каждому студенту в «расширении» субъектности за пределы студенческой группы. Достижение высшего уровня группового развития означает способность каждого студента эффективно и самостоятельно решать проблемы, с которыми ему придется столкнуться в будущем, на основе приобретенного опыта. Важной целью куратора на третьем этапе было создание в процессе взаимодействия таких ситуаций, которые заставили бы студенческую группу избавиться от группового эгоизма и неадекватной самооценки, «открыться» для взаимодействия с другими общностями. Для решения этих задач использовались модераторские методики «Дебаты «за» и «против», «Торт решений», «Составление карты мыследеятельности», «От сущего к должному», «Картонные носы» и др., а также методики Н.Е. Щурковой «Дискуссионные

качели»,

«Конверт

дружеских

вопросов»,

«Свободный

разговор» и др. В рамках профессионально-педагогического направления воспитательной работы студенты под руководством куратора принимали участие в научноисследовательской работе по педагогической тематике с последующим представлением

результатов

на

научно-практических

студенческих

конференциях. В рамках тематических кураторских часов кураторы использовали такую забытую форму, как педагогические обзоры статей из журналов «Народное образование», «Педагогика», «Школьные технологии», «Вопросы психологии» и др., сделанные студентами группы. Особый интерес и энтузиазм студентов вызвало участие в педагогической олимпиаде.

140

В ЭГ-1 была организована дискуссия на тему: «Необходимость применения инновационных методов обучения и воспитания», которая проходила с использованием методики «Дебаты «за» и «против». Предложенная тема рассматривалась и обсуждалась с двух противоположных позиций, которые четко формулировались. За: «Современная система образования не может быть эффективной

без

использования

инновационных

методов

обучения

и

воспитания». Против: «Традиционные методы обучения и воспитания способны вполне успешно решать задачи современного образования». Студенты разбивались на 2 группы (группы «за» и «против») и подбирали необходимые им для обоснования своей точки зрения аргументы, продумывали стратегию ведения дискуссии. Во время дебатов представители групп «за» и «против» приводили свои аргументы попеременно, придерживаясь установленного регламента (1 минута). При этом группы сидели напротив друг друга, перед ними стояли таблички с надписями «группа «за» и «группа «против». Куратор занимал позицию наблюдателя и лишь следил за соблюдением регламента. По окончании дебатов каждой группой была проведена рефлексивная оценка работы своей группы и группы оппонентов. Использовалась рефлексивная методика «Критический анализ», согласно которой необходимо было сначала отметить и похвалить положительные моменты работы обеих групп, затем указать на недостатки ведения дискуссии, а также отметить альтернативные возможности на будущее. Куратор в таком же ключе подвел итог дискуссии. На протяжении всех этапов экспериментальной работы были использованы такие рефлексивные методики, как «Свет молнии», «Птичий двор», «Шляпы», «Первые строки песен», «Поговорки», «Барометр настроения», «Телеграмма», «Давайте пошушукаемся» и некоторые другие. На последних двух этапах активно использовалась технология организации коллективных творческих дел [56], такие ее элементы, как коллективное целеполагание и планирование. Основными идеями организации коллективных творческих дел (КТД) являются наличие привлекательных для студентов идеалов; сменяемость актива; 141

чередование творческих поручений; опора на микрогруппы; коллективное планирование, организация и анализ общего дела; организация общественно и личностно значимой деятельности; особая позиция куратора как партнера по взаимодействию. При организации и проведении КТД кураторы придерживались алгоритма: 1)

предварительная работа или стартовая беседа куратора, создание

положительной мотивации; 2)

коллективное планирование, разработка КТД; выбор ответственных;

3)

коллективная подготовка КТД (уточнение программы, распределение

поручений, подготовка оформления, творческих сюрпризов); 4)

проведение КТД;

5)

коллективный анализ (рефлексия);

6)

ближайшее

последействие

(выработка

дальнейших

действий,

педагогический анализ отношений в группе). Методики и технологии последнего этапа способствовали укреплению и расширению субъектности экспериментальных групп, развитию самоуправления и способности к групповой рефлексии. В

технологическом

периоде

формирующего

этапа

постоянно

осуществлялись анализ и коррекция, а также контроль состояния процесса развития субъект-субъектных отношений. На основе получаемой информации о состоянии данного процесса осуществлялось управление и регулирование деятельностью участников выделенных экспериментальных групп. Таким образом, совокупность педагогических условий была реализована в технологии развития субъект-субъектных отношений, включающей три этапа. Основу

технологии

составило

профессионально-ориентированное

взаимодействие куратора и студенческой группы. Доказательством того, что выделенные нами педагогические условия будут влиять на эффективность развития субъект-субъектных отношений, служат результаты проведенного по окончании исследования анализа опытно-экспериментальной работы, подробное описание которого мы приводим в следующем параграфе. 142

2.4 Динамика развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы На

заключительном

этапе

опытно-экспериментальной

работы

осуществлялся анализ ее результатов. Задачами этапа были: • коррекция и уточнение отдельных элементов технологии развития субъект-субъектных отношений; • выявление эффективности педагогических условий и использования данной технологии. Эффективность проверялась по нескольким направлениям: сравнение распределения

по

уровням

субъектного

развития

экспериментальных

студенческих групп до и после включения их в формирующий эксперимент (зависимые выборки); сравнение распределения по уровням субъектного становления кураторов студенческих групп до и после обучения в Школе кураторов (зависимые выборки); изучение динамики уровней развития системы отношений во взаимодействии экспериментальных студенческих групп с кураторами (зависимые выборки); сравнение распределения по уровням развития отношений экспериментальных и контрольных групп со своими кураторами

после

внедрения

технологии

(независимые

выборки);

экспериментальное фиксирование педагогических условий развития субъектсубъектных отношений. Достоверность результатов (эффективность технологии и педагогических условий) проверялась методами математической статистики с использованием пакета программ SPSS [194, 195, 196]. В течение эксперимента были проведены контрольные срезы с целью определения правильности и последующей корректировки хода эксперимента, выявления уровней развития системы отношений во взаимодействии куратора и студентов в экспериментальных и контрольных группах. Начальный срез был проведён с целью определения состояния проблемы на практике и уровня развития системы отношений во взаимодействии куратора и группы на момент начала эксперимента. Промежуточный срез был 143

проведён для уточнения эффективности педагогических условий, отдельных элементов технологии развития субъект-субъектных отношений и выяснения динамики процесса (он совпал с завершением в экспериментальных группах первого этапа технологии). Итоговый срез был проведён с целью определения уровней развития системы отношений во взаимодействии куратора и студентов в экспериментальных и контрольных группах после окончания эксперимента. Экспериментальная работа проводилась в одних и тех же группах в течение 2004-2006 гг. Как было сказано выше, в эксперименте приняли участие 70 студентов из 4 академических групп физико-математического факультета и факультета романо-германской филологии БелГУ и, соответственно, кураторы, закрепленные за этими группами. На каждом факультете одна группа была контрольной, вторая – экспериментальной. Массив участников эксперимента представлен в таблице 2.10. Таблица 2.10

Участники формирующего эксперимента Название группы в эксперименте

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2

Номер группы в учебном процессе 010404 030404 010405 030405

Количество студентов 22 15 21 12

На начальном этапе формирующего эксперимента кураторы контрольных и экспериментальных групп демонстрировали субъектно-отчужденное и субъектобъектное отношение к своим группам. Студенческие группы, в свою очередь, находились на стадии развития «потенциальный субъект» (т.к. эксперимент был начат в начале первого курса обучения в БелГУ) и отвечали кураторам субъектно-отчужденным отношением. В целом, уровень развития системы отношений в начале формирующего эксперимента был субъектно-отчужденным. Начальное соотношение типов кураторов, студенческих групп и уровней развития отношений между ними выглядело следующим образом (таблица 2.11):

144

Таблица 2.11

Результаты начального среза формирующего эксперимента Название группы в Тип студенческой группы Тип куратора эксперименте ЭГ-1 потенциальный субъект «наблюдатель» ЭГ-2 потенциальный субъект «информатор» КГ-1 потенциальный субъект «манипулятор» КГ-2 потенциальный субъект «информатор»

Уровень развития отношений субъектно-отчужденный субъектно-отчужденный субъектно-отчужденный субъектно-отчужденный

Проверка правдоподобия гипотезы о неразличимости – H0 (различимости – H1) экспериментальных и контрольных групп на начальном этапе формирующего эксперимента поводилась с использованием непараметрического теста Крускала Уоллиса для более двух независимых выборок. Непараметрические тесты предназначены

преимущественно

для

проверки

статистических

гипотез

методами, не связанными с видом распределения совокупности. В основе проверки по методу Крускала - Уоллиса лежит одномерный дисперсионный анализ, в котором вместо значений переменных используется ранг объекта по исследуемой переменной, производится сравнение средних произвольного числа групп. Нормированный межгрупповой разброс в условиях гипотезы равенства средних рангов в группах имеет распределение, близкое к распределению хиквадрат. Критерий хи-квадрат основан на статистике χ2 = ∑ i

( N i − Ei ) 2 Ei

где Ei = Pi * N – ожидаемая частота i-го значения переменной, Ni – расчетная частота

[158].

Поэтому

достоверность

результатов

проверялась

по

статистическим таблицам хи-квадрат распределения, а также по преодолению границы значимости (таблица 2.12). Таблица 2.12 Интерпретация результатов расчетов χ2-статистики Интерпретация

Значимость теста

Меньше 0,05 0,05 – 0,1 Больше 0,1

Гипотеза Н0 отвергается Трудно сказать Гипотеза Н0 принимается

145

В нашем случае тест проводился для четырех независимых выборок. Значение χ2 = 0,203 меньше критического (χ2 = 0,216) при уровне значимости 0,977 (значимость теста больше 0,1), что говорит о неразличимости групп на начальном этапе эксперимента и позволяет осуществлять в них опытноэкспериментальную работу. В процессе опытно-экспериментальной работы прослеживалась динамика развития студенческих групп как коллективных субъектов. Количественная обработка данных, полученных в результате самооценки студентов (см. п. 2.1), осуществлялась нами на трех контрольных этапах эксперимента. Для определения стадии развития той или иной группы учитывалась также экспертная оценка куратора этой группы. Результаты срезов представлены в таблице 2.13. Таблица 2.13

Распределение студенческих оценок уровней развития групп на

Группы

Срезы

начальном, промежуточном и итоговом срезах

начальный

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2 ЭГ-1

й

итоговы

промежуточный

КГ-2

ЭГ-2

Типы групп потенциальный атомарный динамичный гармоничный субъект субъект субъект субъект Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во % % % % студентов студентов студентов студентов 15

68

7

32

0

0

0

10

67

5

33

0

0

0

13

62

8

38

0

0

0

8

67

4

33

0

0

0

3

14

13

59

6

27

0

1

6

8

54

6

40

0

11

52

10

48

0

0

0

5

42

7

58

0

0

0

0

0

3

14

17

77

2

0

0

0

0

7

47

8

146

Уровень развития группы

потенциальный субъект потенциальный 0 субъект потенциальный 0 субъект потенциальный 0 субъект атомарный 0 субъект атомарный 0 субъект потенциальный 0 субъект атомарный 0 субъект динамичный 9 субъект гармоничный 53 субъект 0

КГ-1 КГ-2

4

19

14

67

3

14

0

0

2

17

7

58

3

25

0

0

Динамика

развития

студенческих

групп

как

атомарный субъект атомарный субъект

субъектов

в

сравнении контрольных и экспериментальных групп представлена по отдельности для каждого факультета (рис. 2.15, рис.2.16). гармоничный субъект динамичный субъект атомарный субъект

КГ-1 ЭГ-1

потенциальный субъект

начальный срез

промежуточный срез

итоговый срез

Рис. 2.15 Динамика поэтапного развития контрольной и экспериментальной групп физико-математического факультета

гармоничный субъект динамичный субъект атомарный субъект

КГ-2 ЭГ-2

потенциальный субъект

начальный срез

промежуточный срез

147

итоговый срез

Рис. 2.16 Динамика поэтапного развития контрольной и экспериментальной групп факультета романо-германской филологии Для проверки значимости различий результатов трех срезов в экспериментальных группах нами использовался непараметрический метод – ранговый дисперсионный анализ Фридмана, применяемый для более двух переменных, относящихся к одной и той же выборке. Согласно критерию Фридмана, для каждой из k переменных независимо производится

ранжировка

(по

строке

матрицы

данных),

затем

вычисляется средний ранг по каждой переменной (по столбцу). Если все измерения независимы и равноценны (одинаково распределены), то все эти средние должны быть приближенно равны (k+1)/2 - среднему рангу в строке.

Статистикой

критерия

является

нормированная

сумма

квадратов отклонений средних рангов по переменным от общего среднего (k+1)/2, которая имеет теоретическое распределение хиквадрат. В

качестве

нулевой

гипотезы

Н0

нами

было

выдвинуто

предположение, что все статистические изменения в экспериментальных группах

обусловлены

чисто

случайными

обстоятельствами.

Альтернативная гипотеза Н1 рассматривала все статистические изменения в экспериментальных группах следствием положительного влияния выделенных нами педагогических условий и реализации технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Результаты теста Фридмана для двух экспериментальных групп представлены в таблице 2.14. Таблица 2.14 Результаты теста Фридмана для трех срезов в экспериментальных группах Группы

χ2

р

ЭГ-1 ЭГ-2

40,000 29,525

0,0001 0,0001

148

Достаточно

высокие значения критерия (χ2) для нас мало

информативны. Ответ о значимости различий результатов трех срезов в экспериментальных группах заключен в анализе наблюдаемого уровня значимости (р). Его малая величина в обеих группах (р=0,0001) показывает, что полученные различия очень значимы: принимается гипотеза о влиянии на статистические изменения в экспериментальных группах выделенных нами педагогических условий и реализации технологии развития субъект-субъектных отношений. В процессе опытно-экспериментальной работы происходило также изучение

изменений

в

мотивационной

сфере

студентов

экспериментальных групп, которое выражается в изменении значимости отдельных

мотивов

взаимодействия,

а

также

их

рейтинговой

структуризации. Изучение динамики мотивационных предпочтений осуществлялось эксперимента.

на

трех

Данные

о

контрольных ранговом

срезах месте

формирующего

каждого

мотива

взаимодействия студентов с куратором представлены в таблице 2.15. Таблица 2.15 Динамика ранжирования мотивов взаимодействия студентов с куратором Ранг мотива Мотивы

Начальный срез

ПромежуИтоговый точный срез срез

Возможность при помощи куратора решать личные проблемы (сдача сессий, взаимоотношения с другими преподавателями и т.п.) Потребность в межличностном общении с куратором Желание самоутвердиться в группе Стремление к лидерству Возможность перенять опыт куратора для своей будущей работы в качестве классного руководителя Возможность творчества в совместной деятельности

1

6

7

2 3 4 5

1 5 2 4

1 8 6 3

6

3

4

Потребность в самореализации Потребность в профессионально-ориентированном общении с куратором

7 8

8 7

5 2

149

Как следует из приведенных данных, по ходу эксперимента наблюдались значительные сдвиги в мотивационных предпочтениях студентов

экспериментальных

групп.

Так,

значение

в

начале

эксперимента мотивов личного эгоистического характера (возможность при

помощи

куратора

решать

личные

проблемы,

желание

самоутвердиться в группе, стремление к лидерству) ослабевает к его завершению. Рейтинги этих мотивов перемещаются с первых мест на последние. Сравнение мотивационных предпочтений выявило тенденцию к усилению

таких

мотивов

как

потребность

в

профессионально-

ориентированном общении с куратором, возможность перенять опыт куратора для своей будущей работы в качестве классного руководителя, возможность творчества в совместной деятельности. Рейтинг первого из них повысился с восьмого ранга до второго. Очевидно, сдвиги мотивов взаимодействия студентов с куратором определяются внедрением профессионально-ориентированной

технологии

развития

субъект-

субъектных отношений, увеличением доли профессионально-творческих форм работы с группой. Однако ведущим мотивом взаимодействия на протяжении всего эксперимента оставалась потребность в межличностном общении с куратором. Студентам куратор интересен, прежде всего, как личность, обладающая уникальным жизненным опытом. Интересуясь личностью своего

наставника,

студенты

ожидают

ответного

участия,

заинтересованности, внимания к своей личности со стороны куратора. По всей вероятности, студентам не хватает во взаимодействии с преподавателями

отношений

«человек-человек»,

сегодня

они

дефицитны в вузе. Результаты

свидетельствуют,

что

динамика

мотивов

взаимодействия студентов с куратором, в целом, коррелирует с поуровневым

развитием

студенческих 150

групп.

Выстраиваясь

в

иерархическую систему, мотивы взаимодействия студентов выступают в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, детерминируя осуществление процесса развития субъектсубъектных отношений с куратором. В

процессе

формирующего

эксперимента

менялась

также

субъектная позиция кураторов экспериментальных групп, их отношение к себе, к деятельности и к своей студенческой группе, что определяло близость к тому или иному типу на разных этапах эксперимента. Так, куратор

ЭГ-1,

«наблюдатель»,

относящийся на

в

начале

промежуточном

эксперимента срезе

по

к

типу

субъектным

характеристикам приблизился к типу «собеседник», на итоговом срезе – к

типу

«консультант».

эксперимента

Куратор

«информатор»,

на

ЭГ-2,

являющийся

промежуточном

в

срезе

начале

проявлял

характеристики типа «родитель», на итоговом срезе – типа «партнер». Динамика профессионального Я» кураторов была тесно связана с изменениями их мотивационной сферы. Данные о ранговом месте каждого мотива взаимодействия куратора с группой по итогам трех срезов представлены в таблице 2.16. Таблица 2.16 Динамика ранжирования мотивов взаимодействия куратора со студенческой группой Ранг мотива Мотивы

Начальный срез

Материальное вознаграждение Боязнь административных взысканий Моральное стимулирование со стороны администрации Возможность творчества в совместной деятельности Потребность в профессионально-ориентированном общении с группой Потребность в межличностном общении со студентами Потребность в самореализации

151

ПромежуИтоговый точный срез срез

1 2 3 4 5

5 7 8 1 3

6 8 7 5 1

6 7

2 4

4 3

Возможность передать опыт кураторства студентам как будущим классным руководителям

8

6

2

Из приведенных данных следует, что по ходу эксперимента наблюдались существенные сдвиги в мотивационных предпочтениях кураторов экспериментальных групп. Так, сравнение мотивов взаимодействия в начале и в конце формирующего эксперимента показало, что для кураторов влияние внешних мотивов (боязнь административных взысканий, стимулирование

со

стороны

администрации,

моральное

материальное

вознаграждение) во взаимодействии постепенно ослабевает, хотя на начальном срезе эти мотивы являются ведущими. Постепенно взрастает сила профессионально-ориентированных мотивов. Рейтинг потребности в профессионально-ориентированном общении с группой переместился с пятого ранга на первый, а рейтинг возможности передать опыт кураторства студентам как будущим классным руководителям – с восьмого на второй. Результаты свидетельствуют, что динамика мотивов взаимодействия кураторов со своими группами соотносится с уровнями

субъектного

становления

кураторов.

Такое

ранговое

изменение мотивационных предпочтений кураторов свидетельствует об эффективности

опытно-экспериментальной

ценностно-мотивационной

работы

составляющей

по

развитию

субъект-субъектных

отношений. Так

как

первое

направление

формирующего

эксперимента

предполагало функционирование Школы кураторов БелГУ как формы повышения квалификации преподавателей в вопросах воспитания студентов, то в ней проходили обучение не только

кураторы

экспериментальных групп, но и практически все кураторы первых курсов БелГУ. То есть в формирующем эксперименте также приняли участие 101 куратор – слушатели Школы кураторов. Для выяснения общего соотношения типов кураторов с ними было проведено анкетирование

перед

началом

занятий 152

в

Школе

кураторов

(констатирующий этап), а затем после их завершения. По полученным данным можно было судить об эффективности занятий в Школе кураторов, направленных на изменение установки кураторов на развитие субъект-субъектных отношений со своими группами, уровня их субъектного развития. Из рисунка 2.17 видно, что в отношении изменения кураторами своего профессионального «Я» (соотношения типов кураторов), это направление

формирующего

эксперимента

оказалось

достаточно

эффективным. Значительно увеличилось число кураторов, относящихся к типам «собеседник», «родитель», «консультант», «партнер», готовых взаимодействовать со студентами на субъект-субъектной основе (до обучения

в

ШК

–

43%,

после

–

75%).

Число

кураторов,

40% 35% 30%

18%

10%

25%

19% 7%

20%

23%

15% 23%

5%

2%

6%

15%

20%

17%

14% 9%

8%

6%

«консультант»

«родитель»

«собеседник»

«манипулятор»

«организатор»

«информатор»

«наблюдатель»

0%

3%

«партнер»

10%

после обучения в ШК до обучения в ШК

придерживающихся Рис.

2.17

Распределение

кураторов

по

уровням

субъектного

становления до и после обучения в Школе кураторов субъектно-отчужденного

характера

взаимодействия

с

группой

(«наблюдатель» и «информатор»), уменьшилось с 25% до 9%, а число, предпочитающих субъект - объектные отношения («организатор» и 153

«манипулятор»), сократилось в два раза (до обучения в ШК – 32%, после – 16%). Значимость различий начального и конечного соотношения типов кураторов проверялась нами по тесту Уилкоксона, являющемуся традиционным зависимых

непараметрическим

выборок.

Он

тестом

основан

для

на

сравнения

построении

двух

ранговой

последовательности абсолютных разностей пар значений. Полученная нами контрольная величина z = -8,704 с соответствующей вероятностью ошибки p=0,0001 свидетельствует об очень значимой разнице между начальным и конечным соотношением типов кураторов, что также позволяет

говорить

об

эффективности

первого

направления

формирующей части нашей опытно-экспериментальной работы. Кураторы контрольных групп не проходили обучения в Школе кураторов, уровень их субъектного становления остался практически на той же ступени. Так, куратор КГ-1 на трех срезах сохранял позицию «манипулятора», куратор КГ-2 на промежуточном срезе, также как и на начальном,

демонстрировал

характеристики

типа

«информатор»,

итоговый срез показал «переход» куратора на уровень «организатора». Соотношение типов кураторов, студенческих групп и уровней развития отношений между ними в конце формирующего эксперимента представлено в таблице 2.17. Таблица 2.17 Результаты итогового среза формирующего эксперимента Название группы Тип студенческой Тип куратора группы в эксперименте ЭГ-1 динамичный субъект «консультант» ЭГ-2 гармоничный субъект «партнер» КГ-1 атомарный субъект «манипулятор» КГ-2 атомарный субъект «организатор»

Уровень развития отношений деятельностно-опосредованный полисубъекттный субъект-объектный субъект-объектный

Итак, мы исследовали уровни субъектного развития кураторов и студенческих групп, которые определялись на основе выделенных нами критериев и показателей. Динамика критериев и показателей развития системы 154

отношений в экспериментальных группах представлена в обобщенном виде (приложение 15). Мы свели все данные в 2 таблицы (кураторы и группы), иллюстрирующие динамику каждого показателя развития системы отношений по усредненной самооценке субъектов в начале и в конце эксперимента и приращению показателей. Выборка студентов экспериментальных групп позволяет нам проверить достоверность статистических изменений для соответствующих показателей. Ее расчет производился с использованием теста Уилкоксона, так как мы рассматриваем зависимые выборки. Достоверность изменений

подтверждена

на

довольно

высоком

вероятностном

уровне

(таблица 2.18 приложения 15). Наиболее значительные приращения, по мнению студентов ЭГ-1, имеют такие показатели субъектного развития их группы, как уровень эмоциональной сплоченности, степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной

деятельности.

В

данной

группе

прирост

показателей,

характеризующих ее отношение к себе и совместной деятельности, выше показателей, отражающих отношение к студенту и куратору. Степень осознания ценности личности каждого студента имеет самый незначительный прирост. Это объясняет

деятельностно-опосредованный

характер

отношений

между

студентами группы, поэтому группа отнесена к типу «динамичный субъект». На фоне роста эмоциональной сплоченности группы улучшается и психологический климат, развивается самоуправление в группе. Отношения группы с куратором опосредованы задачами и целями совместной деятельности, но это ведет к возрастанию доверия и уважения к куратору, увеличению значимости для группы его личностных смыслов и ценностных ориентаций. В ЭГ-2, так же, как и в ЭГ-1, значительное приращение имеет показатель «уровень эмоциональной сплоченности». Показатель «психологический климат» имеет самое большое значение в конце эксперимента. Но в отличие от первой группы, во второй группе наблюдается больший прирост по показателям, характеризующим отношение к студенту и куратору, особенно по показателям «значимость для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций 155

куратора» и «степень доверия и уважения к куратору». Это способствует достижению

группой

уровня

«гармоничный

субъект»

и

построению

полисубъектных отношений во взаимодействии с куратором. Для кураторов приращения значений показателей отражают их переход на высшие уровни субъектного развития («консультант», «партнер»). Практически без изменений остаются показатели, отражающие отношение кураторов к себе. Возрастает лишь показатель «способность к саморефлексии». Показатели, характеризующие отношение к студенту и студенческой группе, у обоих кураторов увеличиваются значительно. Куратор ЭГ-2 имеет более высокие значения по всем показателям в конце эксперимента, что подтверждает его принадлежность к типу «партнер» (таблица 2.19 приложения 15). Для проверки достоверности распределения систем отношений между кураторами и группами по уровням в анкетах для кураторов и студентов был введен контрольный вопрос о реально существующем уровне отношений между ними. Он позволил установить, что уровень развития системы отношений положительно коррелирует с уровнем субъектного становления куратора (коэффициент корреляции Пирсона r = 0,867, при уровне значимости р=0,03) и с уровнем развития студенческой группы (r=0,909, р=0,01). Таким образом, динамика субъектного развития студенческих групп и кураторов в процессе экспериментальной работы дала возможность отследить и динамику развития системы отношений в их взаимодействии (рис. 2.18). Точки пересечения уровня субъектного развития куратора и этапа развития группы на разных срезах попадают в одну из четырех областей, обозначающих соответствующий уровень развития системы отношений. Если точка находится на границе двух областей, то считаем, что система отношений соответствует низшему уровню развития. гармоничный субъект

динамичный субъект

КГ-1 КГ-2

атомарный субъект

1

2

156

II

I

III

IV

3 3

ЭГ-1 2

3

3 2

ЭГ-2 1

1

1, 2

Рис. 2.18 Динамика уровней развития системы отношений во взаимодействии кураторов с экспериментальными и контрольными группами (области: I – субъектно-отчужденные отношения, II - субъект – объектные отношения, III – деятельностно-опосредованные отношения, IV – полисубъектные отношения) Для экспериментальных групп попадание точек уровневого развития отношений на границы говорит о постоянной тенденции усложнения, совершенствования системы отношений (что подтверждают возрастающие ломаные развития). Движение от уровня к уровню происходит как по оси кураторов, так и по оси групп. Причем из рисунка 2.18 видно, что движущей силой развития отношений выступают кураторы, постоянно находящиеся на более высоком субъектном «отношенческом» уровне. Так, куратор ЭГ-2, приняв позицию «партнера», довел свою группу и систему отношений с ней до высшего уровня развития. У куратора ЭГ-1, придерживающегося позиции «консультанта», во взаимодействии с группой сложились деятельностно-опосредованные отношения, так как его группа достигла в своем развитии уровня динамичного субъекта. Можно сделать вывод, что динамичное профессиональное «Я» куратора как «информатора» –

157

«родителя» – «партнера» оказалось эффективнее куратора «наблюдателя» – «собеседника» – «консультанта». В контрольных группах система отношений с субъектно-отчужденного уровня поднялась на субъект-объектный. Ломаные линии развития говорят об одностороннем и неравномерном характере движения на разных этапах. В КГ-2 сначала группа достигла этапа атомарного субъекта в своем развитии, куратор же остался на уровне «информатора», затем только куратор поменял свою профессиональную позицию на «организатора». В КГ-1 позиция куратора как «манипулятора» сохранилась в течение всего эксперимента, а группа перешла на уровень атомарного субъекта. Такой характер развития отношений говорит о том, что все изменения были обусловлены случайными обстоятельствами, куратор не оказывал влияния на развитие группы как субъекта и системы отношений с ней. Значимость

различий

итоговых

результатов

экспериментальных

и

контрольных групп подтверждается непараметрическим тестом Манна-Уитни для двух независимых выборок. Критерий предназначен для сравнения распределений переменных в двух группах на основе сравнения рангов. Статистикой критерия является сумма рангов объектов в меньшей группе. Можно также считать, что критерием является средний ранг в указанной группе. Если он значительно отклоняется от ожидаемой величины (N+1)/2 (или средние ранги в группах существенно различны), то обнаруживается отличие распределений. Наблюдаемой значимостью критерия является вероятность случайно отклониться от среднего (ожидаемого) значения ранга больше, чем отклонилось выборочное значение статистики. Результаты теста Манна-Уитни для пар групп ЭГ-1 – КГ-1, ЭГ-2 – КГ-2, а также всех экспериментальных и контрольных групп в конце эксперимента представлены в таблице 2.20. Таблица 2.20 Результаты теста Манна-Уитни для контрольных и экспериментальных групп Группы

Mann-Whitney, U 158

Wilcoxon, W

p (2-сторонняя)

ЭГ-1 – КГ-1 ЭГ-2 – КГ-2 ЭГ – КГ

55,5 10,5 121,5

286,5 88,5 682,5

0,0001 0,0001 0,0001

По величине двусторонней значимости можем сделать вывод, что тест Манна-Уитни

обнаружил

достоверные

различия

экспериментальных

и

контрольных групп в результатах итогового среза. Это говорит о влиянии педагогических условий и реализации технологии развития субъект-субъектных отношений на статистические изменения в экспериментальных группах и об отсутствии таковых в контрольных группах. Для установления взаимосвязи между выделенными педагогическими условиями и уровнем развития системы отношений во взаимодействии кураторов и экспериментальных студенческих групп был использован корреляционный и регрессионный анализ. Если расчет корреляции характеризует силу связи между двумя переменными, то регрессионный анализ служит для определения вида этой связи и дает возможность для прогнозирования значения одной (зависимой) переменной, отталкиваясь от значения другой (независимой) переменной. Проведенный

анализ

для

всей

совокупности

предположенных

педагогических условий подтвердил эффективность влияния некоторых из них на уровень развития системы отношений во взаимодействии куратора и группы. Так как исследуемые нами переменные измеряются в количественной шкале, то для измерения степени линейной зависимости нами был использован симметричный коэффициент корреляции Пирсона r [158]. Корреляционный анализ, проводимый по результатам итогового среза, показал, что к числу условий, соответствующих доверительному интервалу степени вероятностного влияния на развитие системы отношений (уровень значимости

до

ориентированное

0,01),

принадлежат

взаимодействие

следующие:

куратора

и

профессионально-

группы,

обеспечение

индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе. Влияние остальных условий на развитие системы отношений выявлено на уровне значимости до 0,05. Корреляция представлена высокими (0,7<⏐r⏐<0,9) и очень высокими

(0,9<⏐r⏐<1,0)

значениями. 159

Взаимозависимости

педагогических

условий и уровня развития системы отношений во взаимодействии куратора и группы по показателям коэффициентов корреляции Пирсона при достоверном уровне значимости представлены в таблице 2.21. Таблица 2.21 Взаимозависимости педагогических условий и уровня развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы Педагогические условия Профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и группы Обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе Переход от управления куратора развитием субъектсубъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы Позитивная установка куратора на развитие субъектсубъектных отношений в группе Обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой Системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе

Коэффициент корреляции Пирсона, r 0,935

Уровень значимости, p 0,001

0,904

0,01

0,849

0,02

0,816

0,04

0,807

0,04

0,781

0,05

Так как развитие отношений – процесс двусторонний, то наибольшее влияние

на

него

оказывают

условия,

предполагающие

совместную

деятельность куратора и группы, взаимные усилия и движение навстречу друг другу, сотворчество. Регрессионный анализ подтвердил данные корреляционного анализа. Построенное уравнение регрессии точнее описывает взаимозависимость переменных, чем стандартный коэффициент корреляции (приложение 16). Регрессионный

анализ

позволил

по

значениям

независимых

показателей (педагогических условий) получить оценки значений зависимой переменной (уровня развития системы отношений). Мы использовали метод включения и исключения переменных (STEPWISE), который состоит в следующем. Из множества факторов, рассматриваемых как возможные аргументы регрессионного уравнения, отбирается один xk, который более всего связан корреляционной зависимостью с y. Для этого рассчитываются 160

частные коэффициенты корреляции остальных переменных с y при xk, включенном

в

регрессию,

и

выбирается

следующая

переменная

с

наибольшим частным коэффициентом корреляции. Процедура повторяется до тех пор, пока в уравнение не будут включены все выделенные аргументы, удовлетворяющие критериям значимости включения [194]. Анализ показал, что уровень развития системы отношений во взаимодействии куратора и группы способен повыситься под влиянием вышеназванных

условий.

Эти

тенденции

проявляются

на

всех

технологических этапах формирующего эксперимента. Результаты исследовательской работы показали, что в специально организованном воспитательном процессе произошло развитие субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. Представленные данные экспериментально зафиксировали и подтвердили эффективность технологии и педагогических условий развития субъектсубъектных отношений.

161

Выводы по второй главе 1. Опытно-экспериментальный этап исследования включал в себя: • констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня развития системы отношений и определение совокупности психологопедагогических условий, способствующих эффективному развитию субъектсубъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы; • формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. 2. В

процессе

констатирующего

эксперимента

были

выявлены

следующие уровни-этапы развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: субъектно-отчужденные, субъект-объектные, субъектсубъектные отношения, включающие в себя деятельностно-опосредованные и полисубъектные отношения. 3. В ходе опытно-экспериментальной работы была обоснована целостность процесса развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы и выявлены психоло-педагогические условия, способствующие его эффективности: • обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой; • системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе; • позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе; • переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы; • обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе;

162

• профессионально-ориентированное

взаимодействие

куратора

и

группы. 4. Модель

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы является отражением структуры и связей функционирующих компонентов системы. Структурнодинамическая модель процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы логически описывает взаимодействие компонентов между собой и содержит целевой, структурносодержательный, технологический и критериально-результативный блоки. 5. Технология

развития

субъект-субъектных

отношений

во

взаимодействии куратора и студенческой группы является психологопедагогической, поскольку она представляет собой совокупность конкретных методов и приемов в их логической последовательности, проективные и имитационные модели организации взаимодействия непосредственно в воспитательном процессе и направлена на развитие таких структурных составляющих личности, как уровень развития отношений: к себе, к другому, к совместной и профессионально-педагогической деятельности. 6. Технология развития субъект-субъектных отношений включает в себя ряд этапов: этап осознания собственной субъектности, этап принятия субъектности Другого и этап сотворчества, на которых осуществляется переход от субъектно-отчужденных отношений между куратором и студенческой группой к субъект-субъектным отношениям на основе принятия субъектами друг друга как ценностей, эмоционально-комфортном общении, совместной творческой деятельности. Технология осуществления данного процесса имеет профессионально-педагогическую направленность. 7. В

ходе

предположение

о

опытно-экспериментальной том,

что

совокупность

работы

подтвердилось

выделенных

психолого-

педагогических условий, реализуемых в технологии, эффективно влияют на процесс развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы. 163

Заключение Современный воспитательный процесс в высшей школе характеризуется многомерностью и вариативностью параметров воспитательного процесса, парадигмальной множественностью, внутри которой ведущее место занимает полисубъектная парадигма. Полисубъектный подход предполагает понимание личности как носителя отношений и взаимоотношений, построенных по принципу диалога, субъект-субъектного взаимодействия и равноправного сотрудничества. Изучение субъектности куратора и студенческой группы с позиций полисубъектного подхода дало возможность существенно переосмыслить феномен взаимоотношений между субъектами воспитания в системе профессионального

воспитания,

выявить

новые

аспекты

проблемы.

Профессиональное воспитание будущих учителей происходит в русле взаимодействия с куратором, в результате которого между студентами и куратором складывается определенная система отношений, влияющая на личностно-профессиональное становление будущих воспитателей. Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы: 1. Субъект-субъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы представляют собой особый тип отношений между субъектами воспитания, характеризующийся принятием ими друг друга как ценностей, эмоциональным комфортом в общении, стремлением к совместной творческой деятельности. Целостность и системность субъект-субъектных отношений представлена совокупностью аксиологического, эмоционального и конативного компонентов. 2. Субъект-субъектные

отношения

включают

в

себя

не

только

отношение субъекта к Другому, но и отношение к самому себе. В основе этих отношений

прослеживается

также

взаимная

устремленность

субъектов

воспитания к совместной деятельности. То есть в структуру субъект-

164

субъектных отношений входит субъектное отношение к себе, к совместной деятельности и к Другому. 3. На основании ценностно-мотивационного, позитивно-эмоционального и деятельностно-творческого критериев определены следующие уровни развития отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы: субъектно-отчужденный, субъект-объектный и субъект-субъектный уровень развития отношений, включающий в себя деятельно-опосредованные и полисубъектные отношения. 4. Полисубъектные отношения, с одной стороны, являются особой формой субъект-субъектных отношений, а с другой стороны, представляют собой

систему

многообразных

субъект-субъектных

отношений,

складывающихся в процессе непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом. Полисубъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы включают в себя следующие типы отношений: А)

диадные

складываются

во

субъект-субъектные взаимодействии

отношения,

индивидуальных

которые субъектов

воспитания «куратора» и «студента» (в зависимости от направления вектора отношения, можно выделить подтипы отношений: «куратор → студент», «студент → куратор»); Б) субъект – полисубъектные отношения, складывающиеся во взаимодействии индивидуального субъекта воспитания и коллективного субъекта

воспитания

(здесь

вектор

отношения

направлен

от

индивидуального субъекта, поэтому выделяются подтипы отношений «куратор → студенческая группа», «студент → студенческая группа»); В) полисубъект – субъектные отношения, характеризующиеся направлением

вектора

отношения

от

коллективного

субъекта

воспитания к индивидуальному субъекту и выделением подтипов отношений «студенческая группа → куратор», «студенческая группа → студент».

165

5. Воспитательную

деятельность

куратора,

понимаемую

как

пространство реализации его как субъекта во взаимодействии со студенческой группой, можно представить в виде трехмерной модели, включающей три шкалы: отношение к себе, к Другому и к совместной деятельности. Выделенные шкалы можно представить как оси некой системы координат, задающей восемь вершин куба, которые соответствуют восьми типам кураторов: «наблюдатель», «информатор», «организатор», «манипулятор», «собеседник», «родитель», «консультант», «партнер». 6. Взаимодействуя с куратором, студенческая группа как коллективный субъект обладает системой отношений к себе, к другому, к совместной деятельности. Исходя из этой системы и на основе разработанных критериев выделены

типы

(уровни

субъектного

развития)

студенческих

групп:

потенциальный субъект («блуждающие электроны»), атомарный субъект («набор атомов»), динамичный субъект («твердый кристалл»), гармоничный субъект («блестящий металл»). 7. Для эффективного осуществления процесса развития субъектсубъектных отношений необходима реализация совокупности педагогических условий: • обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой; • позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе; • переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы; • обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе; • системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе;

166

• профессионально-ориентированное

взаимодействие

куратора

и

группы. 8. Структурно-динамическая

модель

процесса

развития

субъект-

субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы является отражением структуры и связей функционирующих компонентов системы и содержит целевой, структурно-содержательный, технологический и критериально-результативный блоки. 9. Процесс развития субъект-субъектных отношений в своем развитии проходит

три

этапа:

осознания

собственной

субъектности,

принятия

субъектности Другого и сотворчества, на которых осуществляется переход от субъектно-отчужденных отношений между куратором и студенческой группой к субъект-субъектным отношениям на основе принятия субъектами друг друга как ценностей, эмоционально-комфортном общении, совместной творческой деятельности.

Технология

осуществления

данного

процесса

имеет

профессионально-педагогическую направленность. 10. В результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была выявлена положительная динамика развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы, значимость которой подтверждается применением методов математической статистики. Дальнейшее исследование процесса развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы возможно в направлении изучения влияния на него отдельных компонентов культурнообразовательной среды факультета, университета, региона. Потенциал полисубъектного подхода позволяет разработать основы развития субъект-субъектных отношений между субъектами разнообразных сфер человеческой деятельности. Итак, главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей развития субъект-субъектных отношений в

167

профессионально-ориентированном взаимодействии куратора и студенческой группы.

168

Библиография 1.

Абульханова, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта / К.А. Абульханова // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. – М.: Ин-т психологии РАН, 1997. – с. 56-75.

2.

Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

3.

Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса / Г.И. Аксенова. – М.–Рязань: РИНФО, 1998. – 160 с.

4.

Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев – М.: Изд-во «Институт практической психологии» – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

5.

Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. –М.: Аспект Пресс, 1998. –376с.

6.

Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1989. – 140 с.

7.

Асеев, А.Г. Мотивация поведения и формирование личности / А.Г. Асеев. – М.: Наука, 1979. – 412 с.

8.

Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. – М.–Воронеж, 1996. – 768 с.

9.

Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1981. – 219 с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 11. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1981. – 444 с. 12. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. на соиск. уч. степ. д.п.н. в форме науч. доклада (13.00.01 ) / Е.П. Белозерцев. – Л.: ЛПГИ им. А.Л. Герцена, 1990. – 49 с. 169

13. Белухин, Д.А. Основы

личностно-ориентированной педагогики

/

Д.А. Белухин. – М.: Воронеж, 1997. – 304 с. 14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 15. Библер, В. Нравственность. Культура. Современность / В. Библер // Этическая мысль. – М., 1990. – С. 16-58. 16. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 3-9. 17. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект) / Б.П. Битинас. – Каунас: Швиеса, 1984. – 190 с. 18. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика: Учебник / А.А. Бодалев, В.В. Столин. – СПб.: Речь, 2000. – 438 с. 19. Бодалев, А.А. Психология о личности /А.А. Бодалев.– М.: МГУ, 1988. – 187 с. 20. Бондаревская, Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования Формирование

педагогической

культуры

педагогической

/

культуры

Е.В.

Бондаревская

будущего

//

учителя:

Межвузовск. сб. научн. трудов. – М: РГПИ, 1989. – 140с. – С.3-20. 21. Бондаревская,

Е.В.

Феноменологический

анализ

современных

концепций воспитания / Е.В. Бондаревская. – Электрон. изд. – Режим доступа к изд.: http:\\www.auditorium.ru/conf/data/3410/bondarevskaya.doc 22. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с. 23. Браунек, П. Методическая копилка. Новые идеи и примеры для модерации / Перевод на русский язык под научн. ред. М.Н. Костиковой / П. Браунек, Р. Урбанек, Ф. Циммерманн. – Зост, 1997. – 240 с. 24. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. – №6. – С. 5-11.

170

25. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 3. – С. 17-27. 26. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. – М.: Республика, 1995. – 464 с. 27. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М.:МГУ, 1984. – 200 с. 28. Вахнянская, И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии / И.Л. Вахнянская. – Ижевск: Науч.-метод. центр практ. психологии образования, 1998. – 44 с. 29. Вачков,

И.В.

Развитие

самосознания

учителей

и

учащихся

в

полисубъектном взаимодействии: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / И.В. Вачков. – М., 2002. – 374 с. 30. Веников, В.А. Теория подобия и моделирование / В.А. Веников. – М: Высшая школа, 1976. – 480 с. 31. Вигман, С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие / С.Л. Вигман. – М.: ТК Велби, 2004. – 208 с. 32. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика : Автореф. дис ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Е.Н. Волкова. – М., 1998. – 51 с. 33. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – М., 1995. – 111 с. 34. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. 35. Вьюнова, Н.И. Профессиональное образование психолога: интеграция теории

и

практики:

Коллективная

монография

/

Н.И.Вьюнова,

К.М.Гайдар, В.А.Штроо. – Воронеж: ВГУ, 2002. – 424 с. 36. Гавриловец, К.В. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в школе / К.В. Гавриловец. – Минск, 1978. – 126 с. 37. Гайдар, К.М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения : Дис. … канд. психол. наук: 19.00.05 / К.М. Гайдар. – Курск, 1994. – 196 с. 171

38. Гаспарович, Е.О. Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.О. Гаспарович.– Екатеринбург, 2002. – 157 с. 39. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Л.А. Головей. — СПб, 1996. – 526 с. 40. Горшкова, В.В. Педагогика отношений : Учеб. пособие / В.В. Горшкова. – Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995. – 105 с. 41. Горшкова, В.В. Проблема субъекта в педагогике : Учеб. пособие к спецкурсу / В.В. Горшкова. – Л.: РГПУ, 1991. – 77 с. 42. Гревцева, В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Ф. Гревцева. – Липецк, 1999. – 21 с. 43. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов / Л.А. Григорович. – М.: Гардарики, 2003. – 475 с. 44. Гузаиров, В.Ш. Концептуальная модель воспитательного процесса в техническом вузе / В.Ш. Гузаиров. – Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2002. – 84 с. 45. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. – Москва–Белгород, 1995. – 252 с. 46. Данилкова, Н.С. Технология управления воспитательным процессом в педагогическом университете: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.С. Данилкова. – Новосибирск, 2002.– 19с. 47. Демина, Л.Д. Работа куратора в студенческой группе: Учеб. пособие / Л.Д. Демина, Л.В. Кондрашова. – Барнаул: АГУ, 1981. – 96 с. 48. Донцов, А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие / А.И. Донцов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 208 с. 172

49. Елисеева,

И.И.

Общая

теория

статистики

/

И.И. Елисеева,

М.М. Юзбашев. – М.: Финансы и статистика, 1996. – 368 с. 50. Журавлев, А.Л. Психология коллективного субъекта / А.Л. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – С. 51-81. 51. Загвязинский,

В.И.

Педагогическое

творчество

учителя

/

В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с. 52. Загрекова, Л.В. Методологические основы воспитания будущего учителя / Л.В. Загрекова // Высшее образование в России. – 2001. – №5. – С. 5964. 53. Зарукина, А.М. Деятельность куратора студенческой академической группы

по

подготовке

будущих

специалистов

(на

материале

педагогических институтов): Автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.М. Зарукина. – М., 1981. – 16 с. 54. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного образования / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф. пед. ун-та, 2000. – 258 с. 55. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с. 56. Иванов,

И.П.

Энциклопедия

коллективных

творческих

дел

/

И.П. Иванов. – М.: Педагогика, 1989. – 206 с. 57. Игнатова, И.Б. Внеучебная воспитательная деятельность в БелГУ: Концепция, нормативные и методические материалы / И.Б. Игнатова, В.С. Шилова. – Белгород: БелГУ, 2001 – 71 с. 58. Игнатова, И.Б. Система внеучебной воспитательной деятельности (на примере вузов Белгородской области) / И.Б. Игнатова, Н.В. Киреева, В.С. Шилова: Монография. – Белгород: БелГИК, 2005 – 252 с.

173

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие/ И.Ф. Исаев. – М.–Белгород: Везелица, 1992. – 102 с. 60. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с. 61. Исаева,

Н.И.

Психолого-педагогические

условия

формирования

профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя / Н.И. Исаева. – Магнитогорск, 1984. – 48 с. 62. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с. 63. Калюжный, А.С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: Монография / А.С. Калюжный. – Н.Новгород: НФВИУ, 2004. – 214 с. 64. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. – М: Просвещение, 1987. – 190 с. 65. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. – М: Новая школа, 1992. – 125 с. 66. Киреева, Н.В. Гибкие технологии организации деятельности органов студенческого самоуправления / Н.В. Киреева // Разработка и использование гибких образовательных технологий в системе среднего профессионального образования: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции: Губкин, 7-8 апреля 2005 г. / Науч. ред. П.Е. Решетников. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – С. 62-66. 67. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 80 с. 68. Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов. – М., 1986. – 146 с.

174

69. Князев, В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.Н. Князев. – М., 1981. – 22 с. 70. Коваленко,

В.И.

образовательной

Полисубъектное

системы:

(на

материале

управление вузов

развитием

МВД

России):

Монография. – М.; Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. – 300 с. 71. Коваленко, Н.Ф. Воспитательная работа куратора студенческой группы в процессе

формирования

социально

активной

личности

учителя:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Ф. Коваленко. – М., 1986. – 15 с. 72. Комаров, В.П. Воспитательная система современной профессиональной школы / В.П. Комаров // Вестник ОГУ. – 2002. – №7. – С. 12-17. 73. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М., 1984. – 218 с. 74. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с. 75. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. – Ростов на Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. – 144 с. 76. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании / В.В. Краевский // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – С.107-122. 77. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. – Волгоград, 1999. – 196 с. 78. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. – Л.: ЛГУ, 1967. – 173 с. 79. Куриленко, Т.М. Научные основы работы куратора академической группы / Т.М. Куриленко. – Минск: Вышэйш. школа, 1982. – 112 с.

175

80. Кыверялг, А.А. Методы исследования профессиональной педагогики / А.А. Кыверялг. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с. 81. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная / А.Ф. Лазурский. – СПб.: Алетейя, 2001. – 288 с. 82. Ларина, М.А. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / М.А. Ларина. – Елец, 2002. – 179 с. 83. Леванова, Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности : Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Леванова. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1995. – 31 с. 84. Левина,

М.М.

педагогической

Основы

технологии

деятельности

/

М.М.

обучения Левина.

профессиональной –

Мн.:

ИПК

и

переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. – 232 с. 85. Леонова,

О.В.

Образовательная

технология

профессионального

воспитания учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Леонова. – М, 1995. – 18 с. 86. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание, 1979. – 48 с. 87. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 88. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 89. Лесных, Л.Л. Динамика формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Л. Лесных. – Калининград, 2005. – 181 с. 90. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й. Лийметс. – М.: Знание, 1982. – 96 с. 176

91. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с. 92. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л.М. Лузина. – СПб., 1998. – 86 с. 93. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы / А.Н. Лутошкин. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 206 с. 94. Лытнева, Л.А. Авторитет куратора как социально-педагогическое условие формирования профессиональной направленности у студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Лытнева. – Л., 1986. – 16 с. 95. Ляудис,

В.Я.

Формирование

учебной

деятельности

студентов

/

В.Я. Ляудис. – М.: МГУ, 1989. – 250 с. 96. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3. [Педагогическая поэма]. – 511 с. 97. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4. – 400 с. 98. Макарова, Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии: монография / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. – М.; Тамбов: Изд-во Тамб. Ун-та, 2005.– 280 с. 99. Маралова, Т.П. Формирование коллектива студенческой группы: (Метод. рекомендации для куратора и студ. актива) / Т. П. Маралова. – Череповец: ЧГПИ, 1985. – 39 с. 100. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996 – 308 с. 101. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Вестник МГУ – сер. 7 – Философия. – 1991. – № 3. – С. 66-75.

177

102. Мезинов, В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителяфилолога (сущность, содержание, технология): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Н. Мезинов. – М, 1995. – 149 с. 103. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин. – М.: Изд-во «Институт практической психологии» – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 448 с. 104. Методические указания по организации работы куратора студенческой группы / Составители Л.А. Быкова и др. – Л.: ЛПМИ, 1983. – 41 с. 105. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. – М.: «Дело», 1994. – 216 с. 106. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов / А. В. Мудрик. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 365 с. 107. Мухаметзянова, Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.07 / Ф.Г. Мухаметзянова. – Киров, 2002. – 519 с. 108. Мыслители образования / Под ред. З. Морси. – М.: Прогресс, 1994. – 394 с. 109. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с. 110. Немов,

Р.С.

Социально-психологический

анализ

эффективной

деятельности коллектива / Р.С. Немов.– М.: Педагогика, 1984. – 200 с. 111. Николаев, М.В. О системе воспитания в высшем учебном заведении / М.В. Николаев // Мат-лы научно-пр. конф. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». – Казань, 2002. – С. 34-36. 112. Новоженина, Е.В. Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.В. Новоженина. – Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т, 2002.– 19 с. 178

113. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. – К.: Изд-во «Лыбидь» при Киев. ун-те, 1990. – 192 с. 114. Обухова, И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания : Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Обухова. – М.: МПГУ, 2003. – 15 с. 115. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б.Орлов // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 5-19. 116. Панов,

В.И.

Некоторые

подходы

к

методологии

развивающего

образования / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 3-4. – С. 38-46. 117. Пашков,

А.Г.

воспитания

Ценностно-целевые

будущих

педагогов

/

аспекты А.Г.

профессионального

Пашков

//

Проблемы

профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. – Курск: Изд-во КГПУ, 2000. – С. 29-36. 118. Песталоцци, И.Г. Что дает метод уму и сердцу / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч.: В 2 т. – М.: Педагогика, 1981. – Т. 2. – 416 с. 119. Петровская, Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 18-23. 120. Петровский, А.В. Личность, деятельность, коллектив / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с. 121. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1987. – №1. – С. 15-26. 122. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. – Ростов на Дону: Феникс, 1996. – 509 с. 123. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. – М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ» : Рос.Пед.Агенство, 1997. – 176 с. 124. Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.К. Бахир. – Иркутск, 1996. – 210 с. 179

125. Программа развития Белгородского государственного университета на период 2006–2010 гг. – Электрон. изд. – Белгород, 2006. – Режим доступа

к

изд.:

http://www.bsu.edu.ru/_files/Resource/Programms06-

10/Progr.doc 126. Программа «Социально-воспитательная деятельность университета» // Программа развития Белгородского государственного университета на период 2006-2010 гг. – Электрон. изд. – Белгород, 2006. – Режим доступа к изд.: http://www.bsu.edu.ru/_files/Resource/Programms06-10/5_4.doc 127. Просецкий,

П.А.

Психологическая

структура

профессиональной

направленности студенческого коллектива и пути ее совершенствования/ П.А. Просецкий, В.Н. Голубева // Проблемы психологии личности и коллектива: Сб. науч. трудов. – М., 1979. – С. 23-53. 128. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 129. Работа куратора учебной группы в педагогическом институте: (Метод. рекомендации в помощь преподавателям) / М-во просвещения КазССР, Респ.

учеб.-метод.

каб.

по

высш.

и

сред.

пед.

образованию;

[Б.К. Дамитов, К.А. Мусагалиев]. – Алма-Ата: Б. и., 1983. – 37 с. 130. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. – М.: Высшая школа, 1990. – 80 с. 131. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.В. Репринцев. – Курск, 2001. – 519 с. 132. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с. 133. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/ С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 191 с. 134. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. – 180 с.

180

135. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319 с. 136. Рындак В.Г. Воспитание личности будущего учителя: на пути к идеалу ХХ1 века / В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 2004. – C. 331-339. 137. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1990. – С. 315-345. 138. Седова, Н.В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей / Н.В. Седова // Педагогика. –1994. –№1. –С 56-59. 139. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: «Народное образование», 1998.– 256 с. 140. Селиванов, В.В.

Свойства

субъекта

и

его

жизненный

цикл

/

В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – С. 310-328. 141. Сергиенко,

Е.А.

Природа

субъекта:

онтогенетический

аспект

/

Е.А. Сергиенко // Проблема субъекта в психологической науке. – М.: Академический проект, 2000. – С. 184-203. 142. Серегина,

И.А.

Психологическая

структура

субъектности

как

личностного свойства педагога: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / И.А. Серегина. – М., 1999. – 20 с. 143. Сериков, В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании / В.В. Сериков // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Сб. науч. статей. – Волгоград: Перемена, 1993. – С. 11-18. 144. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования: Метод. рекомендации. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. – 108 с.

181

145. Скок,

Г.Б.

Как

проанализировать

собственную

педагогическую

деятельность / Г.Б. Скок. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 102 с. 146. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа - Пресс, 1997. – 394 с. 147. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

/

В.А. Сластенин,

И.Ф. Исаев,

Е.Н. Шиянов.

–

М.:

Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 148. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. – М.: Прометей, 1993. – 177с. 149. Слободчиков,

В.И.

Психология

развития

человека:

Развитие

субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с. 150. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с. 151. Современный куратор: наставник или партнер?: Научно-методические рекомендации кураторам студенческих групп (из опыта работы). – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 213 с. 152. Содержание и формы работы куратора студенческой группы в высшем учебном заведении: (Метод. указания) / Разраб. Н.М. Кутепова и др. – Магнитогорск: Б. и., 1981. – 80 с. 153. Соколовская,

О.В.

Педагогическая

деятельность

наставника

академической группы первого курса как фактор ее подготовки к самоуправлению (на материале технических вузов): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Соколовская. – Минск, 1989. – 22 с. 154. Сокольников, Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю.П. Сокольников. – М.: Прометей, 1993. – 200 с.

182

155. Соснин, В.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинги / В.А. Соснин, П.А. Лунев. – М.: Институт психологии РАН, 1993. – 156 с. 156. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286 с. 157. Таланчук, Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. – М.: Педагогика, 1993. – 220 с. 158. Толстова,

Ю.Н.

Анализ

социологических

данных.

Методология,

дескриптивная статистика, изучение связей между номинальными признаками / Ю.Н. Толстова. – М.: Науч. мир, 2000. – 350 с. 159. Туова, М. А. Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О.В. Туова. – Краснодар, 2002. – 200 с. 160. Турусова, О.В. Динамика становления субъекта самооценивания: Дис ... канд. психол. наук: 19.00.07 / О.В. Турусова. – Л., 1991. – 244 с. 161. Уемов, А.И. Аналогия и модель / А.И. Уемов. – М.: Наука, 1972. – 132 с. 162. Ульянова, О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / О.С. Ульянова. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 24 с. 163. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И. Уман. – МГПУ им. В.И. Ленина, ОГУ– Москва –Орел, 1997. – 208с. 164. Уманский,

Л.И.

Поэтапное

формирование

контактных

групп

и

коллективов / Л.И. Уманский // Проблемы общения и воспитания. – Тарту, 1974. – С. 109-118. 165. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Институт психотерапии, 2002. – 490 с.

183

166. Философская энциклопедия / Отв. ред. Ф.В. Константинов. – М., 1960. – 504 с. 167. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987. – 588 с. 168. Фирсов, М.В. Профессиональное воспитание студентов в процессе подготовки к летней педагогической практике: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Фирсов. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. – 15 с. 169. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. – М.: Республика, 1993. – 445 с. 170. Хейзинга, Й. Homo Iudens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. – М.: Прогресс, 1992. – 464 с. 171. Шайденко,

Н.А.

Разработка

системы

практической

подготовки

студентов педагогических вузов к решению задач воспитания во внеурочной деятельности школы. – Электрон. изд. – Тула, 2005. – Режим доступа к изд.: http://ict.edu.ru/vconf/index.htm 172. Шакуров, Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов / Р.Х. Шакуров. – М.: ИЧП Изд-во Магистр. – 1995. –184 с. 173. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И.А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию; Моск. пед. гос. ун-т; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – М., Тамбов, 2005. – 400 с. 174. Шелер,

М.

Избранные

произведения:

Пер.

с

нем. /

Под

ред.

А. В. Денежкина. – М.: Изд-во «Гнизис», 1994. – 490 с. 175. Широкова,

Е.Ф.

Теоретико-психологические

основы

личностно-

ориентированного педагогического взаимодействия / Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко.

–

Электрон.

изд.

–

Режим

доступа

http://informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_11/tpo.html

184

к

изд.:

176. Шиянов,

Е.Н.

Развитие

личности

как

субъекта

средствами

психологической практики / Е.Н. Шиянов, С.В. Недбаева. – Электрон. изд. – Режим доступа к изд.: http://science.ncstu.ru/articles/hs/07/23.pdf 177. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.Н. Шиянов. – М., 1991. – 400 с. 178. Шнибекова, Э.И. Содержание и формы воспитательной работы в студенческой группе / Э.И. Шнибекова. – Алма-Ата, 1977. – 98 с. 179. Штофф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. – 128 с. 180. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. –144с. 181. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. 182. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002.– 224 с. 183. Щуркова, Н.Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для школьного педагога / Н.Е. Щуркова. – 2-е изд. – Владимир: Б.И., 1994 – 95 с. 184. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. – М.: Современное слово, 1998. – 768 с. 185. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М.: Юрист, 1991. – 496 с. 186. Chelune, G.J. Self-disclosure: Origine, patterns and implication of openness in interpersonal relationships / G.J. Chelune, C. Bass. – San-Francisco, 1979. 187. Collins, B. Group structure / B. Collins, B.H. Raven // The handbook of social psychology. V.4. Reading. Mass., 1969. – 64 p. 188. Duck, St. Human Relationships. An introduction to Social Psychology / St. Duck. – N.Y., 1990. 189. Janét, P. L'evolution psychologique de la personalite / P. Janét.– Paris, 1929. 185

190. Heider, F. The psychology of interpersonal relations / F. Heider. – New York, 1958. 191. Maslоw, A.G. Dominance-feeling, behavior and status / A.G. Maslоw // Psychol. Rev. – 1937. – № 44. – Р. 404-429. 192. Rogers, C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning / C.R. Rogers // Educational Forum. – 1976. – Vol. XL. – № 4. 193. Shaw, M.E. Group dynamics: the psychology small group behavior / M.E. Shaw. – N.Y., 1971. – 183 p. 194. SPSS: Искусство обработки информации: Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. – СПб: Диасофт, 2002. – 608 с. 195. SPSS Base 7.5 for Windows User’s Guide. – Chicago, IL: SPSS, Inc., 1997. 196. SPSS Professional Statistics 7.5. – Chicago, IL: SPSS, Inc., 1997. 197. Super, D.E. Vocational development / D.E. Super. – N.Y., 1957. – 391 p.

186

Приложение 1 Полисубъектные отношения во взаимодействии куратора и студенческой группы

Диадные субъектсубъектные отношения

Субъектполисубъектные отношения

Полисубъектсубъектные отношения

куратор

студент

студент

куратор

студент

студент

куратор

студенческая группа

студент

студенческая группа

студенческая группа

куратор

студенческая группа

студент

- отношение к …

187

Приложение 2 Расчет репрезентативности выборочной совокупности

Чтобы репрезентативность выборки респондентов была достоверной, она должна правильно представлять пропорции генеральной совокупности [Елисеева]. Выборка будет репрезентативной, если ее осуществлять случайно. Выборочная совокупность (выборка) – это совокупность случайно отобранных объектов. Генеральная совокупность – это совокупность объектов, из которых производится выборка. Объем совокупности – это число объектов этой совокупности, которые оцениваются по надежности и представительности выборки и распространения выборочных данных на генеральную совокупность. Расчет

репрезенативности

выборочных

совокупностей

производился по формуле : n=

t 2 * W * (1 − W ) * N , где ∆2 * N + t * (1 − W ) * W

n – объем выборки, N – объем генеральной совокупности, W – выборочная доля исследуемого явления, ∆ – предельная ошибка выборки, показывающая точность данной выборки (отклонение выборочной доли W от генеральной n) с определенной вероятностью, которая определяется величиной коэффициента значимости. В нашем случае при сплошном обследовании пришлось бы охватить 4128 студентов педагогических специальностей БелГУ, что сделать достаточно сложно. Использование формулы расчета репрезенативности выборочных совокупностей при предельной ошибке ∆=5% и коэффициенте значимости t=2 (доверительная вероятность – 95%) дает возможность определить объем выборки n. Для наших данных (N=4128; W(1-W)=0,25; t=2; ∆=5%) n=382. Наша выборка студентов превышает расчетные данные для достоверной представительности и может считаться репрезентативной для констатирующего эксперимента. 188

Выборочную совокупность кураторов, состоящую из 101 преподавателя, при генеральной совокупности N=219 (кураторы групп I-II курсов) также можем считать репрезентативной.

189

Приложение 3 60% 49% 50%

50% 40%

Какая система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должна быть ведущ ей?

37% 32%

30% Какая система отношений сложилась у Вас с группой?

18%

20% 14% 10% 0% СС

СО

СОС

Рис. 2.1 Распределение ответов кураторов на вопросы о должном и реально существующем уровне развития системы отношений с группой (обозначения: СС – субъект-субъектная, СО – субъект-объектная, СОС – субъект-объект-субъектная система отношений куратора и студенческой группы)

70% 55%

60%

58%

50% 40% 30%

41%

Какая система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должна быть ведущей?

29% Какая система отношений сложилась у Вас с куратором?

20% 13% 10% 4% 0% СС

СО

СОС

Рис. 2.2 Распределение ответов студентов на вопросы о должном и реально

существующем

уровне

развития

куратором 190

системы

отношений

с

Приложение 4 Уважаемые кураторы! Прочтите, пожалуйста, приведенные ниже вопросы. На вопросы 1-4 выберите только один подходящий Вам вариант ответа и обведите его номер. На 5 вопрос можно выбрать несколько вариантов ответов. 1.

Стаж работы в качестве куратора:

1) менее1 года; 2) 1-5 лет; 3) 6-10 лет; 4) 11-20 лет; 5) более 20 лет.

2.

Какая система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должна быть ведущей? 1) субъектно-отчужденная; 2) субъект-объектная; 3) субъект-субъектная: а) деятельностно-опосредованная; б) полисубъектная.

3.

Какая система отношений сложилась у Вас с группой? 1) субъектно-отчужденная; 2) субъект-объектная; 3) субъект-субъектная: а) деятельностно-опосредованная; б) полисубъектная.

4.

К какому типу Вы можете отнести свою группу? 1) потенциальный субъект («блуждающие электроны»); 2) атомарный субъект («набор атомов»); 3) динамичный субъект («твердый кристалл»); 4) гармоничный субъект («блестящий металл»).

5.

Какие из условий способны повысить уровень развития отношений во взаимодействии куратора и группы? 1) Обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой. 2) Системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе. 3) Позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе. 4) Переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы. 5) Обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе. 6) Профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и группы. 7) Другое__________________________________________________

191

Оцените, пожалуйста, в какой степени у Вас развиты перечисленные ниже качества по 6-бальной шкале, где 3 - развито скорее слабо, чем сильно;

6 - развито очень сильно; 5 - развито сильно; 4 - развито скорее сильно, чем

2 - развито слабо; 1 - развито очень слабо.

слабо; Оценку запишите в таблицу. Качества 1. Степень самоуважения 2. Уровень самооценки 3. Способность к саморефлексии 4. Степень осознания и принятия цели и личностного смысла деятельности 5. Установка на совместную творческую деятельность 6. Стремление к творческой самореализации

Оценка

Оцените, пожалуйста, насколько Вы согласны со следующими высказываниями, по 6бальной шкале, где 6 - абсолютно да; 5 –да; 4 - скорее да, чем нет; 3 - скорее нет, чем да; 2 – нет; 1 - абсолютно нет.

192

Оценку запишите в таблицу. Высказывания 1. Личность студента для меня – самая большая ценность. 2. Я эмоционально заинтересован в делах каждого студента. 3. Во взаимодействии со студентами я стремлюсь раскрыть творческий потенциал каждого. 4. Я считаю, что студенческая группа является равноправным субъектом взаимодействия со своей системой ценностей. 5. Я с интересом общаюсь со своей группой. Участвуя в коллективных делах группы, я переживаю ее успехи и неудачи. 6. В совместной деятельности с группой я стремлюсь к роли партнера по взаимодействию.

Большое спасибо за Ваши ответы!

191

Оценка

Приложение 5 Уважаемые студенты!

Прочтите, пожалуйста, приведенные ниже вопросы. На вопросы 13 выберите только один подходящий Вам вариант ответа и обведите его номер. 6.

Какая система отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы должна быть ведущей? 1. Субъектно-отчужденная (Куратор и студенты не видит ценности в личностях друг друга. Общение студентов с куратором носит поверхностный и ситуационный характер, не отличается эмоциональностью и взаимной заинтересованностью. Совместная деятельность куратора и группы практически отсутствует, она ограничена эпизодическим выполнением обязательных дел.)

2. Субъект-объектная (Куратор и студенты воспринимают друг друга как объекты, обладающие специфическими особенностями, или средство для осуществления своих собственных целей. Они эмоционально закрыты и равнодушны друг к другу. Хотя куратор пытается реализовывать с группой интересные воспитательные мероприятия, «организовать» группу. Студенты, в свою очередь, осуществляют взаимодействие с куратором, в основном, в том случае, если оно касается их личных целей и интересов.)

3. Субъект-субъектная – деятельностно-опосредованная (Куратор и студенты осознают и принимают ценность личности друг друга. Куратор доброжелателен и очень общителен. В группе складывается доверие к куратору, студенты уважают куратора как личность. Общение с ним отличается психологическим комфортом. Однако отношения группы с куратором опосредованы задачами и целями совместной деятельности. Часто инициатива по осуществлению совместной деятельности с куратором принадлежит именно группе. В группе функционирует сложная и динамичная групповая структура, система самоуправления достаточно развита.)

4. Субъект-субъектная – полисубъектная (Куратор и студенты принимают себя и другого как самоценность, осознают субъектность друг друга. Куратор любит своих студентов и заинтересован в личностном и профессиональном становлении каждого. Общение группы с куратором носит позитивно-эмоциональный характер. Куратор является для группы партнером по взаимодействию, он подталкивает группу к реализации совместной творческой деятельности, готов делиться идеями, творческими наработками. Совместная творческая деятельность направлена на развитие личности каждого студента и куратора, она становится средством глубокого межличностного контакта и взаимного развития. Система самоуправления в группе достигает очень высокого уровня развития.)

7.

Какая система отношений сложилась у Вас с куратором? 1) субъектно-отчужденная; 2) субъект-объектная; 3) субъект-субъектная: – деятельностно-опосредованная; 4) субъект-субъектная: – полисубъектная.

8.

Кураторов какого типа на Вашем факультете большинство? 1. «Наблюдатель» (Куратора характеризует нежелание осуществлять воспитательные функции, низкая оценка своих профессиональных возможностей как куратора («что я могу?»). Он нечетко представляет круг своих задач и только формально считается куратором, ограничиваясь эпизодическим выполнением обязательных дел. Куратор данного типа совершенно равнодушен к студентам, не интересуется, что представляет собой его студенческая группа и чем она живет. Он не вмешивается в ее дела, а лишь издалека созерцает, отстраненно наблюдает за студентами, но не «приближается» к ним.)

2. «Информатор» 192

(В отличие от «наблюдателя» «информатор» уверен в себе, в правильности своих убеждений относительно кураторской деятельности, самостоятелен в выборе направлений воспитательной работы со студентами. Но эту работу он видит лишь в донесение до студентов информации о предстоящих мероприятиях с раздачей четких инструкций и указаний к действиям. При этом студенты для него – объекты для передачи информации и безликие исполнители «обязательного минимума» воспитательной работы.) 3. «Организатор» (При достаточно низкой самооценке и неуверенности в своих профессиональных возможностях такой куратор пытается участвовать в организации жизнедеятельности группы. Но его позитивная установка на совместную деятельность, стремление к сотворчеству с группой без необходимого уровня общительности и эмоциональности превращается лишь в «сухую» организаторскую работу. Не видя ценности в своей личности, он не умеет замечать ее и в личностях своих студентов. Такой куратор не утруждает себя анализом неудач своих «позитивных начинаний», ему не хватает критичности в оценке своей деятельности.) 4. «Манипулятор» (Куратор данного типа характеризуется самостоятельностью, независимостью в выборе стратегий воспитания студентов, он уверен в себе и, вместе с тем, способен к саморефлексии. В совместной деятельности пытается реализовывать с группой интересные воспитательные мероприятия, обогащая их творчеством, может блистать чудесными методическими находками. Но отсутствие интереса к личности студента, полное равнодушие и даже неприязнь к группе превращает его в «манипулятора», который откровенно использует студентов в своих собственных целях.)

5. «Собеседник» (Такому куратору не достает энтузиазма и организованности в воспитательной работе. Он низко оценивает свои возможности в данной деятельности и не стремится к реализации себя в качестве куратора. Мероприятия, которые он проводит, не отличаются творческими задумками и желанием вывести группу на более высокий уровень самоорганизации. Но куратор очень заинтересован в делах группы, для него каждый студент уникален и действительно интересен. Такой куратор доброжелателен и очень общителен, поэтому его деятельность с группой зачастую превращается лишь в беседы о ней 6. «Родитель» (Куратор данного типа имеет свои четкие устоявшиеся взгляды на процесс воспитания студентов, он автономен в выборе целей и средств воспитания и убежден в их правильности. Куратор эмоционально включен в дела своей группы, он «по-отечески» любит своих студентов, но также «по-отечески» стремится излишне контролировать их, зачастую лишая инициативы. Стремление студентов к самостоятельному творческому поиску вариантов организации своей жизнедеятельности им не поощряется, т.к. «родитель лучше знает, что нужно детям».)

7. «Консультант» (Такого куратора отличает общительность, эмоциональная включенность, принятие студентов как равноправных партнеров по взаимодействию. Он подталкивает группу к реализации совместной творческой деятельности, готов поделиться идеями в проведении мероприятий, творческими наработками. Но в отличие от «родителя», «консультант» считает, что студенты лучше знают, какие мероприятия им нужны. Он предоставляет группе самостоятельность и свободу в выборе воспитательных дел и их организации, зачастую ограничиваясь консультированием. Такой куратор часто меняет свою точку зрения в вопросах воспитания студентов.) 8. «Партнер» (Система отношений со студентами, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним, на эмоциональной заинтересованности и включенности, пропитанная личностной независимостью, самостоятельностью и стремлением к сотворчеству, порождает и систему соответствующей воспитательной деятельности куратора, направленную на развитие уникальной сущности каждого студента и субъектности группы в целом.)

9.

Какие из условий способны повысить уровень развития отношений во взаимодействии куратора и группы? 1) Обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой. 2) Системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе. 3) Позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе. 4) Переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы.

193

5) 6) 7)

Обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе. Профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и группы. Другое__________________________________________________

Оцените, пожалуйста, в какой степени развиты в Вашей группе перечисленные ниже качества по 6-бальной шкале, где 3 - развито скорее слабо, чем сильно;

6 - развито очень сильно; 5 - развито сильно; 4 - развито скорее сильно, чем

2 - развито слабо; 1 - развито очень слабо.

слабо; Оценку запишите в таблицу. Качества i. Достижимость ценностно-ориентационного единства i. Уровень эмоциональной сплоченности i. Способность к групповой рефлексии v. Степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности v. Степень осознания и признания вклада каждого студента в результат деятельности i. Способность к совместному творческому поиску

Оценка

Оцените, пожалуйста, насколько Вы согласны со следующими высказываниями, по 6-бальной шкале, где 6 - абсолютно да; 5 –да; 4 - скорее да, чем нет; 3 - скорее нет, чем да; 2 – нет; 1 - абсолютно нет.

194

Оценку запишите в таблицу. Высказывания 7. Цели и ценности группы я принимаю и разделяю. 8. Я удовлетворен тем положением, которое занимаю в группе. (Я чувствую эмоциональный комфорт, общаясь и взаимодействуя с одногруппниками.) 9. В отношениях со студентами группы я стремлюсь занять лидерскую позицию. 10. Мнения, ценности и личностные смыслы куратора являются для меня авторитетными. 11. Я отношусь к куратору с доверием и уважением. 12. В общении и взаимодействии с куратором я стремлюсь к равноправному партнерству, сотрудничеству. 13. Наша группа с уважением относится к мнению каждого студента, осознает личностную значимость и ценность каждого ее члена. 14. В нашей группе преобладает оптимизм, чуткость и внимательность во взаимоотношениях (положительный психологический климат). 15. В нашей группе оптимально распределены функции, задачи, права, обязанности и ответственность между студентами. 16. Мнения, ценности и личностные смыслы куратора являются авторитетными для нашей группы. 17. Наша группа относится к куратору с доверием и уважением. 18. В нашей группе достаточно развита система самоуправления, способная принимать решения, планировать групповую деятельность и брать на себя некоторые функции куратора.

Большое спасибо за Ваши ответы!

2

Оценка

Приложение 6

Анализ взаимосвязи показателей развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы (констатирующий эксперимент) Использование метода корреляционных плеяд предполагает вычисление эмпирических коэффициентов линейной корреляции по формуле К. Пирсона: rxy =

x=

∑ ( x − x )( y − y ) ∑ (x − x) ∑ ( y − y) 2

2

, где

1 1 x и y = ∑ y – средние для x и y соответственно. ∑ n n

Коэффициент корреляции имеет смысл показателя тесноты связи между двумя рассматриваемыми признаками, меру линейной зависимости двух переменных. Чтобы оценить зависимость между переменными, нужно знать как «величину» корреляции, так и ее значимость. Уровень значимости, вычисленный для каждой корреляции, представляет собой главный источник информации о надежности корреляции. Коэффициент корреляции может принимать значения от –1 до +1, причем крайние значения соответствуют отрицательной или положительной линейной зависимости. Необходимо, чтобы подобная взаимосвязь была осмысленной и не устанавливалась, так называемая, ложная корреляция. Интерпретация значений коэффициента корреляции r Значение 0,0 < ⏐r⏐ < 0,2 0,2 < ⏐r⏐ < 0,5 0,5 < ⏐r⏐ < 0,7 0,7 < ⏐r⏐ < 0,9 0,9 < ⏐r⏐ < 1,0

Корреляция Очень незначительная Незначительная Средняя Высокая Очень высокая

3

Таблица 2.6 Корреляционная матрица показателей становления куратора как субъекта отношений 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 1

2 ,677 1

3 ,523 ,425 1

4 ,582 ,402 ,558 1

5 ,260 ,534 ,303 ,564 1

6 ,153 ,070 ,504 ,692 ,639 1

7 ,684 ,439 ,268 ,416 ,676 ,117 1

8 ,093 ,623 ,292 ,419 ,326 ,130 ,718 1

9 ,122 ,231 ,615 ,433 ,304 ,577 ,622 ,595 1

10 ,373 ,147 ,167 ,486 ,289 ,193 ,632 ,147 ,109 1

11 ,170 ,588 ,238 ,364 ,365 ,082 ,527 ,644 ,242 ,524 1

12 ,144 ,195 ,267 ,422 ,329 ,427 ,432 ,297 ,546 ,577 ,316 1

В таблице цифрами обозначены: 1 – степень самоуважения; 2 – уровень самооценки; 3 – способность к саморефлексии; 4 – степень осознания и принятия цели и личностного смысла деятельности; 5 – установка на совместную творческую деятельность; 6 – стремление к творческой самореализации; 7 – степень осознания ценности и принятия личности студента; 8 – уровень эмоциональной заинтересованности в делах студента; 9 – стремление раскрыть творческий потенциал каждого студента; 10 – степень принятия группы как субъекта со своей системой ценностей; 11 – уровень общительности, эмоциональной включенности; 12 – стремление к роли партнера по взаимодействию.

а) уровень связности 0,5

б) уровень связности 0,6

Рис. 2.8 Корреляционные плеяды показателей становления куратора как субъекта отношений Таблица 2.7 4

Корреляционная матрица показателей становления студенческой группы как субъекта отношений 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 1

2 ,782 1

3 ,206 ,487 1

4 ,658 ,318 ,423 1

5 ,660 ,546 ,118 ,687 1

6 ,093 ,597 ,236 ,630 ,706 1

7 ,584 ,229 ,068 ,126 ,476 ,117 1

8 ,086 ,604 ,126 ,629 ,207 ,643 ,712 1

9 ,219 ,332 ,686 ,133 ,369 ,172 ,322 ,587 1

10 ,142 ,454 ,067 ,356 ,089 ,199 ,332 ,447 ,126 1

11 ,092 ,338 ,134 ,237 ,465 ,087 ,447 ,558 ,242 ,631 1

12 ,284 ,193 ,467 ,242 ,491 ,127 ,132 ,397 ,586 ,457 ,256 1

В таблице цифрами обозначены: 1 – достижимость ценностно-ориентационного единства; 2 – уровень эмоциональной сплоченности; 3 – способность к групповой рефлексии; 4 – степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности; 5 – степень осознания и признания вклада каждого студента в результат деятельности; 6 – способность к совместному творческому поиску; 7 – степень осознания ценности личности каждого студента; 8 – психологический климат; 9 – оптимальность распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами; 10 – значимость для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора; 11 – степень доверия и уважения к куратору; 12 – уровень развития системы самоуправления.

а) уровень связности 0,5

б) уровень связности 0,6

Рис. 2.9 Корреляционные плеяды показателей становления студенческой группы как субъекта отношений

5

Приложение 7 Таблица 2.8 Оценка экспертами степени влияния педагогических условий на процесс развития субъект-субъектных отношений Педагогические условия Обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъект-субъектных отношений с группой Позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе Системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе Переход от управления куратора развитием субъект-субъектных отношений к соуправлению и рефлексивному самоуправлению группы Обеспечение индивидуальной и групповой рефлексии воспитательной деятельности в группе Профессионально-ориентированное взаимодействие куратора и студенческой группы

% от Кол-во общего чел. числа 22

65%

16

47%

24

71%

18

53%

21

62%

28

82%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% обеспечение теоретической и технологической подготовки кураторов к реализации субъектсубъектных отношений с группой

позитивная установка куратора на развитие субъект-субъектных отношений в группе

системность воспитательной работы в университете, на факультете, в группе

переход от управления обеспечение профессиональнокуратора развитием индивидуальной и ориентированное субъект-субъектных групповой рефлексии взаимодействие куратора и отношений к воспитательной студенческой группы соуправлению и деятельности в группе рефлексивному самоуправлению группы

Рис. 2.10 Влияние педагогических условий на процесс развития субъектсубъектных отношений (экспертная оценка)

6

Приложение 8 Корреляционная матрица факторов, влияющих на уровень подготовленности будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности (данные пилотажного исследования уровня подготовленности будущих учителей – выпускников БелГУ к профессиональной деятельности в рамках Программы модернизации педагогического образования в БелГУ) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 2 3 4 1 ,204 ,279 ,413 1 ,434 ,404 1 ,388 1

5 ,279 ,303 ,231 ,335 1

6 ,488 ,333 ,273 ,334 ,366 1

7 ,588 ,293 ,266 ,273 ,246 ,589 1

8 ,241 ,258 ,188 ,168 ,249 ,399 ,565 1

9 ,257 ,277 ,262 ,180 ,221 ,362 ,365 ,502 1

10 ,275 ,259 ,321 ,265 ,251 ,399 ,450 ,405 ,427 1

11 ,272 ,276 ,298 ,305 ,285 ,357 ,411 ,379 ,377 ,696 1

12 ,491 ,218 ,255 ,286 ,260 ,416 ,383 ,324 ,322 ,580 ,635 1

13 ,625 ,371 ,274 ,319 ,349 ,416 ,369 ,273 ,319 ,343 ,365 ,399 1

14 ,508 ,294 ,239 ,257 ,381 ,319 ,260 ,227 ,231 ,231 ,248 ,265 ,568 1

15 ,741 ,297 ,280 ,293 ,333 ,364 ,330 ,250 ,279 ,308 ,288 ,257 ,433 ,569 1

16 ,644 ,365 ,303 ,322 ,281 ,407 ,440 ,354 ,380 ,420 ,430 ,381 ,485 ,446 ,663 1

17 ,655 ,308 ,274 ,270 ,303 ,330 ,377 ,344 ,336 ,374 ,334 ,322 ,392 ,342 ,408 ,494 1

18 ,671 ,239 ,256 ,265 ,264 ,373 ,388 ,339 ,283 ,347 ,306 ,314 ,353 ,309 ,321 ,434 ,656 1

В таблице цифрами обозначены: 1 – подготовленность будущих учителей - выпускников БелГУ к профессиональной педагогической деятельности; 2 – уровень преподавания в БелГУ гуманитарных и социально-экономических дисциплин; 3 – уровень преподавания в БелГУ общих математических и естественнонаучных дисциплин; 4 – уровень преподавания в БелГУ психолого-педагогических знаний; 5 – уровень преподавания в БелГУ специальных знаний по предмету; 6 – уровень умственного воспитания; 7 – уровень нравственного воспитания; 8 – уровень трудового воспитания; 9 – уровень физического воспитания; 10 – формирование у студентов умений применять технологии конструирования педагогического процесса; 11 – формирование у студентов умений применять технологии осуществления педагогического процесса; 12 – формирование у студентов умений применять технологии педагогического общения; 13. – методическая подготовленность преподавателей БелГУ; 14 – знания преподавателей БелГУ по учебным предметам; 15 – научный уровень преподавателей БелГУ; 16 – квалифицированность преподавателей в вопросах воспитательной работы; 17 – характер взаимодействия педагогов и студентов в учебной деятельности; 18 – характер межличностного взаимодействия педагогов и студентов.

7

Приложение 9

Учебно-тематический план Школы кураторов № Тема Лекции Семинары Всего п/п 1. Цели, задачи и содержание работы куратора в 2 2 студенческой группе. 2. Студент и закон. Основные нормативные документы, 2 2 регламентирующие жизнь студента в вузе. 3. Психолого-педагогические особенности студентов 1, 2 2 2 курсов. 4. Программы и методики изучения личности студента. 2 2 5. Индивидуальное и коллективное планирование 4 4 воспитательной работы куратора. 6. Методы взаимодействия куратора со студентами. 4 4 7. Технология организации групповой деятельности. 2 2 8. Создание воспитательной системы студенческой 2 2 группы. 9. Студенческий коллектив и пути его развития. 2 2 10. Студенческое самоуправление в группе и 2 2 университете. 11. Методы изучения уровня развития коллектива и 2 2 межличностных отношений в нем. 12. Формы и методика проведения кураторских часов и 2 2 индивидуальных бесед со студентами. 13. Управление учебной и научно-исследовательской 2 2 деятельностью студентов. 14. Роль куратора в воспитании университетской 2 2 культуры студентов. 15. Роль куратора в воспитании культуры здорового 2 2 образа жизни студентов. 16. Куратор сегодня, кто он? Опыт работы лучших 2 кураторов.(Конференция) Итого: 12 22 36

Программа ШК Цель: Совершенствование психолого-педагогической и методической компетенции кураторов университета. Задачи: 1. Создание условий для развития педагогических способностей и творческого потенциала кураторов в университете. 2. Содействие развитию психолого-педагогических и методических умений и навыков воспитателей в системе высшей школы. 1. Цели, задачи и содержание работы куратора в студенческой группе Должностные обязанности куратора БелГУ. Основные цели и задачи, решаемые куратором. Направления деятельности и функции куратора. Права, 8

обязанности и ответственность куратора группы. Циклограмма деятельности куратора группы. (Работа с деловым блокнотом куратора.) 2. Студент и закон. Основные нормативные документы, регламентирующие жизнь студента в вузе Права и обязанности студентов. Закон РФ о высшем образовании. Устав университета. Правила внутреннего распорядка вуза. Работа куратора по развитию гражданской и политической культуры студентов. Методика организации встреч студентов с представителями закона и власти. 3. Психолого-педагогические особенности студентов 1, 2 курсов Возрастные особенности студентов 1, 2 курсов. Личностные особенности студентов. Характеристика познавательных способностей студентов. Студент как субъект деятельности, общения, взаимоотношений. Проблема дальнейшего развития социальной зрелости будущего специалиста. 4. Программа и методики изучения личности студента Цели и задачи изучения личности студента. Программа изучения личности студента. Методы начальной диагностики. Техники знакомства с группой. Изучение личных дел. Беседы с преподавателями-предметниками. Составление психолого-педагогической характеристики студента. 5. Индивидуальное и коллективное планирование воспитательной работы куратора Виды и формы планирования. Индивидуальное планирование. Методики коллективного планирования. Роль актива группы в планировании. Планирование и подготовка воспитательного мероприятия. (Работа с деловым блокнотом куратора.) 6. Методы взаимодействия куратора со студентами Воздействие и взаимодействие. Классификация методов взаимодействия. Педагогическое общение как форма взаимодействия. Совместная деятельность как способ реализации педагогического взаимодействия. Модели взаимодействия: партнерство, сотрудничество, опека, наставничество. Продуктивность взаимодействия: критерии, условия, стили, управление, закономерности, анализ итогов. 7. Технология организации групповой деятельности Понятие «групповая деятельность», его сущность, цели, задачи, виды. Педагогическая технология: система действий воспитателя и воспитанника, критерии оценки результата, комфортные условия всех участников взаимодействия. Специфика технологии организации групповой деятельности в процессе воспитания в вузе. Требования, предъявляемые к организации групповой деятельности студентов. 9

8. Создание воспитательной системы студенческой группы Понятие о воспитательных системах. Специфика понятий «система воспитания», «воспитательная система», «система воспитательной работы». Воспитательная система вуза. Сущность воспитательной системы студенческой группы, её характеристики. Моделирование воспитательной системы. Авторские воспитательные системы. 9. Студенческий коллектив и пути его развития Студенческий коллектив как объект и субъект воспитания. Этапы и формы развития студенческого коллектива, его признаки, функции и педагогические возможности. Организационная структура студенческого коллектива. Неформальные объединения. Лидеры. Технология коллективообразования студенческой группы. Пути развития студенческого коллектива. 10. Студенческое самоуправление в группе и университете. Органы студенческого самоуправления в университете и группе. Методы работы с активом группы. Лидерство, типы лидеров. Методики выявления лидеров. Формирование активной жизненной позиции студентов. Способы взаимодействия с деканатом, профкомом, администрацией вуза. 11. Методы изучения уровня развития коллектива и межличностных отношений в нем Классификация студенческих групп по уровню их развития. Структура межличностных отношений в студенческом коллективе. Деловые и личные отношения в группе. Методы выявления лидеров, ценностноориентационного единства, психологического климата в группе. Социометрия, референтометрия и другие методики. 12. Формы и методика проведения кураторских часов и индивидуальных бесед со студентами Кураторский час как основная форма воспитательной работы куратора. Методика проведения кураторских часов. Беседа как метод воспитания. Виды бесед и их структура. Диалог как универсальная форма общения и ведения бесед. Технология подготовки и проведения индивидуальной беседы. 13. Управление учебной и научно-исследовательской деятельностью студентов Управление, его сущность, цели, задачи, виды. Техника контроля за учебной деятельностью студентов. Технология организации научноисследовательской деятельности студентов, участия в системе НИРС вуза. Методика организации самостоятельной работы студентов.

10

14. Роль куратора в воспитании университетской культуры студентов Понятия «университетская культура», «организационная культура», их сущность и структура. Система ценностей, стандарты поведения, символика, традиции, мероприятия как элементы университетской культуры. Технология формирования университетской культуры студентов. 15. Роль куратора в воспитании культуры здорового образа жизни студентов Понятия «культура здоровья», «культура здорового образа жизни», их сущность и структура. Здоровьесберегающие технологии. Специфика применения здоровьесберегающих технологий в процессе воспитания в вузе. 16. Куратор сегодня, кто кураторов.(Конференция)

он?

11

Опыт

работы

лучших

Приложение 10

Технологическая карта развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы на этапе осознания ЗАДАЧИ

собственной субъектности 1. Развитие интереса к самому себе, осознание своей самоценности. 2. Развитие позитивного отношения к себе. 3. Формирование эмоционально личностной включенности куратора и студентов в процесс воспитания. 4. Развитие рефлексивных способностей. 5. Развитие интереса к профессии педагога. 6. Развитие познавательной самостоятельности, индивидуально-творческих способностей студентов. НАПРАВЛЕНИЯ

ФОРМЫ

Всестороннее изучение студентов группы

• Сбор общих сведений (изучение личных дел студентов, анкетирование). • Сведения о стартовых показателях (результаты вступительных экзаменов, довузовская подготовка). • Изучение направленности личности, интересов, увлечений, мотивов выбора педагогической профессии. • Изучение своих психологических особенностей студентами (встреча с психологом). • Кураторский час «Структура и деятельность студенческих органов самоуправления». • Беседа «Будь лидером!» • Кураторский час «Методы организации самостоятельной работы: работа с книгой, конспект лекции, подготовка докладов и написание рефератов». • Беседа о методах умственного труда и отдыха. • Праздник ко Дню учителя. • Круглый стол «Я – будущий учитель». • Встречи с профессорско-преподавательским составом факультета. • Кураторский час «История университета и факультета». • Экскурсия по БелГУ. • Беседы о правах и обязанностях граждан РФ. • Диспут «Что значит быть патриотом Родины?»

СОДЕРЖАНИЕ

Работа с активом группы Воспитание культуры интеллектуальной деятельности и профессионализма Воспитание культуры гражданственности и патриотизма Воспитание культуры общения

• • • •

Кураторский час «Знакомимся друг с другом». Вечер знакомства. Беседа об этике поведения и межличностного общения. Вечер вопросов и ответов.

12

Воспитание художественноэстетической культуры Воспитание экологической культуры

Воспитание культуры труда и быта

РЕЗУЛЬТАТ

ТЕХНОЛОГИИ

Воспитание культуры досуга и здорового образа жизни

• Посещение музея университета. • Праздник для первокурсников «Посвящение в студенты». • Конкурс «Таланты первого курса». • Посещение кино, театра, музеев, выставок, филармонии. • Беседа «Человек и природа». • Посещение зимнего сада и ботанического сада. • Экологические рейды. • Уборка закрепленной территории. • Прогулка в парк. • Оказание помощи в поселении в общежитие. • Встреча и беседа с родителями по вопросам быта, отдыха и материальной обеспеченности студентов. • Беседы о правах и обязанностях, нормах поведения студентов в университете, в общежитии. • Организация дежурства на факультете, в гардеробе, в общежитии. • Спортивные соревнования по футболу, волейболу, баскетболу, настольному теннису, шахматам и др. • Вовлечение студентов в работу спортивных секций университета. • Беседы «О вреде курения». • Организация дня здоровья.

1. Технология организации групповых форм общения (психологические, этические тренинги общения). 2. Рефлексивные методики. 3. Дискуссии. 4. Знакомство с технологией организации коллективных творческих дел. Переход с субъектно-отчужденного уровня развития отношений между куратором и группой на следующий – субъект – объектный уровень.

13

Приложение 11

Технологическая карта развития субъект-субъектных отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы на этапе принятия ЗАДАЧИ

субъектности Другого 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Развитие интереса к личности Другого, осознание самоценности Другого. Развитие сплоченности, позитивного психологического климата в группе. Развитие эмпатических и рефлексивных способностей. Включение студентов в систему студенческого самоуправления. Развитие способности к совместной творческой деятельности студентов. Формирование умений моделирования фрагментов профессиональнопедагогической деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ

НАПРАВЛЕНИЯ

ФОРМЫ

Всестороннее • Фиксирование изменений в личных данных студентов изучение (место жительства, телефон, место жительства родителей, студентов группы телефоны родителей и др.). • Изучение жилищно-бытовых условий студентов. • Характеристика общественной активности группы. Работа с активом • Выявление лидеров группы (социометрия). группы • Организация выборов актива. • Работа с официальными лидерами (старостой, зам. старосты, профоргом, культоргом, физоргом) – беседы, собрания. Воспитание • Предметные олимпиады. культуры • День науки. интеллектуаль• Вовлечение студентов в работу СНО и научную работу ной деятельности кафедр. и профессиона• Встречи со студентами старших курсов, выпускниками лизма университета. • Кураторский час «Каков он, современный учитель?» • Педагогические экспедиции. Воспитание • Кураторские часы «Мой город», «Мой университет», культуры «Мой факультет». гражданствен• Встреча с ветеранами ВОВ. ности и • Конкурс патриотической песни и плаката. патриотизма • Беседа «Человек и закон». Воспитание • Уроки этики (о культуре речи, внешнего вида, внутренней культуры культуре молодого специалиста). общения • Круглый стол «Культура речи и ее роль в работе молодого специалиста». • Дискуссия «Красота мнимая и настоящая».

14

• Кураторский час «Прекрасное вокруг нас». • Новогодний бал • Посещение концертов творческих коллективов университета. • Участие в дне факультета. • Праздник «День рожденья группы». • Встреча с артистами, писателями. • Посещение кино, театра, музеев, выставок, филармонии. • Участие в студенческих балах. Воспитание • Диспут «Экологические проблемы современности». экологической • Посещение зоопарка. культуры • Экологические субботники. • Экскурсия в природный заповедник. Воспитание • Организация хозяйственных оперативных работ. культуры труда и • Беседы по вопросам быта, отдыха и материальной быта обеспеченности студентов. • Посещение общежитий. • Организация дежурства на факультете, в гардеробе, в общежитии. Воспитание • Спортивные соревнования за честь группы, курса, культуры досуга и факультета, университета. здорового образа • Коллективное посещение спортивных соревнований. жизни • Кураторский час «Что я знаю, и что необходимо знать о наркотиках». • Участие в дне донора.

ТЕХНОЛОГИИ

1. Технология организации групповых форм общения (философские, психологические, этические тренинги общения). 2. Рефлексивные методики. 3. Элементы технологии организации коллективных творческих дел. 4. Технология коллективного планирования. 5. Моделирование фрагментов будущей профессионально-педагогической деятельности.

РЕЗУЛЬТАТ

Воспитание художественноэстетической культуры

Переход с субъект-объектного уровня развития отношений между куратором и группой на следующий – субъект-субъектный уровень в его деятельностно-опосредованной форме.

15

Приложение 12 Технологическая карта развития субъект-субъектных отношений во ЗАДАЧИ

взаимодействии куратора и студенческой группы на этапе сотворчества 1. Актуализация творческого самовыражения и самореализации куратора и студентов в процессе профессионального воспитания. 2. Достижение ценностно-ориентационного единства группы и групповой автономности. 3. Развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладения рефлексивной культурой. 4. Развитие способности группы к сотворчеству с куратором. 5. Развитие преобразовательного отношения к профессионально-педагогической деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ

НАПРАВЛЕНИЯ

ФОРМЫ

Всестороннее • Изучение изменений в направленности личности, изучение интересах, увлечениях. студентов группы • Характеристика познавательного уровня группы. • Определение места группы среди других групп на курсе, факультете, в университете. Работа с активом • Организация переизбрания актива. группы • Работа с неформальными лидерами и «отверженными» – индивидуальные беседы. • Отслеживание изменений в системе формальных и неформальных отношений в группе. Воспитание • Кураторский час «Каков мой вклад в науку?» культуры • Участие в научно-практических педагогических интеллектуальконференциях. ной деятельности • Обзоры статей из педагогических журналов. и профессиона• Встречи с заслуженными учителями. лизма • Диспут «Педагогическое мастерство: талант или опыт?» • Дискуссия «Необходимость применения инновационных методов обучения и воспитания» • Участие в педагогической олимпиаде. Воспитание • Кураторский час «ВОВ глазами потомков». культуры • Экскурсии по местам боевой славы. гражданствен• Праздники, посвященные Великой Победе. ности и • Вечер «Говорят герои». патриотизма • Шефство над ветеранами ВОВ. Воспитание • Вечер-бал. культуры • Конкурс хороших манер. общения • Беседы о взаимоотношениях полов. • Дискуссия «Культура общения, как вы ее понимаете?».

16

• Конкурс красоты. • Кураторский час «Прекрасное в дружбе и любви». • Новогодний карнавал. • Праздники ко Дню Защитника Отечества, 8 Марта. • Коллективное посещение кино, театра, музеев, выставок, филармонии с последующим обсуждением. • Музыкальные, литературные вечера-встречи. • Конкурсы плакатов на эстетические темы. • День студенческой поэзии. Воспитание • Кураторский час «Планета и научно-технический экологической прогресс». культуры • Олимпиада «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов». • Посещение музея природы. • Работа в дружине охраны природы. Воспитание • Соревнование на лучшую учебную аудиторию. культуры труда и • Трудовой десант в подшефную школу. быта • Формирование строительных отрядов. • Организация оперативных хозяйственных работ. • Организация дежурства на факультете, в гардеробе, в общежитии. Воспитание • Конкурс на лучший спортивный коллектив студенческой культуры досуга и группы. здорового образа • Туристический поход. жизни • Участие в городских, областных соревнованиях. • Коллективный отдых в выходные дни, загородные прогулки. • Дни спорта. • Организация дружеских спортивных встреч между группами. • Кураторский час «О СПИДе, венерических заболеваниях и их профилактике».

РЕЗУЛЬТАТ

ТЕХНОЛОГИИ

Воспитание художественноэстетической культуры

1.

Технология организации групповых форм общения (философские, психологические, этические тренинги общения). 2. Рефлексивные методики. 3. Технология организации коллективных творческих дел. 4. Технология коллективного целеполагания и планирования. 5. Моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности. Переход с деятельностно-опосредованного уровня развития отношений между куратором и группой на уровень полисубъектных отношений.

17

Приложение 13 Уважаемые студенты! Прочтите, пожалуйста, приведенные ниже вопросы. На 1 вопрос можно выбрать несколько вариантов ответов. На вопрос 8 выберите только один подходящий Вам вариант ответа и обведите его.

1.

Что повлияло на Ваш выбор педагогической профессии? А) любовь к детям; Б) стремление посвятить себя воспитанию детей; В) интерес к учебному предмету; Г) желание обучать данному предмету; Д) престиж педагогической профессии; Е) желание иметь высшее образование; Ж) осознание своих педагогических способностей; З) «социальный пакет» учителя; И) выбор сделали родители; К) другое_________________________________________________________________

2.

В каком классе возникло у Вас решение стать учителем? __________________________

3.

Что нравится Вам в профессии учителя?

_______________________________________________________________________________ 4.

Что кажется Вам самым трудным в педагогической деятельности учителя?

_______________________________________________________________________________ 5.

Какими качествами, на Ваш взгляд, надо обладать, выбирая профессию учителя?

_______________________________________________________________________________ 6.

Что Вы хотите дополнительно узнать об особенностях педагогической деятельности учителя? __________________________________________________________________

7.

Если работа учителя Вам не нравится, то укажите почему?

_______________________________________________________________________________ 8.

Где Вы намерены работать после окончания вуза? А) в городской школе; Б) в сельской школе; В) в другом учреждении педагогического профиля; Г) в учреждении непедагогической направленности.

Большое спасибо за Ваши ответы!

18

Приложение 14 Результаты методики «Нарисуй картину» на тему: «Каков он, современный учитель?», проводимой в ЭГ-1.

Рис. 2.12 «Современный учитель» микрогруппы 1 19

Рис. 2.13 «Современный учитель» микрогруппы 2 20

Рис. 2.14 «Современный учитель» микрогруппы 3

21

Приложение 15 Таблица 2.18 Динамика показателей развития системы отношений экспериментальных студенческих групп Показатели достижимость ценностноориентационного единства уровень эмоциональной сплоченности способность к групповой рефлексии степень принятия ценностей, целей и мотивов общения и совместной деятельности степень осознания и признания вклада каждого студента в результат деятельности способность к совместному творческому поиску степень осознания ценности личности каждого студента психологический климат оптимальность распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между студентами значимость для группы личностных смыслов и ценностных ориентаций куратора степень доверия и уважения к куратору уровень развития системы самоуправления

Х1

Х2

ЭГ-1 ∆ Z

p

Х1

Х2

ЭГ-2 ∆ Z

p

2,9

4,2

1,3 -3,407

,001

3,0

4,0

1,0 -3,000

,003

3,1

5,2

2,1 -3,687 ,0001

2,8

5,0

2,2 -3,898 ,0001

2,8

4,0

1,2 -3,236

,001

2,7

3,9

1,2 -3,372

,001

3,0

5,1

2,1 -3,771 ,0001

3,1

4,5

1,4 -3,547

,001

3,3

4,9

1,6 -3,677 ,0001

3,2

4,4

1,2 -3,204

,001

2,9

4,2

1,3 -3,407

,001

3,1

4,7

1,6 -3,754 ,0001

3,1

3,5

0,4 -1,814

,070

3,4

5,0

1,6 -3,618 ,0001

3,0

4,0

1,0 -3,000

,003

3,5

5,2

1,7 -3,781 ,0001

3,0

3,5

0,5 -2,332

,020

3,1

4,9

1,8 -3,694 ,0001

2,5

3,6

1,1 -3,358

,001

2,9

5,0

2,1 -3,823 ,0001

2,9

3,9

1,0 -3,107

,003

3,1

5,1

2,0 -3,769 ,0001

2,7

3,9

1,2 -3,372

,001

2,8

4,1

1,3 -3,497

,001

Обозначения, используемые в таблице: Х1 – средние значения показателей в начале эксперимента, Х2 – средние значения показателей в конце эксперимента, ∆ – приращения средних значений показателей, Z – значения критерия Уилкоксона, p – уровень значимости.

22

Таблица 2.19 Динамика показателей развития системы отношений кураторов экспериментальных студенческих групп Показатели степень самоуважения уровень самооценки способность к саморефлексии степень осознания и принятия цели и личностного смысла деятельности установка на совместную творческую деятельность стремление к творческой самореализации степень осознания ценности и принятия личности студента уровень эмоциональной заинтересованности в делах студента стремление раскрыть творческий потенциал каждого студента степень принятия группы как субъекта со своей системой ценностей уровень общительности, эмоциональной включенности стремление к роли партнера по взаимодействию

Куратор ЭГ-1 Х1 Х2 ∆ 4 4 0 3 3 0 2 3 1 3 4 1

Куратор ЭГ-2 Х1 Х2 ∆ 5 5 0 5 5 0 3 5 2 2 5 3

3 3 3

5 5 5

2 2 2

3 4 3

5 6 6

2 2 3

4

6

2

3

5

2

2

4

2

3

6

3

2

5

3

3

5

2

4 3

6 5

2 2

2 2

4 5

2 3

Обозначения, используемые в таблице: Х1 –значения показателей в начале эксперимента, Х2 –значения показателей в конце эксперимента, ∆ – приращения значений показателей

23

Приложение 16 Регрессионный анализ влияния педагогических условий на уровень развития системы отношений во взаимодействии куратора и студенческой группы

Регрессионный анализ служит для определения вида связи между двумя переменными и дает возможность для прогнозирования значения одной (зависимой) переменной, отталкиваясь от значения другой (независимой) переменной. Линейная модель регрессии связывает значения зависимой переменной Y со значениями независимых показателей Xk (факторов) формулой: Y=B0+B1X1+…+BpXp+ε , где ε – случайная ошибка. Для получения оценок bk коэффициентов B k регрессии минимизируется сумма квадратов ошибок регрессии:

∑ ( y i − b0 − b1 x i i

1

2

− b2 x i − ... − b p x i

)

p 2

→ min

Решение задачи сводится к решению системы линейных уравнений относительно bk . На основании оценок регрессионных коэффициентов рассчитываются значения Y: yˆ i = b0 + b1 x i1 + b2 x i2 + ... + b p x ip

О

качестве

полученного

уравнения

регрессии

можно

судить,

исследовав ε i = yˆ i − y i – оценки случайных ошибок уравнения. Оценка дисперсии случайной ошибки получается по формуле: S2 =

(∑ (Y

i

− Yˆ ) 2

) ( N − P − 1) .

Величина S называется стандартной ошибкой регрессии. Чем меньше величина S, тем лучше уравнение регрессии описывает независимую переменную Y [158].

24