Обеспечение качества профессионального образования в условиях высшей школы

Федеральное агентство морского и речного флота РФ Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ XXIX НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

Владивосток 2005

ББК Ч 458

Обеспечение качества профессионального образования в условиях реформы высшей школы: Материалы XXIX научнометодической конференции. Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского. Владивосток, 2005. – 133 с.

В сборнике представлены материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава МГУ им. адм. Г. И. Невельского и других вузов, посвященной проблемам обеспечения качества профессионального образования в условиях реформы высшей школы на Дальнем Востоке.

Издается по решению методического совета Морского государственного университета им. адм. Г. И. Невельского.

Ответственный редактор В. И. Алексеев

ISBN 5-8343-0287-4

2

© Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, 2005

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ ЗАДАЧИ КОЛЛЕКТИВА УНИВЕРСИТЕТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ СОЗДАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО МОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА В. Ф. Гаманов, ФГОУ ВПО «Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского» Около пяти последних лет на конференциях и совещаниях различного уровня мы обсуждали проблему создания на базе нашего образовательного учреждения университетского комплекса. Эта тема была озвучена и в решении Коллегии Министерства транспорта и в решении совместных коллегий Министерства транспорта и Министерства образования. Университетские комплексы, как перспективная форма организации учебных заведений, обеспечивающая повышение эффективности и качества образовательного процесса, были определены постановлением Правительства Российской Федерации от 17 сентября 2001 года № 676 «Об университетских комплексах». Одним словом, подготовительный этап был достаточно длительным. И вот сегодня, в сентябре этого года, в Министерство транспорта был передан документ, который носит полное название: ведомственная целевая программа «Создание Государственного морского университетского комплекса на базе Морского государственного университета им. адм. Г.И. Невельского по типу экспериментальной площадки». Основой программы является тезис, что реализация правительственной программы экономического роста на 2002 – 2010 годы в части возрождения морского флота России невозможна без опережающего развития кадрового потенциала. Целью программы является: «Создание инновационной образовательной структуры – Государственного морского университетского комплекса, обеспечивающего повышение эффективности и качества образовательного процесса, рационального использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований и инновационных разработок по приоритетным направлениям развития образования, науки, техники и социальной сферы путем реализации образовательных программ непрерывной подготовки специалистов для морского транспорта в Дальневосточном регионе». Программа рассчитана на период с 2006 по 2008 годы. Исходя из поставленной цели, определены задачи по реализации программы. В их перечне: формирование территориальной и организационной структуры университетского комплекса; обновление и повышение качества профессорскопреподавательского состава; перевод подготовки специалистов морской деятельности на интегрированные учебные планы; формирование нормативно-правовой базы университетского комплекса; разработка методического обеспечения; перевод финансирования деятельности университетского комплекса на бюджетирование, ориентированное на результат. Задачи многоплановые и взаимоувязанные. Для их реализации потребуются не только усилия всего коллектива, но и значительные финансовые вложения. Например: капитальный ремонт зданий, вошедших в состав Государственного морского университетского комплекса, оценивается в 678 млн. руб. Приобретение

3

и модернизация вычислительной техники, тренажерного оборудования, учебного и научного оборудования, оборудования учебно-производственного флота обойдется в 4596 млн. руб. Пополнение жилого фонда для молодых специалистов должно составить 305 млн. руб. Цели и задачи создания Государственного морского университетского комплекса не могут быть решены без активного участия всего коллектива морского университета, и, в первую очередь, профессорско-преподавательского состава. На его плечи ложится главная задача: разработка нормативно-правовой базы становления и функционирования системы управления Государственным морским университетским комплексом; инновации по внедрению новых образовательных технологий; разработка интегрированных учебных планов и учебных программ системы непрерывной подготовки всех уровней; разработка новых методических материалов, учебников и пособий, в том числе электронных, предназначенных для полного обеспечения Государственного морского университетского комплекса по единому плану непрерывного обучения. Часть задач из этого перечня мы уже решаем. Так, например, разработаны и апробированы учебные планы сокращенного обучения по четырем программам высшего профессионального образования на базе среднего профессионального. Сделан анализ учебных планов и программ начального профессионального образования по подготовке мотористов в сравнении с учебным планом подготовки судового механика на базе среднего профессионального образования. Как результат, сегодня для продолжения обучения в Морской колледж приняты десять выпускников профессионального училища № 7, ныне нашего структурного подразделения. Продолжается работа по анализу рабочих программ всех уровней подготовки: начального, среднего профессионального и высшего профессионального для создания интегрированного учебного плана непрерывной многоуровневой подготовки. И в этом направлении предстоит еще очень большой объем работы. В целевой программе создания университетского комплекса предусмотрено финансирование организационных, лицензионных, обучающих и информационных мероприятий в рамках текущих расходов Программы. Планируемые расходы по разработке новых методических материалов, инноваций по внедрению новых образовательных технологий, разработке интегрированных учебных планов должны составить более 210 млн. руб. Это ощутимая поддержка и хороший стимул для скорейшего решения поставленных задач. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Л. Б. Леонтьев ФГОУ ВПО «Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского» Повышение качества образования является важнейшей составляющей процесса обеспечения международной конкурентоспособности и ключевым пунктом Концепции модернизации российского образования. Образование человека (создание, формирование) человека как личности и специалиста является длительным, сложным, комплексным, наукоемким и т. д. процессом и в значительной мере определяется следующими основными факторами, вопервых, политикой государства в области образования, состоянием экономики и соци-

4

альной базой общества, во-вторых, кадровой и материально-технической базой конкретного вуза, и в третьих, качеством потенциала абитуриентов. Систематическая работа курсанта (студента) по освоению программы высшего профессионального образования требует мобилизации интеллектуальных, энергетических, психологических ресурсов. Современное состояние высшего образования характеризуется хроническим недофинансированием (для МГУ им. адм. Г.И. Невельского объем финансирования на протяжении последних 10 лет составлял 30–35 % от нормативного), которое привело к снижению качества подготовки специалистов, резкому падению престижа профессии преподавателя ВУЗа, повышению среднего возраста преподавателей и отсутствия притока молодых специалистов в аспирантуру и высококвалифицированных кадров с производства на преподавательскую работу, а также к ухудшению состояния основных фондов, качества материальнотехнической базы и несоответствию ее современным требованиям. Однако для обеспечения требований к практической подготовке специалистов плавательных специальностей в соответствии с требованиями Международных конвенций морские учебные заведения должны быть укомплектованы современной весьма дорогостоящей учебно-тренажерной базой. Создавать такую базу для одного вуза или морских учебных заведений среднего и начального профессионального образования экономически нецелесообразно. Поэтому наиболее оптимальным для экономии бюджетных средств и повышения качества образования на современном этапе развития образования является создание морского университетского комплекса, имеющего консолидированный бюджет и обеспечивающего реализацию системы непрерывного морского образования по уровням: начальное профессиональное образование – среднее профессиональное образование – высшее профессиональное образование – послевузовское профессиональное образование. Практически полное отсутствие заказов на научно-исследовательские работы и наукоемкую продукцию не дает возможности повышать квалификацию преподавателей, заниматься НИРК и улучшать материальную базу технических кафедр. Отсутствие или резкое снижение количества предприятий машиностроительной и судоремонтной отрасли не дает возможности найти работу по специальности выпускникам технических направлений подготовки. Все это негативно сказывается на качестве подготовки будущих специалистов и заставляет вузы изыскивать возможности по изысканию финансовых средств, например, обучение на коммерческой основе, а преподавателей работать в нескольких местах. Современное состояние общества характеризуется ускорением накопления знаний, поэтому прикладная фактология меняется несколько раз в течение жизни одного поколения и на первое место выходит самостоятельное освоение новых знаний, а потому методология освоения нового знания должна быть освоена в вузе. С этих позиций необходимо пересмотреть учебный и воспитательный процесс, учебные программы. Снижение престижа звания инженер и уровня подготовки абитуриентов требует пересмотра, во-первых, изменения методики обучения на 1–2 курсах, внедрения 2-х уровневой системы подготовки (бакалавр и магистр) наряду с выпуском специалистов. В настоящее время наблюдается значительный отсев студентов (на некоторых технических специальностях до 50 % от набора) вследствие того, что они не в состоянии осилить подготовку уровня специалист, поэтому введение бакалавриата позволит значительно снизить количество отчисляемых студентов. 5

Основными причинами отчисления студентов являются: – низкий уровень школьной подготовки по базовым дисциплинам и как следствие этого неусвоение учебной программы по общим математическим и естественнонаучным дисциплинам, которые являются базовыми при изучении общепрофессиональных дисциплин; – значительный пропуск занятий студентами и преподавателями; – низкий уровень преподавания дисциплины. С целью отбора более качественного потенциала абитуриентов путем повышения конкурса на вступительных экзаменах необходимо разработать и использовать современные методы привлечения школьников ДВ и Сибири для обучения в нашем университете, особенно с учетом складывающейся неблагоприятной демографической обстановкой, тем более что у вуза имеется значительный потенциал (например, наличие военной кафедры и т. д.). Для снижения пропуска занятий студентами необходимо усилить контроль как со стороны деканатов, так и преподавателей. Необходимо также повысить роль актива студентов и курсантов для повышения посещаемости занятий и успеваемости, а также организации их досуга и обеспечения оперативной обратной связи (студенты — администрация различного уровня). Желательно иметь на территории университета молодежное кафе, в котором проходили бы дискотеки, тематические вечера и т. д. Анализ тестирования неуспевающих студентов позволил выделить следующие основные причины, вызывающие затруднения в изучении различных технических дисциплин: – трудности в восприятии материала, которые, как правило, обусловлены недостаточным уровнем подготовки на ранее изучаемых дисциплинах, отсутствием заинтересованности или неумением преподавателя доходчиво объяснять трудный для восприятия материал, непониманием преподавателя своей роли в учебном процессе; – отсутствие или малая доступность методических пособий (имеются только в электронном виде или малый тираж (1 методичка на несколько студентов)); – неправильная организация учебного процесса (недостаточно времени на выполнение лабораторной работы, написания сложных тестов, отсутствие консультаций и т. д.). В связи с необходимостью повышения качества образования, а также увеличением количества аудиторной нагрузки на преподавателя и уменьшения объема часов по дисциплинам назрела необходимость внедрения современных компьютерных средств обучения в учебный процесс, разработки стимулов для обеспечения заинтересованности преподавателей в их разработке и использовании, а также частичной замены типографских изданий методических разработок электронными изданиями (в первую очередь создание компьютерных и электронных учебников и конспектов лекций) и их коммерческой реализацией. Современные компьютерные средства обучения (КСО) имеют следующие основные функциональные преимущества: 1) создание условий для самостоятельной проработки учебного материала; 2) более глубокая индивидуализация обучения и обеспечение условий для его вариантности; 3) возможность работы с моделями изучаемых объектов и процессов; 4) возможность автоматизированного контроля и более объективного оценивание знаний и умений. 6

Технологические преимущества КСО: – повышение оперативности разработок; – более простое обновление и развитие; – легкое тиражирование (на СD диски). Для реализации данного проекта необходимо создать центр «Автоматизированные системы обучения» на базе имеющегося в университете, который бы выполнял следующие функции: – координация работ; – обучение специалистов институтов, кафедр и т. п.; – производство электронных версий имеющегося методического обеспечения, конспектов лекций и пособий; – коммерческая реализации конечных продуктов (в том числе изданных типографией). Для повышения качества управления основным структурным подразделением университета – кафедрой – необходимо повысить ответственность и эффективность работы заведующих кафедрами. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ СМК В МГУ ИМ. АДМ. Г. И. НЕВЕЛЬСКОГО В. Ф. Гаманов, Н. В. Новикова МГУ им. адм. Г. И. Невелського Для того, что бы приступить к разработке и внедрению Системы менеджмента качества (СМК) в МГУ нами были обозначены следующие требования: система должна соответствовать уровню мировых достижений, подлежать обязательной сертификации в российской и международной системах сертификации, быть понятной, компактной, удобной, не содержать много бумаг, приносить практическую пользу путём постоянного улучшения её функционирования и качества образовательных слуг, использоваться как основа информационной модели МГУ. В настоящее время в МГУ накоплен достаточный практический опыт по разработке, внедрению и совершенствованию СМК в соответствии с требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2001. На первом этапе разработки и внедрения СМК была выделена сеть процессов деятельности МГУ. В общем виде это можно представить следующим образом (рис.1)

Планирование

Бизнес-процессы (процессы жизненного цикла)

Управление ресурсами

Рис.1. Основные макропроцессы МГУ Анализ показал, что наиболее важными процессами, влияющими на качетво подготовки специалистов являются процессы жизненного цикла (ПЖЦ), связанные с потребителем, довузовской подготовкой, отбором абитуриентов, учебной, методической, организационной деятельностью, дополнительным образованием и распределением выпускников. 7

Процессы планирования нами были представлены в виде процессов стратегического управления, основанные на перспективных и текущих планах работы всех структур, при этом результаты планирования должны анализироваться ежегодно. Проведение корректирующих и предупреждающих действий по результатам планирования и анализа обеспечивают актуализацию и выявление узких мест в работе структурных подразделениях. Подготовка и переподготовка кадров, финансово-экономическая, научнотехническая деятельность, информационное обеспечение, материальнотехническое снабжение, безопасность жизнедеятельности определяют процессы управления ресурсами в МГУ. Перечисленные макропроцессы являются основными процессами для разработки документированных процедур и стандартов предприятия. В настоящее время в МГУ материалы, касающиеся разработки и внедрения СМК сведены в информационную модель. Разработанная информационная модель является основой системы менеджмента качества в МГУ и включает в себя предлагаемую «Башню качества» от первого до пятого уровней: Устав, Инструкцию по делопроизводству, Политику руководства в области качества, Руководство по качеству, Стандарты предприятия (СТП), Положения, Должностные инструкции, Процессы жизненного цикла (ПЖЦ) Микро и Макропроцессы, Методические инструкции, Нормативные документы и Шаблоны. Вся документация, касающаяся СМК, располагается в корпоративной сети МГУ и постоянно пополняется, что способствует повышению эффективной работы и совершенствованию процесса внедрения СМК. Мы выделили основные этапы деятельности МГУ по разработке и внедрению СМК: − Создание Управления стандартизации, сертификации и качества; − Подготовка к внутреннему и предсертификационному аудитам; − Участие в Конкурсе Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»; − Обучение высшего руководства и сотрудников по СМК; − Сертификация системы менеджмента качества на соответствие требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2001; − Аккредитация Органа по сертификации систем качества; − Создание Дальневосточного центра повышения квалификации и обучения по СМК (ДВЦПКО СМК). Контроль за функционированием системы менеджмента качества осуществляется через внутренние аудиты и самообследование всех структурных подразделений. Для этого подготовлены «Материалы к внутренним аудитам и отчету по системе менеджмента качества». Система управления в МГУ представлена в виде «Планов работ Советов, Центров и Служб», отражающих в целом деятельность всех структурных подразделений, разработанные документированные процедуры, сведены в единый сборник. На данный момент Орган по сертификации систем качества МГУ активизирует свою работу со многими предприятиями, организациями и вузами на предмет их сертификации по СМК. 8

Активно работает Дальневосточный центр повышения квалификации и обучения по СМК. Разработаны и апробируются программы обучения. В настоящее время наиболее востребована программа «Формирование системы менеджмента качества. Стандарты серии ИСО 9000 версии 2000 г.», «Аудит системы менеджмента качества на соответствии требованиям МС ИСО 9001:2001». Таким образом, предлагаемый практический опыт МГУ им. адм. Г. И. Невельского по созданию системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ГОСТ Р ИСО 9001-2001 и использование принципов всеобщего управления качеством окажут значительную помощь руководителям и сотрудникам предприятий, организаций и вузов, желающим внедрять и совершенствовать СМК, повышать качество продукции и предоставляемых услуг.

СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ИННОВАЦИИ И КАЧЕСТВО ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ КАК ОСНОВА СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В МГУ Н. В.Новикова, Управление стандартизации, сертификации и качества МГУ им. адм. Г. И. Невельского Мировой опыт развития предприятий, организаций, вузов показывает, что добиться успеха можно в результате внедрения и поддержания в рабочем состоянии системы менеджмента качества (СМК), разработанной на основе международных стандартов (МС) ИСО 9000. Стандарты ИСО 9000 приняты в качестве национальных в более чем 100 странах мира, в том числе и в России. По далеко не полным данным сегодня в мире зарегистрировано более 600 тыс. предприятий, сертифицировавших свои системы на соответствие стандартам ИСО серии 9000. Необычная популярность объясняется тем, что они затрагивают универсальную и всем необходимую областьуправление организацией с ориентацией на качество конечного продукта. Главным достижением этих стандартов также является то, что они ориентированы на потребителя, включают в свой арсенал менеджмент ресурсов и процессный подход, предполагают лидирующую роль руководства организации и активное вовлечение персонала во все аспекты её деятельности. Структура семейства стандартов ИСО серии 9000 версии 2000 (старая версия 1994 г) претерпела значительные изменения, вместо двух десятков стандартов стало всего четыре (рис.1). ИСО 9000 ИСО 9001 ИСО 9004 ИСО 19011

Системы менеджмента качества. Основы и словарь Системы менеджмента качества. Требования Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности Системы менеджмента качества. Методические указания по проверке систем качества и охране окружающей среды

Рис.1. Семейство МС ИСО 9000:2000

9

Фундаментальной основой нового семейства стандартов ИСО являются восемь принципов менеджмента качества, сформулированные в стандарте ИСО 9000:2000 (рис.2) и базирующиеся на концепции Всеобщего управления качеством (TQM). При разработке и внедрении системы менеджмента качества мы руководствовались предлагаемыми принципами и концепцией TQM Ориентация на потребителя

Лидерство руководителя

Системный подход к менеджменту

Концепция Всеобщего управления качеством

Принятие решения, основанное на фактах

Вовлечение работников

Процессный подход

Постоянное улучшение

Менеджмент качества, включающий в себя всю организацию

Взаимовыгодные отношения с поставщиками

Рис. 2. Принципы менеджмента качества Чтобы реализовать первый принцип TQM необходимо: провести следующие основные мероприятия: определение нужд потребителей, индексацию степени удовлетворенности потребителя, обследование внешних потребителей, определение внутренних потребителей, работу с потенциальными потребителями. Один из способов реализации второго принципа (лидерство руководителя) – определение руководством предприятия долгосрочной политики и миссии по вопросам качества. Наилучше использование возможностей сотрудников может принести организации максимальную пользу, поэтому вовлечение работников, как третий принцип СМК составляет наиболее существенную и ценную часть организации. Процессный и системный подход обеспечивают совокупность взаимосвязанных процессов и предполагают переход от менеджмента качества к качеству менеджмента всей организации. Реализация принципа постоянного улучшения требует перестройки сознания и формирование у каждого сотрудника потребности в постоянном улучшении предоставления образовательной услуги, процессов и системы в целом. Принятие решений, основанное на фактах, как седьмой принцип СМК требует измерений и сбора достоверных и точных данных, их анализа и специальных статистических методов. Реализация принципа взаимовыгодные отношения с поставщиками требует идентификации основных поставщиков, организации с ними четких и открытых связей и отношений, обмена информацией.

10

Применение и реализация описанных восьми принципов менеджмента качества позволяют четко базироваться на концепциях TQM, внедрять СМК в соответствии с требованиями стандарта ИСО 9001:2000. Однако анализ начавшегося движения по подготовке предприятий, организаций, вузов к переходу на новые стандарты ИСО показывает. Что большое число предприятий намеренно при ресертификации своих систем ограничиться переделкой своей документации в рамках одного стандарта ИСО 9001:2001. при строгом подходе это противоречит духу и сущности новых международных стандартов, из которых следует, что сертификация на соответствие ИСО 9001:2001 должна проводиться с учетом экономической эффективности любой организации по ИСО 9004:2000 и степени реализации принципов TQM по ИСО 9000:2000. Поэтому очень важно. Что при создании системы менеджмента качества с самого начала сформировалась правильная стратегия плавного и последовательного перехода от ИСО 9001:2000 к ИСО 9004:2000 и далее к принципам TQM (Рис.3). Для такой стратегии в МГУ применяется последовательно-параллельная организация разработки проекта СМК, базирующаяся на моделях и методиках, которые учитывают неразрывную взаимосвязь трёх основных стандартов ИСО 9ИСО 9000, ИСО 9001, ИСО 9004). Принципы TQM ИСО 9000:2000

Принципы TQM ИСО 9004:2000

Принципы TQM ИСО 9001:2000

Путь к превосходству на рынке Участие в борьбе за престижные призы и премии качества

Путь повышение качества образовательной услуги

Совершенствование процессов жизненного цикла Путь к сертификату

Сертификация системы менеджмента качества по требованию МС ИСО 9001:2000

Рис. 3 Стратегия плавного перехода от получения сертификата к TQM

ВНУТРЕННИЙ АУДИТ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В МГУ Н. В. Новикова, В. И. Полякова, Управление стандартизации сертификации и качества МГУ им. адм. Г.И. Невельского В настоящее время успеха на рынке услуг достигают те организации и предприятия, которые внедряют и сертифицируют систему менеджмента качества (СМК). Применение СМК открывает дорогу предприятиям к победам в тендерах, конкурсах, повышает конкурентоспособность предприятий, их устойчивость на рынке. 11

Стандарты серии ИСО 9000 заняли важное место в самых разных сферах деятельности предприятий, организаций, вузов. Они создают основу для совершенствования менеджмента организации с ориентацией на качество конечного продукта. Одним из важнейших шагов при разработке и внедрении системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в МГУ является самообследование структур с последующим проведением внутреннего аудита. Анализ внедрения системы менеджмента качества в МГУ показал, что за отчетный период накоплен достаточный опыт проведения внутреннего аудита на этапе подготовки к сертификации, предсертификационному аудиту, при плановых аудиторских проверках. Разработанные материалы по проведению внутреннего аудита включают предварительное самообследование каждого подразделения, так называемый диагностический аудит, который основывается на применении 9 критериев, определяющих деятельность МГУ по макро и микропроцессам. Проведение самообследования подразделениями с предоставлением отчета о результатах внедрения СМК позволяет планировать пути совершенствования, проводить анализ, выявлять узкие места, степень ответственности руководства, менеджмент ресурсов. Согласно утвержденного плана-графика и программы в МГУ ежегодно после предварительного самообследования проводится внутренний аудит. На данный момент аудиторскую проверку прошли более 90 структурных подразделений. Основная цель аудиторской проверки определение степени выполнения требований к СМК, совершенствование системы менеджмента качества в соответствии с требованиями ГОСТ Р ИСО 9001-2001 применительно к образовательной деятельности, осуществляемой в МГУ и подготовка к инспекционному контролю, который в соответствии с требованиями, проводятся ежегодно. В настоящий момент в МГУ подготовлено 40 внутренних аудиторов. Этот статус требует высокого профессионализма по многим аспектам видения истинных целей и задач, знание нормативной базы, в соответствии с которой необходимо рассматривать процессы, системно грамотного решения вопросов качества. В рамках СМК эта создаваемая группа называется «бюро внутреннего аудита», которая дает оценку эффективности СМК и определения возможности для улучшения. Общие сведения для подготовки к аудиту проводятся с целью определения степени выполнения требований к СМК для оценки её эффективности и результативности (ответственный за процесс Уполномоченный по качеству). Поставщиками входных данных процесса является высшее руководство. В качестве внешних потребителей выступают представители всех заинтересованных сторон, в качестве внутренних – руководители структурных подразделений, персонал МГУ. Вход в процесс аудита осуществляется через процесс разработки СМК (пункт ИСО 9001-2001 (4.1). При выполнении процесса осуществляется взаимодействие со следующими элементами СМК: «Управление документами» (4.2.3) «Управление корректирующими и предупреждающими действиями» (8.5) «Управление записями»(4.2.4) При выходе из процесса используется процесс «Анализ со стороны руководства» (5.6) 12

При этом основными элементами проведения внутреннего аудита в МГУ являются четыре основных вопроса в отношении каждого оцениваемого процесса: − выявлен и определен ли соответствующим образом процесс и его « владелец»? − распределена ли ответственность? − внедрены ли и поддерживаются в рабочем состоянии процедуры? − эффективен ли процесс в достижении требуемых результатов? При этом совокупные ответы на приведенные выше вопросы могут определить результаты внедрения СМК в структурных подразделениях. Таким образом, внутренний аудит является неотъемлемой частью СМК, позволяет получить информацию о фактическом состоянии СМК, обеспечивать корректировку, эффективность и улучшение. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ ПРЕДПРИЯТИЯ В МОРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. АДМИРАЛА Г. И. НЕВЕЛЬСКОГО Н. В. Новикова, С. В. Луцай, О. А. Прохор Управление стандартизации, сертификации и качества МГУ им. адм. Г.И. Невельского В сентября 2005 г. государственная стандартизация отмечала свое 80летие. В последнее время отмечаются значительные радикальные перемены в этой области и в частности связанные с применением и вступлением в силу более двух лет назад Федерального закона «О техническом регулировании». Роль, которую играют стандарты предприятий в рыночной экономике исключительно велика. Без стандартизации продукции, услуг и процессов сегодня невозможно обеспечить стабильно высокое качество выпуска изделий, или предоставляемых услуг. Совершенствование деятельности предприятий, организаций и вузов трудно осуществить без использования цикла SDCA, который включает в себя следующее: «Стандартизируй – делай – проверяй – воздействуй». Хотя встречается такой подход крайне редко, он является актуальным, если мы говорим о внедрении и совершенствовании Системы менеджмента качества (СМК). В МГУ в настоящее время разработано около 30 стандартов предприятия (СТП), что говорит о стремлении Высшего руководства и коллектива применять цикл SDCA, актуализировать СМК. В целом СТП представляет собой, нормативный документ по стандартизации, разработанный, как правило, на основе согласия у большинства заинтересованных сторон, принятый предприятием (ГОСТ Р 1.0-92. Государственная система стандартизации РФ. Основные положения.) Согласно разработанной и предлагаемой в МГУ «Башни качества» СТП входят во второй уровень документов СМК. При разработке и внедрении СМК в МГУ необходимо было выполнить требования, предъявляемые в ГОСТ Р ИСО 9001-2001, которые включают в себя на первом этапе минимальный перечень документов: политику руководства в области качества, цели, миссию, организационную структуру, руководство по качеству, 6 обязательных документированных процедур (СТП). К обязательным документированным процедурам относятся: 13

− СТП Внутренний аудит; − СТП Управление записями; − СТП Управление документацией; − СТП Управление несоответствующей продукцией; − СТП корректирующие действия; − СТП предупреждающие действия. СТП, разрабатываемые в МГУ прежде всего должны обеспечивать системный и процессный подход, обеспечивающий взаимодействие между процессами и технологиями, структурными подразделениями и сотрудниками, описывать процедуры, процессы жизненного цикла, стратегическое планирование, управление ресурсами. Для эффективного предоставления образовательной услуги при разработке СТП необходимо учитывать все требования, изложенные в ИСО серии 9000 технологии и процессы деятельности МГУ. В связи с этим все этапы работ по разработке и внедрению СТП должны проводиться рабочими группами совместно с представителями Совета по качеству, координационно-рабочей группой во главе с Управлением стандартизации, сертификации и качества, при этом созданная рабочая группа должна участвовать в разработке только тех СТП, с которыми она сталкивается в процессе своей деятельности, быть достаточно опытной, профессиональной, системно-грамотной в вопросах качества. Анализируя результаты деятельности в этом направлении, можно отметить, что при дальнейшей разработке и внедрении СТП в образовательный процесс мы будем придерживаться следующих направлений: − обосновывать необходимость развертывания работ по созданию СТП для целей СМК; − организовывать работы по созданию СТП для целей СМК; − более широко использовать схемы, таблицы, рисунки; − преодолевать основные препятствия в разработке СТП; − определять области деятельности МГУ, в которых СТП приносит наибольший эффект. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В МГУ ИМ. АДМ. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ В СИСТЕМЕ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА Н. В. Новикова, Н. А. Коломеец, Управление стандартизации, сертификации и качества МГУ им. адм. Г. И. Невельского В процессе образования есть три основных и взаимосвязанных элемента: просвещение, обучение и воспитание. Образование является длительным, систематичным, совершенствующимся и наукоемким элементом. Качество же получаемого образования в значительной мере зависит от самого потребителя образовательной услуги, то есть от учащегося. Поэтому количественное оценивание качества образования относится к наиболее сложным и является наименее разработанным, тогда как необходимость, актуальность и практическая значимость таких работ достаточно велика.

14

Новая версия ГОСТ Р ИСО 9001-2001 «Система менеджмента качества» содержит требования измерений анализа и постоянного улучшения как системы менеджмента качества, так и результата – качества образовательной услуги. Образовательный процесс в МГУ им. адм. Г. И. Невельского можно представить в виде схемы: Абитуриент

Потребите-

Ресурсы

Образовательный процесс

Выпускники

Контроль

Требования, цели

Аттестация вуза

Мониторинг системы обеспечения качества подготовки специалистов

Государственная аттестация выпускников

Сертификация

Рис. 1 Схема управления образовательным процессом Что касается контроля самой системы обеспечения качества подготовки специалистов, то его целью является выявление слабых сторон процесса обучения и осуществления самооценки деятельности вуза. При этом конечным результатом определяются области улучшения. Различные уровни, цензы образования выдвигают свои требования к качеству образования. В этой связи в системе обеспечения качества и управления качеством образования в МГУ предусмотрен внутренний аудит с предварительным самообследованием каждого структурного подразделения в соответствии с материалами к внутреннему аудиту, отчету по системе менеджмента качества и измерения основных параметров образования. Определение численных значений показателей и уровни качества образования осуществляется методом количественного оценивания качества объектов образовательных услуг, хотя эти методы применительно к высшей школе развиты недостаточно. В настоящее время в МГУ апробируется количественная оценка уровня качества образования, которая складывается из совокупности показателей, характеризующих учебный процесс, результат обучения, а также воспитания обучающихся. При этом показатели учебного процесса включают в себя следующее: перечень преподаваемых дисциплин, предусмотренные государственным образовательным стандартом (ГОС), специальности в качестве обязательных, соответствие общего количества часов учебной нагрузки, коэффициент выполнения аудиторских занятий, обеспеченность обучающихся учебниками и учебными пособиями, долю преподавателей с учеными степенями и званиями, докторов наук и профес15

соров, коэффициент загруженности обучающихся, коэффициент закрепления знаний с учетом практик, показатели пропуска занятий и их срывов, обобщенный показатель качества учебного процесса, а также оценку учебно-методических комплексов дисциплины и специальностей. Показатели обученности обучающихся характеризуют результаты учебного процесса. Они зависят от качества процесса обучения и отношения обучающихся к своему образованию. К таким показателям отнесли следующие: коэффициент успеваемости, средний бал оценок, количественно-качественный коэффициент успеваемости, величину приобретенных знаний, уровень знаний по одной дисциплине и обобщенный показатель обучения. Так как образование есть единство обучения и воспитания, то показателями результатов воспитательной работы в вузе являются: коэффициент социальной активности обучающихся, показатель дисциплинированности, групповой обобщенный показатель воспитанности. Итоговой показатель образования мы предполагаем, находить как сумму качества учебного процесса, обученности и воспитанности обучающихся. Работа в этом направлении, накопление и обобщение данных о показателях качества образования позволяют получать оптимальные «базовые значения» всех показателей и на этой основе более адекватно определять уровни, как конкретных показателей качества, так и качества образования в целом, а так же прослеживать их изменения. Таким образом, используя данную методику, в дальнейшем с применением количественных показателей мы совершенствуем один из основных элементов системы менеджмента качества, направленный на повышение качества образования в МГУ им. адм. Г. И. Невельского. ПОРЯДОК РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ КОМПЛЕКСНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ Б. В. Родионов, институт менеджмента МГУ им. адм. Г. И. Невельского Система управления качеством – это система средств для экономичного производства продукции такого качества, которое удовлетворяет запросам потребителя. ХХ в. – век эволюции системы управления качеством. Характерной особенностью одного из начальных этапов эволюции была обособленная, а не взаимосвязанная деятельность всех подразделений, отсутствие координации в области управления качеством. Такая система сопровождалась всякими издержками. В силу этого появилась система комплексного управления качеством. Отличительной особенностью этой системы стало активное привлечение специалистов всех уровней и подразделений. Результат работы многих компаний, внедривших комплексное управление качеством, подтверждает эффективность такой организации работ. Характеристика системы комплексного управления качеством: – устранение организационных барьеров между всеми разработчиками комплексной системы; – возложение ответственности за качество на менеджмент всех уровней управления; 16

–

обеспечение качеством на всех стадиях производственного процесса, начиная от разработки и кончая потребителем. На основании изложенного предлагается следующая методика разработки системы комплексного за качество на менеджмент всех уровней управления: – создается рабочая группа из специалистов всех подразделений; – рабочая группа разрабатывает комплексную схему взаимосвязи всех процессов, влияющих на основную деятельность; – разработка этой системы начинается с конца, с результатов деятельности, установленных потребителем; – определяется процесс, обеспечивающий связь с потребителем, и устанавливаются входные показатели этого процесса, на основании которых процесс обязан обеспечить требуемые выходные показатели; – аналогично последовательно вверх в схему включаются все процессы, стыкуемые по критериям вход = выход; – затем за каждым процессом устанавливается подразделение, ответственное за этот процесс; – подразделение, ответственное за процесс, разрабатывает технологию данного процесса, обеспечивающую экономное преобразование входа в выход; – разработанные процессы утверждаются, документируются. Система менеджмента качества должна осуществлять мониторинг, измерение и анализ выполнения этих процессов. ВНУТРЕННИЙ АУДИТ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В МГУ ИМ. АДМ. Г. И. НЕВЕЛЬСКОГО Т. В. Петренко, отдел обеспечения качества МГУ им. адм. Г. И. Невельского Внутренний аудит системы менеджмента качества (СМК) можно отнести к управленческому аудиту, когда происходит выяснение: выполняются ли цели и процедуры, определенные высшим руководством, или нет. Производится контроль исполнения подразделениями решений руководства. Кроме того, происходит выявление и устранение противоречий и несоответствий, упразднение устаревших элементов. МГУ им. адм. Г. И. Невельского объединяет большое число институтов, факультетов, кафедр, которые, работая на своем уровне, выпускают огромное количество документов. Некоторые подразделения не отслеживают изменения, происходящие в структуре и оформлении документации. Поэтому в ходе внутреннего аудита особенное внимание уделяется проверке документации на соответствие требованиям, установленным в организационно-распорядительных документах и стандартах предприятия (СТП). В соответствии с СТП 8.2.01-2002 «СМК. Внутренний аудит», обязательной документированной процедуры, разработанной в МГУ им. адм. Г. И. Невельского для системы менеджмента качества по требованиям стандарта ГОСТ Р ИСО 9001-2001, внутренними аудиторами проводятся ежегодные проверки функционирования системы менеджмента качества. Внутренние аудиты проходят по установленному графику, формирующемуся ежегодно.

17

Каждый внутренний аудитор ведет рабочие документы по проверке – контрольные листы. На основе контрольных листов заполняется протокол внутренней проверки, в котором проводится оценка выполнения соответствующих требований СМК, выраженных в баллах (шкала от 0 до 3). В том случае, если в проверяемом подразделении требование раздела СМК неприменимо, то в соответствующей графе протокола ставится прочерк, и данный раздел в подсчет максимально возможного количества баллов не входит. Итоговая оценка по результатам проверки получается делением полученного количества баллов на максимально возможное. На основе полученной информации оформляется отчет о проведении внутреннего аудита, в котором указываются итоговая оценка и отмеченные отклонения от требований СМК, которые подлежат устранению. Руководитель подразделения должен не только составить, но и реализовать, внедрить план корректирующих мероприятий. Средние показатели, полученные в ходе внутреннего аудита, составили в 2002-2003 учебном году 77 %, в 2003-2004 – 78 %, в 2004-2005 – 84 %. Исходя из этих данных видно, что наблюдается некоторая положительная динамика в выполнении подразделениями требований СМК. Причиной этих изменений стало активное применение восьми принципов менеджмента качества, а особенно таких, как лидерство руководителя, вовлечение персонала, непрерывное улучшение.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Л. А. Исаева, кафедра экономической теории МГУ им. адм. Г. И. Невельского В современном обществе рост информации вызывает противоречие между временем обучения и объемом необходимых знаний, которые студенты должны получить за это время. Попытки втиснуть увеличивающийся объем информации в высших учебных заведениях в отведенные сроки обучения с его традиционными формами привели к перегрузке студентов. Как показывает практика, несмотря на огромные изменения, происходящие в экономике, технике, социальной сфере методы преподавания являются наиболее отсталым участком в учебнопедагогическом процессе. В век космических полетов, ядерной реакции, электроники сложившаяся у нас система обучения почти не изменилась со времен Петра 1. Существующая система обучения, при всех ее преимуществах, нуждается в коренных изменениях. Самым главным недостатком в ней является отсутствие наиболее полной индивидуализации обучения, слабый контроль за качеством усвоения и отсутствие быстрой оперативной обратной связи, являющейся одним из главных условий успешного управления процессом обучения. Традиционные методы преподавания в вузах почти не учитывают и не могут учитывать при групповом обучении индивидуальных особенностей студентов. Как доказывают психологи, именно отсутствие индивидуального подхода является одной из главных причин неуспеваемости. При существующих способах обучения имеет место уравниловка в способах подачи материала. Лекции читаются так, как будто все студенты имеют одинаковый уровень подготовки, учебники дают один и тот же объем информации, в то время как уровень способностей у студентов, возможности их восприятия различны, индивидуальны. 18

В лекциях преподаватель направляет внимание студентов на изучение определенных вопросов, но он не может сразу же после лекции сказать , какие вопросы были поняты студентами, а какие нет. Разрабатывая вопросы семинарских занятий и списки рекомендуемой литературы, преподаватель стремится направлять самостоятельную работу студентов. Однако какие вопросы были усвоены и насколько правильно преподаватель не может обстоятельно ответить даже после проведения семинарского занятия, ибо на семинаре выступает самая активная часть студентов да и то по отдельным вопросам. Наибольшее представление о том, как усвоил каждый студент пройденный материал, дают зачеты и экзамены. Но они дают информацию в конце обучения, а это не позволяет что-либо в нем существенно изменить. И даже эта итоговая форма контроля не позволяет в полной мере выявить знания по всему курсу. Особенно плохо в этом отношении обстоят дела на заочных факультетах. Коллоквиумы, письменные контрольные роботы, курсовые работы также не решают полностью проблему контроля, ибо они проводятся эпизодически и не могут охватить всего круга изучаемых вопросов. Таким образом, по существу процесс обучения остается в значительной мере неуправляемым процессом и преподаватель имеет крайне мало возможностей его корректировать. Единственным выходом в данной ситуации можно считать использование компьютерного тестирования студентов по всем вопросам изучаемого курса. Причем, компьютерное тестирование может проводиться как в аудиторное, так и в неаудиторное время. Именно эта форма контроля может обеспечить наиболее полную оперативную обратную связь, позволяющую индивидуализировать процесс обучения, управлять им. Использование компьютерного тестирования предполагает: а) разбивку материала курса на отдельные небольшие блоки; б) распределение заданий по каждому блоку учебного материала и их выполнение; в) незамедлительный контроль за результатами выполнения заданий по каждому блоку, чтобы судить об усвоении студентами материала. Безусловно, речь не идет о замене традиционных форм обучения, а только о дополнении их и совершенствовании. ПРОВЕДЕНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ «ПРЕДВЫБОРНАЯ ДИСКУССИЯ И ВЫБОРЫ» С. В. Гук, И. В. Родионова, кафедра экономической теории МГУ им. адм. Г. И. Невельского В настоящее время, в высшей школе, в целях успешного усвоения различных дисциплин, широко применяются формы проведения семинарских занятий в виде деловых игр. В частности, по курсу экономической теории можно использовать деловые игры во время изучения дискуссионных тем. Содержанием деловой игры «Предвыборная дискуссия и выборы» является воспроизведение студентами ситуации теледебатов между кандидатами в депутаты от политических партий и блоков, перед которыми стоит задача точно и доходчиво изложить экономическую часть своей предвыборной платформы, обеспечив себе максимальную поддержку аудитории в ходе последующих выборов. Наиболее эффективным является проведение деловой игры в семинарской группе (15-20чел) в течение двух академических часов, хотя можно провести игру 19

и на небольшом потоке (до 60чел.). Основными действующими лицами являются председатель предвыборного собрания (ведущий дебатов), кандидаты (их оптимальное число – 3), члены групп поддержки (по 2 чел. в каждой группе), председатель избирательной комиссии и по одному наблюдателю от каждой группы поддержки. Игра предполагает не только изложение кандидатами своих программ и их ответы на звонки зрителей, но и диспут между соперничающими кандидатами. Интерес студентов к деловой игре будет наибольшим в том случае, если программы соответствуют основным социально-экономическим ориентациям, противостоящим друг другу в современном российском обществе: неолиберализму и институциализму. Совместную деятельность преподавателя и студентов по организации деловой игры можно подразделить на три этапа: подготовка деловой игры, проведение деловой игры, анализ итогов деловой игры. Подготовка деловой игры начинается с определения преподавателем круга студентов, лучше других способных исполнить роли главных действующих лиц деловой игры. Ошибкой было бы назначение на эти роли желающих без учета уровня их подготовки, политических предпочтений и психологических характеристик, проявленных ими в ходе предшествующих знаний. Ключевую роль в успехе игры имеет правильный подбор кандидатов. Ими должны стать не просто хорошо успевающие по экономике студенты, но люди убежденные в правильности идейно-политической платформы того кандидата, роль которого им предстоит сыграть, хорошо владеющие речевыми навыками, обладающие быстрой реакцией и общительные. Роли членов групп поддержки лучше поручить студентам с развитыми аналитическими способностями. Очень важным моментом в ходе подготовки деловой игры является рекомендации преподавателя кандидатам высказывать в своих выступлениях точку зрения по следующим актуальным вопросам российской социальноэкономической и политической жизни: 1) отношения центра и регионов; 2) плюсы и минусы вступления в ВТО; 3) программы борьбы с бедностью. Преподаватель подсказывает кандидатам и членам групп поддержки, в каких изданиях можно найти подходящие материалы, а также может предложить трудные вопросы для оппонентов или публики, обсуждаемые в ходе дебатов. С учетом предоставленной группой поддержки статистической информации кандидат должен расставить необходимые акценты при изложении программы представляемой им партии, заостряя наиболее выигрышные в данной аудитории моменты. Работникам избирательной комиссии дается поручение изготовить два комплекта избирательных поручений – по одному для каждого тура голосования. Примерный вариант проведения деловой игры: 1. Вводное слово ведущего теледебатов (5 мин). 2. Выступление кандидатов (до 10 мин каждое). После каждого выступления соперничающие кандидаты могут задать выступавшему по 2 вопроса. Ответ на каждый вопрос длится не более 1 мин; примерное время на процедуру вопросов и ответов для каждого кандидата около 7 минут. 3. Ответы кандидатов на «звонки телезрителей» (15 мин). 4. Процедура голосования (10 – 15 мин). 5. Объявление председателем избирательной комиссии результатов выборов. 6. Подведение итогов деловой игры преподавателем. 20

На наш взгляд, данная игра не только закрепляет полученный теоретический материал, но и развивает навыки политической культуры и формирует социально-экономического мышления. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПУТЕМ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Г. Г. Романова, кафедра экономической теории МГУ им. адм. Г. И. Невельского Привлечение студентов к различным формам научно-исследовательской работы – это важнейшее средство раскрытия их творческих возможностей. Развитию экономического мышления способствует выполнение студентами задания с элементами экономического конструирования. Навыки этой работы должны прививаться с первого семестра обучения. Однако опыт показывает, что студенты второго и даже третьего курсов слабо владеют навыками самостоятельной индивидуальной работы. Для восполнения этого пробела необходимо после ознакомления с теоретическим материалом некоторых разделов курса Экономическая теория поставить перед студентами ту или иную проблему. Группа студентов их трех-четырех человек выбирает свое направление и каждый составляет обзор одного из методов решения данной проблемы с указанием преимуществ и недостатков этого способа (первоначальные источники указывает преподаватель). Затем, они докладывают о предложенных решениях в потоке и после обсуждения выбирается верный вариант. После выбора, на втором этапе обучения студенты самостоятельно (консультируясь с преподавателем) приступают к практическому отсчитыванию варианта если оно допустимо. Результаты каждой такой работы могут рассматриваться на студенческой научно-методической конференции. Лучшие из студентов, участвующие в этих работах, привлекаются в дальнейшем к научно-исследовательской работе по хоздоговорной или госбюджетной тематике. Практические результаты рекомендуются использовать в будущей дипломной работе и после окончания института данные студенты могут быть рекомендованы для поступления в аспирантуру. Данный метод индивидуального подхода позволяет активизировать самостоятельную работы студентов, их творческое мышление и одновременно привить им навыки научно-исследовательской работы. ПРОБЛЕМЫ И ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «МАКРОЭКОНОМИКА» Л. Р. Шурипа, кафедра экономической теории МГУ им. адм. Г. И. Невельского Курс «Макроэкономика» предназначен для студентов экономических специальностей и позволяет получить знания фундаментальных основ экономики, изучить основные концепции и модели регулирования экономических процессов, развить стратегическое мышление, приобрести практические навыки работы с макроэконо-мической информацией и инструменты для решения прикладных задач. Как показывает опыт, главная проблема преподавания данного курса в высшей школе состоит в том, что студенты экономических факультетов особенно 21

трудно воспринимают формализованную информацию, выраженную на языке математики, имеют проблемы с вероятностным мышлением и формулировкой прогнозов, многие даже не в состоянии самостоятельно осуществить смысловое структурирование текста. Действительно, возможность платного образования, дезорганизация и недофинансирование всех сфер интеллектуального труда, низкий уровень общественного сознания и морали фактически привели к снижению стандартов знаний и способностей среднего студента, к утрате базовых предметных и образовательных компетенций и, как следствие, преподавание адаптируется под более низкие стандарты. Для того, чтобы изменить наметившуюся тенденцию и сохранить высокие стандарты преподавания экономической теории хотелось бы предложить следующее. Для улучшения восприятия студентами языка математики ввести в учебную программу для студентов экономических специальностей курс «Язык математики в экономической теории (экономике)». В пределах данного курса следует научить студентов воспринимать экономическую информацию на языке математики, формализовать экономические процессы и явления, не бояться формул и расчетов, помочь студентам преодолеть грань между специальными и математическими дисциплинами. Математика – это лишь язык, описывающий формальные отношения, но и как изучение любого языка данный процесс требует времени и соответствующих учебных программ. Опыт показывает, что в курсе макроэкономики, наряду с изложением основных методов моделирования и прогнозирования, следует больше внимания уделять решению практических задач, научить студентов применять полученные знания к конкретным проблемам и ситуациям. К сожалению, в основных учебниках по курсу достаточно полно освещаются концептуальные и методические подходы в ущерб отработке полученных знаний на практических примерах. Учебная программа по курсу представлена только семинарскими занятиями. Конечно, необходимо усилить практическую часть занятий расчетными задачами и заданиями, возможно в рамках курсовой работы. Следующим направлением совершенствования преподавания макроэкономики видится в более активном обучении студентов методам экспертных оценок. Значимость экспертного прогноза определяется как объективными причинами, связанными с рядом ограничений на применение методов моделирования, так и состоянием экономической мысли в России – принятием на вооружение институционального подхода к исследованию особенностей экономики. Более того, моделирование и прогнозирование социально-экономического развития является междисциплинарной задачей, особенно в аспекте новой парадигмы – устойчивого развития. Роль применения таких методов макроэкономического анализа многократно возрастает, поскольку практически все задачи устойчивого развития и на всех уровнях связаны с прогнозированием и моделированием процессов непосредственно. Для решения актуальных проблем, определения новых целей надо подняться над узкодисциплинарными подходами, что откроет нам путь к появлению новых неизвестных решений. В заключении хотелось бы сказать, что усилия преподавателей экономических дисциплин высшей школы должны быть направлены на то, чтобы методы и инструменты изучения социально-экономических явлений служили действенной помощью в процессе познания и решения практических задач. Необходимо вы22

страивать учебный процесс таким образом, чтобы решать задачи различного типа и уровня. С одной стороны, эффективно и быстро выполнять заказ на формирование умений и профессиональных качеств, востребованных рынком труда, с другой – независимо от этого развивать целостное видение системных качеств образовательной действительности. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ПРИЕМОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СОЦИОЛОГИИ Л. А. Кравченко, кафедра экономической теории МГУ им. адм. Г. И. Невельского Происходящие в современном обществе изменения предъявляют все более высокие требования к способности человека адаптироваться к новым реалиям жизни. Важную роль в формировании личности играют воспитание и образование, особенно гуманитарное. Благодаря гуманитарным знаниям и опыту, человек не только осваивает и сохраняет созданные предшественниками духовные богатства социального мира, но и вырабатывает новые культурные ценности. Важное место в ряде других наук о человеке и обществе отводится социологии – науке о социальном мире, социальных взаимодействиях личности. Изучение социологии призвано сформировать у студентов, курсантов социологическое видение мира, умение критически относиться к обыденным суждениям, социальным стереотипам и предрассудкам, существующим в массовом сознании. Процесс изучения социологии предполагает последовательность в освоении, разработке, анализе и в контроле полученных знаний. От того, как построен процесс изучения данной дисциплины, какими методами он реализуется, зависит интеллектуальный уровень будущего специалиста. В настоящее время при изучении социологии необходимо сочетание традиционных методов обучения с методами проблемно – развивающего обучения, причем, предпочтение отдается последним, ориентированным на развитие творческого потенциала личности. Задача, стоящая перед преподавателем при проблемно развивающем обучении, не излагать готовых знаний, а ориентировать студентов и курсантов на поиск. Понятия, закономерности, теории должны познаваться в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности. Необходимо процесс обучения построить так, чтобы он становился похож на научный поиск и отражался в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, эксперимент. Любой метод обучения – это путь познавательной, теоретической и практической деятельности студента и преподавателя, направленной на выполнение задач образования. При этом методы обучения должны быть ясными и определенными; должны даваться в системе; должны быть понятными, доступными и результативными; должны учитывать индивидуальные особенности студентов и курсантов. Если сравнить традиционные методы и проблемный тип изложения материала, то можно сделать следующие выводы. Традиционные виды изложения материала представляют собой объяснительно-иллюстративное изложение, краткое сообщение фактов и выводы без доказательств. Проблемное же изложение содержит достаточный фактический материал, дающий необходимое для того вывода, который самостоятельно делают студенты; исключает всякое прямое подсказывание вывода; включает в качестве готовых знаний передачу того материала (поня23

тий, фактов с выводами, оценками), который не относится непосредственно к реальной проблеме. При проблемно развивающем обучении можно использовать следующие методы: − Диалогический – включает объяснения на фоне проблемной ситуации, доминирует вопросно-ответная форма работы. Метод характеризует определенный уровень активизации процесса передачи учебного материала. − Эвристический – информация усваивается в ходе коллективного поиска при непосредственном участии преподавателя. − Исследовательский – определяет коллективный или индивидуальный поиск, организуемый преподавателем и ведущий к значимым выводам. Одним из способов реализации проблемно развивающего обучения является создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация в учебном процессе создается постановкой перед студентами учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации знаний, приведение в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладение учебным материалом в условиях повышенной трудности. В структуру проблемной ситуации включаются: постановка задачи в форме вопроса, гипотез, недосказанных утверждений; задания по составлению схем, таблиц, по обнаружению противоречий и поиску способов их разрешения. Проблемная ситуация имеет обучающее значение, т. к. студенты, курсанты творчески усваивают и свободно воспроизводят знания, повышается их способность понимать противоречия, высказывать гипотезы, находить решения. Основными условиями успешного применения проблемной ситуации являются: выбор занятий достаточно трудных, но посильных для студентов, курсантов разных степеней подготовленности; интересные и неожиданные задания; умение усложнить или упростить задание; использование в задании возможно большего фактического материала, требующего размышления над ним. При изучении социологии могут быть использованы следующие проблемные ситуации: 1. Аналитические – предназначаются для выработки умения анализировать и оценивать события, факты, явления, объяснять правильные или ошибочные действия. Типичными вопросами к такой ситуации являются: а) проанализируйте… и дайте оценку; б) найдите ошибку в суждении…. 2. Управленческие – предназначены для выработки умений самостоятельно строить способы решения уже поставленной задачи, разработать проект решения. К таким ситуациям можно поставить вопросы: а) найдите правильный выход из создавшегося положения; б) выведите следствие из данной причины. 3. Исполнительские – применяются с целью научить выбирать правильный способ поведения. В качестве вопросов к такой ситуации можно назвать: а) какое решение вы примете в этом конфликте; б) как бы вы поступили на месте. Значимость проблемной ситуаций объясняется тем, что в них студент сталкивается непосредственно с жизнью. Преподаватель ничего не навязывает, а только объясняет некоторые понятия и положения, а принять решение, разрешить противоречие надлежит самим студентам. В результате они накапливают необходимый опыт решения трудных задач и проходят необходимый подготовительный этап к практической деятельности.

24

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В. П. Смирнов, Российская таможенная академия, Владивостокский филиал Изучение экономических дисциплин в высшей школе может быть результативным при условии соответствия их содержания современным стандартам научного знания. С целью обеспечения такого соответствия в действующий Государственный образовательный стандарт следует внести изменения. Эти изменения определяются формированием новой парадигмы экономической науки, требующей применения в процессе изучения экономических явлений и процессов новых подходов. Прежде всего, в преподавании и освоении студентами курсов экономических дисциплин человек должен рассматриваться одновременно и как цель, и как главный субъект функционирования экономики. Следует признать ограниченность формационного подхода к развитию общества, целесообразность использования цивилизационного подхода. Внутренне присущими природе современного человека следует считать не только экономические, но и социальные, политические, нравственные, национальные, религиозные и иные мотивы деятельности. Следует исходить из того, что достижение определенного уровня производства и жизни обусловливает качественные изменения направленности общественного производства, смену целевых установок, ценностных ориентаций участников. Необходимо признать многомерность и сложность экономической действительности, осознать то, что различные подходы, школы, направления способны отразить только ее отдельные стороны. Следует поддержать наметившееся движение к синтезирующему мышлению, применение диалектики множественности (вместо диалектики двойственности) в качестве универсального метода познания многомерной действительности. Необходимы отказ от представлений о линейности, безальтернативности и жесткой детерминированности социально-экономического развития; должна быть признана его нелинейность, многовариантность, возможность регрессивных и тупиковых направлений. В этих условиях на первый план должны быть выдвинуты проблемы выбора пути развития и исторической ответственности осуществляющих этот выбор сил. Должно быть признано естественным и закономерным многообразие форм организации экономической жизни при одновременном наличии у этих многообразных форм общих характеристик. Следует учитывать противоречивые и взаимодополняющие современные тенденции: развития личности, индивидуализма, свободы, частной собственности, с одной стороны, солидарности, коллективизма, социализации общественной жизни, справедливости, с другой стороны, развертывающиеся на фоне возрождения исторически сложившихся социокультурных традиций и духовных ценностей. Должно произойти переосмысление всей системы факторов, источников, ценностных критериев и показателей экономического роста.

25

Совокупность отношений собственности должна рассматриваться не в виде упрощенной линейной зависимости, а в виде сложного, внутренне противоречивого и развивающегося «пучка» отношений. В основу отношений между социальными группами должен быть положен обмен услугами. МЕНЕДЖМЕНТ ПЕРСОНАЛА В СИСТЕМЕ «ФИЛИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (С УЧЕТОМ СМК НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ EFQM) Т. Г. Римская, Е. В. Журбей, филиал Владивостокского государственного университета экономики и сервиса в г. Находке Отсутствие долговременной стратегии развития вуза (филиала) и соответствующих оперативных планов является проблемой на пути воспроизводства и развития кадрового потенциала. Задачи развития современного образования требуют видения долгосрочных перспектив, в соответствии с которыми необходимо строить и нынешнюю кадровую политику, способную уже в ближайшее время обеспечить оптимальных баланс сохранения и обновления преподавательских кадров в системе высшей школы. Ключевыми проблемами для филиалов вузов в области кадровой политике нам представляются следующие: проблема «остепененности»; высокий удельный вес доцентских должностей, занятых лицами без ученой степени; сохранение высококвалифицированных кадров (проблема текучести кадров); низкая оплата труда, особенно для высококвалифицированных специалистов; низкая мотивация у ППС и сотрудников к научно-исследовательской работе; недостаточная эффективность функционирования системы аспирантуры и докторантуры, предусматривающей существенную материальную поддержку со стороны вуза наиболее одаренным аспирантам и докторантам. Оказать помощь руководству вузов (филиалов) в решении данных проблем сможет более активное внедрение внутривузовских систем менеджмента качества (СМК), например, на основе модели Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM). Менеджмент персонала выступает в качестве одного из критериев данной СМК или уровнем роста и совершенствования. В критерии «Менеджмент персонала» имеются пять подкритериев и соответствующие им пять уровней совершенства. На наш взгляд для филиалов наиболее оптимальными и достижимыми будут следующие уровни возможного кадрового совершенствования: − кадровая политика и принципы управления развитием персонала (в филиале разработана, документирована и систематически реализуется единая кадровая политика и программа развития персонала; результаты реализации программы анализируются и периодически рассматриваются на Ученом совете; регулярно проводится анкетирование персонала по вопросам развития; результаты анализируются и сопоставляются с кадровой политикой; предпринимаются корректирующие действия); − механизмы определения квалификационных требований к персоналу, его подготовке и повышению квалификации (разработана и действует документированная система непрерывного повышения квалификации всех групп персонала, которая учитывает как его личные потребности, так и потребности вуза; в вузе проводится политика подготовки преподавательских

26

кадров через магистратуру и аспирантуру, ежегодно разрабатываются планы повышения квалификации преподавателей для введения инновационных образовательных программ и технологий обучения; предусмотрена обязательная педагогическая подготовка для молодых преподавателей; в бюджете филиала планируются и выделяются средства в соответствии с планом обучения персонала); − механизмы мотивации, вовлечения и поощрения персонала за деятельность по улучшения качества функционирования филиала (разработана и внедряется система мотивации и поощрения персонала за деятельность по улучшению качества функционирования вуза; руководство филиала активно управляет процессом вовлечения персонала в деятельность по повышению качества в рамках принятой политики; для этого выделяются временные и финансовые ресурсы); − обеспечение обратной связи и диалога между персоналом, студентами и руководством филиала (осуществляется систематическая обратная связь персонала и студентов с руководством филиала; регулярно проводится анкетирование персонала филиала и студентов по широкому кругу вопросов; результаты анализируются, докладываются руководству, и предпринимаются оперативные корректирующие и предупреждающие действия; информация, получаемая по всем каналам обратной связи, анализируется и используется для коррекции и совершенствования политики, стратегии и планов развития филиала; анализируется эффективность обратной связи); − повышение качества рабочей среды, обеспечение социальной защиты и повышение благосостояния персонала (разработана и внедряется система, направленная на обеспечение здоровья и благосостояние персонала филиала; филиал проводит предупреждающую политику в отношении здоровья и благосостояния персонала; определены показатели благосостояния персонала, они постоянно контролируются, и предпринимаются необходимые корректирующие действия; выделяются необходимые финансовые ресурсы на повышение качества рабочей среды, при этом учитываются пожелания персонала). «Менеджмент персонала» будучи важнейшим критерием СМК в модели EFQM содержит в себе практически все требования, по которым можно оценить наличие и степень развитости системы менеджмента персонала в вузе. Этот критерий в полной мере отражает и характеризует, как вуз «управляет персоналом, способствует повышению уровня знаний, квалификации и полному раскрытию потенциала своих сотрудников на индивидуальном, групповом и организационном уровнях, как осуществляет планирование своей деятельности в этих областях в интересах поддержания политики и стратегии, эффективного протекания рабочих процессов». Наряду с этим данный критерий СМК позволяет вузу выстроить стратегию и тактику перспективного развития в сфере кадровой политики, а также наилучшим образом подготовиться к процедуре прохождения аттестационной экспертизы и аккредитации высшего учебного заведения.

27

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПО ЭКОНОМИКЕ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫМ ЦЕНТРОМ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДВЦЭО) ПРИ РАБОТЕ С МОЛОДЕЖЬЮ КРАЯ Н. Н. Витковская, Некоммерческий фонд «Дальневосточный центр экономического образования» Вот уже 11 лет Дальневосточный центр экономического образования работает по международным бизнес программам Junior Achievement (Достижения молодых) в Приморском крае, г. Владивостоке с учителями и преподавателями, школьниками и студентами, выпускниками экономических специальностей университетов края, внося свой вклад в подготовку кадров для бизнеса края, не составляя конкуренцию ВУЗам, а дополняя. Учебно-методические материалы программы «Достижения молодых», имеют гриф ДВ РУМЦ Преподаватели ВУЗов, работающие со школьниками, должны обладать умением, преподавать предмет этой возрастной категории молодежи, научить определенному способу мышления, знать о многих методических материалах и быть готовыми посвятить определенную часть своего времени работе со школьниками. Если у преподавателя ВУЗа не хватает знаний в какой-либо области или тех или иных навыков, существует огромный риск того, что большое количество школьников/студентов, будет плохо подготовлено. В рамках реформы образования, с целью реализаци предпрофильного, профильного обучения, а также внедрения элективных курсов в учебный процесс, ДВЦЭО проводит методические семинары для учителей школ и преподавателей университетов по следующим темам: − «Основы предпринимательской деятельности – «Студенческая /школьная компания». «Студенческая/школьная компания» – курс программы «Достижения молодых» – деловая игра, позволяющая получить практический опыт в области создания, управления, ликвидации собственной компании. − МЭМ – моделирование экономики и менеджмента, образовательная, моделирующая программа. В процессе игры студенты/ школьники встречаются с такими понятиями как процентная ставка, предел кредита, производительность труда. Они увидят, как ведут себя цены в условиях кризиса и подъема экономики. − «Банки в действии» - образовательная, моделирующая программа. «Банки в действии» является образовательной программой компьютерного моделирования программы «Достижения молодых», позволяющая взять на себя роль банкиров и попробовать себя в принятии банковских решений. − «Прикладная экономика». Этот курс для обучения школьников 9-11 классов основам рыночной экономики и практического бизнеса. − «Введение в экономику» - микро/макроэкономика, международная торговля, по материалам Национального совета по экономическому образованию. − ДЕЛЬТА – управление фирмой в условиях рыночной экономики, моделирующая, образовательная программа Германского фонда «Хайнца Никсдорфа».

28

Компьютерная игра ДЕЛЬТА используется в учебном процессе ВУЗов в области экономики («Менеджмент», «Экономика», «Коммерция», «Информационные системы в экономике», «Экономика и управление» и др.) и информационных технологий. По завершении данного курса студенты будут уметь принимать решения, ведущие к хорошим показателям предприятия. − Прикладной курс для студентов «Управление фирмой в условиях рыночной экономики». Что получают студенты, прошедшие обучение на тренинге: получат технологию решения коммуникационных проблем общения в команде; научатся разбираться в людях и понимать причины эффективности их работы; получат работающую и успешную логику построения структуры власти в организации; получат знания о причинах проблем в планировании; получат новое понимание «Продукта», позволяющее увеличить его конкурентоспособность; получат знания, о причинах успешной продажи и причинах лояльности клиентов. В августе 2004 года завершился Проект «Содействие развитию среднего и малого предпринимательства в Приморском крае через подготовку кадров». Данный проект был профинансирован фондом FRAEC и осуществлен при поддержке американского партнера «Талбот Инвестиционная компания». С целью содействия подготовке и трудоустройству выпускников экономических специальностей в рамках Проекта ДВЦЭО провел ряд практических семинаров, в течение которых студенты приобрели необходимые практические знания и умения по написанию бизнес-планов и получили консультации компетентных экспертов из бизнеса. В 2004-2005 году Проект получил свое продолжение. ДВЦЭО реализовал Проект, состоящий из 4 модулей: 1. Студенческая компания - деловая аудиторная игра, на английском языке. 2. Курс по бизнес-планированию «Начни свой бизнес». 3. Дистанционный курс «Бизнес-планирование» совместно с Западным Вашингтонским университетом, г. Беллингхэм, штат Вашингтон, США (лекции на DVD). 4. Видеоконференция, участниками которой стали студенты и представители бизнес/административных структур из двух стран – Россия и США. За период с 2002 по 2005 год 147 студентов из г. Владивостока и городов края получили практические навыки по разработке реальных бизнес- планов, в основу которых была положена реальная бизнес-идея. ДВЦЭО занимается непрерывной подготовкой кадров: школьник-студентпредприниматель. Программы рассчитаны на возраст от 8 до 30 лет. В результате практического подхода и интерактивной формы обучения, школьники видят, что экономика - это не скучная наука, полная каких-то непонятных абстрактных понятий, а нечто необходимое, интересное и тесно связанное с реальной жизнью. Таким образом, мы готовим кадры для рыночной экономики, начиная с самого младшего возраста. Актуальность форм и методик, выбранных ДВЦЭО для работы с молодежью, позволяет активизировать знания студентов, их деловой и творческий потенциал, задействовать этот потенциал в решении социальных проблем. Основное место в такой работе занимает, работа с собственным будущим молодых людей, с проявлением, оформлением, развитием их возможностей по организации успешного бизнеса, изменению будущего, выявление и популяризация прецедентов подобной работы. 29

Деятельность Центра в подготовке кадров для рынка не ограничивается проектами, подобными выше. В апреле – мае 2005 года Центр провел: − Летнюю школу менеджеров для студентов экономических специальностей 4-5 курс и аспирантов – новая форма работы со студентами в интерактивном режиме. − Соревнования между студентами 4-х курсов экономических специальностей, со специализацией банковское дело и банкирами из 4-х банков г. Владивостока: Приморье, Дальневосточный, Альфа-банк, Внешторгбанк. С октября 2005г. по октябрь 2006 г. ДВЦЭО совместно с Хабаровской государственной академией экономики и права (ХГАЭП), при поддержке фонда FRAEC, реализует передачу методики успешного сотрудничества города Владивостока по проекту «Содействие развитию малого и среднего бизнеса в Приморском крае через подготовку кадров для него» – городу Хабаровску.

30

МНОГОУРОВНЕВОЕ НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (В ТОМ ЧИСЛЕ МОРСКОЕ) НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МОРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В. И. Алексеев, Учебно-методическое управление МГУ им. адм. Г. И. Невельского В 90-х годах ХХ столетия в высшей школе России параллельно с традиционной моноуровневой системой получили развитие многоступенчатая и многоуровневая системы образования. Моноуровневая система – это система подготовки специалистов широкого пофиля. В этой системе нет выбора уровня обучения. Выход из системы возможен только после ее полного завершения. Многоступенчатая непрерывная система позволяет получить высшее образование в несколько этапов. Например, получение высшего образования на основе среднего специального. Выход из системы возможен после получения диплома специалиста установленного уровня. Модель существующего многоуровневого высшего образования реализуется через три уровня – общего (неполного), базового (бакалавриат) или полного (специального), магистра. Эта модель предусматривает после завершения каждого уровня получение диплома о неполном высшем профессиональном образовании, бакалавра, специалиста с высшим профессиональным образованием и диплома магистра. Модель многоуровневого образования, так же как многоступенчатая система, направлена только на получение квалификации более высокого уровня. Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского интегрировал в себя комплекс учебных заведений различного уровня: лицеи; профессионально-технические училища; колледжи; институты. Это позволяет уже на современном этапе применять различные системы образования: моноуровневую, многоступенчатую; многоуровневую. Обучаясь в университете, можно получить: среднее (полное) общее образование; начальное профессиональное; среднее специальное; высшее (бакалавр, специалист, магистр). Специалисты со средним специальным образованием, обучаясь по сокращенным программам, могут получить высшее профессиональное образование. Университет активно использует технологию перевода студентов, не справляющихся с обучением по программам высшего профессионального образования на обучение, например, по программам среднего профессионального образования. Такой подход обеспечивает социальную защищенность студента и создает условия, при которых обучающийся может, на основе своих способностей, в процессе обучения скорректировать свой путь получения образования и его уровень. Органичное использование разных систем обучения не позволяет выделить только одну, даже при обучении по одной специальности. Эта система интегрирует образование разных уровней. Она позволяет на основе существующего образования повышать свой профессиональный уровень. Поэтому к этой системе больше подходит определение – непрерывное образование. Учитывая имеющийся опыт работы в системе непрерывного образования и развивая ее, предлагается структура обучения, которая охватывает весь универси-

31

тетский учебно-методический комплекс (рис. 1). В приведенной структуре указаны пути перехода от одной образовательной программы к другой, как в направлении повышения профессионального уровня, так и в направлении получения более низкой квалификации. В традиционные для многоуровневого образования блоки – лицей – колледж – институт вставлен промежуточный блок. В этом блоке обучение проводится по унифицированным образовательным программам. Промежуточный блок определяет два направления получения образования. Первое направление – неполное высшее образование – колледж. Второе направление – неполное высшее образование – институт. Магистр

Специалист

Бакалавр 1 курс да рейтинг

конкурс

3 курс

Сокращенная программа обучения Абитуриенты со средним специальным образованием

Программы высшего профессионального образования да рейтинг

Программы среднего профессионального образования

нет

Унифицированные образовательно-профессиональные программы

да

рейтинг

(неполное высшее образование) нет

1 – 2 курс

Среднее (полное) общее образование (лицей) 10 –11 класс (лицей)

да конкурс

нет

Программы обучения рабочим специальностям

Абитуриент Рис. 1. Схема непрерывного образования 32

На этапе обучения в лицее университета у студента формируется общая культура, которая включает гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную и технологическую компоненты. Специализированная подготовка по избранному предметному направлению дается в небольшом объеме. После завершения обучения в лицее, по результатам аттестации, выпускники продолжают обучение либо по унифицированным образовательнопрофессиональным программам, либо по программам начального профессионального образования, либо, получив документ о среднем (полном) общем образовании, могут продолжить обучение в другом вузе. Студент первого курса в основном еще не готов к осознанному выбору системы обучения и индивидуальной траектории. Ему надо время для осознания своих способностей и возможностей. Поэтому абитуриенты, имеющие среднее (полное) общее образование, принимаются на 1 курс на обучение по унифицированным образовательно-профессиональным программам. Обучаясь по этим программам, студенты получают широкую социально-гуманитарную и глубокую фундаментальную естественнонаучную подготовку. Общетехническая подготовка по избранному предметному направлению определяется суммарным объемом времени, установленным для освоения программ среднего или высшего профессионального образования. Унифицированные образовательно-профессиональные программы позволяют студенту получить фундаментальные знания, которые достаточны для продолжения обучения как по программам высшего образования, так и по программам среднего профессионального образования. После 2 курса университетского образования студент должен определиться с дальнейшим направлением обучения: либо продолжить обучение по программам высшего профессионального образования, либо – по программам среднего профессионального образования, либо получив диплом о неполном высшем образовании поменять направление своей подготовки (рис. 1). Если количество желающих продолжить обучение по программам высшего профессионального образования превысит установленный план набора, вводится механизм отбора, основанный на рейтинговой системе оценки знаний. В случае, если студент не справляется с программами обучения на 1 и 2 курсах университета, система предоставляет возможность получить ему в университете рабочую специальность. После завершения обучения по программе среднего профессионального образования студенту предоставляется дополнительная возможность получить высшее профессиональное образование, но уже обучаясь по сокращенной программе. Параллельная реализация на 1, 2, 3 курсах стандартов подготовки специалистов и бакалавров образования определенного профиля позволяет выявить студентов, способных к научно-исследовательской работе. Эти студенты могут выбрать траекторию своего обучения – бакалавр – магистр с дальнейшим обучением в аспирантуре. Ведь именно выпускники бакалавриата должны быть готовы к продолжению обучения в магистратуре, где исследовательской деятельности уделяется большое внимание. Реализация непрерывной системы образования возможна, если весь механизм обеспечения преемственности процесса образования будет сконцентрирован в одном структурном подразделении университета, отвечающем за учебный процесс, – институте или факультете. Только эти структурные подразделения могут

33

обеспечить согласование образовательных программ различного уровня и создать единое образовательное пространство по профессиональному направлению. Касаясь механизма перехода с одной образовательной программы на другую, следует отметить важное значение рейтинговой системы оценки знаний. Предлагаемая непрерывная система образования, благодаря своей гибкости, позволяет быстро реагировать на спрос рынка труда, меняя, по необходимости, траекторию подготовки специалистов различных квалификационных уровней. Введение промежуточного блока с унифицированной образовательнопрофессиональной программой будет стимулировать академическую активность студентов. Эта система ориентирована на социальную защиту студента – все студенты, поступившие в университет, должны получить образование и специальность в зависимости от своих способностей. МНОГОУРОВНЕВОЕ НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МОРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Б. Г. Сливаев, МГУ им. адм. Г. И. Невельского Быстрый рост флота Тихоокеанского бассейна в 60-х годах за счет строительства судов, оборудованных сложной техникой и приборами, требовал значительное количество специалистов с высшим и средним специальным образованием. Чтобы решить проблему с недостатком морских специалистов со средним специальным образованием, министерством морского флота было принято решение открыть в 1962 году Владивостокское мореходное училище. К 1969 году контингент обучающихся в училище по всем формам обучения был более 3-х тысяч человек. Владивостокское мореходное училище стало самым большим в системе ММФ и одним из крупнейших средних специальных учебных заведений в стране. В 1994 году Владивостокское мореходное училище приказом ММФ было реорганизовано во Владивостокский морской колледж при ДВГМА им. адм. Г. И. Невельского. С этого момента начата активная работа по созданию единых сквозных учебных планов и программ обучения курсантов с целью обеспечения системы непрерывного морского образования. В 2002 году Владивостокский морской колледж при ДВГМА стал структурным подразделением Морского государственного университета и был переименован в Морской колледж МГУ имени адмирала Г. И. Невельского. По окончании колледжа курсанты сдают Государственные экзамены на квалификацию техника. Государственная аттестационная комиссия проводит аттестацию выпускников по рейтинговой системе оценок, позволяющей определить будущее назначение каждого выпускника и возможности продолжения им образования на следующем уровне обучения. Некоторые выпускники в итоге остаются рядовыми судовыми специалистами, либо занимают должности младших помощников капитана или 3-4 механиков. Для этого, в период обучения в колледже, они должны набрать достаточный плавательный ценз, предусмотренный учебными планами. Наиболее способные получают право продолжить свое образование в морском университете по программе высшей школы с сокращенным сроком обучения. Ежегодно, с 1995 г., лучшие выпускники Морского колледжа обучаются в Морском государственном университете по программам ускоренного обучения.

34

С 1997 года по 2003 год в состав колледжа входили морские лицейские классы. Для слушателей классов из аудиторного фонда колледжа были выделены аудитории, приглашены преподаватели и сотрудники, имеющие опыт работы со школьниками. Во время обучения в морских классах, лицеисты проходят шлюпочную практику, их знакомят с бытом и требованиями морского университета, проводят для них ознакомительные экскурсии. В 2003 году морские лицейские классы приказом Ректора МГУ были переименованы в Классы дополнительного профессионального образования. Приобщение к морской профессии с детства имеет давнюю традицию. Многие подростки мечтают о море, о дальних морских походах и делают свой первый шаг на борт судна в качестве юнги. Своеобразие работы на флоте выдвигает требование ранней профессиональной ориентации учащихся, в связи с чем очевидно, что без обучения на первом уровне системы непрерывной подготовки в Морском государственном университете, невозможно получение дальнейшего морского образования. Все желающие учиться в МГУ им. адм. Г. И. Невельского в обязательном порядке должны пройти обучение на первом уровне непрерывной подготовки в морском ВУЗе, получить рабочую профессию, и только потом пройти на второй уровень подготовки. Абитуриентов для первого уровня из числа учащихся школ Приморского края должны готовить морские лицейские классы, иногородних абитуриентов – Морской колледж. По окончанию обучения на первом уровне подготовки должны быть предусмотрены: приостановление обучения на определенный срок для работы на производстве и перевод выпускников на следующий уровень обучения. Для создания равных условий абитуриентам из школ Владивостока с абитуриентами других городов России была необходима разработка единых учебных планов Морского колледжа МГУ и лицея. Работа по унификации этих планов была проведена в 1997 году. Учебные планы Морского колледжа и лицейских классов скорректированы так, чтобы выпускники школы, не прошедшие по конкурсу в Морской университет, могли обучаться на втором курсе колледжа, минуя первый. В процессе обучения в Морском государственном университете, лицеисты выказывают интерес к морским дисциплинам, о чем говорит довольно высокий процент качества успеваемости обучаемых. По завершению обучения в лицейских классах, практически все выпускники изъявляли желание обучаться морской профессии дальше и подавали заявления для поступления в Морской государственный университет. Процент зачисленных из выпускников школ Владивостока, подавших заявления для дальнейшего обучения, высок и колеблется в пределах 60– 85 процентов. 29 августа 2003 года приказом ректора МГУ в университете создан «Институт довузовского образования», теперь – «Институт многоуровневого образования». Одним из направлений работы этого института должна быть разработка и организация образовательных программ для поступающих в вузы и издание учебно-методических пособий. Для этого необходимо обладать интенсивными технологиями подготовки абитуриентов к вступительным экзаменам и Всероссийскому первоапрельскому тестированию по всем предметам. Работа с талантливыми школьниками – еще одно из направлений деятельности института. Все более актуальной становится разработка системы образовательных технологий не столько по формированию предметных знаний, умений и навыков, сколько по развитию исследовательских умений, воспитанию самостоятельности в организации учебной деятельности, что определит основное условие по дальнейшему успешному 35

обучению в вузе. Кроме того, одновременно с разработкой открытой образовательной системы (школа-вуз) профильного обучения в старших классах, ориентированной на индивидуализацию и социализацию обучающихся, институт должен учитывать реальные потребности рынка труда. Многоуровневая система морского образования обеспечивает гибкость в подготовке специалистов, исходя из потребностей флота и меняющихся интересов рынка труда. Возможность последовательного получения необходимой квалификации, а также возможность временного приостановления образования для работы на производстве дает максимальную социальную защиту молодежи и учет ее способностей. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕРВОГО УРОВНЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С. И. Очигова, Б. Г. Сливаев, МГУ им. адм. Г. И. Невельского Для адаптации к учебе в морском Вузе, а также работе на море и для осознанного выбора профессии моряка, в Морском государственном университете имени адмирала Г. И. Невельского с 1989 организованы специальные морские классы (лицей), ныне классы дополнительного профессионального образования, являющиеся первым уровнем морского образования в структуре МГУ. Набор в эти классы проходил в рамках эксперимента более тесного взаимодействия таких образовательных учреждений, как школа и ВУЗ. После того, как эксперимент сотрудничества показал свои положительные результаты, выразившиеся в качественном наборе в МГУ выпускников этой школы, договоры на открытие морских лицейских классов ДВГМА были заключены со многими школами не только Владивостока, но и Приморья. Начиная с 1990 года (год отмены государственного распределения выпускников средних специальных учебных заведений), выпускники получили право решать, как поступать дальше: учиться в вузе или работать, или делать то и другое параллельно. Вместе с тем у учебных заведений появилась возможность формировать отдельные учебные группы в вузе для обучения выпускников колледжей, техникумов и училищ на дневных отделениях. Ситуация в сфере образования коренным образом изменилась в связи с кризисом политической и экономической систем России, их реформированием и процессом перестройки. Влияние произошедших изменений оцениваются специалистами неоднозначно. Положительные сдвиги ознаменованы принятием в 1992 году закона «Об образовании». В законе Российской Федерации «Об образовании» дана новая концепция профессионального образования на основе фундаментализации, гуманитаризации и многоуровневой подготовки специалистов, закреплено право выпускников средних специальных учебных заведений обучаться в высших учебных заведениях по родственным специальностям в сокращенные сроки. Таким образом, была заложена правовая база многоуровневого непрерывного образования (МНО). Знания приобретают для выпускника школы характер убеждений только после того, как они будут подкреплены жизненным опытом, которого нет у молодого человека, только что окончившего школу. Многоуровневое непрерывное об-

36

разование дает ему возможность получить рабочую профессию и, вместе с тем, отложить окончательный выбор профессии на более поздний период. Сегодня такая возможность МНО, в связи с непредсказуемостью запросов современного рынка труда, превратилась в объективную потребность нашего времени. Следовательно, необходимо проанализировать перспективы последующего развития МНО с учетом социально-экономических проблем нашего региона. В настоящее время, учитывая реальную угрозу демографического провала в ближайшие годы, нужен ранний отбор потенциальных студентов и курсантов МГУ среди учащихся школ Приморского края, т. е. назрела необходимость открытия классов дополнительного профессионального образования в 7-9 классах школ. Считаю, что для работы с классами дополнительного профессионального образования было бы полезно создать учебно-подготовительный отдел, который можно включить либо в структуру учебно-методического управления, либо в Институт многоуровневого образования МГУ. Активизация работы со школьниками будет способствовать притоку в студенческий контингент абитуриентов, имеющих хорошую начальную подготовку, а также поступлению материальных средств, которые можно направить на совершенствование и обновление оснащения учебного процесса. Для обеспечения качественного набора абитуриентов будущего также полезно было бы открыть воскресное обучение, в которое, в зависимости от возраста обучаемых, должны входить: 1. Воскресная гуманитарно-математическая школа (для учащихся 7 – 8 классов), в которой будут функционировать математический и гуманитарный классы. Школа предусматривает систему занятий для одаренных школьников по математике, словесности и логике. 2. Воскресный факультатив (для учащихся 9-х классов). Занятия на воскресном факультативе позволят глубоко усвоить те основные разделы школьной программы, на которых, как на фундаменте, лежит весь учебный материал. Методика проведения факультатива должна предполагать систематизацию знаний по основным предметам средней школы, а также способствовать обогащению учебного материала в соответствии с требованиями при вступительных испытаниях. 3. Школа будущего лицеиста (для учащихся 7 – 9 классов). Появляется возможность оптимизировать процесс довузовской подготовки выпускников через освобождение резерва учебного времени, затрачиваемого на дублирование учебной информации в силу отсутствии согласованности изучения учебных курсов в урочное и внеурочное время. Это, в свою очередь, будет способствовать снижению общей нагрузки учащихся, актуальной у учащихся выпускных классов. Особое внимание необходимо обратить на воспитание в классах дополнительной профессиональной подготовки физически здоровых молодых людей. Следует отметить, что довузовская подготовка выпускников школ – это один из внутренних источников развития образования, система непрерывного морского образования будет успешно функционировать, если начальная морская подготовка, среднее полное общее образование (11 классов), морской колледж нужно рассматривать как единый процесс. Цель нашей деятельности в этом направлении – сохранить накопленный опыт работы со школами и совершенствовать существующую систему подготовки старшеклассников. Необходимо применять системный подход, что позволит строить достаточно гибкие образователь37

ные программы в зависимости от готовности к обучению, способностей, наклонностей и мотивации учащихся школ. ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОХОЖДЕНИЯ ПЛАВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ КУРСАНТОВ 3 КУРСА СВФ А. П. Домбинский, кафедра судовождения МГУ им. адм. Г. И. Невельского Плавпрактика курсантов 3 курса судоводительского факультета (СВФ) является в настоящее время единственной групповой штурманской практикой, проходящей на ПУС «Надежда», поскольку практики последующих курсов проходят индивидуально в различных судоходных компаниях. На этой практике закладывается «фундамент» знаний по специальным дисциплинам и формируется дальнейшее отношение курсантов к учебе и к специальности в целом. Поэтому необходимо уделить большое внимание учебно-методическому и материальнотехническому обеспечению практики 3 курса. Кроме того, в последние годы в отчетах председателей Государственных аттестационных комиссий отмечалась слабая практическая подготовка некоторых выпускников судоводительского факультета. Чтобы повысить качество практической подготовки курсантов на ПУС «Надежда», необходимо: – оборудовать учебную штурманскую рубку (УШР) современной радиолокационной станцией (РЛС) взамен прежней, которая не функционирует (и не полежит ремонту) с начала 90-х годов, то есть в течение последних 1012 лет; – установить в УШР приемоиндикатор спутниковой системы. В настоящее время существует много модификаций таких приемоиндикаторов и большое разнообразие по стоимости, поэтому подобрать недорогой и надежный вариант не составляет труда; – сформировать на борту судна учебную техническую библиотеку, имеющую набор литературы по всем разделам программы практики; – пополнить коллекцию учебных навигационных карт современными, так как многие имеющиеся в настоящее время на борту судна учебные карты физически изношены, поскольку использовались для ведения прокладки курсантами еще на борту УПС «Профессор Ющенко», а некоторые из них изданы в 60-е годы прошлого века; – установить учебный магнитный компас; – отремонтировать учебные лаг и эхолот; – приобрести измерители и циркули для работы на карте. Плановые сроки практики курсантов 3 курса СВФ должны быть вновь установлены в 12 недель, как это было ранее, так как за отведенные в настоящее время 9 недель курсанты не успевают выполнить программу практики полностью. В последние годы часто район плавания ПУС «Надежда» в период этой практики находится в Японском и Охотском морях, где плохие погодные условия плавания не дают возможности качественно отработать визуальные навигационные и астрономические способы определения места судна. Согласно проекта Положения о профессиональной практике курсантов морских учебных заведений, разработанного по поручению Коллегии Минтранса в 2003 г. В. Н. Сарычевым, В. В. Качкиным (УП и УЗМТ) и И. И. Костылевым 38

(ГМА им. адм. С.О. Макарова), оценка за практику приравнивается к оценкам теоретического обучения и учитывается при подведении итогов общей успеваемости. В настоящее время готовится новая форма Журнала регистрации практической подготовки курсантов, где хотелось бы видеть оценки по пятибалльной системе по разделам практики и итоговую оценку в целом за практику каждого курса. Такой Журнал должен хранится на руках у курсанта и предъявляться им в судоходных компаниях. Это тоже бы способствовало повышению качества прохождения практики. ТЕСТИРУЮЩИЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ «УПРАВЛЕНИЕ СУДНОМ» А. Н. Пузачёв, кафедра управления судном МГУ им. Адм. Г. И. Невельского За все время существования российского флота штурмана-офицеры не раз подтверждали свою высокую квалификацию и в боях и в торговом мореплавании, за что и считаются по праву элитой морских сил России. Однако столь высокую оценку заслужить не так-то просто. Это доказывается великолепным знанием своей профессии, которой учатся всю жизнь. И тем, кто стремится попасть в это элитарное общество, а в первую очередь, это курсанты морских учебных заведений разных уровней, в том числе и университетов, необходимо, прежде всего, изучить язык, на котором они общаются – профессиональные термины и понятия. Но за трехсотлетнее развитие флота их накопилось так много, да еще и с каждым годом они развиваются и дополняются, что встала острая необходимость в изыскании новых способов обучения и контроля знаний и устойчивых навыков не только курсантов морских специальностей, но и молодых квалифицированных специалистов. Традиционные способы контроля успешности усвоения информации не обладают достаточной объективностью, потому что решения, действия и ответы обучающегося каждый проверяющий признает правильными или неправильными, основываясь на своих субъективных впечатлениях, своем индивидуальном опыте, интуиции, потому что нет эталона правильно и последовательно выполненных действий. Наличие эталона дало бы возможность поручить проверку выполненных работ лицам, менее квалифицированным, чем преподаватель, а также устройствам автоматическим. Тестовый контроль позволяет получать результаты проверки более оперативно, чем при контрольной работе, обеспечивает полный охват всей учебной группы. Учебное время используется более эффективно, а затраты времени на проверку результатов, особенно при автоматизированном контроле, значительно меньше, чем при письменной контрольной работе. Достоинства тестового контроля неоспоримы. С каждым годом он получает все более широкое распространение, в частности, при аттестации высших учебных заведений, при внедрении Госстандарта образования и DNV. На данный момент существует несколько контрольных и контрольнообучающих программ по вопросам и терминологии, используемым в дисциплине «Управление судном», но практически все они охватывают только какую-то часть этой большой специальной дисциплины. Для повышения эффективности и качества учебного процесса, лучшего усвоения материала курсантами судоводительского факультета МГУ на кафедре 39

«Управление судном» был создан тестовый комплекс – компьютерная программа. Тестовый контроль знаний позволит курсантам самостоятельно или под руководством преподавателя оценить уровень приобретённых знаний, при необходимости провести его коррекцию путём повторного изучения материала, овладевая в ходе тестирования необходимыми навыками для дальнейшей практической работы в качестве инженеров-судоводителей, обеспечивающих управление судном в соответствии с хорошей морской практикой, от знаний и действий которых зависит эффективность технической эксплуатации судовых устройств, а также безопасность судна, его экипажа, перевозимых пассажиров и груза. Программа написана на основе «Delphi 7», содержащей графическую среду программирования, в которой можно наглядно конструировать экранные формы и управляющие элементы. Она рассчитана для обучения и контроля курсантов с первого по пятый курс, а также может применяться для контроля дипломированных специалистов при прохождении переаттестации, и состоит из восьми разделов: 1. Морская практика. 2. Основы управления судном. 3. Предотвращение столкновения судов. 4. Грузовое устройство. 5. Буксирно-швартовное устройство. 6. Спасательное устройство. 7. Якорное устройство. 8. Рулевое устройство. Каждый раздел включает в себя 60 вопросов, соответствующих названию раздела. Из этих 60 вопросов произвольно выбирается 10 и поочередно выдается на экран. Это усложняет запоминание ответов и передачу их другому тестирующемуся. К тому же вопросы состоят не только из текста, но и из наглядных рисунков судовых устройств или элементов такелажа судна. Программа запускается файлом «Terms.exe». На экране появится заставка программы и далее можно выбрать нужный режим работы: «Обучение» или «Контроль». В режиме «Обучение» можно выбрать любой из восьми указанных выше разделов и просмотреть все вопросы к этому разделу, находящиеся в базе данных, и правильные варианты ответов. При выборе режима «Контроль» программа предлагает зарегистрировать свою фамилию и номер группы. Далее, так же как и в режиме «Обучение», следует выбрать один из разделов и начать тестирование – появится первый вопрос по данному разделу, а чуть ниже три варианта ответа. В некоторых вопросах встречаются рисунки, и программой предусмотрено их увеличение в два раза двойным щелчком мыши. Для удобства работы с программой предусмотрены всплывающие подсказки: какую операцию можно сделать в данный момент. Экзаменующемуся можно сразу пройти тесты по всем восьми разделам или частично, причем повторного прохождения теста по одному и тому же разделу программа не допускает. После того, как тест или тесты пройдены, появляется окно с результатами тестирования: фамилия и группа тестирующегося, дата и время проведения теста, в цифровом и графическом варианте количество правильных ответов. Все результаты будут автоматически занесены в таблицу «Сводные результаты тестирования» для использования преподавателем. Также в комплексе имеется подпрограмма, в которой предусмотрено редактирование имеющихся вопросов и рисунков и ввод новых. Запускающий файл – «Term_Tutor.exe». Она позволяет: 40

– создавать новый файл данных; – просматривать существующий файл данных; – вносить изменения в существующий файл данных; – очищать файл с результатами тестирования; – выводить вопросы из базы данных на печать. При работе с подпрограммой используются команды меню и управляющие кнопки. Доступность тех или иных управляющих элементов определяется выбранным режимом работы. Команда «Очистить» в меню «Статистика» предназначена для удаления записей из файла результатов (regfio.dat.) Команда «Вывести» в меню «Вопросы» позволяет просмотреть сразу все вопросы по одному или нескольким разделам, сохранить их в файле с расширением «.rtf», вывести на печать. Меню «Помощь» открывает файл помощи, в котором написано, как работать с этой подпрограммой. Команда меню «О программе» выводит окно с краткими сведениями о программе. Окно «Просмотр и печать вопросов» предназначено для просмотра на экране, и печати вопросов, хранящихся в файле с данными (.dat). Для печати документа с требуемыми параметрами форматирования можно сохранить данные в текстовый файл (кнопка «Сохранить в файле rtf»), а затем этот файл загрузить в текстовый редактор (например, Word), отформатировать и распечатать. Либо выделить текст в поле просмотра, скопировать выделенный фрагмент в буфер комбинацией клавиш Ctrl+c и вставить в открытый документ текстового редактора. Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что контрольно-обучающий программный комплекс по основным вопросам, используемым в дисциплине «Управление судном», предназначен для обучения и проведения тестового контроля уровня знаний курсантов на практических занятиях. Уяснив учебную цель занятия, ознакомившись с вопросами, подлежащими изучению, изучив предварительно соответствующие разделы методической и учебной литературы, курсанты под руководством преподавателя могут приступать к освоению практических навыков по конкретной теме, работая непосредственно с предложенными тестами на компьютере. Комплекс может применяться для проведения одновременного тестирования курсантов в компьютерном классе, облегчая, таким образом, труд преподавателя и рационально используя учебное время. Тестовый контроль знаний позволит курсантам закрепить полученные теоретические знания, проанализировать ошибки при изучении особенностей судовых устройств, усвоить практические навыки и овладеть основополагающими знаниями и умениями для лучшего понимания материала. Это, несомненно, является положительным результатом при применении данной программы в процессе обучения курсантов МГУ, причем при такой организации теста («Обучение» и «Контроль») происходит не только контроль полученных знаний, но и самообучение учащегося, что можно применить при дистанционном обучении курсантов.

41

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ СОВРЕМЕННОЙ НАВИГАЦИИ Д. Н. Рубинштейн, кафедра судовождения МГУ им. адм. Г. И. Невельского Еще 10-15 лет назад одной из главных проблем обучения курсантов являлось научить получать координаты судна в любых условиях плавания. В связи с развитием средневысотных спутниковых навигационных систем задача получения координат кардинально облегчилась. По-видимому, в связи с этим прекратили свое существование радионавигационные системы «Омега», «Декка», «ЛоранА», прекращают свое существование морские радиомаяки. Поэтому требуется некоторая корректура в преподавании навигации в современных условиях. Необходимо увеличить время на обучение вопросам спутниковой навигации, тем более что идет довольно быстрое развитие дифференциальных подсистем СНС. В Российской Федерации создается морская дифференциальная подсистема (МДПС), в которой в качестве элементов контрольно-корректирующих станций (ККС) используются морские радиомаяки. К сожалению, пока в учебных пособиях эта сторона развития СНС отражена мало и о дифференциальных методах работы спутниковых систем курсанты знают недостаточно. Другим средством радионавигации остаются импульсно-фазовые разностно-дальномерные системы «Чайка» и «Лоран-С». В учебном процессе в этом направлении слабо освещены вопросы использования совместных цепей «Чайка»/«Лоран-С». А ведь только на Тихоокенском побережье действуют РоссийскоАмериканская цепь (РАЦ), Российско-Японская цепь. Российско-КорейскоЯпонская цепь. Идет развитие совместных цепей и в Европейской части Российской Федерации – Российско-Норвежская цепь и Черноморско-Средиземноморская цепь ИФ РНС. Курсанты должны научиться использовать английские пособия по радионавигации, в частности особое внимание необходимо уделить умению получать информацию из пособия «Admiralty List of Radio Signals (ALRS), том 2. К сожалению, отечественные навигационные пособия и руководства очень отстают по времени от изменений, происходящих в сфере развития средств радионавигации. Все то, что написано в учебных пособиях об анализе обсерваций, уже устарело. Многие формулы анализа точности обсерваций уже неприменимы, так как радионавигационные параметры в настоящее время не измеряются, а приемоиндикаторы наземных РНС, также как и спутниковых систем, должны давать обсервованные координаты, а предполагаемая точность обсерваций дается в пособии «ALRS». Широко распространены по всем побережьям морей и океанов радиолокационные маяки в основном типа Ракон. Однако в отечественной навигационной литературе вопросы их использования освещены очень мало. Это касается и учебников по навигации и радионавигации. А о точности получения обсерваций почти ничего не написано. А ведь существуют некоторые особенности использования сигналов радиолокационных маяков для определения места. В ближайшее время на суда начнут поступать морские навигационные карты, созданные в новой референцной системе координат СК-95, которая должна заменить систему координат СК-42 (Пулково-42). Можно ожидать, что это внесет дополнительные трудности в переходе от системы координат WGS-84 к коорди-

42

натам путевой карты, на которой ведется навигационная прокладка, ибо таблицы в МТ-2000 сделаны для перехода от WGS-84 к системе Пулково-42. В настоящее время в основном исполнительная навигационная прокладка является абсолютным счислением, а не относительным, как это написано во всех учебниках. Координаты относительно грунта получают при всех спутниковых обсервациях, при обсервациях по видимым береговым ориентирам. Также при использовании инерциальных систем и частично гидроакустических доплеровских лагов, работающих от грунта. В обучении курсантов вопросам точности плавания до конца 2003 года ссылались на нормативные требования резолюции ИМО А.529(13) 1983 года. В декабре 2003 года эта резолюция была отменена, и в настоящее время никаких нормативов точности плавания судов морского флота не существуют. Но резолюция ИМО А.953(23) от 5 декабря 2003 года устанавливает эксплуатационные требования к всемирной радионавигационной системе. Эти требования касаются разработчиков систем. Предусмотрено, что в прибрежном плавании погрешность определения места должна быть не более 10 метров с вероятностью 95 %, а в океанском плавании – 100 метров. Поэтому в разделе «Методы навигации в различных условиях плавания» следует предусмотреть вопросы высокоточной навигации. В настоящее время отмечается, что понятие «радиолокационная станция» наполняется новым содержанием. Оно начинает означать многофункциональную систему, объединяющую функции РЛС, САРП, прокладчика АИС, отображения электронных карт для целей навигации и расхождения судов. Эти элементы обучения достаточно сложны и необходимо их разрабатывать. Тем более, что к 1 июля 2008 года все суда должны быть оборудованы интегрированной навигационной комплексной системой, которая состоит из 15 модулей различного назначения. К использованию этой системы необходимо готовить курсантов уже в настоящее время. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ» В. А. Килин, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Дисциплина «Технология конструкционных материалов» изучается на первой стадии обучения в МГУ во 2-ом и 3-ем семестрах в объеме 160 часов. Аудиторные занятия составляют 50 % от отведенного времени и предусматривают лекционный курс, выполнение лабораторных и практических работ. Оставшаяся часть времени отводится на самостоятельную работу. Изучение дисциплины начинается с разработки графика учебного процесса для каждой специальности, который составляется на основании государственного стандарта, рабочей программы, рабочего учебного плана и календарного плана. Он доводится до сведения студентов (курсантов) на первом занятии и в нем приводятся все виды работ, предусмотренные рабочей программой, сроки их выполнения и защиты. Проведение лабораторных работ обеспечено методическими указаниями к каждой работе, приведенными в изданном в 2001 году учебном пособии «Технология конструкционных материалов». Для защиты каждой лабораторной и практической работы создан банк контрольных тестовых билетов. 43

Самостоятельная работа предусматривает выполнение и защиту двух индивидуальных домашних заданий, написание тематических рефератов, либо участие и выполнение научно-исследовательских работ по планам кафедры, подготовку докладов на научно-технические конференции и изучение литературы. Методические указания по выполнению домашних заданий приведены в учебном пособии для самостоятельной работы «Технология конструкционных материалов» изданном в 2002 году. Разработана компьютерная поддержка выполнения первого задания, включающая информационный материал теоретического курса и программу расчета режима ручной электродуговой сварки. Доступ к программе возможен через локальную сеть МГУ. Для текущего контроля знаний, кроме перечисленных выше заданий, предусмотрены три рубежных контроля по основным модулям дисциплины, для этого разработаны банки тестовых билетов. Кроме этого по всем рубежным контролям составлены компьютерные тесты, помещенные в локальную сеть МГУ. Для самотренинга перед рубежными контролями и подготовки к сдаче зачета или экзамена издано учебное пособие «Справочник-экзаменатор по технологии конструкционных материалов». В пособии приведено тестовое пространство, включающее 530 вопросов по основным разделам дисциплины. На каждый вопрос приведено три ответа, один из которых правильный. Электронная версия тестового пространства в режиме итоговой аттестации доступна в локальной сети МГУ и сети Интернет по адресу http://www.msun.ru/div/kaf/tm/index.php. На итоговую аттестацию отводится 30 минут, за которые необходимо ответить на 30 вопросов произвольной выборки из каждого раздела тестового пространства. Разрабатываются компьютерные тесты в режиме самообучения. Оценка знаний обучающихся осуществляется по рейтинговой системе, которая предусматривает посещение и работу на лекциях, своевременную отработку и защиту лабораторных и других видов работ. По результатам рейтинга (электронный журнал) выставляется оценка «Отлично» если набрано более 92 % от суммы всех баллов и «Хорошо» - более 85 %. При недостаточном рейтинге студент сдает зачет или экзамен по всему курсу. Для проверки остаточных знаний разработан пакет тестовых билетов, каждый из которых включает по 7 вопросов из всех разделов дисциплины. Таким образом, для изучения дисциплины «Технология конструкционных материалов» имеется полное методическое обеспечение, что позволяет успешно проводить занятия и осуществлять контроль знаний. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ И КУРСАНТОВ С. Б. Малышко, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Рейтинговую систему отдельные кафедры Морского университета применяют уже давно. А как оценивают эту систему учащиеся? Чтобы ответить на этот вопрос, было проведено анонимное анкетирование. Общее количество курсантов и студентов составило 70 человек. Анкета включала три вопроса: 1. Как вы относитесь к рейтинговой системе и почему? 2. Какие предметы вы сдавали по рейтинговой системе? 3. Чтобы вы хотели изменить в рейтинговой системе для ее улучшения? Как и следовало ожидать, к рейтинговой системе большинство опрошенных относятся положительно. Они указывают следующие причины: есть стимул посе44

щать все занятия, так как посещаемость оценивается баллами; есть стимул сдавать все вовремя, не накапливать долги; рейтинговая система облегчает обучение и нацеливает студента на поиск новых знаний; с рейтингом можно быстрей и успешней сдать предмет и получить оценку «автоматом», при этом останется больше времени на подготовку к другим экзаменам. Были отрицательные оценки, а именно: рейтинг не отражает истинных знаний; он плохо сказывается на остаточных знаниях студентов, так как подготовка к экзамену заставляет задуматься и в течение нескольких дней учить материал. Ответы на второй вопрос удивили. Так, студенты 3 курса ТФ назвали четыре предмета, которые они сдавали по рейтинговой системе: теоретическая механика, материаловедение и технология конструкционных материалов, теория машин и механизмов, метрология, а курсанты 3 курса СВФ всего один – материаловедение и технология конструкционных материалов. Отвечая на третий вопрос, большинство предлагали ничего не менять в существующей рейтинговой системе, отдельные учащиеся просили снизить требования. Все высказали пожелания, чтобы рейтинговая система внедрялась еще шире, и ей были охвачены как можно больше предметов. Следует отметить, что, так как анкетирование проводилось не на всех курсах и факультетах МГУ, то обобщенных выводов о применении рейтинговой системы в нашем университете по результатам этого опроса делать не стоит. Однако с уверенностью можно сказать, что студенты и курсанты с удовольствием обучаются и хотят в дальнейшем обучаться по рейтинговой системе, а критика – повод к совершенствованию системы. КОМПЛЕКСНОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИН КАФЕДРЫ ТЕХНОЛОГИИ МАТЕРИАЛОВ В. В. Тарасов, А. П. Герасимов, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования представлен обязательный минимум, который должен освоить студент. Практическое освоение дисциплины на нашей кафедре осуществляется по рабочей программе и семестровому календарному учебному плану, которые разрабатываются на основе стандартов и должны способствовать выполнению требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста и условиям ее реализации в сроки, предусмотренные стандартом. Работа по освоению дисциплины предусматривается, как в часы аудиторных занятий, так и самостоятельно. При этом, каждый этап освоения дисциплины, заканчивается контролем знаний. Поэтому все кафедральные методические пособия, предназначенные для освоения дисциплины, содержат контрольные вопросы для самопроверки знаний. В настоящее время, наибольшее распространение получил метод контроля знаний на основе тестирования. Для каждой дисциплины разработано общее тестовое пространство, на базе которого составлены тесты рубежного контроля знаний, тесты защиты отработанных лабораторных и практических работ, а также тесты защиты домашних индивидуальных заданий. Таким образом, поэтапное

45

тестирование составляет основу рейтинговой системы оценки знаний, которая на протяжении последних лет практически используется на кафедре. В настоящее время на кафедре разработан сетевой программный продукт, который работает как в режиме самотестирования так и в режиме итоговой аттестации по курсам «Материаловедение» и «Технология конструкционных материалов». Использование этой программы позволяет по-новому организовать систему рубежного контроля и повысить мотивацию студентов к учебе, при этом существенно снижается нагрузка на преподавателя и повышается объективность оценки знаний. Кроме того, формирование тестов промежуточного (текущего) контроля знаний из общего тестового пространства дисциплины дает возможность студенту лучше адаптироваться к подобной системе оценки знаний и органично подвести его к итоговому экзамену. Таким образом, на протяжении учебного семестра осуществляется непрерывный тренаж в приобретении необходимых знаний и умений. Такая организация учебного процесса может стать основой для автоматического снятия данных тестирования и их ввода в систему рейтингового контроля студентов факультета. Компьютерная поддержка курсов установлена в локальной сети университета и в Internet и имеет открытый доступ. ТЕСТЫ ЗАКРЫТОГО ТИПА ПО КУРСУ «МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ. ТКМ» А. П. Герасимов, В. В. Тарасов, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского При подготовке специалистов в учебном процессе используются различные виды контроля знаний и умений. Одной из широко применяемых форм контроля знаний является тестирование, позволяющее оперативно и достаточно полно определить уровень знаний студента при оценке рейтинга, при рубежном контроле или текущей аттестации для решения вопроса о допуске к итоговой аттестации, к зачету или экзамену. Применение автоматизированного тестирования повышает надежность и обеспечивает объективность оценки. Преимущества использования тестирования: оперативность получения сведений о знаниях студентов, объективность полученных результатов, получение статистических данных об успеваемости каждого студента, возможность получения сведений о динамике успехов студента, повышение качества подготовки, облегчение труда преподавателя. К недостаткам тестирования следует отнести: большие затраты времени на составление и трудность составления вопросов тестовых заданий. Использование тестирования вместо экзамена нецелесообразно, так как ответы на вопросы теста фиксированы и не позволяют выявить связи данного вопроса с другими вопросами данной дисциплины. На кафедре технология материалов по курсу «Материаловедение. Технология конструкционных материалов» для всех специальностей разработаны и установлены в сети Интернет (http://www.msun.ru/div/kaf/tm/index.php) тесты рубежного и итогового контроля знаний закрытого типа. Закрытого типа тесты это тесты с выборочными ответами, когда правильный ответ на вопрос выбирается из ряда предложенных. Именно выборочный тип ответа наиболее часто используется при автоматизированном контроле, поскольку его легче реализовать по сравнению с другими типами. Такой ответ легче ввести в контролирующую программу и оценить его правильность. 46

Задания с выборочным ответом часто критикуются за то, что они ограничивают самостоятельность студентов. Они чаще являются необъективными по отношению к способным, думающим студентам. Студент может не знать ответа на поставленный вопрос, а узнать его. Понятно, что в случае узнавания студент проявляет меньшую мыслительную активность, чем в случае припоминания, не говоря уже о рассуждении. Возможно также и случайное угадывание правильного ответа. Из-за этого и ряда других недостатков преподаватели часто негативно относятся к тестам с выборочными ответами. Однако, при умелом составлении тестовых заданий эти недостатки можно свести к минимуму. Применение компьютеров внесло дополнительные нюансы в проблему использования выборочных ответов. Они стали рассматриваться с точки зрения развития познавательной активности студентов, а не с точки зрения технических возможностей средств обучения. При конструировании тестов закрытого типа ставились следующие критерии: − понятность, то есть выбиралась форма задания, которая должна быть наиболее понятна студенту; − точность ответа. Это означает, что возможен только один правильный ответ, и он должен быть точным; − выбиралась такая форма задания, которая сокращает вероятность случайного угадывания правильного ответа насколько это возможно; − компактность или точность. Вопрос формулировался насколько возможно сжато. Главным в процедуре контроля является задаваемый вопрос. Вопросы должны вызывать у студентов интерес к выполнению задания, активизировать и стимулировать их мыслительную деятельность, чтобы студенты помнили не ответы, а понимали вопросы и принимали правильное решение. Сотрудники кафедры технологии материалов работают в этом направлении. КОНСТРУКЦИОННАЯ ПРОЧНОСТЬ МАТЕРИАЛОВ: ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗДЕЛА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СУДОВОЕ ОБОРУДОВАНИЕ» С. В. Щеголихина, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Конструкционная прочность, определяемая как свойство материала надежно противостоять различным воздействиям в течение длительного времени, подразделяется на четыре критерия: прочности, жесткости, надежности и долговечности. Каждый из этих критериев, в свою очередь, состоит из нескольких физикохимических свойств, называемых и обозначаемых в зависимости от вида нагружения материала в деталях и конструкциях (статическое, динамическое, циклическое). Для специальности «Судовое оборудование» особенно важное значение имеют величины, входящие в критерии надежности и долговечности. Именно они определяют безопасную (т. е. надежную) работу оборудования в течение заданного промежутка времени (ресурса работы). Сравнение конструкционной прочности с другими физическими свойствами: удельным электрическим сопротивлением, удельной теплопроводностью, магнитной проницаемостью, определяемыми одним параметром, показы-

47

вает, что для усвоения понятия «конструкционная прочность» нужны значительные усилия со стороны и преподавателя, и студентов. История человеческих цивилизаций, история развития техники, в том числе техногенные катастрофы последних лет, дают многочисленные яркие примеры, печальные и радостные, рассмотрение которых помогает студентам усвоить критерии конструкционной прочности, понять причины успехов и неудач разных конструкторских бюро. Действительно, при изучении первого критерия – критерия прочности студент должен понять, что: 1) запас прочности конструкции определяется по отношению временного сопротивления прочности материала к механическому напряжению в материале при эксплуатации его, 2) значение запаса прочности зависит от назначения оборудования, 3) важнейшее для транспорта понятие удельной прочности имеет достаточно простой смысл разрушительной длины, 4) твердость материала является только качественной характеристикой его прочности. При изучении критерия надежности следует обращать внимание студентов на правильность выбора пластичности и вязкости материалов для различных судовых конструкций, ибо именно они определяют возможность сохранения жизнеспособности оборудования и тем более людей при ударных нагрузках в экстремальных условиях. Критерий долговечности и некоторые свойства, входящие в него, особенно трудны для усвоения. Это предел ползучести и предел длительной прочности. Поэтому желательно перед введением их рассмотреть явление ползучести металлов при повышенных температурах эксплуатации и подчеркнуть, что: 1) предел ползучести вводится только для стадии установившейся ползучести, 2) значения и предела ползучести, и предела длительной прочности определяются не только условиями эксплуатации оборудования, но и назначенным ресурсом его работы. Таким образом, следует обратить внимание на комплексность понятия «Конструкционная прочность материалов». ЗАДАНИЕ ПО УСТАНОВЛЕНИЮ ПРАВИЛЬНОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И ОПЕРАЦИЙ ПО КУРСУ «ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ» З. И. Фещенко, кафедра технологии материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Задания позволяют проверить знания, по установлению правильной последовательности технологических действий и операций по литейному производству, обработке металлов давлением, сварочному производству и обработке металлов резанием. Контроль знаний по указанным разделам планируется использовать при защите лабораторных и расчетно-графических работ для всех специальностей. Задания разработаны в тестовой форме и состоит из следующих элементов: 1. Инструкция для испытуемого, в которой три слова «Установить правильную последовательность». Эта инструкция сопровождается примером и пояснениями – как надо отвечать на задания этой формы. 2. Название задания, из которого тестируемый узнает о чем его спрашивают, что он должен продемонстрировать. Ключевое слово в названии задания лучше писать в именительном падеже. 48

3. Содержание задания, которое включает в себя название и ранжируемые элементы деятельности или определения. 4. Место для ответов – это прямоугольники, нарисованные слева, против названия каждого элемента; в них нужно проставить соответствующие цифры (ранги). Получив задание учащийся анализирует его и на основе имеющихся у него знаний начинает строить последовательность, ставя ранги в прямоугольники против названия элементов. Элементы задания ставятся в случайном порядке так, чтобы в их расположении не было никакого намека на правильный порядок. Для того, чтобы незнающие испытуемые не смогли по окончаниям слов угадать правильный ответ, окончание всех слов лучше писать в именительном падеже. 5. Оценка за выполнение каждого задания может варьировать в зависимости от его важности и трудности. Чаще всего используется оценка 1/0, при которой один балл дается за правильную расстановку всех рангов в задании, ноль – при ошибке в ответе. Ниже прилагаются примеры из области «Литейное производство», «Обработка металлов давлением», «Сварка», «Обработка металлов резанием». I. Задание по литейному производству Формовка в парных опоках по разъемной модели. 1 – Установка нижней половины модели, модели питателя и опоку на модельную плиту. 2 – Засыпка формовочной смеси и ее уплотнение. 3 – Поворот опоки на 180° и установка верхней половины модели, модели шлакоуловителя, стояка и выпоров. 4 – Установка верхней опоки, засыпка формовочной смеси, уплотнение. 5 – Извлечение верхней модели, моделей стояка, выпоров, раскрытие формы. 6 – Извлечение нижней модели, моделей питателей и шлакоуловителей. 7 – Установка стержня в нижнюю полуформу. 8 – Накрытие нижней полуформы верхней. 9 – Заливка расплавленного металла 10 – Разрушение литейной формы, извлечение отливки. II. Задание по обработке металлов давлением Последовательность операций ковки. 1 – Осадка с целью уменьшения высоты заготовки и увеличения площади ее поперечного сечения.а 2 – Протяжка с целью удлинения заготовки или ее части за счет уменьшения площади поперечного сечения. 3 – Прошивка с целью получения полостей в заготовке за счет вытяжки металла. 4 – Отрубка с целью получения из заготовок большой длины несколько коротких. 5 – Гибка с целью придания заготовке изогнутой формы по заданному контуру. III. Задание по сварочному производству Последовательность разработки технологического процесса ручной электродуговой сварки. 1 – Определить типы сварных швов, их сечение, длину. 2 – Выбрать тип и марку электродов.

49

3 –Выбрать режим сварки (определить род тока, его велечину для выбранных электродов, для постоянного тока указать полярность). 4 –Указать последовательность сварки отдельных участков шва. 5 – Определить потребность в электродах и продолжительность сварки. 6 – Определить дефекты сварного шва визуальным методом. IV. Задание по обработке металлов резанием Последовательность передачи движения по кинематической цепи главного движения при токарной обработке. 1 – Электродвигатель 2 – Ременная передача 3 – Коробка скоростей 4 – Шпиндель 5 – Заготовка Цель введения таких заданий в учебный процесс – формирование алгоритмического мышления и алгоритмических знаний, умений и навыков. Алгоритмическое мышление можно определить как интеллектуальную способность, проявляющуюся в определении наилучшей последовательности действий при решении учебных и практических задач. Сравнение рангов, проставляемых учащимся, с эталонной последовательностью позволит судить о знании алгоритма данного фрагмента, а именно о знаниях, а не о реальных навыках профессиональной деятельности, которые надо проверять на физической модели или на объекте. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КУРСЕ «МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ» С. А. Горчакова, кафедра технологии материалов МГУ им. Г.И. Невельского Курс «Материаловедение» содержит значительный объем практических и лабораторных занятий, включающих металлографические исследования. В настоящее время существует несколько программ, совмещающих микроскопическое исследование и компьютерный анализ. Одной из таких программ является система анализа изображений Thixomet. Thixomet представляет собой автоматизированное рабочее место металлографа и предлагает эффективные методы решения задач количественной металлографии. Анализатор изображения Thixomet поддерживает все известные сегодня способы ввода изображения в компьютер, включая использование цифровых и web-камер. Он имеет окно тонкой настройки параметров стандарта или методики оценки структуры и позволяет определить дисперсность эвтектики или смеси структурных составляющих, разделить слипшиеся зерна, исключить из расчета малые объекты. Одной из проблем традиционной количественной металлографии является проблема пограничных объектов. Поскольку часть площади таких объектов расположена вне поля зрения, то оценить их метрические характеристики невозможно. Другой похожей проблемой является невозможность наблюдать в микроскоп большую площадь поля зрения с высоким разрешением. В Thixomet обе эти задачи разрешены созданием алгоритма склеивания смежных полей зрения. Пока предметный столик микроскопа перемещается на очередное смежное поле зрения, предыдущее поле прецизионно «пиксель в пиксель» стыкуется к полю, захвачен50

ному ранее. Таким образом, поле за полем формируется панорама размером несколько десятков (сотен) полей зрения или несколько десятков мега пикселей. При этом удельная площадь пограничных объектов сокращается в сотни раз, а воспроизводимость результатов измерений возрастает во много раз. Thixomet дает возможность реконструкции частично расфокусированных изображений. Эта процедура применяется для исследования структуры в тонком поверхностном слое, а также при изучении плоских образцов, не прошедших полный цикл шлифподготовки. Thixomet производит идентификацию одной фазы по нескольким диапазонам порога дискриминации. Если изучаемая фаза наряду с крупными выделениями имеет много дисперсных частиц, то их окраска, как правило, значительно различается. Для корректного выделения всех частиц такой разнозернистой фазы Thixomet использует несколько диапазонов порога дискриминации. Вместо макросов Thixomet использует записи действий пользователя с гистограммой метрических параметров. Сохраненные записи содержат все манипуляции пользователя с гистограммами, позволившими ему выделить интересующий объект структуры по признакам размера или морфологии. Для повторения идентификации нужно лишь запустить сохраненную запись действий. Thixomet включает в себя 12 всемирных стандартов и методик. Эти методики используются для оценки неметаллических включений или второй фазы в сталях и сплавах, размера зерна, шаровидности графита, качества структуры титановых сплавов. Thixomet обеспечивает следующие возможности: выравнивание освещённости отдельного поля зрения и панорамы в целом; разделение слипшихся объектов структуры; калибровка прибора на живом изображении непосредственно в окне транслирующего монитора; фильтрация изображения для выявления фазовых и структурных составляющих по комплексным критериям, включающим метрические, морфологические и другие свойства; возможность просмотра всех метрических параметров выделенного объекта структуры. Использование Thixomet в учебном процессе позволяет быстро и достоверно идентифицировать исследуемую структуру судостроительных материалов. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ИЗУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В. Ф. Верёвкин, А. Ф. Бурков, кафедра электрооборудования судов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Объем знаний, накопленных человечеством, удваивается каждые десятьпятнадцать лет, поэтому строить высшее специальное образование на изучении только конкретных, хотя и очень сложных, технических устройств и систем, можно считать делом не совсем дальновидным из-за динамично изменяющейся науки и техники. Целесообразнее наряду с конкретными специальными знаниями научить курсантов и студентов умению после окончания вуза в дальнейшем совершенствовать свои знания самостоятельно, то есть научить учиться самостоятельно. Только при такой системе образования специалист, успешно окончивший высшее учебное заведение, сможет оставаться квалифицированным и востребованным в течение всего периода своей трудовой деятельности. Одним из методов повышения эффективности учебного процесса можно считать использование диалектического метода, включающего в себя принцип

51

историзма при изучении не только гуманитарных, но и специальных технических дисциплин. В действующих учебных планах для специальности 2406 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики» есть дисциплина Отечественная история (Федеральный компонент 112 часов, из них 68 аудиторных часов и 44 часа самостоятельных занятий), а также История искусства (Региональновузовский компонент 65 часов, из них 34 часа аудиторных и 31 час самостоятельно) и История музыки или живописи (Дисциплины по выбору 65 часов, из них 51 час аудиторных и 14 часов самостоятельно). Итого на чисто гуманитарную историю выделяется как минимум 242 часа, в том числе 153 часа аудиторных занятий. При этом истории науки и техники не уделяется ни часа. Целесообразно в учебные планы всех технических специальностей морского университета ввести дисциплину История науки и техники. Эта дисциплина должна читаться на 4-5 курсах, когда студенты и курсанты уже имеют определенный технический кругозор. На электромеханической специальности дисциплина История науки и техники может быть прочитана на 4-м курсе в объеме 60 часов, из них 32 часа аудиторных занятий и 28 часов самостоятельно за счет часов, выделяемых на научно-исследовательскую работу курсантов (студентов) в блоке дисциплин специализации (ДС). Читать дисциплину «История науки и техники» необходимо, вполне естественно, с привязкой к конкретной специальности. В морском университете есть несколько преподавателей как среди защитивших докторские и кандидатские диссертации по истории науки и техники (А. А. Лентарев, О. В. Хотинский), так и среди других специалистов, успешно работающих в этой области (А. К. Борисенко, А. Ф. Бурков, С. И. Устюгов). Только на кафедре Электрооборудования судов нашего университета за последние годы по исторической тематике было подготовлено и опубликовано более десятка научных статей. Для объединения преподавательских усилий в этом направлении, для совершенствования методики преподавания и разработки собственных методических разработок целесообразно создать межкафедральное методическое объединение по Истории науки и техники, так как самостоятельная кафедра по этому направлению пока не предполагается. Как сказал когда-то В. И. Ленин: «Теория предмета есть его история». Если курсанты и студенты нашего университета будут лучше знать историю как своего отдельно изучаемого предмета, так и историю науки и техники в целом, то и специальные знания будут ими усваиваться лучше.

52

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ АВТОМАТИЗАЦИЯ РАСЧЁТА РЕЙТИНГА ТЕКУЩЕЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ В. Г. Непейвода, кафедра теоретической механики и сопротивления материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Рейтинг текущей успеваемости студентов по теоретической механике равен сумме пяти составляющих:

R = R1 + R2 + R3 + R4 + R5 ,

(1) где R1 – рейтинг результатов тестирования по темам лекций; R2 – рейтинг за практические занятия; R3 – рейтинг за выполнение заданий; R4 – рейтинг за защиту заданий; R5 – рейтинг за посещение лекций. Каждая составляющая рейтинга определяется следующим образом: k

m

R1 = ∑ ai ; (2) R2 = ∑ bi ; (3); i =1

n

R3 = ∑ ci ; i =1

i =1

n

(4) R4 = ∑ di ; i =1

(5);

l

R5 = ∑ ei ;

(6).

i =1

Здесь k – число тестов; m – число практических занятий; n – число заданий; l – число лекций; ai – балл за выполнение i-го теста; bi – балл за i-е практическое занятие; сi – балл за выполнение i-го задания; di – балл за защиту i-го задания; ei – балл за посещение i-й лекции. Расчёт рейтинга выполняется в программе Microsoft Exel. Для каждой группы составляются 5 таблиц на основе формул (2) – (6) и итоговая таблица по формуле (1). Основной недостаток применяемой системы расчёта – большой объём данных, которые преподавателю необходимо регулярно вносить в таблицы. Для уменьшения затрат времени на ввод данных предложен следующий путь. 1. Создать реляционную базу данных в Microsoft SQL Server для регистрации в ней под паролями студентов и занесения данных о результатах их работы по всем видам занятий. 2. Под каждый вид занятий составить программу, которая результаты работы студента заносит в базу данных. 3. Для базы данных на языке SQL составить запросы о суммарном рейтинге текущей успеваемости каждого студента, а также запросы о составляющих суммарного рейтинга. В настоящее время в базе данных Microsoft SQL Server создана база данных «Студент», содержащая две таблицы «Пароли» и «Сдача», рис1-2. В таблицу «Сдача» заносятся данные тестирования по темам лекций при помощи программы – оболочки «ТМ и СМ» (автор Одинцов Е. Н.) Данные по другим показателям рейтинга студентов пока заносятся в таблицу базы данных преподавателем с клавиатуры. 53

Рис. 1. Таблица «Пароли» базы данных «Студент»

Рис. 2. Таблица «Сдача» базы данных «Студент» Для расчёта рейтинга на языке SQL составлены запросы, которые записаны и хранятся в файле текстового редактора Word. Для расчёта рейтинга запрос копируется и вставляется в окно SQL Qunery Analyzer, рис. 3

Рис. 3. Запрос о рейтинге текущей успеваемости группы студентов Также выполняется на языке Visual Basic подготовка программ для контроля и занесения в базу данных результатов работы по остальным показателям рейтинга студентов.

54

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИТ ПРИ РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННОГО КУРСА ПО ДИСЦИПЛИНЕ Л. П. Кротенко, Открытый морской институт МГУ им. адм. Г. И. Невельского При подготовке электронного учебного курса составляющие компоненты можно создавать используя офисные технологии и технические средства. Модульный принцип способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование на лекциях, практических и лабораторных занятиях проектора и компьютера для демонстрации анимированных схем, слайдов, других интерактивных компонентов позволят наглядно представлять учебную информацию Создание учебных и справочных слайд-фильмов с помощью приложения PowerPoint. Презентации можно демонстрировать на лекциях в специально оборудованных аудиториях (0213) или компьютерных классах (КЦ, кафедры ВТ, лаборатории НИС ОМИ) на экранах с помощью проектора. Преобразование текстовой информации в формат *.pdf. Подготовка учебной информации с использованием распознавания текста программой FineReader. Использование современной видео-, аудио, компьютерной техники делают занятия с ее применением не только привлекательными, но и позволяющими более рационально использовать учебное время студента. Подготовка иллюстрированной части электронного учебного пособия. Обработка изображений, рисунков в Фотошопе. Звуковое оформление, навигация, звуковые подсказки, комментарии к учебному материалу - с помощью микрофона и записывающей программы на компьютере. Применение сканера для тиражирования информации. Интернет-технологии, HTML-страничка, ссылки внутри документа, внешние ссылки в учебном материале помогут студенту быстро ориентироваться в большом потоке информации. Глоссарий, созданный средствами HTML, VBA Использование языков программирования при разработке программных средств учебного назначения. Подключение тестов. Требования к тестам. Структура тестов. Использование тестовых заданий различной формы для контроля знаний студентов. Использование ИТ в самостоятельной работе студента. Новыми формами активной самостоятельной работы студента являются разнообразные WWWресурсы, поиск информации в Интернет, информация на сайте университета и ОМИ, электронная почта, учебная информация на CD-дисках, работа в компьютерном классе, разноуровневые задания для самоконтроля. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОРТАЛА В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА» Е. А. Константинова, кафедра вычислительной техники МГУ им. адм. Г. И. Невельского Визуализация данных находит применение в разнообразных сферах человеческой деятельности. Люди самых разных профессий применяют компьютерную графику в своей работе. Компьютерная графика используется для наглядного представления результатов исследований в различных научных и прикладных областях. Навыками работы в графических редакторах должны обладать конструкторы, специалисты по компьютерной верстке, дизайнеры, создатели Web-страниц, авторы мультимедиа-презентаций, специалисты в области теле- и видеомонтажа и др. 55

Назначение курса «Компьютерная графика» – изучение методов создания, редактирования и хранения изображений. Для обучения созданию иллюстраций и текстового набора используется векторная программа CorelDRAW, а для обучения редактированию и монтажу изображений – PhotoShop. На сегодняшний день CorelDraw является одним из наиболее популярных редакторов векторной графики, позволяющий пользователям создавать иллюстрации различной сложности. Adobe PhotoShop – самая популярная в мире программа редактирования растровых изображений. Она используется для ретуширования, тоновой и цветовой коррекции, а также построения коллажей, с применением интересных и необычных эффектов. Дисциплину Компьютерная графика сложно преподавать без определенного набора методического обеспечения. Сама дисциплина предполагает наличие должного аппаратного и программного обеспечения. Для обеспечения достаточного уровня освоения этой дисциплины в дистанционном образовании необходимо предоставить учебные материалы, набор практических заданий, возможность консультирования и проверки полученных знаний и практических навыков. Даже печатные издания не всегда обеспечивают достаточный уровень понимания результатов при объяснении различных действий. Не случайно, книги снабжаются дискетами с примерами и образцами обработки графических изображений. Достаточно сложно построить обучающий процесс и в электронном варианте. Наибольшей привлекательностью пользуются интерактивные учебники, где объяснения сопровождаются иллюстрацией различных действий пользователя и полученных при этом результатов. Пока не существует достаточно удобных и готовых к использованию учебников по рассматриваемому курсу. Тем не менее, преподавателями кафедры Вычислительная техника разработан учебно-методический комплекс «Компьютерная графика». Он представляет собой набор, состоящий из рабочей программы, учебного пособия с элементами интерактивного обучения, комплекта практических заданий с вариантами по каждому виду заданий, перечня вопросов для контрольной работы и проверки полученных теоретических знаний. Теоретические основы дисциплины, дающие базовые понятия о создании, хранении графических файлов, управлении цветовыми характеристиками, коррекции изображений предоставляют возможность понимания сути компьютерной обработки графики. Практические работы и проекты для самостоятельного выполнения сопровождаются описанием основных приемов работы, что дает возможность приобретения навыков при работе с выбранными графическими программными продуктами. Этот учебно-методический комплекс встроен в учебный портал ФДО ИАИТ. Учебный портал позволяет учащимся воспользоваться учебно-методическим комплексом в удобной для самостоятельного обучения форме и в индивидуальном временном режиме. Учащиеся дистанционного образования могут изучать теоретический курс, выполнять практические работы, отвечать на вопросы контрольных работ и получать квалифицированную помощь преподавателя. Подробное описание последовательности выполнения практических работ дает возможность самостоятельного выполнения аналогичных и предоставляет потенциал для творческого подхода к решению незнакомых задач. Оценка теоретических знаний производится проверкой вопросов контрольных работ, практические навыки – контролем выполнения заданий в каждом разделе изучаемого курса. Итоговые результаты записываются в электронный

56

журнал, замечания по выполнению проверочных работ доступны для анализа и недопущения подобных ошибок студентами в дальнейшем. Разработанный учебно-методический комплекс дает возможность обучения данной дисциплине, а учебный портал Факультета дистанционного образования удобно организует процесс предоставления образовательных услуг и возможность контроля приобретенных теоретических знаний и практических навыков. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОРТАЛА В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА» Н. Н. Жеретинцева, ФДО ИАИТ МГУ им. адм. Г. И. Невельского Процесс обучения с использованием сети Internet является актуальной темой образовательного процесса. В связи с огромным ростом объема информации и стремительным развитием телекоммуникационных и интернет-ориентированных технологий качество информационных образовательных систем постоянно растет. Как и другие социальные процессы, обучение совершенствуется в сторону глобализации. Большинство западных университетов в настоящее время предоставляют услуги онлайн-обучения преимущественно с использованием веб-интерфейса. Современная тенденция в развитии дистанционного обучения направлена на создание виртуальных классов, которые позволяют учащихся приблизить к модели очных занятий в классе. Многими передовыми вузами был разработан ряд программных систем, помогающих преподавателям создавать и поддерживать работу Web-классов (виртуальных классов). Характерной особенностью большинства виртуальных классов является наличие набора инструментов, позволяющих выполнять четыре основных задачи: 1) распространение учебной информации; 2) общение учащихся и преподавателей; 3) оценка знаний студентов; 4) управление классом. В сфере дистанционного обучения используются следующие основные категории систем: – авторские программные продукты (Authoring Packages); – системы управления обучением (Learning Management Systems – LMS); – системы управления контентом (Content Management Systems – CMS); – системы управления обучением и учебным контентом (Learning Content Management Systems - LCMS). Технология обучения предполагает управление учебным процессом, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. В данной статье приводится описание разработанного учебного портала на примере ФДО ИАИТ. В отличие от других подобных систем дистанционного обучения данная система является web-ориентированной с функционированием всех участников информационного процесса в режиме «on-line». Предлагаемая среда web-обучения проста, универсальна и подходит под любую дисциплину. Общий вид учебного портала представляет собой сайт в сети Internet, содержащий учебный комплекс для изучаемой дисциплины.

57

Актуальность системы дистанционного образования очевидна. Особенно эта система имеет большое значение для морского транспорта. Это объясняется тем, что многие работники морского транспорта, желающие получить высшее образования, подолгу бывают в рейсе. Это как раз то время, когда можно углубиться в обучение и повысить уровень своих знаний. Предложенная среда web-обучения может упростить задачу получения образования для этой категорий учащихся. Структура сайта создана с использованием технологии PHP. Вся информация, включающая электронные учебники, практические и лабораторные задания, рекомендации для их выполнения, вопросы к контрольным работам, тесты, журналы и т. д., хранится на сервере MySQL.

Рис. 1. Использование среды web-обучения Методология среды web-обучения включает следующие основные процессы: – настройка среды учебно-образовательного процесса; – создание информационной и проверочной баз данных; – организация учебно-образовательного процесса; – ознакомление с рабочей программой дисциплины; – активный режим обучения с использованием эффективных электронных учебников для повышения уровня знаний по изучаемой дисциплине; – выполнение практических заданий с использованием рекомендаций и примеров; – выполнение контрольных работ по разделам с сохранением результатов в БД в виде журналов контрольных работ; – тестирование с сохранением результатов в БД в виде журналов тестов; – тестирование в режиме обучения;

58

–

ведение журнала успеваемости по результатам выполненных лабораторных и/или практических заданий, контрольных работ и тестов. В процессе обучения участниками информационного учебнообразовательного процесса будут администратор, преподаватель, методист и студент (Рис. 1). На рисунке указаны основные функции каждого участника процесса на этапе обучения. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ НА ПРИМЕРЕ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА Н. В. Стрельников, И. Б. Друзь, кафедра теоретической механики и сопротивления материалов МГУ им. адм. Г. И. Невельского Выполнение лабораторного практикума в учебном процессе обладает некоторыми особенностями, связанными с применением при проведении данных работ специального оборудования. Данное лабораторное оборудование предусматривает в каждом конкретном случае особые правила работы на нем, соблюдение техники безопасности работы с ним и специальные приемы наблюдения за текущими параметрами работы этого оборудования и съёма параметров в процессе работы этого оборудования. Процесс выполнения лабораторного практикума состоит из следующих этапов: 1. Ознакомление с лабораторной установкой, на которой предстоит выполнение конкретной лабораторной работы; 2. Проверка теоретических знаний и правил техники безопасности при выполнении работ на данной лабораторной установке; 3. Подготовка средств контроля и учета рабочих параметров лабораторного оборудования; 4. Выполнение лабораторной работы, съём рабочих параметров; 5. Составление отчета о проделанной лабораторной работе; 6. Защита лабораторной работы у преподавателя. При моделировании работы лабораторного оборудования на компьютере необходимо учитывать следующие особенности: 1. Наглядность имитации физических процессов, моделируемых на компьютере; 2. Доступность справочных и учебных материалов в процессе выполнения лабораторного практикума; 3. Соблюдение всех технологических процессов при выполнении работ на лабораторном оборудовании при использовании компьютерной модели; 4. Совмещение в процессе выполнения работы на компьютере всех составных частей учебного процесса: получение информации, входной контроль по теории учебного предмета до начала выполнения лабораторного практикума, выполнение обязательного контроля по правилам техники безопасности работы с лабораторным оборудованием, составление отчета о проделанной работе и защита лабораторной работы с помощью средств компьютерной графики и текстовых редакторов.

59

Создание компьютерных учебных программ по выполнению лабораторного практикума должно учитывать выше перечисленные особенности и объединить все этапы выполнения лабораторной работы в единый комплекс работ. При выполнении лабораторного практикума на компьютере обучаемый должен в обязательном порядке произвести регистрацию и выполнить контрольный опрос, который либо позволяет обучаемому выполнять работу далее, либо обучаемый должен обратиться к справочным и методическим материалам, расположенным на компьютере с помощью этой же программы, восполнить пробел знаний и снова повторить входной контрольный опрос по теории учебного предмета. В случае, если в лабораторном практикуме используется оборудование, соответствующее тому оборудованию, изучение которого подлежит плану учебного процесса по данному предмету, то программа компьютерного лабораторного практикума обязательно должна включать и контрольный опрос обучаемого по правилам техники безопасности работы с данным оборудованием и иметь справочную информацию и иные регламентирующие документы по работе с данным оборудованием. Компьютерная программа, имитирующая процесс выполнения лабораторного практикума на специализированном оборудование, должна строиться таким образом, чтобы в процессе выполнения работы обучаемый не отвлекал своё внимание и не затрачивал специальных усилий на овладение тех средств, которые использует компьютерная программа для имитации физического процесса. Специальные элементы, которые отображаются на экране монитора, такие как кнопки, строки вывода текстов, окна редактирования и ввода информации и другие, должны быть выполнены в виде, наиболее приемлемом для обычного восприятия, который является имитацией реальных физический объектов. Таким образом, с позиции методического обеспечения учебных компьютерных программ при разработке данных компьютерных программ должны соблюдаться следующие условия построения структурных схем алгоритмов и разработки программ: 1. Программа должна выполняться последовательно, этап за этапом, включая контрольные точки проверки знаний и правильность выполнения технологии выполнения работы и содержать полный цикл выполнения всей лабораторной работы; 2. Информационное обеспечение работы с программой должно содержать наиболее полное представление знаний по данному учебному предмету и правил работы с самой программой; 3. Правила работы с программой должны быть предельно простые, включающие закономерно последовательные действия и использующие минимальный набор специальных элементов из которых состоит имитационная модель физического процесса и имитируемого лабораторного оборудования; 4. Программа должна содержать в своем составе справочную службу в виде файловой системы и системы текущих подсказок, вызываемых либо специальными действиями обучаемого, либо вызываемых автоматически в соответствии с правильностью выполнения технологии работы с программой; 5. Представление информации в виде отдельных рабочих окон, что позволить сконцентрировать внимание обучаемого на конкретном этапе выполнения работы;

60

6. Введение в общий процесс выполнения лабораторных работ контрольных опросов, которые позволят обучаемому своевременно выявлять пробелы в знаниях и своевременно восполнять их посредством справочных и методических материалов, создавая для обучаемого целостную логическую картину знаний по данному предмету; 7. Программа должна предоставить обучаемому выполнить полный отчет о проделанной работе без использования специальных программ и выполнить предварительную защиту данной работы для последующей проверки преподавателем. Данные критерии для построения компьютерных учебных программ были учтены при разработке компьютерного лабораторного практикума по сопротивлению материалов в Центре автоматизированной системы обучения для инженерных специальностей на кафедре «Теоретической механики и сопротивления материалов». ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ПРЕДТРЕНАЖЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ К. Н. Стрельников, В. П. Ширяев, центр автоматизированной системы обучения, кафедра эксплуатация автоматизированных судовых энергоустановок МГУ им. адм. Г. И. Невельского Специальные тренажерные системы предусматривают проведение работ по освоению и приобретению обучаемыми навыков работы с имитаторами судового оборудования. Выполнение работ на тренажерах состоит из следующих этапов: 1. Изучение состава и структуры тренажерной системы. 2. Изучение правил работы на тренажере и «экранной» технологии управления системами. 3. Изучение правил технической эксплуатации СТС. 4. Отработка практических навыков управления СЭУ и её элементов. При работе на тренажерных системах обучаемые должны получить практические навыки по работе со всеми элементами судовой энергетической установки по отдельности и в целом. Весь комплекс обучения работы на тренажере СЭУ характеризуется тем, что значительная часть всего времени тратится на изучение тренажера, правил работы на нём, ПТЭ – в это время сам тренажер фактически простаивает. Кроме того, процесс выполнения работ на тренажере предусматривает наличие обязательных знаний обучаемыми в полном объеме по данному тренажеру, так как необходимо выполнить весь цикл работ, связанных с установленным заданием и работами. Полный цикл выполняемых работ на тренажерных системах состоит из работы обучаемого с отдельными системами, агрегатами и пультами управления. В случае отсутствия у обучаемого знаний и навыков по работе с какойлибо отдельной структурой или элементом тренажерной системы, при выполнении задания на тренажере возникают затруднения и прекращение работы на тренажере, что в свою очередь ведет к потере времени и невозможностью выполнения полного цикла работ в отведенное время.

61

В конечном итоге учебная задача, которая была поставлена преподавателем, не выполняется и время, проведенное на тренажере, считается неэффективно используемым с точки зрения работы тренажера. Чтобы исключить вышеперечисленные несоответствия и нарушения правил работы на тренажерных системах предлагается включить в учебный процесс ряд учебных занятий в других классах и помещениях без использования тренажерных систем. Данные занятия будут являться предварительными занятиями по ознакомлению работы с тренажерами с отдельными системами, агрегатами, пультами и иными отдельными устройствами, либо в каком-то сочетании этих устройств. Данный подход позволит провести полную предварительную подготовку обучаемого по освоению теоретических знаний и практических навыков по работе с тренажерными системами и позволит выполнять в полном объеме практические задания на тренажерных системах, что в свою очередь повысит эффективность работы тренажеров и уменьшит его загрузку. Так, первые три этапа выполнения работ на тренажере, указанные выше и частично четвертый этап, могут выполняться без использования тренажера. Для получения знаний и навыков по работе отдельных систем, устройств и т. п. необходимо предоставить обучаемому возможность изучить работу с данными устройствами и отдельными системами последовательно и в полном объеме. Выполнить эти работы можно с помощью компьютерных учебных программ, моделирующих работу отдельных частей тренажерной системы, а также комплексную работу нескольких отдельных частей тренажера, выполняющих законченные физические и производственные циклы в общей тренажерной системе. Предлагается для выполнения структурированной схемы компьютерных учебных программ разбивать весь полный цикл выполнения задания на тренажере на отдельные составляющие технологические элементы и по каждому элементу разрабатывать отдельные компьютерные программы имитации работы тренажера. Примеры разработок компьютерных программ выполнены в Центре автоматизированной системы обучения для тренажера СЭУ на кафедре ЭА СЭУ. РАЗРАБОТКА ОБУЧАЮЩИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ М. А. Коршунов, Н. В. Стрельников, центр автоматизированной системы обучения, кафедра судового вспомогательного энергетического оборудования и систем МГУ им. адм. Г. И. Невельского Учебный процесс, как любой иной технологический производственный процесс состоит из нескольких отдельных этапов. Каждый этап обусловлен конкретными внешними условиями, при влиянии которых происходит выполнение учебного процесса. Рассмотрим отдельный этап учебного процесса, который выражается в том, что обучаемый получает знания посредством чтения лекционного материала преподавателем. Данный процесс характеризуется тем, что обучаемый получает знания по предмету в определенной последовательности представления материала преподавателем и логической взаимосвязи понятий и процессов. Такой процесс получе-

62

ния знаний требует от обучаемого большой концентрации внимания при усвоении материала, так как отвлечение от процесса познания вызывает нарушение восприятия логической последовательности представляемого лекционного материала, что в свою очередь ведет к нарушению понятия и запоминания всего лекционного материала. С целью устранения допущенных пропусков в знаниях и более углубленной проработки лекционного материала предлагается создание обучающих компьютерных учебных программ. Общая структура построения данных программ предусматривает следующие компоненты: 1. В состав программы в обязательном порядке включаются методические, справочные и иные информационные материалы, доступные обучаемому в процессе работы с программой; 2. Рабочее окно программы, которое должно содержать общую схему представляемого учебного материала в виде структурных схем, принципиальных схем и иных видов информации; 3. Минимальный набор специальных элементов управления процессом получения знаний; 4. Имитаторы физических и иных изучаемых процессов; 5. Справочную и контролирующую подсистему, с помощью которой обучаемый получает информацию о процессе получения знаний; Наличие вышеперечисленных обязательных компонентов позволяет обучаемому: 1. В процессе получения учебного материала постоянно видеть на экране монитора общую структурную или иную схему изучаемого предмета; 2. Иметь постоянный доступ в режиме реального времени к процессу управления схем; 3. С помощью элементов рабочего окна проводить различные варианты управления физическими и иными процессами и в режиме реального времени или иного масштабируемого, что позволяет отдельные процессы замедлить или убыстрить для более правильного понимания их; 4. Иметь постоянный доступ к справочным материалам в процессе работы с моделью; 5. Проводить контрольные опросы с точки зрения правильности усвоения учебного материала и составления отчета о проделанной работе. Пример обучающей программы разработан в Центре автоматизированной системы обучения по заданию ведущего преподавателя М. А. Коршунова по предмету «Судовые холодильные установки» и предлагается к включению в учебный процесс. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СРЕДСТВ ПОДДЕРЖКИ ОБРАЗОВАНИЯ, ВЕДУЩЕГОСЯ ПО ДИСТАНЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ А. В. Крысенко, Открытый морской институт МГУ им. адм. Г. И. Невельского Стремительное развитие информационно-вычислительной техники, средств связи, технологий связанных с их использованием, а так же прогресс в во всех областях, связанных с использованием информационных технологий, предъявляют новые требования к образованию: вне всякого сомнения, к качеству полу63

чаемого образования, но так же и к самому процессу, и к затратам, вкладываемым в обучение специалиста. В то же самое время сокращаются аудиторные нагрузки на студентов, а так же, в силу различных причин, количество преподавательского состава. Это, безусловно, предопределяет увеличение интенсивности подачи учебного материала и увеличение самостоятельного обучения. В связи с чем, а возможно являясь причиной тому, в последнее время в России идет активный процесс реформирования высшего образования. Модернизация образования, несмотря на открывающиеся техническим прогрессом возможности, в первую очередь должна касаться изменений в подходах к обучению, в том числе, как отмечалось – в увеличении доли самостоятельной работы обучающихся. И это, в свою очередь, предъявляет требования к созданию определённых условий, информационной поддержки и систематического контроля за ходом обучения. Не вызывает сомнения тот факт, что современным представлениям об образовании требуется пересмотр и на функциональном, и на содержательном уровнях. Одной из форм обучения, созданных модернизацией образования, которая отражает в себе и следствия информатизации, и развитие творческой индивидуальности обучаемого, интеллектуально-нравственной свободы, является открытое и дистанционное образование. Открывающиеся перспективы дистанционного образования, в виду того, что взаимодействие обучаемого и преподавателя не зависят от их месторасположения, а так же относительная свобода в выборе графика и интенсивности обучения, определяемая обучаемым – огромны. Одной из важнейших перспектив является то, что теперь теоретически могут быть сняты до известной степени ограничения на количество обучаемых, накладываемые ограниченным аудиторным фондом, преподавательским составом и иными факторами. Но большое количество обучаемых и относительная свобода в процессе обучения – обучение по индивидуальному расписанию, используя информационные ресурсы учебного заведения, в удобном для обучающегося месте, имея постоянный контакт с методистами, преподавателями, студентами, и администрацией, требуют разработки соответствующих средств сопровождения учебного и административного процесса, средств поддержки и систематического контроля. В Открытом морском институте Морского государственного университета имени адм. Г. И. Невельского ведётся разработка и реализация системы, решающую описанную задачу и позволяющую автоматизировать ее. Указанная система позволяет достаточно полно реализовать поддержку, контроль и сопровождение каждого обучаемого, получающего образование по дистанционной технологии обучения. РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ СЕТЕВЫХ И КОМБИНИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Н. В. Фофанова Открытый морской институт МГУ им. адм. Г. И. Невельского Бурное развитие информационных технологий в последние несколько лет привело к появлению нового популярного термина – компьютерное дистанционное обучение. И если с компьютерами все понятно – за последнее время о них было сказано в популярной прессе столько, что даже никогда не видевший ком64

пьютера человек без запинки расскажет о том, что это такое, то с дистанционным обучением все гораздо сложнее. Некоторые видят в нем модель образования будущего и всячески пропагандируют, другие относятся к нему скептически. Часть людей видят в нем видоизмененную с учетом веяний времени разновидность давно известного и не всегда эффективного заочного обучения. Понятие дистанционного обучения в общих чертах можно выразить так - это совокупность методик и современных технических средств обучения, позволяющих вести процесс образования, когда преподаватель и учащийся территориально отдалены друг от друга. К одной из особенностей дистанционного образования относиться, то что студент имеет права альтернативного выбора и сам выбирает временной отрезок и средства обучения. Технологии обучения на расстоянии, при которой преподаватель и обучаемые, находящиеся в разных местах, реализуется с помощью кейс-технологий, сетевых и комбинированных. Кейсовая-технология - выдача учебно-методических материалов, в виде печатных пособий, для работы студента самостоятельно и при необходимости консультации преподавателя (традиционная заочная форма обучения). С развитием современных информационных технологий отдается большее предпочтение сетевым технологиям. Формирование учебно-методического комплекса (УМК) – базируется на использовании сети Интернет, как для обеспечения студентов электронными учебно-методическими материалами, так и для интерактивного воздействия между преподавателями и обучающимися. Особенность интерактивного процесса в дистанционном образовании (ДО) состоит не только между контактом студент преподаватель, но и общение студентов между собой. Поэтому для реализации в практике ДО этого принципа, например, при проведении компьютерных телеконференций, форумов надо обязательно сообщать электронные адреса всем участникам процесса. Для того чтобы применить сетевые технологии на весь процесс обучения у поступающего должны быть стартовые знания, т.е. и наличия компьютера с выходом в Интернет и владением минимальными навыками работы в сети. Если учащийся выбирает использование только сетевых технологий в процессе обучения, то ему необходимо пройти предварительно курс знакомства с Интернет службами. Предлагается студенту сдавать не весь курс сразу, а по этап (по модулям). Причем среда в которой ему предстоит работать может выполнять две функции: обучающую и контрольную. Обучающая – предлагает конспект лекций, выполнения практического задания, вопросы самоконтроля, и отметка не фиксируется. В период самостоятельного изучения материала студент может консультироваться с преподавателем по электронной почте. Как только он готов к сдачи первого этапа он выбирает контрольную функцию (тестирование). Причем сдавать можно неограниченное число раз, при этом будет фиксировать наивысшая оценка. Если оценка студента не устраивает он может просмотреть на какие вопросы он ответил не верно и еще дополнительно проработать данные разделы. Итоговый экзамен сдается студентом очно, при этом он заранее оговаривает время, место и процедуру сдачи экзамена. Современные технологии и современный подход к любой дисциплине вот основной принцип сетевых технологий, которым может принадлежать будущее. Так как, к сожалению, не все дисциплины компьютеризованны, наибольшее применение на данное время нашли комбинированные технологии. В форми65

ровании учебно-методического комплекса средств обучения включаются, кроме печатных учебных пособий, компьютерные программы, учебные пособия на CDдисках, а также предполагается использование телефона и других средств связи для дидактического и организационного взаимодействия студента с вузом. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ – ОДИН ИЗ ПЕРВООЧЕРЕДНЫХ ШАГОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И. И. Кислова, Открытый морской институт МГУ им. адм. Г. И. Невельского После конференции ООН по окружающей среде и развитию (1992 год) мировое сообщество взяло курс на построение модели устойчивого развития информационного общества [1]. Не стоит в стороне от этого процесса и Россия. Главным является повсеместная информатизация общества, способствующая переходу от постиндустриального общества к информационному. Активное участие в этом процессе принимают образовательные учреждения. Следует отметить, что «в постиндустриальном обществе национальные информационные ресурсы – суть его основная экономическая ценность, его самый большой потенциальный источник богатства… В то время как обмен материальными ценностями ведёт к конкуренции, информационный обмен ведёт к сотрудничеству» [2]. В мире наблюдается совершенно новый процесс поляризации государств - по уровню их технологического развития [1]. Одним из способов информатизации в образовательном учреждении может быть развитие дистанционного обучения. Современный человек должен иметь возможность выбора различных форм, способов обучения в разные периоды своей жизни. Дистанционное обучение должно органично влиться в систему непрерывного образования. Определимся в терминах: дистанционное обучение и дистанционное образование. Дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, когда учитель и учащиеся разделены пространством. Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся между собой. Это двуединый процесс. Образование – более широкое понятие, включающее в себя: – образование как ценность; – образование как систему; – образование как процесс; – образование как результат [3]. Процесс обучения интерактивен в своей организации: первый уровень предполагает взаимодействие учителя и ученика, а также учеников между собой, второй уровень – взаимодействие учащихся с используемыми ими средствами обучения (в основном электронными). В этом принципиальная разница дистанционного обучения от систем и программ самообразования – там первый уровень не используется. Если мы говорим о дистанционном обучении, то в нём помимо преподавателя и учащегося должен быть учебник, учебные пособия, как средства обучения. Отсюда необходимость серьёзного научного подхода к разработке специальных курсов (учебников) для системы дистанционного обучения. Разумеется, речь в данном случае идёт об электронных средствах обучения.

66

Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала. Если курс (электронный учебник) предназначен для обучения, т. е. взаимодействия преподавателя и обучаемого, то соответственно и требования к организации такого курса, принципы отбора, структурирования и организации материала будут определяться особенностями такого взаимодействия. Здесь остро встаёт вопрос подготовки преподавателей дистанционного обучения. Успех дистанционного обучения во многом зависит от преподавателей дистанционного обучения, их профессионализма. На протяжении многих десятилетий усилия отечественной педагогики были направлены на усвоение суммы знаний учащимися и их адекватное воспроизведение, хотя в тоже время о необходимости ориентироваться на развивающий характер обучения писали многие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ш. И. Амонашвили и др.). Однако в рамках принятой в те годы концепции образования, наша система образования была вполне успешной и самодостаточной. Но изменился мир. После обследования в 1995-1997 гг. более 2000 российских школ выяснилось, что около 50 % школьников не осваивают более половины знаний по естественно научным дисциплинам. Теперь недостаточно обладать суммой знаний и пополнять её в течение всей жизни. Если ранее акцент делался на дедуктивные методы, абстрактные понятия, от общего к частному, то теперь этого мало. Современный взгляд на развивающий характер обучения тяготеет также к индуктивному методу, от частного к общему. Теперь необходимо воспитывать самостоятельно мыслящих людей, умеющих ориентироваться в быстро меняющемся мире, принимать практические решения. Дистанционное обучение базируется на трёх составляющих: технологической, содержательной и организационной. Технологическая составляющая требует соответствующую материальную базу и программное обеспечение, т. е. как единовременных капвложений (компьютеры, сети, программное обеспечение), так и постоянных (техническая поддержка, сопровождение программного обеспечения, апгрейд и т. д.). Содержательная часть требует не меньших, если не больших затрат. Сюда входит создание информационных ресурсов в виде курсов дистанционного обучения, специализированных сайтов и порталов, методическая поддержка. Организационная часть предусматривает обучение и переподготовку преподавателей дистанционного обучения, педагогическое сопровождение студентов в процессе обучения, т. е. организацию и проведение учебного процесса. Самым видимым звеном этой цепочки является наличие (разработка, создание и поддержка) информационных ресурсов [4]. Однако, информационные ресурсы создаются людьми, поэтому немаловажна и организационная часть. Работа преподавателя дистанционного обучения очень непроста. Ведь любой дистанционный курс, организованный на основе современных информационных технологий, напоминает айсберг, у которого одна треть видна над водой, а две третьих как с содержательной, так и с организационной точки зрения скрыто от посторонних глаз. Комплексный характер работы преподавателя предполагает наличие определённого набора профессиональных знаний и умений. В первую очередь общие требования к знаниям и умениям в области новых информационных технологий в обучении, специальных знаний и умений в области интернет-технологий, общих знаний в области педагогики и психологии и в области новых педагогических технологий. В 2004-2005 учебном году на базе ИСППУ были организованы курсы 67

повышения квалификации преподавателей по двум последним направлениям повышения квалификации. В 2005-2006 учебном году в ОМИ планируется организация курсов повышения квалификации по первым двум направлениям. В заключение приведу слова академика Б. С. Гершунского, который говорил, что «только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное партнёрство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, столь необходимые и сейчас, и в будущем толерантность и уважение к духовным, культурным традициям и ментальным ценностям её народов» [5].

1. 2. 3. 4. 5.

Список литературы Пасхин Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. – М., 1999. Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы России. Социологические аспекты. – М., 2000. – С. 17. Гершунский Б. С. Философия образования. – М., 1998. – С. 29. Теория и практика дистанционного обучения. Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. – М., 2004. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М., 2002. – С. 76. О МЕТОДИКЕ КОМПЬЮТЕРНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ Ю. Б. Стегостенко, Открытый морской институт МГУ им. Г.И. Невельского

В настоящее время в процессе обучения специалистов транспортного профиля используется огромное множество систем автоматического обучения и контроля знаний. Использование компьютерных технологий для автоматического контроля знаний снижает временные, людские и материальные затраты, облегчает проверку и централизованное хранение результатов и кроме того, обеспечивает дополнительную гибкость при составлении тестов. Компьютерное тестирование занимает особое место в общей системе качества образовательного процесса. При его правильной организации и обучении преподавательского состава тестирование помогает учащемуся критически оценить свои успехи, позволяет получать информацию о том, как происходит овладение студентами учебным материалом, какие элементы учебного процесса недостаточно эффективны, какие корректирующие мероприятия следует внести в содержание и форму познавательной деятельности студентов. Методические аспекты контроля знаний связаны с решением педагогических и психологических вопросов, то есть организация контроля знаний рассматривается с точки зрения дидактики. К методическим аспектам относятся: планирование проведения контроля знаний; отбор заданий для проверки знаний, умений, навыков обучаемого; формирование набора контрольных заданий. Вопрос планирования контроля связан с проблемой полноты проверки знаний и умений обучающегося. Учебный процесс принято рассматривать как распределённый во времени процесс формирования требуемых знаний, умений и навыков. В данном случае оценивание происходит поэтапно и позволяет осуществить качественный и полный контроль. В зависимости от времени проведения

68

различают четыре вида контроля знаний. Входной (предварительный) контроль, проводимый непосредственно перед обучением и позволяющий оценить начальный уровень знаний студента и соответственно планировать обучение. Текущий контроль, который осуществляется в ходе обучения, определяет уровень усвоения студентом отдельных понятий учебного материала и скорректировать дальнейшее изучение предмета. Рубежный контроль, проводимый по завершении определённого этапа обучения, служит для оценки уровня знаний студента по теме или разделу курса. Итоговый контроль позволяет оценить знания умения и навыки студента по курсу в целом. Перечисленные виды контроля знаний можно успешно использовать как при традиционном, так и при компьютерной проверке (на основе локальной сети или Интернета). Вопрос отбора заданий тесно связан с педагогической задачей самого процесса обучения. Как известно, основной вопрос дидактики «чему учить» включает в себя определение цели обучения, что является важным и при создании компьютерной системы. При организации компьютерного контроля знаний также необходимо определить цели проводимого контроля на каждом этапе учебного процесса. Задача контроля – определение соответствия подготовленности обучаемого тому или иному уровню усвоения учебного материала. На этапе восприятия, осмысления, запоминания оценивается уровень знаний обучаемого о предметной области и понимания основных положений. Способность применять полученные знания для решения конкретных задач или в ситуации, требующей проявления познавательной самостоятельности, оценивается, как соответствие требуемым навыкам и/или умениям. Оценка качества знаний на каждом уровне (знания, умения, навыки) может быть осуществлена с помощью использования различных типов заданий. Отбор заданий для контроля требует установить для проверки, каких знаний, умений и/или навыков предназначено данное задание, а так же сформулировать цели включения его в банк контрольных заданий. Можно выделить следующие типы заданий: выбор правильного ответа, формирование ответа, ввод правильного ответа и комбинации различных типов заданий. Задания типа «выбор правильного ответа» предполагают выбор (или указание) правильного ответа из набора предложенных вариантов, где правильный ответ уже указан в готовом виде. В процессе контроля задания данного типа в большинстве случаев позволяют выявить знание учебного знания, уровень представления о предметной области. Задания типа «формирование (построение) ответа» и «ввод правильного ответа» не имеют в своём составе готовых вариантов ответа (обучаемый должен сформировать свой ответ или ввести ответ с клавиатуры) и могут быть использованы для оценки соответствия полученных умений и/или навыков требуемых на данном уровне усвоения. Комплексные задания позволяют выявлять знания–навыки, определять уровень познавательной самостоятельности обучаемого, применения им своих знаний и умений в решении незнакомой задачи. Учебный процесс с использованием компьютерных технологий может быть представлен как моделирование учебной деятельности, при которой компьютер выполняет ряд функций преподавателя, в частности организацию диалога в виде сценария – алгоритма управления учебной и познавательной деятельностью обучаемого. Поэтому другим важным методическим аспектом контроля является формирование набора контрольных заданий, в зависимости от вида и цели контроля. Можно выделить следующие подходы к комплектованию группы заданий для контроля: набор вопросов разной сложности, трудности и значимости, оформленный в виде строгой последовательности, где число вопросов может 69

быть выбрано самим обучаемым или же задано как константа; случайная выборка определённого числа контрольных заданий; выдача вопросов и заданий разной сложности и трудности по выбору обучаемого; формирование набора вопросов в процессе диалога на основе ответов обучаемого и/или модели обучения. Комплексное использование представленных методов формирования контрольных работ и различного типа заданий позволяет проводить адаптивный контроль знаний на всех этапах учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей каждого обучаемого. Таким образом, в условиях увеличения объёма и непрерывного изменения содержания знаний, умений и навыков, которыми должны обладать современные квалифицированные специалисты транспортного профиля, и повышения требований к качеству их подготовки изложенная методика компьютерного тестирования позволяет успешно контролировать качество обучения. Список литературы 1. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.– М: Педагогика, 1981. 2. Поляков А. А. Новый подход к инженерному образованию.– М: ЦентрПресс, 2000. 3. Трифонов В. В. Учебный процесс и его методическое обеспечение.– М: ВА, 1993. ПОВТОРЕНИЕ – НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ УЧЕНЬЯ В. С. Семенов, кафедра вычислительной техники МГУ им. адм. Г. И. Невельского Ни для кого уже не секрет, что общий уровень подготовки в общеобразовательных школах в последние годы стремительно снижается. Это видно по результатам вступительных экзаменов, но особенно выразительно ощущается в учебном процессе первого курса при изучении предметов, базирующихся на элементарной математике и основах логики. Таким предметом является, в частности, информатика. Что бросается в глаза прежде всего. У значительной части первокурсников абсолютно низкий уровень знаний основ алгебры и тригонометрии. Затем следует (в смысле отсутствия) логическое мышление. Кроме того, отсутствует умение математической постановки (формулирования) задач. Вчерашние школьники решение любой задачи пытаются осуществить одним из известных им стандартных алгоритмов, а, проще говоря – прототипов. В рассуждениях отсутствует элемент творчества. Решение же нестандартной задачи (а только такие задачи позволяют усвоить теоретический материал) очень часто ставит обучаемого в тупик. Упущения общеобразовательной школы в развитии логического мышления школьников очень трудно наверстываются в дальнейшем, тем более что из-за урезания часов, например, по курсу высшей математики все больше материала дается без доказательств, что, конечно, не способствует развитию логического мышления. А крайне слабая подготовка в области алгебры и тригонометрии делают лекции и особенно практические занятия занятиями «смешанного типа», т. е. приходится постоянно отвлекаться на элементарные утверждения типа 3 x + 7 не ра-

70

вен x 3 + 7 3 и даже ( x + 7) 3 , а запись синуса угла в виде произведения sin на угол не имеет смысла.. Встречаются и вообще экзотические заявления. Так частное a+b по мнению некоторых студентов, оказывается, можно записать как «произc+d ведение крайних плюс произведение средних» (?). Правда, большая часть обучаемых считает, что это выражение равносильно a + b / c + d (?). Конечно причин такого положения много. В сегодняшнем быстроменяющемся обществе общеобразовательная школа пытается охватить количественно все или почти все стороны бытия, приспосабливая к этому новые программы, учебники, технологии, методики и т. п. Кроме того, в последние годы регулярно делались и делаются попытки усложнения и упрощения школьных программ. Результаты известны. О последствиях метаний школы и постепенном вытеснении из школьного образования математики, нередкой заменой ее более «важными» науками, говорил в свое время академик В. И. Арнольд. Он их назвал губительными. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предполагает очередную модернизацию общеобразовательной школы. Поэтому в ближайшие годы можно ожидать как повышения качества школьного образования, так и его снижения. Очевидно, надо искать пути повышения математической подготовки вчерашних школьников. Введение в некоторых вузах факультативных занятий с целью повторения узловых тем школьного курса математики мало что меняет. Необязательность их посещения, помноженная на известную житейскую истину: «то, что перестает удаваться, перестает и привлекать», приводит к тому, что их посещают в основном те, чья математическая подготовка не вызывает тревоги. Поэтому одним из вариантов хоть частичного решения проблемы можно считать введение в первом семестре в течение полутора-двух первых недель обучения 15 – 25 часового курса по элементарной математике. «Пожертвованные» 2 – 4 часа каждым предметом из расписания первого семестра при соответствующих разработках программы кафедрой высшей математики могут оказать положительное влияние на восприятие значительной частью студентов читаемых им курсов. Особенно тех, которые предполагают обязательное знание основ элементарной математики. РАЗВИТИЕ БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РОССИИ А. К. Борисенко, научно-технический информационный центр МГУ им. адм. Г. И. Невельского

Современные тенденции развития библиотечно-информационных технологий и библиотечно-информационной сферы в целом логично увязаны с общими современными тенденциями развития общества, прежде всего с постоянно возрастающим уровнем высоких информационных и компьютернокоммуникационных технологий и гражданско-правового самосознания. Сейчас в это трудно поверить, но в самом начале эры компьютеризации и информационных технологий (1950-е – середина 1960-х г.г.) советские учёные успешно конкурировали с американцами в области технологии разработки и 71

создания электронно-вычислительных машин (ЭВМ), далеко обогнав при этом своих европейских, не говоря уже об азиатских коллегах. В самом начале эры компьютеризации библиотек и биюлиотечно-информационных технологий, во времена создания малых, а затем и больших вычислительных машин, крупнейшие советские, американские и европейские библиотеки находились примерно на одном уровне технологического развития. В ту пору советское руководство уделяло большое внимание развитию ядерной физики, освоению космоса и, соответственно, необходимых сопутствующих средств технологии, одним из которых и стало создание первой отечественной универсальной ламповой ЭВМ – малой электронной счётной машины, «МЭСМ». Начало работ по созданию – 1948г., официальный ввод в эксплуатацию – 1951 г. В 1952-1953 годах МЭСМ была самой быстродействующей и практически единственной регулярно эксплуатируемой ЭВМ в Европе. Обладая, естественно, низким быстродействием и малой ёмкостью ОЗУ, «МЭСМ» тем не менее, была алгоритмически довольно развитой и, кроме того, содержала в своей структуре некоторые особенности, представляющие интерес и сейчас. Опыт, накопленный в процессе разработки машины, был использован при создании большой электронной счётной машины «БЭСМ», а сама «МЭСМ» рассматривалась в качестве действующего макета, на котором отрабатывались принципы построения «БЭСМ». По оценкам специалистов эти машины были не хуже, а по ряду параметров превосходили созданные на несколько лет раньше американские ЭНИВАК. Таким образом, в первое послевоенное десятилетие Советский Союз не уступал США в целом ряде стратегических отраслей науки и техники, в том числе и в компьютерной области, и явно превосходил развитые европейские страны. Научные, информационные институты и библиотеки как потребители, генераторы и хранители больших объёмов информации в середине 1950-х были одними из первых, кто начал внедрять в своей деятельности ЭВМ и автоматизированные технологи. К середине 1960-х годов СССР достиг серьёзных успехов в кибернетике, в первую очередь в создании и использовании ЭВМ в исследовании космоса, ядерной физике, математике, информационных системах, куда стали подключать и крупнейшие библиотеки страны. Но вскоре после знаменитого ХХ съезда КПСС, разгромившего культ личности Сталина, Н. С. Хрущёв объявил кибернетику «лженаукой», и почти все работы по развитию компьютерных технологий были заморожены. Только в начале 1970-х годов, благодаря настойчивому давлению учёной общественности, новое политическое руководство страны прозрело, но было уже поздно – фирмы IBM, Hewlett Packard, DEC и другие прочно оккупировали рынок компьютерной техники, а другие американские компании, прежде всего Microsoft – рынок программного обеспечения. Ситуацию усугубило выведение COCOM – ограничения, в список которого входили IBM-машины и программное обеспечение. Пришлось срочно догонять, пытаться идти в ногу с прогрессом, копировать и производить свои аналоги машин и переводить (адаптировать) программное обеспечение, далеко не всегда соблюдая правовые нормы. Так появились машины серии ЕС (аналоги IBM), операционные системы ОС ЕС (аналоги OS/IBM) и многое другое. За исключением мощной отечественной индустрии суперкомпьютеров, «скрытых» от идеологов «лженауки», практически всё компьютерное производство в СССР и других странах Восточного блока ориентировано на выпуск 72

американских машин. Первоначально развёрнули производство аналогов IBM/360, а впоследствии IBM/370 и машин других американских фирм. В наиболее крупных библиотеках СССР появились ЭВМ, другие библиотеки, финансовое состояние которых не позволяло их приобрести, стали пользоваться информационно-вычислительным ресурсом вычислительных центров коллективного пользования, специально созданных для таких корпоративных потребителей ресурсов ЭВМ, как библиотеки, вузы, исследовательские институты. В середине 1960-х годов появились и специальные программнотехнологические комплексы для библиотек: вначале в США, затем в европейских странах и Израиле. В Советском Союзе системы для библиотек были в основном доморощенными, за исключением редких случаев зарубежных закупок, например, поставка системы VTLS в Государственную библиотеку им. В. И. Ленина в 1970-х годах. Таким образом, можно назвать основные причины, вызвавшие значительное отставание отечественных библиотек от американских и большинства западноевропейских: − отставание в области производства ЭВМ; − СОСОМ-ограничения; − невозможность, даже при наличии средств, приобрести ЭВМ за рубежом; − отсутствие собственных системных разработок в области библиотечной автоматизации. Как известно, в 1949 году восточноевропейские страны объединились в Совет Экономической Взаимопомощи (СЭВ). Эта экономическая, а в ещё большей степени политическая организация в числе своих «оригинальных проектов» выбрала разработку собственных стандартов во многих отраслях науки и техники, в том числе и в библиотечно-информационной и телекоммуникационных сферах. Вдобавок СЭВ, не принял рекомендации международного консультативного союза CCITT и стандарты ISO, а приступил к созданию собственных телекоммуникационных протоколов. Ещё хуже обстояли дела с библиографическими форматами. Пока мировое библиотечное сообщество выбирало, какой из форматов семейства MARC – USMARC, UKMARC, UNIMARC и других больше подходит их нуждам, оставаясь на MARC-платформе, СЭВ начал разработку собственных коммуникационных форматов группы МЕКОФ, не соответствующих общемировым тенденциям. В результате этого до середины 1990-х годов библиотечные массивы отечественных библиотек были информационно несовместимы с зарубежными. В области классификационных систем в СССР не признавали распространённую во всём остальном мире систему классификации Дьюи, ограниченное распространение получила Универсальная десятичная классификация «УДК», имеющая общие корни с Дьюи, зато по идеологическим соображениям усиленно насаждалась собственная отечественная разработка – Библиотечнобиблиографическая классификация (ББК). Таким образом, и по информационно-логистическому обеспечению, и по телекоммуникационной поддержке отечественные библиотеки сознательно отошли от мирового подхода и опять оказались на обочине библиотечного прогресса. Эра персональных компьютеров (ПК), начавшаяся с выпуска в 1975 году первого промышленного ПК – IBM PC, привнесла в библиотеки новые возможно-

73

сти. Ведущие библиотеки в США и в Западной Европе стали активно использовать новую технику и к началу 1990-х годов ПК прочно заняли своё место в аппаратном обеспечении библиотечных технологий, а локальные сети на основе ПК стали основной аппаратной платформой библиотечной автоматизации. В это время в нашей стране была совершена очередная ошибка: вместо того, чтобы начать лицензионный выпуск и сборку IBM PC-моделей у себя в стране (по этому пути пошли многие западноевропейские и азиатские страны), мы приступили к разработкам и выпуску собственных ПК. Качество, технические возможности, не говоря уже о внешнем виде и «дружественности» к пользователю наших разработок не выдерживали никакой критики. Всевозможные ДВК, ЕС-1840, «Электроники» и т.п., до сих пор вызывающие нервную дрожь у их бывших пользователей, ещё лет на 15 отодвинули развитие информационной инфраструктуры страны: только в 1988 – 1989 годах начались массовые закупки и собственные сборки IBM PC-моделей. Программное же обеспечение было захвачено в основном компанией Microsoft, которая добавила свою ложку дёгтя в общий прогресс компьютерной эволюции, включив отличную от стандарта ISO кодировку кириллицы и создав многие проблемы для общедоступности кириллической информации в среде Windows. В Советском Союзе, да и во всей Восточной Европе, первым, и на протяжении ряда лет вероятно единственным, пользователем Интернет был молодой доктор химических наук, профессор А.А. Клёсов, получивший осенью 1982 года приглашение из ООН на участие в первой всемирной компьютерной конференции по биотехнологии. До него имевшееся в Советском Союзе техническое обеспечение использовалось только в одну сторону: а именно для прочёсывания зарубежных компьютерных баз и копирования этих данных через компьютерную сеть. Ни о каких двусторонних компьютерных контактах у нас не могло быть и речи, поскольку по реалиям того времени это был бы несанкционированный выход за рубеж со всеми вытекающими последствиями. Массовое использование Интернет в Советском Союзе началось примерно только через 10 лет, в начале 1990-х. Таким образом, к середине 1990-х годов сильное отставание в области ПК, отсутствие в течение долго времени собственной производственной базы, полное доминирование зарубежного системного программного обеспечения, закрытость общества, плюс к этому практическая недоступность для подавляющего числа библиотек телекоммуникационных технологий, усилили технологический разрыв между отечественными и зарубежными библиотеками. А разрыв технологический неизбежно привёл к разрыву информационному. Со второй половины 1990 годов Российские библиотеки начали представлять своим читателям доступ в Интернет. Сегодня отечественные библиотечные каталоги не обладают достаточной информационной прочностью, так как в большинстве случаев отражают лишь поступления последних 10-12 лет. Число каталогов нестабильно, они могут появляться, но и исчезать. Качество их работы недостаточно высоко. Расширенный и постоянно пополняемый перечень каталогов российских библиотек содержится в «Русской справочной библиотеке»» (htt://www.openweb.ru/stepanov/library.htm). В самом начале 90-х – начале 2000 годов в российском Интернете стали появляться корпоративные библиотечные каталоги. Созданные по инициативе и 74

при непосредственном участии Института «Открытое общество» (Российский Фонд Сороса) консорциумы библиотек, членами которых являются библиотеки различных уровней ведомственной принадлежности, является использование для доступа к данным протокола Z39,50. Изначальная идеология создателей консорциумов зиждилась на отказе от создания единого регионального каталога, хранителем и редактором которого выступала бы одна из библиотек региона. Вместо этого повсеместно были созданы так называемые распределённые сводные каталоги, для реализации которых как раз необходим Z39,50. одной из ключевых возможностей этого протокола является его способность рассылать запросы пользователя одновременно по различным каталогам, с последующим суммированием результатов. В данном случае наблюдается прямая аналогия с принципами работы мета-поисковых систем Интернета. Однако по ряду причин каталоги библиотечных корпораций не являются надёжными источниками при библиографических разысканиях. В настоящее время библиотечные консорциумы созданы в 16 регионах России. Полный перечень их адресов можно получить http://consensus.eunnet.net/consensus/corporations.html.

75

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ВУЗА АДАПТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА И СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Л. Л. Панченко, факультет психологии МГУ имени адм. Г.И. Невельского

Едва ли не самой сложной проблемой в условиях современной России является построение целостной образовательной системы и управление этой системой в конкретном образовательном учреждении. В 1992 г. в Законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается необходимость адаптивности системы образования применительно к особенностям развития и подготовки обучающихся. Это можно осуществить только в адаптивной школе, которая учитывает возможности учащихся, ориентируется на удовлетворение их разнообразных потребностей и интересов, обеспечивает условия для их самореализации, создает благоприятный психологический климат педагогического взаимодействия всех субъектов образовательной среды. Адаптивная школа может строиться только за счет создания принципиально новой гуманистической образовательной среды, призванной оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие (Третьяков П.И. и др., 2003). Задача современной адаптивной школы – обеспечить гуманистическую среду для формирования личности, способной к социально-прогрессивному типу самореализации (реализации себя как члена общества). Основными принципами образовательного учреждения, строящегося на принципах гуманистической образовательной среды, считают: − человек обладает свободой и необходимой для него независимостью; − важным источником информации является субъективный человеческий опыт; − человек един и целостен, его переживания и опыт уникальны; − бытие человека не может быть сведено к его основным потребностям и защитам (Третьяков П.И. и др., 2003). Понятие «адаптация» – одно из центральных понятий биологии. В самой общей форме явления адаптации в живой природе воспринимаются как выражение целесообразности в устройстве и функционировании организмов. В качестве обязательной предпосылки существования понятия, адаптация включает в себя взаимодействие организма со средой. Понятие адаптации используется в литературе и для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии, динамического равновесия, гомеостаза) между организмом и средой. Адаптация человека долгое время оставалась чисто эволюционной проблемой, но в ходе развития науки данная проблема приобрела междисциплинарный характер. Понятие «адаптация» плодотворно используется в медицине, генетике, экологии человека, психологии, социологии, многих других науках и обнаруживает статус общенаучного понятия. Особую важность имеют определения психической адаптации человека, т. е. такие процессы взаимодействия с социальной и физической средой, которые затрагивают все уровни существования личности. Представляет интерес мнение 76

Ф. Б. Березина (1988), который определяет психическую адаптацию как «…процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет человеку удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» (с. 5). Следовательно, адаптивная среда – прежде всего среда здоровья. Под адаптивностью понимают способность системы (организма, индивида, личности) к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях (Трифонов Е. В., 1996). Способность человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, взаимодействуя с ней свободно, на основе биологической, психологической и социальной сущности, определяют понятием «здоровье». Здоровье является социальной ценностью, определяющей возможность удовлетворения индивидуальных и общественных материальных и духовных потребностей. Согласно экспертам ВОЗ, здоровье – это отсутствие психических и физических дефектов, а также полное физическое, душевное и социальное благополучие. Основными признаками здоровья считают: 1) структурную и функциональную сохранность систем и органов человека; 2) индивидуальную приспособляемость к физической и общественной среде; 3) сохранность привычного самочувствия (Психология…, 2000). В рамках «адаптационной модели здоровой личности» оздоровление понимается как успешная адаптация и всесторонняя гармонизация отношений субъекта с окружающим его миром (Васильева О. С., Филатов Ф. Р., 2001). Для здорового человека оказывается важным полноценное участие в различных видах жизнедеятельности. Здоровье – некое оптимальное состояние организма, прежде всего, в плане приспособления к непрерывно меняющимся условиям среды (Адо А. Д., 2001). Если адаптация – приспособление системы к реальным внешним условиям, то под адаптивной системой понимается такая система, которая обладает способностью к приспособлению. Соответственно, адаптивная образовательная среда – социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения (Третьяков П. И. и др., 2003). Адаптивная педагогическая система – социально-обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на сохранение и развитие личности. Наличие в образовательном учреждении адаптивной педагогической системы позволяет быстро и гибко реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию; «достраивать недостающие звенья» образовательного процесса; выбирать те управленческо-дидактические модели, которые будут давать реальный позитивный результат в достижении участниками педагогического процесса самореализации; организовать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую психологическую и психотерапевтическую помощь участникам педагогического процесса; адаптироваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на механизм его саморегуляции; будучи принципиально откры77

той, наращивать запас готовности к изменениям, поэтапно овладевая все новыми степенями свободы в решении вопросов, связанных с развитием человека; находиться в постоянном развитии и самосовершенствовании, в зависимости от стремительно меняющихся требований окружающей действительности. Центральным объектом в образовательном учреждении является образовательный процесс, но результаты обучения зависят не только от используемых педагогических технологий, но и от тех условий, которые создаются руководителями и преподавателями для достижения наилучших результатов, от взаимоотношений в педагогическом коллективе. Осуществление оценки деятельности преподавателя, мотивация его на продуктивную и творческую работу, формирование благоприятного психологического климата, своевременное оказание помощи и поддержки преподавателю, изучение зависимости результатов обучения в адаптивной педагогической системе от условий, в которых оно осуществляется – это задачи, которые призвано решать адаптивное управление педагогическими системами. В связи с развитием гуманистических процессов в образовании, ставится задача перевода стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, преподавателем и студентом, курсантом на основу равноправного сотрудничества и партнерства. В свете современных подходов под адаптивным управлением понимается целенаправленный психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по достижению планируемого результата, с учетом их индивидуальных особенностей и среды. Центральная задача гуманистической управленческой среды – сохранение здоровья и развитие личности участников педагогического процесса через разнообразные системы их поддержки на разных управленческих уровнях. В реальности развитие индивидуальности, которое в личностном плане связано с усилением ощущения самодостаточности, самопринятия, а в социальном – терпимости и принятия индивидуальности других, – в значительной степени подменено скорее обратным процессом – стандартизацией (Куликов Л.В., 2004); отношением к учащемуся к «среднестатистическому», что выражается, например, в жестких нормативах физического развития. Современная медицина и физиология оперируют такими понятиями, как адаптационные резервы, адаптационный потенциал человека, имея в виду разный запас прочности у отдельных индивидов к возможным нагрузкам. Поэтому с точки зрения гуманистического подхода к обучению неясно, например, как можно оценивать (!) физические возможности учащихся. Здоровье, в широком смысле этого слова, представляется неким интегративным состоянием, обобщающим состояние организма, психологические особенности личности, уровень интеллектуального и культурного развития, состоянием, являющимся следствием взаимодействия во времени двух сущностей человека – «организма» и «личности», с одной стороны и взаимодействия человека и среды – с другой (Карташов Ю. И., 2001). Управлять поведением, образованием человека – значит управлять его здоровьем. Реальное здоровье человека определяет тот биосоциальный статус, который присущ ему в настоящий момент и которого он достиг в процессе самореализации как личности. Успех социальной адаптации и состояние здоровья будущего специалиста зависит не просто от объема профессиональных знаний и навыков, но и от умения работать в условиях неопределенности, умения рисковать, предприимчивости, стрессоустойчивости, умения устанавливать и поддерживать деловые контакты (Семикин Г. И., 2002). Для 78

создания системы комплексного (здоровьесберегающего) сопровождения образовательного процесса в вузе прежде всего необходимо создание гуманистической адаптивной среды, ориентированной на самореализацию учащегося. Возможность самореализации учащегося в рамках модели адаптивной образовательной системы высшей школы может быть обусловлена: − Развитием идей рефлексивного образования и расширением гуманистического пространства обучения. − Созданием в вузах систем социально-педагогического, психологического и психотерапевтического сопровождения подготовки специалистов и смещение акцента с воспитательной функции вуза на социально-педагогическую и валеологическую (здоровьесберегающую). − Переходом к системе непрерывного образования и заменой формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь» (Третьяков П. И. и др., 2003). − Увеличением времени и эффективной организацией самостоятельной работы учащихся; − Возможностью выбора дисциплин для изучения в рамках специальности; − Возможностью выбора дисциплин специализации; − Возможностью получения высшего образования по разным образовательным программам одновременно; − Развитием современных технологий обучения и созданием электронных библиотек. Развитие и оптимизация системы высшего профессионального образования привела к появлению и развитию новых форм обучения, таких как открытое дистанционное образование, непрерывное образование и др. Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию и адакватному (адаптивному) управлению им исходит из противоречий между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний с одной стороны и ограниченными возможностями для овладения ими в определенный промежуток времени – с другой. Для системы непрерывного образования характерно появление нескольких ступеней образовательного процесса в рамках одного вуза. Довузовское образование осуществляется работающими в составе вуза колледжами, которые обеспечивают начальную профессиональную подготовку. Послевузовское образование – это аспирантуры, обеспечивающие подготовку высокопрофессиональных специалистов, перспективных и с точки зрения преподавательского резерва вуза. Развитие в МГУ им. адм. Г.И. Невельского системы непрерывного морского образования привело к открытию в университете ускоренной основной образовательной программы высшего профессионального образования. Курсанты, закончившие обучение в Морском колледже, могут продолжить обучение и получить высшее образование в Морском университете. Такие курсанты уже имеют начальные профессиональные знания, умения и навыки; ими выработан плавательный ценз и получен рабочий диплом, поэтому при получении высшего образования для таких учащихся не требуется прохождения плавательных практик. Вузом разрабатывается и реализуется учебный план на основе действующей основной образовательной программы вуза с полным сроком обучения с учетом предыдущего среднего профессионального образования. Срок обучения для курсантов-ускоренников сокращается (курсанты зачисляются сразу на третий курс).

79

Исследование, проведенное нами показало, что у курсантов, обучающихся по основной образовательной программе с полным сроком обучения и у курсантов, обучающихся по ускоренной программе высшего профессионального образования, разные адаптационные возможности: адаптивность курсантов-ускоренников выше, чем курсантов, пришедших в вуз после школы. В группе ускоренников у курсантов выше уровень физиологической адаптации, что показали методики определения типа адаптационной реакции и уровня реактивности организма, вегетативный индекс, индекс функциональных изменений: молодые люди физически здоровее, чем курсанты контрольной группы. Курсанты из группы ускоренного обучения в большинстве своем обладают более высоким личностным адаптационным потенциалом, у них выше коэффициент групповой адаптации и лучше развито умение находить конструктивные, рациональные способы выхода из фрустрационной ситуации. Для них более характерно адекватное восприятие значимости фрустрации. Наименее выражены показатели по утомлению, монотонии, пресыщению, стрессу, что говорит о невыраженности этих состояний у курсантов данной группы. Таким образом, результаты наших исследований позволяют предположить, что система довузовской подготовки специалистов определенного профиля в целом и непрерывное морское образование в частности приближаются по сути к тому, что называют адаптивной образовательной системой и являются основой формирования здоровых профессионалов. Обучение в среднем профессиональном учебном заведении не только позволяет получить начальные профессиональные навыки, но и мотивирует часть контингента на продолжение образования и поступление в вуз. В этом случае получать высшее образование приходят люди, хорошо знающие, что они хотят получить в результате обучения и адаптированные к системе получения профессионального образования. Литература 1. Адо А.Д. Патологическая физиология. – М.: Триада-х, 2001. – 574 с. 2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988. – 270 с. 3. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 352 с. 4. Карташов Ю.И. Структурные и функциональные отношения в целостном организме и здоровье // Валеология. – 2001. – № 4. – С.18-20. 5. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с. 6. Психология здоровья / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.; Под. Ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2000. – 504 с. 7. Семикин Г.И. Комплексное валеологическое сопровождение учебного процесса: технология и система «ВАЛЕО-МГТУ» для обеспечения скрининга и мониторинга медико-социального благополучия учащихся и сотрудников в вузе. / Валеология, 2002. – № 4. – с.10-18. 8. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. – М.: ИЦ «Академия», 2003. – 368 с. 9. Трифонов Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь. – СПб.: 1996. – 320 с.

80

ОЦЕНКА АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ТИПАМИ ТЕМПЕРАМЕНТА ПО КЕЙРСИ В. В. Маркин, Владивостокский государственный медицинский университет

Современная модель образования должна, с одной стороны, обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки учащегося, а с другой – способствовать формированию у него осознанной потребности в здоровье. Этому благоприятствует внедрение в воспитательно-образовательный процесс новых технологий с позиции его гуманизации, личностно-ориентированного подхода. Согласно Д. Кейрси (1989) существует 4 типа темперамента, отличающихся разными мотивами и ценностями: 1) Эпиметей – сенсорный планирующий, основными ориентирами которого являются: чувство долга, стремление занять достойное место в определенной социальной структуре; 2) Дионис – сенсорный спонтанный, для которого характерны свобода, спонтанность реакций, стремление следовать собственным импульсам; 3)Прометей – интуитивный рациональный с духом научного поиска, стремлением к власти над законами природы; 4) Аполлон – интуитивный эмоциональный с ориентацией на стремление быть самим собой, иметь ценность в собственных глазах. Знание соотношений этих типов в конкретных коллективах представляет практическую значимость, так как позволяет прогнозировать суммарную групповую Психологическую атмосферу и социальное самочувствие лиц распространенных и малочисленных типов. Темперамент тесно связан с психофизиологическими особенностями организма и имеет значение для выработки стиля поведения в затруднительных ситуациях, в том числе в период экзаменов. В связи с этим цель исследования состояла в изучении особенностей адаптивных реакций студентов, обладающих разными типами темперамента. Обследовано 115 студентов факультета психологии гуманитарного института МГУ им. Г.И. Невельского и клинических психологов ВГМУ (106 девушек и 9 юношей), а также 29 студентов лечебного и военного факультетов ВГМУ (15 девушек и 14 юношей) в возрасте 18-20 лет (всего обследовано 144 человека). Типы темперамента выделялись из 4 пар предпочтений: Е – экстраверсия, I – интроверсия, Т – логика, F – чувствование, S – сенсорика, N – интуиция, J – рассудительность, Р – импульсивность. Различное сочетание трех последних пар предпочтений позволяет диагностировать 4 типа темперамента: SJ – Эпиметей, SP – Дионисий, NT – Прометей, NF – Аполлон. Адаптационные возможности студентов оценивались по компьютерной программе «Антистресс» (Гаркави Л.Х. и др., 1998), позволяющей по типу адаптационной реакции и уровню реактивности диагностировать 4 уровня здоровья (УЗ): I – отличное или хорошее общее состояние; II–удовлетворительное; III – легкое или умеренное нарушение здоровья; IV – значительное нарушение здоровья или плохое состояние. Кроме того, определялся тип реакции на физическую нагрузку (20 приседаний в течение 30 секунд) и вегетативный индекс (ВИ) Кердо. Полученные результаты показали, что среди психологов самым распространенным является тип темперамента Аполлон (51,3 %), затем следовали Эпиметей (31,3 %), Дионис (6,9 %) и Прометей (3,5 %); 6,9 % лиц были присущи черты двух темпераментов, поэтому они были отнесены к смешанному типу. Среди студентов – медиков преобладал тип Эпиметей (56 %), далее следовали Аполлон

81

(20 %), Дионис (16 %) и Прометей (8 %). Максимальные половые различия обнаружены среди Дионисов, где юношей в 3 раза больше, чем девушек. Большинство студентов – психологов имели III УЗ, II УЗ выявлен у 32,3 % Эпиметеев, 24,1 % Аполлонов, 12,5 % Дионисов и 12,5 % смешанных типов. I УЗ был присущ 13 % Аполлонов и по одному человеку среди Прометеев и Дионисов. Среди Эпиметеев лиц с I УЗ не выявлено, а IV УЗ наблюдался у 7,4 % Аполлонов, 2,9 % Эпиметеев и 25 % Дионисов. Нормотоническая реакция на физическую нагрузку характерна для большинства девушек – медиков (67 %) типа Аполлон и смешанных типов (100 % девушек и 67 % юношей – медиков). Астеническая реакция встречается у Эпиметеев (22,2 % девушек – медиков и 20 % юшошей – медиков), а гипертоническая реакция на нагрузку характерна для 100 % Дионисов и Прометеев (юношей и девушек - медиков), 80 % Эпиметеев – юношей и 44 % Эпиметеев – девушек. В целом, реакция на нагрузку среди девушек – медиков, по сравнению с юношами, более благоприятна. Показатель ВИ, соответствующий нормотонии, характерен для большинства Аполлонов (100 % юношей и девушек – медиков), среди Эпиметеев нормотония встречается реже остальных типов темперамента. Таким образом, полученные нами данные о преобладании среди студентов темпераментов Аполлона и Эпиметея соответствуют данным других авторов, исследующих популяцию российских жителей. Учитывая, что большинство студентов всех типов темперамента имеют III УЗ, соответствующий статусу предболезни, необходимо проведение профилактических коррекционных мероприятий по улучшению здоровья. Лучшие гемодинамические показатели отмечены у девушек – медиков. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ УРОВНЕМ ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ, СЕЗОНОМ РОЖДЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ГОДИЧНЫМ ЦИКЛОМ В. В. Маркин, Владивостокский государственный медицинский университет

В содержании современного образования в качестве самостоятельного и приоритетного направления обозначен раздел «Образование и здоровье». Это означает, что важнейшей проблемой современной высшей школы является не только повышение уровня образовательного и воспитательного процессов, но и сохранение и укрепление здоровья всех участников образовательного пространства, что должно стать критерием оценки деятельности учебного заведения. Внедрение в систему образования педагогики, сохраняющей здоровье, сегодня составляет сущность валеологизации образовательного пространства вуза. Она базируется на ряде принципов, среди которых важнейшим является организация личностно – ориентированного обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся, их возрастных, конституциональных, психосоматических и социально – духовных особенностей (Айзман Р. И., 1999). Одним из вариантов адаптивных феноменов, недавно ставших предметом научных исследований, является индивидуальный годичный цикл (ИГЦ) изменений работоспособности, устойчивости и здоровья человека, периоды которого определяются от одного дня рождения до следующего (Барбараш Н. А. и др., 2004). В связи с этим цель настоящего исследования состояла в изучении особенностей адаптивных реакций студентов, родившихся в разные сезоны с учетом их ИГЦ. 82

Обследовано 36 юношей второго курса военного факультета ВГМУ в возрасте 18 – 22 лет. Исследование проведено в декабре 2004 г. Оценивался уровень здоровья (УЗ) по компьютерной программе «Антистресс» на основе психологического опросника (Гаркави Л. Х. и др., 1998). Выделено 4 УЗ: I – отличное или хорошее общее состояние; II – удовлетворительное; III – легкое или умеренное нарушение здоровья; IV – значительное нарушение здоровья или плохое состояние. Учитывался сезон рождения и триместр ИГЦ. Выделено 4 триместра, каждый включает три месяца от дня рождения. Большинство (52,8 %) юношей военного факультета ВГМУ имеют II УЗ, 41,7 % - IIIУЗ и лишь 5,6 % – I УЗ. I УЗ отмечен у лиц, рожденных весной и осенью, II встречается примерно в равных соотношениях: по 26,3 % у рожденных весной, летом и зимой и 21,1 % – осенью. III УЗ имели 46,6% лиц, рожденных осенью, 26,7 % – зимой, 20 % – весной и 6,7 % – летом. Анализ УЗ студентов с учетом их ИГЦ показал, что по одному человеку с I УЗ находились в I и IV триместрах ИГЦ; 36,3 % лиц со II УЗ находились в III триместре, по 26,3 % – во II и IV, а 10,5 % – в I. III УЗ был характерен для большинства (39,3 %) студентов в I триместре ИГЦ и для меньшинства (13,3 %) лиц II триместра; в III и IV триместрах находились по 26,7 % студентов. Таким образом, наилучшее здоровье (I УЗ) имеют лица, рожденные весной и осенью и находящиеся в I и IV триместрах ИГЦ. ОПЫТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МОРСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Т. А. Максимова, УВР ИСППУ МГУ им. адм. Г.И. Невельского

В морском университете в течение 13 лет активно работает служба психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, которая является неотъемлемой частью современной образовательной системы вуза и в значительной степени отражает ее актуальное состояние, формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития. Деятельность службы психологического сопровождения осуществляется специалистами, имеющими диплом государственного образца по специальности «психология» и имеющими соответствующие знания в области общей, педагогической, возрастной психологии, психологии личности и дифференциальной психологии, конфликтологии, психофизиологии, основ психотерапии, владеют методами психологического консультирования, используют современные методы психодиагностики, групповой тренинговой работы. Практическая цель работы службы психологического сопровождения – содействие личностному росту и профессиональному становлению курсантов и студентов. Основная задача – формирование самостоятельной, ответственной, психологически здоровой и социально-мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Психологи службы с позиции психологической науки оценивают содержание, а так же методы обучения и воспитания студентов. Своевременно выявляют и помогают устранить факторы, которые могут вести к отклонениям от нормального интеллектуального или нравственного развития личности студента. 83

Основными направлениями деятельности службы психологического сопровождения морского университета являются: Профилактическая работа – содействие полноценному психическому развитию личности, малых групп и коллективов: – профилактика актуальных социальных проблем наркомании, алкоголизма, СПИДа, венерических заболеваний с привлечением специалистов; – профилактика конфликтов; – профилактика депрессий и суицидов. Психологическая диагностика – изучение индивидуальнопсихологических особенностей личности курсантов и студентов с целью: – выявления возможных причин возникновения проблем в процессе обучения; – выявление «группы риска»; – характеристика курсанта или студента при представлении в деканат, ректорат для вынесения наказания за совершенный проступок; – определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы; – определения индивидуального стиля познавательной деятельности. Групповая и индивидуальная психодиагностика осуществляется в соответствии с планом работы службы психологического сопровождения, а также по желанию студентов, по запросу сотрудников деканата, кураторов, преподавателей, воспитателей (диагностика индивидуальных и личностных особенностей студентов, их интересов и склонностей, межличностных отношений в группе и т. д.) Психологическое консультирование – оказание психологической помощи в специально организованном процессе общения психолога и курсанта (студента) (или другого субъекта воспитательно-образовательной среды) в ходе которого оказывается помощь: – в самопознании; – в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей; – в формировании новых установок и принятии собственных решений; – в формировании мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы личности; – в формировании адекватной самооценки и адаптации в реальных жизненных условиях и т. д. Психологическая коррекция (психокоррекция) -– систематическая работа психологов со студентами, имеющими отклонения в психическом и личностном развитии, а так же со студентами, отнесенными к категории «группы риска» с целью устранения отклонений в психическом и личностном развитии курсанта или студента. Коррекционная работа может осуществляться в форме индивидуальных и групповых занятий в форме тренингов. Методическая работа – направлена на решение следующих задач: – составление блока психодиагностических методик для диагностики студентов первого курса; – разработка методических пособий по повышению педагогической и психологической компетентности преподавателей вуза;

84

– подготовка методических материалов для помощи в проведении кураторских часов в учебных группах; – разработка методических пособий и рекомендаций по вопросам воспитательной работы для сотрудников деканатов, преподавателей, кураторов, воспитателей студенческого общежития; – проведение практико-ориентированных исследований, которые связаны с выполнением запросов администрации вуза, просьбами преподавателей и сотрудников или могут иметь самостоятельный статус; Научно-исследовательская работа – осуществляется анализ социально психологической ситуации с использованием различных источников информации с учетом заказов ректората, отдельных служб университета, результатов предшествующих социально-психологических исследований. Объектом исследований является целостный учебно-воспитательный процесс. Результаты практико-ориентированных исследований помогают определить, в каком направлении можно корректировать учебно-воспитательную работу в университете, чтобы максимально реализовать возможности курсантов (студентов) в личностном и профессиональном становлении. Таким образом, вся работа службы психологического сопровождения представляет собой комплексную модель, которая с одной стороны интегрирует диагностику, консультативную работу, профилактическую работу, исследовательскую работу, тренинги и с другой стороны вовлекает в модель сопровождения всех участников учебно-воспитательного процесса: студентов, сотрудников деканатов, профессорско-преподавательский состав, кураторов, воспитателей, родителей, значимых сверстников. Психологи Службы социально-психологической работы тесно взаимодействуют с различными участниками учебно-воспитательного процесса в рамках университета. Это и ректорат, специалисты различных направлений, медицинские работники, офицеры ОРСО, представители общественных организаций, например, таких как Курсантский совет, общественное движение «Нет наркотикам». Все эти направления работы позволяют эффективно оказывать воздействие на становление будущих специалистов морского флота, на формирование гармонично развитой личности выпускника, обладающего: − навыками саморазвития; − навыками межличностной коммуникации и стрессоустойчивости; − осознанной мотивацией собственного поведения; − развитым чувством ответственности и ведущей здоровый образ жизни. Профилактическая работа психологов Службы социально-психологической работы включает в себя создание условий для здорового образа жизни. Для нашего университета это соблюдение нормальных бытовых условий для проживания курсантов и студентов, возможности для занятий спортом, отказ от форм саморазрушающего поведения, проще говоря, вредных привычек, обеспечение «душевного комфорта» – социальной и психологической компетентности человека, что включает в себя широкий спектр взаимодействий – «среда и личность», в нашем случае это «психолого-педагогическая среда университета и саморазвивающаяся личность курсанта (студента)».

85

СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ Н. Л. Торгунская, Гуманитарный институт МГУ им. Г.И. Невельского

Наиболее значимой особенностью современной ситуации в образовании является «сосуществование двух стратегий» обучения: традиционной и инновационной. Несоответствие традиционного обучения требованиям развивающегося общества лишь подчеркивает актуальность педагогических инноваций с учетом развития способностей к творчеству, разнообразным формам мышления, к сотрудничеству всех участников педагогического взаимодействия. Даже беглый анализ работ по инновационной проблематике позволяет выделить в качестве предмета изучения и стержневых понятий, используемых различными авторами, следующие: «новшество», «нововведение», «инновация». В ходе историографического анализа установлено, что первоначально появился термин «инновация», который уже в XIII веке обозначал «придумывание чего-нибудь нового, опережающего свое время». [2] Затем этот термин переходит в сферу научного знания, где в разных научных областях имеет различное трактование. Так, в лингвистике он обозначает изменение грамматических форм при их переносе из одного культурного «ареала» в другой. В юриспруденции под «инновацией» понимался акт замены существующего обязательства на другое, в естествознании – для обозначения изменений, обретаемых в процессе роста. [1] Определяя «естественный механизм развития организованностей культуры», термин получил значение «культурной (языковой) инновации».[5] Буквально «инновация» (лат. «in» – в, «novus» - новый) означает «нововведение».[6] Рассуждая о термине «innovatio», А. И. Пинский отмечает удачное «сопряжение» в слове двух моментов: духа и материи, теории и практики, творческого и технологического, нового и старого. С одной стороны, исследователей волнует извечный вопрос - откуда и как возникает «новое»? из интуиции? из духа? из чистого творчества? С другой стороны, латинская приставка – in – подчеркивает практическую, технологическую сторону «реализации этого идеального и загадочного нового». [4] В самом широком понимании, инновации являются целенаправленным изменением, вносящим в среду путем внедрения (нововведения) новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Мера новизны может служить одним из критериев, определяющим не только отличие «новшества» от «инновации», но и педагогическую сущность образовательных инноваций, где в качестве признака выступает новый полученный результат (как продукт или средство педагогической деятельности). Сложно согласиться с мнением ряда исследователей (Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.А.), полагающих, что новшество является лишь средством (методом, методикой, технологией) в то время как инновация – процесс освоения данного средства. Подобное определение рассматривает инновационный процесс как производный от технологий. Другой содержательной характеристикой инноваций является то, что это своеобразный переход или перевод объекта из одного состояния в другое. В данном случае важным для анализа является именно процессульная составляющая инноваций. Мера длительности и временных перспектив возможных изменений может служить вторым критерием отличения «новшества» от «инновации». 86

Следующей характеристикой определяющей различие процессов творчества и инновации является «социальность» субъекта инновационной деятельности. Инновационный процесс является социально определенным, социальнонаправленным и социально значимым явлением. Это позволяет подчеркнуть психолого-педагогическую значимость и актуальность изучения инновационных процессов. Инновации, нововведения и новшества важны не только для субъекта инновационной деятельности как новые средства, методы, формы реализации себя и своей деятельности, но – подчеркнем это особо – они необходимы и значимы для другого субъекта инновационной деятельности (ученика, студента, коллег и т. п.) – того, для кого, собственно и предназначены. Таким образом, при кажущейся тавтологии понятий «инновация», «нововведение» и «новшество» возможно содержательное их различение и дифференцированное использование в контексте дальнейшего анализа. Очевидная двойная детерминация инновационного процесса: с одной стороны, это внешне социально организованный процесс, с другой – внутренний личностный, соответственно, определяет и два возможных плана изучения педагогических инноваций – организованно-ориентированный (социальный) и индивидуально-ориентированный (психолого-педагогический). Второй план требует учета «творческой» природы инноваций, изучения потребностно-мотивационного и деятельностного потенциала субъекта инновационных процессов. Подлинным педагогическим смыслом образовательных инноваций, отличающим их от всех других, является не только «воспроизводство» инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство а и инновационная деятельность как «мыследеятельностная форма», обеспечивающая развитие субъектов инноваций. (П. Щедровицкий, И. П. Фрумин, В. Я. Ляудис, Ю. А. Карпова) В сфере становления инноваций в образовании и подготовки кадров выделяются следующие социально детерминированные проблемы: 1. Российскому образованию характерны не отдельные инновации, а инновационное движение в целом. (П. Щедровицкий) Однако, исследователями окончательно не разрешен вопрос о природе и социокультурных условиях возникновения подобного движения. 2. С окончанием процесса внедрения в педагогическую практику психологических, дидактических, методологических разработок «полученных в пробирке» либо перенесенных из зарубежных педагогических систем (система Монтессори, Штайнера, вальдорфские школы, гимназии и лицеи, осуществляющие профильное образование), наибольшую значимость приобретает вопрос о системном и управленческом смысле проводимых инноваций их дальнейшем конструктивном развитии. В качестве единицы управления может выступать «целостная учебновоспитательная ситуация во взаимосвязи многообразных форм взаимодействия» всех участников субъект-субъектных отношений, изменяющихся на разных этапах усвоения содержания образования с целью поддержания высокого уровня их активности.[3] 3. Очевиден «локальный» характер содержания образования, заимствованного из других сфер деятельности (религии, философии, науки и т. д.). Образование, развивая, педагогически обрабатывая это содержание, приспосабливает его для трансляции, обеспечивая аналогичным образом развитие других областей знания. Подобный анализ позволяет П. Щедровицкому предположить, что за педагогической или образовательной инновацией скрывается «инновация в педаго87

гику, педагогические технологии, в образование», связанная с развитием, распространением, влиянием этих областей содержания на современную интеллектуальную культуру, в том числе и через механизм образования. Развитие инновационных процессов в образовании зависит не только от объективных обстоятельств (создания условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих «приятие ее результатов») но и субъективных факторов (готовность субъекта к инновационной деятельности). Проблему субъекта инноваций исследовали Ю. А. Карпова, Н. Д. Кондратьев, И. А. Шумпетер, Н. И. Лапин, В. Я. Ляудис Sahal D., Nelson, А. И. Пригожин Выделим следующие аспекты: мотивационно-смысловых установок, нравственно1. Формирование гуманистических ориентаций педагога и обучаемых, амплификация смыслов учения посредством сотрудничества и сотворчества; 2. Расширение поля личностно-профессиональных смыслов, обеспечивающих гибкость и адаптивность профессиональной ситуации, изменение смысла целеполагания. В традиционной педагогике цели формулируются как характеристики некоторого результата. В инновационном образовании целеполагание направлено не на факт репродуцирования строго определенных знаний, а на развитие многообразных форм мышления каждого обучаемого, развитие способностей всех участников образовательного процесса в совместной творческой деятельности. 3. Развитие культуры эмоционального поведения, развитие коммуникативной компетенции педагога, путем преодоления стереотипов поведения, «отстраненности» педагога, его позиции «над учащимися». 4. Развитие рефлексии, направленной на осознание степени соответствия индивидуальных характеристик современным требованиям к личности специалиста осуществляющего инновационную деятельность. Педагогические инновации - это та востребованная временем и потребностями развития сущность, вокруг которой формируются педагогические цели, содержание образования, это достаточно определенная система элементов, отношений и действий, обеспечивающих прогнозируемый результат. Поскольку именно инновация является совершенно определенной формой развития, то управление инновацией (или при помощи инновации) и обеспечивает управление развитием. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

88

Литература Герасимов Г.И., Л.В. Илюхина. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов-на-Дону: 1999. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. – М., 1998. Ляудис В..Я. Стратегия инновационного обучения и формы последипломного образования. Инновационное образование взрослых. ВПИСИ.1996. Пинский А.И. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и информационных школах.// Лицейское и гимназическое образование. – 1997.- №1. Сазонов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное движение в Российском школьном образовании. – М.,1997. Современный словарь иностранных слов. – М., 1993. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташкина. В. С. Лазарева. М., 1995.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНИХ КУРСАХ С УЧЁТОМ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ Ю. В. Куликова Институт Восточной Азии МГУ им. Г. И. Невельского

В настоящее время в отечественной педагогике актуализируется экспериментальный опыт ряда педагогов-исследователей по внедрению «гуманистического принципа», в основе которого лежит «обучение во имя развития личности» обучаемого, «укрепление гуманных, нравственных… отношений (к людям, природе, труду, окружающему миру)» [Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образоэкспериментальновательная функция оценки учения школьников: педагогическое исследование. – М: Педагогика, 1984. – с. 4]. Одним из условий активного включения элементов этого принципа на языковых занятиях, на мой взгляд, является тщательный подбор учебного материала (текстов), само содержание которого ориентировано на усвоение студентами общечеловеческих ценностей. Не менее важным является выбор преподавателем «личностно-ориентированных технологий обучения», среди которых выделяют «обучение в сотрудничестве», «метод проектов», и др. [Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М: Издательский центр «Академия», 2000 – с. 17]. В качестве примера возможного использования новых педагогических подходов и технологий позвольте привести преподавание японского языка на средних курсах по дополнительной образовательной программе «Переводчик японского языка в сфере профессиональной коммуникации» Института Восточной Азии (ИВА) МГУ им. Г. И. Невельского. Одной из основных положительных характеристик обучения японскому языку на средних курсах ИВА является наличие учебного пособия «Изучение японского языка на среднем уровне и выше», переизданный японским издательством «Кенкюся» в 1999 году. Учебник комплексного типа разделён на 25 уроков. Каждый из уроков имеет следующую структуру: новая лексика и вопросы на общие темы, близкие к теме урока; текст с указанием новых и ранее встречающихся иероглифов; вопросы к тексту, ответы на которые необходимо найти в тексте; практические упражнения по новым грамматическим конструкциям; задания по краткому изложению текста урока; практика речи – отработка лексики и грамматических конструкций устно; 7) письменное задание по теме урока. 1) 2) 3) 4) 5) 6)

К данному учебнику прилагается рабочая тетрадь, которая включает упражнения по аудированию и дополнительному чтению по теме урока. Таким образом, структура каждого урока учебника позволяет отрабатывать все аспекты японского языка: грамматику, иероглифику, чтение и перевод, практику речи, аудирование. Особого внимания заслуживает тематика предлагаемых к изучению текстов, каждый из которых ставит вопросы ценностного отношения к жизни. Традиционно учебные материалы для начинающих изучать японский язык (как и лю89

бой другой иностранный язык) включают темы «Семья», «Школа», «Хобби» и т. д., что оправдано в силу использования несложных грамматических конструкций и лексики. В обучении японскому языку на среднем и продвинутом уровнях применяются тексты, которые, с одной стороны, содержат сложный грамматический материал, с другой стороны, их авторы поднимают важные проблемы человеческого общества. Тема каждого урока может быть включена в единый комплекс «нового содержания образования, обеспечивающего самоопределение развивающейся личности», комплекс, объединяющий такие сложные понятия, как «человек, природа, общество, ноосфера» [Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: учебное пособие для студ. выс. учеб. зав. – М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003 – с. 275] Так, в уроке № 3 в письме сына к отцу, который работает в другом городе поднимается вопрос семейных ценностей: студентам передаётся эмоциональное состояние семьи в разлуке с отцом. А в уроке № 18 - вопрос об утрате семейных символов, таких как «котацу» (подставочная грелка со стёганым одеялом), возле которой в недавние времена холодными вечерами собирались все члены семьи. В уроке № 4 повествование ведётся от имени человека среднего возраста, который затрагивает проблему недостатка воспитания детей молодыми мамами, проблему детской вседозволенности и распущенности, которая чревата социальными последствиями для общества в целом. Авторы текстов уроков освещают темы смысла жизни; ежедневных стрессов; роли волонтёров, помогающих одиноким пожилым людям; профессиональной иерархической системы и проблемы «своих» и «чужих» в японском обществе, в последних уроках рассматриваются вопросы экологического состояния нашей планеты. Многие из описанных ситуаций не относятся исключительно к японскому обществу, и заставляют увидеть и осмыслить подобные факты и в своей стране. Особенностью стилистики японского языка является, как правило, отсутствие в текстах утвердительных форм, в них всегда есть место сомнению и вопросу, часто они ориентированы на отклик читателя, нередко содержат советы и посылы к обдумыванию собственного мнения на конкретную проблему или ситуацию. Часто встречаются формы предложений, заканчивающихся такими оборотами, как «попробуйте подумать об этом…» или «наверное, такая ситуация характерна не только для Японии, не правда ли?» и др. Эффективность обучения японскому языку на средних курсах зависит и от применяемых преподавателем педагогических технологий. К примеру, для закрепления нового материала урока можно использовать элементы «обучения в сотрудничестве» (такие технологии встречаются в разных странах, характерны они и для японского образования, к примеру, для программ обучения японскому языку иностранных стажёров в Институте Кансай Японского Фонда). Суть «обучения в сотрудничестве» - в совместном обучении в группах в несколько человек (японская образовательная система делит группу парами). Так, одним из этапов закрепления нового материала учебника может стать общение двоих студентов по теме урока с использованием лексики и грамматики урока, в работу над заданием краткого изложения текста урока также можно включить элемент совместного обучения (например, после самостоятельного выполнения задания студенты обмениваются своими вариантами и обсуждают правильность их выполнения). 90

Положительный результат совместного обучения возможен, на наш взгляд, в случае ясности и продуманности заданий и активного контроля и помощи преподавателя. Таким образом, используя основы гуманистической педагогики и учитывая возможность использования как традиционных, так и инновационных педагогических технологий в обучении иностранному языку, можно выстроить эффективный образовательный процесс. ИСТОРИЯ ТЕХНИКИ КАК ЧАСТЬ ГУМАНИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А. К. Борисенко, Научно-технический информационный центр МГУ им. адм. Г. И. Невельского

Традиционно мы делимся на технарей и гуманитариев, физиков и лириков. В значительной мере это определилось провалом, разделяющим науки технического и гуманитарного профиля. Частично ликвидировать этот провал возможно только при воспитании в техническом университете инженерааналитика, способного системно-аналитически мыслить и в естественнонаучном и в гуманитарно-научном плане. Гуманитарный цикл способствует решению указанных проблем и задач и одновременно развивает абстрактное мышление, необходимое инженеру. Это достигается при овладении учащимися методологиями и методами анализа, предлагаемыми гуманитарными науками, такими как философия, социология, социальная психология, культурология и другими. Философия, социология, история в своей совокупности помогают сформировать у будущего инженера его жизненную и гражданскую позиции, определить мировосприятие, жизненные ценности. Естественные науки, и прежде всего математика и физика, в сочетании с гуманитарным образованием, формируют у учащихся системное мышление К будущему инженеру приходит понимание, что самая сложная «машина» - это человек, а человеческое общество – самая сложная самоорганизованная часть природы. К технорям и гуманитариям приходит понимание, что общественные науки крайне нуждаются в системном инженерном мышлении, а техническое образование в гуманизации. Искажённое, наполненное мифами историческое сознание, отражающее ненаучный уровень знания прошлого и прогнозирования будущего не позволяет современной российской технической интеллигенции эффективно влиять на судьбу Отечества. Устранить один из барьеров на этом пути призвано, на мой взгляд, возрождение существовавших ранее в учебных планах многих инженерных специальностей учебной дисциплины по истории техники. Курс истории техники является своеобразным мостиком, соединяющим технические и гуманитарные науки, технику и историю, составляющих диалектическое единство. Его изучение будет во многом способствовать развитию перспективной тенденции гуманитаризации технического образования и технизации гуманитарного, которая в конечном счёте может привести к становлению единого высшего образования – прообраза высшей школы будущего.

91

В настоящее время деятельность человека в технической области приобретает всеобъемлющее значение, вовлекая в свою орбиту всё большее количество людей, призванных решать те или иные технические задачи. Техника всё больше вторгается в жизнь и быт всего населения. Во все времена именно технические, производственные потребности человека являлись двигателем научного прогресса, каждый раз выдвигая перед фундаментальными, прикладными и естественными науками новые задачи. Изучение истории развития техники даёт возможность проследить закономерности технического развития, выявить, как в процессе совершенствования производства человек научился познавать законы природы, открывать новые стороны и свойства окружающих предметов, устанавливать связь между техникой, наукой и другими областями человеческой деятельности. Установление закономерностей развития той или иной отрасли техники, оценка различных идей и изобретений на различных этапах этого развития позволяют вырабатывать критическое отношение к современным техническим достижениям, их правильному осмыслению и пониманию, дают возможность выделить среди множества наиболее ценные и перспективные. Необходимо максимально использовать опыт прошлого, заставляя его работать на будущее. Исследуя развитие любого механизма или машины в исторической и хронологической последовательности, можно не только установить определённые закономерности и тенденцию развития, но и натолкнуться на техническую идею, которая ранее осталась нереализованной из-за несовершенства технологии, отсутствия необходимых материалов, невостребованности на данном этапе развития общества и другим причинам. Важнейшей задачей любого специалиста является овладение огромным запасом опыта и знаний, накопленных предыдущими поколениями, и их использование применительно к нуждам современной жизни. Без должного внимания к историческим аспектам развития техники и диалектики этого развития при подготовке специалиста, его знания будут в известной степени ущербными и пассивными. Теоретические знания являются прочными, активными и сознательными только тогда, когда они соединены с жизненным опытом и бытовым умением, а мышление развито не только с технической, но и историко-культурологической стороны, что делает личность не только полезной, но интересной для окружающих. Как подчёркивал выдающийся русский историк В. О. Ключевский: «Определяя задачи и направления своей деятельности, каждый из нас должен быть хоть немного историком, чтобы стать сознательно и добросовестно действующим гражданином». Интерес к истории техники в России является традиционным и имеет глубокие корни. Ещё в Х1Х в. отечественными учёными было опубликовано немало исследований по различным отраслям науки. Но вначале это были исследования учёных-одиночек, не координированные в общегосударственном масштабе. С начала ХХ в. начался новый этап в развитии истории техники как самостоятельного научного направления. В учебные программы средних специальных и высших технических учебных заведений стали включаться курсы по истории техники; широкую практику получило чтение лекций по истории различных отраслей техники в народных университетах, домах культуры, музеях. Этой же тематике начали посвящаться научные съезды и конференции, исследования во втузах страны. 92

Резко возросший интерес к прошлому техники и истории её развития предопределил организационные меры по развитию историко-технических исследований и становлению истории техники как самостоятельной науки в общегосударственном масштабе. В 1922 году при Академии наук была создана «Комиссия по истории знаний», выпустившая ряд книг по технико-исторической тематике. При научно-инженерных обществах начали организовываться группы исследователей по истории техники, вышли из печати первые работы Ю. К. Милонова, В. В. Данилевского, А. И. Сидорова и других учёных. Дополнительный импульс расширению исследований, становлению истории техники как науки и организации её преподавания придали решения ноябрьского 1929 г. Пленума ЦК ВКП(б) «О подготовке технических кадров». В них прямо указывалось на необходимость введения курса истории техники в программы технических учебных заведений. С этого времени предмет истории техники считался обязательным, начали разрабатываться программы и организовываться специальные кафедры истории техники, разворачиваться исследования по истории техники. В АН СССР в 1932 г. был создан Институт истории науки и техники. Следующим важным этапом явилась организация в 1944 г. Комиссии по истории техники при Отделении технических наук АН СССР, в состав которой вошли академики А. А. Байков, И. П. Бардин, Г. М. Кржижановский и другие видные отечественные учёные. Главное внимание историков техники в послевоенное время было сосредоточено на использовании отечественного научного исследования, активизации исследований, прерванных войной. Повышенное внимание к истории развития техники обусловило новую постановку вопроса о её преподавании. В результате широкого обсуждения проблемы 14.02.48 г. вышел приказ Министра высшего образования СССР «О преподавании истории науки и техники в высших учебных заведениях». Он в очередной раз подтвердил необходимость преподавания истории науки и техники в вузах и организации соответствующих кафедр. Во второй половине 1948 г. стали восстанавливаться расформированные в годы войны кафедры истории техники, возобновляться их научная и педагогическая деятельность, создаваться необходимые программы, учебники и учебные пособия. Результаты этого не замедлили сказаться – резко возрос интерес к техническим знаниям, поднялся престиж технических учебных заведений. На начало 50-х гг. приходится пик активности историко-технических исследований и совершенствования системы преподавания. Это же время отмечено многочисленными «перекосами». Одержимые духом ложного патриотизма некоторые историки техники начали искать первооткрывателей только в своей стране, обозначились тенденции к пропаганде приоритетности «советской», «социалистической» науки и техники, были в известной степени утрачены принципы объективности и интернационализма. С середины 50-х годов наметился спад активности техникоисторических исследований, заметное охлаждение к пропаганде знаний истории техники, исключение этого предмета из вузовских программ. С 1956 – 1958 гг. преподавание истории техники в вузах начало вообще сворачиваться, стали закрываться или перепрофилироваться кафедры истории техники. Раздутые и в корне идеологизированные курсы «История КПСС», «Марксистсколенинская философия», «Научный коммунизм» и прочие, курируемые непо93

средственно ЦК КПСС, стали теснить не только общеинженерные, но и профилирующие дисциплины в технических вузах. В результате курс истории техники оказался исключённым из учебных планов. Более того, из учебников по техническим дисциплинам стали исчезать традиционные разделы, посвящённые истории развития соответствующих областей техники. Сыграли свою роль не только партийно-политические установки, но и объективные причины, связанные с наступлением научно-технической революции, развитием и распространением технократических концепций. Актуальность истории техники как педагогического средства заключается в том, что любой предмет изучения неотделим от истории его возникновения, которая во многом помогает постигать его внутреннюю сущность. Изучение истории развития техники заставляет повторять забытые факты и положения из общетехнических и специальных курсов, что способствует лучшему усвоению и более глубокому овладению всем комплексом предметов. Кроме того, история любого технического достижения – это всегда история роста и развития самой личности учёного или практика, того творца, чьё собственное совершенствование тех или иных человеческих черт позволило внести достойный вклад в развитие технической цивилизации. Это всегда история преодоления трудностей как внешнего, так и внутреннего порядка. На занятиях по истории техники учащиеся могут соприкоснуться с вдохновляющей, подчас драматической, но всегда поучительной историей развития человеческого гения. Происходящая в настоящее время перестройка системы высшего образования должна коснуться и отношения к истории техники. Необходимо вернуть этот учебный курс в лоно технического образования.

94

ВОСТОКОВЕДЕНИЕ, ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ: ТРАДИЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ О ПРИЕМАХ АКТИВИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ

Л. Н. Ануфриева, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Обучение лексике всегда играло роль Золушки в методике преподавания иностранных языков. Долгое время доминирующие позиции принадлежали грамматически-переводному методу обучения. Однако не следует забывать о том, что основой любого речевого акта является слово. По определению Б. Н. Головина «слово – это наименьшая смысловая единица языка, свободно воспроизводимая в речи для построения высказывания». По мнению специалистов, изучающему иностранный язык необходимо для начала овладеть словарным запасом в объеме 2000 лексических единиц. Тогда как в долгосрочной перспективе для понимания 93 % содержания текста необходимо знать не менее 10000 слов. Для определения понятия «владение словом» можно привести критерии, предложенные Ellis G. и B. Sinclair (1989). По их мнению, знать слово, это значит: – понимать слово, когда вы встречаетесь с его написанием или звучанием; – уметь вспомнить нужное слово при возникновении необходимости употребления такового в речи; – употреблять его в правильной грамматической форме и в правильном значении; – знать правильную произносительную норму; – уметь выстраивать наиболее типичные словосочетания (collocations) данного слова с другими словами; – использовать слово в правильной ситуации; – уметь воспроизводить его графическую форму; – знать его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст (несет ли слово положительную или отрицательную окраску, является ли оно словом-табу, диалектным словом, архаизмом и т. д.). Конечно, не все эти критерии могут быть востребованы в одночасье. Иногда много времени и усилий уходит на то, чтобы овладеть словом в полной мере. Например, можно предположить, что практически все обучаемые знакомы с графической и фонетической формой слова «red», ассоциируя его со словом «красный». Однако, идиоматические выражения типа «to be in the red – быть в долгу, иметь задолженность; to see red – прийти в ярость, рассвирепеть; a red letter day – праздничный, радостный, памятный день» могут так никогда и не стать словарным активом. Так чему же мы должны научать, работая над новыми словами? При обучении лексике важно выделять «три компонента: лингвистический, методический и психологический» (Е. Н. Солова, зав. кафедрой Методики факультета иностранных языков МГПУ). Под лингвистическим компонентом следует понимать необходимый набор слов для решения тех или иных речевых задач на конкретном этапе обучения. На примере программы обучения, принятой для СМФ кафедры МПА

95

МГУ им. адм. Г. И. Невельского этот лингвистический компонент выражается во введении общей морской терминологии уже на 1-ом общем курсе обучения английскому языку, на 2-ом году обучения предусматривается активизация и дальнейшее расширение лексического запаса по темам «Типы судов», «Устройство судов», «Строительство судов», «Организация судового экипажа», «Типы перевозимых грузов». А с 3-го года обучения начинается этап формирования и активизации запаса лексических единиц, необходимых для выполнения должностных обязанностей и развития навыков профессионального общения в условиях международного судоходства. Методический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме, способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Практически все преподаватели настаивают на ведении словарей. А вот формы ведения таких «вокабуляров» могут быть совершенно различными. Очень уместно при работе с лексическими единицами применять «игровой компонент», используя для игры «Bingo» дефиниции слова, а также задания на выбор правильного варианта ответа из 3-х предложенных. При этом одновременно отрабатываются и навыки аудирования, и осуществляется промежуточный контроль пройденного материала. Можно в качестве игры предложить и различные коннотации слов на предмет определения неверной. Как один из вариантов можно рассматривать и составление ассоциативных схем (word-web). Например: crosshead type

two-stroke cycle

opposed-piston type

diesel engine

four-stroke cycle

trunk-piston type

double-acting

single-acting

Словом, в арсенале преподавателя множество различных приемов по реорганизации и актуализации пройденной лексики, причем как в условиях аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе дома. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических умений и навыков. А сущность лексического навыка по Р. К. Миньяру-Белоручеву означает «способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталоны слова в зависимости от конкретной задачи и включать его в речевую цепь». И здесь большую роль играют возраст, социальная среда, общий уровень образованности, мотивация к изучению языка, особенность психики и даже пол обучаемых. Мы принимаем своих обучаемых такими, какие они есть, но в дальнейшем мы можем так построить работу над новой лексикой, чтобы объем информационного поля не только на иностранном языке, но и на родном языке увеличивался количественно и качественно, если в своей каждодневной практике мы найдем место для использования вышеупомянутых приемов актуализации лексики.

96

КОНТРОЛЬ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Л. Н. Ануфриева, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения. Объектами контроля могут выступать и устное сообщение, и прочитанный текст, и грамматические явления языка и аудиоматериал. Вопрос чему отдать предпочтение зависит от цели урока и задач, поставленных преподавателем. Какой из методических приемов наиболее часто и эффективно может быть использован в качестве надежного инструмента промежуточного и итогового контроля? Пожалуй, многие преподаватели отдадут предпочтение варианту «тестирование». Однако термин «тестирование» зачастую ассоциируется с негативными эмоциями, поэтому можно прибегнуть к вполне распространенной формулировке «оценка учебных достижений» (classroom assessment). Разработанные преподавателем вариации заданий помогут узнать: – чему мы научили и насколько эффективно достигли цели обучения; – определить сильные стороны обучаемых и выявить типичные недочеты; – спланировать коррекцию допущенных ошибок; – продумать методики превентирования подобных ошибок в перспективе. Кроме того, предлагая обучаемым различные задания на контроль их учебных достижений как по завершению работы над темой, так и подводя итоги семестра или учебного года, мы можем одновременно и за сравнительно небольшой период аудиторного времени проверить и понимание пройденных грамматических структур и усвоение лексического материала. Обучаемым предоставляется возможность продемонстрировать более глубокое знание языка, определяя значение слова по его дефиниции, выстраивать синонимичные и антонимичные пары слов, устанавливать соответствия английских и русских эквивалентов, подбирать правильные сочетания («collocations»). Преподавателями судомеханической секции кафедры МПА разработана и активно используется методика оценки учебных достижений на всех этапах обучения общему и профессиональному английскому языку. Учебные пособия, сборники тестовых заданий и различные «Practice books» входят в единые методические комплексы и вносят свою лепту в совершенствование образовательного процесса. Поскольку, то, что мы подвергаем «измерению», как мы это оцениваем и как мы обсуждаем достигнутые результаты, дает нам четкое представление о том, на что нам следует обратить особое внимание в процессе изучения языковых явлений, каким образом это должно быть усвоено и насколько успешно нам удалось достичь поставленных задач. Словом, контроль следует рассматривать не только, и не столько как самоцель, а как средство активизации и актуализации усвоенного лексико-грамматического материала.

97

ГРУППОВОЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ В ИЗУЧЕНИИ МОРСКОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА О. Я. Казинская, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

В последние годы применение групповых проектов в обучении иностранным языкам набирает все больше сторонников. Данный факт можно объяснить тем, что приемы проектов отвечают всем современным тенденциям в образовании. В них нашли свое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка. Нельзя сказать, что применение групповых проектов совершенно новый прием в обучении иностранным языкам. Он уже давно и довольно успешно применяется в морских вузах за границей. Тем не менее, это достаточно новая тенденция в обучении иностранному языку, а в частности морскому английскому языку, в нашей стране. Второй год в нашем университете проводятся групповые проекты, позволяющие курсантам самостоятельно подбирать и обрабатывать материал по интересующим их темам, а затем знакомить однокурсников с результатами своей работы. Групповой проект – это «самостоятельно планируемая и реализуемая нашими обучаемыми работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности». Обучение с применением приемов группового проекта имеет немало достоинств. Работа над проектом способствует повышению значимости языка как средства общения, помогает развить умение работы в коллективе, расширяет кругозор курсантов и значительно повышает их мотивацию. Выполнение совместного задания развивает творческие способности наших обучаемых и содействует воспитанию самостоятельности. Существуют различные классификации проектов. Согласно классификации, предложенной Е. С. Полат проекты, проводимые преподавателями нашей кафедры, можно охарактеризовать как информационные, практикоориентированные, межпредметные, внутренние, групповые, краткосрочные. Работа над групповым проектом включает в себя три этапа, два из которых в основном подразумевают самостоятельную работу вне аудитории. До начала работы над проектом преподаватели кафедры выбирают тему, которая может быть интересна курсантам. После определения общей темы идет выбор рабочей темы, которая затем предлагается в курсантских группах. В связи с тем, что групповой проект предполагает достаточно хорошее владение морским английским языком, к участию в данной работе приглашаются в основном курсанты старших курсов. I. Начальный этап Выбрав группу, которая будет представлять проект, преподаватель должен заинтересовать курсантов предстоящей работой, стимулировать обсуждение темы. Существует много различных способов вовлечения группы в работу. Чтобы обозначить тему предстоящего проекта, можно задать курсантам несколько предварительных вопросов, вовлекая их в дискуссию. Затем обсуждение можно преобразовать в «мозговую атаку». Все ответы преподаватель или один из курсантов может записать на доске. Во время дискуссии курсанты смогут определить свои 98

интересы и объединиться рабочие мини-группы. Рекомендуется, чтобы в состав каждой мини-группы входили курсанты с разными способностями и уровнем языковой компетенции. Основной этап II. Основной этап включает в себя распределение обязанностей между участниками проекта в мини-группе, поиск источников необходимой информации, сбор материала, его анализ, составление рефератов, оформление наглядных средств (плакатов, схем, стендов и т. п.), подготовку доклада на конференцию. На этом этапе возрастает самостоятельность обучаемых и снижается руководящая роль преподавателя. Но его значение нельзя и недооценивать, т. к. он становится советником, помощником, консультантом, который направляет работу курсантов. Так, например, преподаватель помогает составить план дальнейшей работы над проектом, оказывает помощь в подборе и поиске материала для составления реферата и выступления с докладом на конференции. В течение основного этапа работы над проектом рекомендуется собирать у курсантов черновики будущего проекта с целью выявления наиболее типичных ошибок, которые следует затем проанализировать в группе. Заключительный этап III. Заключительный этап представляет собой подготовку и организацию защиты готовых проектов, их защиту и обсуждение полученных результатов. На данном этапе возрастает вовлеченность преподавателя в работу над проектом. Залогом успешной презентации проектов является их тщательная подготовка. Каждый преподаватель помогает своим курсантам подготовить итоговое выступление как в устной, так и в письменной форме. Так как готовые проекты предъявляются на конференции, участниками которой являются курсанты разных групп IV, V, а иногда и III курсов, значительно возрастает роль преподавателя-координатора итоговых выступлений. Координатор должен организовать успешное проведение презентации проектов и подготовить ведущего, в обязанности которого входит не только представлять всех участников проекта, комментировать их выступления, но и побуждать присутствующих задавать вопросы, принимать участие в обсуждении проектов. Для того чтобы итоговый проект был не только содержательным, логично построенным, но интересным и увлекательным для слушателей, требуются репетиции, которые помогают обучаемым обрести уверенность в себе. Организация и проведение репетиций также входит в круг обязанностей преподавателя-координатора. В заключение можно отметить, что, несмотря на более трудоемкую подготовку по сравнению с традиционными занятиями, групповой проект имеет одно важное достоинство – возможность приспособиться к новым условиям. Он может успешно применяться в работе с курсантами разных курсов, различного уровня обученности и способностей. НУЖНО ЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ЗНАТЬ ТЕХНИЧЕСКУЮ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ В. Г. Мазур, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Ответ на этот совсем не риторический вопрос, скорее всего, должен быть положительным. Ибо залог успешного сотрудничества между преподавателем и обучаемыми им студентами, курсантами, аспирантами или слушателями курсов 99

повышения квалификации, зависит не только от того, насколько хорошо преподаватель иностранного языка владеет предметом и методикой его преподавания, но и насколько он сам компетентен в том, на каком материале специальности должно строиться обучение иностранному языку. Ведь большинство преподавателей иностранного языка технических специальностей имеют филологическое образование. И нигде не учат, например, преподаванию английского языка на СМФ или СВФ, на факультете психологии или экономики, технологическом или факультете компьютерных технологий. Первые два года курсанты и студенты в основном имеют дело с изучением или повторением базового курса английского языка с вкраплением морской терминологии. Преподаватель обучает тому, что сам хорошо знает. Но в то же время на 2 курсе начинается введение в специальность на английском языке. И здесь наступает момент, когда преподавателю иностранного языка необходимо иметь четкое представление о том профессионально-ориентированном материале, который необходим для формирования определенных знаний и умений, что облегчит переход к более сложной языковой терминологии по специальности на старших курсах. Так курсанты СВФ уже знакомятся с лоцией, с типами огней, якорными стоянками, опасностями. Курсанты СМФ изучают общее устройство судна, типы судов и грузов. И преподаватель английского языка, конечно, уже на этом этапе должен хорошо ориентироваться в материале. Разумеется, приходится сталкиваться с трудностями в освоении терминологии по специальности, особенно на старших курсах. Но, с другой стороны, если преподаватель иностранного языка не представляет хотя бы в общих чертах, о чем идет речь, он не сможет научить пониманию и технически грамотному переводу нужных профессиональных инструкций, деловой документации, профессионально-ориентированному общению с носителями языка. Речь, разумеется, не идет о преподавании той или иной специальности на английском языке. Лучший вариант, когда специалист владеет языком в такой мере, что сам может выступать в роли преподавателя. В будущем, возможно, так и будет. Но на сегодняшний день таких преподавателей еще мало. Поэтому от преподавателя английского языка требуется инициативность, заинтересованность знать больше, чем дает словарь, умение равномерно распределять учебный материал по курсам, соблюдая при этом преемственность и последовательность с учетом изучения материала по специальности на родном языке. Тесное сотрудничество со специальными кафедрами, совместное создание учебных пособий, участие в научно-технических конференциях, знакомство с литературой по специальности, выполнение технических переводов, подготовка курсантов и студентов к защите одного из разделов диплома на английском языке – все это, несомненно, способствует приобретению опыта, постепенному накоплению терминологии по специальности и формированию навыков грамотного перевода. Особенно важным подспорьем в этом плане является участие преподавателя английского языка в плавпрактике. Ни один семинар, ни одно теоретическое занятие не дают такого наглядного опыта, как увиденное в действии собственными глазами. Ведь только побывав на мостике, в машинном отделении, преподаватель английского языка может сделать вывод о том, какие языковые навыки нужно формировать у будущих специалистов и на каком материале специальности.

100

C развитием технического прогресса меняется и язык. Появляются новые термины, аббревиатуры, которые язык абсорбирует. Это, естественно, заставляет преподавателя английского языка работать над собой с тем, чтобы освоить новое и передать обучаемым. РАЗРАБОТКА ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ АКТИВИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ МОРСКОГО ФЛОТА Л. И. Макаренкова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Для совершенствования методики преподавания морского профессионального языка преподаватели кафедры МПА (морского профессионального английского) МГУ им. адм. Г.И. Невельского поставили перед собой задачу разработать приемы и методы активизации иноязычной речевой деятельности (РД). Это предполагает: 1. проведение сравнительного анализа эффективности применения различных методик активизации иноязычной РД обучающихся на практических занятиях по английскому языку; 2. разработку методических рекомендаций по составлению и структуре учебных материалов по активизации иноязычной РД обучающихся; 3. проведение методического эксперимента по апробации новых методик обучения английскому языку в экспериментальных группах I-IV курсов различных факультетов; 4. разработку методических материалов для активизации самостоятельной работы курсантов при подготовке к практическим занятиям. Самостоятельная работа играет решающую роль в формировании личности будущего специалиста, поэтому её организация при изучении любой дисциплины (и в первую очередь иностранного языка) может служить основанием для оценки педагогической деятельности соответствующей кафедры или преподавателей. С целью определения соотношения бюджета времени на аудиторную и внеаудиторную подготовку к занятиям по английскому языку предполагается провести исследование с использованием методов получения экспертных оценок (10 преподавателями), самофотографирование и хронометража в течение одного семестра (17 недель) на II-III курсах (2 группы СВФ и 2 группы СМФ). Полученные ответы (110 анкет) «сфотографируют» объём затраченного времени на подготовку к занятиям по английскому языку и дадут ответы курсантов о затратах времени на отдельные элементы самостоятельной работы. Сравнение данных, полученных методами экспертных оценок, самофотографированием и хронометражем дадут возможность установить оптимальные величины затрат времени на различные элементы СР по английскому языку. Для проведения сравнительного анализа эффективности применения различных методик активизации РД обучающихся на аудиторных занятиях английскому языку были разработаны и теоретически обоснованы следующие методические и педагогические принципы:

101

1) учет личностных особенностей обучающихся при выборе форм и методов организации учебной деятельности курсантов на занятиях по английскому языку» 2) личностно-ориентированное обучение английскому языку; 3) деятельностный подход к выбору определенных форм организации учебного процесса; 4) индивидуально-дифференцированный подход к выбору заданий, предлагаемых курсантам для самостоятельной работы по английскому языку в зависимости от этапа обучения. Учитывая все изложенные выше принципы, были разработаны и экспериментально проверяются различные методики активизации иноязычной РД курсантов как на аудиторных занятиях, так и при самостоятельной работе. Среди них наиболее эффективными оказались ситуативные и деловые игры, проблемные задания, дискуссии по определенным темам, групповые проекты, конференции, т. е. те формы обучения, которые в максимальной степени имитируют различные стороны практической деятельности будущего специалиста. Эти формы учебной деятельности способствуют активизации умственной деятельности, воображения, стимулируют творческие процессы, самовыражение. В то же время деловые игры, например, требуют определенного вокабуляра, умений использовать его в игровых ситуациях. Это не только активизирует навыки РД, но и повышает интерес к изучаемым вопросам, создаёт более творческую обстановку при обсуждении и решении конкретных вопросов, что делает весь процесс обучения личностно значимым для курсантов. Преподаватели СВФ разработали несколько деловых игр и методику их применения: «Pilotage», «Medical Inspection», «Customs Examination», «Cargo Handling Operations». На старших курсах судомеханического факультета разработаны и широко используются ситуации по профессиональным темам: «Bunkering», «Ship’s Fueling Operations» «Ordering Fuel Oil and Spare Parts». К формам организации РД обучающихся можно отнести тематические (проблемные) конференции и групповые проекты: «Safety at Sea» (СВФ и СМФ), «Prevention of Pollution from Ships» (СВФ и СМФ), «Piracy» (СВФ и СМФ), «Types of Ships. Main Tendencies in the World Shipping» (СВФ и СМФ), «Internationally Agreed Documents» (СВФ и СМФ), «Fire-fighting Organization» (СМФ), «Role of Human Factor in Safety at Sea» (СВФ и СМФ). Создание проблемных ситуаций дает возможность курсантам изложить свою точку зрения, тщательно продумав аргументацию и факты, подтверждающие тот или другой тезис. При этом курсанты развивают не только чисто речевые навыки на английском языке, но и когнитивные умения, связанные с восприятием, переработкой информации. Методический прием «Импровизация», широко использующийся на первом курсе, позволяет курсантам погружаться в условия естественного речевого общения непосредственно на практических и аудиторных занятиях по английскому языку. При обучении навыкам перевода специальной, научной и технической литературы формирование познавательных умений осуществляется с привлечением современных компьютеризированных источников информации (Internet и другие).

102

ОБ ИЗМЕНЕНИЯХ В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ СОВРЕМЕННОГО МИРА А. Ю. Стрелков, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Языковая картина современного мира претерпевает драматические изменения. Они обусловлены действием двух противоположно направленных, но взаимосвязанных тенденций – ростом влияния одних языков и угасанием других. С одной стороны, налицо резкое возрастание значимости, расширение сфер применения и увеличения числа пользователей так называемых мировых языков, к которым в соответствии с числом носителей языка можно отнести китайский, хинди/урду, английский, испанский, арабский, португальский, и ряд других. Наиболее ярко этот процесс проявляется в случае с английским языком, который в литературе, да и на бытовом уровне характеризуют как язык международного общения, как глобальный язык. С другой стороны, на рубеже веков явственно обозначилась тенденция к исчезновению многих других, менее распространенных, языков мира. Среди исследователей, прогнозирующих, сколько именно языков погибнет на нашей планете в XXI веке, нет единства в количественных оценках, что объясняется сложностью и запутанностью критериев подсчета существующих языков, а также недостаточным описанием ряда языков. В качестве рабочей версии можно за количество существующих языков можно принять среднюю цифру, которая составляет примерно 6000. Самые осторожные и взвешенные прогнозы сходятся в том, что 50% языков современного мира находятся под угрозой исчезновения и вымрут в течение следующих ста лет. Таким образом, речь идет об исчезновении 3000 языков. Иными словами, складывающуюся ситуацию можно описать как языковую катастрофу, что неминуемо вызывает ассоциации с экологической катастрофой, с вымиранием и исчезновением с лица Земли многих тысяч видов животных и растений. Но если угроза исчезновения многих видов флоры и фауны четко осознается мировой общественностью и существует понимание необходимости принятия срочных мер, то с угрозой языковой катастрофы все обстоит иначе. А насколько страшна такая угроза? Не является ли благом для человечества этот процесс, процесс вытеснения языков меньшинств, подчас крайне малочисленных, который может, в конечном счете, привести к тому, что все люди будут говорить на одном понятном для всех языке (в сегодняшних условиях возникает соблазн назвать английский язык будущим единым мировым языком)? Однако вся история человеческого общества, история гражданских войн и тоталитарных режимов убеждает в том, что наличие общего языка само по себе не является гарантией взаимопонимания между людьми и мирного существования. Утверждение одного из мировых языков в роли всемирного связано с целым комплексом проблем экономического, политического, идеологического и религиозного характера. Почему английский язык, а, к примеру, не китайский, на котором говорит почти четверть населения земного шара? В качестве аргументов в пользу необходимости сохранения языкового разнообразия на планете, вслед за Д. Кристалом, можно привести следующие: 1. Одним из необходимых условий развития человечества является потребность в разнообразии. Исторически, успех человеческой цивилизации в деле освоения планеты был полностью обусловлен способностью homo sapiens развить многообразие культур и языков, которые подходили для самых разных 103

условий окружающей среды. А будущее процветание цивилизации немыслимо без взаимодействия культур, без «перекрестного опыления мысли», возможного только в условиях языкового многообразия. Можно сказать, что каждый язык представляет собой определенную знаковую модель вселенной и если у нас на настоящий момент есть 6000 языков, то мы богаты и обязаны сберечь это богатство. 2. Существует универсальная потребность в выражении самобытности культуры. Каждому человеку присуще стремление к сохранению и выражению своей индивидуальности. Сказанное справедливо и в отношении целого народа, самобытность культуры которого выражается, прежде всего, через его язык, единственный и неповторимый. 3. Язык является средством сохранения истории народности. Язык вполне можно назвать историческим архивом народа, говорящего на нем. Грамматический строй и словарный состав каждого языка несут в себе информацию о событиях, происходивших в прошлом. Для сохранения исторической памяти человеку необходим язык, а с исчезновением языка он теряет всякую связь с прошлым, с историей своего народа. 4. Каждый язык вносит свой вклад в сокровищницу человеческих знаний. Каждый язык отражает объективную реальность под своим особенным, уникальным углом зрения, и овладение иностранным языком позволяет взглянуть на мир по-иному. С исчезновением любого языка теряется бесценный источник данных для философов, ученых, антропологов, историков, филологов, лингвистов, писателей. 5. Каждый язык интересен сам по себе. Мнение о примитивизме языков малых народностей опровергается данными приводимыми полевыми исследователями. Более того, именно языки аборигенов, проживающих в удаленных уголках планеты, наиболее интересны для лингвиста, так как их фонология, грамматический строй, лексический состав и речевое использование демонстрируют черты, не свойственные более распространенным языкам, черты уникальные и неожиданные. В 90-е годы прошлого века наметился определенный поворот в отношении к проблеме отмирания языков: лингвистическая общественность осознала серьезность ситуации, о чем свидетельствует создание ряда комитетов и обществ, занимающихся проблемами исчезающих языков. Возникла новая отрасль лингвистики – превентивная лингвистика, ставящая своей целью сохранение языков малых народностей. Основная стратегия, выбранная лингвистами, состоит в том, чтобы помочь носителям исчезающих языков осознать важность проблемы, найти пути повышения социального статуса их языка, создать у данного социума мотивацию к продолжению использования родного языка. Таким образом, ставится задача сделать носителей исчезающих языков билингвальными. Формирование билингвального общества может послужить выходом из сложившейся критической ситуации в глобальном масштабе. Мир, в котором каждый человек владеет, по крайней мере, двумя языками, вполне возможен (общеизвестно, что возможности человеческого мозга позволяют овладеть не одним, а несколькими иностранными языками), и более того желателен. Эти два языка находятся в отношениях дополнительности, так как служат для выполнения разных коммуникативных задач – один для самоопределения, а другой для понимания. Билингвальность поможет сохранить исчезающие языки и, одновременно, позволит их носителям адаптироваться в современном мире. В случае языков, которые не находятся под непосредственной угрозой 104

исчезновения, создание ситуации билингвальности также сыграет положительную роль, поскольку любой говорящий на двух языках обладает неоспоримыми преимуществами перед теми, в чьем распоряжении находится только один язык. Усилия специалистов в области языка и культуры, преподавателей иностранных языков должны способствовать созданию ситуации билингвальности, которая благоприятно отразится на изменениях в языковой картине мира. КОМПРЕССИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ЭКОНОМИИ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Л. С. Минская, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Компрессия, другими словами, лингвистическая экономия, сжатость выражения – общая для всех европейских языков тенденция, проявления которой могут быть различными соответственно особенностям структурной организации каждого отдельного языка. Естественно, компрессия приводит к лаконизации текста, высказывания, но это не значит, что идет сокращение за счет снятия части информации, а это сокращение с сохранением полного объема информации и, следовательно, один из способов повышения информативности вербальных средств выражения при минимальной затрате речевых средств. В английском языке компрессия выражается на различных уровнях. Она ощущается в грамматическом строе, употреблении лексических единиц, словообразовании и, соответственно, существуют разные способы компрессии, одними из которых являются синтаксическая и лексическая компрессии. В первую очередь речь пойдет о синтаксической компрессии, которая предусматривает сжатие знаковой структуры путем грамматической неполноты, пропуска легко-подразумеваемых членов предложения. В грамматическом плане, как известно, особую роль играют отглагольные формы: инфинитив, причастие, герундий. Здесь имеются в виду в первую очередь комплексы: трехчленные глагольные конструкции: Complex Subject (Nominative with the Infinitive), Complex Object (Objective with the Infinitive), Absolute Participle Construction. То есть, в английском языке имеются две параллельные синтаксические структуры, сближающиеся по своим абстрактным грамматическим значениям, но различные по протяженности на горизонтальной оси речевой цепочки. Эти структуры являются синонимичными синтаксическими конструкциями. Примером синтаксической компрессии может служить перевод придаточного дополнительного предложения: Мы ожидаем, что грузы будут погружены немедленно. We expect that the goods will be loaded at once. We expect the goods to be loaded at once. В оригинальной литературе по судоводительской специальности встречаются все вышеперечисленные конструкции, которые вызывают у курсантов трудности, как при переводе, так и в употреблении их в речи. Следует сначала остановиться на конструкции Complex Object, типичной и часто употребляемой в английском языке, но отсутствующей в русском языке. На младших курсах активизируем эту конструкцию после таких глаголов как: to want, to know, to expect, should/would like. В текстах лоции, на морских картах 105

преобладает конструкция Complex Subject, т. к. она дает возможность избежать указания на источник информации, который в данной ситуации не влияет на смысл высказывания и может быть опущен. Об этом свидетельствуют и примеры: The channel was reported to have been dredged to 10 feet. Сообщили, что канал был углублен до 10 футов. Many dangerous shoals are known to exist in this area. Известно, что много опасных мелей в этом районе. На основе анализа текстов навигационных пособий делаем вывод, что эта синтаксическая конструкция часто употребляется со следующими глаголамисвязками: to report, to know, to say, to require. Для выражения предположения используются глаголы-связки: to expect, to be likely. The depths are likely to change in this channel. Глубины, вероятно, изменчивы в этом канале. По словам лингвистов, предложения, содержащие конструкцию Complex Subject, употребляются чаще, чем соответствующие предложения с вводным it и подлежащей придаточной частью. Компрессия создается и абсолютной (независимой) номинативной конструкцией – Absolute Participle Construction. The cargo to be put free in vessel’s holds, owners only playing trimming expenses. Груз должен быть уложен в трюма судна бесплатно, причем владельцы оплачивают только расходы по штивке. The cargo being properly secured, no shifting occurred during the storm. Так как груз был должным образом закреплен, смещение во время шторма не произошло. Известно, что в разговорной речи абсолютные причастные обороты употребляются очень редко, но широко используются в письменной речи особенно в документах и деловых письмах. Интерес представляет и компрессия на лексико-грамматическом уровне. В данном случае следует упомянуть об эллипсе, как одном из способов словообразования. Эллипс – пропуск элемента высказывания, легко восстанавливаемого в данном контексте или ситуации. В качестве примера возьмем навигационное предупреждение: This channel should not be attempted without a pilot. Не следует пытаться проходить этим каналом без лоцмана. Если посмотреть на словарный состав языка, можно обнаружить большое количество существительных и прилагательных, соотносящихся по конверсии. Конверсия – образование нового слова путем перевода данной основы в другую парадигму словоизменения. Вот ряд существительных, образованных из основы прилагательных: annual – an annual (ежегодник); local – a local (местная радио или телепередача); modern – a modern (современный человек). Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что средства языковой и речевой компрессий в современном английском разнообразны. В учебном процессе следует уделять внимание активизации компрессии на различных уровнях, особенно синтаксической компрессии, которая не имеет аналогичных конструкций в русском языке и вызывает трудности у обучаемых. В наших учебных пособиях недостаточно тренировочных упражнений для отработки данного грамматического материала, который широко используется как в специальной литературе, так и в профессиональноориентированной речи судоводителей.

106

АКТИВИЗАЦИЯ УПОТРЕБЛЕНИЯ ЛЕКСИКИ В ОБУЧЕНИИ КУРСАНТОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Е. А. Трофимова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

К уровню языковой компетенции выпускников плавательных специальностей Морского государственного университета предъявляются весьма жесткие требования, поскольку она, с одной стороны, должна соответствовать государственному образовательному стандарту по иностранным языкам, а с другой – Международной конвенции ПДМВ-78/95. Требования, изложенные в последней, в первую очередь продиктованы соображениями обеспечения безопасности мореплавания, которое в большой степени зависит от коммуникативных навыков членов многонациональных экипажей. Эффективная и слаженная работа таких экипажей, служащая залогом безаварийного мореплавания, зависит от умения правильно понять друг друга и отреагировать правильным образом не только в ходе осуществления профессиональной деятельности, но и при повседневном общении. Таким образом, стоящую перед преподавателями кафедры морского профессионального английского языка задачу – добиться того, чтобы курсанты достигли продвинутой компетенции в речи – следует рассматривать как жизненно важную. Формирование речевой компетенции не без оснований считается непростой задачей, поскольку относится к высшему уровню познавательной активности – продуцированию. Как известно, обучаемый может обладать весьма значительным объемом т.н. пассивных знаний в форме словарного запаса и знаний правил грамматики и при этом не обладать навыками их применения на практике для подержания беседы или выражения своих мыслей на иностранном языке. Владения хорошим словарным запасом и умения применять известные выражения и формулы в традиционно-стандартных ситуациях (репродуцирование) явно недостаточно для решения коммуникативных задач, которые встанут перед курсантами, когда они приступят к выполнению своих профессиональных обязанностей. Обучаемые должны достичь такого уровня речевой компетенции, которая позволит им решать коммуникативные задачи, требующие проявления инициативы, разрешения неожиданно возникших проблем и нахождения выхода из нестандартных ситуаций. Важную роль в достижении указанной цели играет работа со словом, с тем, чтобы сформировать у обучаемых навыки употребления нужного слова в правильной грамматической форме и в правильном значении в соответствующей ситуации, употребления типичных сочетаний слова с другими словами. В связи с этим возникает потребность в разработке учебно-методических пособий, нацеленных на решение обозначенной задачи. Пособие «Tutorial Class-Organizer for Junior Cadets» (сост. Е. А. Трофимова), предназначенное для проведения факультативных занятий по английскому языку для курсантов и студентов неязыковых вузов, ставит целью развитие навыков общения по темам общеразговорного характера на английском языке. Формирование и развитие навыков поддержания повседневной беседы на английском языке играет важную роль в процессе социализации выпускников морского вуза в условиях многонациональных экипажей, что, несомненно, отражается на обеспечении безопасности мореплавания. Задания пособия организованы таким образом, чтобы на основе предъявленного в пособии необходимого набора слов и выражений предоставить обучаемым возможность усвоить необходимую лексику, 107

сформировать навыки корректного употребления лексических единиц в речи и активизировать ее употребление в речевых высказываниях. В результате у курсантов и студентов формируются навыки мгновенного извлечения нужного слова в требуемой форме при осуществлении коммуникации по темам, предложенным для изучения в пособии. ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ СТРАТЕГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Е. А. Трофимова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Ориентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание условий для их самовыражения и саморазвития являются одной из важных задач современной методики обучения иностранным языкам. Реалии современного мира, такие как требования, предъявляемые к профессиональной подготовке, растущая мобильность населения, современные информационные технологии, делают преодоление языковых барьеров нормой жизни. Молодое поколение должно подготовить себя к тому, чтобы извлекать максимальную пользу из самостоятельной работы с целью совершенствования своих лингвистических знаний, навыков и умений. Личностная активность обучаемых позволит обеспечить активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Перед преподавателями иностранных языков стоит задача способствовать развитию активности в обучении, которая не принадлежит к врожденным качествам личности. Это качество формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств обучаемых. В современной методической литературе принято выделять три уровня познавательной активности: – воспроизводящая активность, т.е. рецепция и репродукция, которая характеризуется стремлением обучаемых понять новое явление, дополнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. – интерпретирующая активность, т.е. репродукция с элементами продукции, которая характеризуется большей устойчивостью волевых усилий: обучаемый стремится к проникновению в сущность явления, к познанию связей между явлениями, самостоятельно ищет пути решения при затруднениях. – творческая активность, или, продукция, когда обучаемые проявляют стремление применить знания в новой ситуации, перенести знания и способы деятельности в новые условия. Для третьего уровня активности характерно проявление высоких волевых качеств, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. По мнению психологов, такая активность обеспечивается возбуждением рассогласования между тем, что уже приобретенным знанием и опытом и новой информацией, новым явлением. Средством, позволяющим включить указанный механизм в действие, является организация самостоятельной исследовательской или изучающей деятельности обучаемых. Одним из видов самостоятельной деятельности являются лично-

108

стные стратегии изучения языка, т.е. способы самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений вне учебного процесса. Отличительной чертой указанных стратегий является их необязательность и неподконтрольность, они выражают инициативу и познавательные потребности самого обучаемого, зависят от его индивидуально-психологических особенностей, запросов и интересов. В соответствии с видами речевой деятельности можно говорить о таких видах личностных стратегий изучения языка, как стратегии чтения (чтение, газет, журналов, книг, письменных сообщений); стратегии аудирования (восприятие радио- и телепередач, фильмов, лекций, аудиозаписей на иностранном языке); стратегии говорения (общение с носителями языка при личных контактах и по телефону, переводческая деятельность); стратегии письменной речи (написание деловых и личных писем, факсов, электронных сообщений). Перечисленные выше стратегии представляют собой реальные виды речевой деятельности, в которых обучаемые могут применить полученные знания на практике. Они относятся к творческому уровню активности, на котором обучаемые проявляют стремление применить знания и способы деятельности в новой ситуации. С точки зрения управления - это самостоятельная деятельность, предполагающая свободный выбор со стороны обучаемых, лишь иногда гибко направляемый преподавателем. Это означает, что помимо уже внедренных в практику преподавания способов организации учебной деятельности студентов, необходимы формы работы, где отсутствует жесткое управление со стороны преподавателя. С точки зрения места и времени проведения - это внеаудиторные виды деятельности, осуществляемые в удобное для обучаемых время, и в удобном для них месте. Названные стратегии опосредованно связаны с учебным процессом. В процессе обязательного обучения студент получает информацию, которую он обязан воспринять и воспроизвести в общении с преподавателем или в общении с другими обучаемыми. От успешности переработки информации зависит успеваемость и усвоение дальнейшей информации. Личностные виды деятельности характеризуются свободным отношением к воспринимаемой информации, обучаемый сам определяет ее полезность или ненужность. Однако активная внеаудиторная деятельность не может не сказаться на общем уровне владения языком, что находит свое отражение в процессе обязательного обучения. Формированию потребности в самостоятельном совершенствовании речевых умений способствует создание ситуаций для самовыражения студентов. Необходимыми условиями создания таких ситуаций являются психологическая совместимость и комфортность в аудитории, постоянный интерес преподавателя к внеаудиторной деятельности студентов, обмен впечатлениями и информацией об интересных книгах, передачах и т. п. Большое значение имеет информированность преподавателя и студентов не только о мероприятиях, специально направленных на обучение английскому языку (таких, как учебные программы телевидения и радио), но и о других возможных способах реализации коммуникативных потребностей во внеаудиторной деятельности. Умение преподавателя заинтересовать, привлечь внимание к фильму, передаче, лекции или проекту на иностранном языке, безусловно, стимулирует самостоятельную деятельность обучаемых, создает психологическую готовность к восприятию новой информации. Таким образом, роль преподавателя иностранного языка заключается в том, чтобы сформировать у студентов потребность в самостоятельной реализации 109

личностных стратегий изучения иностранного языка через внедрение новых форм внутренней мотивации познавательной внеаудиторной деятельности, через методические рекомендации по организации и систематизации форм внеаудиторной деятельности. ТЕХНИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДОСКИ, КАК ОДНОГО ИЗ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ, НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Е. А. Трофимова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

В последнее время система высшего профессионального образования претерпевает коренные изменения. Методика преподавания иностранного языка обогатилась новыми инновационными технологиями, способствующими активизации преподавания профессионального английского языка в морском университете. Наряду с новейшими методами преподавания старые и испытанные способы остаются актуальными. В частности, это касается применения доски на уроках английского языка: презентация новой лексики и лексико-грамматических структур; составление таблиц для представления и закрепления нового материала; схематическое изображения различных предметов. Доска является одним из наиболее эффективных визуальных средств обучения, т. к. всегда имеется в наличии и может использоваться для различных целей без специальной подготовки. Используя доску, мы ставим перед собой задачу сделать материал более доступным для курсантов и студентов и привлечь их внимание к этому материалу. К сожалению, не все преподаватели владеют техникой ведения записей и грамотного расположения этих записей на доске. А ведь для эффективного использования доски эти навыки совершенно необходимы. Поэтому начнем с них. Ведение записей на доске. – Необходимо писать ясно и четко. Почерк должен быть достаточно крупным для того, чтобы учащиеся за последними партами могли прочитать записи. – Важно писать в линию. Это просто, если преподаватель пишет только на части доски, а не через всю доску. – Стоять следует таким образом, чтобы не закрывать собой доску. Лучше всего, если преподаватель стоит боком, с одной стороны – лицом к доске, с другой – лицом к курсантам, полностью вытянув руку. – Комментируйте свои записи. Для того чтобы задействовать группу, можно время от времени просить курсантов подсказать, что нужно писать дальше. (e. g. What’s the next word? Will you remind of … ?) Расположение записей на доске. Для того чтобы понять, как грамотно должны быть расположены записи на доске, возьмем для примера урок 13 по учебнику Герман-Прозоровой для курсантов I курса СМФ. Урок посвящен известному мореплавателю адмиралу Макарову С. О. и его открытиям. Последовательность урока следующая: – преподаватель объясняет случаи употребления Past Simple и Past Progressive и курсанты отрабатывают предложения, типа “He was born into the family of …”, “After the war he was sailing on board the …”; 110

– преподаватель знакомит курсантов с ключевой лексикой по теме урока (naval strategy, cruiser, armoured ship, corvette, etc.) и добавляет некоторые термины по теме, но не из данного урока (to map, to describe, to explore, etc.); – преподаватель напоминает маркеры времени Past Simple и Past Progressive и среди них знакомит курсантов с новым обстоятельством прошедшего времени “once upon a time”. В соответствии с темой и планом занятия к концу урока расположение записей на доске должно выглядеть следующим образом: Lesson 13: Admiral Makarov corvette

have-had

cruiser

1904 At the age of 10 he entered the naval school.

underwater

nineteen oh four [f]

currents

When he was studying at the naval school … .

once

He was born into the family of a naval officer.

upon a time

perished [d] sailed

Как видно, доска не перегружена. Ненужный материал отсутствует. Самым важным пунктом являются примеры, показывающие употребление Past Simple и Past Progressive, поэтому они находятся в центре доски. Мы также не сможем обойтись без доски, показывая курсантам формирование грамматических структур и их различие между собой. Например, при объяснении Past Simple. He played football. Did he play football? Прежде всего, необходимо прокомментировать написанное. Чтобы грамматические конструкции были понятней, можно: 1) подчеркивать необходимое (He played football. Did he play football?); 2) использовать цветные маркеры; 3) стрелками или цифрами показывать изменение порядка слов в вопросительном предложении. Хороший способ демонстрации различных форм грамматической структуры вместе – с помощью подстановочной таблицы (так называемая “substitute table”). Например, I’m bed

You’re He’s

making

morning

She’s

doing

exercises

We’re

home task

They’re

111

Внимание группы удерживается участием курсантов в заполнении таблицы и занесении структур в тетради. После этого курсанты работают с таблицей, читая вслух написанные на доске предложения или подбирая подходящие предложения к предлагаемой ситуации. Например, It’s seven in the morning. What are you doing? (I’m making my bed.) Многие преподаватели английского языка используют доску только для записей, забывая о том, что простые рисунки и чертежи, сделанные на доске, часто являются отличным методическим приемом при презентации новой лексики и описании речевых ситуаций. Рисунки должны быть простыми, подчеркивающими только наиболее важные детали. Большую часть информации можно передать с помощью простых линий и «фигурок из палочек», которые несложно нарисовать. Рисовать нужно быстро, чтобы не ослабевало внимание группы, при этом комментируя изображаемые предметы. Курсанты также задействованы в процессе, и могут понять рисунки на доске, как рассматривая их, так и слушая преподавателя. В заключение следует сказать, что доска может использоваться на любом этапе урока: при презентации нового материала и при закреплении уже пройденного. Использование доски, как одного из визуальных средств обучения, активно помогает сделать язык, используемый в классе, более живым и реальным, а занятия – более интересными. ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА. ИХ ПЛЮСЫ И МИНУСЫ Е. А. Трофимова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Мы не можем с легкостью оценивать методы обучения, не имея представления о том, как именно обучаемые осваивают иностранный язык. Существует три основных приема изучения языка: заучивание наизусть, формирование навыков и овладение правилами. Заучивание наизусть. Традиционный подход к изучению – это заучивание наизусть и многие люди по-прежнему пытаются учить языки, запоминая наизусть устойчивые выражения, диалоги и тексты. Этот подход, вероятно, очень эффективен при изучении вещей, которые являются фиксированными и неизменными, и часто оказывается самым полезным при овладении определенными устойчивыми единицами языка, такими как числительные или неправильные глаголы во 2-ой форме. Проблема заучивания наизусть как стратегического метода изучения языка в целом состоит в том, что язык не является чем-то фиксированным и ограниченным; использование языка подразумевает понимание и создание бесконечного разнообразия предложений. Например, мы можем выучить наизусть следующий диалог: – Do you have any children? – Yes, a boy and a girl. После этого мы сможем сказать, что мы «выучили» маленькую модель английского языка. Но в этом нет большого смысла, т. к. для того, чтобы говорить по-английски, нам необходимо создавать сотни вопросов с “Do you …” и использовать слово “children” в тысячах абсолютно различных предложений. Заучивание 112

устойчивых выражений приводит к тому, что мы можем привести несколько определенных, фиксированных ответов; но вряд ли это подготовит нас к тому огромному языковому разнообразию, которое необходимо для понимания и использования. Очевидно, что язык не является чем-то, что можно заучить так же, как поэму или инструкции; это не остов знаний, а комплекс умений, так что «изучение языка» может подразумевать изучение того, как пользоваться этими умениями. Формирование навыков. Другой взгляд на изучение английского языка – это рассмотрение его как развитие комплекса навыков, которые мы учим с помощью имитации и которые постепенно становятся автоматическими. С этой точки зрения язык рассматривается, как схожий с такими механическими действиями, как плавание или прием пищи. Ключевым подходом к этой точке зрения на изучение языка является убеждение в том, что дети учат свой первый язык, имитируя своих родителей и «поощрением» со стороны родителей. Этот взгляд на изучение языка ассоциируется с бихейвиористской психологической школой и отражается в аудио-лингвальном подходе к обучению языку, который был популярен в 1950х и 1960-х годах. Применяемый в изучении второго языка, он подчеркивает важность бесконечных повторений, натаскивания и упражнений и т. к. предполагается, что язык изучается посредством повторения правильных предложений, он считается очень важным для формирования у студентов правильной речи на иностранном языке. Есть два основных аргумента против этой точки зрения. Первый касается креативной природы языка. Используя язык, нам необходимо постоянно создавать совершенно новые предложения и трудно понять, как бы мы могли это делать, если бы изучение языка зависело полностью от имитации и «поощрения». Второй аргумент основан на исследовании способа, при помощи которого дети овладевают своим первым языком. Исследование предположило, что дети учат свой 1-ый язык не только и не столько с помощью имитации; они часто создают предложения, которые никогда не могли слышать от взрослых и, соответственно, придумали самостоятельно. Простым примером является использование детьми множественного числа существительных, когда дети (носители английского языка) впервые говорят такие фразы, как “Two mans”, “three sheeps”. Очевидно, что имитация здесь ни при чем. Скорее всего, они овладели языковым правилом, которое на данном этапе они применяют ко всем существительным во множественном числе. Овладение правилами. Третья точка зрения на процесс изучения языка рассматривает его как систему правил. Изучение языка предполагает знакомство с языковыми моделями, которые доступны нашему пониманию; модели помогают нам усвоить языковые правила и применять их для создания неограниченного количества новых предложений. В процессе изучения как первого, так и второго языка применяемые правила часто будут неполными или будут незначительно отличаться от подлинных языковых правил и это приведет к ошибкам. С этой точки зрения, следовательно, ошибки являются естественной частью процесса овладения правилами, и избегать их не следует. Важно уточнить, что «овладение правилами» подразумевает умение применять правило, при этом необязательно знать, как его объяснить. Все носители английского языка «знают» различия между Present Perfect и Past Simple в том смысле, что они используют эти времена правильно, но очень немногие из них смогут объяснить эти различия. И наоборот, студенты, изучающие английский язык, могут объяснить различия между двумя временами, но не в состоянии пра113

вильно использовать их в речи. Конечно, именно применение правил важно для изучения языка, и в случае первого языка, это полностью подсознательный процесс. Возможно, что и в случае изучения второго языка также лучшим способом является подсознательное овладение правилами в процессе чтения, аудирования и попыток общения, чем сознательное изучение грамматики. Мы рассмотрели три точки зрения на процесс изучения английского языка, каждая из которых весома и обоснована. Предпочтительным, однако, представляется третий подход. Если мы ставим своей задачей развитие коммуникативных навыков в непредсказуемых обстоятельствах, тогда мы должны предоставить нашим обучаемым возможность овладеть основными правилами языка самостоятельно. РОЛЬ ГУМАНИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ Я. О. Чубченко, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия. Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального процесса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования систем образования. Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед преподавателем. Если раньше он должен был передавать знания, то гуманизация выдвигает другую задачу – способствовать всеми возможными способами развитию обучаемого. Гуманизация требует изменения отношений в системе «преподаватель – обучаемый» – установления связей сотрудничества. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования. Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно сформулировать закономерности гуманизации образования. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную – ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на ос114

нове которой возможно развитие всех сторон личности. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре – стержневая линия гуманитаризации содержания образования. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личностного подходов. Личностный подход предполагает, что и преподаватели, и обучаемые относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности. Принцип диалогического подхода предполагает преобразование позиции преподавателя и позиции учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Преподаватель должен стимулировать стремления, формировать мотивы учащегося к саморазвитию, создать условия для самодвижения. Саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от сознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей. Значительный вклад в обогащение гуманитарного содержания подготовки специалиста может внести иностранный язык, который в этом контексте есть средство расширения гуманитарной культуры будущего специалиста, его кругозора, а также как средство формирования личностных качеств, таких как интеллигентность, стремление к познанию, умение критически осмыслить различные концепции, ситуации, факты, и аргументировано отстоять свою точку зрения. Таким образом, иностранный язык способствует гуманизации образования. Преподавательский состав кафедры МПА МГУ им. Г. И. Невельского делает все возможное для достижения поставленной цели: проводятся разнообразные викторины, групповые проекты, Олимпиады. На протяжении нескольких лет ведет свою работу Клуб английского языка, который превратился в любимое место встреч курсантов и студентов, что, в свою очередь, позволяет привлекать молодежь к культурным и гуманистическим ценностям через общение. Смелое сочетание разнообразных выразительных средств, педагогических приемов таких, как своеобразная подача материала, беседа, экспресс-опрос, создание игровых ситуаций, – все это вызывает живой интерес и активное участие в работе Клуба не только среди курсантов и студентов, но и преподавателей, а также, обладает личностно-развивающим потенциалом. Любое занятие в Клубе способствует процессу самопознания, самоопределения, самореализации обучаемых. В итоге, на сегодняшний день возникает необходимость решения стоящих перед нами задач. Одна из них стоит перед обществом в целом: переход от командно-бюрократической к демократической организации жизни. 115

Применительно к образованию это значит гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение к человеческому достоинству, человеколюбие в обучении и воспитании) – ориентацию на обучаемого, его потребности, возможности и психологические особенности. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ Я. О. Чубченко, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

В новых исторических реалиях в педагогическом процессе становятся преобладающими иные приоритеты. Каждый получающий образование должен уметь ставить цели, генерировать идеи, изыскивать решения в сложных ситуациях. Именно поэтому вся педагогическая система требует переориентации на решение данной сверхзадачи. Следовательно, приоритетом в образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью. Это определяет необходимость отхода от утилитарного образования, т. е. простой передачи студенту суммы знаний и факторов, необходимой для конкретной деятельности. Сегодня выпускник должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями. Рейтинг – это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по много-балльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения. Рейтинговая система эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивать знания студента за счет использования бальной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения. В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе: рейтинг по дисциплине, учитывающей текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете); совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в данном семестре; заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода; интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом в течение какого-то периода обучения. Необходимо отметить, что создание экспертных систем по оценке качества усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает, прежде всего, учет основополагающих принципов: изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста-консультанта; перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов; подготовка УМК на основе учета особенностей компьютерной технологии обучения. 116

Введение рейтинговой системы позволяет сократить время на выяснение подготовленности студентов к занятиям, устраняет негативные стороны уравнительной системы образования. Также, заинтересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию. Введение компьютерных технологий обучения привлекли педагогов к поискам объективных измерителей оценки уровня усвоения знаний, умений и навыков. В качестве педагогических новаций предлагаются тесты как инструмент проверки соответствия требований к подготовке студентов к заданным стандартам знаний и выявлению пробелов в знаниях. Тесты в сочетании с компьютерными технологиями обучения помогают перейти к созданию экспертных систем оценки знаний, умений и навыков. Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на объективности. Использование рейтинг-контроля на базе применения ЭВМ позволит проверить знания студентов вне зависимости от «человеческого фактора». Кафедре МПА МГУ им. Г. И. Невельского принадлежит мультимедийный класс, что делает возможным оценить усвоение знаний обучаемых, т.е. владение изученным лексическим материалом, умение употреблять соответствующие грамматические структуры, используя ПЭВМ. Одновременно, использование автоматизированных средств тестирования позволяет экономить рабочее время преподавателя, так как оценка выводится на экран сразу по выполнению тестовых заданий. Такая оценка, помимо функции контроля знаний и учебных достижений, помогает обучаемым систематизировать информацию, активизировать и расширить запас специальной лексики. Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению знаний, что приводит к повышению качества подготовки специалистов. В условиях рыночных отношений итоговый рейтинг студента-выпускника может быть критерием для заказчиков при подборе кадров и заключении трудовых отношений. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ-СУДОВОДИТЕЛЕЙ

Л. М. Ямченко, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Мотивация – ведущий фактор регуляции активности личности, важное средство побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, усвоения содержания образования. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Особое место занимают мотивы учения, поскольку оно является особым видом деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения курсантовсудоводителей, связанного с осознанием его задач являются естественные стремления подготовиться к будущей профессиональной деятельности, занять определенную должность, получить признание окружающих, получать достойное возна117

граждение за свой труд. Наряду с этими так называемыми позиционными мотивами, в процессе обучения выступает и стремление испытать, выявить свои силы и способности, получить удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Вышеуказанные широкие познавательные мотивы способствуют расширению профессиональных знаний в сфере его жизнедеятельности. Составить представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая за отношением курсантов к обучению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней развития мотивации: отрицательное, безразличное, познавательное, инициативное, осознанное, личностноответственное, действенное. Для отрицательного отношения учащихся к обучению характерны бедность и узкость мотивов, слабая заинтересованность в успехах. неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, частые нарушения внутреннего распорядка академии. Как правило, курсанты с низкой мотивацией не способны взаимодействовать с окружающими, утверждать свою роль и позицию в учебной группе. И как следствие этого курсанты с низкой мотивацией неспособные обучаться, оставляют учебу в морском вузе. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. На различных уровнях положительного отношения курсантов к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. Можно утверждать, что устойчивая мотивация присуща курсантам старших курсов. В их учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения профессиональных задач, гибкость и мобильность способов действий, увеличение доли самообразования. Их учебная деятельность характерна активностью, в частности после прохождения индивидуальной плавательной практики на современных судах, которая позволяет синхронизировать практическую и теоретическую подготовку. Для морских вузов она способствует формированию кадров для морского флота с закреплением профессиональных знаний и умений, позволяет подготовить выпускников к самостоятельному несению навигационной вахты, решению производственных задач и объективно оценивать профессиональную подготовку. Как видно, основным объектом мотивации во время плавпрактики выступает не столько усвоение содержания учебного материала, сколько развивающая учебно-профессиональная позиция будущих судоводителей, их востребованность на мировом рынке труда. Важное место в динамике процесса мотивации играет тренажерная подготовка выпускников. Тренажерный центр создан и действует с целью получения и совершенствования профессиональных навыков по использованию современных электронных и технических средств судовождения и связи. Тренажерная подготовка курсантов в соответствии с требованиями международной конвенции (ПДМНВ-95) позволяет будущим специалистам моделировать профессиональные ситуации, адекватно действовать в случае необходимости. В процессе совместной деятельности курсантов, объединенных в группы, уровень мотивации неуклонно повышается, что способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит 118

мыслить и действовать сообща, убеждает в необходимости коллективной работы. Тренажерная подготовка является важным компонентом в усилении устойчивой мотивации в процессе становления специалиста. АНГЛИЙСКАЯ ЛЕКСИКА В ИНТЕРПРЕТАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ Л. П. Ефанова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г. И. Невельского

Известно, что изучение иностранного языка – это прежде всего усвоение совершенно новых средств выражения человеческой мысли. Те явления, которые представляются нам подобными или тождественными в двух и более языках, на самом деле выступают единицами разных языковых систем и соотносятся между собой лишь в определенных пределах. В настоящей статье на материале нейтральной и идиоматически мотивированной современной английской лексики показана релевантность данного утверждения. Подтверждается, в частности, положение о том, что, несмотря на внешнюю идентичность конкретных объектов, социальных реалий культурной сферы различных стран, не всегда выявляется их идентичность по семантике, а также идентичность по лингвистическим средствам их выражения. Соответственно, лингвистические средства выражения социокультурных и лингвострановедческих особенностей общения, являясь предметом типологического сравнения, представляют немалый интерес не только с точки зрения теории, но и с точки зрения как практики их преподавания, так и практики их качественного усвоения. Лексика, репрезентируемая в статье англо-русскими соответствиями, исследуется методом сознательного изучения иностранного языка, то есть методом, основанным на сопоставительном анализе явлений родного и изучаемого иностранного языка, которым студенты и курсанты должны овладеть к концу курса обучения. С позиции современной когнитивной методики подобные сопоставления являются практически - значимыми для успешного усвоения исследуемого материала. В современном мире в условиях установления межнациональных контактов, стимулируемых развивающейся сетью Интернет, бесспорным является факт, что межкультурное общение практически - значимо и необходимо для сближения людей, развития взаимопонимания. Несомненно и то, что сосуществование разных культур, обществ с различными тенденциями и национальными традициями в сфере коммуникации в настоящее время является безусловной необходимостью. Межкультурная коммуникация предполагает знание не только языковых факторов (особенностей языковой системы, разноуровневых языковых единиц, территориальных (диалектных) и социальных различий в пределах национального языка, форм устно-разговорной общенациональной речи), а также знание экстралингвистических факторов (общественно-исторических, этнографических и культурных условий развития данного лингвокультурного сообщества), иными словами, – культурного фона. Все это составляет компоненты коммуникативной, социокультурной компетенции, необходимой для межкультурного общения. В процессе межкультурной коммуникации существенно то, что в силу сходства функций язык и культура тесно взаимосвязаны. «Культура и язык существуют в диалоге между собой» (В.Н. Телия). Важно при этом подчеркнуть, что первостепен119

ная роль языкового аспекта – несомненна. Именно поэтому вполне правомерно утверждать, что изучение языка неразрывно связано с изучением культуры той страны, где говорят на этом языке. Подтверждением этому может служить тот факт, что одно и то же слово в разных языках и культурах имеет несколько различное значение. Например, бар в Англии (bar) это небольшой ресторан или часть ресторана, где посетителей обслуживают у стойки, в Германии бар (eine Bar) – это ночной клуб; бар в Испании (bar) - место, где можно на скорую руку перекусить, утолить жажду. И, наоборот, кажущиеся идентичными понятия выражаются в языках разных стран по-разному: русское предложение Льет как из ведра (о дожде) в английском языке имеет иную, отчетливо выраженную форму фразеологизма - It is raining cats and dogs. В данном случае различие форм выражения понятий не означает функциональное различие, что характерно для непринужденной разговорной речи. Русская пословица Нет худа без добра имеет соответствие в английском языке – Every cloud has its silver lining; а пословице В гостях хорошо, а дома лучше соответствует английская – East or West, home is best. Русскому фразеологизму играть с огнем в английском языке соответствует ФЕ to tread (on) dangerous ground, в американском варианте английского языка – to rock the boat; ФЕ умыть руки в русском языке соотносится с английской ФЕ to put one’s hands in one’s pockets. Русским выражениям платить втридорога, платить бешеные деньги в английском языке соответствует ФЕ to pay through the nose. Это выражение, вероятно, произошло от словосочетания nose tax – («налог на нос»), введенный в IX веке в Ирландии завоевателями - норманнами. В английском языке немало фразеологических оборотов, устойчивых словесных комплексов, одним из компонентов которых является слово salt. Значимость этого слова весьма значительна, поскольку англичане издавна относились с особым почтением к соли. Интересны следующие ФЕ: an old salt – «бывалый моряк», «морской волк»; to salt one’s money away in Swiss banks – «солить», «вкладывать свои деньги в швейцарские банки»; to earn one’s salt – «не даром есть хлеб»; to take/eat salt with someone – «быть чьим-либо гостем», «пользоваться чьим-либо гостеприимством». И по-английски, и по-русски the salt of the earth – «соль земли». Привлекают внимание своей выразительностью в английском языке устойчивые словесные комплексы с компонентом: soap opera – «мыльная опера»; a soap box orator/speaker – «уличный оратор, стоящий на деревянном ящике, в котором когда-то находились куски мыла»; soft soap – «лесть», «комплименты». Выражение русских болельщиков «Судью на мыло!», адресованное арбитру, переводится как Come off it, ref. Русское выражение «влезть без мыла» не имеет аналога со словом soap. Можно сказать просто to be very pushy, to stop at nothing to get one’s way, то есть «не останавливаться ни перед чем, чтобы добиться своего». Овладение иноязычным межкультурным общением, как свидетельствует представленный в работе фактический материал, непосредственно связано со знанием социокультурных и лингвострановедческих особенностей, специфики общения в той или иной стране. Межкультурная коммуникация предполагает также знание особенностей языковой системы, различий в средствах выражения социокультурных реалий той или иной страны. Знание этого, без сомнения, способствует повышению уровня языковой подготовки курсантов, студентов и аспирантов, владения ими иностранным языком.

120

ФРАЗЕОЛОГИЗАЦИЯ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧАЕМОМУ ЯЗЫКУ Л. П. Ефанова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г. И. Невельского

Современные подходы к обучению иностранного языка (ИЯ) подчеркивают особую практическую значимость формирования и развития у обучаемых познавательного интереса, устойчивого интереса к овладению изучаемого языка. Не подлежит сомнению тот факт, что поддержание интереса студентов и курсантов к английскому языку и, соответственно, к практическим занятиям, на которых идет постоянный процесс развития творческих способностей обучаемых, является одной из первостепенных задач каждого преподавателя. Исходя из этого, необходимо подчеркнуть, что развитие творческих способностей студентов и курсантов на учебных занятиях значительно увеличивает эффективность самих занятий, создает условия для раскрытия личности обучаемых. И сегодня в современной практике преподавания трудно представить обучение иностранному языку вне личностно-ориентированного подхода, который «направлен на перелом в мотивационной сфере обучаемых, на решающую роль достаточно высокой мотивации, активизирующей личность обучаемых» [1]. Естественно, что при таком подходе к обучению ИЯ правомерны вопросы, а именно – как сформировать стойкую положительную мотивацию, интерес студентов/курсантов в отношении английского языка, чтобы добиться наиболее оптимального усвоения учебного материала? Как активизировать мыслительную деятельность студентов/курсантов, что позволило бы сделать учебный процесс максимально качественным, эффективным и в то же время привлекательным и интересным? Ведь совершенно очевидно, чтобы практически овладеть ИЯ недостаточно только воспроизвести материал учебника или учебного пособия. Постоянные поиски новых подходов к преподаванию ИЯ, новых методических приемов, естественно, дают ответ на эти вопросы и в этой связи нельзя не заметить, что у каждого творческого преподавателя, по-видимому, есть свои маленькие изобретения, секреты как интенсифицировать учебную работу на занятиях. Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы, активизирующих внимание и, следовательно, и интерес студентов/курсантов к английскому языку. Среди них и ситуативная организация обучения ИЯ, и ролевые игры, что предполагает немалые возможности для создания естественной коммуникации, когда обучаемым интересно решать речевые задачи, используя запас имеющихся у них знаний и навыков. Одной из форм работы, вызывающей у обучаемых интерес к английскому языку, на наш взгляд, могут служить фразеологические единицы (ФЕ), идиоматические обороты, репрезентируемые в настоящей статье, реализующие свою лингвистическую сущность в речевой деятельности студентов и курсантов. Творческая сторона языковой речемыслительной деятельности студентов и курсантов как на аудиторных занятиях, так и вне их (например, во время работы клуба английского языка, конференций и т. д.) как раз также может проявляться в выборе фразеологизмов, в их организации комбинаторики, которые служат им для построения осмысленных высказываний. В статье рассматриваются основные типы фразеологизации, то есть ФЕ в зависимости от типа фразообразования, весьма существенные в практике препо121

давания английского языка, а также конкретная фразеологическая семантика анализируемых единиц. В статье ставится цель практического плана – привлечь более пристальное внимание преподавателей, студентов, курсантов и аспирантов к изучению фразеологизмов, чтобы содействовать их более широкому использованию в учебном процессе. Фразеологизм (от греч. phrasis – выражение), фразеологическая единица (ФЕ), идиома – это выполняющее функцию отдельного слова устойчивое словосочетание, значение которого невыводимо из значений составляющих его компонентов (БЭС, 1997). ФЕ – это раздельнооформленные единицы языка с полностью или частично переосмысленным значением. Например, в русском языке: лезть в бутылку, отвечать головой, мотать на ус, отбиться от рук, обивать пороги, держать язык за зубами, уплетать за обе щеки, пускать пыль в глаза, вешаться на шею, браться за ум, встречать в штыки, пороть горячку, ходить по струнке, распустить руки, драть шкуру, наломать дров и др., в английском языке: to serve one with the same sauce – «отплатить той же монетой»; to beat about the bush – «ходить вокруг да около»; to whistle for a breeze – «переливать из пустого в порожнее»; to live like a fighting cock – «жить на широкую ногу»; to break a butterfly on a wheel – «поступать неразумно, стрелять из пушек по воробьям»; to take the wind out of somebody’s sails – «озадачить кого-либо»; - to chew the fat - «чесать языком» и др. Нельзя не обратить внимание на образномотивированный характер ФЕ, которым свойственна функция образноэкспрессивной характеристики. Фразеологизмы, идиомы являются интересным специфическим явлением языка, придающим ему живой идиоматический характер. Используемые преимущественно при выражении различных эмотивных реакций, они широко распространены в реальной языковой практике. Семантика ФЕ разнообразна и достаточно сложна. Семантика ФЕ заслуживает особого описания и вполне может быть охарактеризована как специфическая, т. к. значение во фразеологизмах имеет форму, существенно отличающуюся от формы всех прочих лингвистических единиц. Для практики преподавания ФЕ представляется чрезвычайно важным знание семантических особенностей фразеологизмов и, в частности, тех ФЕ, о которых идет речь, по причине того, чтобы определить источники фразеологических дериватов, то есть знать, что же, в конечном счете, может рассматриваться в качестве исходных единиц при их создании. Анализ семантики фразеологизмов, проведенный в работе, направлен на определение конкретных типов их образования в зависимости от исходных единиц мотивации. Было выявлено 9 основных типов фразеологизации: 1. Образование ФЕ в результате переосмысления переменных сочетаний слов: a fly in the ointment – «ложка дегтя в бочке с медом»; as dull as ditch-water – «тоска зеленая»; to beat the air – «толочь воду в ступе»; to come off cheap – «выйти сухим из воды»; to lash the waves – «переливать из пустого а порожнее»; to shoot the breeze – «чесать языком»; to monkey with a buzz-saw (амер.) – «шутить с огнем». 2. Образование ФЕ в результате переосмысления терминов или нетерминологических профессионализмов: to trim one’s sails to the wind – «держать нос по ветру»; to take a spear to kill a fly, to use a steam-hammer to kill a bee, to crack eggs with a sledge – «стрелять из пушек по воробьям», «поступать неразумно»; to play with edged tools, to rock the boat (амер.) – «играть с огнем». 3. Образование ФЕ на основе обозначения несуществующих денотатов: as black as hell – «темно, хоть глаз выколи»; as black as sin – «мрачнее тучи»; to paint 122

the devil blacker than he is – «сгущать краски»; to pull the devil by the tail – «биться как рыба об лед»; to play the devil – «причинять вред»; to play Janus – «служить и вашим и нашим», «вести двойную игру». 4. Образование ФЕ путем каламбурного обыгрывания слов: as sulky as a bear – «злой как пес»; as sudden as an April shower – «как снег на голову»; as big as life – «во всей красе», «как живой»; as neat as a bandbox, as neat as ninepence, as neat as life – «как с иголочки», «совсем новый». 5. Образование ФЕ на основе сюжета, являющегося их внутренней формой: the slaughter of the innocents (библ.) – «избиение младенцев». 6. Образование ФЕ от пословиц: to strike while the iron is hot от - strike while the iron is hot – «коси, коса, пока роса», «куй железо, пока горячо»; never too late to learn – от it is never too late to learn «учиться никогда не поздно». 7. Образование ФЕ по конверсии: a dance to one’s pipe от - to dance to one’s pipe – «плясать под чужую дудку». 8. Образование ФЕ по аналогии: curiosity killed a cat от шекспиризма care killed a cat – «чрезмерная забота хоть кого с ног свалит». 9. Образование ФЕ в результате эллипсиса: the fat is in the fire от - all the fat is in the fire – «дело сделано», «быть беде». В итоге можно подчеркнуть, что анализ, описание семантических особенностей ФЕ и присущих им фразеологических значений играет большую роль для выявления определенных закономерностей, тенденций, наблюдаемых в процессе фразообразования, а это, естественно, вызывает интерес у исследователей и у лиц, изучающих английский язык как с теоретической, так и с практической точки зрения, что может расцениваться, прежде всего, как задача методического характера, поскольку лингвистические исследования позволяют подойти к решению важных практических проблем, имеющих непосредственное отношение к практике обучения иностранного языка. В этой связи немаловажно и то обстоятельство, что лингвистические знания, поученные студентами и курсантами, на наш взгляд, дают им возможность понять, изучить семантику ФЕ и творчески использовать их в непринужденной разговорной речи.

Литература 1. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 6 – с. 34-40. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОПОСТАВЛЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ИЗУЧАЕМОГО ИНОСТРАННОГО И РУССКОГО ЯЗЫКА КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ Л. П. Ефанова, кафедра морского профессионального английского языка МГУ им. адм. Г. И. Невельского

Известно, что одной из главных лингвистических проблем в методике – это представление языка как учебного предмета. Очевидно, можно полагать, что для ответа на ряд вопросов, касающихся понятия языка как предмета обучения, а именно – какова его специфика, как происходит процесс овладения языком, правомерно ли функциональное сопоставление лингвистических единиц изучаемого и родного языка, по-видимому, необходимы лингвистические знания. Для выяснения этих конкретных вопросов нужно знать, как должен быть описан язык и как 123

структура языка должна быть представлена для учебных целей. Все эти практически значимые вопросы, по всей вероятности, находят свое научное объяснение в лингвометодических исследованиях, поскольку в настоящее время современный уровень лингвистических знаний уже не может игнорироваться методикой обучения иностранным языкам, как это было до 80-х годов XX века. Сегодня ученые признают тот факт, что закономерности смежных наук и, прежде всего, лингвистики, используемые методикой обучения иностранным языкам, получает новое осмысление и преобразуется в методические закономерности. Иначе говоря, закономерности лингвистики не просто привносятся в методику, а преломляются ею на основе их взаимодействия друг с другом и становятся тем самым собственно методическими закономерностями (И.Л. Бим). В настоящей статье нас интересует проблема функциональных сопоставлений лингвистических единиц изучаемого английского и русского языка в связи с проблемой понимания иноязычных слов. Как известно, современная когнитивная (лат. сognitio – знание, познание) методика совместно с коммуникативной методикой на основе исследований коммуникативной и когнитивной лингвистики ориентирует преподавание иностранного языка на глубокое проникновение в структуру изучаемого языка. Такая методика обеспечивает интерактивные ситуации личностно-ориентированного общения на иностранном языке. Иными словами, методика предусматривает различные личностно-ориентированные технологии обучения, методические приемы моделирования ситуаций реального общения. Главный акцент когнитивной методики делается в принципе на осознание и восприятие лингвистических особенностей иностранного языка в сопоставлении с родным языком и, что особенно важно, в сопоставлении системного и функционального уровней изучаемого иностранного языка (В. И. Шаховский). По данным специальных лингвистических исследований проблемы понимания иноязычного слова, системное значение слова в сознании носителя языка представлено лингвистическим смыслом, а иноязычные пользователи языком понимают значение этого же слова совсем иначе. Исходя из этого, в статье представлены результаты анализа сферы функционирования и распространения определенной части современной английской лексики с отчетливо выраженной социальной оценкой, коммуникативнозначимых в языке повседневного употребления. Анализ проведен в сопоставительном плане с русским языком. При общении на иностранном языке неизбежны разного рода лингвистические и экстралингвистические трудности, если не принимать во внимание разницу в языковом сознании носителей разных культур. Языковое сознание, понимаемое в психолингвистике как форма существования индивидуального когнитивного сознания человека, формируется в процессе общения. Языковое сознание этнически отмечено, поскольку семантика слов и понятий, как известно, всегда носит отпечаток специфической культурной среды и отражает жизненный опыт данной лингвокультурной общности. Так, например, в сознании англичан слово career – карьера – означает прежде всего работу, и во всех словосочетаниях это понятие – «работа»: career woman – переводится как «работающая женщина», но не как «женщина, делающая карьеру». В сознании русских в современном обществе карьера ассоциируется с высоким положением в обществе, с достижением социальных и материальных благ (карьера министра, карьера журналиста). 124

Показательным в этом отношении является слово profession – «профессия». В сознании англичан profession – это род деятельности, возможный только при наличии определенного образования, а именно: юридического, медицинского и педагогического. Вопросы «Какая твоя профессия?» «Чем ты занимаешься?» следует переводить как What is your occupation? или What do you do? Английское предложение She is in profession означает, что она является представителем одной из вышеупомянутых специальностей. В русском же языковом сознании профессия понимается как любой вид трудовой деятельности, дающий заработок. Для англичан business – это, прежде всего, личность бизнесмена, для которого бизнес – это просто работа, с которой связана вся жизнь. За свою работу бизнесмен получает деньги. У русских бизнес – это дело, не совсем честное, но оно приносит прибыль, деньги. В любом случае бизнес в русском языковом сознании – это круто, но бизнес социально одобряем. Слово дело в значении «предпринимательская деятельность» в современном русском языке вытеснено заимствованием из английского языка бизнес. Понятия руководитель и manager в русском и английском языковом сознании несут разную смысловую нагрузку, имея только один общий лексикосеманический вариант в своей семантической структуре – «руководитель высшего звена». Для перевода слова руководитель могут быть использованы слова leader, director, с английского же на русский – «управляющий», «директор», либо заимствованное из английского языка «менеджер», означающее «управляющий», «сотрудник», «служащий». У англичан образ manager неотделим от делового костюма. В сознании носителей русского языка слово коллега ассоциируется с понятием работа – «коллега по работе». В английском же языковом сознании понятие colleague – это, прежде всего, «друг», являющийся синонимом слова «friend». Фактический материал, репрезентируемый лексическими сопоставлениями в современном английском и русском языковом сознании, интересен и коммуникативно-значим не только сам по себе в плане его практического использования говорящими, но и подтверждает тезис о том, что языковое сознание, как особый способ видения и отражения окружающего человека мира посредством языковых образов, всегда этнически обусловлено. Это, по-видимому, необходимо учитывать как в процессе преподавания, так и в процессе качественного изучения курсантами и студентами английского языка в сравнении с русским. Очевидно, чтобы приблизить сопоставительный анализ, как один из принципов современной методики обучения иностранным языкам, к уровню восприятия студентов и курсантов, на наш взгляд, необходимо систематически проводить на аудиторных занятиях подобные сопоставления лингвистических явлений на уровне лексики, что отвечает высокому уровню овладения лексикой иностранного языка.

125

Содержание

⌦

⌦ ⌦

⌦

⌦

⌦ ⌦ ⌦ ⌫ ⌦ ⌫ ⌦

⌦

⌦ ⌦ ⌦

126

⌦

⌦

⌦ ⌦

127

⌫

⌦ ⌦

⌦

⌫

⌫

⌦

⌦

128

⌦ ⌫

⌦

⌫ ⌫

⌫

⌦ ⌫ ⌫

⌫ ⌦ ⌦ ⌫

⌫

⌫

⌫

⌦

⌫ ⌦

⌫ ⌫

⌫

⌫ ⌫

⌦ ⌫

⌦

⌦ ⌦

⌫

129

⌦ ⌫ ⌫

⌦

⌫

⌦

⌫

⌫

⌫

⌫ ⌦

⌫ ⌫

⌫ ⌦ ⌦

⌦

130

⌫

⌦ ⌫ ⌫

⌫

⌦ ⌦ ⌫

⌫

⌫

⌦

⌦

⌫ ⌫ ⌦

⌫

⌫ ⌫ ⌦

⌦

⌦ ⌦ ⌫ ⌦ ⌫ ⌦

⌦

⌫

⌦

⌦

⌦ ⌫

131

⌦

132

⌫ ⌦

⌫ ⌫

⌫ ⌫

⌫ ⌫

⌫

⌦ ⌫

⌦

⌦

⌦ ⌫

⌦

⌫

⌦

⌫

⌦

⌦ ⌫

⌦

133

⌫

⌦

⌫ ⌫

⌫ ⌫

⌫

⌫

⌫

⌦

⌦

⌦

134

⌦

⌦ ⌫

⌦

Обеспечение качества профессионального образования в условиях реформы высшей школы 135

Материалы XXIX научно-методической конференции Морского государственного университета им. адм. Г. И. Невельского

7,8 уч.-изд. л. Тираж 100 экз.

Формат 60 × 84/16 Заказ №

Отпечатано в типографии ИПК МГУ им. адм. Г. И. Невельского Владивосток, 59, ул. Верхнепортовая, 50а

136