Формирование интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Методическое пособие

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (методическое пособие)

Калининград 1999

Формирование интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Методическое пособие / Калинингр. ун-т. - Автор Г.Н. Белова. - Калининград, 1999. -

с.

В методическом пособии на основе современных требований и концепций рассматриваются вопросы формирования интеллектуальных умений у младших школьников при обучении иностранному языку. Предназначено для студентов, преподавателей методики обучения иностранному языку и учителей начальных классов.

Печатается

по

решению

редакционно-издательского

Совета

Калининградского государственного университета.

© Калининградский государственный университет, 1999

Введение В

современных

условиях

развитие

интеллектуальной

сферы

школьника представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения. В соответствии с Государственным стандартом начального образования к концу обучения младшие школьники должны уметь анализировать слова, предложения, тексты, задачи, сравнивать явления и предметы, обобщать, классифицировать, выделять главное и др. Общепринято считать, что наибольшее развивающее воздействие оказывают математика и русский язык. Изучая эти предметы, учащиеся всех возрастных ступеней деятельность, учатся способами

выполняют активную познавательную

решать учебные задачи, овладевают новыми

деятельности.

Другие

учебные

предметы

также

могут

выполнять функцию развития интеллектуальной сферы. Обновление содержания

школьного

образования,

появление

новых

технологий

обучения и воспитания ставят перед педагогической наукой и практикой вопрос о том, как с максимальной эффективностью реализовать развивающие возможности тех учебных предметов, которые вводятся в современные учебные планы, являются новыми или обновленными для школ (различные интегративные курсы, «Психология общения», «Логика» и т.д.). В Законе об образовании отмечается, что учебному предмету «Иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед современной школой - обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной

культур.

Роль

осознаваться

по-другому

-

данного обучение

учебного

предмета

иностранному

языку

стала дает

возможность повысить уровень гуманитарного образования. В связи с этим

изменилось место иностранного языка в современных учебных планах, в частности, иностранный язык стал активно внедряться в начальную школу. В разрабатываемой концепции новой модели начальной школы предлагается вводить и изучать иностранный язык с 1 класса. В проекте учебной программы по иностранному языку отмечается, что наряду с другими целями и задачами серьезное внимание должно уделяться формированию

у

детей

общеучебных

умений,

в

частности

интеллектуальных, помогающих им овладеть приемами речемыслительной активности, стимулирующих поисковую деятельность. О внимании к развитию интеллектуальных умений на начальном этапе изучения иностранного языка свидетельствует тот факт, что если еще в 90-м году в учебных

программах

отмечалась

лишь

комплексная

реализация

практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, то в последних выпусках учебных программ не только говорится о необходимости развития интеллектуальных умений, но дается развернутая программа связей иностранного языка с другими учебными предметами, в которой представлены общеучебные и интеллектуальные умения, а также примерные задания, направленные на формирование тех или иных умений. Обучение способствует

иностранному развитию

детей.

языку,

по

Однако,

мнению

чтобы

специалистов,

более

эффективно

осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся «в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы» (Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского.—М.,

1983.—С.

130).

В

методической

литературе

последних лет по обучению иностранным языкам также подчеркивается важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной

сфер личности учащегося при изучении им иностранного языка. Разрабатываются

приемы

обучения,

позволяющие

включать

интеллектуальную и эмоциональную сферы ребенка, повышать мотивацию изучения этого предмета. Анализ школьной практики показал, что

процесс обучения

иностранному языку в начальных классах подчинен выработке у младших школьников прежде всего коммуникативных умений, умений речевого общения, умений понимать иностранные слова и предложения, правильно их произносить. С этой целью учителя широко используют дидактические игры, наглядные пособия и упражнения, которые вызывают у младших школьников заинтересованность, стремление участвовать в различных учебных ситуациях и связанные с ними радостные переживания. Однако деятельность учащихся в большинстве случаев носит репродуктивный характер, требующий процессов

памяти.

активного функционирования восприятия и

Задания,

которые

активизируют

мыслительную

деятельность учащихся и предполагают выполнение операций сравнения, вычленения, классификации, обобщения и др., используются учителями крайне

редко.

Развитие

интеллектуальных

умений

при

обучении

иностранному языку происходит стихийно, в основном благодаря тому, что авторы пособий, которыми пользуются учителя, стремились при создании учебного материала вызвать у детей интерес к занятиям, радость, удовольствие, используя присущие этому возрасту пытливость ума, направленность на преодоление небольших трудностей, стремление к необычному, новому. В целом можно сказать, что в массовой школьной практике не сложился определенный взгляд на развитие интеллектуальных умений при обучении иностранному языку как на одну из специальных и важнейших на начальном этапе педагогических задач. Данное направление в процессе обучения иностранному языку характерно лишь для творческих

учителей, стремящихся к полной реализации развивающей функции обучения. Вопрос о том, как формировать интеллектуальные умения у младших школьников в процессе обучения иностранному языку, остается слабо освещенным в теории педагогики и психологии. С

позиции

современных

педагогических

и

психологических

концепций формирование интеллектуальных умений на начальном этапе обучения иностранному языку должно учитывать следующее. Во-первых, интеллектуальные умения необходимо рассматривать не только как компонент интеллектуальной сферы, но и как один из результатов развития

всех

психических

сфер

во

взаимосвязи.

Известно,

что

эффективное развитие мыслительных операций происходит лишь при условии

активного

эмоциональной

и

функционирования

других

сфер

психики

мотивационной,

волевой,

человека. Следовательно,

формирование интеллектуальных умений не может не опираться на активизацию

мотивационных

состояний

(заинтересованности,

любопытства, желания и др.), эмоций и чувств и т.д. Подчеркнем, что этот взгляд отражен в некоторых учебных пособиях для начальных классов. Авторы отмечают, что при обучении детей иностранному языку важно обеспечить единство мотивационной и эмоциональной основы этого процесса. Однако, как показывает школьная практика, обеспечение этой основы осуществляется учителями без целенаправленного воздействия на интеллектуальные умения детей, положительные мотивационные и эмоциональные состояния детей не используются для формирования интеллектуальных умений. Во-вторых, важно, чтобы процесс обучения детей

иностранному

языку

был

целостным,

т.е.

чтобы

все

его

составляющие были взаимосвязаны и подчинены конкретным целям. Данный подход рассматривается в предлагаемом пособии.

Методика формирования интеллектуальных умений на уроках иностранного языка в начальной школе При

формировании

интеллектуальных

умений

у

младших

школьников важно опираться на следующие теоретические положения: 1)формирование интеллектуальных умений в процессе обучения иностранному языку должно стать одной из важнейших, специальных задач учителя ; 2)процесс

обучения

иностранному

языку

должен

обладать

целостными свойствами; 3)основой

развития

интеллектуальных

умений

средствами

иностранного языка должна стать взаимосвязь и взаимообусловленность психических сфер ребенка; 4)формирование интеллектуальных умений должно предполагать использование как общих дидактических подходов к этому процессу, так и специфических, обусловленных особенностями содержания иностранного языка как учебного предмета. Рассмотрим кратко содержание названных положений. 1.Важность формирования интеллектуальных умений в начальной школе подчеркивается в публикациях, посвященных решению проблем развивающего обучения, проблем обучения иностранному языку на основе новейших концепций. В новой модели начальной школы отмечается, что на первом этапе обучения младших школьников иностранным языкам ведущими являются воспитательно-развивающие и образовательные задачи, реализуемые в процессе общения и связанные прежде всего с формированием у детей положительной мотивации к изучению нового языка, с созданием исходной базы для развития речевых и творческих

способностей в различных предметных областях (Денисова Л.Г. и др. Иностранный язык и новая млдель начальной школы Иностранные языки в школе. -1997. -№1). Как видим, «наиболее значимой становится не сумма знаний ребенка по предмету, а степень его участия в учебной деятельности,

возможность

включения

и

тесного

взаимодействия

различных анализаторов» (там же). Указывается также, что с первого же года обучения иностранному языку необходимо формирование механизма осмысления

речевой

интеллектуальных

деятельности,

умений,

формирование

помогающих

им

овладеть

у

детей

приемами

речемыслительной активности (там же, с.27). К интеллектуальным умениям относятся умение анализировать, синтезировать,

сравнивать,

обобщать,

следственные связи, классифицировать и

устанавливать

причинно-

другие логические операции.

Именно их формирование и представляет собой основной перечень развивающих задач обучения иностранному языку в начальной школе. Рассмотрим кратко каждое интеллектуальное умение в отдельности. Решающее значение для усвоения школьниками учебных предметов имеют анализ и синтез. Задача анализа - не только в разложении предмета или явления на основные части, но и в глубоком проникновении в их сущность. Анализ как бы представляет

объект в идеальном виде. Синтез

восстанавливает нарушенную анализом целостность объекта, объединяет его разрозненные части во всей сложности и многогранности их отношений и связей. Единство анализа и синтеза отчетливо выступают в познавательном процессе сравнения. Овладение операцией сравнения может

происходить

как

стихийно,

так

и

целенаправленно.

Сформированность операции сравнения характеризуется по объему сравнения, характеру основания, способу сравнения и степени понимания сути сравнения. Различные сочетания этих показателей лежат в основе

трех уровней сформированности операций сравнения. Умение классифицировать так же имеет важное значение в учебной деятельности школьника. Степень сформированности этого умения определяется тремя показателями: сознательным выбором основания классификации, правильным подведением видовых понятий под родовое, обоснованием и четкой градацией объектов, входящих в определенный класс. Умение обобщать зависит от общего умственного развития учащихся, от наблюдательности, умения анализировать и сравнивать, выделять существенное, а также от знаний структуры операции обобщения и способов обобщения. Основными критериями сформированности умения обобщать являются: сознательность самой операции обобщения, знание ее структуры, наличие связи между операцией обобщения и другими операциями мышления, активный характер этих связей, сознательный перенос операции обобщения из одной ситуации в другую, знание различных способов обобщения. Огромное значение в учебном процессе имеет овладение операцией сравнения Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Без сравнения ребенок не может

приобрести

систематических

знаний.

Поэтому

остановимся

подробнее на работе учителя по формированию этого умения. Сравнению

надо

обучать

целенаправленно,

систематически,

углубляя и совершенствуя это умение по мере того как углубляется и усовершенствуется

умственное

развитие

ребенка.

Для

овладения

операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного дробного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного

сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Исследования А.И. Кагальняк, Т.В. Косма, А.Я. Савченко, Е.Н. Шиловой и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении

операции

сравнения

-

результат

неумения

учеников

производить нужное умственное действие. Например, сравнивая две картинки дети-дошкольники ставят их рядом и рассматривают каждую обособленно от другой. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников без специального к нему внимания учителя. Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность - однолинейное сравнение, т.е. они устанавливают либо только различия, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. Для того, чтобы дети в школе научились сравнивать изучаемый материал, необходимо, чтобы сам учитель широко использовал сравнение в своей работе. При этом учитель должен демонстрировать высокий уровень использования сравнения. Использование сравнения учителем, может создать почву для обучения школьников, но полноценное умение сравнивать возникает на этой почве только тогда, когда оно специально “выращивается”. Обучение сравнению должно носить постепенный и систематический характер. Об этом много писал К.Д. Ушинский. Основой сравнения он считал умение видеть признаки предметов. Систему обучения детей сравнению разрабатывают некоторые современные ученые. Так, Н.Н. Поспелов (Пути обучения операции сравнения.//

Cоветская

педагогика.-1979.-№3)

предлагает

систему

обучения сравнению, включающую пять последовательных этапов. I этап - осознание смысла сравнения: уметь объяснить термин “сравнение” и понимать, что для правильного сравнения надо выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие

друг другу признаки. Этот этап можно считать завершенным, если школьники

могут

сравнивать

конкретные

предметы

и

наглядные

изображения и дать объяснение процессу сравнения. II этап - знакомство с различными видами отношений между сравниваемыми объектами. На этом этапе предлагается следующая последовательность действий: Выяснение, можно ли сравнивать данные объекты, и что является основой для сравнения. Анализ первого объекта и формулировка его признаков. Анализ второго объекта и формулировка его признаков. Сопоставление наиболее

(нахождение

существенных),

сходных

признаков

противопоставление

и

выделение (нахождение

отличительных признаков и выделение наиболее существенных). Установление зависимости между объектами. Формулировка вывода сравнения. Второй этап считается завершенным, если учитель ознакомил учащихся с этой системой действий, показал, как их применять на практике, убедил школьников в их необходимости. III

этап

-

всю

систему

действий

самостоятельно

проводят

школьники. Этот этап считается завершенным, если школьники усвоили всю систему действий, применяют ее безошибочно и могут объяснить свои действия. IV этап - совершенствование умения сравнения и превращение данного умения в прием усвоения новых знаний. Этап может считаться завершенным, если ученики могут использовать усвоенное ими умение сравнивать на материале других учебных предметов. V этап - не просто применение усвоенных способов сравнения, а попытка учащимися найти свои, более совершенные способы для этого

или иного случая. Он считается завершенным, если учащиеся могут найти наиболее удачные правила сравнения для того или иного предмета или фактического материала и пытаются сформулировать эти правила и применять их в своей учебной и познавательной деятельности. Такая система обучения сравнению может быть реализована только в условиях длительной работы одного и того же учителя с одним контингентом школьников или же при очень четкой преемственности в работе разных учителей. Более “обозримая” система обучения сравнению для работы с младшими школьниками разработана Е.Н. Шиловой (Сравнение при обучении

математике.//Начальная

школа-1969-№3).

Учащимся

предлагается следующая инструкция: «Внимательно рассмотри предметы и все, что знаешь о них, расскажи себе. Подумай, что с чем будешь сравнивать. Внимательно посмотри и скажи, чем они похожи. Внимательно посмотри и скажи, чем они различаются». Автор отмечает, что без специального обучения сравнению только четвертая часть школьников осознанно выполняет эти умственные операции. Е.Н. Шилова выделяет четыре уровня владения сравнением. Уровень 0 - неумение вычленять признаки сходства и различия. Уровень

1

-

одностороннее

и

не

полное

сравнение;

дети

устанавливают либо признаки сходства, либо признаки различия. Уровень 2 - разностороннее, но не полное сравнение; дети устанавливают признаки как сходства, так и различия, но указывают только часть этих признаков. Уровень 3 - разностороннее и полное сравнение; дети выделяют все основные признаки сравниваемых объектов и устанавливают между ними отношения сходства и различия.

Представляется целесообразным дополнить эти системы обучения сравнению еще требованием, сформулированным И.В. Петтис (Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать.- М: Знание, 1981). Этот автор обращает внимание на то, что дети чаще всего ограничиваются констатирующей стороной сравнения, не пытаясь объяснить выявленные при сравнении отношения и не умея сделать никаких выводов. Сам вопрос о том, какие выводы можно сделать из сравнения, часто ставит их в тупик. Вместо выводов они лишь повторяют основное содержание сравнения. Поэтому целесообразно, чтобы учитель систематически ставил перед учащимися вопросы типа: что нам показало это сравнение? Чем можно объяснить сходство и различие? Самостоятельные поиски ответов на такие вопросы обладают большой познавательной ценностью. В результате дети “открывают” не только отношения сходства и различия, но и причины того или другого. Обучение сравнению должно строится не только как обучение этого приема

с

объектами,

предложенными

учителем.

Надо

предлагать

школьникам и самостоятельный поиск второго, третьего и т.д. объектов для сравнения

в неопределенном поле всех знаний, хранящихся в их

памяти. С чем это можно сравнить? Не напоминает ли вам это чего-нибудь? Какие сходные случаи вы можете вспомнить? Такие вопросы охотно воспринимаются

школьниками,

активизируют

их

умственную

деятельность, способствуют развитию сравнивающей мысли, постепенно приучают к самостоятельному использованию сравнений. Исследователи обращают внимание на то, что об овладении школьником операцией сравнения следует судить не только по тому, может ли он рассказать об этой операции (что это такое и как она производится) и в соответствии со всеми требованиями сравнить какие-то

объекты. Очевидно, считать, что школьник овладел сравнением, можно только тогда, когда использование сравнений при умственной переработке знаний, при познании нового, при решении задач и проблем станет его собственной потребностью, стилем его умственной работы. Рассмотрим далее следующие теоретические положения, ставшие основными при разработке методики формирования интеллектуальных умений у младших школьников. В педагогической теории целостный подход к процессу обучения сложился сравнительно недавно. Исследователи (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Ю.П. Сокольников и др.), исходя из того, что целостное развитие ребенка может обеспечить только целостный педагогический процесс, установили условия, при которых процесс приобретает свойства целостности (структура процесса, основные противоречия как движущая сила), выявили функции целостного процесса, критерии целостности и др. К свойствам целостного процесса В.С. Ильин отнес

стимулирующую

функцию,

направленную

на

обеспечение

активности всех сторон личности в единстве, степень соответствия деятельности каждого ребенка системе деятельностей в обществе, единство компонентов, образующих педагогический процесс, динамику состояний. По мнению В.С. Ильина, педагогический процесс как целостное явление достигает цели в том случае, если его функции адекватны целям формирования личности; если в нем достаточно полно моделируется деятельность человека; если все педагогические процессы, его образующие, объединены в целое на основе единства их функций, целей, содержания и методов; если автономность каждого из них не нарушает единства всех процессов и компонентов; если динамика воспитательной системы в целом развертывается от младшего к старшему школьному возрасту в соответствии с потребностями личности (Ильин

В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984). Главным является положение, согласно которому «целостность процесса обучения означает высокий уровень его эффективности в формировании не только отдельных качеств личности, но и личности в целом» (там же, с.84). Опираясь на сложившееся в теории педагогики

представление о

целостном педагогическом процессе, мы представляем в методике формирования интеллектуальных умений средствами иностранного языка следующие основные компоненты: знание исходного уровня развития у детей интеллектуальных умений, мотивации учения, мотивации изучения иностранного языка, уровня развития эмоциональной сферы и других сторон психики и личности; цели развития интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер, их связь с другими целями развития ребенка; содержание и формы деятельности ребенка в процессе обучения иностранному языку; диагностика уровней развития интеллектуальных умений. Первый компонент предполагает выяснение учителем исходного уровня развития ребенка (и прежде всего уровня сформированности у каждого интеллектуальных умений и мотивации изучения иностранного языка). Владея этими данными, учитель в определенной мере может объяснить те эмоциональные состояния, которые демонстрирует каждый ребенок на уроках, а также наметить для себя задачи и средства их решения,

предназначенные

для

управления

мотивационными

и

эмоциональными состояниями детей, для развития интеллектуальных умений. Теоретические основы выяснения исходного уровня развития ребенка содержатся в трудах ученых, посвященных проблеме диагностики

развития (Б.П. Битинас, С.Ф. Жуйков, А.З. Зак, К. Ингекамп и др.). В последнее время

активно разрабатывается такое направление, как

педагогическая диагностика. По определению К. Ингекампа (106) педагогическая диагностика - это составная часть педагогической деятельности, меры по измерению эффективности педагогического процесса,

успеваемости

учащихся

или

их

групп,

определению

возможностей каждого, служащих улучшению педагогического процесса. В отечественной педагогике общепризнанным является такое определение, согласно которому педагогическая диагностика - это определение учителем состояния образованности, развитости, воспитанности учащихся с помощью диагностических методов в процессе обучения. Как отмечают Л.В. Занков, М.В. Зверева и др., «без установки на такое изучение сама работа над развитием школьников перестает осознаваться учителем как необходимая часть процесса обучения, как первостепенная его задача» (Изучение развития учащихся учителем: Метод. рекомендации для учителей начальных классов /Ред. М.В. Зверева. - Самара.- 1992. - С.3). Наиболее

распространенными

в

школьной

практике

диагностическими методами являются наблюдение, анализ устных ответов и письменных работ, тестирование. Каждый из этих методов обладает своими возможностями. Применительно к названным выше психическим сферам - интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной - отметим, что учитель в процессе обучения может получить некоторые данные о мотивационных и эмоциональных состояниях с помощью наблюдения. Применение этого же метода с целью изучения развития интеллектуальных умений практически ничего не даст. В этом случае должны применяться анализ результатов (ответов, письменных работ) и тестирование. Выяснение уровней развития интеллектуальных умений средствами иностранного языка предполагает использование учителем вопросов и

заданий, требующих от детей выполнения анализа слова, фразы (проверяется умение анализировать), сравнения языковых явлений

-

звуков, слов (проверяется умение сравнивать) и т.д. В научной литературе имеется немало описаний методов изучения, признаков и критериев оценки мотивационных и эмоциональных состояний (Г.М. Бреслав, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.). Специалисты отмечают, что изучение ребенка не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза, а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. К наиболее надежным для изучения мотивации учащихся методам относят длительное наблюдение, индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником (в форме диалога)( Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990). Для учителя иностранного языка оба метода являются доступными, более того в условиях организации изучения неродного языка на уроках они, на наш взгляд, вполне

совместимы.

Учитель

может

проводить

наблюдения

и

одновременно давать детям по очереди задания, разнообразные по характеру, сложности, объему и т.д. Основными признаками мотивации изучения иностранного языка являются: участие ребенка в деятельности (чем более ребенок активен, деятелен, инициативен, самостоятелен, тем его мотивация более развита), отношение к разным учебным ситуациям на уроке (если ребенок одинаково активен в различных ситуациях - в диалоге с учителем, в играх, в выполнении «интеллектуальных» заданий и пр., то это значит, что его мотивация достаточно хорошо развита). Изучение эмоциональной сферы младших школьников в процессе обучения

проводится

преимущественно

с

помощью

наблюдения.

Основными признаками, характеристиками эмоциональных состояний являются следующие (типичные): для страха - бледность лица, широко раскрытые глаза, подавленное выражение, трясущиеся пальцы рук и др.; для радости - улыбка или смех, подпрыгивание на месте, радостные возгласы и пр.; для печали - опущенные глаза, застывшее выражение на лице, неподвижность и др. В силу того, что мотивационная и эмоциональная

сферы

взаимосвязаны,

изучение

их

проявлений

облегчается - учитель в ходе наблюдения одних и тех же ситуаций может обнаруживать признаки проявления обеих сфер. Второй компонент рассматриваемой методики ориентирует учителя на знание целей обучения иностранному языку. Наряду с теми целями, которые определены в нормативных документах, учителю важно наметить для себя цели, связанные с

конкретными условиями работы (главным

образом с достигнутыми уровнями развития детей в отдельном классе или группе). Особое место должны занять цели развития интеллектуальных умений: перспективные (обеспечить уровень развития умений анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, абстрагировать, проводить аналогии в соответствии с требованиями государственного стандарта начального образования); текущие

(обеспечивать

поэтапное

овладение

мыслительными

операциями, сознательное стремление каждого ребенка к овладению ими). Цели развития мотивационной сферы младших школьников включают следующее: перспективные

(развитие

желания

изучать

иностранный

язык,

формирование отношения к неродному языку как средству познания); текущие (вызывать стремление принимать активное участие в речевом общении, в решении коммуникативных задач, вызывать потребность в

выполнении

заданий,

требующих

мыслительной

деятельности

и

проявления чувств, вызывать желание оценивать свои коммуникативные умения, стремление совершенствовать их,

развивать познавательные

потребности и формировать познавательный интерес к неродному языку как ведущий мотив изучения языка). Цели развития эмоциональной сферы младших школьников: перспективные (развивать чувство удовлетворения от познавательной деятельности в сфере иностранного языка); текущие (вызывать чувство радости от успешного выполнения «интеллектуальных» заданий, сопереживания и сочувствия в ситуациях речевого общения, проявления внимания

и доброжелательности по

отношению к участникам общения, способствовать снятию чувства страха, неуверенности, скованности в ситуациях речевого общения). Третий

компонент

рассматривает

деятельность

учителя

по

организации учебной деятельности на уроках иностранного языка. Прежде формирования

чем

рассмотреть

интеллектуальных

наше

представление

умений,

обратимся

о

методике к

краткой

характеристике поисков в области обучения иностранному языку, активно производившихся психологами, педагогами, методистами разных стран в связи с постановкой проблемы раннего овладения детьми вторым языком. Как показал наш анализ публикаций, эти поиски отражают основные закономерности обучения, найденные учеными, а также рекомендации и перспективы. Начиная с 80-х годов ученые многих стран (на основе результатов обучения детей в детских садах в 60-70-е годы) стремятся решить множество проблем, связанных с обучением детей дошкольного и младшего школьного возраста неродному языку.

На Международном

совещании ЮНЕСКО и МАПРЯЛ в 1985 году в выступлении Н.В.

Имедадзе (Тбилиси) в качестве одной из основных теоретических проблем, наиболее актуальных для методики обучения второму языку, была названа проблема развития мышления в процессе обучения второму языку (Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего возраста // ИЯШ. - 1985.- №4. - С.94). В выступлении А.А. Леонтьева (Москва) было подчеркнуто, что «овладение иностранным языком у старших дошкольников и младших школьников в настоящее время невозможно без развития у них навыков сознательного оперирования над языком и формирования наряду с игровой также познавательной

мотивации».

Н.Н.

Поддьяков

(Москва)

определил

основные дидактические принципы, в соответствии с которыми должно строиться обучение второму языку: 1) обеспечение положительной мотивации учения; 2) стимулирование и развитие творчества детей на всех этапах обучения; 3) формирование у детей положительных эмоций как важнейшего компонента обучения дошкольников; 4) реализация тесной связи познавательной деятельности и различных типов практической деятельности детей. В целом ряде других выступлений

(Ш. А.

Амонашвили, И.Л. Бим, А.К. Маркова и др.) особое внимание обращалось на

мотивационный

необходимость

аспект

развития

обучения

самооценки,

иностранному эмоциональности

языку, и

на

других

индивидуально-психологических особенностей ребенка. Ученые пришли к единодушному мнению о необходимости разработать единую психологодидактическую систему обучения неродному языку. На смену бытовавшей в свое время теории усвоения ребенком языка, согласно которой ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем, без целенаправленного обучения, пришла другая современная теория. Экспериментально было доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве -

возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что слышит, и выводит систему правил, которые определяют речевое выражение Иностранный

индивидуальных язык

для

мыслей самых

ребенка маленьких:

(Негневицкая вчера,

Е.М.

сегодня,

завтра//Иностранный язык в школе.-1987.-№6.- С.20-26). В эксперименте Е.И. Негневицкой (там же, с.22) было установлено, что «при условии осознания детьми коммуникативных функций языковых единиц, сравнения их с функциональными аналогами в родном языке и активном использовании этих единиц в различных контекстах, удается получить значительно более высокие результаты, чем при чисто репродуктивной организации деятельности». Исследователь пришла к выводу, что в обучении

дошкольников

иностранным

языкам

необходимо

целенаправленное и управляемое формирование иерархии навыков и умений иноязычной речи, иными словами, система упражнений. В силу возраста детей такая система упражнений должна осуществляться в игровой деятельности, но по мнению исследователя, отвечать таким требованиям: 1) необходимо точно знать, какой именно навык, умение тренируются (применяются) в данной игре, что ребенок не умел делать до проведения игры и чему он научился в результате ее; 2) игра должна поставить ребенка перед необходимостью мысленного усилия, хотя бы даже крошечного; 3) не обязательно давать детям правила речевой игры в строгих формулировках - таким правилом может стать образец речи педагога ( образец речи для творческого, а не механического подражания); 4) ошибка ребенка в речевом действии не оценивается, она приводит к проигрышу. Разнообразие игр, игровых ситуаций, разработанных в последние

годы многими методистами, учителями, свидетельствует о том, что они могут охватывать

практически все задачи, стоящие перед обучением

иностранным языкам в начальной школе. Мы полагаем, что обеспечению целостности процесса обучения иностранному языку, формированию интеллектуальных умений как одному из компонентов этого процесса будет способствовать создание учебных ситуаций с опорой на взаимосвязь психических сфер ребенка. Именно

сменяющие

друг

друга

на

уроке

учебные

ситуации,

активизирующие все стороны психики ребенка, будут обеспечивать «движение

функциональных

характеризует

целостный

состояний»,

педагогический

которыми процесс

В.С.

Ильин

(Формирование

личности школьника (целостный процесс). - М., 1984. - С.94-95). Учебные ситуации в соответствии с теорией учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.) включают постановку учебной задачи перед учащимися,

ее принятие и решение каждым

ребенком. Особенностью начального образования является то, что на уроках таких учебных ситуаций может быть достаточно много, что объясняется необходимостью частой смены видов деятельности в младшем школьном возрасте. Мы усматриваем в этом возможность неоднократно стимулировать активность всех психических сфер ребенка (и прежде всего интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной) в единстве. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина), мы считаем, что при формировании интеллектуальных умений в процессе обучения иностранному языку следует предусмотреть постепенный переход от одних учебных ситуаций к другим, выполняющим более сложные задачи. Рассмотрим учебные ситуации, их создание и разрешение поэтапно. На первом этапе, когда дети учатся только аудированию, учебные

ситуации

строятся на основе диалога «учитель-учащиеся». Учитель

произносит звуки и предлагает детям повторить их, добиваясь правильного произношения. Аналогично строится затем работа с отдельными словами, с простейшими фразами. Учебные ситуации

можно обогащать такими

дополнениями, которые раскрывают детям смысл мыслительных операций, например, при выяснении особенностей произношения каких-то звуков учитель предлагает сравнить этот звук в иностранной речи с близким по звучанию звуком родной речи. При этом важно особое внимание уделить рассмотрению сути операции сравнения. Необходимость в обращении к этому аспекту обусловлена тем, что, во-первых, у младших школьников формирование каких-либо действий носит предметный характер, т.е. перенос действий из одной области знания в другую функционирует слабо. Младшие

школьники

геометрические

успешно

фигуры,

сравнивая,

затрудняются

например,

сравнить

числа

или

предложения

или

отдельные слова. Нередко дети при сравнении ориентируются на несущественные признаки. Во-вторых,

сравнение или какие-то другие

мыслительные операции приобретают для детей свои особенности за счет специфики иностранной речи (в русском языке «я» - один звук, в английском

- два звука

«ай»).

Таким образом, учебная ситуация,

предназначенная для обучения младших школьников восприятию на слух иностранных звуков, слов и фраз, а также их произношению, всякий раз должна ориентировать детей на осмысленное выполнение операций анализа, сравнения и т.д. Если ребенок не справляется с этими операциями, это может служить сигналом того, что он плохо усваивает иностранный язык. Деятельность учителя на первом этапе включает подбор заданий, упражнений,

игр,

в

которых

учащимся

необходимо

выполнить

мыслительные операции, или продумать дополнительные вопросы и

задания к имеющимся в учебниках и пособиях. Особенностью этого этапа является то, что выполнение детьми заданий, упражнений сопровождается разъяснениями

учителем

того,

в

чем

заключается

та

или

иная

мыслительная операция, а также направленностью на отработку у детей умения объяснить конкретное выполнение операции. При этом важной особенностью

деятельности

учителя

является

демонстрация

отрабатываемого умения самим учителем и сопровождение этого образца соответствующими

комментариями.

Младший

школьник

способен

выполнить, например, сравнение звуков и слов на родном языке, но та же операция с иностранными словами может вызвать затруднения. Поэтому на первом этапе формирования интеллектуальных умений учителю важно обращаться к показу образцов выделения звуков в слове, сравнению звуков в словах родного и неродного языка и т.д. Другая важная особенность выработки интеллектуальных умений заключается в обязательном комментировании учащимися своих действий. Дети могут, например,

на уроках математики по просьбе учителя

объяснить решение задачи, на уроках русского языка - объяснить правописание слова.. Тем самым на этих уроках обеспечивается осмысленное, осознанное усвоение учебного материала. В процессе обучения иностранному языку следует также использовать этот подход, способствующий формированию у младших школьников умений учиться. Рефлексивный характер рассматриваемых учебных ситуаций способствует осознанному восприятию младшими школьниками учебных целей, осознанному выполнению действий, их самоконтролю. Работа над этими педагогическими задачами может продолжаться при переходе к чтению и письму. На этом - втором - этапе формирования интеллектуальных умений главным является их дальнейшее развитие, совершенствование. Учебные ситуации должны постепенно переходить от

структуры «учитель-ученик» к ситуациям «ученик-ученики». Основой для создания таких ситуаций может служить проектная методика (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе//Иностранные языки в школе. - 1994 .-№1.), предусматривающая групповую работу детей над заданиями (например: «Мы анкетируем друг друга», «Мы оформляем коллаж», «Мой родной город», «Моя любимая книга» и др.). Активное взаимодействие учащихся с целью достижения практического результата способствует в этом случае интенсивному

развитию

всех

сфер

психики

(и

прежде

всего

интеллектуальной. мотивационной и эмоциональной). В связи с тем, что игра на уроках иностранного языка занимает очень большое место (по мнению И.А. Зимней, игра является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения), следует отметить особенности, которые мы выделяем в разработанной нами методике формирования интеллектуальных умений. Анализ описаний игр в различных пособиях, учебниках, статьях показал, что они направлены главным образом на практические задачи - овладение произношением слов, запоминание слов и др. По мнению Е.И. Негневицкой (там же, с.10), использование игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения. Безусловно, правильно организованная игра стимулирует интерес детей, вызывает радость и удовольствие. Тем более, учитывая активизирующее свойство игры, важно обеспечить на основе активных состояний мотивационной и эмоциональной сфер воздействие на интеллектуальную сферу, на мыслительные операции. Для этого

необходимо

включать

в

процедуру

интеллектуальные действия. Например,

игровой

деятельности

к детям приходит герой их

любимого произведения - Незнайка, Буратино и т.д. и просит помочь в том, чтобы из всех предложенных ему предметов подобрать для городского зоопарка животных. Учитель произносит по порядку на иностранном языке названия предметов, среди которых не только животные, но и овощи, фрукты и др. Учащимся необходимо определить лишние предметы. Играя, дети развивают не только умение понимать устную иностранную речь, но и сравнивать, группировать, объяснять свои действия. В целом воздействие на интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы средствами иностранного языка представляет собой сочетание

используемого

учебного

материала

с

различными

педагогическими средствами (упражнения, беседы, игры, прослушивание и пр.). В зависимости от степени привлекательности учебного материала по содержанию,

форме

подачи

(что

обеспечивает

воздействие

на

мотивационную и эмоциональную сферы) учитель выбирает способ воздействия на интеллектуальную сферу. Так, работа со словами определенной группы («Моя семья», «Мой город» и т.д.) может происходить по-разному:

на этапе аудирования школьников важно

заинтересовать, поскольку знакомство с иностранными словами еще не дает им того большого практического результата, который выступает для них ведущим мотивом. Здесь важно вызвать желание проникнуть в особенности произношения слов, произношения звуков, из которых состоят

слова.

Эта

задача

успешно

решается

с

помощью

«интеллектуальных» заданий, особенно, если эти задания имеют игровую форму, например: Кто угадает звуки в этом слове? На какие звуки в русском языке похожи звуки в слове ....? Что особенного в произношении этого звука? Для этапа аудирования характерно обязательное обращение учителя к «интеллектуальным» заданиям, которые позволяют вызвать

нужные мотивационные состояния (стремление первому правильно ответить на вопрос при работе с звуками или словами, желание вникнуть в особенности

произношения

новых

слов,

желание

проявить

самостоятельность при работе с новым словом и угадать звуки, и т.д.). Аналогичный подход к выбору и применению педагогических средств требуется и на последующих этапах - при обучении письму и чтению. Общей особенностью методики формирования интеллектуальных умений является то, что в случае использования игровой деятельности воздействие на интеллектуальную сферу происходит на основе активно функционирующих мотивационной и эмоциональной сфер, в других случаях

-

в

неигровых

учебных

ситуациях

-

воздействие

на

интеллектуальную сферу обеспечивает воздействие на мотивацию и эмоции учащихся. Большое значение в формировании интеллектуальных умений имеет систематический контроль за результатами учебной деятельности.

В

качестве объектов контроля должны выступать не только мыслительные операции, но и отношение детей к их выполнению. Ориентировочно мотивационные состояния можно представить следующим образом: - ученик уклоняется от выполнения задания на анализ, сравнение и др., несмотря на требования учителя (первый уровень); ученик выполняет задание на анализ, сравнение и др. неохотно, только в силу требований учителя (второй уровень); ученик охотно, с желанием анализирует, сравнивает, хотя и может допускать ошибки (третий уровень); ученик

самостоятельно

стремится

выполнять

мыслительные

операции, несмотря на отсутствие требований со стороны учителя (четвертый уровень). Для контроля за овладением умениями сравнивать, классифицировать,

обобщать и др. можно использовать представленные выше признаки или уровни развития этих умений. Возможность следить за развитием названных умений на уроках иностранного языка есть всякий раз, когда детям предлагается соответствующая по содержанию деятельность. Представленный выше подход к формированию интеллектуальных умений

на

основе

единства

интеллектуальной,

эмоциональной

и

мотивационной сфер в процессе обучения иностранному языку был экспериментально проверен и получил подтверждение.

ПРИЛОЖЕНИЕ Диагностирующие задания Задание 1(на анализ) : На карточках даны слова: der, die, das, die Sonne, ist, der Wind, das Kind, der Vogel, der Affe. Определите, сколько букв, сколько звуков в каждом слове. Задание 2 (на анализ): прочитай буквосочетания и определи, сколько букв, произнеси звук (eh, seh, ie.....). Буквосочетания были даны в словах, учащиеся должны найти буквосочетания и выявить, сколько звуков они обозначают. Задание 3 (на синтез): Составим предложения из картинок (на карточках изображены мяч, солнце, мальчик, игрушечный медвежонок и т.д.). Задание 4 (на синтез): прочитай слова и предложения (по учебнику «Bunte Stufen П», с.75-80).

Задание 5 (на аналогию): Детям предлагается ситуация: «Мишка Бумми пришел в гости к немецкому другу Юмбо. Юмбо спрашивает: «Was magst du?» А Бумми не знает, как же ему ответить по-немецки. Давайте напомним медвежонку. (Учительница показывает картинки с продуктами - апельсины, хлеб, сахар, чай, сок, сыр, молоко, лимонад - дети называют предложения). Затем учительница предлагает: «А теперь найдите слова, произношение которых похоже на наше. Далее детям предлагается повторить алфавит: Aa, Bb,

Cc,

Dd, s.

w. (буквы представлены на карточках). Задание: найдите буквы, написание которых похоже на написание букв русского алфавита. Задание 6 (на классификацию): Рассадите слова по ракетам (на карточках изображены ракеты с названиями «der»,

«das»,

«die»). Детям показываются карточки с

изображениями людей, предметов. Задание 7 (на классификацию): выбери слова женского рода из предложенных карточек. Задание 8 (на сравнение): Сравните картинки (к картинкам прилагается список парных слов: klein - gross, lustig - traurig, gut - schlecht Задание 9 (на сравнение): «Слоненок Юмбо пришел в школу, учительница дала ему задание: «Сравни написание немецких букв алфавита и русских».

(Каждый ребенок должен побывать в роли

слоненка). Фрагменты уроков, на которых

обеспечивается важнейшее условие - взаимосвязь

интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер ребенка

Фрагмент 1.

Учительница обращается к учащимся:

Ребята,

послушайте внимательно! Кочка - почка - дочка - ночка... Что я сейчас делала? Что напоминают вам эти слова? ( Стихи). - Правильно, я подбирала рифму. Вам понравилось? (Да). - А хотите сами попробовать? Давайте поиграем в поэтов. Я вам буду называть слова, а вы постарайтесь подобрать рифму : каша - ....,

отец - ...., Предложите свои слова для

поиска рифмы (дети пытаются называть слова и подбирать рифмы). Замечательно! У вас хорошо получается! А сейчас я буду предлагать вам немецкие слова, а вы попробуйте подобрать к ним рифму: springen (singen),

jonglieren - (musizieren).....

Наблюдения показали, что по аналогии некоторые ученики пытались предложить учительнице свои немецкие слова для поиска рифмы, но у них не хватило опыта для решения этой задачи. Однако тот факт, что они самостоятельно проявили инициативу в работе с немецкими словами, говорил о повышении психической активности учащихся - им хотелось выполнять интеллектуальное задание, им нравилась такая работа. Следовательно,

единство

интеллектуальной,

мотивационной

и

эмоциональной активности было обеспечено. Фрагмент 2. Учительница: Дети, хотите проверить себя в игре, как вы знаете немецкие слова? (Да, хотим). Тогда будьте внимательны! Я буду называть разные слова, а вы, как только услышите знакомое слово, сразу же хлопайте в ладоши. Учительница называет слова, делая между ними короткие паузы: das Bett - die Tur - die Lampe - der Bar - der Baum - der Zug - die Reise и т.д. Учащиеся внимательно вслушиваются и стараются угадать. Услышав знакомое слово, восторженно хлопают в ладоши, учительница выражением лица показывает одобрение. На лицах детей явное стремление

не попасть впросак. Здесь, как видим, игровая

деятельность активизирует эмоциональные и мотивационные состояния. Содержание

игры

способствует

активизации

интеллектуальной

деятельности. Фрагмент 3.

Учительница обращается к учащимся со словами:

«Ребята, посмотрите на доску. Какие слова здесь записаны? (Солнце, ветер, ребенок, птица). Кто знает, как эти слова будут звучать по-немецки? Давайте переведем (die Sonne, der Wind, der Vogel, das Kind). Далее учительница предлагает детям побыть в роли исследователей, провести небольшое исследование русских и немецких слов, чтобы выяснить, что у них общего и чем они отличаются. Предложение, произнесенное «заговорщицким» тоном, воспринимается детьми с интересом, хотя и не каждый

ребенок

представляет

отчетливо,

что

он

будет

делать.

Положительные мотивационные и эмоциональные состояния обеспечены. Учительница беседует : Солнце в немецком языке какого рода? Докажите, почему вы так думаете. А в русском языке слово «солнце» какого рода? Какой вывод можно сделать из этого? Назовите слова, у которых род и в немецком, и в русском языках одинаков. Беседа продолжается по всем словам, записанным на доске. В конце концов дети приходят к выводу, что в немецком и русском языках род имен существительных не одинаков, а совпадает лишь иногда. Фрагмент 4. Учительница: Ребята, хотите проведем соревнование? (Да !) Давайте разделимся на команды по рядам и каждая команда по очереди будет читать буквы, записанные на доске, и называть звуки, которые эти буквы передают в немецком языке. (На доске записано: sch .....

ei - ..... ie - ...... ch - ........и т.д.). Учительница вызывает от каждой

команды учеников и те называют буквы и произносят звуки: sch - буквы s, c, h - звук [ ш ] ei

- буквы e, i

- звук [ ай ]

ie

- буквы i, e

- звук [ и ]

и т.д.

Соревновательная форма работы над буквами и звуками способствует максимальной

активности

интеллектуальной,

мотивационной

и

эмоциональной сфер в единстве. Фрагмент 5. На уроке немецкого языка проводится физминутка. Учительница предлагает детям провести ее в игровой форме. Она знакомит детей с теми немецкими словами, которые будут использованы в игре: der Tisch, der Schranh, der Apfel, die Gurke и др. - Ребята, из каких тем эти слова? («Наш дом», «Еда» и т.д.). А вот правила игры: вы стоите рядом с партой и слушаете внимательно слова. Если я называю слово из темы «Еда», вы показываете, как вы это едите, а если слово из темы «Мебель» вы приседаете и т.д. Дети с удовольствием вслушиваются и стараются правильно выразить смысл слов, следя друг за другом. Неудачи одноклассников бурно переживаются, всем хочется правильно выполнить игровые действия. Как и в предыдущих фрагментах, мотивационная и эмоциональная серы учащихся активизируются в единстве с интеллектуальной. Формирование сложных комплексных умений, таких как, например, умение

планировать

свою

деятельность.

Данное

умение

является

общеучебным и включает в себя комплекс мыслительных операций. В психологии планирование определяется как умственное представление способов, средств, путей выполнения определенных учебных действий, предусматривающих

организационный,

содержательный

и

исполнительный аспекты. По данным психологов (А.И. Липкина) младшие школьники в развитии данного умения проходят несколько этапов, характеризующихся соотношением и связями между анализом и синтезом. Ниже

представлены

примеры

заданий,

предназначенных

для

формирования умения планировать на интегрированных уроках

Тема урока Colours.

Задание

Геометрические

фигуры и их размеры.

Составить

простой

изображения

план цветной

геометрической фигуры. Сделать

изображение

геометрической фигуры по плану. Части тела. Глаголы движения. Изображение человека.

Составить

сложный

план

изображения человека. Сделать изображение человека по плану.

Animals.

Составить

сложный

план

изображения животного. Сделать

изображение

животного по плану. Анкета.

Составить план анкетирования. Провести

анкетирование

по

плану. Описание картины.

Составить

план

описания

картины. Составить описание картины по плану. Одежда.

Изображение

человека.

Составить

сложный

план

изображения человека в одежде. Сделать изображение человека в одежде по плану.

Составление

рассказа

по

Составить

простой

план

картинкам.

рассказа по картинкам. Составить рассказ по плану.

Галина Николаевна Белова ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У

МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

В

ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (методическое пособие) Редактор Л.Г. Ванцева. Оригинал - макет подготовлен Д.В. Голубиным. Изд. лиц. №

от

199... г.

Подписано в печать ...............................1999 г. Формат 60х90 1/16/ Гарнитура «Таймс». Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. Печ. л. 2,3. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 150 экз. Заказ. Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. Невского, 14