Ситуация успеха как фактор обучения в трудах отечественных педагогов XIX-XX веков

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КОНДРАКОВА СВЕТЛАНА ОЛЕГОВНА

СИТУАЦИЯ УСПЕХА КАК ФАКТОР ОБУЧЕНИЯ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ

XIX-XX веков

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Образцова Людмила Владимировна

БЕЛГОРОД - 2008

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3 Глава I. ДЕФИНИЦИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА В ОБУЧЕНИИ В ТРУДАХ КЛАССИКОВ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ XIX-XX ВЕКОВ…12 1.1.

Ситуация успеха в обучении как предмет научно-педагогического исследования…………………………..…………………………………….12

1.2.

Понятие успеха в обучении в трудах основателя русской дидактической и методической школы К.Д.Ушинского……………….18

1.3.

«Свободное» обучение и воспитание в школе Л.Н. Толстого как основное условие успеха в обучении…………….………...……………..45

1.4.

Успех как стимул учения в дидактике В.А.Сухомлинского……………..69 Выводы по I главе…………………………………………………………88

Глава II. ПУТИ И СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА ПЕДАГОГАМИ-НОВАТОРАМИ (80-90-е годы ХХ века).…...…............90 2.1.

Деятельностная «подготовка к жизни» - оптимальный путь успешного обучения …………………………………………………....90

2.2.

Реализация «поддержки» - активизация творческого подхода в учении …………………………............................................................104

2.3. Успешность обучения как средство гармоничного и целостного развития личности ………………………………………………………121 2.4. Сравнительный анализ алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха…………………………………………….….144 Выводы по главе II…………………………………………………….......157 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………...………………………….159 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………...….166 Приложение 1……………………………………………………………...183

3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Особенностью современной образовательной политики в России является гуманизация образования, требующая пересмотра содержания образования, технологий, средств обучения, что позволит школьникам успешно овладевать необходимыми знаниями в соответствии с изменяющимися потребностями личности и общества. Важную роль в ее реализации в отечественной педагогической науке и практике играет решение проблемы создания ситуации успеха в обучении. Отечественная историко-педагогическая наука располагает достаточным научным потенциалом, необходимым для решения проблемы создания ситуации успеха в обучении. Впервые ситуации успеха привлекла внимание отечественных педагогов во второй половине ХIХ века. Однако поиски путей ее решения в большей мере раскрыты в работах педагогов-практиков второй половины ХХ века, когда в связи с реформированием всей системы народного образования в стране активизировалась разработка данной проблематики. Основную задачу успешного обучения в школе классики отечественной педагогики К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и В.А. Сухомлинский видели в сообщении учащимся широкого круга знаний, развитии творческих сил, инициативы и самостоятельности учащихся, в гармоническом развитии их сил и способностей. Успех, полагали они, позволяет учителю моделировать такие педагогические ситуации, в которых школьник получает удовлетворение от своей деятельности. Педагогический аспект создания ситуации успеха состоит в том, что она придает целеустремленность развитию личности, актуализирует ее субъектную позицию в процессе освоения ценностей общества. Становясь для личности значимой,

она реализуется на практике в виде личностных достижений, в

ощущении роста, продвижения вперед, преодолении трудностей. Стремление учащихся к успеху и качественный рост их личностных достижений - необходимое условие развития ситуации успеха.

4

Обеспечение ситуации успеха в обучении учителем, с одной стороны, и мотивация достижения успеха учащимися, с другой, относится к важнейшим проблемам педагогической науки. Как неотъемлемую часть педагогического творчества достижение успеха во всех его сущностных многообразных проявлениях рассматривали психологи, философы, педагоги-ученые и практики В.И. Андреев, К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.Г. Браже, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, В.С. Шубинский; проблемы педагогики успеха нашли отражение в работах В.А. Аверина, A.C. Белкина, У. Глассера, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Ильюшина, Е.И. Казаковой, С.В. Коровиной, А.П. Тряпицыной и др.; проблемам стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, создания ситуации переживания успеха, методам контроля, самоконтроля и самооценки посвящены исследования С.А. Смирнова, А.С. Белкина, В.А. Сухомлинского и др. Анализ научно-педагогической литературы позволил констатировать, что понятие «успех», широко используемое в исследованиях, не имеет четкого определения, затрудняя теоретическое и эмпирическое осмысление процесса создания ситуации успеха в обучении как научно-педагогического явления не получили своего научного обоснования вопросы организации условий создания ситуации успеха; не определены дефиниции успеха как фактора обучения, не выявлена зависимость реальных успехов в образовательном процессе школы от мотивации обучения. В исследованиях ученых и педагогов-практиков не нашли отражения модели успеха в деятельности педагогов-новаторов, не выявлены их особенности,

не получил научного обобщения вопрос видения педагогами-

новаторами процесса обучения путем создания ситуации успеха. Недостаточно исследована и роль принципов, методов, форм, средств обучения в организации ситуации успеха. Использование ситуации успеха в обучении классиками отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский) явилось источником развития дидактических идей и концепций успеха для педагогов-новаторов конца ХХ века, в педагогической деятельности которых создание

5

и использование ситуации успеха в процессе обучения нашли наиболее полное воплощение и творческое развитие. В этой связи возникает необходимость анализа и обобщения историкопедагогического опыта создания ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов-новаторов ХIХ-ХХ веков. Теоретико-практический анализ проблемы создания ситуации успеха позволил выявить противоречие

между значительным теоретическим и эм-

пирическим материалом, накопленным в отечественной педагогике ХIХ – ХХ веков по проблеме создания ситуации успеха в обучении, и отсутствием специальных историко-педагогических исследований, посвященных изучению, обобщению, систематизации и осмыслению этого наследия. Сформулированное противоречие послужило основой для определения темы историко-педагогического исследования, проблема которого состоит в выявлении сущности и характеристики ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов ХIХ - ХХ веков. Решение данной проблемы и составляет цель исследования - на основе научного анализа обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт отечественных педагогов ХIХ - ХХ веков, выявить и научно обосновать педагогические факторы, обеспечивающие создание ситуации успеха в обучении. Объект исследования: опыт использования ситуации успеха в практике отечественных педагогов ХIХ - ХХ веков. Предмет исследования: процесс создания и развития ситуации успеха как фактора обучения в теории и практике отечественных педагогов ХIХ - ХХ веков. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: 1) выделить и охарактеризовать основные этапы в развитии представлений о ситуации успеха как фактора обучения;

6

2) раскрыть сущность, структуру и содержание ситуации успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов ХIХ - ХХ веков; 3) выявить дидактические особенности создания ситуации успеха в наследии отечественных педагогов ХIХ – ХХ веков и научно обосновать педагогические условия её формирования; 4) обосновать алгоритм создания ситуации успеха в обучении на основе анализа педагогических систем педагогов-новаторов ХIХ-ХХ вв.; 5) разработать обобщенную модель создания ситуации успеха на основе анализа моделей успеха в трудах и деятельности педагогов-новаторов. Методологическую основу исследования составляют положения о целостности изучения историко-педагогических реалий; допустимости различных гносеологических подходов, оценок исследуемых педагогических фактов, теорий обучения и воспитания; объективном характере подбора и оценки педагогических фактов, явлений; приоритете гуманистического подхода к обучению и воспитанию, утверждающего первостепенную важность дела воспитания подрастающего поколения обществом; диалектическом единстве логического и исторического, объективного и субъективного, общего и единичного в изучении педагогической действительности; выявлении закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций. Анализ и обобщение педагогических фактов и теорий нашего исследования потребовал применения конкретно-исторического, сравнительного и системного подходов. Для решения проблемы и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, историко-педагогической, педагогической литературы, изучение, анализ и систематизация педагогической мемуарной литературы, периодики и архивных материалов ХIХ-ХХ веков. При этом использовались сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности отечественных педагогов. Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие:

7

- сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, Л.Ю. Годин, Д.Д. Зуев, И.Ф. Исаев,

П.Ф.

Каптерев,

В.М. Коротов, Я. Корчак, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Т. Стефановская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Филонов, Е.Н. Шиянов и др.); - историко-педагогический процесс как составную часть

историко-

культурного процесса (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, В.Н. Вульфсон, Н.К. Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, А.И. Еремкин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Лащенко, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, С.В. Сергеева, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, И.А. Шоров и др.); - развитие познавательного интереса (Ю.К. Бабанский, Н.И. Гамбург, К.А. Лыгалова, И.Д. Сидельникова, Г.И. Щукина), заинтересованность в самообразовании (В.Б. Бондаревский, В.С. Ильин, Б.В. Ломов, Н.Г. Морозова, И.Т. Огородников, Б.Т. Теплов), активность в обучении (Л.И. Божович, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин и др. - проблемы целеполагания (О.Н. Арестова, В.П. Бездухов, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); проблемы педагогики успеха (В.А. Аверин, A.C. Белкин, У. Глассер, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Ильюшин, Е.И. Казакова, С.В. Коровина, А.П. Тряпицына, В.Ф. Шаталов и др.); закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, В.М. Кротов, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.И. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). - теорию обучения (В.И. Загвязинский, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова, А.В. Хуторской, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Я.А. Коменский, П.Я. Гальперин, Н.Д. Талызина, К.Д. Ушинский, В.В. Краевский, В.С. Кукушин, И.П. Подласый и др.). Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные труды педагогов рассматриваемого периода, архивные материалы фондов Государственного архива РФ, мемуарная литература и воспоминания современ-

8

ников, психолого-педагогическая литература по теме исследования, периодические издания конца ХХ века, диссертационные и монографические исследования по изучаемой проблеме, словарно-справочная литература. Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (2003-2005 гг.) - поисково-аналитическом - уточнялась сущность проблемы, определялись цели и задачи, осуществлялся сбор фактического материала, его изучение, отбор, накопление и анализ. На втором этапе (2005-2006 гг.) - теоретико-аналитическом – обобщался и систематизировался собранный материал, делались теоретические выводы. На третьем этапе (2006-2008 гг.) - итоговом - анализировались результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, обрабатывался материал диссертации, завершалось ее научное и литературное оформление, проводилась апробация полученных результатов. На всех этапах в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: - определены сущность, структура и содержание ситуации успеха как научно-педагогического явления в отечественной педагогике XIX – XX веков; - выделены и охарактеризованы основные этапы в развитии представлений о ситуации успеха как факторе обучения с позиций исторической детерминации; - выявлены дидактические особенности создания ситуации успеха в процессе обучения и педагогические условия, обеспечивающие ее организацию в трудах отечественных педагогов; - обоснован алгоритм процесса создания ситуации успеха в обучении посредством анализа концепций и деятельности педагогов-новаторов XIX – XX веков; - показан вклад ученых в проблему создания ситуации успеха в обучении, в виде авторских моделей успеха.

9

- разработана обобщенная модель создания ситуации успеха на основе систематизации дидактических идей отечественных педагогов XIX – XX веков (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «успеха» как фактора обучения; выявлены пути и средства создания ситуации успеха; обобщены и систематизированы педагогические идеи отечественных педагогов XIX – XX веков по созданию и использованию ситуации успеха в обучении, нашедшие свое отражение и воплощение в рассмотренных нами авторских дидактических моделях. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в нем материалов для повышения качества образовательного процесса, формирования индивидуального творческого стиля педагогической деятельности в условиях современной школы, а также творческого осмысления и использования значимых идей и опыта педагоговноваторов; в конструировании учебного процесса с позиций ситуации успеха, с учетом как возраста учащихся, так и особенностей преподаваемой дисциплины. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних учебных заведений и использоваться для повышения квалификации учителей, работников сферы образования и родителей. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются современными теоретико-методологическими подходами, опирающимися на принцип научного историзма; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; привлечением архивного и исторического материала и его разносторонним анализом. Основные положения выносимые на защиту: 1 Феномен ситуации успеха рассматривается как значимый фактор обучения в педагогических системах отечественных педагогов ХIХ-ХХ веков, оказы-

10

вающий эффективное влияние на оптимизацию педагогического процесса. С позиций историко-педагогической детерминации исследуемый феномен развивался от характеристики данного явления и его основных компонентов до выделения в научную проблему, определения сущностного состава его структурных и функциональных компонентов, поиска и дальнейшего динамичного развития форм, путей и средств создания ситуации успеха как важнейшего фактора обучения,

сохраняющего свою актуальность для современной теории и практики

образования. 2. Отечественные педагоги и мыслители XIX – XX веков рассматривали ситуацию успеха в обучении как: фактор обучения; метод стимулирования интереса и желания к учению; предвосхищаемый результат в достижении цели; способ формирования мировоззрения и интеллекта; переживание положительного эмоционального состояния; возможность создания цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается хороших результатов; источник внутренних сил для преодоления трудностей. 3. Ученые и педагоги-новаторы ХIХ-ХХ веков

внесли существенный

вклад в решение проблемы создания ситуации успеха в обучении; создали авторские модели ситуации успеха в рамках их дидактических систем. 4. Алгоритмы создания ситуации успеха в различных педагогических системах как обособленных системных образованиях имеют единый механизм создания ситуации успеха и отражают в своих дидактических построениях обобщенную модель успеха, имеющую свои особенности, в зависимости от целей и задач, решаемых в процессе обучения. 5. Разработаны и теоретически обоснованы: обобщенная модель создания ситуации успеха, отражающая многовариантность авторских моделей и содержащая необходимые для ее организации компоненты: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, интерес, учение, успех-неуспех, тип взаимодействий, взаимоотношений и взаимосвязей в системе учитель - ученик, ученик - коллектив, а также формы, средства и пути управления процессом обуче-

11

ния; алгоритм создания ситуации успеха в обучении, в результате чего проблема создания ситуации успеха получила свое дальнейшее развитие. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 2003-2008 годах на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета,

кафедры

гуманитарных

и

экономических

дисциплин

Северо-

Кавказского филиала Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова, на научно-практических конференциях «Наука, экология и педагогика в технологическом университете» Северо-Кавказского филиала Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова (г.Минеральные Воды 2004-2007 г.г.), на региональной Межвузовской

научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых

ученых (г.Пятигорск, ПГЛУ, 2004 г.), на XI Годичном собрании Южного отделения ЮО РАО Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме

«Развитие

личности

в

образовательных

системах

Южно-

Российского региона» (Ростов-на-Дону, РПГУ, 2004, 2006), на Международной научно-методологической конференции «Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования» (г. Белгород, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Губкин, 2007 г.). Публикации. Основные положения диссертации отражены в 20-ти публикациях, объем которых составляет 16,7 печатных листов. Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 186 страницах машинописного текста, содержит 18 рисунков, 1 таблицу и включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы из 198 наименований на 17 страницах и приложения на 4 страницах.

12

ГЛАВА I. ДЕФИНИЦИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА В ОБУЧЕНИИ В ТРУДАХ КЛАССИКОВ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ XIX - XX ВЕКОВ. 1.1.

Ситуация успеха в обучении как предмет научно-педагогического

исследования. Успех в дидактике и теории воспитания характеризуется как достижение хороших результатов в работе и учебе [114. - С.870]. Успех предполагает наличие у стремящегося к нему цели - предвосхищаемого результата, мотиваций и средств достижения. В обучении успех и мотивация тесно связаны друг с другом. Желание знать больше и лучше усиливается, если процессу познания нового сопутствует личный успех обучаемого. Учебный процесс, как отмечают ученые У. Глассер [36], И.Я. Лернер [100], М.Н. Скаткин [134], А.С. Белкин [20; 21], сопровождается конечным результатом в виде успеха или неуспеха. Ситуация успеха может быть подготовлена и закреплена педагогом с применением различных форм, путей и средств обучения. Успех как результат достижений позволяет учителю моделировать такие педагогические ситуации, в которых обучаемый получает удовлетворение от совершаемой им деятельности. При этом уровень мотивации достижения повышается, а личностная позиция учащегося актуализируется. Предвосхищение эмоции успеханеуспеха показывают учащемуся возможность вероятного исхода действий до реального их совершения. Такая опережающая информация о безысходности действий при определенных условиях и о вероятном успехе при других, существенно облегчает ему поиск пути достижения цели, делает этот поиск креативным. Следовательно, предметом настоящего исследования является процесс создания и развития ситуации успеха как фактора

обучения в трудах отечественных пе-

дагогов ХIХ - ХХ веков. Успех как фактор обучения, т.е. условие, движущая сила процесса обучения, определяет его характер или отдельные черты [137. - С.1401].

13

Как отмечает ученый-педагог, профессор Макаев В.В., целью историкопедагогического исследования является изучение причин и факторов исторического развития и трансформации закономерностей формирования педагогических идей, концепций, теорий, образовательно-воспитательных институтов в результате столкновения экономических, политических, социокультурных, национальных интересов различных состояний, классов в процессе преодоления противоречий объективного и субъективного характера. [См.: 106. - С.6]. Именно история педагогики позволяет осмыслить опыт, накопленный многими поколениями педагогов, и, в результате глубокого анализа, выявить особенности, явления, тенденции, закономерности и законы развития педагогических систем. Именно поэтому одним из ведущих методологических принципов историкопедагогического исследования является объективный подход к изучаемым факторам, явлениям, процессам, теориям [См.: 106. - С. 32.]. На основе анализа первоисточников выделяются и основные компоненты организации ситуации успеха: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению; интерес; учение; успех-неуспех; учитель, ученик и коллектив, а также тип их взаимоотношений; формы, средства и пути управления процессом обучения [1; 8; 15; 20-21; 24-25; 35; 37; 54; 64; 70; 75; 122; 124; 125; 153; 161]. В педагогической науке эти компоненты рассматриваются комплексно, с системных позиций. Согласно закону обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся, результат обучения выражается образовательными продуктами учащихся, т.е. успехами или неуспехами в обучении и воспитании. Наибольшее влияние на результат обучения оказывают применяемые технологии и методы обучения [176. - С.84]. Педагогический процесс строится как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать при условии регулярного обмена информации. Управленческая система педагогического процесса органически связана со всеми его компонентами. Она включает в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы пе-

14

дагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодействия и воздействия. Например, Н.В.Кузьмина включает в него пять основных элементов: цель обучения; содержание учебной информации; методы и приемы обучения, средства педагогической коммуникации; преподаватель; учащийся;

Е.Л.Белкин дополняет их организационными

формами [См.: 95; 140. - С. 80.-81] . С позиций системно-структурного подхода простейшая модель педагогической системы – «ядро» более сложной - можно представить в виде следующей схемы (рис. 1.1.1.):

Рис. 1.1.1. Модель простейшей педагогической системы

Подобная схема представлена в педагогической системе В.Я.Свирского [140. - С. 80]. Чтобы достичь поставленной цели, учитель, используя соответствующий инструмент (средство обучения, метод, прием, а также интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие), воздействует на ученика. Благодаря этому он может, например, научить его алгоритму или правилу (инструменту), с помощью которого ученик решит задачу, получая в итоге заданный результат. В идеале он должен соответствовать ожидаемому, т.е. успеху. Роль и значение успеха в обучении и воспитании нашли свое отражение в трудах многих известных педагогов прошлого и настоящего веков. Интересны в этом плане параллели дидактики отечественных реформаторов с дидактикой прогрессивистов начала ХХ века, в частности, опыт американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи. Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их лично-

15

го опыта. В его Чикагской экспериментальной школе, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию «учение через деятельность», основными принципами его дидактической системы стали следующие [См.: 176. С.21-22.].: учет интересов учащихся; учение через деятельность (обучение мысли и действию); свободная творческая работа и сотрудничество. Элементами учебной системы Дьюи являлись: ощущение трудности; обнаружение и определение трудности; формулировка гипотезы; формулировка выводов (проверка гипотезы); наблюдение и эксперименты. Несмотря на прогрессивность дидактических принципов Дьюи, недостатками его системы являются: отсутствие системности образования, пренебрежение научными методами исследования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка роли спонтанности в деятельности учащихся на уроках. Для каждого из педагогов, внесших свой вклад в развитие представлений об успехе в обучении, идеальным конечным результатом обучения является успех, который они организовывали в соответствии с дидактическими принципами, своим видением процесса обучения и особенностями педагогического мышления. Анализ творчества выдающихся отечественных педагогов, в том числе и педагогов-новаторов показывает, что они выделяли три этапа развития представлений о ситуации успеха и ее внедрения в практическую деятельность педагога: 1-й этап – выявление основных элементов ситуации успеха - поиск ее моделирования как системы (К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой); 2-й этап – определение ее наиболее эффективных элементов, поиск структуры ситуации успеха и выявление взаимосвязей, функций между элементами (В.А.Сухомлинский); 3-й этап – динамичное развитие элементов и структуры ситуации успеха и используемых форм,

методов

и

средств

обучения

(Ш.А.Амонашвили,

Е.Н.Ильин,

С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин). Наукой и учителями накоплен большой арсенал методов направленных на формирование положительных мотивов учения.

16

Стремление ученика к успеху и качественный рост его личностных достижений многими учеными педагогами и психологами рассматривалось в качестве условия развития мотивации достижений. Так, развитие личности в онтогенезе было предметом изучения Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна; сущность, природу, структуру мотивации изучали Вилюнас,

Б.Г.Ананьев, М. Аргайл, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, В.К. Е.П. Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов,

А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, Л. Фресс, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе, Н.М. Якобсон; проблемы целеполагания были в центре внимания О.Н. Арестовой, В.П. Бездухова, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, Г.И.Щукиной; проблемы педагогики успеха нашли отражение в работах В.А. Аверина, A.C. Белкина, У. Глассера, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Ильюшина, Е.И Казаковой, СВ. Коровиной, А.П. Тряпицыной; аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры, исследованы Т.К. Ахаян, A.C. Гаязов, A.B. Кирьякова, В.Д. Повзун; проблемам стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности, создание ситуации переживания успеха, методам контроля, самоконтроля и самооценки посвящены исследования А.С.Белкина, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина, С.А.Смирнова, Е.Н.Шиянова [См. 135. - С.341-346; 119. - С.189-194; 14. - С.54; 21]. Здесь следует особо отметить подход С.А.Смирнова, который глубоко проанализировал группу методов стимулирования [119. - С. 176-177]: методы эмоционального стимулирования; методы развития познавательного интереса; методы формирования ответственности и обязательности; методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся. К методам эмоционального стимулирования он относит создание ситуации успеха в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив. Создание ситуации успеха в обучении по представлениям Смирнова – это создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов,

17

что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения [См. там же. - С. 189]. Успех в учении А.С.Белкин считает единственным источником внутренних сил ребенка, дающим энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Именно он рождает состояние радости, удовлетворения результатами, которые совпали или превзошли ожидания, что делает успех устойчивым и высвобождает огромные, скрытые до поры возможности личности [21. - С.28-31]. Технологии успеха в профессиональной деятельности посвящены исследования Н.В. Самоукиной, Д. Карнеги [См.: 131. - С. 208-213, 221-235; 61]. Проблемы неудач, неуспехов рассматриваются как эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате учения, а также как этап перехода от одного успеха к другому в публикациях В.Ю. Питюкова [122. - С.148], как возможный путь к правонарушениям и причина ухода в себя, аутизма, если ребенок в течение первых пяти лет обучения терпит неудачи у У. Глассера [36. С.123]. Воспитание гармоничной личности невозможно без активизации творчества учащихся. Современные исследования доказывают необходимость стимулирования творческой деятельности, проявления активности в обучении. При этом, как указывают исследователи (Г.С. Альтшуллер, С.М. Бернштейн, В.М. Бехтерев, М.А. Блох, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Б.М. Кедров, А.Л. Лук, С.Л. Рубинштейн, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, Н.П. Линькова, Б.А. Лезин, С.Н. Лысенкова, Д. Пойа, А.Я. Пономарев, А. Пуанкаре, Т. Рибо, А.А. Ухтомский, М.Г. Ярошевский, В.Ф. Шаталов, П.К. Энгельмейер и др.), «творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы [См.: 127; 4; 28; 32; 185]. Творческую деятельность отличают такие черты, как воображение, интуиция, образность, которые необходимы при формировании гармоничной личности. Отдельные вопросы исследуемой проблемы в определенной мере освещались в педагогической литературе. Так, вопросы успеха в обучении, доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, целевые ориентиры образования

18

и воспитания рассматриваются в учебниках по педагогике под редакцией В.И. Смирнова (2000). В.А. Сластенина (2000),в курсах лекций по педагогике В.В. Макаева (1992, 2004), А.В. Хуторского (2007). Проведенный анализ источников и педагогической литературы позволил установить, что в отечественной истории педагогики и образования рассматриваемая проблема не нашла должного освещения. Не исследованы ситуация успеха как фактора обучения в трудах отечественных педагогов 80-90 гг. ХХ века В.Ф. Шаталова [177; 178-179], С.Н. Лысенковой [103-104], Е.Н. Ильина [50-53], Ш.А. Амонашвили [3; 8-13; 66] и М.П. Щетинина [182-184], а также в педагогических системах К.Д. Ушинского [162-172], Л.Н. Толстого [23-24; 155-158], В.А.Сухомлинского [141-153; 26]. Проблема создания ситуации успеха как научно-педагогического явления в их трудах, а также влияние на него основных факторов создания ситуации успеха и их взаимосвязь не подвергалась анализу. Не систематизированы дефиниции успеха как фактора обучения. Не нашли отражения в исследованиях ученых и педагогов-практиков модели успеха каждого из педагогов-новаторов, не выявлены их особенности и не получил научного обобщения вопрос видения педагогами-новаторами процесса обучения через создание ситуации успеха. Недостаточно исследована роль принципов, методов, форм и средств обучения в организации ситуации успеха. Не рассмотрены проблема обобщения опыта педагогов-новаторов с целью выявления алгоритма создания ситуации успеха, нет сравнительного анализа алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха, а также недостаточно освещены в педагогической литературе теоретическая и практическая значимость названных выше вопросов – все это свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы в историческом и современном аспекте. 1.2.

Понятие успеха в обучении в трудах основателя русской дидакти-

ческой и методической школы успешного обучения К.Д. Ушинского Современная российская педагогика переживает новый этап своего развития. Стремительно и кардинально меняются взгляды на образование. Личность

19

XXI века характеризуется самостоятельностью, способностью к творчеству и потребностью к самосовершенствованию. В этих условиях ученик стал полноправным субъектом обучения и воспитания, а не пассивным объектом целенаправленных педагогических воздействий [176]. Изменение статуса учащегося связано с изменением представлений о личности. Современному обществу нужен человек, обладающий полной внутренней свободой, имеющий широкий кругозор, желающий и умеющий работать творчески. На современном этапе развития педагогических концепций появляются новые тенденции, свидетельствующие о переходе общества, а вместе с ним и школы на более высокий, качественно новый уровень. Такие тенденции подразумевают отказ от простой передачи новому поколению готовых, проверенных временем истин к развитию новых форм самостоятельной и активной работы учащихся.. Педагоги страны совершенствуют пути воспитания и обучения в общеобразовательной школе и в вузе. Их исследовательская работа направлена, прежде всего, на развитие и реализацию творческого потенциала учащегося в решении актуальных проблем обучения и воспитания [22; 39; 44; 63; 75; 122; 154]. Реформатор отечественной школы К.Д. Ушинский утверждал, что развитие любого государства зависит от степени образования народа, а оно, в свою очередь, влияет на «образ правления государства» [См.: 163. - С. 414]. Сравнивая различные школы и анализируя исторический опыт развития педагогической науки, основатель отечественной педагогики К.Д.Ушинский рассмотрел противоречия, заложенные в двух противоположных типах школ: схоластической (рис. 1.2.1.) и постсхоластической (рис. 1.2.2.). «Прежняя схоластическая школа, - отмечал педагог, - взвалила весь труд учения на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу1 для того, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтоб для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа (рис. 1.2.3.), напротив, разделяет и организует труд учителя и

20

учеников: она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [163. - C.639]. Схематично суть обучения в данных школах можно представить так:

Рис. 1.2.1. Схема схоластической школы.(1Ферула – пластинка из кожи или

дерева, которой в ста-

рых школах били неуспевающих учеников по ладоням)

Рис. 1.2.2. Схема постсхоластической школы.

Рис. 1.2.3. Схема новой школы. Сравнение и анализ трех типов школ показывает, что по сравнению со схоластической и постсхоластической «новая школа» является более совершенной. В ее организации предусмотрена обратная связь между учебными успехами ученика и учителем, который руководит самостоятельным трудом (учением) ученика, направляет внимание учителя обратить внимание на трудности в учебе, позволяет вовремя оказать помочь учащимся и подготовить новые средства обучения. В силу такой организации обучения учитель и ученик в своем труде нацелены на успех. Видение Ушинским достоинств и недостатков разных школ дали толчок к

21

философскому осмыслению им трех типов школ и, как результат, к созданию своей педагогической теории с новой дидактической системой. Созданная Ушинским педагогическая теория основана на прочном фундаменте философии, без которой он не представлял себе развития педагогики, т.к. был твердо убежден в том, что педагогика «в основании наука философская и поэтому требует единства идеи» [55. - С. 5]. Его основные сочинения пронизаны «единственной идеей» - философским мировоззрением [См. там же]. Авторы новейшего коллективного исследования, посвященного вкладу Ушинского в развитие русской народной школы, справедливо отмечают, что он аккумулировал прогрессивную русскую философию и направил ее на службу русскому образованию, русской школе, стало быть, человеку и Отечеству» [166. С.19]. Ушинский считал, что в основу научной педагогической теории может быть положена такая методология, которая способна верно, «без фантазий» объяснить явления психической жизни человека и явления природы. В своем проспекте «общая дидактика», которая была нацелена на успешность обучения, «курс дидактики, – писал он, - должен включать «правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах, причем преподавателю остается только соединить в одну общую систему советов и правил то, что было уже рассмотрено при анализе душевных способностей и потребностей» [162. - C. 29]. Применение правил обучения, основанных на знаниях законов психологии, всегда, по его твердому убеждению, будет гарантировать успех в обучении, т.к. реакция обучаемых на обучение также будет адекватна обучающему воздействию на них. Дидактика, как общая теория обучения призвана решать принципиальные вопросы теории обучения, главнейшими из которых являются: чему учить и как учить. Первый вопрос включает в себя проблему содержания, характера, объема и структуры учебного материала, второй – проблему общих и частных методов обучения учащихся.

22

Новая школа, по мнению Ушинского, воедино соединяет в себе воспитание и обучение. Воспитание понималось Ушинским как единый специально организованный, управляемый процесс умственного, физического и нравственного формирования личности, а обучение он называл основным средством воспитания [См.: 55. - С. 76]. Скрытой целью как процесса воспитания, так и обучения является создание ситуации успеха. Образовательную задачу обучения он видел в том, чтобы наиболее эффективными средствами «передать» учащимся знания о мире и сформировать определенное мировоззрение, выработать «убеждения человека», и, в результате, подготовить учеников к жизни, что, и определяло по его мнению, в конечном итоге, успех обучения [55. - С. 77]. Целью школьного обучения Ушинский считал подготовку учащихся к жизни, труду, практической деятельности. В беседах с учениками учитель, подчеркивал великий русский педагог, преследует две цели: «Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. Должно постоянно помнить, - настаивал он, - что следует передать ученику те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [167. - C. 500]. «Вторая цель – материальная – наполняющая ум реальным содержанием» [167. - C. 501]. Соединить эти две цели в учебном процессе Ушинский считал необходимым условием успеха организации обучения в новой школе. «Нужны предметы, - утверждал он, - развивающие ум ученика и дающие знания… Развивать ум можно формально и реально. Умственная гимнастика развивает ум формально; одни только положительные, совершенно усвоенные умом знания, преобразившиеся в идеи, развивают его реально» [167. - C. 501; 169. - C. 21-22]. В обоих случаях объективным критерием эффективности воспитания и обучения будет являться успех, отражающий эволюцию личности ученика в его развитии. Перед дидактикой как органической частью своей педагогической системы Ушинский ставил следующие цели [55. - C.79]:

23

- разработать теоретические основы рационального обучения на основании тщательного изучения опыта многовековой истории обучения молодого поколения; - создать основные принципы организации учебного процесса с тем, чтобы исходя из них, учитель мог индивидуально творчески строить обучение на научных основаниях. Излагая основные принципы и правила дидактики, Ушинский настаивал на том, что главное в дидактике принадлежит не правилам, а их научному обоснованию. Дидактика не может вооружить учителя всеми правилами и способами преподавания. Она лишь «указывает на главнейшие правила и на наиболее выдающиеся приемы. Практическое же применение их бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника. Никакая дидактика и никакой учебник не могут заменить наставника: они, - подчеркивал великий педагог, - только облегчают ему труд» [163. - С. 671; 172. - C. 337; 55. - C. 79]. В деятельности педагога как одной из главных ценностных ориентаций он особо выделял умение пробудить в учащихся потребность в знаниях, веру в возможность раскрыть тайны природы, благодаря развитию «познавательных сил». Тем самым Ушинский ориентировал не только педагога, но и учащегося на достижение успеха в обучении, опираясь на уверенность в собственных силах. «…Встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями учения вообще, отмечал он, - и какого-нибудь отдельного предмета в особенности, и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в учении» [163. - C. 630]. Он также предупреждал школы о вреде обучения ранее 7 лет, т.к. такая учеба вредит не только здоровью, правильному развитию детей, но и «подрывает основы своих собственных учебных успехов» [163. - C. 631]. Педагог, как считал Ушинский, призван стимулировать творческие стремления учащихся в их познавательной деятельности, в самостоятельном поиске истины. Стимуляция творческого стремления учащихся пробуждает в них интерес

24

к предмету познания и, как следствие, гарантирует определенный успех в познании предмета. Для достижения наибольшего результата от обучения на начальных этапах Ушинский призывал педагогов разнообразить предметы и направлять всю деятельность учащихся «…к одной разумной цели – ко всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди» [163. – С. 634]. Раскрывая сущность педагогического процесса, Ушинский всесторонне и глубоко проанализировал обе стороны (преподавание и учение). Преподавание как вид деятельности учителя может быть разнообразным, многосторонним в зависимости от используемых методов, приемов. Учение как вид самостоятельной деятельности школьника осуществляется им самим вместе с учителем и под руководством последнего. Самостоятельность ученика в учебном процессе – главное условие успеха. Не менее важным здесь является направленность преподавания на решение основных дидактических задач и воспитания. Ученик, как формирующаяся личность, становится центральной фигурой в обучении. От того, кого готовит школа, зависел конечный результат обучения, его успех, успех, как качественная эволюция личности учащегося. Не случайно, ведущим методологическим принципом педагогической системы Ушинского является философское положение о том, что человек – наивысшая ценность. Основным предметом науки о воспитании и образовании он считал человека, его природу (физиологическую, анатомическую, психическую, социальную и др.). Именно поэтому важнейший труд Ушинского

назван им «Чело-

век как предмет воспитания». Чтобы раскрыть цель воспитания, определить аксиологические ценности воспитания, выявить народность образования, необходимо, считал Ушинский, «высказать прежде, что такое человек…, что такое самый предмет, который хотим воспитывать, и что хотим достичь воспитанием, как наш идеал человека» [165. - С. 175]. Цель воспитания раскрыта им, исходя из понятия человека. Человек , по его мнению, должен быть совершенным. Его совершенство включает в себя гар-

25

моническое развитие личности (физический, умственный и духовный аспекты). При гармоническом развитии человека в процессе его воспитания

все состав-

ляющие сущность взаимосвязаны друг с другом, имеют общий вектор развития, направлены на совершенствование личности, а значит, на каждом этапе ребенок будет переживать состояние успеха, которое характеризует прогресс саморазвития личности. Основную задачу воспитания Ушинский определил как подготовку человека к жизни. Его требования, касающиеся воспитания и обучения, можно представить в виде схемы (рис. 1.2.4.):

Методы воспитания

УСПЕХ

Воспитание Религиозны ценности е

ПЕДАГОГ

(Формирование личности: человекдуховный )

УЧЕНИК Дидактические методы

Обучение Состояние успеха

УСПЕХ

ПОДГОТОВКА К ЖИЗНИ

(Формирование мировоззрения\: человекпонимающий)

Рис. 1.2.4. Схема воспитания и обучения Их конечный результат нацелен на успех, т.е. формирование ученика в его новом качестве как личности, - обладающей духовностью и знаниями, что полностью отвечает концепции Ушинского о необходимости объединения ценностей «религии» и науки», т.е. духовного и рационального. Педагогическое наследие, в том числе школьные учебные книги Ушинского, носят религиозную направленность. Построенная им на принципах народности школа включала в себя требование воспитания на основе науки и религии. Русское национальное воспитание, по Ушинскому, должно быть народным, а это означало, что оно должно являться христианским. Как показало исследование П.И.Петренко, Ушинский высказал ряд педагогических требований к религиозному воспитанию, сохраняющих свою актуальность в России конца ХХ века, а именно: - «религиозное воспитание – составная часть православного воспитания; - образование и воспитание на основе православной веры – источник и средство приобщения к общечеловеческим ценностям:

26

- элементы религии могут и должны быть разумно включены в содержание ряда школьных гуманитарных дисциплин в соответствии с возрастом учащихся; - учащиеся должны знать основы христианской религии; - невозможен успех в воспитании, если между воспитателем и ребенком нет искренней духовной связи; - христианская религия – действительное средство самовоспитания личности» [121. - С. 84] «Воспитатель, - писал Ушинский, - не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а учение основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли. Гегель также сильно осуждал обращение детского учения в игру, и, конечно, такое играющее ученье расслабляет ребенка, вместо того, чтобы укреплять его» [164. - С. 429]. «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным, - подчеркивал педагог-реформатор, – вот задача первоначального обучения. Всякий здоровый ребенок требует деятельности, и притом серьезной деятельности….. Следовательно, с первых же уроков приучайте дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении….Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны….» [163. - С.635]. Противоречие между занимательным и

незанимательным обучением

Ушинский разрешил путем соединения занимательности с серьезностью деятельности ученика, ответственности за свои обязанности с получаемым удовольствием от их исполнения. Пробуждение интереса к учению у Ушинского не самоцель, а средство для достижения успеха в обучении. Заинтересовавшись методикой преподавания одной из наиболее опытных учительниц школы Фрелиха, Ушинский пришел к выводу, что «величайшее достоинство этой наставницы состоит

27

именно в том, что она позволяет своему классу свободно бурлить и волноваться; но удерживает его всякий раз именно в тех пределах которые нужны для успеха ученья» [163. - С. 123; 168. - С. 161]. Далее он справедливо утверждал, что учителю «нужен врожденный педагогический талант и много навыка» [163. - С. 42]. «Учение есть труд, - писал Ушинский в предисловии к изданию «Детского мира», - и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так чтобы самый интерес к учению зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас».[55. - С. 82]. Ушинский настаивал на серьезности обучения с первых дней пребывания учащихся в школе. Воспитание привычек к серьезному учебному труду требует соблюдения постепенности. С нарастанием трудностей ученик должен прилагать больше усилий для достижения поставленной цели, а, следовательно, для достижения успеха, который будет стимулирующим фактором ученика в активном внимании его к предмету изучения.., сам интерес к учению должен проистекать не от внешней занимательности предмета, а от внутренней сущности науки, ее практической ценности, связи с жизнью.[См.: 55.- С. 82]. Не забавлять ученика, требовал от учителя великий русский педагог, а приучать к вдумчивому и сложному труду – учению, организовать обучение так, чтобы ученик на каждом его этапе преодолевал посильные трудности, решал конкретные серьезные задачи, т.е., чтобы в процессе обучения ученик постоянно переживал состояние успеха. Учебный процесс немыслим без умственного и волевого напряжения ученика. «Учение, основанное только на интересе, не дает, по мнению Ушинского, возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [164. - С.429]. Обучение в школе, по Ушинскому, должно осуществляться на основе общеметодических, т.е. дидактических принципах. Под ними великий русский педагог понимал «необходимые условия всякого преподавания», которые определяют требования к содержанию, организации и методам учебной работы в соответствии с закономерностями процесса обучения. Он особо выделил следующие усло-

28

вия: 1. Своевременность; 2. Постепенность; 3. Органичность; 4. Постоянство; 5. Твердость усвоения; 6. Ясность; 7. Самодеятельность учащихся; 8. Отсутствие чрезмерной напряженности; 9. Нравственность; 10. Полезность [См.: 55. - С.87]. Анализ трудов Ушинского показывает, что фундаментальными дидактическими принципами в его учении являются следующие [55. - С. 88]: сознательность и активность учащихся в обучении; последовательность и систематичность в обучении; наглядность; прочность усвоения знаний, умений и навыков. 1. Сознательность и активность учащихся в обучении Ушинский признавал основой научно-организованной познавательной деятельности, ведущим началом обучения. Важнейшими чертами этого принципа он считал понимание учащимися цели и задачи учения; уяснения сущности изучаемого; осмысление выводов, обобщение (умение выделять главное, мыслить логически); применение знаний на практике; оперирование знаниями в измененных ситуациях; проявление самостоятельности в овладении знаниями, умениями и навыками. Сознательное усвоение знаний возможно только при активности учащихся, что означает энергичную, интенсивную, умственную деятельность, которая позволяет превращать знания в убеждения, делает знания, умения и навыки достоянием сознания ученика [См.:55. - С. 88].. Сознательность обеспечивает высокую степень понимания, а также прочность усвоения, и, как следствие, успех в учении. Бессмысленная зубрежка и заучивание материала не обеспечивает прочность усвоения знаний. Осознанному усвоению знаний служит научное изложение материала в учебнике. Книги Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» способствовали реализации принципа сознательности в обучении. Ушинский уделял особое внимание такой черте сознательности в обучении, как связь изучаемого материала с жизнью и деятельностью учащегося, с обогащением их интеллектуального и нравственного опыта. Сознательность и активность в обучении по Ушинскому включали в себя: понимание цели и задач учения; понимание изучаемого материала; осмысление выводов, обобщений (умение выделять главное, мыслить логически);

примене-

ние знаний в ученье, на практике; оперирование знаниями в измененных ситуаци-

29

ях (предупреждение формализма); проявление самостоятельности в овладении знаниями, умениями и навыками; активность в учении как проявление энергичной, интенсивной деятельности; превращение знаний в убеждения. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении является одним из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности» [117. - C. 182]. Современные исследования доказывают необходимость стимулирования творческой деятельности как проявление активности в обучении. При этом, как указывают исследователи (В.М. Бехтерев, П.К. Энгельмейер, Б.М. Кедров, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Альтшуллер, Д. Пойа, А.Я. Пономарев, А. Пуанкаре, А.А. Ухтомский, М.Г. Ярошевский, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С .Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, А.Л. Лук и др.), «творчеству, как и любому виду человеческой деятельности, присущи эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Творческую деятельность отличают такие черты, как воображение, интуиция, образность. Условия максимального проявления творческих способностей учащихся предполагают активизацию не только эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферы, но и сферы воображения, интуиции, образного мышления» [91. - С.3]. Созданию творческой атмосферы на уроке способствуют приемы найденные Ушинским: новизна материала, необычный характер вопроса, изменение учебной ситуации, применение знаний на практике, объяснение соответствующего явления с применение полученных знаний. 2. Следующим важным принципом обучения Ушинский считал принцип последовательности и систематичности. Согласно этому принципу цель обучения - дать учащимся не разрозненные знания, а систему знаний. Сообщаемые ученикам сведения должны опираться на ранее усвоенные и быть связанными со знаниями из других областей наук. Систематическое обучение предполагает определенную последовательность в изучении материала. Нагромождение большого количества фактического материала, не связанного в его логической структуре Ушинский признавал недопустимым и вредным делом. В процессе обучения уча-

30

щийся должен усвоить систему научных знаний об окружающем мире природы и общества. Систематичность в обучении по Ушинскому, означает не только систему в изложении материала, но систему знаний, умений и навыков в уме ученика. Размышляя о первоначальных основах преподавания русского языка, Ушинский отмечал: «Упражнения дара слова должны также идти систематически; не должно подавлять развития этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз – давать такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже все силы, приобретенные этой способностью. Всякое новое упражнение, - указывал он, должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед…» [163. - C.676]. Каждый новый шаг вперед ученика в учении и есть его шаг к успеху. Реализация принципа последовательности и систематичности предполагает на основе правил: от конкретного – к отвлеченному, от знакомого – к незнакомому, от единичного – к сложному, от частного – к общему. При таком обучении материал накапливается и постепенно приводится в систему. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предмета, -отмечал педагогреформатор, - дает нам полную власть над нашими знаниями» [55. - С. 90]. Говоря о систематичности мышления и к тому, что все пройденное не должно забываться, а составлять одно органическое целое в голове, есть одна из важнейших задач первоначального обучения «[163. - С. 667]. Приучая детей к систематичности в мышлении, Ушинский рекомендовал наставникам использовать сравнение как основной дидактический прием познания, «…ибо сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение… тогда только вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет… другого пути для понимания предметов внешней природы нет» [163. - C. 665-667]. Таким образом, прием сравнения предметов познания совместно с принципом систематичности в обучении должны обеспечить целенаправленное движение ученика к успеху, т.к. они способствуют формированию у ученика целостной системы представлений о предмете познания.

31

3. Важным, особенно в начальном обучении, является, по мнению Ушинского, принцип наглядности. Первым в истории мировой педагогической мысли он показал, что особенности детского мышления, обуславливающие применение наглядности в обучении, заключаются в конкретном характере мышления ребенка. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, - подчеркивал он, - кто захотел бы заставить ее мыслить иначе. Таким образом, облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки, - словом, делая его доступным, возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребенку и сами входим в мир детского мышления» [163. - С. 645]. Задача первоначального обучения, считал Ушинский, «…учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу полными верными, яркими образами, которые в последствии станут элементами его мыслительного процесса» [163. - C. 645]. Для успеха обучения большое значение имеет то, что, как утверждал великий русский педагог, детская природа требует наглядности, а обучение по картинкам помогает детям лучше понять и свободнее говорить: «Показывание картинок и рассказывание по ним – лучшее средство для сближения наставника с детьми… Успех от такого наглядного обучения, - подчеркивал он, - будет значительным» [163. - C. 646-647]. Ушинский отметил, что эффективность использования принципа наглядности в обучении зависит от степени привлечения всех органов чувств к восприятию изучаемого материала. Чем разнообразнее чувственное восприятие материала, тем прочнее и глубже он усваивается. К видам наглядности он относил предметы и явления в природе, изображения изучаемых явлений, а также практические действия и труд обучаемых. 4. Принцип прочности знаний, умений и навыков. Согласно этому принципу знания, умения и навыки , усвоенные учащимися, должны быть воспроизведены и использованы в различных видах деятельности. Данный принцип связан с

32

принципом сознательности обучения. Это означает, что знания становятся прочными, если ученик проявляет познавательную активность, интерес к изучаемому материалы. Ушинский был против механического повторения материала, зубрежки, убивающих в детях самостоятельность, мысли и творчество. Повторение материала должно предупреждать забывание. Принцип прочности знаний по Ушинскому означает требование концентрического расположения материала в школьных учебных программах. При таком подходе к обучению на каждом возрастном этапе развития школьников усвоение материала становится более углубленным и прочным, а значит, в целом, успешным. Таким образом, поэтапное, постепенное усложняющееся обучение должно способствовать более прочному усвоению знаний. «Исторические рассказы надо проводить так, - советовал учителям начальных классов Ушинский, - чтобы в первый раз были рассказаны только важнейшие черты события, а когда эти черты запечатлеются в памяти, тогда привязывать к ним другие черты и происшествия, носящие второстепенный характер. Одна прочно залегшая черта в состоянии потом выдержать много привязанных к ней подробностей, если же сначала дать подробный длинный рассказ, то ребенок не заметит главного. Чем прочнее фундамент, тем прочнейшее здание можно на нем возвести» [167, - С. 222]. Основными средствами реализации этого принципа Ушинский считал создание оптимальных условий, при которых знания, умения и навыки могут быть воспроизведены с целью использования их на практике. Основополагающим в дидактике начального обучения родному языку является принцип развивающего обучения. Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет главный предмет, т.к. его изучение передается учащимся, усваивается ими и выражается всегда в форме слова. Ушинский считал необходимым использовать в обучении целостную систему принципов обучения. Это поможет учителю, помня об ожидаемом конечном результате, т.е. при ориентации обучения на успех, используя системное действие принципов, создавать ситуацию успеха. Ушинский указывал на то, что знание сообщаемое ученикам не является конечным результатом обучения. «Не само зна-

33

ние, а идея, развиваемая в уме дитяти усвоением того или другого знания, вот что должно составлять зерно, сердцевину, последнюю цель таких занятий» [170. С. 376]. Главное в реализации принципов обучения, по Ушинскому, - дать ученику положительное знание, дающее ему идею, и вместе с тем упражняемая его мыслительная и словесная способность над этой идеей. Особое внимание учителей Ушинский обращал на необходимость формирование у учеников силы воли в процессе обучения. Обучение, деятельность ученика не может основываться только на интересе, удовольствии. Справедливо полагал педагог-реформатор: «Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны…» [163. - С. 635]. Не менее важной проблемой обучения он считал проблему формирования у учащихся желания и потребности учиться, особенно на начальном этапе обучения в школе. От этого, указывал он, прямо зависит успех учения на последующих этапах школьного образования. Если ребенок в течении трех лет в начальной школе разумно занимается каждый день от двух до трех часов, то он «может быть приготовлен к слушанию гимназического курса» в школе. «Главное - ребенок принесет с собой в школу умение и охоту учиться, - отмечал на основании собственного опыта Ушинский, -сосредотачивать свое внимание в продолжение довольно долгого времени и усваивать быстро то, что без привычки усваивается очень медленно. Это совершенно достаточно для 10-ти летнего дитяти» [163. - С. 639]. Задача начальной школы – подготовить учащегося к успешному дальнейшему обучению. Основные дидактические принципы педагогической системы Ушинского сохраняют свое актуальное значение для современной педагогики и школы. Составной частью методов в дидактическом учении Ушинского выступают приемы и правила обучения. «Дидактика не может иметь претензии перечислять все правила и приемы преподавания. Она, - он отмечал, - только указывает на главнейшее правило и наиболее выдающиеся приемы. Практическое же примене-

34

ние их бесконечно, разнообразно и зависит от самого наставника. Никакая дидактика и никакой учебник не могут заменить наставника, они только облегчают ему труд» [163. - С. 671; 172. - С. 337] . В соответствии с названными выше двумя главными методами обучения в дидактике Ушинского дана следующая классификация наиболее распространенных методов: диалогический; монологический (догматический и акроматический); эротематический (эвристическая и катехизическая беседы); самостоятельная работа учащихся; упражнения; практические работы; экскурсии; объяснительное чтение [55. - C. 95]. В сообщении нового материала одним из основных словесных методов обучения Ушинский считал эвристическую беседу. Ее ценность заключается в том, что с помощью вопросов, умело сформулированных учителем, у учеников развивается мышление, воображение, активизируется самостоятельность мысли. Путем умелой постановки вопросов учитель, полагал он, приводит учащихся к ответам, которые содержат новые для них знания. Учитель должен учитывать подготовленность учеников, предусматривать посильную трудность и соблюдать логическую последовательность в их постановке. Формулировка вопроса не должна подсказывать ответ или вызывать односложный ответ. Вопросы должны вырабатывают у учащихся быструю реакцию. «Никогда не следует обращаться с вопросом к одному ученику, но к целому классу. Ученики же, которые могут отвечать на этот вопрос, должны слегка приподнять руку, и потом уже учитель называет фамилию ученика, который должен ответить на вопрос… Прием этот очень практичен: во первых, весь класс, а не один ученик, выслушивает вопрос учителя и приготовляет на него ответ; и, во-вторых, учитель по числу поднятых рук, судит о том, на сколько класс его понимает» [163,. - С .679-670]. При такой беседе происходит целенаправленный обмен мыслями между учителем и классом в целом. На начальных этапах обучения Ушинский советовал учителям уделять особое внимание устному рассказу. Рассказ, как разновидность акроматического метода, по Ушинскому, представляет собой монологическое изложение нового материала.. Язык, форма рассказа должны соответствовать возрасту обучаемых. По-

35

лезно сочетать рассказ с демонстрацией наглядности, записью на классной доске, а также ключевых вопросов в тетрадях. «Дети любят более слушать, нежели читать, - отмечал великий педагог. Кроме того, необходимо приучить детей не только читать, но и слушать внимательно, а потом усваивать и передавать услышанное» [163. - С.648]… Рассказ должен быть занимательным, легко запечатлеться в голове детей, что имеет первостепенное значение для успешности обучения. Интерес самого рассказчика должен пробуждать интерес и веру в детях. «Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем по возможности чаще, - рекомендовал Ушинский, - и при каждом повторении наставник может чтонибудь вновь объяснить и дополнить. Очень полезно также, если наставник через несколько времени, на другой год рассказывает сам тот же рассказ, уже усвоенный детьми, с новыми подробностями или эпизодами, которые дети еще не знают. Ученики должны (и сделают это легко) заметить, что прибавлено нового в рассказе учителя, эта прибавка прочно ляжет в их памяти.»[163, С. 651]. На этом примере он наглядно демонстрирует, как путем поэтапного усложнения рассказа и добавления новых деталей реализуется принцип прочности знаний. Дидактические приемы Ушинского, таким образом изначально ориентируют учителя на создание ситуации успеха, которая позволит учащимся испытать чувство радости от продвижения вперед в познании окружающего мира. Метод самостоятельной работы учащихся в дидактике Ушинского раскрывается как деятельность обучаемых в процессе обучения, выполняемая по указанию учителя и под его управлением, но без его непосредственного участия. Особое знание он придавал самостоятельной работе с книгой. Необходимо, указывал известный русский педагог, выработать у учащегося потребность и интерес к такой работе, желание изучить материал. Ушинский подчеркивал необходимость развития у школьников творческого подхода к самостоятельной работе по приобретению новых знаний. Основу самостоятельной работы, полагал он, должно составлять усвоение не самого знания, а идеи, развиваемой в сознании ученика. Вместе с этим осуществляется и развитие его мыслительных способностей. При

36

такой организации самостоятельной работы у учащихся формируется желание и потребность учиться. «Дитя выучивается учиться, а это в первоначальном обучении, - настаивал педагог-реформатор, - важнее самого учения» [169. - С.33]. Отмечая огромное значение самостоятельности в познавательной деятельности школьников, Ушинский на конкретных примерах доказывал, что по мере роста и развития школьник постепенно приобретает «постоянство в направлении своей деятельности» [163. С. 632-633]. Одной из главных задач учителя на данном этапе обучения становится оказание помощи обучаемым в их самостоятельном учении, выработка самостоятельности как черты личности. Приучение к посильному самостоятельному умственному труду, Ушинский связывал с формированием трудолюбия, и как нравственной черты, и как жажды труда, потребности непрерывно трудиться [55. C. 97]. Метод упражнения в обучении представлял собой, по его мнению, многократное выполнение учащимися действий заданий с целью формирования умений и навыков учебной деятельности. Упражнения он рассматривал как средство закрепления знаний учащихся и применение их в практической деятельности. Великий педагог выделял три вида упражнений: устные, письменные и практические

упражнения. «…Систематичность упражнений, - подчеркивал

Ушинский, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты» [163,. -C.656-657]. Действительно, систематичность выполнения упражнений позволяет ученикам закрепить в памяти чувство достигнутого успеха и усилить веру в собственные силы. Наиболее глубоко и полно Ушинским разработана методика организации и проведения упражнений по русскому языку. В статье «О первоначальном преподавании русского языка» им сформулировано три цели обучения детей русскому языку: развитие дара слова; усвоение форм языка, выработанных народом и литературой; усвоение грамматики.

37

Метод практических работ в дидактике Ушинского неразрывно связан с положением о том, что источником знания для учащихся может выступать их практическая деятельность. Наряду с этим, справедливо утверждал педагог, практические работы способствуют выработке умений и навыков, что предоставляет учителю обратить внимание на основные положения, которые должны быть изучены обучаемыми, а их успехи помогут ему вывести коррективы в дальнейший процесс обучения. Школьная экскурсия

в качестве метода обучения впервые получила

обоснование в трудах Ушинского. С этим методом он связывал наблюдение школьниками изучаемых объектов и явлений в их естественном виде, то есть реализацию принципа наглядности. Каждая экскурсия решает конкретную образовательную и воспитательную задачу. Метод объяснительного чтения - как основной путь объяснения учебного материалов начальной школе в шестидесятые годы ХIХ века разрабатывался не только Ушинским, но и Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским. Сам термин «объяснительное чтение» в научный оборот впервые ввел Д.Д.Семенов, последователь и соратник Ушинского. Объяснительное чтение Ушинский рассматривал как наиболее рациональный способ первоначального ознакомления учащихся с предметами и явлениями окружающего мира, развития их речи и мышления. На уроках объяснительного чтения ставится также задача научить детей читать грамотно и выразительно. Разработка методики объяснительного чтения повышала эффективность начального обучения. Использование рассматриваемого метода в работе по учебнику Ушинского «Родное слово» являлось воплощением в жизнь идеи народности, поскольку в центр образовании и обучения здесь ставился русский язык. Особое значение Ушинский в успешном учебном труде учащихся придавал творческому использованию учителем методики дошкольного и начального обучения. Очень важно, указывал он, сформировать у дошкольников готовность к процессу учения: «Дитя с каждым днем развивается так быстро, что месяц или два приносят больше перемен, чем потом целый год». [163. - С. 629]. В то же вре-

38

мя, нельзя требовать невозможного от ребенка. «Наше дело – не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую душевную пищу.».[163. - С. 629]. При этом, размышляя об оптимальном времени начала обучения, Ушинский предупреждал учителей: «…встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями учения вообще и какого-нибудь отдельного предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в учении» [163. - C.629-630], Выполнение чрезмерно трудного задания может вызвать у учащихся , отмечал он, даже «отвращение» к учению: «Вот почему мы советуем всякому наставнику, заметившему какое-нибудь новое дело, не смотря на искренние усилия ребенка, ему не дается, немедленно прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени» [163. - С. 630] . Ушинский предлагал подождать, когда ребенок «созреет» до понимания определенных исторических событий. Нужно готовить ребенка к пониманию предмета, подчеркивал он, а не «упрощать предмет на детский лад». Великий русский педагог аргументировано разъяснял почему лучше начать учение позже, чем раньше; хотя и отмечал, что опоздание тоже может иметь негативное значение для процесса успешного обучения, многие дети учатся с трудом, потому что начали «учиться поздно». С другой стороны, некоторые из них плохо учатся от того что их «послали в школу» и «посадили за азбуку» слишком рано. «Очень дурно, - отмечал он, - если их засадят за азбуку или, не давая никакого дела, принудят сидеть сложа ручонки, требующие деятельности, и привыкать к яду томительной школьной скуки…. Школа, допускающая детей от пяти до семи лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая, таким образом, основы своих собственных учебных успехов» [163. - С. 631]. Ушинский советовал начинать учение в возрасте семи лет. Для того, чтобы избежать скуки и однообразия в классе, он предлагал уже на начальном этапе обучении вводить несколько учебных предметов.

39

Предметы первоначального обучения. Учащиеся начальной школы, указывал он, еще не способны к постоянству деятельности в одном направлении. Они быстро устают. Если занятия разнообразить, учащиеся смогут работать довольно долгое время, так как «самая перемена занятий действует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в свое время» [163. - С. 632]. Организация первоначального обучения.

Под организацией

обуче-

ния Ушинский подразумевал распределение времени занятий, их продолжительность, чередование среди учащихся одного класса, но отличающихся друг от друга по возрасту, знаниям и развитию. Ушинский считал необходимым отделить учение от игры и сделать его серьезной обязанностью ребенка. В круг первоначального обучения он советовал включать несколько предметов: наглядное обучение, письмо, рисование, чтение, счет, пение, и гимнастика. Смена этих занятий, справедливо полагал он, будет поддерживать в учащихся интерес и «душевную бодрость», «но чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем необходимее, чтобы все эти предметы, или по крайней мере, большинство их преподавались одним лицом» [163. - С. 634]. Целью начального обучения по Ушинскому служит всестороннее развитие телесного и душевного организма ребенка и приготовление его к изучению дальнейших предметов. Ушинский предлагал делить класс на группы, из которых одна сильнее другой. Необходимо, подчеркивал он при этом, чтобы наставник умел справляться с работой в нескольких группах сразу одновременно включать их в активную деятельность. Каждая группа выполняет индивидуальные занятия: одни ученики пишут, другие читают, третьи решают задачу. Четвертые занимаются с учителем. Такая система гораздо лучше той, указывал он, когда учитель все время занимается с целым классом. Такое совместное и одновременное обучение групп в одном классе – есть важное условие успеха в первоначальном учении. Особое значение в первоначальном обучении Ушинский придавал изучению родного языка. Он обращал внимание на то, что «дитя входит в духовную жизнь окружающего его людей единственно чрез посредство отечественного язы-

40

ка, и, наоборот, мир окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды отечественного языка. Изучение каждого предмета передается ребенку, усваивается им и выражается всегда в форме слова». Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный…»[163. - C. 642- 643]. Первоначальное обучения закладывает фундамент дальнейшего образования и развития человека. Во второй половине XIX века в России оно еще не имело научно разработанной основы, поэтому в дидактике первоначального обучения Ушинский остановился на подробном освещении создания общих условий первоначального обучения, где он рассмотрел вопросы начала занятий, организации обучения, школьной дисциплины и других. Общие правила, касающиеся учебного предмета «Русский язык» и составляли основу его дидактики первоначального обучения родному языку. Они раскрыты Ушинским в книге «Родное слово». Считая главным в первоначальном обучении развитие психики ребенка, Ушинский придавал большое значение воспитательному влиянию учителя, его личности. Источник успеха первоначального воспитания Ушинский видел в личном влиянии учителя на воспитанника. «В классах малолетних детей и в народных школах, - писал он, - больше влияния оказывает на учеников личность учителя, чем наука» [173. - С.348]. Именно поэтому он считал необходимым, чтобы в первоначальном обучении не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в «одно разумное воздействие взрослого лица» на личность учащегося. Он требовал, чтобы подготовка в начальном обучении подготовка ко всем урокам велась под руководством учителя в классе, а не дома, т.к. в этот период следует вначале научить ребенка «учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого учения» [173. - С. 97]. Задача первоначального обучения – развить в ребенке «способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образом и вводить понемногу в живой народный язык» [163. - C..635].

41

Официальная педагогика России середины XIX века ограничивала цели и задачи начальной школы. Главным в начальном обучении считалось научить ребенка элементарным навыкам чтения, письма и счета. Ушинский ставит иные задачи и цели перед начальной школой: первоначальное обучение должно подготовить ребенка к получению дальнейшего образования, оно должно развить в нем душевные и духовные силы. Ушинский выдвигает новую задачу начальной школы – развитие ребенка, его умственных и нравственных сил. Поскольку лучшее средство развития ребенка, по мнению Ушинского, родной язык, то он должен занимать центральное место в первоначальном обучении: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей, - отмечал он, единственно чрез посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только чрез посредство той же среды - отечественного языка. В другом месте я уже говорил о глубоком центральном значении отечественного языка не только в первоначальном обучении, но в средних учебных заведениях» [163. - С. 642]. В родном языке, подчеркивал великий русский педагог, отражена вся история народа. «Усваивая родной язык ребенок усваивает не только слова, их сложение и видоизменения, но бесконечное множество понятий. Воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка» [173. - С. 327, 329-330]. Ушинский осудил насаждение русской школе чуждую ей немецкой и латинской грамматики, что имело место в ряде учебных заведений России. Учитывая образовательно-воспитательные возможности родного языка, Ушинский вопреки сложившейся традиции ввел в школу разговорный русский язык. Именно живая разговорная русская речь, а не древние письменные памятники, подчеркивал он всегда с учителями, должна в первую очередь изучаться детьми. Устную речь он считал основой обучения родному языку. Исходя из неразрывной взаимосвязи речи и мышления, важнейшим в системе начального обучения Ушинский считал именно развитие речи. Развивая речь ребенка, учитель прежде всего, указывал он, развивает его мышление. Развитие речи и мышления,

42

в котором он видел основную задачу начального обучения, становятся предпосылкой дальнейшего успешного обучения школьника. Начальное обучение родному языку. По его мнению, не должно сводиться к формированию навыков чтения и письма. Оно развивает умственные и нравственные силы личности. За развитием речи и мышления, следует подготовка к следующему этапу обучению, а именно научить школьника учиться, развить в нем «способность, внимание, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить понемногу в живой народный язык» [171. - С. 288]. Обратить особое внимание на развитие устной речи учащихся – одна из важнейших, по его мнению, обязанностей учителя русского языка.: «…Никто не сомневается, - писал в этой связи Ушинский, что изустная речь развивается единственно от упражнений» [[163. - С. 657]. Практические упражнения в языке, изустные и письменные, занимают главное, центральное место в дидактике родного языка. «Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха» [163. - С. 657]. Так как устная речь основана на мышлении, учитель должен подобрать такие упражнении, которые пробуждают мысль школьника и вызывают выражение этой мысли в слове. Весьма полезны, отмечал педагог, упражнения в сравнении различных предметов. Сначала, развивал он свою мысль, должно быть замечено сходство, а потом различие между сравниваемыми предметами. Постепенный успех в этом упражнении обозначается тем, что дети, находят сходство и различие, при этом все меньше нуждаются в наводящих вопросах и помощи учителя. Сравнение рассматривается философией как основа понимания и мышления. В дидактике, по мнению Ушинского, сравнение должно быть основным приемом. «Если вы хотите, чтобы какойнибудь предмет внешней природы был понят ясно, - писал он, -то отличайте его от самых сходных с ним предметов находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами; тогда только вы выясните в себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет» [163. - С. 666]. За сравнением предметов с другими предметами, указывал педагог,

необходимо использовать

упражнения на описание предмета, извлекаемого из сравнения. Чем больше было

43

сделано сравнений, более отчетливее будет описание. «Приучить детей к систематичности мышления и, к тому, что все пройденное не должно забываться, а составлять одно органическое целое в голове, - утверждал автор «родного слова», есть одна из важнейших задач первоначального обучения» [163. - С. 667]. Упражнения на умение описывать изученные предметы, явления, факты постепенно дополняются письменными изложениями рассказов. На ряду с этим следует использовать особого рода диктанты, когда один из лучших учеников повторяет за учителем, и потом записывает каждое слово, произнося его вслух для всех учащихся. Темп такой работы Ушинский характеризовал как «очень равномерный», а саму работу как «дружную». Великий русский педагог придавал большое значение наблюдениям учащихся, беседам учителя и упражнениям. Наиболее действенным путем, обеспечивающим развитие речи и мышления, внимания, активности, Ушинский считал наглядное обучение: «Главную цель наглядного обучения, - считал он, - составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выражать в словах свои наблюдения и логические выводы» [173. - С. 188]. Наглядность в первоначальном обучении родному языку есть прочная основа его усвоения. В статье «О первоначальном преподавании русского языка» Ушинский указывал три цели обучения родному языку: 1. развитие владения словом; 2. сознательное обладание сокровищами языка; 3. усвоение грамматических законов языка в их логической системе. Ушинский предполагал одновременное а не последовательное достижение поставленных целей. Только в единстве целей он видел успех в обучении. Анализ Ушинским требований и условий достижения поставленных педагогом целей в дидактике, предусматривающих непрерывность переживания состояния успеха в обучении, позволяет схематично представить его модель успеха (рис. 1.2.5.): Представленная модель может быть основой для поиска дидактических приемов, стимулирующих создание ситуации успеха в обучении, а значит получение совершенствования процесса обучения учащихся (см. прил. 1).

44

Главное в модели успеха Ушинского – это осознание учащимся того, что учение – серьезный и сложный труд, требующий ответственного отношения к нему, вызывающий положительные эмоции переживанием состояния успеха. Ушинский отмечал, что для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес в жизни должно составлять учение [55. - C.425]. Именно это является в его модели успеха основополагающим фундаментальным принципом сознательности и активности учащихся в обучении.

Рис. 1.2.5. Модель успеха К.Д. Ушинского

Человеку, полагал Ушинский, свойственно постоянное, неудержимое стремление к активной деятельности. Ребенок же стремится к самостоятельной деятельности. Педагогика, отмечал Ушинский, должна использовать это стремление для дальнейшего школьников: учитель пробуждает и направляет активную и сознательную деятельность ребенка, помогая ему. Только в этом случае можно достичь успех в обучении. Таким образом, русская дидактическая и методическая школа, возглавляемая Ушинским, ориентировала учителей на достижение у учащихся успеха в учении, создания ситуации успеха в обучении.

45

1.3.

«Свободное» обучение и воспитание в школе Толстого как

основное условие успеха в обучении Проблема формирования личности человека XXI века связана с анализом истоков свободного воспитания и разработки его продуктивных идей и опыта педагогами и деятелями просвещения России середины XIX – начала XX века, прежде всего, Л.Н. Толстого. Борясь против существовавшей в середине XIX века системы школьного обучения, подавлявшей личность ребенка, Л.Н.Толстой одним из первых в Европе обратился к решению задач свободного, гуманистического образования и воспитания [93-94; 155-158]. Современную ему школу Л.Н.Толстой критиковал за догматизм и оторванность от жизни [155. - С.73-74]. Особенностью личностно-ориентированного учения он считал создание таких ситуаций в образовательной деятельности учащихся, которые как условие достижения успеха в обучении активизируют развитие не только их познавательных, но и духовно-личностных сил [69. - С.3-4]. Изучение состояния народного образования, успехов учащихся в обучении школ Западной Европы позволило Толстому дать критическую оценку современной ему педагогической теории и практики. В своих педагогических статьях Толстой показал, что в анализируемых им школах не успех сопутствует становлению личности ребенка, а развитие его задерживается путем подавления любой инициативы и творчества даже в местных школах стран Западной Европы, особенно, в немецких школах. Во время пребывания во Франции, Германии и Швейцарии он выявлял глубину знаний школьников, интересовался их нравственным развитием. Подводя итоги знакомства с зарубежными школами, Толстой писал: «Школы представляются учреждением для мучения детей, - учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения, где послушание и спокойствие – главное условие, где даже для того, чтобы «пойти на час», ему нужно особое позволение, где каждый поступок наказывается линейкой…. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает где его большею частью заставляют говорить не на своем родном, а на чужом языке… В Германии 9/10 школьного

46

народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они в последствии уже не берут книги в руки» [ 155. - C. 69]. Будучи тонким психологом, Толстой показал различия психического состояния успешности и неуспешности ребенка в различных ситуациях: “Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...” [155. - C.72]. Толстой был убежден, что необходимо изучать педагогический опыт и проверять на практике методику обучения и воспитания, ведущую школьников к успешности. «Все согласны, - писал он, что школы несовершенны (я, со своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности… Принудительное устройство школы

исключает возможность всякого

прогресса…. Школа, нам бы казалась, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы» [ 155. - C. 77]. Желание научить детей творчески мыслить, свободно и самостоятельно решать поставленные задачи, находить опору в себе и делать свой собственный выбор, поставило перед ним проблему поиска педагогической системы, основан-

47

ной на принципиально новых подходах к обучению, приносящему детям радость успеха. В своей концепции Толстому удалось успешно разрешить противоречие между принуждением, являвшимся основой сохранения порядка в школе, и свободой, без которой невозможно осуществить гармоничное развитие личности каждого школьника. Он постулировал свободу как необходимое условие успеха всестороннего развития

личности ребенка, сохраняя при этом необходимые

управление обучением и школой (расписание, набор дисциплин, следование определенным правилам его методики и т.д.). Великий русский писатель и педагог предложил учителям смело становиться на путь экспериментирования для достижения успеха, что должно содействовать развитию педагогики как науки. «Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, - указывал педагог-писатель, - но терпеливыми и упорными опытами…» [156. - C. 371] Осуществление успешной подготовки будущих «Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых» побуждало Л.Н.Толстого задуматься и о путях реформирования образовательной системы, и поисках новых подходов к ее организации. Идеалом реформирования школьного дела для Л.Н.Толстого служил конечный результат, т.е. такое положение, когда ученик сможет и захочет учиться сам без принуждения, с интересом, радостно и успешно. Л.Н. Толстой создал новую педагогическую систему, открыл школу в Ясной Поляне для крестьянский детей, которая стала экспериментальной базой успешного и радостного обучения, своеобразной педагогической лабораторией, не имевшей аналогов в мире. Великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”. «Есть у меня поэтическое, прелестное дело, - писал он, - от которого нельзя оторваться, - это школа» (1861 г., письмо А.А. Толстой) [120]. Успех школы Л.Н.Толстого основывался на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей. Она не бы-

48

ла похожа ни на одну школу своего времени атмосферой свободы, творчества и любви к детям. Яснополянская школа представляла собой педагогическую лабораторию, где педагогический процесс осуществлялся в атмосфере постоянного ежедневного успешного продвижения каждого ребенка вперед на пути к новым знаниям, при доброжелательном отношении к нему учителя, гуманности и свободы выбора. Толстой считал, что ребенку следует предоставить возможность получить в школе максимум свободы. Исходя из принципа свободного воспитания Л.Н. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности успешной организации учебного процесса. Для этого учителю, - пояснял он, - необходимо изучить внутренний мир ребенка, его желания, интересы, стремления. Личность ребенка Л.Н. Толстой поставил в центр педагогической концепции. В школе Толстого она, как и педагог, стала субъектом, а не объектом дидактических воспитательных воздействий учителя. Нельзя достичь успехов в воспитании и обучении, утверждал Л.Н. Толстой, если не рассматривать их как единый целостный процесс. Они, по его мнению, неразделимы. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание должно воздействовать «на ребенка воспитательно». В своем письме В.Ф.Булгакову Л.Н.Толстой указывал на недостатки образования. Л.Н. Толстой был убежден, в том, что только « свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих», а «угроза наказаний и обещания наград… не только не содействует, но более всего мешают истинному образованию... Для того, чтобы образование было плодотворным, т.е. содействовало бы движению человечества к все большему благу, нужно, чтобы образование было свободным» [155. - С. 409-410; 58. -

С. 250].

Процесс обучения в Яснополянской школе не мог быть неуспешным, поскольку он не налагал на учащихся давящего бремени обязанностей: «Они не обязаны ее посещать, не обязаны оставаться в ней на занятия, не обязаны нести в школу книги и тетради, даже не обязаны нести что-то «в голове», но, - подчеркивал педагог-писатель, в нее ходят все, редкие пропуски случаются из-за домашних

49

дел, а «поздно вечером сторожу иногда даже приходится выгонять их из школы (сами учителя не решались)» [См.: 155. - С. 154; 98. - С.470]. Ребенок уверен в своих успехах, в школе ему будет интересно, весело, радостно, его не страшат плохие оценки, не мучает мысль о предстоящих уроках, он несет в школу только себя, свою восприимчивую натуру. Как пишет в своих воспоминаниях ученик Толстого - В. Морозов, порядок в школе был образцовым, а занятия - серьезными [98. - С.470].

Уроки проводились в форме свободных бесед, новый материал

предлагался в форме художественных рассказов, в школе отсутствовала система наказаний, домашние задания не задавались, так как все они выполнялись в школе с помощью старших учеников или учителя. Учебные планы обсуждались учителем вместе с детьми, разрабатывались с учетом их интересов. Говоря об успешном обучении и воспитании, основное внимание в своих педагогических статьях Л. Н. Толстой уделил обоснованию принципа свободы в воспитательно-образовательном процессе как способ разрешения противоречия между общепринятыми дидактическими правилами и условиями, обеспечивающими наибольший успех в обучении. Не случайно много лет он занимался именно этой проблемой. Свободное воспитание в концепции Толстого было обусловлено его политическими и философскими взглядами. “Критериум свободы”, от которого, согласно убеждениям Толстого зависела успешность жизненного предназначения, нашел свое отражение в философских рассуждениях педагога-писателя о сущности и формах свободы человека, воли и самостоятельности личности. Чтобы понять, почему во главу угла своей педагогической концепции Толстой поставил именно принцип свободы духа и выбора, а не какой-либо другой постулат, необходимо

рассмотреть, какое значение он

вкладывал в понятие воли и самостоятельности. Самостоятельность, полагал он, есть одно из важнейших качеств человека, основа его духовного развития, самосовершенствования. Он не сводил ее лишь к способности осуществлять какуюлибо деятельность без помощи окружающих, но, представлял, прежде всего, как ряд важнейших человеческих качеств: умение делать свой собственный выбор, найти опору в жизни в себе самом, обрести уверенность, укрепить независимость.

50

В самостоятельности, справедливо полагал автор «Войны и мира», проявляется волевое начало человека. Изучение воли как психического механизма “свободного выбора”, личностного выбора между различными желаниями, побуждениями объясняет значение познавательных процессов, разума в волевом акте. Только благодаря разуму, подчеркивал он, человек способен проявлять подлинную волю, управляющую его желаниями. В самостоятельности, воле человека проявлялось и его стремление к свободе. Свободное развитие ребенка Л.Н. Толстой обосновал в качестве принципа обучения и воспитания. Для его педагогических идей характерно то, что в них содержится призыв бережно относиться к праву ребенка на свободу, его духовному миру, требование уважать волю детей [См.: 38. - С. 19]. «Только при полной свободе, - указывал педагог-писатель, - можно избежать обычного явления: вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы. Только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния» [155. - С. 407]. «Думаю, что одна такая полная свобода, т.е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, - пояснял он, - так и для обучающих, избавило бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование…» [155. - С.410]. «Единственный метод образования, - подчеркивал основатель «новой» школы в Ясной Поляне, - есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» [155. С. 81 ]. Ученики его школы действительно имели возможность успешно, всесторонне и гармонично развить свои способности, научиться самостоятельно мыслить и творчески работать. Новый стиль отношений сотрудничества учителя и ученика при уважении свободы друг друга, как и уважение личности ребенка в яснополянской школе способствовал формированию нового типа творческой личности.

51

Если учитель живет жизнью учеников, отмечал Толстой, то он видит, как они прилагают полученные ими в школе знания к жизни, используют их в практике, это и есть показатель того, что по-настоящему знают и умеют учащиеся. Выявление знаний и навыков в Яснополянской школе осуществлялось в самостоятельной практической деятельности ученика. Л.Н. Толстой требовал от учителя быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на состояние ученика, для того, чтобы ученик не боялся, что его накажут за непонимание учебного материала, спокойно и успешно работал на уроке в атмосфере особо доверительных взаимоотношений, создаваемых учителем. Школа, вслед за Я.А.Коменским повторял Толстой, должна быть «мастерской

радости», а не мрачной тюрьмой для детского ума, труд ученика –

желательным, а не принудительным. Посетителей Яснополянской школы прежде всего удивляло отношение к ней школьников: добровольные, без принуждения, ежедневные занятия по 8-9 часов, пытливая и успешная работа мысли учащихся. Удивительным в ней им казалось и то, что занятия в школе не вызывали утомления и скуки: ни в учениках, ни в учителях. В данном учебно-воспитательном учреждении полностью отсутствовали однообразие и казенщина. Гармоничные отношения между учителями и учениками привели к тому, что учащиеся сами поддерживали дисциплину и не позволяли ее нарушать. Толстой считал, что успешность обучения невозможна без развития детского творчества. В его школе практиковались разнообразные виды самостоятельных творческих работ, которые способствовали развитию мышления и воображения, инициативы. Основную задачу успешного обучения в своей школе Л.Н. Толстой видел в сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, - подчеркивал педагог, - то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать,

52

умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [155. - С. 225; 98. С. 471]. Он побуждал учащихся школы стремиться к постоянному развитию своих способностей, учил их самостоятельно мыслить и творчески работать. Объем информации и время на усвоение материала зависело от желания детей. Новый стиль отношений сотрудничества и свободы, уважение личности ребенка в яснополянской школе способствовал развитию и воспитанию свободной, творческой и гармоничной личности. Принцип воспитывающего обучения является одним из основных принципов, обеспечивающих успех обучения в школе Л.Н.Толстого. При выборе методов обучения Л.Н.Толстой предлагал исходить из определения самими учащимися оптимальных для них на том или ином уроке дидактических методов. Он предоставлял полную самостоятельность учителю решать какой способ верен, главное чтобы он способствовал успехам учащихся в их становлении и развитии. Цель обучения и воспитания, по Толстому, должна заключаться в гармоническом развитии всех сил и способностей детей. Реализации этой цели, полагал Л.Н.Толстой служит умелое использование учащимися сочетание нескольких дидактических принципов, которым он придавал важное значение в выработке концепции школы, базирующейся на гуманистической основе. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, значимую роль он отводил системе дидактических принципов, в частности [155. С.478-484; 158. - С. 338-431]: принципу природосообразности; принципу сознательности и активности в обучении; принципу связи обучения с жизнью; принципу доступности обучения; принципу прочности усвоения знаний; Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений, где принципу сознательности и активности обучения Толстой отводил особую роль. В этом принципе его позиция полностью совпадает с позицией К.Д. Ушинского. Необходимым условием для «проявления

53

принципа», утверждал педагог-писатель, является свобода, отрицающая всякое принуждение. Успешность обучения в яснополянской школе обеспечивалось тем, что оно было тесно связано с жизнью и жизненным опытом детей. Учителя школы широко использовали их наблюдения в процессе обучения и с помощью использования различных видов наглядности вырабатывали у них наблюдательность. Они проводили много экскурсий и опытов, уделяли внимание опытной работе. Важную роль здесь играл и принцип наглядности, который Я.А. Коменский называл «золотым правилом» дидактики [71. - С.302-303]. В своих дидактических воззрениях на достижение успешности в обучении большое значение Толстой придавал глубокому обоснованию принципа связи обучения с жизнью. Анализируя немецкие школы, которые он считал оторванными от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установить межпредметные связи и повысить учебную мотивацию. В школьные учебники он считал необходимым включать материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, очерки о русской природе, все то, что окружает школьников, близко и доступно детям. Его специально написанные для занятий рассказы, басни и сказки знакомили школьников с жизнью людей и животных, явлениями природы. Они повышали интерес учащихся к знаниям, вносили живую струю в учебный процесс. Для успешности обучения, утверждал педагог-писатель, учителю необходимо данный принцип естественным образом связать с принципом доступности обучения, то есть, - пояснял он, - сообщением учащимся сложного учебного материала в доступной форме. Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества наполненных для них конкретным содержанием сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу сле-

54

дует постепенно и последовательно вести учащихся от частных фактов и явлений к самостоятельным обобщениям, опираясь на их конкретный жизненный опыт детей. При этом Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учащихся на смысл совершаемых ими действий и их последствий, используя элементы проблемного обучения, стимулировать самостоятельный творческий поиск ими формулировок правил и умозаключений. В работе «Общие замечания для учителя» он указывал: «Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии» [155. - С. 240]. Однако для того, чтобы учащиеся почувствовали успех в постижении истины, отмечал он, не следует упрощать изучаемый материал. Рассматривая принцип доступности обучения, Толстой выступал против использования чрезмерно легких заданий, выполнение которых не приносит радости преодоления трудностей, не дает испытать ощущения успеха. Учащиеся при этом в полной мере не развивали свои умственные способности и испытывали затруднения при малейшем изменении или усложнении заданий. Исходным психолого-педагогическим требованием Л. Н. Толстого в решении проблемы прочности усвоения знаний, умений и навыков, без которой невозможно достижение успеха в обучении, являлась опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, как основополагающее положение всей педагогической концепции Толстого выступает в качестве ведущего. «Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он, - что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков» [156. - С.42]. Природная любознательность ребенка и открытие им ежедневно чего-то нового для себя является, подчеркивал педагог-писатель, драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. «Образование есть потребность всякого человека, - писал Толстой в статье «Сельский учитель», - поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с кото-

55

рым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся»[156. - С. 394] . Толстой добивался активизации учебного процесса, иногда сознательно делая ошибку, которую должны были выявить и устранить ученики. Такой прием в обучении стимулировал их активность. Существенными признаками прочного знания, как результата успешного обучения, как отмечалось выше, Толстой считал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в единое целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и досконально разъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Принцип прочности в обучении Толстой связывал с сознательной умственной деятельностью учеников, т.е. с принципом сознательности и активности. Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как составляющую всякого успеха дела, один из важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания учащихся – это успех деятельности педагога, и высшая оценка работы учителя, его радость и гордость. Педагогический процесс в яснополянской школе строился таким образом, чтобы все учащиеся успевали сделать на уроке все то, что было запланировано учителем, чтобы в классе не было отстающих и каждый ученик реализовал свое право на успех, свободу выбора и творчество. Весь педагогический процесс был нацелен на успех каждой отдельной личности ученика, что было возможно только в том случае, если учащиеся:

чувствовали доброжелательное отношение и

любовь учителя; не боялись наказаний за непонимание, за неудачу; переживали радость свободного творчества; учились с увлечением и подлинным интересом; не переутомлялись. Если задания, которые предлагает учитель, чрезмерно трудны, указывал Толстой, ученик теряет веру в свои силы. Для достижения им успеха необходимо, чтобы он был увлечен его выполнением, т.е. учителю необходимо организовать работу так, чтобы каждый урок был, хотя бы небольшим, шагом вперед и приносил ощущение радости успеха и творчества.

56

Пути достижения успешности учеников в обучении виделись Толстому в следующем: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно, для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1. чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно; 2. чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» [155. - С. 338; 157. - С 175]. В достижении успеха большое значение Толстой придавал гармоничной согласованности интересов ученика и учителя. Для того чтобы сделать учение понятным и занимательным, следует избегать двух «крайностей»: - не нужно говорить ученику о том, чего он не может понять; - и о том, что он знает не хуже, а, порой, лучше учителя. Толстой хорошо понимал, что успех обучения зависит от гармонизации связи учащегося и среды, в которой он находится (семьи, окружения, школы, общества, государства, природой и т.п.). Он отвергал традиционный тогда подход к обучению, заключающийся в заучивании наизусть правил, определений, классификаций. Л.Н. Толстой советовал строить процесс обучения иначе: - предлагать учащимся больше конкретных сведений, фактов; - стимулировать их как можно вдумчивее и внимательнее наблюдать за явлениями природы, окружающей жизни. Учебники конца ХIХ – начала ХХ века сориентировали учителя на сообщение учащимся обобщений и выводов, которые необходимо принять как данность на веру. Л.Н. Толстой же предлагал сделать учение занимательным. Путь пробуждения интереса, по Толстому, таков: «Возбудить интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в различных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество, возбудить, с другой стороны интерес к уразумлению законов явления природы на всем земном шаре и распределения на нем рода человеческого – это другое дело… Я знаю для этого два элемента: художественное чувство поэзии и патриотизм» [23. - С. 119].

57

Роль учителя здесь состояла в том, чтобы предоставить ученикам материал для самостоятельного изучения, возбудить его интерес к нему, вызвать желание работать активно и творчески [23. - С. 116-123.; 98. - С.480]. «Голые результаты, - утверждал педагог-писатель, - вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово». «…. Давайте ученику, - пояснял он, - как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания; но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений…» [157. - С.175178]. При данных условиях учащиеся сами сформулируют правила, самостоятельно дадут определения понятиям. Толстой предлагал учителям искать оптимальные пути пробуждения интереса воспитанников к изучаемым предметам, к каждой дисциплине, открывая им наиболее важные стороны учебного предмета. Так, интерес к географии возникает у них во время очных и заочных путешествий. Путешествия, по Толстому, являются «первым шагом к изучению науки» [См.: 155. - С. 200]. Эмоциональное «пробуждение разума» школьников Лев Николаевич умело направлял в русло познавательной деятельности. Пробужденный интерес, их оживление он поддерживал на всем протяжении урока. «Задача учителя, - отмечал Л. Н. Толстой, - которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему» [См.: там же]. Для того, чтобы

постоянно поддерживать внимание учащихся педагог-

писатель считал необходимым обеспечить: удалить «лишние» предметы, отвлекающие внимание; обеспечить свободу, благожелательное расположения учителя и товарищей; устранить причины боязни наказания за непонимание изучаемого материала; предупредить переутомление; обеспечить соответствие уровня сложности уроков возможностям и силам ученика, чтобы при этом ученик постоянно чувствовал свое успешное продвижение в освоении учебного материала. Первые четыре требования фактически предвосхитили основную идею концепции «мозгового штурма» А.Осборна, разработанную им на основе изучения концепции психоанализа З. Фрейда в 1953 году, согласно данной идее управляемое сознание является лишь тонким наслоением на неуправляемое подсознание, в

58

котором «бушуют» страсти, фантазия, нестандартные идеи. Учителю следует обеспечить возможность новым идеям найти путь из подсознания в сознание [См.: 4. - С.11; 176. - С.385-386]. Достижение школьниками успеха в обучении Л.Н.Толстой связывает с методикой, используемой учителем. Парадоксально точной является отмеченная им закономерность: «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться». Переписывание, диктовки, заучивание на память без понимания не требует усилий учителя, ему легко учить. Однако учащимся при этом учиться скучно и трудно. «Чем труднее учителю, - утверждал педагог, - тем легче ученику»[155. - С. 341]. «Учитель всегда невольно стремится к тому, - отмечал основатель первой «новой» школы, - чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, справедливо отмечал он, которым довольны ученики» [156. - С.154]. Предоставление учащимся возможности активного, творческого и самостоятельного освоения материала

– оптимально способст-

вующая, лучшая, по его мнению, для успешного обучения позиция учителя на занятиях. Указать определенный метод обучения, ведущий к успеху, нельзя, аргументировано подчеркивал он. Метод тем лучше, чем с меньшим принуждением учатся дети. Для того, чтобы было меньше принуждения, необходимо возбудить интерес к учению, поскольку наличие интереса облегчает учение, делает его непринужденным. Таким образом, для того, чтобы учение в школе было успешным и занимательным для ученика, следует, согласно концепции Л.Н. Толстого, соблюдать нижеследующие требования: 1. Создать на занятиях непринужденную, свободную обстановку, когда учащиеся спокойны, и настроены на процесс обучения. 2. Предоставить учащимся возможность самим поддерживать нужный порядок на занятиях.

59

3. Убедить учащихся в том, что их основное занятие на уроке – самостоятельное усвоение знаний и творческое воплощение их в практике, так как они являются активными участниками педагогического процесса. 4. Осознать, что роль учителя велика, но незаметна: учитель подбирает к занятиям материал, определяет содержание занятий, помогает в организации самостоятельной работы, вызывает интерес к изучению явлений природы, законов языка, собственным сочинениям; он не мешает ученикам, а создает условия для их творчества, делая занятия для учащихся эмоционально-привлекательными [98. С. 482; 157. - С. 175 ]. 5. Научиться понимать физическое и душевное состояния школьников и, соответственно, адекватно реагировать на них. 6. Занятия тогда становятся для ученика эмоционально привлекательными. Этими требованиями Толстой разделяет точку зрения Н. Бунакова, выделяющей общие условия для выбора лучшего способа обучения грамоте [155. - С. 348]. Таким образом, путь к успеху в учении, справедливо полагал Толстой, зависит от интереса, который в свою очередь, поддерживается успехом, что может быть выражено схематично моделью успеха ( рис. 1.3.1., см. также гл.2.4.).

Рис. 1.3.1. Модель успеха Л.Н. Толстого

60

Главным критерием «хорошего или дурного» обучения Толстой считал одно: наличие интереса учащихся к процессу обучения. Интересно детям учиться, светятся их глаза – хорошая школа; скучно им, тусклые без света глаза – школа «дурная». Его школа «не блажь, не чудачество», как утверждали противники и оппоненты «свободного обучения» и воспитания, а серьезный научный поиск, важное открытие педагогики. Свобода творчества учащихся служила значимым показателем качества обучения. Чем лучше учитель свой знает предмет, считал педагог-писатель, чем больше он любит его, тем естественнее и свободнее он ведет урок, тем меньше ему нужны наказания и принуждения. Всякое принуждение, подчеркивал основатель Яснополянской школы, указывает на недостатки метода преподавания. Свободная школа не та, где царит свобода от учения, а где хорошо учат, и в которую учащиеся приходят с радостью. Особое место среди словесных методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает, как известно, “рассказ-рассказывание”. Дидактические рассказы Л. Н. Толстого интересны по сюжету, переживания и поступки действующих героев образны, они увлекают детей, вызывают сопереживание по отношению к героям произведений писателя. В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям давать детям школьные задания не только пересказать содержание басни, притчи, но и сделать самостоятельные выводы, показать свою нравственную позицию. Учитель, полагал он, должен стремиться к тому, чтобы после прочтения рассказа у школьников непременно возникали вопросы, таким образом, полагал он, у них развивается критический ум, способность высказывать и отстаивать собственную точку зрения [156. С.81]. Для активизации учебного процесса Яснополянской школы исключительно большое значение имели рассказы, написанные как самим Толстым, так и произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличались простотой и яркостью воображения,

художественным совершенством.

Они волновали учащихся. Их герои и проблемы были не только близки им, но производили на них глубокое, неизгладимое впечатление, которое они сохраняли на всю жизнь.

61

Возможность умственного развития учащихся на уроке и одновременного формирования нравственных качеств личности Л.Н.Толстой наиболее полно показал на примере преподавания русского языка и литературы в созданных им учебных пособиях по этим предметам и методическим требованиям к учителю. Сочинения он предлагал писать в первую очередь по темам, которые предлагали или выбирали учащиеся. Основные правила и порядок чтения в школе Толстого вырабатывались при активном участии учащихся. В конечном итоге были выработаны пять видов чтения: совместное чтение ученика и учителя; самостоятельное чтение; чтение с заучиванием наизусть (молитв, стихов и др.); чтение сообща по одной книге (по 2-3 человека), когда один читает вслух, - а другие следят по тексту; усложненное чтение с объяснением и комментарием учащихся. В течение месяца, все виды чтения, сообщал Толстой, вошли сами собой в употребление, и успехи учащихся читать сразу возросли. Делом учителя было лишь предлагать разные виды чтения, сам же выбор оставался за учениками. Занятия грамматикой, в особенности– синтаксический и грамматический анализы в любой школе, по мнению педагога-писателя,

шли вяло, «порождали

скуку и неизвестно, - размышлял педагог-писатель, - зачем, кроме экзаменов они нужны» [ См.: 98. - С. 472]. При обучении родному языку, так же как и при обучении грамоте учителя Яснополянской школе считали важными и признавали небесполезными все известные методические приемы и способы изучения грамматики, однако из них они для каждого урока выбирали лишь те, которые вызывали интерес учащихся. В качестве примера, убеждающего педагогов в правильности такого подхода к выбору методов обучения, Толстой приводил нижеследующее: 1.

Учащимся предложено задание составить предложения, в стихах и

прозе, используя слова Николай, дрова, учиться. Упражнения в сочинении стихов на заданный размер охотно выполняют учащиеся старших классов.

62

2.

В младших классах большой успех имеют упражнения-загадки с

предложенными словами. Если упражнения вызывают интерес учащихся, то, «шестилетний ребенок, отмечал Толстой, - через полчаса начинает склонять, спрягать, узнавать роды, числа, времена, подлежащие и сказуемые» [155. - С.189]. Ему трудны только правила, определения, а само их употребление уже не вызывает никакого затруднения [См.: 98. - С. 473]. Для успешного закрепления полученных на уроках русского языка и литературы знаний в Яснополянской школе использовались сочинения. В первом и втором классе выбор темы сочинений осуществлялся самими учащимися, и которые охотно «пишут из головы сказку своего сочинения», по тому материалу, который предложил им учитель. Л.Н.Толстой отмечал, что крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую силу художественного слова, какого не в состоянии достичь Гёте [См.: 155. - С. 332]. Крестьянские, как и все дети, утверждал он, - «наделены от рождения» многими способностями, они «чрезвычайно талантливы». «Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» [155. - С.335; 98. - С. 477]. Особое место в педагогических воззрениях Толстого отведено мастерскому владению учителем «живым словом» (увлекательный рассказ, интересная беседа). Он сам владел им в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей, нужным словом, вызвать у них глубокие переживания, необходимые, по мнению писателя, для успешности всего процесса обучения, развития детского творчества, мышления и воображения. Сочинения учащихся Л. Н. Толстой считал одной из самых ярких форм творчества, связи обучения с жизнью. По любому учебному предмету он рекомендовал уже с самого начала обучения практиковать небольшие сочинения. Особое внимание педагог уделял разработке специальной методики выбора тем для сочинений. В начальных классах он предоставлял право учащимся самостоятельно выбирать темы и лишь в отдельных случаях предлагал заимствовать их из тематики, предложенной учителем. В статье “Кому у кого учиться писать:

63

крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?” Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Значительный успех, указывал он, здесь приносит соблюдение педагогом следующих, не потерявших своей актуальности и для современного учителя, рекомендаций: 1) предоставлять ученикам большой и разнообразный выбор тем, не придумывая их собственно для детей; 2) выбирать серьезные темы, которые интересны и для самого учителя; 3) предлагать учащимся в качестве образцов лучшие детские сочинения, так как они всегда “справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых”; 4) не указывать учащимся, анализируя сочинения, на ошибки (орфографических

и

каллиграфических)

и

недостатки

построения

предложений.

Для «развития художественной стороны сочинения» нужно, советовал писатель, из большого числа возникающих мыслей и образов учителю следует помочь воспитанникам выбрать одну и облечь ее в соответствующие слова. Больших успехов учащиеся достигали тогда, полагал он, когда они писали сочинения на темы, связанные с описанием событий и воспоминаний, чем на темы, предложенные педагогом без учета интересов учеников, запаса их представлений и знаний. Обычно совместно с учителем учащиеся Яснополянской школы два раза в месяц после изучения того или иного раздела программы по отдельным предметам писали различные сочинения. В статье «Кому у кого учиться...» Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться сочинительству у крестьянских детей. Лучшие повести, написанные учениками, Толстой называл «образцом языка как в отношении слов, так и их сочетаний» [155. - с. 336]. Великий писатель был убежден в том, что русские писатели должны черпать все лучшее в народном языке. Он высоко оценил успехи своих учеников, на конкретных примерах доказывая, что систематическое выполнение творческих работ способствовало повышению их мотивации в учебе, развитию фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебновоспитательного процесса.

64

На занятиях по математике учащиеся успешно решали примеры на четыре действия арифметики, которые они составляли сами, хорошо знали действия с дробями, решали сложные задачи на смешение, тройное правило, изучали планиметрию, геометрию, легко осваивали элементы алгебры. В обучении математике Толстой начинал с выполнения учащимися простых арифметических действий, затем переходил к формулировке правил, считая, что ученик хорошо должен понимать производимые им арифметические действия, что позволит избежать механического заучивания абстрактных определений. Важнее всего, считал он, осмысленность математических действий, понимание, опора на практическую деятельность, которые обеспечивают успех работы собственной мысли ученика, а не на пустую зубрежку. Художественно-творческой деятельностью учащихся Яснополянской школы занимались на уроках рисования, пения, гимнастики и труда. Их целью Толстой считал выработку у них убежденности в том, что не все в мире «…есть польза, а есть красота, и что искусство есть красота…» [155. - С.168]. Успешность обучения в Ясной поляне во многом определялась той творческой атмосферой, которая царила на занятиях, стилем отношений между учителем и детьми. «…Всякое движение вперед педагогики… состоит, считал Толстой, только в большом и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности..» [156, с. 322]. «Успех учения, продолжал он далее, основан не на руководствах, а на духе организации школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях руководства, на тех ежеминутно изменяемых в классе приемах, которые исчезают без следа, но которые и составляют сущность успешного учения» [155. - С.61]. Есть в школе что-то неопределенное, - писал педагог, - почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы» [155. - С.199]. Естественный и свободный порядок проведения занятий, принятый в Яснополянской школе, создающий, казалось бы, внешний беспорядок в школе, являлся на самом деле условием активной и самостоятельной работы ученика, когда

65

каждый, даже самый робкий ученик, становился деятельным. Для успеха всего школьного дела нужно отказаться «от старого взгляда на школу, - убеждал Толстой, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик» ([156. - С. 156, 172]. Необходимость порядка и дисциплины в школе должны осознавать сами дети, подчеркивал педагог-писатель, их нельзя вводить принудительно и поддерживать с помощью наказаний и угроз. Безусловно отсутствие порядка на уроке мешает делу. Однако, если это оживление и шум касаются обсуждения изучаемого материала, то лучшего, считал Толстой, и желать нечего. Задача учителя, пишет Л.Н.Толстой, состоит в необходимости пробуждения интереса у школьников к теме урока, в том, чтобы постоянно поддерживать его, давать пищу оживлению школьников, «постепенно отпускать поводья ему» [155. - С. 200]. Перед школой,

указывал педагог-писатель, всегда стоит

вопрос, чему

учить и какие науки изучать в школе? Смысл и содержание успешности человеческой жизни, в понимании Толстого, заключаются в выработке нравственного самосознания, в постоянном утверждении себя как нравственной личности. В основе концепции Толстого заложены следующие педагогические и общегуманистические идеи [ 43. - С. 57-58]: - взгляд на ребенка как на гармоническое и целостное существо; ребенок цель, а не средство образовательного процесса; - обеспечение в школе условий проявления и развития в ребенке его сил и способностей; - ориентация содержания образования на гармонию человека и мира, единство рационального, эмоционального и волевого начал; - свобода и выбор деятельности обучающего в пределах разумного; - признание за каждым педагогическим коллективом права на эксперимент; - утверждения в школе принципов этики ненасилия, признающей за учащимися права на собственный выбор и самостоятельность;

66

- недопустимость сдерживания развития ученика (опережающее обучение); - целесообразность и доступность знаний, формирование понятийного аппарата школьников, исходя из возрастных особенностей ребенка и принципов, говоря современным языком, развивающего обучения; - непрерывность образования, переходящего в самообразование и саморазвитие» [ См.: 43]. Содержание и формы обучения и воспитания в школе Толстого строились на основе серьезного научного поиска, которые привели к важным открытиям в педагогике. Анализируя педагогический опыт Толстого, следует отметить, что им была разработана целостная система, которую можно представить в виде обобщенной модели (рис. 1.3.2). Обосновывая необходимость гармонизации отношений человека с природой, как фундаментального требования жизнедеятельности, Л.Н. Толстой исходил из своеобразной триады: окружающей среды (школа, дом, семья, друзья, окружающая жизнь, государство и т.д.), ученика и учителя, которую он ставил во главу угла обучения и воспитания. Звенья данной триады по Толстому не только неразрывно, но и гармонично взаимосвязаны. Процесс обучения, базируясь на требованиях среды, управляется и направляется учителем. Конечный результат данного взаимодействия, когда ученик сможет сам учиться без принуждения, успешно и с интересом. Л.Н. Толстой справедливо утверждал, что лучшей школой является та, в которой учащиеся всегда учатся без принуждения, с интересом и успешно. Ученик в ней всегда представлял собой субъект и объект обучения. Учитель не только учит, но и учится у своих учеников (Учитель



ученик). Толстой уделял большое

внимание обстановке на уроке т.к. педагогическая деятельность, основанная на любви к ребенку, пробуждает все лучшее, что есть в нем от рождения. Учащиеся Яснополянской школы видели перед собой не обычного учителя, а своего лучшего друга, помощника во всех радостях и бедах, которого, не следует бояться. С другой стороны, чем глубже педагог знает детскую душу, тем свободнее чувствуют себя учащиеся на его уроках. Свобода развивает у детей чувство ответствен-

67

ности, правдивости, сознательного отношения к своим обязанностям. Кроме того, свобода - это условие успешного развития педагогики, как науки, поскольку согласно Л.Н. Толстому: «Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит в большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками...» [155. - С. 377]. При этом Л.Н. Толстой считал, что необходимо учитывать и взаимное воздействие среды на учителя, а учителя на среду (Учитель



Среда). Как известно, школа являет-

ся частью общества, в границах которого она существует, она реализует его идеалы, показывает его кризисы, потребности, особенности и противоречия, так или иначе влияющие на мировоззрение учителя, который, в свою очередь, исходя из своего понимания ответственности как педагога за будущее общества, влияет на мировоззрение общества, например, путем создания школ, подобных Яснополянской. Важную роль в процессе обучения кроме этого играет воздействие на ученика окружающей среды и, неадекватный на это воздействие, отклик, реакция ученика (Ученик



Среда).

Для успешного обучения учащихся в школе среда

(государство, общество, семья) должна создавать благоприятные условия, стимулирующие этот успех . Школа, как часть среды, должна быть радостной, а не «мрачной», утверждал педагог-писатель, а труд ученика – «приятным», а не принудительным [ См.: 155. - С.407-410; 98. - С. 481]. Л.Н. Толстой выступал за новый тип отношений между детьми и воспитателями (учителями, родителями), основанными на сотрудничестве, исключавшем принуждение [69]. Следовательно, в процессе обучения также происходит гармонизация отношений учащихся со средой и учителем, который как опытный наставник способствует этому. Л.Н. Толстой советовал учителю быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на состояние ученика, создавать доверительные взаимоотношения, гармонизирующие среду [98. - С. 481]. Схематично это может быть отражено в следующей форме [87. - С. 286-287]:

68

Рис. 1.3.2. Обобщенная модель процесса обучения Л.Н. Толстого.

Чтобы воспитанники научились адекватно реагировать на негативное воздействие среды, подавляющее и деформирующее личность, Толстой требовал развивать у них самостоятельность и творческую активность, закладывая основы их успехов во взаимодействии со средой в настоящем и будущем. “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, - писал он, - то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке, - отмечал педагог-писатель, есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов” [156. - С.118]. Л.Н. Толстой справедливо указывал, что тип школы и ее организация должны определяться народом. Именно он знает какое образование ему нужно; и не принимает принудительного образования, насаждаемого сверху. Толстой точно расставил приоритеты, лежавшие в основе его поисков «новой школы», подчеркивая, что принудительное образование часто бывает заимствованным, не национальным; свободное же, направляемое самим народом, не может идти вразрез с народным характером и народными воззрениями. Такое образование сделается благотворным, будет соответствовать народному характеру, удовлетворять потребность народа [См.: 155. - С.77-82; 98. - С. 484-488]. Таким образом, «свободное» обучение и воспитание в школе Толстого являлось главным условием достижения успеха в обучении. Он показал поразительную талантливость российского народа, не могущие не привести его к успеху, его громадные творческие возможности, для развития которых следовало

69

«изменить отношение государства к его образованию, как и основы самого государства» [См.: 158. - С. 243]. «Первое слово о «свободной школе» принадлежит, подчеркивал педагогписатель С.Соловейчик, Толстому. Потом эта идея будет подхвачена десятками педагогов на Западе, разработана, извращена до неузнаваемости и вернется в Россию как идея западная. Русская педагогика в лице Яснополянской школы Л.Н. Толстого на полвека опередила педагогику всего мира. Школы подобной Яснополянской не было в те времена ни в Европе, ни в Америке, нигде. Л.Н. Толстой показал пример свободного поиска лучшей школы» [138. - С. 108]. Педагогические поиски Л.Н. Толстого привлекают своей актуальностью, которая не потеряла значимости и для современного этапа развития педагогики. Педагогические идеи Л.Н. Толстого актуальны для XXI века тем, что дают ответы на важнейшие вопросы современной педагогики.

1.4. Успех как стимул учения в дидактике В.А. Сухомлинского Процесс обучения является целенаправленным, и, управляемым. Субъективный подход к нему педагога играет важную роль в его организации и проведении. Объективным критерием

максимального достижения поставленных им целей

может служить успех. Именно поэтому проблеме успеха как стимула учения в дидактике В.А. Сухомлинский уделял особое внимание. Следует отметить, что именно в его дидактике она впервые получила свое научное обоснование [141142]. Через несколько лет работы в Павлышской школе В.А. Сухомлинский поставил перед учителями задачу возбуждать, стимулировать, развивать у учащихся страсть к учению. Он подчеркивал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей, одурманивающей, никому не нужной, вредной и для здоровья, и для умственного развития ребенка зубрежке. Я поставил целью добиться того, чтобы учение было частицей богатой духовной жизни, которая содействовала бы развитию ребенка, его ума. Не зуб-

70

режка, а бьющая ключом интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества, - таким будет учение моих питомцев. Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире» [141. - С. 100]. Почему, задавался вопросом директор школы, первоклассники приходят в школу с большим желанием учиться, хотят, чтобы их вызвали отвечать к доске, а через несколько лет, примерно к пятому классу, это желание постепенно исчезает? Чтобы найти ответы на все эти вопросы В.А. Сухомлинский в течение ряда лет каждый день посещал уроки, слушал, наблюдал, анализировал процесс обучения. «Почему в ответах учеников отсутствует живая мысль ребёнка?» - спрашивает себя В.А. Сухомлинский. Через несколько лет упорного труда он также отвечал на этот вопрос: «Мы не учим ребенка мыслить». Наблюдения и анализ уроков привели его к выводу, что мастерство учителя состоит в умении учителя научить детей думать, чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул [141. - С. 129.]. Безусловно, отмечал, известный

педагог, учитель часто сталкивается с

детской ленью, с нежеланием учиться, как же он может заставить учиться тех, кто учиться не хочет? Прежде всего своей мотивационной установкой по отношению к ним В.А. Сухомлинский утверждал: «Нет и не может быть детей которые бы не хотели учиться с самого начала учения. Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание – лень. Каждое новое звено в этой цепи пороков становится все крепче и разрывать его все труднее. Главное средство предупреждения этих пороков – учить воспитанников самостоятельно трудиться в младшем возрасте» [111. - С. 549]. С позиций современной методики обучения он утверждал, что процесс обучения следует начинать с формирования сознания, основанного на высокой духовности: оно способствует быстрому развитию интеллекта, который позволяет ускорить эволюцию сущности человека, и, тем самым, не только реализовать поставленные цели, т.е. достичь успеха, но и делать новые открытия [99. - С. 197198, 255].

71

Одним из первых в современной педагогике В.А. Сухомлинский обратил внимание на значимость формирования у школьников интеллектуальных умений и навыков для организация успешного обучения и много лет вплотную занимался этой проблемой. В Павлышской школе школьники уже на третьем-четвертом году обучения классах строили сложные современные модели, умело обращались со сложными инструментами, работали на станке, управляли трактором и мотоциклом. Вокруг школы В.А. Сухомлинским были заложены уникальный сад, богатейшая оранжерея с 300 сортов роз, позже мастерские, электростанция, теплицы, которые с помощью взрослых построили сами школьники. В.А. Сухомлинский и учителя школы стремились воспитать у детей любовь к полезному и успешному труду, который бы приносил радость себе и окружающим. Посещая уроки – творческую лабораторию педагогического мастерства, В.А. Сухомлинский проводит включенные наблюдения, анализирует, строит догадки, высказывает предположения о путях и средствах обучения, обеспечивающих его успешность. «Почему ребята отвечают все правильно, но не испытывают при этом никакой радости, волнения», - задумывался известный педагог. Учебный материал не интересовал, не захватывал их, - пришел он к заключению [142. С.67]. Он пришел к выводу о том, что радость учащимся приносит не сам изученный ими материал, а успешно выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, победа над собой, шаг вперед в непознанное, в неизученное. Вот, указывал он, где исток интереса, успеха который может быть постоянным [142. - С. 67]. Иначе говоря, чтобы школьникам было интересно учиться, не обязательно делать каждый урок занимательным, полагал он, не нужно развлекать их. Секрет интереса кроется не в занимательности, а в успехах учащихся, в их ощущении роста, иногда медленного и трудного продвижения шаг за шагом вперед. Эти, вначале робкие и медленные, а затем уверенные и смелые шаги с помощью мудрого, чуткого и доброжелательного педагога-мастера, который верит в каждого ученика, верит в то, что у него все получится, делают сами ученики.

72

Ещё вчера ученик что-то не понимал, а сегодня он это понял. Радость для ученика, истинное счастье учения заключается в том, что вчера он чего-то не умел, а сегодня научился. В процессе обучения педагоги решают две пары тесно взаимосвязанных проблем: «обучение-воспитание» и «обучение-развитие» [142. - С.69]. Одни утверждали, что главное – знания, другие видели главное - в развитии, третьи говорили о единстве воспитания и обучения, обучения и развития. В.А. Сухомлинский учил своих учеников и одновременно воспитывал их характер, чувство собственного достоинства, формировал их убеждения, веру в себя [149; 153]. Нельзя учить, утверждал он, не воспитывая характер. В.А. Сухомлинский учил так, чтобы воспитать настоящего человека, он воспитывал, чтобы научить, дать фундаментальное образование. Школа, безусловно, должна давать знания. Однако, указывал педагог-новатор, не всякий ученик способен их взять. Не хватает общего развития, умственных способностей. Развитие каждого воспитанника становится для Сухомлинского главным. Добиваясь развития учащихся, он находит новые, нетрадиционные формы организации уроков - «уроки мышления в лесу, на лугу, у реки, в поле». Не просто наблюдение за природой и окружающей действительностью становится его целью, а уроки, на которых он видит, как постепенно пробуждается, открывается для восприятия знаний детский разум. Нет сомнений в том, утверждал педагог-мастер, что учитель на уроке обучает, воспитывает и развивает. Однако обучение, воспитание и развитие невозможны, если учитель одновременно не вызывает страсть к учению (на каждом уроке!) и не учит ребят учиться (на каждом уроке!) [142. - С. 70]. Эти два требования по Сухомлинскому тоже тесно взаимосвязаны. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Интерес поддерживается успехом, а к успеху ведет интерес [142. - С. 70]. Без успеха, без радостного переживания победы над трудностями, нет развития способностей, нет обучения, нет знания. Получается, писал в своем дневнике педагог-новатор, парадокс: «чтобы учащийся успевал, хорошо учился, надо, чтобы он не отставал, и всегда учился

73

хорошо»[142. - С. 78]. Этот парадокс вошёл в историю педагогики как парадокс В.А. Сухомлинского. Однако парадокса здесь нет, чтобы дети хорошо учились, объяснял он, необходимо научить их учиться [142. - С. 70]. В этом, по его мнению, и заключается вся сложность задачи учителя. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха. Сухомлинский на конкретных примерах показывал, что учащиеся на каждом уроке должны постоянно переживать радость успеха, преодоления трудностей. Нельзя давать ученику почувствовать, что он хуже других, не способен, отстает, нельзя унижать его достоинство: он не виноват в том, например, что думает медленнее других. Сухомлинский был убежден, что нет детей абсолютно неспособных, бездарных, ленивых. В каждом ученике скрыт большой потенциал. Открыть его, развить способности ученика, помочь ему обрести радость успеха в учебе – в этом состоит высшее мастерство учителя, «черта педагогического искусства: умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуальное чувство радости познания».[141. - С. 120]. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает детскую личность в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети должны делать самостоятельно. Умственный труд, справедливо подчеркивал педагог-новатор, это глубоко индивидуальный процесс. Желание хорошо учиться изменяет детскую жизнь, придает ей смысл. Оно будет укрепляться, если ученик доверяет учителю. Грубым словом, вызвавшем обиду, такое доверие можно легко разрушить, - предостерегал Сухомлинский. Успех ученика в учении обеспечивает гордое осознание того, что он сделал шаг вперёд и поднимается вверх по лестнице познания. Если ученик не видит успехов в своём труде, жажда знаний гаснет, а пробудить ее повторно, считал педагогмастер, очень сложно! Ученик теряет веру в свои силы, замыкается, становится настороженным. Он теряет чувство собственного достоинства, свыкается с мыслью, что он неспособный. Что может быть безнравственнее, восклицал известный

74

педагог, чем подавить в человеке чувство собственного достоинства! «Не поддерживая в ребенке чувство собственного достоинства, не помогая ему преодолевать трудности и гордиться успехом, нельзя, - отмечал педагог-новатор, - увеличить его способности, какие бы прогрессивные методы преподавания ни применялись» [142. - С. 71]. Вначале необходимо научить ученика думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд – и только после этого оценивать его успехи. «Истинная, настоящая радость в учении, истинный успех и самое ценное для педагога переживание, – писал Сухомлинский, -в труде мысли» [142. - С. 71]. «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении, подчеркивал он, – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам» [141. - С. 165]. «Вся методика Сухомлинского, считал педагог-писатель Соловейчик С., направлена на одно: увеличить долю умственного труда ребенка, заставить, научить его ум трудиться, пробудить в ребенке любовь к умственному труду, к труду мысли» [142. - С. 71]. «Дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости собственного достоинства – это первая заповедь учителя и воспитателя. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ученика, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Желание учиться приходит только вместе с успехом в учении» [141. - С. 168]. И далее он убеждал, базируясь на своем опыте: «Единственным источником питающим огонек пытливости, является радость успеха и его-то и следует постепенно поддерживать» [98. С. 80]. «Когда для детей радость труда, успеха в учении является главным стимулом, побуждающим к учению, то, - утверждал Сухомлинский, - в классе нет лодырей» [142. - С.85]. Сухомлинский добивался, чтобы несколько раз выполнив одно и то же задание, учащийся на собственном опыте убедился, что он может выполнить его значительно лучше, чем выполнил вначале. Это положение, считал педагогмастер имеет большое воспитательное значение: школьник начинает открывать в себе творческие способности и силы, стремится работать ещё лучше. Сравнивая

75

свою более совершенную работу с менее совершенной, ученик переживает чувство вдохновения. Каждое новое повторение того же дела становится новой ступенькой, на которую он постепенно поднимается. У него всё будет получаться. От этой радости он испытывает чувство гордости, укрепляет собственное достоинство. В.А. Сухомлинский утверждал, что учитель должен осторожно пользоваться оценкой как стимулом, побуждающим к труду, особенно, когда учебное задание требует творческих умственных усилий. «Ребенок всегда должен осознавать оценку, - подчеркивал педагог-новатор, - как результат умственных усилий» [142. - С.85]. Сухомлинский не ставил оценок за решение задач до тех пор, пока ученик не научился думать самостоятельно – другими словами, пока он не пережил радость успеха в труде, что можно выразить его моделью (рис. 1.4.1.), которая по структуре аналогична модели успеха Ушинского К.Д. и Толстого Л.Н. и содержит все необходимые компоненты [76]: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, интерес, ученик, учитель – ученик, учитель – коллектив, успех – неуспех, а также тип их взаимоотношений и взаимосвязей, формы, средства и пути управления процессом обучения (См. Приложение 1).

Рис. 1.4.1. Модель успеха В.А. Сухомлинского.

76

«Успех в учении, утверждал Сухомлинский, – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей» [141. - С. 168]. Василий Александрович советовал учителям отмечать каждый успех ученика, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, не злоупотреблять ею. Он предостерегал учителей и от другой крайности: «отсутствие оценки для ребенка большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует» [142. - С. 87]. Сухомлинский внес большой вклад в педагогику не только как воспитатель, но и как дидакт. Ответы на вопрос «как учить?». В.А. Сухомлинский искал на протяжении всей своей педагогической деятельности. Что должен делать учитель, задавался он проблемой, чтобы самых неспособных учеников сделать способными? Результатом его творческого поиска являются «дидактические находки» Павлышской школы [См.:142. - С. 71-73, 138. - С. 207-208; 75; 76. - С. 153158]: 1. Уроки мысли. Необходимо учить учащихся мыслить и помогать эмоциональному пробуждению разума (прогулки в лес, на природу). Вначале необходимо научить школьников задумываться над явлениями природы. Без такой подготовки нельзя начинать учить детей в классе. «Умственный труд – это вовсе не всякое сидение на уроке или дома за книжкой…, подчеркивал педагог-новатор, умственный труд – усилие мысли, и только усилие!»..[142. - С. 71]. 2. Творчество. Труд мысли, пробуждение мысли невозможно, утверждал он, если нет детского творчества (например, сочинение сказок). Школьники должны жить в мире творчества. Он создается ребенком при познании действительности и взаимодействии с окружающим миром. Первое переживание состояния успеха закладывает фундамент его настоящих и будущих успехов: «Детское видение мира, - отмечал педагог-новатор, – это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску. Дети переживают бурную радость, воспринимая образы окружающего мира и прибавляя к ним что-нибудь от фантазии. Эмо-

77

циональная насыщенность восприятия – это духовный заряд детского творчества» [141. - C. 43]. Это можно отразить следующей схемой (рис. 1.4.2.):

Рис. 1.4.2. Схема успеха детского творчества. «Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, отмечал Сухомлинский В.А., - учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества» [см. 142. - С.86]. Особую роль в развитии детского творчества Сухомлинский отводил поэзии. Он особо подчеркивал: «…без поэтической, эмоционально-эстетической струи невозможно полноценное

умственное развитие

ребенка. Сама природа детской мысли требует поэтического творчества…Поэтическое творчество начинается с видения красоты. Красота природы обостряет восприятие, пробуждает творческую мысль, наполняет слово индивидуальными переживаниями. Почему человек в годы детства, спрашивал себя Сухомлинский, - овладевает столь большим количеством слов родной речи? И сам же отвечал на этот вопрос: «Потому что перед ним в этот период впервые открывается красота окружающего мира. Потому что в каждом слове он не только владеет смыслом, но и чувствует тончайшие оттенки красоты» [141. - C. 45]. 3. Домашние уроки. За счет хорошей подготовки учащихся в классе, указывал педагог-мастер, необходимо учителю сократить время на выполнение домашних заданий. Своим воспитанникам Сухомлинский советовал делать все уроки утром, с шести часов, до школы, оставляя для занятий по интересам вне учебной программы вторую половину дня. 4. Против зубрежки. Зубрежка, школярство, повторял он, – «страшные враги школы». В Павлыше учителя точно разграничивали, что надо запомнить на всю жизнь, а что следует только понять и усвоить без зубрежки благодаря различным видам упражнений. 5. Интеллектуальный фон. Интерес к учению, общее развитие ученика невозможно, если в классе нет богатого интеллектуального фона, полагал дирек-

78

тор Павлышской школы, постоянного обмена знаниями, если программный материал не дополняется и расширяется за счет большого числа внепрограммного материала. Именно его усвоение во внеурочное время и помогает обходиться без зубрежки, способствует работе мысли. 6. Отметка. Отметка, считал Сухомлинский, всегда должна приносить радость, отмечать успех. Нельзя ловить учеников на незнании, надо добиться, чтобы они узнали, поняли, справились с работой, и лишь тогда ставить отметку. Отметка не должна быть наказанием, средством принуждения, угрозой. Она всегда отмечает успех. 7. Увлечение. В Павлышской школе учителя под руководством директора добились того, чтобы у каждого ученика был любимый предмет, в знании которого он превосходил других школьников. Именно такое положение, считал педагог, и создает интеллектуальный фон класса, поддерживает таланты. 8. Книга. Учение – это прежде всего, умение и навык работы с книгой: в Павлыше царил культ книги. Уметь выбрать книгу, читать ее и перечитывать, прочесть за школьные годы не менее 200 книг из золотого фонда мировой литературы, - стало обязательным требованием к учащимся Павлышской школы. 9. Проблемное обучение. Новый материал во многих случаях вводился учителями Павлышской школы как проблема, которую школьники должны были решить с помощью учителя. Учащихся постигали умение строить гипотезы, обсуждать способы их проверки, учились анализировать наблюдаемые явления, формулировать собственные выводы. Постепенно практически все школьники овладевали элементами научного познания, поисковой деятельностью, переживали радость успеха от самостоятельных усилий мысли. Каков был результат использования идей успешного обучения Сухомлинского в его школе? 1.

Когда в Павлыш приезжали гости, то больше всего их поражало, что

десятиклассники на уроках поднимали руки, они всегда хотели отвечать. Интерес к знаниям здесь с годами не угасал, а, наоборот, развивался и сохранялся на всю жизнь, обеспечивая успехи в дальнейшей учебе и труде.

79

2.

Учителя школы научились успешно учить всех воспитанников своей

школы до десятого класса включительно, не разделяя их на способных и неспособных [141. - С. 208-209]. Сухомлинский доказал, что его школа – это добрая школа, учителя которой уважают в школьнике человека, его личность. Поиски ответов на дидактические вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить результативно?» привели последователей Сухомлинского, ученых и практиков

к попыткам «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить

обучение в своего рода в производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. В связи с этим в педагогике появилось направление – педагогические технологии, в частности, технология воспитания и технология обучения [45. - С. 35-42; 22; 39; 44; 63; 75; 76; 122; 154]. Технология обучения не противопоставляется методике обучения, а является ее следующим уровнем, т.к. она трансформирует теоретические закономерности психологии, педагогики и методики обучения в последовательные действия всех участников педагогического процесса, направленные на то, чтобы гарантировать достижение спроектированных целей образования, и тем самым предлагает учителю надежный инструментарий для оптимального решения основных задач обучения. В этом аспекте дидактические идеи В.А. Сухомлинского можно рассматривать как составляющие педагогических технологий. Одна из сложных сторон педагогической деятельности состоит в том, чтобы научить ученика не только «учиться», но и на каждом этапе обучения преодолевать самого себя, свою лень, свою инертность. Для этого необходимо воспитывать в нем творческую личность так, чтобы она сама была готова, стремилась, хотела принимать решения и умела отстаивать их не только перед самой собой, но и перед обществом, преодолевая сопротивление отдельных членов общества или всей системы в целом, большинство чиновников, которые всегда более инертны, чем творческая личность. Исходя из этой посылки можно представить следующий подход к технологии формирования творческой личности.

80

1. Без цели не может быть результата, успеха. Цель должна быть высшей (В. Вернадский) или достойной целью (Г. Альтшуллер), общественно-полезной, для достижение которой необходима творческая жизнь, фундамент которой закладывают не только образованность, но и высокая духовность. Не случайно В.А.Сухомлинский

обращал особое внимание на духовную жизнь учащихся

школы [144; 146; 147; 150-151]. Уже в школе учащийся должен задуматься: ради чего нужно хорошо учиться? Если у него возник интерес к учебе, к наиболее интересным для него областям знаний, то в будущем он сможет реализовать себя как личность при достижении поставленных целей. Исходя из своих наблюдений и опыта, В.А.Сухомлинский советовал учителям: «Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок сохранит в памяти все, что пробудило интерес, а тем более вызвало изумление… Учить следует так, чтобы дети не думали о цели, это облегчает умственный труд» [141. - С. 118]. 2. Что обеспечивает учащимся правильный выбор высшей или достойной цели жизни, если у них еще нет опыта жизни? Не любая цель подходит на роль значимой, следовательно, нужны определенные критерии, подход, т.е. необходима технология выбора цели [6; 7]. В школьные годы еще требуется четкая постановка цели, достижению которой учащиеся посвятят всю будущую жизнь. Однако в школе их следует учить тому, как правильно выбрать достойную цель, как это делали в школе В.А. Сухомлинского на уроках мысли. 3. Выбор цели предполагает в дальнейшем наличие информации о том, как подобные цели были успешно достигнуты в прошлом и знать что нужно для ее достижения в настоящем. Для успешного достижения цели необходимо выработать программу, в отдельных случаях, в зависимости от сложности цели, ряд программ, т.е. осуществить подбор комплекса рабочих программ по достижению цели и регулярный контроль за выполнением этих планов и их корректировка по необходимости [7]. Выработка навыков и умений в выборе цели может осуществляться на примере решения школьных проблем. 4. Выполнение намеченных планов предполагает высокую работоспособность, основы которой закладываются систематической работой в школе, умени-

81

ем, преодолевая трудности, идти вперед . На пути к достижению цели возникает много противоречий, разрешению которых способствует наличие методики, инструментария, технологии решения возникающих проблем, т.е. научная методология решения творческих задач [73. - С. 40, 158]. Творчество педагогов-новаторов показывает, что в школе можно и нужно формировать творческую личность, владеющую современными методами решения творческих задач. «Учитель, отмечал В.А. Сухомлинский, - в ходе изложения должен быть щедрым на факты и скупым на обобщения». Излагая факты, учитель предлагает мысленно проанализировать их, а ученик приходит сам к обобщающим выводам, и этот процесс - победа и торжество ученика. Это шаг на пути к «методологической педагогике». Научить ученика думать – самая важная задача учителя. 5. Творчество педагогов-новаторов подтверждает положение о том, что нужно учить воспитанников технологии творчества, развивать их интеллект, учить умению думать и решать не только стандартные, но и нестандартные задачи нестандартными способами, начиная с самого раннего возраста [75; 129]. Обосновывая эту мысль, педагог-новатор подчеркивал: «Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать... Нет ни одного ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей» [142. - C. 88-89]. 6. Нестандартно решенная задача или задача с неожиданным результатом уже состоявшейся личностью, как правило, неоднозначно воспринимается коллегами, наконец, самим обществом, потому, что ее решение может оказать влияние на изменение в мировоззрении общества, противоречить устоявшимся в них парадигмам. В таком случае творческая личность испытывает сопротивление, давление со стороны сложившейся и устоявшейся системы, что не редко ставит личность в позицию аутсайдера. С подобной ситуацией справляются те, кто в школе еще воспитывал в себе силу духа и воли, учился отстаивать свои идеи, преодолевать неудачи, «держать удар», понимал значимость решаемой проблемы. «Духовная несгибаемость, - указывал В.А. Сухомлинский, – вот что представ-

82

ляется мне главным среди воспитания человеческих качеств, которые надо лепить, ваять уже в маленьком человеке» [141. - C. 232; 153]. 8. Чтобы неудачи в учебе не нивелировали желание ученика учиться, важно с помощью различных дидактических приемов учителя помочь учащимся достичь успеха, поддерживающего интерес школьников к учебе. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Учение становится частицей духовной жизни детей тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности…. Одна из важнейших задач школы – научить пользоваться знаниями» [141. - С. 127]. Чтобы уже во взрослой жизни твой бывший ученик мог выдержать столкновение с обществом, системой, не превращая отстаивание своих идей в борьбу с «ветряными мельницами», на каждом этапе достижения цели нужен результат, советовал директор учителям Павлышской школы, т.е. нужен успех, организованный им самим [7. - С.127]. Интерес поддерживается успехом, - подчеркивал В.А. Сухомлинский, - а к успеху ведет интерес [142. - С. 70]. Таким образом, в период обучения творческая личность переходит от решения задач управления к задачам самоуправления, что показывает анализ биографий личностей с высоким творческим потенциалом, внесших значительный вклад к развитие цивилизации [См.: 7. - C. 19, 453-474]. Дидактика В.А. Сухомлинского содержит основные компоненты технологии достижения цели творческой личностью, которая начинается с воспитания Человечности

и завершается воспитанием всесторонне развитой креативной

личности. Технология обучения является составной частью обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Она не только отвечает на вопрос «как учить?», но и «как учить успешно и результативно?». С этой точки зрения личность Сухомлинского следует рассматривать как основоположника педагогических технологий формирования творческой личности. В технологическом подходе к обучению выделяются следующие этапы: 1. Постановка целей (проектирование целей). 2. Подготовка учебных материалов и организация хода обучения.

83

3. Оценка текущих результатов. 4. Коррекция обучения. 5. Заключительная оценка результата. Результатом проектирования технологии обучения является модель учебного процесса. Технология обучения предполагает реализацию идею полной управляемости учебным процессом. Систематизация существующих технологий обучения позволяет выделить основные характерные признаки [76]: 1. Постановка целей. Под ней понимается проектирование целей обучения с учетом предполагаемых результатов обучения. Правильно будет называть эти цели не обучающими, а учебными, т.к. это цели учебной деятельности учащихся. Процесс обучения является целенаправленным. Объективным критерием достижения поставленных целей может служить успех, как максимальное достижение намеченной цели. 2. Управление учебным процессом. Инновационный подход состоит в том, что ученик учится сам, а учитель помогает ему тем, что создает необходимые для этого условия. Учитель должен управлять процессом обучения таким образом, чтобы ученик не чувствовал давления, учился думать самостоятельно. «Умение дать ребенку подумать – это одно из самых тонких качеств педагога» [141. - С. 32]. 3.

Развитие потенциальных возможностей ученика. Нельзя допустить,

чтобы знания превращались в ненужный багаж. Они станут желанным достижением ученика при условии, если они станут средством достижения творческих, трудовых целей. Одна из важных задач школы – научить пользоваться знаниями, считал Сухомлинский [141. - С. 127]. Он пояснял это положение следующим образом: «Познавая на собственном опыте, как достигаются успехи в умственном труде, дети приучаются к самоконтролю. Привычка трудиться, добиваться лучших результатов воспитывает у ребенка нетерпимость к небрежно выполненной работе, к безделию и нерадивости» [141. - С. 179]..

84

4. Формирование творческой личности. Развивающее обучение, без которого невозможно формирование творческой личности, предполагает индивидуальный, личностный подход к обучению [7. - С. 106, 148; 5. - С. 223; 6; 49]. Каждый ученик – это неповторимая личность, требующая индивидуального подхода, в особенности в сфере умственного труда. Для одного «пятерка» - показатель успеха, а для другого и «тройка» - большое достижение. Правильно определить на что способен ученик в данный момент, как развивать его способности - сложная грань педагогического мастерства. 5. Развитие умственных способностей школьников. Одна из главных задач учителя – научить школьника думать. Известный немецкий математик Ф.Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, затем из нее выстреливают, после чего в ней уже ничего не остается [См.: 142. - С. 87]. «Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения, за сущностью явлений заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий, в конце концов, охоту к учению» [142. - С. 127]. Необходимое условие роста ученика это – развитие его ума, и творческих способностей. Ученик будет учиться легко, если его ум будет постоянно развиваться. Единство обучения и умственного воспитания есть «краеугольный камень» всего обучения [26. - С.58]. 6. Создание ситуации успеха как важнейшего фактора обучения. Ученики, получающие двойку, за двойкой примиряются с подобным положением, становятся безразличными. Равнодушное отношение школьника к полученным им оценкам, к учебе в целом - «это самое страшное, что происходит в духовной жизни» учащихся. В процессе овладения знаниями каждый школьник должен чувствовать свое человеческое достоинство, испытывать чувства гордости за свои успехи. «Но нельзя допускать того, чтобы оценка баловала учащихся, как это нередко, к сожалению, бывает в школах. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат умственных усилий» [142. - С. 85]. Учитель не только открывает перед учеником весь мир, но и утверждает личность учащегося в окружающем мире как активного творца, созидателя.

85

7. Интерес к изучаемому предмету. Мастерство организации умственного труда в школе заключается в том, чтобы ученик слушал, запоминал, думал, не тратя много сил для внимательного слушания учителя, запоминания учебного материала, работы мысли. Если педагогу удалось достичь этого, то ученик сохранит в памяти все, что пробудило его интерес [141. - С. 118]. «Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, - подчеркивал Сухомлинский В.А., - рождающееся от успеха» [142. - С. 79]. Живой, образный и интересный рассказ учителя является ярким, запоминающимся событием в жизни ученика. Эмоциональная окраска воспринимаемых образов способствует запоминанию. Интерес учителя к учебному материалу способствует повышению внимания и интереса школьников к изучаемому предмету. Сухомлинский справедливо отмечал, что к хорошему уроку учитель готовится всю жизнь. 7. Проблемное обучение. Под ним обычно подразумевают большой комплекс разнообразных приемов пробуждения мысли. Новый материал во многих случаях задается как проблема, которую ученики с помощью учителя должны решить. Новый материал в Павлышской школе излагался проблемно. На уроках истории Сухомлинский рассказывал о событиях, оставляя недосказанным то, что порождало размышления, вызывало дискуссию, спор, рассматривалось с новой точки зрения [См.: 26]. 8.

Обучение творчеству. Обучение творчеству требует поддержки и раз-

вития фантазии, системного видения мира, знакомства с творческим приемами решения нестандартных задач, умения правильно ставить задачи [См.: 5. - С. 173; 75. - С. 103-119; 108-109; 115]. 9. Оптимальная организация

процесса обучения в каждом классе.

Учителю необходимо выбрать такой режим обучения и виды деятельности на уроке, которые соответствовали бы уровню подготовки учащихся каждого класса и их способностям (групповая, самостоятельная, коллективная, индивидуальная наставническая работа и т.д.). 10. Недопустимость слабой успеваемости. Причиной слабой успеваемости учащихся бывает не только лень, но и плохое состояние здоровья, нездоровый

86

психологический климат в семье. Важно вовремя помочь учащимся и не допустить их отставания в учебе. 11. Контроль усвоения знаний и оценка результатов учебной деятельности. Недопустимое явление в средней школе – требовать от всех учащихся только отличных отметок. Нередко оно берет начало в семье, оказывающей давление на педагогов, и в итоге калечит юные души школьников. Не каждый школьник способен учиться только на отлично, даже когда от него требуют отличных отметок. Для одного «пятерка» - показатель успеха, для другого и «тройка» большое достижение. Любовь к детям должна быть мудрой, с чутким пониманием их сильных и слабых сторон [См.: 26. - С. 18]. 12.

Коррекция усвоения учебной деятельности учащихся по резуль-

татам текущего контроля. Этому направлению деятельности учителя отвечает та технология успеха, к которой он стремится, готовясь к занятиям, продумывая каждый этап учебного процесса. Основы ее разработки принадлежат Сухомлинскому. Одним из первых он апробировал методы успешного обучения, «учения с увлечением». Именно в руководимом им учебно-воспитательном учреждении была создана «школа радости». С особым интересом учащиеся посещали в ней все уроки. Сухомлинский заботился об успехах в учебе каждого ученика, учил учителей пробуждать в сердцах и умах воспитанников интеллектуальное чувство радости познания. Сухомлинский стремился к тому, чтобы ученик трудился не только ради отметки, но для того, чтобы пережить волнующее чувство интеллектуального открытия нового. Не следует забывать, подчеркивал он, что нет готового рецепта успеха, которым мог бы пользоваться каждый учитель. Творчество не терпит шаблона. Один и тот же метод приносит успех одному педагогу, а другому в тех же условиях - никаких положительных результатов он не дает. Каждый педагог – творческая личность со своим индивидуальным подходом к решению дидактических проблем. Технологии разных педагогов являются аутентичными [См.: 176. - С. 45, 54-55]. Например, технология совершенствования учебных умений (В.Н.Зайцева) основывается на следующем положении: главная причина неуспеваемости детей в

87

школе – неумение правильно читать. В свое время и Сухомлинский советовал учителям обращать внимание на беглое, осмысленное чтение, которым должен владеть каждый ученик [26. - С. 54]. Технологии дифференцированного обучения (Н.П. Гузик) и связанные с ними групповые технологии и технологии обучения в сотрудничестве. В технологиях развивающего обучения ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Здесь выделяются подгруппы технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов) и творческие потребности (Г.С. Альтшуллер, И. П. Волков, И.П. Иванов). Большинство альтернативных технологий связаны с изменением организационных форм учебного процесса. Они широко представлены, например, в Вальдорфской педагогике Р. Штейнера, где в качестве альтернативы классно-урочной организации используется «педагогика отношений» (а не требований), природосообразный учебный процесс, обучение без оценок, жестких программ и учебников, безоценочная творческая деятельность учащихся, интеграция учебных дисциплин, цель которой - создать у учащихся единую картину мира и мироощущения [112. - С.166-168; 176. - С. 30-34].. Существует большое разнообразие педагогических технологий и авторских школ. Копировать опыт мастеров-педагогов невозможно и бессмысленно. Его следует изучать, осмысливать, анализировать отдельные педагогические приемы,

методы, формы. Все учителя-новаторы работают по-разному, по-

особому проводят свои уроки, строят отношения с учащимися. Секрет успеха работы со школьниками, а также с «трудными» детьми» кроется не в методике, а в той основе, на которой они строятся [См.: 111. - С. 4]. Личностные качества педагога, характер его взаимоотношений с учащимися, организация их деятельности являются слагаемыми этой основы. Овладев ею, каждый учитель получает возможность конструировать свои методы и приемы или пользоваться общеизвестными.

88

Для стиля педагогической деятельности В.А. Сухомлинского было характерно использование всего спектра методов и приемов педагогического воздействия. Однако следует отметить, что в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского широко использовались методы и приемы, разработанные или модифицированные им самим, которые явились результатом его творческих поисков по созданию своей концепции обучения. ВЫВОДЫ: 1. Феномен ситуации успеха является значимым элементом обучения в педагогических системах отечественных педагогов. Он оказывает влияние на результативность педагогического процесса в целом, в частности, на формирование умственных, познавательных и творческих способностей; развитие активности и сознательности учащихся; позволяет учителю осуществлять индивидуальный творческий подход к учащимся, формировать гармоничную, самостоятельную личность. 2. Задачи, которые ставил К.Д. Ушинский перед дидактикой актуальны и сегодня: разработать научные основы методологии рационального обучения, чтобы учитель как наставник мог индивидуально творчески строить обучение, учитывая возрастные особенности учащихся, воспитывая в них гармоничную, целостную, духовную, разумную и самостоятельную личность, как главное условие успеха, нацеленную на подготовку к жизни и серьезной деятельности. 3. Для достижения успеха в обучении Ушинский рекомендует строить учебный процесс, соизмеряя интерес учащегося с его потенциальным умственными и волевыми возможностями, развивая их и приучая его сознательно и вдумчиво выполнять любые свои обязанности. 4. Главным условием успешности организации учебного процесса с позиции концепции Л.Н. Толстой видел в свободном обучении и воспитании, исключавшим принуждение, в котором гармонично сочетаются интересы учителя, передающего учащимся определенную сумму знаний, и школьников, воспринимающих их, имеют место гуманно-личностные отношения в триаде: «окружающая среда» - учитель – ученик.

89

5. Ученые педагоги К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой в своих педагогических системах использовали понятие успеха в качестве фактора обучения. При создании ситуации успеха они выделяли важность его влияния на идеальный конечный результат обучения в целом, однако данная проблема не получила глубокого научно-теоретического обоснования и развития в их трудах. 6. Проблема создания ситуации успеха как основного фактора обучения, влияющего на результативность педагогического процесса, впервые рассмотрена и научно обоснована в педагогических трудах В.А. Сухомлинского. Модель успеха Сухомлинского представляет собой цельно функционирующую систему, включающую все составные компоненты ситуации успеха, связанные между собой. Уделяя особое внимание креативной составляющей личности, В.А. Сухомлинский как основатель педагогических технологий для развития творческой личности, выделил основные условия становления такой личности. 7. Анализ творчества отечественных педагогов показал, что в нем можно выделить два этапа развития представлений о ситуации успеха и ее использования в учебном процессе: - 1-й этап – определение явления и выявление основных его компонентов, т.е. дефиниция ситуации успеха как системы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой); - 2-й этап - выделение явления в научную проблему и определение сущностного состава его компонентов, поиск эффективной структуры ситуации успеха и выявление ее функций и взаимосвязей, между элементами (В.А. Сухомлинский); 8. Анализ трудов педагогов К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и С.А. Сухомлин-

ского дают основание утверждать, что во всех рассмотренных педагогических системах можно выделить единую модель успеха, которая включает в себя общие составляющие компоненты: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, интерес, учение, учитель - ученик и ученик - коллектив, успех-неуспех, а также тип их взаимоотношений и взаимосвязей, формы, средства и пути управления процессом обучения.

90

ГЛАВА 2. ПУТИ И СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА ПЕДАГОГАМИ-НОВАТОРАМИ (80-90-е годы. ХХ ВЕКА).

2.1. Деятельностная «подготовка к жизни» - оптимальный путь успешного обучения Составной частью новых дидактических моделей, созданных отечественными педагогами-новаторами в 80-е годы ХХ века, являлась разработка и апробация определенных условий учебной работы, которые способствовали успешной деятельности учителя и школьников на уроке. В ходе многолетнего педагогического труда педагоги Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.М. Шаталов и М.П. Щетинина пришли к убеждению, что успех и творчество тесно связаны. Только творчески работающий учитель обеспечивает создание именно тех условий обучения, которые ведут к успешному продвижению учащихся в процессе обучения. Творчески работающий учитель создает их творчески заинтересованное отношение к учению. Опыт педагогов-практиков убеждает в том, что готового рецепта успеха, единой модели воспитания творческой личности не существует, а творчество учащегося – это результат творчества учителя. Воспитать творческую личность может только творческая личность. Однако далеко не каждый педагог может работать творчески. Как изучить и использовать передовой педагогический опыт и на основе его опробовать ведущие к успеху условия и формы учебной работы под силу большинству учителей. Следует отметить, что в целом уделялось большое внимание проблеме создания условий, становления, организации творческой, познавательной самостоятельности учащихся. Период обучения школьника проходит несколько стадий: начальную, среднюю и старшую школу. На каждой из стадий происходит не только процесс обучения, но и процесс формирования школьника как личности. Как показывают иссле-

дования. Успешность этих процессов, в зависимости от конкретной педагогической системы, концепции педагога-новатора, определяется конкретными путями и средствами создания ситуации успеха.

91

Гуманно-личностная

педагогическая

концепция

педагога-новатора

Ш.А. Амонашвили базируется на сотрудничестве педагога и учащихся, как основе успеха обучения учащихся. «...На всех лучших примерах воспитания можно ясно увидеть, что его успех определяется, - как отмечал педагог-писатель Соловейчик С., - именно сотрудничеством с детьми» [139. - С.325]. .Соподчинение, сообщничество, сотрудничество. Но есть и более высокий тип отношений между людьми, между родителями и детьми, продолжал он, – сотворчество [139. - С. 353]. Под педагогикой сотрудничества Ш.А. Амонашвили понимал, прежде всего, установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. «Действительно гуманная педагогика, - объяснял он, - это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя» [12.- С. 46]. Идея гуманизации образования нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть…. Доброта и любовь к детям должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом» [13. - С. 8]. Через общение ребенок познает окружающий мир, впитывает в себя язык, культуру своего народа. В человеке заложены огромные потенциальные возможности. Но очень важно «Вовремя реализовать возможности. Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры потенциальную возможность стать человеком» [9. - С. 20]. Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Педагог-новатор Ш.А. Амонашвили создал свою частную методику для обучения в начальных классах. Например, для учащихся шестилетнего возраста

92

он разработал свою методическую систему обучения письму, учитывая их особенности [11. - C.119-120]. Амонашвили считал, что, начиная работать с ними, учитель должен осознавать насколько важно его личное участие, его роль в процессе взросления маленького ученика, потому что: «… шестилетний ребенок больше готов к началу школьной жизни, чем семилетний» [9. - С.10]. «Шестилетний возраст—наиболее благоприятный (сензитивный) период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее», - утверждал он [9. - С. 11]. «В этом возрасте, - подчеркивал педагог, - можно успешно совершенствовать его речь, на основе природной любознательности пробудить познавательный интерес, жажду знаний, научить элементарным способам учебной деятельности» [13. - C.11]. В своем педагогическом творчестве Амонашвили, как и Сухомлинский, предлагал учителю опираться на

любознательность, интерес, желание детей

учиться, достичь успеха в обучении. Шестилетние дети, обучающиеся и воспитывающиеся в условиях школы по особой программе и методике, значительно опережают в своем развитии своих сверстников, утверждал он, то есть тех, которые начинают учиться с семи лет без такой специальной подготовки. Исследования педагога-новатора показали, что обучения именно с этого возраста гарантирует наибольший успех, несмотря на отсутствие у шестилетних ряда необходимых качеств, которые есть у семилетних детей: 1. Недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта. Он является «основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости» [9. - С.14 ]. 2. «Преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга» [9. - С. 14]. 3. «Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни» [9. - С. 15].

93

У шестилетнего ребенка более ярко выражен интерес к познанию нового. Взрослым кажется, что до семи лет у детей - время беспечного детства: игры, отсутствие проблем, забот… Педагог-новатор Амонашвили считает, что: «во-первых, детство не есть период беспечной: «райский» жизни…Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, порой неразрешимых, и они заставляют детей переживать, страдать, преодолевать трудности, бороться, радоваться» [9. - С. 18]. «Во-вторых, настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет стать взрослым… в большинстве случаев он стремится подражать старшим, воображает себя взрослым, исполняет их роли. Во многих играх мы наблюдаем, как дети берут на себя роль мамы, папы, врача водителя, строителя, учителя,

солдата, продавца и т. д.»

[9. - С. 18]. Именно с этой целью создаются игрушечные или соразмерные детскому возрасту трудовые орудия - маленькие лопатки, молотки, сюда же следует причислить куклы. Анализ вопросов, которыми задаются дети, свидетельствует о том, что проблемы, которые их волнуют, достаточно серьезны и для взрослых людей. «Суть детской жизни, суть детства, таким образом, справедливо полагает педагог-гуманист, не что иное, как стремление поскорее стать взрослым. Эту тенденцию дети реализуют во всех формах своей повседневной жизни: в играх, в удовлетворении познавательных потребностей, в шалостях, в упорстве проявлять самостоятельность» [См.: 9. - С. 19] . «Задача воспитания, - утверждает педагог- новатор, - заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшие продвижения на этом пути. Только, так и можно дать им настоящее детство» [9. - С. 19]. Амонашвили в своей педагогической практике разрешает противоречие между предоставлением ребенку полной свободы для продления детства и его желанием быстрее повзрослеть: «Способствовать взрослению ребенка в соответствии с его развивающимися силами – значит делать его детство радостным, насыщенным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять

94

это движение к взрослению путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, значит лишать его истинного чувства переживания радости детства» [11. - С. 201]. На пути взросления ребенка учитель должен помочь ему так дозировать возникающие трудности, чтобы успешно шаг за шагом их преодолевать. Задача учителя состоит в том, чтобы преодоление сопровождалось доминантой положительных эмоций. Психологически точно педагог отмечает, что дети не понимают и не задумываются над процессом своего взросления, но все их действия направлены «именно в эту сторону и непременно к успеху», к становлению своей личности. Ш.А.Амонашвили напутствовал учителей: «Радость и романтика детства вовсе не в игрушках и удовольствиях, а в открытии себя и жизни, в приближении к своему будущему. Вот почему дети совершают поступки, в которых утверждают свою самостоятельность, играют в игры и берут игрушки, которые вводят их в мир взрослых. Эта неугомонная, полная приключений, трудностей и преодолений деятельность, устремленная в будущее, и есть настоящее детство наших детей» [9. - С. 19]. В своей методике он опирался на ряд принципов, разработанных К.Д.Ушинским [135. - С. 169-170] : 1. Обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); Начинать учебу следует с шести лет. 2. Обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся при поддержке природной любознательности детей. 3. Обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; включать свободу выбора, пробуждение интереса. 4. Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; то есть необходимо дозировать трудности.

95

5. Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Гуманное и гармоничное воспитание личности. Помощь в преодолении трудностей. В качестве принципов своей педагогической деятельности Ш.Амонаш-вили выдвинул следующие [10. - С. 167]: 1. Первый принцип – это любить ребенка. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка. 2. Второй принцип (он вытекает из первого) – очеловечить среду, в которой живет ребенок. Ни одна сфера общения не должна раздражать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность. 3. Третий принцип – прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь для его души возможно только тогда, когда учитель познает ребенка в самом себе. Говоря о дидактике, педагог-новатор отмечал: «Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными» [9. - С. 10]. Содержание обучения, предлагаемое сегодня семилетним детям, не находится, говоря словами Л.С.Выготского, в зоне их развития и потому не может активно его стимулировать. Однако то же самое можно сказать о содержании обучения – чтению, письму, простому счету, которое теперь становится предметом познавательных притязаний шестилетних детей [13. - C.11]. Известный психолог Л. С. Выготский в свое время выдвинул идею о двух взаимосвязанных уровнях развития: актуального и ближайшего! 3она актуального развития, по его мнению, отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи.

96

«Уровень актуального развития, - подчеркивает Амонашвили, - обусловливает зону ближайшего, т. е. круг умений, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка» [9. - С. 23]. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, - указывал Л.С.Выготский, - а на завтрашний день детского развития, только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [33. - С. 251-252]. Он обращал внимание учителей на то, что «с двумя зонами развития связано решение вопросов о соотношении обучения и развития. То, чем овладел ребенок, - это его вчерашний день, пройденный этап. Обучение, опирающееся на уже завершившийся цикл развития, не может рассчитывать на особые успехи; ибо оно не ведет ребенка вперед и, естественно, не может удовлетворять его функциональную потребность в развитии. Базируясь на его взглядах, Амонашвили, подчеркивает: «Только то обучение в детском возрасте (выделено мной. - Ш. А.) хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой» [9. - С. 24]. Л. С. Выготский отстаивал мысль о том. что «обучение и развитие не совпадают. Они представляют собой два разных процесса находящиеся в сложных взаимоотношениях. Обучение, полагал он, должно идти впереди развития» [См.: там же]. Ориентируясь на психолого-педагогические взгляды известного психолога и свой педагогический опыт Амонашвили обращает внимание учителей на то, что учение, в котором ученику всё легко, станет для него неинтересным, не доставит радости познания, не принесет успеха [См.: 9. - С. 25]. Для того, чтобы учебная деятельность шестилетних детей была успешной, педагог в союзе с психологом и родителями должен подготовить его к усвоению знаний, помочь подняться на уровень психического и социально-нравственного развития, а именно:

97

1.

овладеть первоначальными способами учебно-познавательной

деятельности, стремиться к их совершенствованию и обогащению (уметь учиться); 2. получить

мотивационную основу для учебной работы, (хотеть

учиться); 3. выработать способность мобилизовать усилия для решения различного рода задач (обладать достаточно развитой волей); 4. понимать свой общественный долг ученика; 5. быть готовым жить в коллективе, активно включаться в коллективную познавательную и общественно полезную деятельность; 6. видеть себя глазами товарищей, учителей, близких людей и стремиться к самосовершенствованию [См.: 9. - С. 30]. Разумеется, все эти качества приобретаются не сразу, трудная и многогранная подготовка к учебному процессу приведет к успеху лишь при условии постепенной целенаправленно организуемой учителем коллективной деятельности детей на каждом уроке. Только в конце первого учебного года шестилетний ребенок приобретает в элементарном виде все необходимые умения и качества для успешного учения, т.е. становится учеником [См.: 9. - С. 30]. Теперь он понимает, что все его успехи и неуспехи находятся в поле зрения и учителя, и коллектива, которые всегда ему готовы помочь, радоваться и огорчаться вместе с ним. «Педагогический процесс, - утверждает Ш.А.Амонашвили, - это сотрудничество педагога с ребенком, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей» [9. - С. 44]. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении социального опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, психологического комфорта при ее преодолении, т.е. дарит радость познания,

98

нравственного совершенствования, взросления. «Этот процесс сопровождается и неудачами, и огорчениями, однако его эмоциональная доминанта - уверенность в успехе, вера в свои силы, готовность принять помощь учителя и одноклассников, сотворчество и сотрудничество с которыми способствует самопознанию, укреплению уз товарищества и дружбы, мажорному мироощущению» [9. - С. 47]. Безусловно, шестилетнего ребенка легко принудить, подчинять своей воле. Однако, - предостерегает педагог-новатор, - при этом педагог никогда не придет к успеху, не достигнет желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности в настоящем и будущем школьник никогда не сможет полностью раскрыть свои задатки, знания. Нравственно-этические ценности будут усвоены им лишь формально, не превратятся в убеждения. Педагог должен искать иной подход к ребенку, другую психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса, осознать важность данной первоочередной задачи, уделить её решению должное внимание [См.: 9. - С. 29]. Много сил и времени отдавая обучению чтению, письму, математике и другим предметам, многие педагоги, к сожалению, не учат главному - успешным способам учебной деятельности, коллективному труду, взаимообогащающему общению. Они делают упор на заучивание, запоминание, выполнение упражнений без должного осмысления способа и цели работы. В таких условиях педагогический процесс приобретает принудительный, императивный характер. «Учение, побуждаемое системой строгих требований, замечаний, упреков, наказаний плохой отметкой, - справедливо отмечал Амонашвили, - порождает у детей чувство страха, неуверенности в себе, вызывает отвращение к школе, лишает их радости познания, совершенствования, напряженного труда ума и души» [9. - С. 31]. Лишенные радости познания, успехов в учебном труде учащиеся, которые не страдают умственной или физической неполноценностью, неизбежно станут «трудными». Таким его может сделать несовершенный педагогический процесс, неполноценная микросоциальная среда. Иными словами, ребенок становится трудным потому, что воспитатели не нашли

99

или не захотели найти методов воздействия, адекватных его индивидуальности, не создали необходимых условий для преобразования его личности [9. - С. 32]. Учитель в своей деятельности руководствуется определенными учебным планом и программой, целями, однако только от него зависит, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого ребенка. Именно «такой стиль отношений, - подчеркивает Ш.А.Амонашвили, - способствует всестороннему, полноценному проявлению задатков детей, целостному формированию их личности. Ребенок становится открытым и восприимчивым к педагогическому воздействию», то есть первый шаг к успеху в обучении он сделал [9. - С. 33]. «Профессия учителя не терпит шаблона, только широко образованный и творческий человек способен пробудить в другом страсть к познанию, зажечь может только тот, кто сам горит ею» [См.: 9. - С. 34]. Тем более такое суждение особо значимо в отношении школьников, которые любят школу, уроки, книги, если любят учителя, значит любят учиться. Любимого учителя, ведущего своих учеников от успеха к успеху, от одного открытия к другому, отличают следующие качества: - во-первых, умение понимать их, всех и каждого. Школьники должны чувствовать, как интересно и радостно общаться с учителем, который всегда придет на помощь, порадуется их успехам, подбодрит в случае неудачи. - во-вторых, исключительное великодушие, доброту, отзывчивость, сердечность» [См.: 9. - С. 35 ]. - в третьих, способность радоваться тому, что каждый из детей растет, взрослеет, совершенствуется. Только в этом случае ребенок сможет увидеть свое продвижение, поверить в себя и свои силы [9. - С. 36]. «….Раскрытие потенциала личности, - справедливо полагает педагогноватор, - в полной мере зависит от характера и направленности педагогического

100

процесса, педагогической среды, педагогических условий» [9. - С.39]. От умения педагога управлять этим процессом: вовремя выявить потенциал каждого из учащихся и в зависимости от него дозировать трудности в обучении, помочь вырабатывать волю, укреплять веру в свои силы, пробудить познавательный интерес, научить его учиться и помочь ему во взрослении, зависит его успех или неуспех. Ш.А. Амонашвили полагает, что педагогический процесс должен отвечать следующим требованиям: Во-первых,

содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений

должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека, взращивать чувство собственного достоинства, самоуважения, сознание того, что с ним считаются, в нем нуждаются, его замечают, ценят. Во-вторых, педагогический процесс должен способствовать формированию… социально значимых мотивов учения… В-третьих, в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, самостоятельности, познавательной и общественной активности детей…». «В педагогическом процессе, - подчеркивает педагог-новатор, - ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора», которое было одним из принципов школы Л.Н.Толстого [9. - С. 40-41] . Исходя из опыта работы с шестилетками, Амонашвили наставляет учителей: «Детям нужно предлагать такие увлекательные дела, к которым они могут приступить не когда-нибудь, а сейчас же; и первые шаги, предпринятые в осуществлении этих дел, должны приводить их не к первым горьким неудачам, а к первым успехам» [11. - С.194 ]. Инструментовать учение как свободно избираемую учеником деятельность – это значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями

101

его крепнущих внутренних сил, т.е. с позиции самого ребенка, его интересов. Еще нужно, чтобы в классе была установлена общая атмосфера взаимного доверия, любви, уважения, отзывчивости, дружбы, взаимопонимания и взаимопомощи, сорадости, сопережевания и сочувствия. Педагогический процесс должен постоянно стимулировать и поощрять созидательную, самостоятельную учебнопознавательную деятельность всех и каждого, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Согласно Ушинскому: «при беседах с учениками должно иметь в виду постоянно две цели и не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабыть о другой. Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка… Вторая цель школьного обучения – материальная, т.е. содержание. Без содержания «ум – мыльный пузырь». Формальное и материальное должны составлять единое целое» [9. - С. 43]. Ориентируясь на эти цели, педагог-новатор особо отмечает положение о том, что: школьник не переживает затруднений, вызывающих напряжение его физических и умственных способностей. Может быть, игры прельщают его тем, что в них заложено непостижимое многообразие ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Ребенок не боится трудностей См.: 9. - С. 44]. Развитие требует трудностей, оно проходит через них. Трудность, которая возникает на пути реализации мотивированной, т. е. личностно значимой, деятельности, задерживая и приостанавливая ее, и есть условие, модифицирующее личностные силы в такую качественную гамму, которая необходима для преодоления, устранения данной трудности [См.: 9. - С. 44].

102

Кроме того, - подчеркивает Ш.А. Амонашвили, - «педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребенком, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей» [9. - С. 44]. Далее он уточняет, что «педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уважение, поощряющую требовательность, способствует удовлетворению потребности взросления, свободного выбора, доставляет ученику радость общения, закрепляет его авторитет среди сверстников, близких людей» [9. - С. 45]. Благодаря целенаправленной педагогической деятельности в атмосфере такой помощи учителя, поддержке класса, богатой духовной жизни детского коллектива каждый ребенок постепенно учится преодолевать трудности более повышенного уровня, максимально проявлять и раскрывать свои задатки [См. 9. – С. 45-46]. В личностно-ориентированном педагогическом процессе, базирующимся на гуманном отношении к учащимся, трудности в познании и обретении социального опыта, навыков нравственного поведения приобретают совершенно иной, новый психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, психологического комфорта при ее преодолении, т.е. дарит радость познания, нравственного совершенства, взросления. Он сопровождается и неудачами, и огорчениями,

«однако его эмоцио-

нальная доминанта – уверенность в успехе, вера в свои силы, готовность принять помощь учителя и одноклассников, сотворчество и сотрудничество с которыми способствует самопознанию, укреплению уз товарищества и дружбы, мажорному мироощущению» [9. - С.45]. На основании анализа представлений Ш.А. Амонашвили о педагогическом процессе в работе с младшими школьниками и его конечном результате – успехе можно представить его модель достижения успеха в обучении (рис.

103

2.1.1.), основные черты которой имеют много общего с моделью успеха классиков дидактики – Ушинского К.Д., Толстого Л.Н. и Сухомлинского А.В. Данная модель позволяет системно представить взаимосвязь всех факторов педагогического процесса, от которых

зависит его успех.

Все они на-

правлены на то, чтобы в конечном итоге, дать школьнику почувствовать радость жизни и мироощущения. Ребенок – целостная личность. Педагогический процесс должен увлекать его полностью, со всеми его жизненными устремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать ощущение постоянного обогащения жизнью, удовлетворения постоянно растущих и все более разнообразных познавательных и духовных потребностей [9. - С.47].

Рис. 2.1.1. Модель успеха Ш.А. Амонашвили. Педагогическая концепция Ш.А. Амонашвили является отражением нового, гуманного педагогического мышления, включающего в себя идеи и закономерности, открывающие возможности непрерывного обновления педагогического процесса, совершенствования творчества и профессионализма учителя [3; 66].

104

Его концепция нацелена на воспитание детей самой жизнью, чтобы воспитать из них настоящего, духовно богатого, высоко нравственного Человека, а школу сделать мастерской человечности.

2.2. Реализация «поддержки» активизации творческого подхода в учении Составной частью новых дидактических моделей, созданных отечественными педагогами-новаторами в 80-е годы ХХ века, являлась разработка и апробация определенных условий учебной работы, которые способствовали успешной деятельности учителя и школьников на уроке. Ярким примером творческого подхода к обучению является опыт учителяноватора С.Н.Лысенковой.

Его характеризуют «творческая индивидуальность

педагога и его частная дидактическая система» [См.: 176. - С. 399; 27. - С. 40, 46; 135. - С. 206]. По мнению известного российского дидакта А.В.Хуторского, она относится к интенсивным системам обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом задачи интенсификации, ускорения и опережение образовательных процессов. В определенную

единицу времени учащиеся усваивают

больше информации, быстрее и раньше других учатся определенным действиям, опережают государственные образовательные стандарты. Цель подобных методик – «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени» [ См.: 176. С. 401]. Ставя во главу угла успех, учитель-новатор смогла объединить в единую систему ряд методических приемов, от которых зависит эффективность в обучении и учении, управляя ими. С.Н. Лысенкова, последователь идей В.Ф.Шаталова, выделяет три основных методических приема, используемых в педагогическом процессе для успешного обучения: 1. Один из главных принципов ее методики – научить детей мыслить вслух с самого первого дня, с первого урока в школе [104. - С. 50]. Это способствует не только развитию речи, но и мысли, чувства ответственности перед товарищами и

105

самим собой за свои слова и действия, самоанализа, самооценки и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Она утверждает, что главное здесь - «учить детей мыслить вслух: «Этот принцип нашего обучения красной нитью проходит через все уроки начальной школы. Так развивается потребность думать, рассуждать, доказывать при выполнении самостоятельных упражнений» [104. - С. 78]. Анализируя систему «учитель-ученик», которая может функционировать успешно только тогда, когда между ними есть гармоническое, творческое взаимодействие, С.Н. Лысенкова приходит к следующему умозаключению: «Творчество учителя, рождает творчество ученика» [104. - С.51]. В данной системе учитель направляет процесс обучения таким образом, чтобы обеспечивалось достижение максимального успеха. Благодаря логично продуманным, апробированным на практике упражнениям С.Н. Лысенкова предлагает учащимся «необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой изученной темой» [104. - С. 52].Она оперативно решает проблему «как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой», но и выдвигает перед собой требование «опережать программу!» [104. - С. 52 ]. Резерв времени педагогноватор видит в понимании и умелом использовании учителем особенностей мыслительной деятельности воспитанников, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать её, т.е. в умении учителя «настроиться» на «частоту» мыслительной деятельности учеников, которая обеспечит их гармоничное взаимодействие, при правильно организованном сотрудничестве и общении учителя и учащихся. «Дети, познавшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, - отмечает С.Н. Лысенкова, - накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Мне, - подчеркивает она далее, - удается активизировать ребят к учению, включить каждого в работу с помощью комментированного управления» [104. - С.61]. Таким образом она включает в творческий процесс

106

познания всех учеников, развивая через речь и их мыслительные способности. «Нельзя допустить, - обращает внимание коллег учитель-новатор, пассивного пребывания на уроке. Отвечающий ученик на уроке учит всех сидящих за партами, таким образом, повышается авторитет ответа, а также внимание к ответу товарища. Со временем, уже к третьему классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование - рассуждение при решении сложных задач. Комментированное управление, таким образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. Большое значение при этом педагог-новатор придает созданию единого темпа учебной работы, который задается самими учениками. Постепенно они сами учатся организовывать свой учебный труд, управлять или выделять необходимые каждому упражнения. С.Н. Лысенкова подчеркивает, что в её классе каждый ученик учит тогда, когда он мыслит вслух, объясняет свои действия, «ведет за собой остальных.», поскольку «..он отвечает не только учителю, а учит всех, кто сидит за партами.» [104. - С. 50, 62]. «Управление, – отмечает С.Н. Лысенкова, - подчинение всего класса одному ведущему ученику – еще одна моя находка» [104. - С. 63]. Передавая управление классом ведущему ученику, она опосредствованно управляет и всем классом, и учебным процессом, постоянно внося в него необходимые коррективы, в зависимости от успешности комментированного управления. «Комментированное управление, - указывает педагог, - объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю) позволяет сделать учебный план осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т.е. успех учения»[104. - С. 88].. В этом процессе важны коллективные формы обучения, которые используют многие педагоги-новаторы, когда дух товарищества, сопереживания, единства цели способствуют развитию личности в каждом ученике. Опорные схемы и комментированное управление обеспечивает дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех школьников. На каж-

107

дом уроке появляется определенный резерв времени, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений, направленных на закрепление, повторение изученного, обобщение знаний, выработку прочных умений и навыков… Все это в конечном результате позволяет работать на будущие программы, осуществить их перспективное изучение, или перспективу [104. - С.63]. В перспективе предлагается увеличить время на усвоение трудных вопросов, тем и разделов программы [104. - С. 63]. Перспективная подготовка представляет собой включение в содержание материала, изучаемого на уроке трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к теме изучаемой в данное время. 2. Для вовлечения в активную деятельность на занятиях всех воспитанников Лысенкова, как и Шаталов, использует опорные схемы. Как показывает педагогическая практика, некоторые ученики испытывают серьезные затруднения, когда требуется сделать свои выводы, высказать те или иные суждения, поскольку основной материал темы они «не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обусловливает проявление, а затем нарастание пассивности» [104. С. 52 ]. Для предупреждения данного положения, считает педагог-новатор, необходимо «включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков - вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы. Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка» [104. - С. 52]. Цель использования таких опор сформировать у учащихся наглядное представление первого объяснения темы учителем. Работа по решению задач с использованием такой наглядности похожа на игру, она интенсивна, интересна, разнообразна. Главное ее достоинство состоит в том, что она позволяет сэкономить время для введения нового материала. Использование опорных схем на уроках снимает проблему не выполненных домашних заданий и предупреждает связанные с этим конфликтные ситуации.

108

«Правила и алгоритмы действий, - отмечает С.Н. Лысенкова, - помещенные на таблицах, учить не задаю» [104. - С. 60]. Она заранее устраняет причины, а, значит, и также негативные явления как ошибки. Проверка выполнения домашних заданий нацелена на исправление ошибок. В некоторых случаях, работая над ошибками при исправлении прежних ошибок, школьник допускает новые. Поэтому, - указывает педагог-новатор, - нужно «предупреждать ошибки, а не работать над ними - на это направлена вся наша система обучения с опорными схемами»[104. - С. 69]. Вся система обучения с опорами направлена на предупреждение ошибок и успешную работу. «Предупредить ошибку - значить обеспечить ученику успех, поддержать стимул к учению», - считает Лысенкова. «Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимается скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, - указывает педагог, - а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей… Обычная наглядность ожила, заговорила. Ни один, даже самый слабый ученик не чувствует себя беспомощным» [104. - С.57]. Опоры являются постоянными помощниками учеников,

условием бесконфликтного, делового,

дружеского общения, основой уверенности учащихся в своих способностях преодолеть трудности в обучении, импульсом к активному, заинтересованному труду. Опоры, по мнению Лысенковой, - это первая движущая сила ее методики [104. - С. 60]. 3. Опорные схемы и комментированные управления способствуют слаженной и успешной работе всего класса. В результате у учителя появляется запас времени, который он может использовать на закрепление изученного материала, а самое главное -– он может забежать вперед по программе, и начать осуществлять перспективное обучение будущей темы. Цель такой перспективы у Лысенковой увеличить время на изучение трудных тем и разделов программы. Учитель использует выигранное время на дальнейшую перспективную подготовку, создавая таким образом условия, обеспечивающие опережение [104. - С. 64; 103. - C.10-

109

11]. Опережение, - продолжает она, - помогает обеспечить стабильно высокие результаты учения детей [104. - С. 70]. А это значит, что оно ведет к успеху в учении. «Опережение программы, - утверждает учитель-новатор, – явление закономерное… Оно способствует свободному обучению… Решена главная задача: учить доступно, следовательно, интересно, результативно. Детям легко учиться, потому что они могут работать, преодолевать трудности, заботясь о товарищах, помогая друг другу на пути познания [104. - С.85-86]. Опережение ведет учащихся в зону перспективного изучения. Перспективная же подготовка позволяет снять проблему дефицита времени. Все это способствует спокойной обстановке на уроке, и исчезает страх «чего-то не успеть». Благодаря перспективному обучению, происходит общее опережение в изучении программного материала. «На этапе перспективной подготовки, - рекомендует педагог-новатор, - следует проводить больше самостоятельных работ, полезны диктанты «спрашивай - отвечаем» [104. - С. 73]. Работу по трудной схеме распределяют равномерно, без спешки, ведут последовательно от простого к сложному пока не выработаются прочные навыки. С.Н. Лысенкова выделяет основные этапы работы по трудной теме [104. - С. 7475 ]. «Первый этап – перспективная подготовка: медленное, последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы только при комментированном управлении. Второй этап – работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже осознанно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Домашнее задание по трудной теме предлагают только тогда, когда в достаточной мере хорошо подготовлен материал. Именно на этом этапе следует начать работу по опережению, так как в перспективный период многие задания по учебнику уже выполнены.

110

Третий этап - использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы на данном этапе не нужны, формируется навык быстрого действия. На этом этапе выдвигается и новая перспектива [См.: 10. - С. 75]. Цикл одного этапа обучения по трудной теме представляем в виде «кольца спирали познания» по методике С.Н. Лысенковой (рис. 2.2.1):

Рис.2.2.1. Схема цикла одного этапа обучения по методике С.Н. Лысенковой Практический опыт работы С.Н.Лысенковой на введение нового учебного материала дает следующие преимущества: 1.

Домашние задания выполняются быстро и самостоятельно.

2.

Каждый ученик работает на уровне использования своих максималь-

ных возможностей, все учащиеся успешно продвигаются вперед в своих знаниях и умениях. Развиваются взаимопомощь и сотрудничество, внимание друг к другу, мышление, речь, самоконтроль и самооценка. 3.

Знания и умения учеников (это показывают и результаты контроль-

ных работ) – хорошие и отличные. Создаются условия для бесконфликтного обучения, реального сотрудничества с родителями ребят в их воспитании и развитии. И главное, нет напряжения, перегрузки в работе учителя и учащихся, спешки и нервозности. Есть время для углубленной работы с каждым учеником» [См.: 104. - С. 75]. «Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться, - отмечает педагог, - считаю создание условий, обеспечивающих ребенку переживание успеха в своей работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознания смысла и результата своих усилий…».

111

«Организуя урок.., - поясняет учитель-новатор, - стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязательно каждый) почувствовал окрыляющую силу успеха» [104. - С. 86 ]. Успехи воспитанников педагога-новатора подтверждают все посетившие ее уроки. Они отмечают, что «у вас работают на успех не только опоры, управление, перспектива, опережение, но еще и тысяча мелочей….» [104. - С. 75 ]. С.Н. Лысенкова предупреждает своих коллег, о том, что прежде чем давать на дом задание, которое они еще не умеют делать самостоятельно, их нужно сначала научить! Одним из важных условий воспитания и обучения, считает она, является создание условий, обеспечивающих школьнику переживание успеха в своей учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознания смысла и результата всех усилий. Лысенкова организует урок так, чтобы каждый почувствовал силу успеха, поскольку «успех в труде» обеспечивает «радостный настрой и желание учиться дальше» [См.: 104. - С.86]. Он является основой взаимопонимания между учителем и учениками, поддерживает атмосферу доброжелательности и трудового настроя. Когда учащиеся не боятся ошибиться, чувствуют помощь и поддержку учителя и коллектива, они работают с удовольствием, активно и сосредоточенно не боясь ошибок, радуясь удачам. Атмосфера сотрудничества способствует успеху в учении. Она советует учителям беречь «детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, - вторит она В.А.Сухомлинскому, - является радость успеха в труде, чувство гордости труженика»[104. - С.80]. Процессы обучения и воспитания, - указывает педагог-новатор, - неделимы, так как «учение школьника – его главный труд. Поэтому методика обучения детей – это и методика их воспитания» [104. - С. 80; 76]. «Умение правильно читать С.Н. Лысенкова не только считает условием успешного обучения», но и тем мощным средством, которое «позволит им открыть для себя многое из того, что было им до сих пор недоступно». [См.: 104,. С. 69].

112

На основании представлений С.Н. Лысенковой о педагогическом процессе можно представить ее модель достижения учащимися успеха в обучении

(рис.

2.2.2.). Она похожа на модели успеха Сухомлинского А.В, Ушинского К.Д., Толстого Л.Н. и Амонашвили Ш., что является отражением закономерностей процесса обучения, рассмотренных с позиций разных дидактических подходов. «Успех в труде для С.Н. Лысенковой - «первостепенное условие» становления личности человека. Он обеспечивает школьнику «внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться… Успех в труде – это основа взаимопонимания между учителем и учеником, между родителями и детьми, учителем и родителями, а значит единства действий и воспитательных усилий школы и семьи» [104. - С. 86]. «Именно такой урок сотрудничества, на котором у всех все получается, и рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дороге познания» [104. - С. 88].

Рис. 2.2.2.. Модель успеха С.Н. Лысенковой Успех - это всегда максимальное достижение поставленной цели, идеальный конечный результат, к которому стремится творческий человек, чтобы испытать радость от его достижения и от ощущения себя личностью. Им измеряется и оценивается труд педагога. «Бороться за успех в учении, считает педа-

113

гог-новатор, - значит учить детей учиться, помогать каждому поверить в свои возможности, воспитывать организованность, самостоятельность, дисциплину труда» [104. - С. 87]. Успех обучения определяется в конечном итоге отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активно и с увлечением познавать новое. Их обеспечивают специальные приемы, используемые учителем и направленные на формирование у учащихся потребности подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога, цель которого – дать им как можно больше знаний за меньшую единицу времени. Донецкий учитель-новатор В.Ф. Шаталов, на занятиях предметами физико-математического цикла решал вопросы современного образования, -

со-

кращения перегрузок, воспитание, формирование интереса школьников к учению, их активного и творческого подхода к учебным задачам. Педагог-новатор создал свою успешную, логически обоснованную и последовательную методическую систему интенсивного обучения, организуя строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. По мнению академика В.В. Давыдова «главной заслугой В.Ф.Шаталова является то, что он нащупал один из эффективных путей управления учебной деятельностью самих учеников… В.Ф. Шаталов находит возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников. В этом смысле автор реально осуществил и методически интересно «аранжировал» разрабатываемые в советской психологии общие идеи управления деятельностью школьников (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)» [178.- С. 4; 154]. На занятиях математикой В.Ф.Шаталов исключил неудовлетворительные отметки как инструмент наказания и унижения достоинства ребенка. Его методика обучения представляла учащимся широкие возможности постоянно подкреплять успехи. Этой цели способствовали следующие методические приемы:

114

- Блочное планирование и блочный контроль знаний. Каждую изучаемую тему он предложил представить в виде отдельных блоков, когда законченный по содержанию материал изучался в течение 10-15 уроков, что обеспечивало более глубокое и прочное усвоение материала. По мнению самого автора, блоковая компоновка учебного материала преследует две цели: - облегчение школьникам прочного запоминания и воспроизведения опорных сигналов; - определение четких параметров ответа каждого ученика во время устного опроса; Изучение блока он завершал обязательным контролем знаний по данному блоку и оцениванием результатов учащихся [178. - С. 15]. Однако при укрупнении объема учебной информации - блокировании возникает противоречие: опорных понятий должно быть много, для того, чтобы закодировать весь объем материала, и должно быть мало, чтобы учащиеся могли его усвоить. В.Ф.Шаталов разрешил это противоречие за счет внесения в опорную схему рисунка, объединяющего в себе родственные группы опорных понятий, т.е. он создал новую систему - опорный сигнал [29. - C.85]. Объединяя опорные сигналы в систему, Шаталов перешел к новому педагогическому инструменту - опорному конспекту. - Использование при объяснении нового материала опорных сигналов и конспектов. Опорные сигналы, по утверждению В.Ф. Шаталова, значительно упрощают запоминание материала и его воспроизведение. Опорный конспект он сравнивал краткими записями учителя на доске во время объяснения материала: «Новая методика, подчеркивал педагог-новатор, - предусматривает, что такую доску после каждого урока уносит с собою домой каждый ученик. Вот что такое «опорный конспект», вот что представляют собой листы с опорными сигналами, «виды доски» [178. - С. 45]. При такой форме работы ученик наглядно видит весь материал, изложенный учителем. Главное в процессе усвоения нового материала - добиться, чтобы каждый ученик разобрался в конспекте. В процессе обучения, отмечал он, следует добиваться не заучивания, а понимания материала каждым уче-

115

ником [179. - С. 5]. При устном опросе учащимися используются те же опорные сигналы. При такой организации восприятия воспроизведение и учебного материала учащимся не нужно удерживать в памяти план ответа и одновременно отвечать. Упрощается оперирование новыми терминами, именами и датами. Готовые на опорных сигналах рамки рассказа исключают забывание учащегося, формируют уверенность в успехе и в себе. Успех, в свою очередь, способствует повышению работоспособности, увеличению эффективности умственного труда учащегося. - Глубокое, прочное понимание,

усвоение и использование учебного мате-

риала для решения задач, обеспечивает: - во-первых, коллективное решение задач, (учащиеся работают попарно или в группе), когда каждый имеет возможность высказать свое мнение и принять участие в обсуждении путей решения задачи; - во-вторых, систематическое использование поурочных карточек, конспектами, и упражнениями, для осознанного изучения материала и подготовки к решению задач; - в-третьих, технологии поэлементного обучения решению задач. Поэлементное обучение включает в себя следующие этапы решения задач: 1. проанализировать образец решения задачи, предложенный учителем; 2. выделить отдельные элементы решения задачи; 3. записать алгоритм решения задачи; 4. научить выполнять каждый из элементов в логической последовательнсти; В ходе решения задачи учитель беседует с учащимися, задавая им наводящие вопросы. Отвечая на вопросы, учащиеся по пути ищут решения задачи

самостоя-

тельно. Длительная и систематическая работа, способствует выработке стереотипа решения задач, когда учащиеся сами ставят перед собой вопросы, обрабатывают последовательность действий. Постепенный переход от простого задания к более сложному, используется многими передовыми учителями с целью создания ситуаций успеха особенно не-

116

обходим и важен для учащихся, которые испытывают трудности в изучении математических дисциплин; В-четвертых, систематическая проверка и взаимопроверка («по верти-

-

кали» и «по горизонтали») всех заданий, выполняемых в классе и дома [179. С. 15] . Под взаимопроверкой В.Ф. Шаталов понимает проверку заданий учащимися этого же класса либо шефами из числа старших воспитанников. При такой организации работы учащиеся старших классов получают возможность повторить учебный материал и подготовиться к предстоящим экзаменам. - Использование циклического развития практических навыков учащихся: многократное и систематическое повторение материала производится не по кругу, а по спирали. Теоретический материал повторяется блоками. Один - два урока посвящаются только повторению. На таких занятиях Шаталов не рекомендует вводить новый материал. Повторение, связанное с решением задач, проводит в течение всего учебного года. Ежедневное решение задачи по различным темам, способствует повторению всего материала в целом. Знания и умения по предмету закрепляются на протяжении всех лет обучения. - Создание благоприятной атмосферы доброжелательности на уроке играет, по мнению В.Ф.Шаталова, особую роль в создании ситуаций успеха, поскольку именно она в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям. [135. - С. 342]. Учащиеся получают возможность отвечать «нетрадиционно», «не перед всем классом, когда страшно ошибиться», а только перед учителем. «Тихая беседа» -это разговор один на один с учителем или прослушивание магнитофонной . Слабо успевающий ученик знает, что учитель не даст никому прослушать его запись, его ошибки не узнает никто. Если же ответ будет правильным, то его запись завтра услышит весь класс: «Сколько душевных сил поднимает этот совсем простой методический прием у тех, кому так нужно порою обрести уверенность в себе!» [178. - С. 20]. Новые формы опроса, помощь старшеклассников и товарищей по классу, обстановка дружелюбия, взаимопомощи и взаимоконтроля, создает атмосферу психологиче-

117

ского комфорта учащихся на уроке. «Контроль, - указывает педагог-новатор, уходит за кадр, а на первом плане остается активный трудовой настрой, который обязательно приводит у успеху, особенно необходимому для тех ребят, которые по каким либо причинам потеряли веру в свои возможности, а вместе с нею и радость учебного труда» [178. - С. 17]. Страх сделать ошибку «блокирует» творческие способности человека. Он испытывает внутреннюю скованность и напряженность [131. - С. 209]. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь дать учащимся возможность работать без боязни ошибиться. Первое требование к педагогу-наставнику В.Ф. Шаталов определяет следующим образом: «Создать на уроке обстановку всеобщего взаимоуважения, нравственного покоя и психологического комфорта» [178. - С. 107] . - Развитие речи у учащегося. Наблюдение и хронометраж учебного времени, отводимого на устную речь на уроке математики показывает, что на каждом уроке у одного ученика она в среднем занимает от 30 секунд до двух минут. Введение в педагогическую практику новых видов устных ответов учащихся (тихого и магнитофонного) позволило увеличить продолжительность устного ответа в течение рабочего дня от двух до шести минут. Основной акцент здесь В.Ф.Шаталов делает на создание такой обстановки, когда во время урока опрашивают не трехчетырех учащихся, а весь класс, где каждый имеет возможность дать свой ответ по теме. «Такое развитие речи, - подчеркивает педагог-новатор, - напоминает восхождение по спирали: успехи в работе над предметами математического цикла побуждают к более глубокому осмысливанию исторических событий, различных взаимосвязей в природе и логическому анализу структуры литературных произведений» [178. - С. 21]. Предоставление учащимся свободы выбора задач для домашнего задания по количеству и уровню сложности. Шаталов исключает «домашнее задание» для всех. Сложность и количество задач для домашнего задания учащиеся выбирают сами. На дом он предлагает, а не вменяет воспитанникам в обязанность решить задачи. Принцип посильности не нарушается, т.к. в классе были созданы все

118

условия, чтобы каждый ученик достиг успеха, который обеспечивается по новой методике хорошей теоретической подготовкой всех учащихся [178. - С. 90]. - Оперативный контроль усвоения знаний. Проверка решенных задач на уроке по цепочке самими учащимися. Задачу, решенную первым учеником, проверяет учитель, а у второго учащегося - проверяет первый и т.д. по цепочке. Также используется такая форма контроля, как взаимоопрос, когда ученики пересказывают учебный материал друг другу по очереди и взаимно оценивают ответы друг друга. - Использование поощряющей системы оценивания знаний. Гибкая система оценок, предложенная Шаталовым направлена на поощрение творчества и активности учащихся. Знания оцениваются только после прочного усвоения пройденной темы всеми учащимися. Поощрение на каждом уроке подбадривает ученика, вызывает чувство уверенности в своих силах и стремление соответствовать оценке учителя: «Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед [135. - С. 342]. При усвоении учебного материала, включающего проверку заданий, направленную на предупреждение и исправление ошибок, оценки не выставляются. Особое внимание В.Ф. Шаталов обращал на то, чтобы правильно осуществить заключительный контроль знаний после изучения темы. Проверяются не только умения и навыки в решении задач, но и знание, понимание теоретического материала в целом. Представим работу с опорными конспектами по методике В.Ф. Шаталова в виде следующей схемы (рис. 2.2.3.): - Гласность в выставлении оценок и открытый учет знаний. Для объективности в учете знаний Шаталов предложил ввести ведомость открытого учета знаний, которая помещается на стенде «Наши успехи». В ней

119

есть список всех учащихся и графы для выставления оценок. В таблицу вносят все оценки, выставленные учителем, а также взаимооценки и самооценки. В классный журнал выставляются только те оценки, которые ставит учитель. Ведомость открытого учета дает каждому четкое и объективное представление о своих успехах, позволяет сравнить их с успехами других.

Рис. 2.2.3. Схема работы с опорными конспектами по методике В.Ф. Шаталова - Повышение творческой самостоятельности учащихся. В работе по новой методике Шаталова, отмечают учителя экспериментаторы, у учащихся пробуждается интерес к решению задач - практическому применению приобретенных знаний. Активное речевое общение становится источником творческого отношения учащихся к учебной деятельности. «И непреложным условиям творчества является наличие большого и надежно усвоенного объема знаний. Знания первичны, творчество вторично» [17. - С. 62]. Новые формы работы способствуют повышению умственного труда школьников. Быстро повышается успеваемость. «Каждый ученик, - отмечал еще в XVII веке великий чешский педагог Я.А. Коменский, - будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… мало того, что он не будет избегать труда, он будет искать его и не бояться напряжений и усилий…» [71. - С. 200]. - Свободный выбор задач, наглядность опорных конспектов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и развитию устной речи,

120

взаимопомощь учащихся, поощряющее оценивание знаний учащихся, - подчинено у В.Ф. Шаталова одной цели: «Ученик должен учиться победно!» [178. - С.28]. Психологические опыты канадского психиатра Ганса Селье подтвердили, что повышенная (стрессовая) усталость является прямым следствием постоянных разочарований и неудач [См.: 133]. «Успехи же в работе, - указывал педагог-новатор, - даже если она необычайно трудна, способствуют повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда» [178. - С. 28]. Таким образом, методику В.Ф. Шаталова, рассмотренную с позиций достижения эффективности усвоения знаний и успехов учащихся можно представить в виде следующей модели (рис. 2.2.4.):

Рис. 2.2.4. Модель успеха В.Ф. Шаталова Методические приемы, используемые Шаталовым, дают возможность рационально распределить время на уроке, уменьшить его затраты на подготовку домашнего задания, увеличить работоспособность и результативность труда учителя и учащихся, создать условия для полного раскрытия творческих способностей и талантов учащихся, что способствует более глубокому изучению теоретического материала и развитию речи учащегося. Поскольку непреложным условием творчества является наличие большого и надежного усвоенного объема знаний, то «Активное речевое общение школьников становится источником твор-

121

ческого отношения учащегося к учебной деятельности». Новые формы учебной работы решают проблему эффективности умственного труда учащихся и повышения трудоспособности школьников. Создание благоприятного психологического климата на уроках математики, формирование высокого уровня мотивации школьников к учебному труду, В.В. Давыдов с полным основанием назвал одним из важнейших достижений В.Ф. Шаталова. Мотивацией обучения математике на уроках Шаталова являлась радость познания, счастье самоутверждения, укрепление чувства собственного достоинства и уверенность в каждого ученика, в том, что он справится с самой трудной работой. Создавая благоприятные условия для развития творческих способностей всех детей, методика Шаталова оказывается в целом дает возможность всем учащимся, независимо от индивидуальных способностей, почувствовать себя самостоятельными, уверенными, активными людьми, способными личностями, испытывающими радость от успеха в учении.

2.3.

Успешность обучения как средство гармоничного и целостного развития личности

Среди известных педагогов-новаторов, разработавших свои методические системы обучения в педагогике сотрудничества особое место занимает учительсловесник Е.Н. Ильин. Преподавание литературы тесно связано с проблемами воспитания. Помимо передачи знаний учащимся, педагог-новатор видит смысл своей деятельности в «неотложной потребности что-то улучшить в сегодняшней жизни ребят, самоутвердиться в их – по моей учительской воле! – состоявшейся судьбе, в зеркале спасенной души увидеть свой труд» [118. - С. 210]. Ильин четко определяет роль своего предмета в воспитании и обучении: «Урок литературы… Таинство сообщения Добра и становления Личности» - личности с большой буквы.. В то же время он обращает внимание на то, что «у школы нет права отставать от времени, закрывать двери классов перед мощным информационным взрывом» [См.: 118. - С. 231, 237]. Без развития интеллекта, познания и понимания окружающего мира, справедливо полагал педагог, невозможно формирование гармо-

122

ничной личности, ибо возможности разума растут только по мере роста нашего понимания и осознания предмета познания. В противном случае наши знания не более чем информация о предмете познания, позволяющая адаптироваться к окружающему миру. «Сегодня уже не только «физикам», - подчеркивает Ильин, - но и «лирикам» нужны формулы - как результат особого искусства в обилии фактов находить связь и работать не фактами, а связью, за которой факты»… Во многом найти «главное, в нем и через него решить всё остальное», в том числе и воспитать гармоническую личность [См.: 118. - С. 185; 50-53]. Чтобы наглядно показать взаимосвязь между учеником (У), книгой (К) и литературой (Л), возникающие в процесс обучения проблемы, а также наиболее эффективные пути к успеху, Ильин предложил своеобразный дидактический треугольник (рис. 2.3.1.), вершинами которого являются указанные

объекты

Рис. 2.3.1. Дидактический треугольник Е.Н. Ильина исследования - У, К и Л. Учитывая современные тенденции (социальные, духовные, психологические), влияющие на учебный процесс, педагог-новатор исследовал линии (стороны) треугольника: К – Л, У – К

и У – Л и пришел к выводу,

123

что идти в литературу прежним путем - по линии К – Л, значит заранее обречь себя как учителя-словесника на неудачу. Чтобы достичь успеха в обучении, без чего невозможно формирование гармонической личности, основное внимание учителя необходимо направить на ученика (грани К - У) [См.: 50. - С. 40-44] . «На этой грани треугольника учитель духовного обретает себя, - отмечает Ильин, - ибо без творчества, инициативы, собственных открытий тут и шагу не сделаешь. Чтобы с книгой дойти до ученика, нужен крупный план того и другого. Здесь литература - в самой книге, а ученик - в человеке. Главное увидеть его еще крупнее, чем саму книгу. И тогда - чудо! Без призывов, понуканий, угроз, зачетов ученик сам пойдет навстречу книге, в которой нашел себя. Прочитать уже не проблема…» [50. - С. 42]. Таким образом, будет сделан первый шаг к успеху. Педагог-новатор видел ключ к решению проблемы - «главную закладку», не «в самой книге, а между книгой и учеником: она-то и спасает разом обе ценности», «ибо анализ – это поиск ученика в книге», а сама книга «не для экзамена…, а для жизни» [См. там же]. Ильин считает, что «методика обнаружения» своего «я» в художественном произведении только зарождается, но ей принадлежит будущее. «Механизм приобщения ученика к книге», указывает педагог, кроется в

«синтезе ценностей»,

каждую из которых наука осмыслила, но «их взаимодействие не разгадала и не обеспечила» [См.: 50. - С.42; 128]. Если движение от «исходного К к целевому и конечному У, -подчеркивает Ильин, – в основном образование, то встречный путь ученика к книге и книгам – уже самообразование… Связать К и У и вызвать взаимодействие можно лишь фактором жизни. Иных способов дойти до каждого (!) ученика и каждого (!) позвать в книгу у нас нет» [50. - С. 42-43]. На отрезке К-Л решающее значение учитель-словесник придает самой науке, преподаваемой в виде учебной дисциплины, которая помогает увязать книгу с книгой, «выявляет духовный потенциал самой большой Книги (литературы) как учебника жизни». Эта грань вместе с гранью К - У позволяет формировать «ли-

124

нию схемы Л - У (личностную), где «стимул движения на этом отрезке в самопознании себя, т.е. своего духовного «я»» [См.: 50. - с. 43]. «Движение», новые, повторные шаги к исходному вдоль граней треугольника (указано стрелками) в результате образуют еще больший треугольник, «на периферических наращениях которого формируются Опыт, Культура, Духовность» [См.: 50. - С.43]. В этом процессе очень важна роль учителя, - подчеркивает педагог-новатор, - так как «он присутствует везде, во всех трех точках и линиях. Он и начало, и катализатор процесса. На линии К – У через сотрудничество, рождая самодвижение, он подключается к творческому поиску ученика, вместе с ним осваивая литературу» [См.: 50. - С. 43]. «Сотрудничество, - подчеркивает педагог-новатор, - это когда обе стороны интересны!» [118, С. 236]. На линии К – Л вместе с книгой рука учителя, которая «как и рука Данко», должна нести «огонь горящего сердца и множество таинственных закладок – ответов» [50. - С. 44]. Каждая линия направлена к определенной цели и обеспечивает свой успех. На каждой линии (грани) треугольника образуется свой треугольник, отражающий развитие конкретной линии. В итоге, от треугольника УКЛ, охватывающего преимущественно процессы воспитания и обучения, в процессе развития происходит постепенный переход к треугольнику КОД, отражающего процессы формирования и становления высокодуховной гармонической Личности. Весь процесс представляет собой цепочку взаимосвязанных целей, направленных на достижение цепочки успехов. В качестве основополагающих положений в данной системе обучения, считает Е.Н.Ильин, выступают гуманизация отношений учителя ученика, личностный фактор, индивидуальный подход, создание ситуации успеха в изучении литературы. Он отмечает, что именно такой учебный предмет как литература имеет для их реализации уникальную возможность, и доказывает, что в каждом художественном произведении есть судьбоносная страница, обеспечивающая успех урока. Ильин настаивает на введение в педагогический оборот принципа гуманизации знаний (ПГЗ): «Знания – сила, но только, если в нем прорастает человек, состоявшийся и защищенный не только самим знанием, но знанием самого себя. И кни-

125

га здесь должна содействовать, а не уводить в свои технологические лабиринты выполняя будто бы учебную, а на самом деле отвлекающую роль. Учебная роль художественной книги – нравственно помочь школьнику средствами искусства. Отбор знаний – это поиск болевой точки, той, где книга и жизнь пересекаются» [50. - С. 44-45]. Именно в ней возникают противоречия, которые предстоит разрешать через уроки литературы, готовя школьников к жизни. Ильин обосновывает свое кредо педагога следующим умозаключением: ничего не может быть важнее человека, начинающего жить и жизни, которая открывается перед ним. Книга помогает найти свой путь в жизни. Не разрушая целостного подхода к книге, Ильин уделяет большое внимание ее особо значимым фрагментам, которые побуждают учащихся многократно перечитывать книгу. Для этого педагог-новатор использует такой метод как - художественный анализ литературного произведения и следующие виды деятельности: общение с учеником как личностью равной учителю; общение с книгой как средство воспитания личности [Cм.: 50. - С. 61]; .

1. Метод художественного анализа литературного произведения. Дея-

тельность учителя-словесника на уроке литературы Ильин определяет следующим высказыванием «ничего не делать просто так, все осмысленно» [См.: 50. - С. 56 ]. На уроках литературы учителю необходимо мастерски использовать различные творческие приемы, для пробуждения интереса учащихся к изучению художественных произведений. Он считает, что «художественная книга требует художественного подхода» [50. - С. 60]. Чтобы анализ поддерживал желание учащихся читать, указывает Ильин, он сам должен быть искусством. Для того, чтобы ученик понимал содержание и сущность литературного текста, учитель должен показать ему те же художественные средства, какими создавалось книга. Только тогда ему будет сопутствовать успех в его изучении. В книге «Путь к ученику» Е.Н. Ильин раскрывает «целый синтетический комплекс весьма не простых средств и умений», из которых сложился его собственный способ общения с книгой: художественный анализ художественного про-

126

изведения» [50. - С. 61]. Как считает педагог-новатор «такой анализ включает в себя не только яркие детали, острые вопросы, интригующие приемы, страстные монологи, увлекательные задания, но также и личностный отбор знаний, броскую тематику, многожанровость урока, где план не редко напоминает сюжет, а конспект – своеобразную заготовку» [50. - С. 61]. Результатом его многолетнего педагогического поиска явился закон триединое «О»: «Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем», т.е. заинтересовать, вдохновить и нацелить на успешное прочтение книги. [См.: 50. С. 61 ]. 2. Общение с учеником как с личностью равной учителю. По мнению Ильина учитель и школьник равны в стремлении познать лучше отечественную литературу. Это открывает путь к творчеству и учебному общению. «Общение прежде всего духовный контакт…» [118. - С. 237]. Он возможен тогда, кода взаимоотношения между учителем и учеником построены на принципах сотрудничества. «Сотрудничество, - объяснял Ильин, - это когда обе стороны интересны! Значит, обе стороны надо обеспечить одинаковыми правами. Нет, дистанция между учителем и школьником нужна. Но это не барьер и не стена, которую нельзя перешагнуть, а более высокая ступенька, на которую должны подняться ученики…» [118. - С. 236]. Каждый школьный учитель, какой бы он предмет не преподавал, по сути и в основе, по мнению Ильина, является воспитателем. Призвание учителя словесника – формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал средствами литературы. Для воспитания духовной личности он считает необходимым нижеследующее: - во-первых, воздействовать личностью учителя на личность ученика, воспитывать личность на примере судеб литературных героев, людей;

биографий великих

127

- во-вторых, личность может воспитываться только личностью – той, которая ведет урок; - в третьих, отвечать на актуальные, глубинные личностные запросы юношества средствами учебного материала, «совокупностью общенческих навыков, приемов, подходов, способов, рождающих методику личностного контакта» творческим общением с учеником как личностью равной учителю» [50. - С. 61]. Общение, считает он, означает, прежде всего, тот духовный контакт, которого не хватает школьникам. Современные школьники все больше подвержены влиянию кино, радио, телевидения, журналов. Работать по старой схеме «рассказал - усвоили - проверил» в современной школе трудно: «Мы слишком мало доверяем ученику как живой судьбе и за немногие школьные годы стараемся на всю жизнь «напоить» информацией, - подчеркивает педагог-новатор, - точно он верблюд, которому без единого глотка предстоит одолеть Аравийскую или Сахарскую пустыню…Дело-то ведь не в количестве прочитанного, а в мудром и долгом общении с несколькими книгами» [52]. В таких новых условиях работы, отмечает Ильин, учитель-словесник не сможет дать глубокие литературные знания, не овладев искусством общения. Организовать творческий диалог на уроке, значит, по Ильину, провести урок сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок свободы, где всякий может и должен высказывать себя, не подстраиваясь под кого-то. Это, наконец, урок приобщения к своему духовному «Я» другого и приобщение себя самого к духовному «Я» других; шаги на встречу, союз равных и разных» [118. - С. 235]. Каждая минута такого урока наполняется богатой духовной работой, а она, в свою очередь, - открывает для учащихся мир художественных произведений. Творческая позиция для Ильина заключается в том, чтобы «общаться через знания и получать знания через общение. Оно дает школьнику право на свой темп, свой путь, и свой потенциал возможностей и… возвращает его на урок духовного равноправия, где воспитывается творческая личность» [118. - С. 235]. Работая со всеми учащимися класса, он опирается на яркую личность и через него взаимо-

128

действует с остальными. Ильин считает, что у каждого урока должен быть свой главный ученик. Передача знаний благодаря общению и через общение побуждает учителя начать урок не с ответов на вопросы темы у доски, а с разговора учителя с учениками. Учащиеся на уроках Ильина не выходят к доске и не встают, когда отвечают. Он заменяет опрос проблемными вопросами, стимулируя учащихся к открытому, откровенному общению. Благодаря этому он устраняет такие факторы неуспеха, как страх перед оценкой, неловкость перед товарищами. Вопросы Ильина побуждают учащихся думать, рассуждать, развивать самостоятельное мышление, участвовать в споре, дискуссии, учиться отстаивать свою точку зрения. Для развития самостоятельности ученика Ильин оказывал помощь, но помощь незаметную для самого учащегося. Он не ученика вызывал к доске, а себя к ученику. 4. Общения с книгой как средство воспитания личности. Учебная работа на уроках литературы способствует не только развитию важнейших нравственных качеств личности, но и влияет на становление характера. Она «открывает путь к творческому (!), учебному (!) общению» [118. - С. 236]. Словесник-дидакт, полагал Ильин, имеет возможность «войти в сотворчество с писателем», его позицией, взглядами и шагнуть дальше книги [См.: 50. - С. 145]. Он убежден, что «с искусством можно и нужно общаться, наполняясь той же свободой, какую оно несет в себе» [50. - С. 146] . Когда на уроках литературы обсуждается острая и волнующая школьников проблема, то учащиеся расширяют «зону» анализа сюжета. Ильин использует здесь прием «переключения одной действительности (реальной, жизненной) в другую - художественную и образную». Общение с книгой у Ильина направлено, прежде всего, на формирование нравственных качеств личности. Чтобы у каждого, прошедшего сквозь фильтр жизни, - подчеркивает он, - в осадке была чистота, а не пустота, «книгу необходимо сделать инструментом познания Жизни и своего места в ней, - наставляет педагог-новатор, - а не просто и

129

не только учебным пособием. Книга и Жизнь, Жизнь и Книга - вот полный разворот урока на уровне Современного и Своевременного» [118. - С. 237]. Педагог-новатор утверждает, что успешно работать со всем классом умеют многие учителя, с каждым учеником - единицы. Настоящая педагогика, считает Ильин, начинается с отдельного ученика, а не с класса Его многолетняя деятельность включала в себя поиск пути к одному ученику, когда учитель говорит «не с массой - безликой и одинаковой, а с кем-то одним, конкретным ведет диалог, усвоив и памятуя, что путь ко всем начинается с кого-то одного. Он-то и есть герой урока» [50. - С. 62; 51]. Свои лучшие уроки Ильин посвящал каждому конкретному ученику. В то же время в общении на уроке участвуют все: «На хорошем уроке не надо искать ученика: молчит или говорит - он есть!.. И потом, ребятам решать: есть ли они на уроке? Сами по себе? В душе учителя? Вместе с учителем? Или учитель в их душе? Все это разные аспекты незримого общения с учеником, ведущие и к разному успеху, и к разному результату, и к тому, когда успех учителя и есть главный результат» [118. - С. 192 ]. А успех - это внимание. В своей педагогической практике Ильин использует индивидуальный подход к ученику. Он утверждает, что учился «читать» ученика, знать о нем не меньше, чем о героях книг, писателях, решая основную дидактическую задачу урока: как учителю следует работать с учеником, чтобы ученик работал активно. Исходя из того, что каждый ученик - это личность со своими интеллектуальными, физическим, психическими особенностями, он пришел к выводу, что путь к успеху у каждого должен быть свой: «Успехи всех складываются из успешного продвижения не большинства, а каждого. Но каждый продвигается индивидуально. Значит, имеет право на свой темп, свой путь и свой потенциал возможностей» [118. - С. 230] Ильин убежден: чтобы достичь успеха каждому из учащихся, следует на разных этапах и уровнях изучения литературы работать по новому, чтобы добиться успеха. При большом объеме информации ученик озабочен не тем, чтобы расти, а чтобы успеть, не отстать. К сожалению, в школьной практике, отмечает педагог, ценятся, как правило, успевающие, а не растущие. Растущие, но не успевающие, не редко становятся трудными. Учителю необхо-

130

димо работать так, «чтобы растущие успевали, а успевающие - росли» [118. - С. 231]. Ильин выступает категорически против дополнительных занятий. Секрет обучения, полагает он, состоит в том, чтобы на уроке использовать как можно больше разнообразных источников знаний. Он считал, что учитель не имеет право отставать от времени и «закрывать двери» перед современным информационным пространством. Он должен совершенствовать свое мастерство, повышать свою общую культуру, так как он отвечает за воспитание в ученике Человека. Через общение на уроке, «полностью выявляется духовный и творческий потенциал учителя, его профессиональная пригодность… Аккумулируя коллективный труд, - отмечает педагог-новатор, - оно делает учение радостью, сочетает воедино образование и самообразование, воспитание и самовоспитание». Устраняет перегрузку, не сокращением программы, а новым типом отношений учителя с учеником, где в основе - доброжелательность, мудрая простота, взаимный контакт и интерес, разнообразие форм, стилей, структур урока. Общение - всегда открытый урок. Прежде - для самого учителя, который с помощью ребят открывает себя и уже ключом собственной личности в каждом из них открывает личность» [118. - С. 237]. «Быть и работать на уроке - гарантия успеха.. чего не усвоил сам, узнаешь от других», объяснял он [118. - С. 229]. Ученику необходимо открывать перспективу, ибо ничто так не вредит уроку литературы, как двойка, - подчеркивает педагог-новатор. Школьник учится - это главное. Иногда полезнее вместо оценки завести разговор с учеником на тему: «Что еще должен сделать учитель, чтобы в VIII или X классе учиться было так же интересно, как и в I, - легко и трудно, радостно и увлекательно» [118. - С. 229 - 230]. Именно поэтому Ильин выступал против не только итоговой, но и текущей оценки. Учителю, комментирующему школьное сочинение, Ильин рекомендует выделить в нем небольшой яркий отрывок, отвечающий требованию: в немногом скрыто многое. Школьное сочинение, никогда не бывает совершенным, -

131

поясняет он, «потому отрывками, а не доморощенной законченностью учу ребят радости творческого поиска с абсолютной надеждой на успех» [50. - С. 178]. Анализ подхода создания Ильиным ситуации успеха в общении на уроках литературы как одного из условий формирования гармонически развитой личности позволяет представить соответствующую модель успеха (рис. 2.3.2.):

Рис. 2.3.2. Модель успеха Е.Н. Ильина «Секрет обучения, - утверждает Ильин, - в том и состоит, чтобы использовать все источники знаний, сведя их к основному, собирательному - уроку»…» безусловно, при этом, отмечает педагог, «нагрузки будут и, очевидно, должны расти… Но вместе с нагрузками должны расти и творческая инициатива, изобретательность, мастерство - общая и профессиональная культура школьного учителя, отвечающего прежде всего за Человека в ученике» [118. - С. 231]. Школьный учитель должен знать всех своих учеников и каждого из них в отдельности и всех вместе. Его долг Ильин видит в том, чтобы: «помочь школьнику интеллектуально возвыситься до идеала и вместе с ним подняться на ту же высоту - занятие, достойное урока…У каждого возраста, - отмечает Ильин, - свои страницы в книге». Уметь прокомментировать ученикам их и свою страницу -

132

«залог подлинного зрелого общения. Мудрость урока - в совпадении страничек» [118. - С. 232]. «Назначение урока», указывал он, состоит не только в том, чтобы учащиеся хорошо усвоили содержание книги, а в том, чтобы «вызвать к ней интерес», чтобы достичь успеха, нужно, чтобы ученик поверил в книгу, захотел прочитать ее и впоследствии вернуться к ней, он должен найти в ней свои страницы»

[118. -

С. 215]. В этом Ильин разделяет позицию В.А. Сухомлинского, утверждавшего, что «к успеху ведет интерес». Его поддерживает совместный творческий поиск на уроке, который вызывает у учащихся интерес не только к предмету, но и к самому учителю. «По-настоящему, - подчеркивает педагог-новатор, - учитель открыт только ребятам. «Голой» методикой на нашем уроке ничего не вытянешь. Нужна душа! А у нее - своя методика!» [118. - С.234]. Благодаря особым образом организованному общению на уроке, Ильин нашел путь к сердцу ученика, отыскал ту «болевую точку», где в гармонии (по линии У-К в треугольнике Ильина) сошлись реальная жизнь и ее художественное, книжное воплощение, став залогом к успеху формирования развитой и высоконравственной личности. Современное общество ставит перед педагогическим коллективом школы задачу воспитания такой личности, которая могла бы успешно ориентироваться в сложном мире высокоразвитой техники, обладала глубокими общеобразовательными знаниями, самостоятельным творческим и гибким мышлением. Известный ученый-дидакт М.Н. Скаткин считает, что для развития разносторонних способностей личности необходимо «создание для всех без исключения людей равно реальных условий развития своих способностей в любом направлении. Таких условий, внутри которых каждый мог бы беспрепятственно выходить в процессе своего общего образования на передний край человеческой культуры, на границе уже сделанного и не сделанного, уже познанного и еще непознанного. А затем свободно выбирать на каком участке ему сосредоточить свои личные усилия: в физике или в технике, в стихосложении или медицине» [134. С. 11-12].

133

Философ Ильенков Э.В. полагал, что личность проявляет себя тогда и в том, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся всем другим близкий и понятный [Цит. по кн.: 49. - С. 369-414]. «Концепция личности предполагает, - утверждает педагог Щетинин, -прежде всего, производство ценностей, материальных или духовных. Наш же ученик сегодня только потребляет, потребляет все десять лет. Ведь когда можно наблюдать расцвет личности человека? - задает вопрос педагог-новатор. И сам на него отвечает: «Только когда его жизнь соответствует человеческой

сущности» [183. –

С. 25-27]. Он отмечает, что «основные школьные предметы - физика, математика, литература – вызывают необходимость работы только левого полушария, в то время как творческое, эмоциональное мышление - музыка, хореография, труд «заперто на ключ». Он утверждает, что в жизни человека должна царить гармония» [183. - С. 25-27]. Идея гармоничного воспитания личности побудила его к поиску путей ее практической реализации [184. -С. 381-401]. Наблюдая за успехами своих учеников педагог-новатор, учитель музыки, а позже директор экспериментальной школы М.П.Щетинин, пришел к выводу, что успехи в отдельной, конкретной деятельности зависят от общего развития личности: «успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от особых, отдельных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом» [182. - С.5]. М.П. Щетинин пришел к выводу, о том, что «способность к одному виду деятельности слагается из многих способностей к другим [182. -С. 5-6]. Талантливая личность, способная к продуктивной деятельности, обладает креативным, оригинальным мышлением, способствующим решению сложных задач нестандартным способом. «Талант, - по мнению М.П. Щетинина, - это синтез множество талантов»[182. - С.6.]. Талантливый человек обычно талантлив во всем, а не только в одной узкой специальности. Чтобы развить у человека одну способность, необходимо одновременно развивать многие способности. «Для того, чтобы воспитать специалиста, - утверждает он, - надо, следовательно, помимо

134

заботы о специализации развивать «человека вообще», человека в целом…» [182. - С. 6]. Нельзя воспитать всесторонне развитую личность, уделяя основное внимание лишь одному предмету, стремясь получить узкую специализацию. «Личность - всецелостное отражение мироздания» [65]. М.П. Щетинин, учитель, академик Российской Академии образования - автор методики «погружения», создал школу нового типа и на практике осуществил идею целостного подхода к воспитанию и развитию человека. Он создал такую школу, где возможно развивать человека вообще, создать такие условия для всестороннего развития учащихся, в первую очередь способностей, их самовыражения и выражения их уникальности [182. - С. 157]. Щетинин настаивает на целостном подходе к воспитанию и развитию человека. Такой подход, утверждает он, возможно осуществить только в новой, единой школе, работающей на одну цель - воспитание человека. Русская Родовая школа в Текосе Краснодарского края - результат долгих педагогических поисков и трудов М.П.Щетинина. Школа Щетинина - это «чистый родник, сотворенный руками Человека, посреди обезображенной человечеством природы» [65]. Гуманистическая школа-комплекс воспитывает многогранную, гармоничную, талантливую, успешную, самодостаточную личность. По мнению ее директора «человек может все!... Дайте человеку возможность мочь!» [182. - С. 7]. «Гуманистическое воспитание, - полагает В.А. Сластенин, - имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса» [135. - С. 285]. Целью гуманистического воспитания является формирование всесторонне и гармонично развитой личности, которое невозможно без создания условий для её саморазвития и самореализации в гармонии с самим собой и обществом [См. там же; 110]. Данная цель станет достижимой, утверждает Щетинин, если «дать возможность каждому реализовать себя, побудить к самообразованию, саморазвитию, научить учиться» и достигать успеха в обучении [182. - С. 152].

135

Работая учителем Кизлярской музыкальной школы. М.П. Щетинин обратил внимание на проблему, которую обсуждали учителя - предметники: 1. Я даю - ученик берет - ученик учится. 2. Я даю - ученик не берет - ученик не учится [182. - С. 8]. Преподаватель-предметник стремился дать знания по одному отдельно взятому предмету, т.е. сформировать умения и навыки в области определенной учебной дисциплины. Так один из преподавателей интересуется только своим предметом, а не учеником. Другому важно помочь ученику раскрыть свои таланты. Он глубоко изучает психологию, педагогику, его ученики занимались успешнее и редко «отсеивались». Беседы с последними и помогли разработать М.П. Щетинину проект школы – комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся [182. - С. 9]. Первоначально такую школу планировалось создать как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической. Позже педагог-новатор пришел к пониманию единой школы как школы-комплекса, целостного воспитания формирования личности в процессе обучения и воспитания. «Секрет всех успехов учеников, - утверждает Щетинин, - кроется в многоплановости, многомерности видения мира» [182. - С.88]. С самого рождения человек стремится к самоутверждению. Он хочет, чтобы его любили, понимали, радовались его успехам, и огорчались его неудачам. «Первокирпичек, причинапричин, энергоисточник развития личности - это чувство собственного достоинства своей значимости среди людей» [182. - С. 89]. Большое значение в процессе формирования личности имеет любимое дело, хобби, в котором человек раскрывается наиболее успешно. Поэтому очень важно в период обучения в школе создать такие условия учащимся чтобы каждый ученик имел возможность заниматься любимым делом. В обычной школе учащиеся не всегда успешно справляются со всеми учебными предметами. Большинство учащихся проявляет интерес и с удовольствием занимается только тем предметом, который ему понятен, легко дается, и, который приносит ему успехи в учении. М.П. Щетинин отмечал, что для учителя очень

136

важно увидеть этот успех. Часто говорит себе и другим: «Учитель, спеши увидеть победу своего ученика, его силу. Только на основе веры в человека, уважения к его будущему возможно взаимопонимание. Это даст тебе силы и терпение помощь ученику найти себя [182. - С. 154]. Роль старшего товарища - учителя незаменима тогда, когда ребенок только пробует свои силы, начинает свой путь учения и познания мира. Он нуждается в добром слове, поддержке, а главное - вере учителя в него, вера в то, что у него получится. «Не упустить первые росточки успеха, первые блестки таланта, поддержать, помочь осознать свои возможности, направить в нужное русло энергию, и сделать это тактично, умно, не навязчиво. Но как часто нам не хватает времени (а может, души), чтобы заметить доброе, хорошее в ученике, чтобы помочь ему увидеть себя другими глазами, таким, каким он может и должен стать. Плохое - замечаем, подчеркивает, а вот доброе разглядеть и не пытаемся. А вслед за нами и ученики не умеют радоваться успеху товарища, доброму делу, сильным сторонам характера» [182. - С. 154]. Чувство радости успеха, которое испытывает школьник от изучения одного предмета дает ученику силы и желание добиваться успехов и в другом деле. «Ученик, включенный в разностороннюю деятельность, - отмечал педагогноватор, - проходит через цепь поражений и удач, а не только через одни победы или поражения. Жизнь его в школе – сумма, состоящая из побед и поражений. Она воспитывает в ребенке бойцовский характер. Волю, оптимизм, стремление преодолевать трудности. Познавая успехи и поражения, он становится чутким к неудачам товарищей. В нем крепнет основа доброго, ценнейшее качество коллективиста - сопереживание, способность прийти на помощь» [182. - С. 91]. Личность начинается с взаимоотношений с другими. Чем выше уровень развития личности, тем качественнее и богаче взаимоотношения в коллективе. Формирование личности предполагает развитие ее способностей создавать материальные и духовные ценности, а также «созидание такого коллектива, где каждый находит понимание и поддержку» [182. - С. 156].

137

Развитие личности и коллектива неразрывно связаны между собой. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем межличностных отношений. Уровень развития личности зависит от самого коллектива и его влияния на личность, а с другой стороны, чем ярче и активнее личности, тем полнее они реализуют себя и свои возможности в коллективе [135. - С. 348]. Развитие личности и коллектива – взаимообусловленные процессы. Человек обучается и развивается в системе отношений с другими людьми, в коллективе. Чем богаче связи между индивидами в классном коллективе в процессе обучения, тем выше духовное богатство личности. Усилия М.П. Щетинина и его педагогического коллектива направлены на развитие способности всех учащихся, их самовыражение, раскрытие уникальности и талантов. Нельзя допустить, убеждены они, чтобы учащийся, потерпев неудачу, успокаивал себя тем, что он так и хотел, так и задумал как средство самозащиты от неудач. Важно создать такие условия на уроке, чтобы учащиеся искренне верили в свои способности, не боялись неудач, ошибок, а верили от всего сердца в успех и знали, что педагоги тоже верят в них и ждут от них продвижения вперед. «И короткий урок, и введение в учебный процесс уроков погружения, стимулирующих познавательную активность, и сам режим учебы, и широкая сеть занятий по интересам – все это были шаги к созданию коллективности, бодрой, мажорной мелодии школы, к преодолению барьеров отчуждения между учителем и учеником [182. - С.158]. М.П. Щетинин выступает за диалог с учащимися на равных, за авторитет доброты и чести, независимо от должности и образования, поскольку считает, что «дети – наши соратники». Он убежден в том, что только демократический стиль отношений способствует быстрому и стремительному росту коллектива к успеху каждого в этом коллективе. Совместное преодоление трудностей при этом служит благотворным стимулятором роста, так как «к моему» можно прийти только через осознание «мы», уважение «я» других» [182. С. 108].

138

Успехи в учебной деятельности, - по словам педагога достижимы только тогда, когда на уроке царит сотворчество, взаимодействие нашего «я» с другими, «наше «я» есть не что иное, как синтез критический или некритический принятых в себя определенных качеств других. Многие несчастья, точно также, как и успехи, достижения, растут из этого образа» [182. - С. 121]. В школьные годы ведущий архитектор успешного обучения – это учитель, а его соавторы – учащиеся, весь школьный коллектив и окружающая школу человеческая и природная среда. Педагог умело направляет процесс роста ученика, побуждает его к самосовершенствованию, самостоятельной деятельности. Для того, чтобы учитель оказывал действенную помощь учащимся в успешном обучении он должен верить в их силы, уметь смотреть в глаза не сверху, а прямо. Педагог-новатор отмечал, что успех учащихся на уроке немыслим без уважения их достоинства. Успех также невозможен без единства усилий всего коллектива в борьбе за успешное овладение знаниями, где каждый имеет возможность высказывать и отстаивать свое мнение и учащийся, и учитель: «Успех там, - утверждал педагог-новатор, - где высказывают свою точку зрения, спорят, прежде чем принимают решение, и, приняв его, не отступают» [182. - С. 125]. Не сразу в школе Щетинина утверждался взгляд на учителя, как на старшего товарища ученика, призванного помочь ему и в учении, и в формировании его личности. «Мы учились строить взаимоотношения на основе уважения, бережного внимания друг к другу, боролись с грубостью, нервозностью. Пожалуй самым трудным было становление единых педагогических требований» [182. - С. 60]. Основы организации школы. В школе – комплексе используется, альтернативная классно-урочной системе, особая форма организации обучения – «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично используется обучение по эпохам в Вальдорфских школах [113. - С. 166-168]. «Эвристическое погружение» – это особая форма обучения, которая обеспечивает сохранение образовательной доминанты на

протяжении нескольких

дней путем организации познания учениками различных образовательных объек-

139

тов с помощью эвристических методов. Ученики погружаются в определенную эпоху или события, в творчество писателя или страну, физическую теорию или географическое понятие [177. - С. 208]. Идея организации этой системы основывается на учении русского физиолога А.А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Учитель анализирует содержание курса погружения, выделяет положения и факты, которые с одной стороны, необходимо запомнить, с другой стороны, творчески осмыслить, определяет доминанту в творческой задаче. Главным здесь является требование: научить школьника мыслить, побудить его к поиску закономерностей, включить новую информацию в ранее усвоенную, с целью более ясного представления целостной картины всего здания, которое выстраивается и, в котором каждый учебный предмет занимает свое место. Сам автор данной методики считает «погружение» способом познания [182. - С. 145]. Основные положения обучения в данной системе: 1. Каждый человек («чело» веков, т.е. ум столетий) – источник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде. Школьный возраст является решающим периодом становления личности. Школа дает ей возможность развиваться, раскрыть свои таланты. Учебный процесс в школе Щетинина, направлен, в первую очередь, на то, чтобы раскрыть «я» каждого ученика в любимом деле, которым он занимается увлеченно и творчески. «Учение в такой школе – это развитие, раскрытие, совершенствование природы» [182. - С. 91]. Щетинин требует от педагогов сформулировать в себе умение видеть в ученике личность и помочь ему осознать себя личностью, поскольку во главу угла в новой школе поставлен ученик. Во второй половине дня в школекомплексе Щетинина проводятся занятия по хореографии, рукопашному бою, проводятся «огоньки», круглые столы, наполненные яркой, разнообразной, интенсивной, полной духовной энергией жизнью [65; 107]. 2.

Опора на понятия доминанты введена в научный оборот русским

ученым А.А.Ухтомским. Классно-урочная система резко меняет доминанты, на-

140

рушает естественную жизнь ребенка, считает Щетинин. Для щадящей психику ребенка образовательной доминанты необходима строго дозированная концентрация содержания учебного материала и особая организация процесса обучения следует, полагает он, преподавать один или два предмета определенного цикла, непрерывно в течение трех-пяти дней. Предметы эмоционального и интеллектуального циклов логично следуют друг за другом. Гармоничность развития, утверждает Щетинин, требует гармоничного соотношения предметов, адресованных обеим сигнальным системам. Если уроки образного цикла проводят между уроками речевого цикла, то эффективность учебного труда школьников значительно повышается. К такому заключению приводят опыт педагогов, данные ученых: врачей, физиологов, психологов. Уроки «образного» (эмоционального) цикла, поставленные в середину учебного дня, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности на уроках «речевого» цикла. За время продуктивной работы на уроках, учитель и учащиеся успевают выполнить задания гораздо больше, что отражается на сокращении объема домашней работы, и приводит к сокращению учебной нагрузки школьников. Щадящий режим занятий сберегает здоровье подрастающего поколения: «Такой режим, подчеркивает педагог-новатор, Щетинин, - позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей» [182. - С. 24]. Уроки сокращенные до 30 минут, структура учебного дня в школе, в основе которой лежит смена видов деятельности, способствуют поддержанию высокого уровня организованности и продуктивности учебного труда школьников на всех уроках. Резерв дополнительного времени директор школы видит в дополнении к учебному плану такого предмета, как хореография, при этом он сокращает время на музыку и физкультуру.

141

Перегрузка школьников учебными занятиями в обычной школе подрывает у них веру в свои силы, не оставляет времени для любимых занятий наукой, техникой, искусством, спортом, и общественно-полезным трудом. 3. Природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуальные ритмы человека). В обычной школе ученику трудно переключиться с математики на русский язык. В основе школы Щетинина лежит система «погружения». Учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, предлагаются разнообразные виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: «тихие – громкие», «образные – логические» и т.д. Например, 25 уроков физики проводятся в течение 5 дней. Всего за год проводится четыре «погружения» в физику, общее количество уроков – 100. Ежедневно во время «погружения» проводится по пять уроков, между которыми проходит одно — два занятия, не меняющие основной доминанты, например, физкультура, музыка, живопись. Продолжительность уроков 30 минут, домашнее задание отсутствует. В системе погружения работают ученические «кафедры» (группы), которые могут быть разновозрастными. Система ученических кафедр, по определению А.В. Хуторского, - это форма обучения, когда учащиеся с помощью учителя планируют свою деятельность (какой предмет выбрать на данный момент), углубленно изучают выбранный ими предмет, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях. Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения учениками деятельностей: 1. Я учусь (изучаю предмет). 2. Я учусь учить (постигаю методы и способы обучения). 3. Я учу (взаимообучение учеников). 4. Я учу учить (передаю другим методические приемы).

142

Такие виды деятельности можно назвать педагогической практикой. Сегодня ты – учитель, завтра – ученик. Обучение включает в себя мозговой штурм и педагогическую практику. Занятия на кафедрах, а также во время самих «погружений» проводятся в разновозрастном режиме. Допустимо одновременное участие школьников 7 – 10 классов во время погружения. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «разность потенциалов» создает образовательную напряженность, позволяет максимально реализовать способности каждого школьника. Главная цель эвристического погружения – направить деятельность учащихся не только на изучение нового, но и на реализацию их индивидуальных творческих способностей, создание собственной «кладовой» знаний по изучаемой теме. Система эвристических занятий на основе метода «погружений» реализуется либо в течение нескольких дней, либо на протяжении всего учебного года. Возможно также чередование обычных уроков с «погружением». Например, в начале каждой четверти проводится несколько погружений», затем идут обычные уроки, а в конце учебной четверти проводятся защиты творческих работ. После «погружения» учащиеся выбирают темы для творческих исследовательских работ, которые защищают в конце учебной четверти или года во время творческих недель. Творческая неделя представляет собой «погружение» учащихся в индивидуально-коллективную деятельность по подготовке и защите творческих работ. Она ориентирует на творческое осмысление учебного предмета, обеспечивает более полную презентацию знаний, умений и навыков учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, создает ситуацию успеха. В это время решается актуальная педагогическая задача улучшения качества творческой работы ученика над одной темой или проблемой. На основе анализа учебной работы в школе Щетинина составлена следующая модель (см. рис. 2.3.3.), обеспечивающая успех ее использования:

143

Рис. 2.3.3. Модель успеха М.П. Щетинина

Голографичность заключается в разработке целостного видения учебной дисциплины, охватывающего максимально широкий перечень изучаемых тем. Креативность обеспечивается использованием когнитивных, креативных и оргдеятельностных методов обучения учеников, таким познанием окружающего мира, когда учащиеся сами создают собственный образовательный продукт и становятся активными участниками изучения учебного предмета. Достоинством такой модели обучения является широкое использование взаимообучения при погружении в предмет в разновозрастных коллективах. Это позволяет ученикам – участникам учебного процесса подняться на разные уровни креативного саморазвития личности: быть как в роли учениковэкспертов, так и учителей, преподавателей учебного курса. Целостный подход к воспитанию

и обучению приводит к

гармоничному развитию личности

школьника гарантирует его успех в обучении.

144

2.4. Сравнительный анализ алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха Деятельность учителя должна быть направлена на создание каждому ученику ситуации успеха, т.е. сочетания условий, которые обеспечивают им возможность достичь значительных результатов в учении. Проведенный анализ педагогической деятельности педагогов-новаторов показал, что разработанные ими системы создания ситуации успеха носят детерминированный характер. Он позволяет представить алгоритм создания, организации в процессе обучения педагогами-новаторами ситуации успеха. Во-первых, вся их деятельность нацелена на конечный успешный результат, т.е. имеет четкую функцию достижения поставленной цели. Во-вторых,

результат достигается

только при соблюдении четкой последовательности шагов использования разработанных ими систем. Эти два условия и дают возможность констатировать наличие алгоритмов в каждой из представленных систем как системе правил (предписаний) для эффективного решения задач. При этом подразумевается, что в определенных пределах исходные данные задачи могут изменяться. Процесс применения правил к исходным данным (путь решения задачи) определен однозначно (детерминировано) и на каждом шаге процесса (применения правила) известно, что считать его результатом [174. - С. 18]. Максимальное достижение поставленной цели и есть суммарный результат всех предшествующих дидактических действий, приведший к успешному решению поставленной задачи. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ученика, создающий энергию для преодоления трудностей, поддерживающую желание учиться. Успех с социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. При совпадении или превосходстве ожиданий личности с ожиданиями окружающих можно говорить об успехе. С педагогической точки зрения успех – это достижение значительных результатов в деятельности, как отдельной личности, так и коллектива в целом [2. -

145

С.30]. Ситуация успеха, как считает учитель А.С. Белкин – это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [21. - С. 31]. С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. Оно формирует новые, более сильные мотивы деятельности, влияет на изменение уровня самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех становится устойчивым, постоянным,

начинается своеобразная реакция, освобождающая

скрытые возможности личности [См.: 21. - С.28]. Анализируя значимость успешного обучения для формирования личности, основоположник русской дидактической школы К.Д.Ушинский писал: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается» [165. С.150]. Он пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Интерес же к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Школьник не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться [См.: 165. - С. 142]. К.Д.Ушинский считал необходимым дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения. В.А. Сухомлинский также утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения [См.: 141. - С. 23]. Современный ученый педагог В.А. Сластенин на конкретных примерах доказывает: при дифференцированном подходе к определению содержания деятель-

146

ности и видах помощи учащимся в ходе ее осуществления ситуация успеха стимулирует учебную работу школьников. Для максимального развития способностей учащихся, формирования у них внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах, первостепенное значение педагог А.С. Смирнов уделяет созданию определенных условий обучения: доброжелательной атмосферы и взаимопомощи при выполнении учебных и других заданий, равному отношению ко всем учащимся и справедливой оценке успехов в учебной деятельности, созданию положительного эмоционального подъема, ощущения радости творческого труда у всех учащихся класса. Успех, утверждает Смирнов А.С. помогает каждому школьнику чувствовать себя на уроке уверенно и спокойно [119. - С. 130-132; 14. - С. 54]. «Создание ситуаций успеха в обучении, - по его мнению, - представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к учению» [119. - С.189]. Отсюда следует, что ситуация успеха есть создание благоприятных условий каждого этапа решения задачи с целью достижения максимального успеха (образовательного результата), как идеального конечного результата в ходе специально организованной деятельности. Они включают в себя следующие дидактические составляющие образовательного процесса: общественно-социологические: школа, класс – как коллектив учащихся, психологическая атмосфера в школе и классе, взаимоотношения учитель-ученики, учитель-школа, ученики-школа, семья-школа, школа-общество; мотивация, стимулы: непосредственно побуждающие к действию, перспективно побуждающие к действию, моральные мотивы, мотивы общения, познавательный интерес; воспитание и обучение; обучение и учение. Успех многогранен: можно просто достичь успех и успокоиться на достигнутом, а можно двигаться под воздействием определенных стимулов дальше в своем развитии, но это будет уже другой успех – успех стимулирующий. Именно

147

он способствует формированию и развитию личности. Таким образом, в процессе обучения можно наблюдать как бы «расщепление» успеха на уровни: успех как конкретный результат и успех, который стимулирует интерес. Исходя из диалектического характера развития личности и самого процесса обучения, следует всегда иметь в виду, что успех и неуспех – это две стороны «одной медали», не могут существовать друг без друга и неуспех часто может служить стимулом для достижения успеха в обучении. Процесс познания ученика в процессе обучения идет неравномерно, поэтому всегда неизбежны неудачи, сбои, вызванные рядом причин. В любом случае учитель должен быть готов к неуспехам своих учеников и уметь проанализировать полученные результаты и быстро устранить причины, вызывающие их, используя различные приемы. Сама ситуация неуспеха необходима с целью воспитания у учащихся бойцовских качеств, силы воли, умения «держать удар», понимания того, что в жизни ему самому придется создавать ситуации успеха, а

также для того, чтобы по-

настоящему ощутить состояние успеха и видеть свое продвижение вперед по пути познания окружающего мира. Кроме того, ситуацию неуспеха можно использовать и для возбуждения психологической решимости и активности, чтобы включить ученика в деятельность и на следующем этапе обучения создать ситуацию успеха и достичь желаемого результата. Таким образом, создание ситуации успеха каждому ученику отражает главный смысл обучения и педагогической деятельности учителя. Если рассмотреть ситуацию успеха с позиций всей дидактической системы в целом, представленной Хуторским А.В. (рис. 2.4.1.), то можно видеть, что из нее вытекают в общем виде модели успеха приведенных выше авторов [176. – С.42]. Имеющиеся отличия в моделях успеха того или иного педагога связаны с особенностями не только преподаваемых ими предметов, исходных принципов и концепций создания ситуации успеха, но и способов разрешения возникающих при этом дидактических противоречий.

148

Рис. 2.4.1. Дидактические системы. (* Бабанский

Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985. [17. - С. 32]. )

С позиций создания ситуации успеха алгоритмы педагогической деятельности педагогов-новаторов должны включать следующие крупные блоки, связанные в единую цепь: создание стимулирующей обстановки  вызывающей интерес к учению  учение  результат: успех или неуспех. В этой цепочке основными действующими лицами являются учитель, ученик, коллектив; в качестве связующих элементов - формы, методы и средства обучения, а следствием результата - стимулирующие эмоциональные воздействия на участников процесса и мотивации их поведения в учебном процессе в виде радости успеха, желания учиться, стремления к познанию и т.д. Рассмотрение и анализ создания ситуаций успеха в различных педагогических системах как обособленных системных образованиях, приводит к выводу о том, что все они в целом конструируются одинаково. В любой ситуации успеха, как и в любом деле выделяют следующие этапы: 1) целеполагания (анализа ситуации, формирования доминирующей и сопутствующих целей); 2) планирова-

149

ния; 3) организации и подготовки; 4) непосредственного осуществления дела; 5) анализа достигнутых результатов [См.: 123. - С. 148-149]. Эти положения подтвердил и анализ алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха педагогов К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой,

Ш.А. Амонашвили,

Е.Н. Ильина и М.П. Щетинина. Рассмотрим простейшую модель педагогической системы (см. гл.1, раздел 1.1, рис. 1.1.1.): Чтобы достичь поставленной цели, учитель, используя соответствующий инструмент (средство обучения, метод, прием, а также интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие), воздействует на ученика. Благодаря этому он может, например, научить его алгоритму или правилу (инструменту), с помощью которого ученик решит задачу, получит в итоге заданный результат. В идеале он должен соответствовать ожидаемому, т.е. успеху. Однако, в процессе функционирования педагогической системы может произойти сбой, т.к. между элементами (Ученик – инструмент, ученик - учитель, ученик – инструмент или между всеми сразу) может возникнуть конфликт, который представляет собой педагогическую ситуацию, содержащую много факторов, влияющих на конечный результат. Их выбор и определял создание педагогических систем педагогов-новаторов XIX – XX веков. После выявления педагогом педагогической ситуации, уяснения содержащегося в ней противоречия между какими-то факторами, параметрами педагогического процесса, возникает конкретная педагогическая задача. Исходя из возникшего противоречия, педагог формулирует идеальный конечный результат (ИКР), который определяет направление решения проблемы. ИКР можно сформулировать по следующей формализованной схеме [5, С. 192]: совершенствуемый «объект», абсолютно не усложняя педагогическую систему (педагогический процесс) и не вызывая вредных явлений, устраняет (указать вредное воздействие) в течение заданного времени (например, урока) в пределах заданного пространства (группы. класса, школы и т.п), сохраняя способность инструмента (например,

150

метода, алгоритма и т.п.) совершать (указать полезное действие). Например, одна из проблем обучения состоит в том, что учитель не успевает из-за ограниченности времени, выделяемого учебной программой на данную тему, выдать учащимся весь запланированный объем учебного материала. Увеличить количество уроков он не может, увеличить продолжительность урока – так же; ученики не в состоянии «переварить» большой объем информации, а материал необходимо дать. Как быть? В качестве совершенствуемого объекта выберем, например, прием. Сформулируем ИКР этой задачи: прием, абсолютно не усложняя педагогический процесс и не требуя дополнительного учебного времени, устраняет его дефицит и неспособность учащихся освоить весь учебный материал в течение урока в пределах класса, сохраняя способность используемого метода (например, наглядного или беседы) доводить до учащихся требуемую информацию. Для достижения ИКР нужно устранить противоречие: чтобы изложить весь учебный материал должно быть много времени, и его не должно быть много, чтобы уложиться в урок (учебный план). Это противоречие, например, В.Ф.Шаталов разрешил созданием системы опорных сигналов и конспектов: продолжительность урока не увеличивается, но ученик «уносит» с собой наглядную информацию в виде опорного конспекта, где изложена вся информация. Далее педагог для найденного решения выбирает соответствующие формы управления учебным процессом, направление деятельности. В обобщенном виде алгоритм создания ситуации успеха может быть представлен следующим образом: 1. Сформулировать педагогическую ситуацию или задачу обучения, исходя из конкретной системы обучения, и проанализировать ее. В системе обучения К.Д.Ушинского: подготовить ученика к жизни, труду, практической деятельности как человека понимающего смысл жизни: передать знания, сформировать мировоззрение.

1.1. Сформулировать идеальный конечный результат обучения (ИКР) цель, ради которой создается ситуация успеха или цепочки ситуаций.

151 ИКР: Ученик в процессе обучения САМ стремится организовать свое учение. Примечание: учитывая, что процесс обучения связан с непрерывным переходом на новую ступень познания, первоначальная цель будет усложняться, переходя из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. По мере изучения предмета цель будет связана с конкретной темой, которая актуальная на данном уроке. Это дает учителю возможность маневра в зависимости от ситуации.

2. Для достижения ИКР определить направление деятельности, распределить обязанности между участниками. 2.1. Определить роль учителя, формы и методы управления учебным процессом при организации ситуации успеха: 2.1.1. Непосредственное управление. Учитель напрямую обращается к субъекту управления.

2.1.2. Опосредствованное управление. Учитель обращается к субъекту управления через другого ученика, класс, опорные сигналы, тексты и т.п. 1. Сформировать у учащихся желание и потребность учиться. 2. Пробудить интерес у учащегося; 3. Организовать процесс учения так, чтобы он был занимательным; 4. Лично влиять на ученика. 5. Пробудить в учениках чувства радости труда, гордости и собственного достоинства за свои достижения. 6. Постоянно анализировать и контролировать ход процесса обучения.

2.2. Определить роль ученика при организации ситуации успеха: Трудиться, учиться преодолевать трудности, стремиться к самосовершенствованию в учении.

2.3. Определить содержание и форму взаимодействия учителя с учащимися, учителя с учеником, учащихся друг с другом. Например, в педагогической системе К.Д.Ушинского ученик является центральной фигурой в обучении. Между воспитателем и ребенком должна быть искренняя духовная связь. Учитель может позволить классу свободно, иногда шумно работать; но должен удерживать его всякий раз именно в тех пределах. которые нужны для «успеха ученья»;

2.4. Определить доминанты

мотивации и пути пробуждения интереса у

учеников к ним. Например, стремление получить хорошее образование, как залог возможности заниматься интересным делом, познать окружающий мир, выполнить долг перед семьей и обществом, быть лидером и т.п.

152

3. Создать условия с целью организации ситуации успеха: соответствующую морально-психологическую атмосферу в среде обучения. 3.1. Создать благоприятную морально-психологическую атмосферу обучения. Обеспечить творческую деятельность всего классного коллектива, сформировать дружеские отношения между учащихся в процессе обучения, поддерживать доверительные отношения, активность, творчество, оживление, страсть и вдохновение, серьезное и сознательное отношение учащихся к процессу учения, чувство уверенности в своих силах.

3.2. Организовать постоянное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом. 3.3. Устранить причины, мешающие этому: страх перед задачей, неловкость перед товарищами и другие, используя соответствующие дидактические приемы. 4. Осуществить процесс обучения и учения с позиций ситуации успеха так, чтобы пробудить интерес к изучаемому предмету, стимулировать и поддерживать в учениках состояние радости познания, творчества. Использовать различные дидактические принципы, приемы и формы организации учебной деятельности. Например, в системе обучения К.Д.Ушинского: 4.1. Базировать процесс обучения на следующих принципах: наглядности; систематично-

сти; последовательности в обучении; прочности знаний, умений и навыков. 4.2.

Опираться на природную любознательность ученика.

4.3.

Использовать занимательные, игровые формы обучения, так как не все в учении ин-

тересно. 4.4.

Систематически проводить упражнения с повторением материала.

4.5.

Выявлять внутреннюю сущность науки, ее практическую ценность и связь

с жиз-

нью на конкретных примерах. 4.6.

Включать учащихся в творческую деятельность.

5.

Стимулировать и поддерживать активность учащихся на достижение

успеха в учении. 5.1.

Побудить ученика к выполнению конкретного действия и осознанному

желанию учиться, используя различные дидактические приемы и методы. Объяснить, что итоговый результат его работы очень важен, и, несмотря на то, что его работа - «вдумчивый и сложный труд», он сможет ее выполнить.

153

Примечание: Приучите ученика делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность (К.Д.Ушинский). 5.2.

Систематичностью упражнений добиваться прочности знаний, умений и

навыков. 5.3.

Помнить, что всякий здоровый ребенок требует серьезной деятельности.

6. Проанализировать полученный результат и подвести итоги: 6.1. При достижении успеха в реализации поставленной цели, учителю необходимо выделить его, активизировать эмоции, волю и интеллект ученика: отметить его успехи, дать им заслуженную оценку, вызвать переживание им состояния успеха, ориентировать на решение новых задач; вновь вернуться к шагу 2 и продолжить обучение на новом уровне успеха, закрепляя и развивая его с учетом накопленного опыта. При этом каждый раз учитель должен отмечать для себя насколько эффективно прошел данный этап обучения, сравнивая полученный результат с результатом, полученным при применении традиционной технологии. 6.2. Если результатом учения явился неуспех, неудача, учителю необходимо поддержать ученика: в зависимости от ситуации, помочь ему преодолеть возникшие трудности, поддержать интерес к предмету. Для этого следует вновь вернуться к шагу 2 и на новом этапе устранить причины неуспеха. 7. Проанализировать весь цикл создания ситуации успеха, сделать соответ-

ствующие выводы и, если необходимо, внести коррективы в алгоритм создания ситуации успеха. С учетом приведенного алгоритма и авторских моделей успеха в обучении отечественных педагогов можно представить обобщенную модель (рис. 2.4.2.). В зависимости от решаемой ими педагогической задачи, поставленной цели (ИКР), форм и методов организации учебного процесса, особенностей предметов, в конкретной модели успеха используются только те элементы обобщенной модели, которые им необходимы. «Ядро» модели, отражающее непосредственно

процесс

учения

в

виде

цепочки

(доминанты

мотива-

ции↔интерес↔учение↔успех) у всех авторов остаются практически без изменения .

154

Рис. 2.4.2. Обобщенная модель успеха Для организации ситуации успеха в обучении с использованием найденного решения, педагог создает свою педагогическую систему, которая в общем виде отражена в обобщенной модели успеха, которая функционирует следующим образом. Учитель, в зависимости от типа взаимодействий (авторитарный стиль, сотрудничество, гуманные отношения и т.д.) с учеником (-ками), организует учебный процесс, устанавливая необходимые связи между его элементами, создавая его структуру. Используя доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, учитель, посредством управляющего воздействия на ученика (-ков), стимулирует у него (них) интерес к предмету изучения, нацеливая ученика (-ков) на успех. Интерес к предмету и ожидание успеха стимулирует желание ученика к учению. Используя дидактические находки, приемы, методы, учитель поддерживает у ученика интерес к предмету, побуждая его к выполнению конкретного действия, способствует достижению успеха. При необходимости он корректирует учебный процесс. Если результатом этих действий будет успех, то он вызовет в ученике радость успеха, ощущение себя личностью и желание двигаться в позна-

155

нии дальше, переходя на определенных этапах учения к саморегуляции своей деятельности. Учитель, используя ситуацию успеха ученика, различными методами, приемами стимулирует и поддерживает его активность в учении. Достигнув первого успеха, ученик переходит на новый виток познания. Далее процесс учения повторяется вновь, включая новые связи в модели успеха на более высоком системном уровне, например, вызванные влиянием коллектива, школы и т.д. В случае неуспеха, учитель вводит соответствующие корректировки в учебный процесс, поддерживая и стимулируя ученика на преодоление возникших трудностей. В зависимости от предусмотренной педагогической системой степени влияния коллектива, последний всячески поддерживает неуспешного товарища, стимулируя его на преодоление возникших трудностей и желание учиться дальше и с интересом. При рассмотрении функционирования конкретной авторской модели успеха учитываются особенности педагогической системы (привязанность к предмету, возрасту учащихся, методам и формам учебного процесса и т.п.), к которой она относится, вводятся те связи и дополнительные буферные системы, которые необходимы в данном случае для достижения успеха. Сравнение авторских педагогических систем показывает, что у педагоговноваторов, представителей классической педагогики – Ушинского К.Д. [88. - C. 175], Толстого Л.Н [87. - C. 286] и Сухомлинского В.А. [76] модели ситуации успеха не привязаны к конкретным предметам, проблемы успеха в них решаются комплексно, системно (см. сравнительную таблицу, приложение). В педагогических системах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого дидактика организации ситуации успеха – одна из подсистем воспитания и обучения, способствующая решать задачи школы. В отличие от них В.А.Сухомлинский выделил и поднял эту подсистему на уровень самостоятельной системы, впервые, придав проблемам организации ситуации успеха важнейшее значение в своей педагогической системе, сделал ее движущей силой в обучении. У педагогов-новаторов, представителей педагогики сотрудничества (Амонашвили Ш.А., Ильина Е.Н., Лысенковой С.Н., Шаталова В.Ф и Щетинина М.П.)

156

в моделях успеха упор делается преимущественно на особенности тех предметов, которые они преподают, уровень отношений между учителем и учащимися или на тот возраст учащихся, с которыми они имеют дело. В «школе жизни» Ш.А. Амонашвили организация ситуации успеха привязана к особенностям возраста шестилетних школьников, у которых еще нет ни жизненного, ни социального опыта, но есть жажда познания, желание учиться и стать взрослыми. У Е.Н. Ильина, учителя-словесника, ситуация успеха реализуется на уровне равенства отношений учителя и ученика через создание атмосферы раскрепощен-ности, открытое и свободное общение с учетом особенностей литературы, как предмета. В.Ф. Шаталов и его последователь С.Н. Лысенкова, используют дидактические средства в виде опорных сигналов, конспектов, комментированного управления и перспективного обучения как необходимые слагаемые в организации успеха в обучении. В школе-комплексе целостного подхода М.П. Щетинина организация ситуации успеха реализуется с учетом уровня взаимоотношений учитель - ученик, учитель - ученики (коллектив), ученик – ученики, как основы модели успеха, с использованием различных дидактических форм и средств обучения. Таким образом, сравнительный анализ алгоритмов педагогической деятельности педагогов-новаторов с позиций организации ситуации успеха показал, что они, имея дело с процессом обучения как системой, отразили в своих дидактических построениях практически одну и ту же обобщенную модель успеха, внеся в нее свои нюансы, в зависимости от особенностей задачи, решаемой каждым из них.

157

ВЫВОДЫ: 1. Проблема создания ситуации успеха получила свое дальнейшее развитие в инновационных педагогических концепциях педагогов-новаторов 80-90 годов известных как «педагогика сотрудничества». Эти системы содержат ценный опыт использования ситуации успеха в обучении для решения задач формирования и обучения гармонично развитой, самостоятельной, инициативной, творческой личности. Следует отметить, что именно педагогика сотрудничества способствовала появлению различных вариантов моделей успеха в разных авторских школах (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин). Так, в системе интенсивного обучения В.Ф. Шаталов использовал ситуацию успеха для формирования волевой, целеустремленной личности, повышения ее творческой и познавательной самостоятельности; С.Н. Лысенкова - для интенсификации ускорения и опережения образовательного процесса; Е.Н. Ильин в системе общения - для воспитания духовной личности средствами художественной литературы; Ш.А. Амонашвили в школах: «жизни» - для целенаправленного формирования целостной личности «самой жизнью»; М.П. Щетинин в русской школе целостного развития - для формирования гармонично развитой личности, которую необходимо научить учиться и пробудить к самообразованию и саморазвитию. 2. Проведенный сравнительный анализ алгоритмов создания ситуации успеха, выявил общие закономерности решения проблемы создания ситуации успеха, которую мы представляем в виде обобщенной модели, включающей в себя модели успеха всех педагогов-новаторов, что подтверждает истинность их подхода к проблеме. Отражение в них при определенных условиях возможности как успеха, так и неуспеха доказывает их диалектичность. 3. На основе исследований моделей успеха в обучении каждого из педагоговноваторов, выявлены их особенности, сделано научное обобщение оптимальности развития процесса обучения через создание ситуации успеха.

158

4. Рассмотрена системообразующая роль принципов, методов, форм и средств обучения в организации ситуации успеха в деятельности педагогов новаторов 8090-х годов ХХ века. 5. Составлена сравнительная таблица и проведен сравнительный анализ алгоритмов создания ситуации успеха педагогов-новаторов, который подтвердил предположение о единстве механизмов создания ситуации успеха в творчестве отечественных педагогов ХIX-XX веков как общепедагогического явления. 6. В ходе сравнительно-сопоставительного анализа разработан алгоритм создания ситуации успеха, в обобщенной форме, включающий в себя опыт педагогов-новаторов. Независимо от целевых установок обучения в авторских школах, использования в них разных форм и средств достижения успеха, от содержания учебного процесса, главным его результатом являлось достижение успеха.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод о том, что первые попытки исследования сущности, компонентов, функций, условий создания ситуации успеха как фактора обучения относится преимущественно к первой половине XX века, что стало результатом гуманизации и модернизации образовательных систем в конце Х1Х и в течение ХХ века и выдвинуло новые требования, как самому процессу обучения и воспитания, так и к личности педагога и учащегося. Педагоги и мыслители (Ш.А. Амонашвили, В.А. Аверин, A.C. Белкин, У. Глассер, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Ильюшин, И.Ф.Исаев, Е.И Казакова, С.В. Коровина, И.Я.Лернер, С.Н. Лысенкова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, А.П. Тряпицына, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Шиянов, М.П. Щетинин и др.) проанализировали явление и феномен успеха, рассмотрели ситуацию успеха в обучении как: фактор обучения; метод стимулирования интереса и желания к учению; предвосхищаемый результат в достижении цели; способ формирования мировоззрения и интеллекта; переживание положительного эмоционального состояния; возможность создания цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается хороших результатов; источник внутренних сил для преодоления трудностей. В процессе настоящего исследования выявлено, что феномен ситуации успеха является значимым элементом процесса обучения педагогических систем отечественных педагогов, который оказывает влияние на результативность педагогического процесса в целом, в частности, на формирование умственных, познавательных и творческих способностей; развитие активности и сознательности учащихся, контроля и самоконтроля; позволяет учителю как наставнику индивидуально творчески строить обучение, учитывая возрастные особенности учащихся, способствует формированию гармоничной, целостной, самостоятельной личности. Успех выступает как способ формирования мировоззрения и интеллекта учащегося.

160

Успех ученика в учении определяет его отношение к процессу учения, формирует целеустремленность, стимулирует желание учиться. Проблема ситуации успеха в обучении находится в постоянном развитии, обусловленном сменой образовательных концепций или ситуаций. Каждая ситуация определяется состоянием развития общества, действующих педагогических парадигм, подходов, смена которых объективно влечет за собой необходимость внесения соответствующих изменений в теорию и практику этого процесса. В частности, отечественная школа с времен К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого (вторая половина ХIХ века) до 90-х годов ХХ века претерпела ряд парадигмальных

преобразований,

связанных

с

изменениями

общественно-

политического строя. Наше исследование показало, что с позиций исторической детерминации развитие представлений о ситуации успеха и ее использования в учебном процессе прошло три этапа: - 1-й этап – определение явления и выявление основных его компонентов, т.е. дефиниция ситуации успеха как системы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой); - 2-й этап - выделение явления в научную проблему и определение сущностного состава его компонентов, поиск эффективной структуры ситуации успеха и выявление ее функций и взаимосвязей между элементами (В.А. Сухомлинский); - 3-й этап – поиск путей и средств создания ситуации успеха путем динамичного развития элементов и структуры ситуации успеха и используемых форм, методов и средств обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин); В связи с этим, в исследовании выделено два этапа формирования представлений об успехе в трудах классиков отечественной педагогики, связанные с именами К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и В.А. Сухомлинского. Впервые представление об успехе в обучении нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского. Его теоретическая база обучения и воспитания отлича-

161

лась углубленным интересом к личности ученика, а также новыми решениями проблем обучения. Он первым среди педагогов обратил внимание на переживание учащимися успеха в учении и его влияние на конечный результат обучения. Ученик, как формирующаяся личность, становится центром процесса обучения педагогической системы К.Д. Ушинского. От конечного результата обучения, его успеха, - подчеркивал великий русский педагог, - зависит качественная эволюция личности учащегося. Именно поэтому, ведущим методологическим принципом педагогической системы К.Д. Ушинского является философское положение о том, что человек – наивысшая ценность. Исходя из этого, человек, по его мнению, должен быть совершенным. Это совершенство гармонично включает в себя физический, умственный и духовный компоненты. Необходимым условием успеха организации обучения в новой школе Ушинский считал соединение двух целей школьного обучения: 1. Первая цель состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка. 2. Вторая цель – в наполнении ума реальным содержанием. Дидактические средства достижения успеха в обучении Ушинский видел в следующем: - пробуждение в учащихся потребности в знаниях, интереса к изучаемому предмету, посредством развития их познавательных сил и способностей; - формирование желания и потребности учиться, прежде всего, на начальном этапе обучения в школе; - приучение школьников к систематичности в мышлении, используя сравнение в качестве основного дидактического принципа; - развитие мышления, воображения и самостоятельности мысли ученика путем использования эвристическим бесед; - выработка потребности заниматься самостоятельной работой, самодеятельностью; Главное в модели успеха Ушинского – это осознание учащимися того, что учение – серьезный и сложный труд, требующий ответственного отношения к

162

нему, вызывающий положительные эмоции переживанием состояния успеха. Ушинский отмечал, что в детском и юношеском возрасте главный интерес в жизни для человека должно составлять учение. Именно поэтому принцип сознательности и активности учащихся в обучении является основополагающим, фундаментальным в его модели успеха. Человеку, полагал Ушинский, свойственно постоянное, неудержимое стремление к активной деятельности. Педагогика, отмечал Ушинский, должна использовать стремление ребенка к самостоятельной деятельности для дальнейшего развития школьников: учитель пробуждает и направляет активную и сознательную деятельность ребенка, помогая ему. Только в этом случае он может успешно осуществлять процесс обучения. Таким образом, русская дидактическая и методическая школа, возглавляемая Ушинским, ориентировала учителей на достижение у учащихся успеха в учении, создания ситуации успеха в обучении. Поэтому Ушинский рекомендовал строить учебный процесс, соизмеряя интерес учащегося с его потенциальным умственными и волевыми возможностями, развивая их и приучая его сознательно и вдумчиво выполнять любые свои обязанности. Главным условием успешности организации учебного процесса с позиции своей гуманистической концепции Л.Н. Толстой видел в свободном обучении и воспитании, исключавшим всякое принуждение и наказание, в согласованности интересов учителя, передающего учащимся определенную сумму знаний, возможностью и желанием обучаемых воспринимать их, а также в гармонизации отношений в триаде: «окружающая среда» - учитель – ученик. На конкретных и убедительных примерах Л.Н. Толстой показал различие психического состояния успешности и неуспешности учащегося в раз-личных ситуациях. Он создал педагогическую систему, основанную на принципиально новых подходах к обучению, приносящему детям успех и радость. Исследование показало, что в своих педагогических системах ученыепедагоги К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой использовали понятие успеха в качестве фактора обучения. При создании ситуации успеха они подчеркивали значимость его влияния на конечный результат обучения. Однако, дальнейшего

163

научно-теоретического обоснования и развития данная проблема в их трудах не получила. Проблема создания ситуации успеха как основного фактора обучения, влияющего на результативность педагогического процесса, была впервые научно рассмотрена и обоснована в педагогических трудах В.А. Сухомлинского. Модель успеха Сухомлинского, представляет собой цельную функционирующую систему, включающую все составные компоненты ситуации успеха, связанные между собой. Благодаря этому, В.А. Сухомлинскому, как одному из наиболее ярких представителей отечественной гуманистической педагогики середины ХХ века, удалось выделить основные условия становления креативной составляющей развития творческой личности. Анализ трудов педагогов К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и С.А. Сухомлинского даёт основание утверждать, что для всех рассмотренных педагогических систем характерна единая модель успеха, которая имеет общую структуру и включает в себя основные составляющие компоненты: доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению, интерес, учение, учитель - ученик и ученик - коллектив, успех-неуспех, а также тип их взаимоотношений и взаимосвязей, формы, средства и пути управления процессом обучения. Проблема создания ситуации успеха получила свое перспективное развитие в инновационных педагогических концепциях педагогов-новаторов 80-90 годов известных как «педагогика сотрудничества». Эти системы содержат ценный опыт использования ситуации успеха в обучении для решения задач формирования гармонично развитой, самостоятельной, инициативной, творческой личности. Именно педагогика сотрудничества способствовала появлению различных вариантов моделей успеха в разных авторских школах (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин). Так, в «школе жизни» Ш.А. Амонашвили ситуация успеха создавалась в целях всестороннего развития и формирования целостной личности учащегося с помощью «самой жизни», для того, чтобы воспитать настоящего, духовно бо-

164

гатого, высоко нравственного Человека в современной школе - мастерской человечности; Е.Н. Ильин видит залог успеха в воспитании духовной личности средствами художественной литературы в правильно организованной системе общения на уроке; С.Н. Лысенкова использовала ситуацию успеха для интенсификации, ускорения и опережения

программы обучения в целостном образовательном

процессе; В системе интенсивного обучения В.Ф. Шаталов использовал ситуацию успеха для формирования волевой, целеустремленной личности, повышения ее творческой и познавательной самостоятельности; В школе «целостного развития» М.П.Щетинина ситуация успеха находит свое отражение в формировании гармонично развитой личности, которую необходимо научить учиться и побудить к самообразованию и саморазвитию. Исследование представлений об успехе в моделях успеха каждого из педагогов, позволило: - выявить их дидактические особенности создания ситуации успеха в процессе обучения, дать научное обобщение осуществления ими процесса обучения через создание ситуации успеха. В нашем исследовании нашло подтверждение предположения о единстве механизмов создания ситуации успеха в творчестве отечественных педагогов ХIХ-ХХ веков как общепедагогического явления; - показать вклад каждого педагога в развитие технологии создания ситуации успеха, теорию и практику обучения; - определить на основе проведенного сравнительного анализа алгоритмов создания ситуации успеха, общие закономерности решения проблемы создания ситуации успеха, представленной в виде обобщенной модели, включающей модели успеха всех отечественных педагогов, что подтверждает истинность их подхода к проблеме; - разработать в ходе сравнительно-сопоставительного анализа алгоритм создания ситуации успеха: независимо от целевых установок обучения в авторских школах,

165

использования в них разных форм и средств достижения успеха, содержания учебного процесса - его результат всегда направлен на достижение успеха; - рассмотреть системообразующую роль принципов, методов, форм и средств обучения в организации ситуации успеха в деятельности педагогов- новаторов 80-90-х годов ХХ века; - составить сравнительную таблицу и провести сравнительный анализ алгоритмов создания ситуации успеха в деятельности отечественных педагогов. Таким образом, в нашем исследовании была обоснована ситуация успеха как фактор обучения, показаны пути и средства ее создания, выделены основные компоненты ситуации успеха как системы в теоретических трудах и практической деятельности отечественных педагогов ХIХ-ХХ веков. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем представляется целесообразным проведение специального исследования создания ситуации успеха педагогов-новаторов любых направлений и обобщения их опыта с целью создания целостной теории создания ситуации успеха, учитывающей все условия, влияющие на результативность современной школы.

166

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Формирование интереса к учению у

школьников

[Текст]. / Г.С.Абрамова, Б.М.Грицишин, Л.К.Золотых; Под ред. Марковой А.К. М: Педагогика, 1986. - 191 с. 2. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться [Текст] /Ю.П.Азаров. - М.: Политиздат, 1989. – 355 с. 3. Акинфиев, С.И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А.Амонашвили (70-90-е годы ХХ в.) [Текст]: автореф. дис. … канд. пед.наук: 13.00.01: защищена 02.11.01: /С.И.Акинфиев; Пятигорск, ПГЛУ, 2001. – 20 с. 4. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука [Текст]. /Г.С.Альтшуллер. - М.: Сов. Радио, 1979. - 184 с. 5. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач [Текст] /Г.С.Альтшуллер. - 3-е изд; дополненное. – Петрозаводск: Скандинавия, 2003. – 240 с. 6.. Альтшуллер, Г.С. Рабочая книга по теории развития творческой личности [Текст] / Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин. В двух частях. – Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1991. - 237 с. 7. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: Жизн. Стратегия творч. Личности /Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с. 8. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников [Текст] / Ш.А.Амонашвили. - М.; 1984. 9. Амонашвили, Ш.А. В школу - с шести лет [Текст] / в кн. Баженова И.Н. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1988. – 472 с. 10. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя [Текст]: /Ш.А.Амонашвили. - М.: Просвещение, 1987. – 208 с. 11. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя [Текст]/ Ш.А.Амонашвили. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

167

12. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? [Текст]: Пособие для учителя / Ш.А.Амонашвили. – М.: Просвещение, 1986. – 176 с. 13. Амонашвили, Ш.А. Культура педагогического общения [Текст] / Ш.А.Амонашвили. - М., 1990. 14. Аникеева, П.П. Учителю о психологическом климате в коллективе [Текст]. / П.П.Аникеева. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с. 15. Артемов, А.К. Приемы организации развивающего обучения [Текст] / А.К. Артемов. - Нач. школа 1995, № 3. 16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация про цесса обучения: Общедидактический аспект [Текст] / Ю.К.Бабанский . - М.: Педагогика, 1977. - 256 с. 17. Бабанский, Ю.К.Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] /Ю.К.Бабанский. - М., 1985. - С.32. 18. Баландина, Н. Второе дыхание системы Занкова [Текст] / Н.Баландина // Народное образование. – 1994. - № 1. 19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической педагогики [Текст] / В.П.Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. 20.

Белкин, А.С. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и

пути её создания [Текст] /А.С.Белкин // Воспитание школьников. - 1989. - № 1. С.70-79. 21.

Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? [Текст] / А.С.Белкин. -

М.: Просвещение, 1991. – 169 с. 22.

Боголюбов,

В.

Эволюция

педагогических

технологий

[Текст]

/В.Боголюбов// Школьные технологии. - 2004. - № 4. - С.12-21. 23.

Бондаревский, В.Б. Проблема интереса в педагогическом творчестве

Л.Н.Толстого [Текст] /В.Б.Бондаревский// «Советская педагогика», Изд-во «Просвещение», М.: 1968. - № 10, АНП СССР. - С. 116-123. 24.

Бондаревский, В. Б. Л. Н. Толстой о внимании к личности школьника

// Толстой как педагог [Текст]: Сб. Труд. ТГПИ им. Л. Н. Толстого /В.Б.Бондаревский.- Тула, 1967.

168

25.

Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к

самообразованию [Текст]: Кн. для учителя / В.Б.Бондаревский. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с. 26.

Борисовский, А.М. В.А.Сухомлинский [Текст]: Кн. для учащихся /

А.М.Борисовский. – М.: Просвещение, - 1985. - 128 с. 27.

Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества [Текст]: Кн.

Для учителя / В.А.Бухвалов. – М.: Просвещение. 1993. – 96 с. 28.

Буваева, С. Альтернативное мышление - путь к творчеству [Текст]/

С.Буваева // Народное образование. - 1991. - № 7. 29.

Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций [Текст]: уч.

Пособие / Ю.В.Василькова. - М.: Изд. ЦЕНТР «Академия», 2004. - 440 с. 30.

Волынкин, В.И. Школа в зеркале инноваций [Текст]: Попытка сис-

темного анализа / В.И.Волынкин// Начальная школа. – 2000 - № 1. - С. 109-116. 31.

Водовозова, Е.Н. На заре [Текст] / Е.Н.Водовозова// Государственное

изд-во детской литературы Министерства просвещения РСФСР. - Ленинград., 1963. – 432 с. 32.

Волков, И.П. Учим творчеству. Опыт работы учителя труда и рисова-

ния. шк. № 2 г. Реутова московской обл. [Текст] /И.П.Волков. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1988. – 96 с.: (Педагогический поиск. Опыт, проблемы, находки). 33.

Выготский, Л.С.Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский;

под ред. В.В.Дадывдова. - М., 1996. 34.

Гельман, З. Учение с удивлением [Текст] / З.Гельман // Воспитание

школьников. - 1990. - № 3. - С.17-21. 35.

Герасимов, С.В. Когда учение становится привлекательным [Текст] /

С.В.Герасимов // Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 51-54. 36.

Глассер, У. Школа без неудачников [Текст] /У Глассер. - М.: Просве-

щение, 1991. – 171 с. 37.

Гликман, И. Как стимулировать желание учиться [Текст] / И.Гликман

// Народное образование. - 2003. - № 2. - С.137-144.

169

38.

Гранкин, А.Ю. Семейная педагогика в России во второй половине

XIX – начале ХХ в.в. [Текст] /А.Ю,Гранкин. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 85 с. 39.

Гузеев, В. От методик к образовательной технологии [Текст]

/В.Гузеев // Нар. Образование; Российский общественно-педагогический журнал. – 1988. - № 7. - С. 84-91. 40.

Гуружапов, В.А. Развивающее обучение: чтобы урок был в прок

[Текст] / В.А.Гуружапов // Упр. Школой.; Ежен. Приложение к газете «Первое сентября». - № 43, ноябрь 1998. - С. 11. 41.

Давыдов, В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах

[Текст]. / В.В.Давыдов, В.В.Репкин. // Психол. Наука и образование. - 1997. - № 1. 42.

Давыдов,

В.В.

О

понятии

развивающего

обучения

[Текст]

/В.В.Давыдов// Педагогика. - 1995. - № 1. 43.

Ежов, И.В. Введение в психологию духовного развития личности ре-

бенка: психологические основы духовной педагогики [Текст] /И.В,Ежов. – Тула: ТО ИРО, 1997. 44.

Епишева, О.Б. Что такое педагогическая технология? [Текст]

/О.Б.Епишев// Школьные технологии. - 2004. - № 1. – С. 30-38. 45.

Епишева, О.Б. Основные параметры технологии обучения [Текст] /

О.Б.Епишев// Школьные технологии. – 2004. - № 4. - С. 35-42. 46.

Зажурило В.К. Ушинский в Петербурге [Текст] / В.К.Зажурило. – Лен-

издат, 1979. – 190 с. 47.

Занина,

Л.В.

Основы

педагогического

мастерства

[Текст]

/

Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова// Сер. Учебники, учебные пособия. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 288 с. 48.

Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] /Л.В.Занков. -

М.: Педагогика, 1990. - 420 с. 49.

Ильенков, Э.В. Что же такое личность?: Философия и культура

[Текст] / Ильенков Э.В. – М.: Политиздат, 1991. – С. 369-414.

170

50.

Ильин, Е.Н. Путь к ученику: раздумье учителя–словесника [Текст]

/Е.Н.Ильин// Кн. для учителя : Из опыта работы. – М.: Просвещение. 1998. – 224 с. 51.

Ильин, Е.Н. Герой нашего урока [Текст] / Е.Н.Ильин. - М.: Педагоги-

ка, - 1991. - 228 с. 52.

Ильин, Е. На урок к себе [Текст] / Е.Н.ильин// Учительская газета. От

1.05 1989. 53.

Иванихин,

В.В.

Почему

у

Ильина

читают

все?

[Текст]

/

В.В.Иванихин// Кн. Для учителя. – М.: Просвещение. 1990. - 160 с. 54.

Иванова, Л. Повышать познавательную активность учащихся [Текст] /

Л.Иванова, С.Тихомирова // Народное образование. - 1988. - № 3. - С.38-42. 55.

Исаев, Л.Н. К.Д.Ушинский – основатель русской дидактической и ме-

тодической школы [Текст] / Л.Н.Исаев // Монография. - Изд-во ПГЛУ. - Пятигорск, 1999. - 252 с. 56.

Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавате-

ля [Текст] / И.Ф.Исаев// Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с. 57.

История педагогики и образования [Текст] / Под ред. Академика РАО

А.И.Пискунова. /От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - 2-е изд. испр. и допол. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с. 58.

История педагогики в России [Текст]: Хрестоматия: для студ. Гума-

нитарных фак. Высш. учебн. заведений; сост. С.Ф.Егоров. – 2-е изд; стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400с. 59.

Кан-Калик, В. Ваша творческая концепция (о системе психолого-

педагогических взглядов учителя) [Текст] / В. Кан-Калик, Н.Пикандров // Народное образование. - 1990. - №2.- С.76-81. 60.

Каптерев, П.Ф.Избранные педагогические сочинения [Текст] /

П.Ф.Каптерев. - М., 1982.

171

61.

Карнеги, Д. Язык успеха [Текст] / Д.Карнеги. – М.: Изд-во ЭКСМО –

Пресс, 2001. – 256 с.; Серия «Психологический бестселлер». 62.

Карапетян, М. Четвертое измерение педагогики [Текст] / М.Карапетян

// Семья и школа. - № ? ,. - 2002. - С.16-19; Журнал для родителей. 63.

Кларин, М.В. Технология обучения [Текст] / М.В.Кларин // Школьные

технологии. – 2005. - № 1. 64.

Кленевская, Л.К. Развитие познавательного интереса учащихся в ус-

ловиях школы и семьи [Текст] /Л.К.Кленевская, А.Ю.Гранкин // Вопросы воспитания. - Пятигорск: ПГЛУ. - 1999. - С.18-24. 65.

Кирьянова, И. Михаил Щетинин: «Программа – это я. Утверждайте!»

[Текст] / И.Кирьянова // Литературная газета. - № 34-35. - 1998. 66.

Коенов, О.Б. Воспитание духовности школьников в гуманно-

личностной концепции Ш.А.Амонашвили [Текст]: автореф. дис. канд. пед. Наук: 13.00.01: защищена 02.04.2004: утв. 20.10.2004 /О.Б.Коенов; Пятигорск. ПГЛУ. – 2004. – 21 с. 67.

Колесникова, В.И. Индивидуальный стиль педагогического творчест-

ва в отечественных инновационных воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-х гг. [Текст] / В.И.Колесникова; Монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2006. – 140 с. 68.

Колесникова, В.И. Индивидуальный стиль педагогического творчест-

ва в отечественных инновационных воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-х гг. [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01: защищена 15.11.06: утв. 20.05.07 / В.И.Колесникова; Пятигорск, ПГЛУ, 2006. – 21 с. 69.

Колодяжная, Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного об-

разования в педагогических системах Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого [Текст]: автореф. дис. канд.пед. наук : 13.00.01. защита 01.07.01 г. - Ростов. – 2001. 70.

Колот, В.А. Учить умению учиться ( Из опыта работы школы) [Текст]

/ В.А.Колот. - Киев: Рад школа, 1987. -190с. 71.

Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] /

Я.А.Коменский. – М., 1955. - С. 302-303.

172

72.

Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А.Коменский. - М.,

73.

Кондраков, И.М. От фантазии к изобретению [Текст] /И.М.Кондраков

1989.

// кн. для учащихся. – М.: Просвещение-Владос, 1995. – 205 с. Коджаспирова,

74.

Г.М.

Словарь

по

педагогике

[Текст]

/

Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д «МарТ». – 2005. – 448 с. Кондраков, И.М. Знакомим малышей с техникой: Кн. Для родителей

75.

[Текст] / И.М.Кондраков. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 128 с. Кондракова, С.О. Успех как стимул учения [Текст] / С.О.Кондракова

76.

// Вестник КрасГАУ. - Красноярск., 2007. - № 3(18). - С. 282-288. ISSN 1819-4036. Кондракова,

77.

С.О.

Успех

как

стимул

учения

в

дидактике

К.Д.Ушинского [Текст] / С.О.Кондракова // Сибирский педагогический журнал (научно-теоретическое издание). – Новосибирск, 2007. - № 5. - С. 167-176. . ISSN 1813-4718. 78.

Константинов, Н.А. История педагогики [Текст] / Н.А.Константинов,

Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. – М.: Просвещение, Москва. - 1982 г. 79.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010

г. (Распоряжение правительства РФ № 1756–р от 29.12.01 г.)[Текст] //Народное образование. - 2002. - № 4. 80.

Коротаева, Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся

[Текст] /Е.В.Коротаева // Русский язык в школе. – 1995. - № 5. - С.3. 81.

Коротов, В.М. Уроки Николая

Петровича Гузика

[Текст] /

В.М.Коротов // Дидактические заметки. - М., 1983. – 16 с. 82.

Кукушин, В.С. Теория и методика воспитания [Текст] /В.С.Кукушин.

– Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 508,[1] с.: ил.-(Высшее образование). ISBN 5-22207580-Х. 83. дентов

Кукушин, В.С. Педагогические технологии: Учебное пособие для ступедагогических

специальностей

[Текст]

/Под

общей

редакцией

173

В.С.Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. – 336 с. (Серия «Педагогическое образование»). – ISBN 5-241-00145-X. 84.

Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность. [Текст] /

В.С.Кукушин. – М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – С. 36-48. 85.

Кукушин, В.С. Общие основы педагогики [Текст] /В.С.Кукушин. –

М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – С. 52-74. 86.

Кукушин, В.С. Теория и методика воспитательной работы [Текст] /

В.С.Кукушин. – М.: ИКЦ «МарТ»: - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. – С. 34-50. 87.

Кукушин, В.С. Этнопедагогика. [Текст] / В.С.Кукушин. – М.: Изд-во

МПСИ, 2002. – С.52-70. 88.

Кукушин, В.С. Воспитание толерантной личности педагогики ХХI ве-

ка [Текст] /В.С.Кукушин. Л.Р.Бакланова. – Ростов н/Д: «Гинго», 2003. – С.23-41. 89.

Кукушин,

В.С.

Педагогика

начального

образования.

[Текст]

/В.С.Кукушин, А.В.Болдырева-Вараксина. – Ростов н/Д: «МарТ», 2005. – С. 6470. 90.

Кукушин, В.С. Педагогическая деятельность и общение. [Текст] /

В.С.Кукушин, Т.Х.Оганесова. – Ростов н/Д: «Гинго», 1996. – С, 55-76. 91.

Кукушин, В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие.

[Текст] / В.С.Кукушин. – М., Ростов - н/Д, 2003. – С.76-89. 92.

Кулюткин, Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. [Тескт]

/ Ю.К.Кулюткин. – М., 1970. – С. 36-49. 93.

Кудрявая, Н. В. Педагогические искания Л. Н. Толстого [Текст] /

Н.В.Кудряавая // Сов. Педагогика. - 1987. - № 9. 94.

Кудрявая, Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук

[Текст] /

Н.В.Кудрявая // Педагогика. - 1994. - № 3. 95.

Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности

[Текст] / Н.В.Кузьмин. - Л., 1970. - 168 с.

174

96.

Кумарин, В. Инерция ложных стереотипов [Текст] / В.Кузьмин // Учи-

тельская газета. – 1987 - 21 марта. 97.

Латышко, Н.А. О результатах работы по системе развивающего обу-

чения Л.В.Занкова [Текст] / Н.А.Латышко // Начальная школа (Научнометодический журнал). – 1999. - № 4. - С. 48-52. 98.

Латышина, Д.И. История педагогики [Текст] / Д.И.Латышина. – М.,

2002. – 601 с. 99.

Левашов, Н.В. Возможности разума [Текст] / Н.В.Левашов. - Архан-

гельск, ИД: «Правда Севера», 2006. - 278 с. ISBN 5-85879-278-2. 100. Лернер, И.Я. Проблемное обучение [Текст] / И.Я.Лернер. - М., 1974. 101. Линькова, Н.П. Откуда берутся изобретатели? [Текст] / Н.П.Линькова. - М.: Знание, 1977. - 96 с. 102. Лук, А.Н. Учить мыслить [Текст] / А.Н.Лук. - М.: Знание, 1975. - 96 с. 103. Лысенкова, С.Н. Без зубрежки (О методике опережающего обучения) [Текст] / С.Н.Лысенкова // В мире книг. - 1988. - № 8. - С.10-11. 104. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться [Текст] / С.Н.Лысенкова // Педагогический поиск / сост. И.Н.Баженова. - М.: Педагогика, 1988. – 472 с. 105. Макаев, В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы [Текст] / В.В.Макаев // Учебно-метод. пособие для студентов. – Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. – 152 с. 106. Макаев, В.В. Вопросы методологии историко-педагогических исследований [Текст] ./ В.В.Макаев / Под ред. Проф. А.Ю.Гранкина. – Пятигорск: издво ПГЛУ, 2005. – 38 с. 107. Мариничева, О. Сказка у Щетинина впереди [Текст] / О. Мариничева // Учительская газета/ - № 31, - 1999. 108. Меерович, М.И. Шрагина Л.И. Технолгия творческого мышления [Текст] . / М.И.Меерович // Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 432 с..

175

109. Михелькевич, В.Н. Основы научно-технического творчества [Текст] / В.Н.Михелькевич, В.М.Радомский // Сер. Высш. проф. образ. - Ростов на-Дону: Феникс, 2004. - 320 с. 110. Морозов, В.М. Педагогика творчества и реабилитации [Текст] / В.М.Морозов // Над. образование. - № 4. - 1988. - с.163-164. 111. Невский, И.А. Трудный успех [Текст] / И.А.Невский. - М.: Просвещение, 1981. – 128 с. 112. Образцова, Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца ХIХ – начала ХХ века (1870-1933). Монография. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. – 342 с. 113. Образцова, Л.В. Альтернативные школы - Марбург. Образование в Германии [Текст]. Вест. ПГЛУ, 1996. - № 1. - С.166-168. 114. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] /С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведов. – М.: АЗЪ, 1993. - С. 870. 115. Орлов, В.И. Трактат о вдохновенье, рождающем великие изобретенья [Текст] / В.ИТ.Орлов. - М.: Знание, 1964. 116. Основы педагогического мастерства [Текст]: Учеб. Пособие для пед. Спец. Высш. учеб. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с. 117. Педагогика. Учебное пособие для студентов [Текст] / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: 1996. - С. 182. 118. Педагогический поиск [Текст] / Сост. И.Н.Баженова. – 2-е изд. – М.: Педагогика. - 1988. – 472 с. 119. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: учебн. для студ. высш. и сред. пед учебн. заведений / С.А.Смирнов, и И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с. 120. Переписка Л.Н.Толстого с А.А.Толстой 1857-1903 [Текст], СПБ. 1911.

176

121. Петренко, П.И. К.Д.Ушинский о религиозном воспитании [Текст] / П.И.Петренко // Страницы истории педагогики. - Вып. 8. – Пятигорск:

ПГЛУ,

1997. - С. 84. 122. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю.Питюков. - М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ», 1997. – 176 с., 123. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.заведений: в 2 кн / И.П.Подласый. – М.: Гуманитар. Изд.центр ВЛАДОС, 2004. – Кн.2. Процесс воспитания. – 256 с. ISBN 5-691-00174-4. ISBN 5-69100176-0. 124. Полякова, Н.Г. Развитие у учащихся любознательности и познавательного интереса [Текст] / Н.Г.Полякова // Спец. образование. - 1989. - № 3. С.18. 125. Придехо, А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся [Текст]. / А. Придехо // Педагогика. - 2002. - № 3. - С.8-15. 126. Проблемы научного творчества в современной психологии [Текст] /Под ред. Ярошевского М.Г. - М.: Наука, 1971. – 323 с. 127. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А.Ярошевский. - М.: Педагогика, 1976. – 280 с. 128. Психология процессов художественного творчества [Текст] / Отв. ред. Б.С.Мейлах и Н.А.Хренов. - Л.: Наука, ЛО, 1980. - 285 с. 129. Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ [Текст]: тез. докл. VII междунар. науч.–практ. конф. 28-30 июня 2004 г. – Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ – Инф., 2004. – 160 с. 130. Развивающее обучение: школа Эльконина-Давыдова [Текст] / Семья и школа. – 1998. - № 2. 131. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / Н.В.Самоукина. – М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ». Издательство ЭКМОС, 1999. – 352 с.

177

132. Сикора, М. К проблеме развития развивающего обучения [Текст] / М.К.Сикора // Советская педагогика. - 1988. - № 8. 133. Селье, Г. От мечты к открытию: Как стать ученым [Текст] / Г.Селье; общ. ред. М.Н.Кондрашовой и И.С.Хорола; пер. с англ. Н.И.Войскуновской; послесл. М.Г.Ярошевского и И.С.Хорола. - Прогресс, 1987. – 368 с. 134. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]: Воспитание и обучение: Б-ка учителя / М.Н.Скаткин. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с. 135. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений / В.А.Сластенин. И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с. ISBN 5-7695-2499-5. 136. Современные педагоги-новаторы [Текст] / под. ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984. 137. Советский

энциклопедический

словарь

[Текст]

/

Гл.

ред.

А.М.Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1988. – 1600 с., 138. Соловейчик, С. Л. Час ученичества [Текст] / С. Соловейчик. - М.: Детская литература, 1986. – 383 с. 139. Соловейчик, С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей [Текст] / С.Л.Соловейчик. – 2-е изд. – М.: Дет.лит., 1989. – 367 с. 140. Столяренко, Л.Д. Педагогика: 100 экзаменационных ответов [Текст] /Л.Д.Столяренко, С.И,Самыгин // Экспресс-справочник для студентов вузов. - изд. 4-е, испр.и доп. – М: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 256 с. ISBN 5-241-00011-9. 141. Сухомлинский, В.А.. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – Минск: «Народная Асвета», 1981. – 288 с. 142. Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст] / сост. С.Соловейчик. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – 270 с. 143. Сухомлинский,

В.А.

Воспитание

без

наказаний

[Текст]

/В.А.Сухомлинский // Правда. -1968, 25 марта. 144. Сухомлинский.

В.А.

В.А.Сухомлинский. - М., 1971. - 336с.

Рождение

гражданина

[Текст]

/

178

145. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы [Текст] / В.А.Сухомлинский. - М.,1973. - 208 с. 146. Сухомлинский, В.А. Верьте в человека [Текст] / В.А.Сухомлинский. М.: Мол. Гвардия, 1960. -112 с. 147.

Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке [Текст] /

В.А.Сухомлинский - М.: Сов. Россия, 1981. - 93 с. 148.

Сухомлинский,

В.А.

Мудрая

власть

коллектива

[Текст]

/

В.А.Сухомлинский. - М., 1975. – С. 192, 194-195. 149.

Сухомлинский, В.А.Письма к сыну [Текст] / В.А.Сухомлинский - М.:

Мол. Гвардия, 1986. - 164 с. 150.

Сухомлинский, В.А. Родина в сердце [Текст] / В.А.Сухомлинский. -

М.: Мол. Гвардия, 1978.- 175 с. 151.

Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека [Текст] /

В.А.Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1990. - 286 с. 152. Сухомлинский, В.А. Этюды о коммунистическом воспитании [Текст] / В.А.Сухомлинский // Народное образование. – 1967. - № 10. - С. 8, 54, 58. 153. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной

работы

в

сельской

средней

школе

[Текст]

/

В.А.Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1979. - 260 с. 154. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения [Текст] / Н.Ф.Талызина. - М., 1969. 155. Толстой. Л.Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л.Н.Толстой // изд. 2-е доп. – М.: Учпедгиз, 1953. – 444 с. 156. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений [Текст] : Т. 8. (Юбилейное изд.) / Л.Н.Толстой. - М., 1928-1958. 157. Толстой, Л.Н. Азбука. Новая азбука [Текст] / Л.Н.Толстой. - М., 1987. - С. 175-178. 158. Толстой. Л.Н. Собрание сочинений в 22-х томах [Текст]

/

Л.Н.Толстой // Редкол.: М.Б.Храпченко (гл.ред) и др. – М.: «Худож. литература», 1978. – Т. 16.

179

159. Тохова, С.М. Модернизация образования и развитие профессиональных качеств педагога (На материале школ Кабардино-Балкарской Республики) [Текст] / С.М.Тохова. – Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2006. - 200с. 160. Тохова, С.М. Модернизация образования и развитие профессиональных качеств педагога [Текст] : автреф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01: защищена 15.11.2006 /С.М.Тохова; Пятигорск, 2006. - 34 с. 161. Усова, А.В. Чтобы учение стало успешным [Текст] / А.В.Усова. - М.: Педагогика, - 2000. - № 4. - С.30-33. 162. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Вопросы воспитания [Текст] : В 2 т. /К.Д.Ушинский [под ред. Чл.корр. АПН проф. В.Я.Струминского]. - М.: Гос. Учпед. изд-во МП РСФСР, 1953. - Т. 1 - 638 с.. 163. Ушинский, К.Д. Избранные

педагогические

сочинения, Вопросы

обучения [Текст] : В 2 т. /К.Д.Ушинский [под ред. Чл. корр АПН проф. В.Я.Струминского]. – М.: Гос. Учпед. Изд-во МП РСФСР, 1954. - Т.2 - 732 с. 164. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст] : в 11 т. /К.Д.Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948-1952. - Т. 10. - 668 с. 165. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения в двух томах [Текст] / К.Д.Ушинский //Под ред. А.И.Пискунова (отв. Ред. Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. – 584 с. 166. Ушинский, К.Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге [Текст] / К.Д.Ушинский // Под редакцией Е.П.Белозерова. - М.: Роман-газета, 1994. 167. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. /К.Д.Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948-1952. - Т. 2. - 392 c. 168. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т./ К.Д.Ушинский. - АПН РСФСР, М.: 1948-1952. - Т.3. – 691 с. 169. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. / К.Д.Ушинский. - М.: АПН РСФСР, 1948-1952. – Т.5. - 592 с. 170. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. /К.Д.Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948-1952. – Т. 8. – 376 с.

180

171. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. / К.Д.Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948-1952. – Т. 6. – 445 с. 172. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: в 11 т. / К.Д.Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948-1952. – Т. 7. – 358 с. 173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д.Ушинский. - М., 1968. - С. 348. 174. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, В.Г.Панов. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с. 175. Харламов, И.Ф. Педагогика: Крат.курс [Текст]: Учеб. пособие. – 2-е изд., стер. /B.A.Харламов. – Мн.: Выш. шк., 2004. – 282 с. ISBN 985-06-0958-3. 176. Хуторской, А.В.Современная дидактика [Текст] Учеб. пособие. 2-е изд., перераб./А.В.Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – 639с. ISBN 5-7695-2499-5. 177. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения [Текст]: Пособие для учителя / А.В.Хуторской. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.; Педагогическая мастерская. ISBN 5-69100577-4. 178. Шаталов, В.Ф, Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка [Текст] /предисл. Давыдова В.В./ В.Ф.Шаталов. - М.: Педагогика, 1979. – 136 с. 179. Шаталов, В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и

динамике

[Текст]: Кн. для учителя: Из опыта работы /В.Ф.Шаталов, В.М.Шейман, А.М.Фаит. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с. 180. Шкловский В.Б. Лев Толстой [Текст] /В.Б.Шкловский // ЖЗЛ, сер. биографий, вып. 1(363). - М.: «Молодая гвардия», 1967. – 657 с. 181. Чубар, Б.С. Письмо в будущее: Рассказ о Сахновской школе; Реформы школы: пути ускорения [Текст] / Б.С.Чубар. – М.: Педагогика, 1988 – 136 с. 182. Щетинин, М.П. Объять необъятное: Записки педагога [Текст] / М.П.Щетинин. – М.: Педагогика. 1986. – 176 с. 183. Щетинин, М.П. Учить себя [Текст] /М.П.Щетинин // Огонек. - № 29. 1987. – С. 25-27.

181

184. Щетинин, М.П. На пути к человеку [Текст] // Педагогика наших дней/ М.П.Щетинин. – Краснодар. Кн. изд-во, 1989. - С. 381-401. 185. Энгельмейер, П.К. Теория творчества [Текст] /П.К.Энгельмейер. СПб, 1910. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ 186. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ): фонд Р5462 (б.ЦГАОР), фонды А-1575, А-7279 (б. ЦГА РСФСР). 187. Научный архив Академии Образования (НА РАО): Фонд 1; фонд 12; фонд 18; личные фонды: 19,20,21 (б. НА АПН СССР).

ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

188. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. – N.Y., 1964. 189. Atkinson J.W., Litwin G.H. Achivement Motive and Test Anxiety Conceived as Motive to Approach Success and Motive to Avoid Failure// Journal of Abnormal and Social Psychology. – 1960. – 60. 190. Drbing, Reinhart: Der Traum vom “Jahrhundert des Kindes”. – Peterlang, Fr./M., Bern,New Jork, Paris: Studien zur Padagogik und Gerontagogik, - 1991. – S.37-86 191. Moog,Willi: Geachichte der Padagogik. – B.3. – Hannover, 1967. – S.531-560 192. Reble, Albert: Geschichte der Padagogik. – B.1. – Stuttgart: Klett-Cotta, 1998. – 420 S. 193. Reble, Albert: Geschichte der Padagogik.Dokumentatiosband – B.2. – Stuttgart: Klett-Cotta, 1998. – 642 S. 194. Flitner, Andreas: Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. – Munchen, Zurich: R.Piperr Gmbh & Co. KG, 1996. – 252 S. 195. Rohrs, Hermann: Die Reformpadagogik des Auslands. – Dusseldorf und Munchen: Verlag Helmut Kupper, 1995 – 407 S.

182

196. Rohrs, Hermann: Die Reformpadagogik. – Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1991. – 355 S. 197. Scheibe, Wolfgang: Die Reformpadagogische Bewegung. – Weinheim und Basel: Belts Verlag< 1998. – 443 S. 198. Rohrs. H. Schulen der Refirmpedagogik heute. Handbuch Reformpadagogischer Schulideen und Schulwirklichkeit. – Dusseldorf: Peter Lang Verlag, 1986. – S. 5-96.

Приложение Сравнительная таблица алгоритмов педагогической деятельности с позиций ситуации успеха Педагогические системы

Классическая педагогика

Педагогика сотрудничества: Личностно-ориентированные системы обучения

Содержание школы

Русская народная

Школы свободного выбора

Фамилия И.О. создателя школы

К.Д.Ушинский 1824-1871 г.г.

Л.Н.Толстой 1828-1910 гг.

В.А.Сухомлинский.1918-1970 г.

1

2

3

4

Авторские концептуальные основы обучения

Человек – наивысшая ценность. Идея народности в обучении. Правила обучения, основанные на знании законов психологии – гарантия успеха.

Общепедагогические задачи. Целевые ориентиры школы

Системы радости

Принцип своУчение с увлебодного воспи- чением и радотания. Право стью. учащегося на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Гармоничное развитие личности 1.Развитие умствен- 1. Развитие по- 1.Воспитание ных способностей; 2. знавательных человека в челоВоспитание духов- интересов и веке. 2. Воспиности. 3.. Подготовка творческих спо- тание духовнок жизни. собностей детей, сти и чувств; 3. инициативы, и Формирование самостоятельно- интеллектуальсти. 2 Воспита- ных умений и ние знаниями. 3. навыков. Подготовка к жизни.

интенсивного обучения

В.Ф.Шаталов

5

С.Н.Лысенкова

6

Интенсификация обучения на основе опорных конспектов и сигналов

Перспективноопережающее обучение

1.Воспитание волевой и целеустремленной личности. 2.. Повышение творческой, познавательной самостоятельности учащихся.

1. Интенсификация, ускорение и опережение образовательного процесса.

преподавания литературы

Е.Н.Ильин

Школы «Русская «Жизни» Родовая «(целостного развития) Ш.А.АмонаМ.П.Щетини швили. н

7

8

9

Гуманизация обучения.

Гуманноличностная направленность обучения.

Целостный подход к воспитанию и развитию личности.

Подготовка к жизни. 1. Воспитание 1. Развитие и духовной лично- воспитание цести. лостной личности. 2. «Развивать и воспитывать в ребенке жизнь с помощью самой жизни»

1. Формирование гармонично развитой личности. 2. Побуждение к самообразованию и саморазвитию

2 3 4 Научить учиться Вызвать , стимулировать и развить интерес к учению. Задачи обуче- 1.. Развить устную 1.. Создать ус- 1. Обучить и ния речь и мышление, 2. ловия для раз- развить способввести элемент за- вития творчест- ности. .2. Понимательности в ва и самостоя- мочь обрести процесс обучения. 3. тельности. радость успеха в Вовлечь в самостояучебе и вселить тельный посильный веру в себя. умственный труд.. 1

Авторские методы обучения

Моральнопсихологическая атмосфера в среде обучения при создании ситуации успеха

2

5 6 7 8 9 Научить и воспитать Научить учиться Вызвать интерес к учению. 1. Вызвать инте1.Создать радо- 1. Включить рес к предмету. 2. 1. Вызвать инте- 1. Создать стную атмосфе- каждого учении- Формировать рес к учению. 2. условия для ру школьной ка в активную этические устои Помочь детям в всестороннего жизни. 2. Сокра- деятельность. личности. 3. Раз- их взрос-лении.3. развития личтить перегрузки 2. формировать вивать душевный Сократить учеб- ности. 2. Прешкольников. новые понятия и духовный по- ную нагрузку. 4. доставить и устойчивые тенциал учащих- Развить само- возможность навыки. 4. Обу- ся. стоятельность, иметь любичить детей активность, ини- мое дело. мышлению циативность, вслух. 1. Сократический. 2. 1. Эвристиче- 1. Проблемного 1. Блочного пла- 1.Наглядный 1. Индивидуаль- 1. Наглядный 1.ЭвристичесПрактический (уп- ский (конструи- изложения мате- нирования и (использование ного подхода в (изображение кого погружеражнения, прак- рования правил). риала. блочного кон- опорных схем). 2.работе со всем букв в виде гео- ния. тические работы). 3. 2. Практический троля. 2. Сло- Перспективного классом. 2. От- метрических Объяснительного (проведение весный (тихая обучения. крытого, свобод- фигур на начальчтения. 4. Эври- опытов). беседа). 3. На- 3.Комментированного общения. 3. ных этапах обустический (сравнеглядный (офор- -ного управле-Художественного чения ) ние). мление учебного ния. анализа. 4. Сломатериала в весного (общение виде опорных с книгой). схем). Гуманные отношения в образовательном процессе Доверительность отношений. Атмосфера активности и Атмосфера доброжелательности, Домашняя атмо- Атмосфера доб- Атмосфера творчества. Оживление. Вдохновение. Заниматель- активности, взаимоуважения, сфера, раскрепо- рожелательности, активности и ность. творчества и сотворчества щенность. Духов- активность, взаи- творчества, уважение личСерьезность, созна- Душевность Доброжелатель- Дружелюбие, Безконфликтное ный контакт. моуважение, дружеское общетворчество, ува- ности учащетельность, Вера в Гармонизация ность, уважение товарищеская ние, уверенность жение личности. гося. Здоровый себя. Пытливость связи учащегося личности учаще- взаимопомощь, детей в своих споАтмосфера чутко- психологичеи среды. Атмогося. психологическая собностях преодости и заботливо- ский климат. сфера нераскрепощен- ление трудностей. сти. Эмоциональпринуждения, ность. Эмоциональный ность учебного самоконтроля и подъем, свобода и процесса. самоуправления. интерес к учению с увлечением.

3 1 2 Управление и Учитель руководит контроль си- самостоятельным туациией ус- трудом ученика. пеха

3 4 5 Сотрудничество, Сотрудничество Оперативный помощь учителя, учителя и уча- контроль учитеотказ от принуж- щегося ля. Взаимокондения. троль

Доминанты мотивации и стимулирования интереса к учению

1.Стимулирован ие творчеством, инициативой. 2. пробуждение Интереса к учению. 3. Оживление на уроке – стимул к учению.

1. Воздействие интересом учителя на интерес у учащегося. 2. Внутренняя сущность науки, ее практическая ценность, связь с жизнью. 3. Процесс познания.

1. Увлечение и пробуждение желания учиться с интересом. 2.Возбуж-дать страсти к учению успехами.3. Секрет интереса – в успехах детей.

Виды взаимодействия меж- Уважение личности Совместная Совместный ду учителем и учащегося. деятельность, труд ученика и учениками где есть свобода педагога. выбора.

Факторы организации ситуации успеха

1.Обучение на родном языке. 2.Самостоятельность ученика. 3.Организация группового обучения.4.Использование наглядности. 5. Смена видов деятельности. 6. Систематичность упражнений – основа успеха. 7. Завоевание внимания учащегося – основа успеха. 8. Развитие дара слова.

Достижение высокого уровня мотивации: Радости познания и самоутверждения.

6 Управление всем процессом: комментированными, доказательными рассуждениями. 1. Воздействие успехом на формирование личности 2. Создание внутреннего комфорта радостного настроя.

Сотрудничество Управление Творческое учебной дея- взаимодейсттельностью вие.

7 8 Прямой и опо- Управление средствован- педагогическим ный. процессом с позиции учащихся, их интересов.

9 Работа ученических кафедр: Я учусь, я учусь учить, я учу, я учу учить

1. Создание ситуации успеха одного учащегося – путь к успеху всех. 2. Вовлечение в учение через увлечение.

1.Создание условий для переживания чувства движения вперед. .2. Ожидаемый результат – стимул к учению. 3. Основная доминанта – уверенность в успехе, вера в свои силы, Радость познания успеха.

1. Чувство радости успеха, желание до биваться успехов и далее. 2. Погружение как способ познания – мотив учения.

Творческое взаимодействие. Общение на демократической основе.

Сотворчество. Помощь, советы (без принуждения)

Сотворчество. Демократический стиль отношений. Уважение личности ребенка. Совместное планирование учебного процесса.

1. Доступность и 1.Успех в учении – 1. Опорные сигна- 1. Комментиро- 1. Открытое, сво- 1.Опережение раз- 1. Слаженность

занимательность учебного материала. 2. Гармонизация душевных сил ученика.3. Свобода – основа и условие прогресса. 4. Стимулирование радостью небольших побед и т.д. 5. «Дух школы – успех учения».

источник внутренних сил ученика, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. 2. Переживание радости успеха. 3. Ус-

лы и творческие конспекты.2. блочное изучение материала.3. Успех ↔ творчество ↔ интерес ↔ познавательная самостоятельность. 4. пех ↔ инте- Успех в одном – рес↔ развитие ведет к успеху во ↔ обучение. всем. 5. предупреждение шибок.

ванное управление. 2. Взаимопомощь, чувство коллектива – условие успеха. 3. Предупреждение ошибок

бодное общение.2.Активная работа на уроке – гарантия успеха. 3. Успех каждого – успех всех

вития в учении 2.Наполнение педагогического процесса чуткостью, отзывчивостью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого. 3. Включе-

работы коллектива. 2. Успех в одном деле дает силы идти к победе в любом деле. 3..Согласованность в действиях всех педагоние в урок эмоцио- гов. нальной разгрузки (музыки, поэзии.).

4 4

5

6

7

8

9

Радость успеха – главный стимул. Пробудить желание учиться.

Создание атмосферы психологической раскрепощенности, обстановки дружелюбия и взаимопомощи.

Предупредить ошибку – обеспечить успех – поддержать стимул к учению.

Закон триединого «О». Очаровывать книгой, Героем, писателем. Увлекая – вовлекать.

Открытое педагогическое воздействие, помощь и советы поощряют учебную активность.

Увидеть первые успехи, поддержать, помочь. Вера в ученика дает ему силы найти себя.

Учение без принуждения, с интересом и радостью,

Успех. Развитие гармоничной личности. Самоконтроль. Умение пользоваться знаниями.

Переживание чувства удовлетворения, радости успеха, уверенности в своих силах. Ученик учится победно. Каждый чувствует себя полноправным и полноценным человеком.

Обучение с опережением. Учиться быстро и самостоятельно, успешно – хорошо и отлично. Работа на перспективу. Создание условий, чтобы каждый почувствовал силу успеха. Активизация учения – высокие результаты.

Духовный рост ученика. Формирование нравственных устоев личности.

Движение вперед, взросление. Опережение в развитии. Целостное формирование личности. Радость, романтика детства, открытие себя и жизни.

Чувство радости успеха. Многоплановость, многомерность видения мира. Задействование в учебе всего коллектива.

Использование Поддержка поОценка как оценки знаний как хвалой стимул успеха стимула к активности в обучении.

Оценка не может быть наказанием, она всегда говорит об успехе.

Поощряющая система оценивания. «Принцип открытых перспектив». Отсутствие оценки в журнале – не двойка, а перспектива.

Отметка является не результатом, а вехой на пути к знания..

Многообразия форм оценок (защиты и оценка творческих работ, рейтинг достижений)

1 Стимулирующие воздействия учителя на эмоции учащихся

2

3

Радость труда в уче- Радость труда и нии, Преодоление учения. Правила трудностей, пос- и порядок чтения тоянное переживание вырабатываются состояния успеха. при актив-ном Личный положи- участии учащихтельный пример. ся. Педагогический такт.

Достижение состояОжидаемый ния успеха. Формипозитивный рование человека результат духовного и понимающего.

-

Оценка – не главное, главное – изменение в душе учащегося.