Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков. Материалы к спецкурсу

Министерство общего образования Российской Федерации Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого _________________________________________________________________________________________________________________

Н.И. Никитина, С.А. Расчетина

Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков

Великий Новгород 2000

Министерство общего образования Российской Федерации Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого _________________________________________________________________________________________________________________

Н.И. Никитина, С.А. Расчетина

Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков Материалы к спецкурсу

Великий Новгород 2000

1

ББК 74.03 Н 60

Печатается по решению РИС НовГУ

Рецензенты: Лисицкая В.П., канд. пед. наук, доцент Сильченко В.А., канд. пед. наук, доцент

Никитина Н.И., Расчетина С.А. Н 60 Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков: Материалы к спецкурсу. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 80 с. В материалах к спецкурсу авторы рассматривают предпосылки становления идеи права на образование, развитие ее в работах западноевропейских педагогов XVII-XIX веков. Адресованы студентам педагогических специальностей, преподавателям, методистам.

ББК 74.03

© НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000 © Никитина Н.И., Расчетина С.А., 2000

2

Вступление Актуальность исследования проблемы развития права на образование на современном этапе общественного развития определяется изменяющейся социальной ситуацией, препятствующей реализации прав ребенка; современной образовательной ситуацией, в которой право ребенка на образование не реализуется в полной мере. Принятие ООН Конвенции о правах ребенка и ряда других документов привлекло внимание широких слоев общества к этой проблеме во всем мире. Изменение политического и экономического курса России резко обострило проблему детства. Трудности, которые переживает система образования в целом, слабая социальная защита работников образования; недоступность для части детей обучения в инновационных, как правило, элитарных учебных заведениях привели к тому, что часть детей лишилась права на полноценное образование. Поэтому проблема защиты прав ребенка, обеспечение его права на образование становится все более значимой. Проблема прав человека является одной из глобальных проблем современности. Решение ее возможно только на основе гуманистических ценностей сегодняшнего мира. Идея права на образование гуманистична по своей сути. Она, провозглашая равное право каждого на получение образования, формирует отношение к образованию как ценности. Развиваясь в русле теории естественного права, которое воплощает в себе разум и вечную справедливость, педагогическая идея права на образование опосредованно способствовала осознанию того, что все люди - равны, каждый человек личность, ребенок - существо, требующее специальной заботы и защиты. Обращение к историко-культурному анализу позволяет определить научную базу, выделить основные ценностно-смысловые ориентиры развития идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы: понимание человека в различные эпохи Западной цивилизации и естественно-правовые представления философов и педагогов; понять, какими возможностями обладает современная педагогика для выработки механизмов реализации права ребенка на образование. Наиболее значимым этапом в развитии прав человека является этап становления и развития теории естественного права, в которой впервые был заострен вопрос о праве ребенка на образование в связи с особым пониманием его сущности как природного существа. Мы полагаем, что анализ педагогических идей, ориентированных на реализацию естественных прав человека, может оказаться важным для разработки педагогического аспекта теории прав человека в настоящее время.

3

Тема 1. Введение в проблему Проблема права на образование представляет собой полидисциплинарную проблему. Историко-культурный анализ показывает, что понятие "право на образование" было в центре внимания философов, правоведов, педагогов (Платон, Аристотель, А.Аврелий, Ф.Аквинский, Ф.Рабле, Э.Роттердамский, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Гельвеций, Ж.А.Кондорсе и др.). Однако нет целостной картины того, как право на образование защищалось в рамках самой педагогической теории того или педагога. Однако необходимо заметить, что отдельные стороны этого феномена нашли отражение в трудах историков педагогики: всеобщность обучения (М.М.Рубинштейн, П.Соколов); обязательность обучения (С.И.Гессен); становление системы юридических норм, обеспечивающих развитие школьного образования (В.Г.Безрогов, Г.Веймер, А.Н.Джуринский, Ф.Паульсен, К.И.Салимова); оценка понимания и осмысления феномена той или иной яркой, неординарной личностью (Г.Б.Корнетов, М.М.Рубинштейн). Интерес к проблеме обнаруживает себя в современных исследованиях по истории и праву: М.Н.Лазутова. "Права человека в обучении" [6]; а также исследование М.В.Грищенко "К.Д.Ушинский о воспитательных функциях права" [1]. Под развитием идеи мы понимаем направленное, закономерное изменение в содержании объема понятий мыслителей разных эпох, нацеленное на осознание явлений объективной реальности, включающей в себя сознание цели и проекции дальнейшего развития познания и практики. Развитие идеи тесно связано с парадигмальными основаниями науки. Под парадигмой понимается совокупность убеждений, ценностей; система методов постановки и решения проблем, характерных для определенного времени (Т.Кун). Педагогическая парадигма - это переведенный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, и разработка на этой основе стратегических целей образования (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов). При обращении к концепции человека, которая является методологическим основанием развития различных наук, различных идей, можно отметить, что одни и те же идеи, лежащие в ее основе, своеобразно преломлялись в юридической и педагогической науках. На стыке их возникает идея прав человека как ответ на вопрос о том, какими правами может обладать человек в соответствии с пониманием его сущности. Идея права на образование как социальная ценность актуализируется в строго определенные периоды истории Западной цивилизации, и чаще всего это происходит в кризисные моменты развития общества. В периоды перехода от одной ступени развития общества к другой обостряется целый ряд противоречий. Главное из них - противоречие между человеком как отдельно взятой личностью, индивидуальностью и социальным целым,

4

обществом. При этом изменяется представление о человеке, о его назначении и месте в мире, о его правах. Новое представление о человеке обусловливает развитие правовых идей и теорий, которые в поиске путей реализации прав человека обращаются к педагогике. Педагогика обретает новый смысл: формируется образовательный идеал, появляются новые теории и начинается их реализация. Изучение идеи права на образование опирается на цивилизационный, формационный, культурологический подходы, которые взаимно дополняют друг друга. Теоретико-методологические основы цивилизационного подхода позволяют проследить зарождение и развитие идеи права на образование в истории Западной цивилизации, цивилизационный подход при этом выступает как способ осмысления педагогических механизмов реализации права на образование. Антропоцентричность и культуросообразность подхода позволяют обозначить устойчивые во времени тенденции понимания человека. Другие подходы используются по мере необходимости, чтобы глубже высветить ту или иную грань цивилизационного подхода. Формационный подход дает возможность рассмотреть идею права на образование как социальную ценность в строго определенные периоды Западной цивилизации. Культурологический подход позволяет рассмотреть развитие идеи права на образование как явления культуры, утверждая уникальность человека, ценностное к нему отношение. Совокупность подходов способствует разностороннему анализу предпосылок возникновения теории естественного права, обеспечивает интегративный анализ и построение целостной картины становления и развития идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков. Предельно краткая характеристика идеи "право на образование" на основе разных подходов к ее анализу. Название подхода Цивилизационный

Сущность и научное значение подхода Позволяет проследить зарождение и развитие идеи человека на протяжении всей истории Западной цивилизации; позволяет обозначить устойчивые тенденции понимания человека; создает предпосылки для анализа собственно педагогических феноменов - базовых педагогических традиций; выступает как способ осмысления механизмов реализации права на образование. ФормациСпособствует пониманию человека как представителя определенонный ной формации, определенного класса, от которого зависит степень защиты его прав; актуализирует идею права на образование как социальную ценность в строго определенные периоды Западной цивилизации. Культуро- Рассматривает идею права на образование с позиций культуры, логический подчеркивая при этом уникальность человека, ценностное к нему отношение. 5

Совокупность научных подходов к анализу проблемы позволила составить целостное представление о таком феномене педагогической действительности, как право на образование в педагогических теориях Западной Европы. В материалах спецкурса мы попытаемся охарактеризовать связи, формирующиеся на каждом конкретном этапе общественного развития между правом на образование и законом. Обращение к историко-педагогическому методу позволяет: - выявить условия возникновения идеи право на образование как одной из основных идей естественного права; - увидеть содержательное развитие этой идеи, влияние ее на становление нормативной базы педагогической действительности. Наше внимание сосредоточено на следующих понятиях: человек, образование, естественное право, позитивное право, права человека, право на образование. Каждое понятие характеризуется как подвижное, меняющееся во времени. Сравнительный анализ двух определений - исходного, характерного для исследуемой исторической эпохи и современного, позволяет в этом случае, понять логику развития понятия во времени и возможные характеристики юридического и педагогического содержания одного и того же понятия. Человек. Представление о человеке является одним из основных. Д.Локк дает следующее определение: "Человек - это твердая, протяженная субстанция, имеющая жизнь, чувство, самопроизводное движение и способность рассуждать" [7, т. 1, с. 470]. Современное понятие: "Человек субъект исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, выделившееся из других форм жизни, благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью, мышлением и сознанием [5, с. 539]. Поведение человека не определяется средой и является свободным. Сегодня сущность человека видят в том, что он отличает ценностное от целесообразного, полезного, приятного. Способность оценивать находится в связи со способностью схватывать существо дела с помощью понятий и делать его наглядным средствами искусства, так же как и способность наделения смыслом личностей, предметов, явлений. Вокруг существенного и значительного возникает микрокосмос индивида [там же]. Человек утверждает себя как существо общественное, жизнь которого одухотворяется высокими целями, нравственным смыслом. Безусловно, современное философское видение человека гораздо объемнее, шире, чем у Локка. Однако основные направления развития идеи человека, заложенные Локком, остались: человек - это материальная форма жизни, обладающая ощущениями (чувство), разумом, способностью к деятельности (движение).

6

Образование. В русской философии XIX века определение понятию дается исходя из этимологии слова. Суффиксальная часть слова - "ование" в русском языке указывает на происходящий процесс, а корень "образ" имеет смысловое значение "лик", "облик". И поэтому образование понималось как процесс обретения, построения своего собственного образа. В современных условиях существует множество подходов к определению понятия "образование". В науке нет по этому поводу единства. Анализ некоторого числа работ (Б.М.Бим-Бад, А.П.Булкин, В.И.Гинецинский, Ю.С.Гуров, И.П.Колесникова, В.Леднев, В.Оконь, С.Д.Поляков, А.П.Тряпицина, а также статей Педагогической энциклопедии, словаря В.Даля) позволяет сказать, что образование рассматривается как: процесс формирования знаний, умений, навыков, т.е. обучение; результат обучения; обучение плюс самообразование; обучение, которое формирует познавательные, интеллектуальные способности; обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира; обучение способностям понимать, развивать себя; вид социализации [9, с. 12]. Обобщая приведенные выше высказывания, можно утверждать, что понятие "образование" выступает в двух важнейших значениях. Первое из них исторически связано с появлением школы и нередко ассоциируется с понятием обучения. Под образованием в этом случае понимается форма умственного воспитания, процесс и результат овладения учащимися определенной системой знаний, умений, навыков. Второе значение, которое складывается, начиная с эпохи Возрождения, фактически отождествляется с понятием воспитания. Если в этой связи воспользоваться определением Гегеля, образование можно определить как деятельность, в которой "первоначально абстрактная всеобщность души развивается до конкретной всеобщности". Но образование - это только одна часть, одна из форм воспитания. В сущности, образование функционирует только тогда, когда соответствует воспитанию. По мнению современного исследователя В.М.Меньшикова, воспитание вбирает в себя образование и в том смысле, что любое образование как бы живет в системе определенных ценностей, интегрированных в воспитание: греческое образование может быть понято в системе философско-эстетических ценностей античной культуры, средневековое - в системе христианско-античных ценностей и т.д. [8, с. 10]. Мы также рассматриваем образование включенным в систему ценностей определенной эпохи. Понятие "право" сегодня определяется как имеющая большую социальную ценность регулятивная система, которая с помощью формально установленных или закрепленных норм, выраженных в нормативных актах... и обеспеченных возможностью государственного принуждения, воздействует на общественные отношения с целью их упорядочения, стабилизации либо социально необходимого развития. Д.Локк понимает право как "совокупность законов, установленных высшей в стране законодательной 7

властью" [7, т. 3, с. 339], как "правовые узы, вынуждающие каждого исполнять должное". И, наконец, самое главное: "законы не могут противоречить закону природы и должны предназначаться для блага народа". Естественное право. К данной идее обращались лучшие умы человечества, представители правовой, философской, педагогической мысли. Основы идеи естественного права заложены в Античности, расцвет связан с эпохой Возрождения, с утверждением духовных начал Демократии. Смысл идеи естественного права в ее различных вариациях состоит в том, что наряду с позитивным правом, существует право, которое представляет собой более глубокий, основательный, исходный в жизни людей феномен и источником которого является либо Бог, либо "сама" природа, либо иные явления того же порядка. Однако четкую адекватную терминологическую форму выражения она обрела в Англии в XVII века в трудах Джона Локка. Он писал: "…все люди равны и независимы.., ...у человека есть естественная свобода, поскольку все, у кого одинаковые природа, умственные и физические способности, по природе равны и должны пользоваться одними и теми же общими правами и привилегиями... Естественное состояние имеет закон природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого…" [7, т. 3, с. 189, 264]. Права человека. Анализ современной обществоведческой литературы позволяет сделать вывод о том, что права человека, как и право в целом, несмотря на их принадлежность к определенной социальной системе, восходят к категории общечеловеческих ценностей. Права человека это глобальная социальная проблема, и без ее решения невозможно вписаться в единое мировое или европейское образовательное пространство. Положения, зафиксированные в ряде основных международных документов, позволяют дать определение "прав человека". Наиболее полным является определение, данное Б.Л.Назаровым, в котором права человека представляются как признаваемые и охраняемые обществом, государством и международным сообществом определенные равные социальные возможности для отдельных лиц и их объединений по удовлетворению ими своих естественных и социальных потребностей и соответствующих притязаний, гарантии которых обеспечивают достойное и справедливое, свободное и ответственное развитие и активное участие личности в многообразии общественных, в том числе правовых отношениях. Следует констатировать: чем выше поднимаются общечеловеческие ценности, тем ярче и богаче индивидуальные особенности человека. В современных условиях все более утверждается мысль о том, что необходимо предоставить каждому человеку механизмы реализации его неотъемлемых прав. Обществу необходимо ощущать на себе то благотворное влияние, которое способно оказать право как явление цивилизации и культуры. Для нас это особенно важно сейчас, поскольку еще не зафиксированы все грани между свободой и дозволенностью. 8

Право на образование - это содержащаяся в научных трудах авторов совокупность суждений о феномене, который определяется с одной стороны, мировоззрением эпохи, конкретной страны, а с другой - мировоззрением автора. Изучение ряда историко-педагогических работ (Ш.А.Ганелин, М.И.Демков, Г.Е.Жураковский, С.А.Золотарев, П.Ф.Каптерев, Г.Б.Корнетов Ш.Летурно, К.Н.Модзалевский, Ф.Паульсен, М.М.Рубинштейн, П.Соколов, Ф.Хофман, Т.Шмидт и др) позволило констатировать следующее. Становление и развитие идеи права на образование исторически обусловлено, ее формирование происходило под влиянием объективного фактора - развития социокультурной ситуации в обществе. Следовательно, эта идея является достоянием общества и имеет определенную аксиологическую значимость. М.М.Рубинштейн в начале XX века отмечал, что именно "в истории идеи всеобщего обучения особенно рельефно раскрывается неразрывная связь педагогики со всеми другими сторонами человеческой жизни". Будучи включенной в определенную социокультурную ситуацию, идея права на образование, сохраняя определенный идеал, получает новое качественное наполнение, обретает новый смысл, обусловленный достижениями данного общества во всех сферах жизнедеятельности, соответствующий его менталитету и социальной сущности, т.е. можно проследить развитие идеи права на образование на протяжении всей истории Западной цивилизации. Историки педагогики обращались к изучению и анализу этого феномена, раскрывая разные основания идеи в соответствии со своеобразием своего мировоззрения. Так, М.М.Рубинштейн считал, что в основе "идеи всеобщего обучения" лежит признание человека как человека, со всеми его неотъемлемыми правами". С.И.Гессен выводил право на образование из принципа обязательности обучения. Согласно изложенному, можно рассмотреть общее и особенное в проявлении идеи права на образование в разных эпохах Западной цивилизации, ее развитие в контексте исторического бытия проблемы человека: соотношения индивидуального и социального; взаимной детерминации личной свободы и ответственности как проявления общественной нравственности; саморазвития, самореализации человека как способов осуществления им "себя для себя", "себя для других". Сегодня право на образование - одно из основных конституционных прав, закрепленных как в документах международного характера, так и в законодательствах отдельных государств, в которых гарантируется общедоступность образования. Право на образование относится к правам человека в сфере культуры. ООН разработала "Хартию прав человека", в которой последовательно развивается идея о праве личности на образование и создание условий для образования личности. В Декларации прав ребенка 1959 года подчеркива9

ется, что учащемуся "должно даваться образование, которое бы способствовало его общему культурному развитию, и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества". К концу ХХ века во многих странах мира сфера образования признана приоритетной. Это определяется самой сущностью образования, его направленностью на воспитание личности, самостоятельной, критически мыслящей, стремящейся к самосовершенствованию. В Конвенции о правах ребенка 1989 года (ратифицирована в нашей стране в июне 1990 года) уделяется большое внимание праву ребенка на образование. В документе говорится, что "Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и способностей ребенка в их самом полном объеме". В Конвенции называются некоторые условия осуществления этого права: доступность и бесплатность образования, обязательное начальное образование, развитие различных форм среднего образования. Непосредственная регламентация и защита права ребенка на образование осуществляется государством. Проблема решается с учетом внутренних условий и возможностей. Необходимо добавить, что право на образование рядом философов рассматривается как право на достойное существование. Они отмечают, что при отсутствии такового человек утрачивает свое человеческое достоинство и превращается в простое орудие чужих замыслов. Итак, право на образование можно определить как право каждого ребенка получить бесплатное образование в общественной школе в пределах программы средней школы. Идея права на образование выступает как юридическая и педагогическая, то есть несет в себе идею связи между образованием и правом на образование, при этом связь рассматривается как "взаимообусловленное существование явлений, разделенных в пространстве и во времени". Необходимо отметить, что понятие "связь" принадлежит к числу важнейших научных понятий: "С выявления необходимых связей начинается человеческое познание". Связь юридической и педагогической идеи права на образование представлена: - методологическим аспектом: понятием человека, то есть пониманием человека как естественного существа, обусловливающим его естественные права; - содержательным аспектом: юридическое содержание идеи и педагогическое содержание идеи, пересекаясь, интегрируются и входят в плоть той и другой науки; - процессуальным аспектом: содержание законов может создать условия для разработки механизмов реализации идеи на уровне теории и практики.

10

Хронологические рамки изучения проблемы: XVII - период становления и развития теории естественного права - 1 половина XIX века - период выдвижения гипотез и поиска решений вопросов обязательного образования в различных странах Западной Европы. Но исследование предпосылок развития идеи права на образование, заставляет обратиться к более ранним периодам истории Западной цивилизации. Определенные общественно-исторические периоды только частично совпадают с формациями. Каждый из периодов характеризуется своими представлениями о человеке, педагогическими и правовыми идеями. В каждом из периодов в педагогических теориях предлагается свой механизм реализации права на образование. Литература 1. Грищенко М.В. К.Д.Ушинский о воспитательных функциях права. СПб., 1995. 2. Конвенция о правах ребенка //Советская педагогика. - 1991. - № 3. 3. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ИТП и МПО, 1994. 4. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Наука, 1993. 5. Краткая философская энциклопедия. - М., 1994. 6. Лазутова М.Н. Права человека в обучении. - М., 1993. 7. Локк Дж. Сочинения. - В 3-х т. /Пер. с англ. - М., 1988. 8. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Автореф... докт. пед. наук. - М., 1996. 9. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. - М., 1996. 10. Рейснер Л.Н. Цивилизация и способ общения. - М., 1993. 11. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. - В 3-х т. - М., 1994.

Тема 2. Теоретические предпосылки становления идеи права на образование Под теоретическими предпосылками понимается совокупность идей, отражающих философские представления о человеке, которые, развиваясь во времени, накладывают отпечаток, а в некоторых случаях и качественно изменяют содержание правовых и педагогических идей. Для становления теории естественного права наиболее значимыми оказались эпохи: Античности, в которой были сформулированы многие идеи естественного права; Средневековья, в котором идеи были переосмыслены на основе нового понимания сущности человека - "человек - религиозное существо"; Возрождения, в которой идеи естественного права подверглись новому осмыслению и получили дальнейшее развитие.

11

Предлагаем кратко рассмотреть представления о человеке, представления о праве, представления о педагогике каждой эпохи. Античность. Человек. Из множества идей понимания человека выделим наиболее значимые. Во-первых, идея человека как высшего и совершенного творения природы. Достоинство и совершенство человека усматривались не в отдельных, присущих человеку, благородных качествах - разуме, морали, гражданских добродетелях, а в абсолютном гармоническом единстве всех, лежащих в основе человеческой природы, начал. В этом смысле, по мнению древних, изначально в человеке нет качеств плохих или хороших - есть только абсолютная их соразмерность. Во-вторых, идея вписанности человека в космос, гармонии человека и мира стала одной из основополагающих идей философской антропологии Античности. Греки считали, что человек - существо не только телесное, но и духовное, не только индивидуальное, но и общественное, не только земное, но и включенное в некий космический порядок. Человек и космос никогда не противопоставлялись в греческой философии, напротив, всегда соотносились друг с другом, ибо космос понимался как живой, одушевленный, подобный человеку. Все богатство человеческой природы заключено в некий строгий круг, символизирующий законченность человека, представляющего собой как бы завершенный в себе самом, одновременно замкнутый и беспредельный космос. Демокрит восклицал: "Человек есть микрокосмос" [5, с. 53]. Гераклит в своей книге "О природе" доказывал, что человек может жить в соответствии с космическим разумом космической гармонией. В-третьих, идеи стоиков о том, что все люди - дети одной созидающей природы, все зависят от мирового разума, у всех душа есть зерно мирового разума. Они энергично подчеркнули естественное право человека как такового, философски обосновали идею достоинства человека [15, с. 108]. "Все люди от природы разумны...", - писал Локк в XVII в. [12, т. 3, с. 45]. Право. Обратимся к анализу политического устройства Афинского государства, поскольку именно в политическом устройстве полиса черпает свои идеи теория естественного права. Первая привлекательная идея - идея равенства прав граждан. В древнегреческой философии особо подчеркивается широкий спектр личных свобод граждан, четко прописываются их обязанности. Это объясняется тем, что гармония личного и общественного, индивидуального и всеобщего была совершенно типичным явлением для человека Античности. Сама социальная сущность полиса требовала установления прочного соотношения рабовладельческого государства и личности его гражданина. Грекам необходимо было достичь согласования принципа индивидуальной свободы с принципом устойчивости и силы полиса. Это было обусловлено самой природой полиса - древние греки жили в пространстве полиса, лишь в 12

нем представляя себя. При этом личная свобода была необходимым условием дальнейшего развития [3, с. 74]. Локк в XVII веке декларирует, что "Каждый человек рождается с правом свободы личности" [12, т. 3, с. 374]. Вторая привлекательная идея - попытка найти обоснование законам полиса. В отличие от природы полис - искусственное образование. Демокрит, например, утверждает, что в этике, политике, праве все должно быть справедливым, не противоречить природе. Софисты же считали, что существует естественное право, присущее человеку от рождения. Естественные права никто - ни общество, ни государство - человеку не дарует, они (эти права) являются условиями существования человека и его жизнедеятельности [6, с. 72]. Софисты заявили, что по природе все люди равны (Ликафрон, Гиппий). Они также утверждали, что законы полиса должны соответствовать законам природы, должны быть "полезны" человеку (Алкидамант, Антифонт), так как право устанавливается природой, а не решениями и постановлениями [5, с. 116]. Закон, устанавливаемый людьми, считали они, не может нарушить порядок в природе и создавать право из бесправия или благо из зла, честное из позорного. Софист Протагор, высказав свое знаменитое положение: "Мера всех вещей - человек...", делал выводы о правомерности и справедливости демократического строя. Аристотель же, разделяя право на гражданское и естественное, говорил, что "естественное право повсюду обладает одинаковой силой" [2, т. 4, с. 256]. Идея естественного права, сформулированная в Античности, послужит основанием теории естественного права Локка в XVII веке, причем вывод Аристотеля о существовании "некоего закона природы" получит глубокое и всестороннее развитие во многих работах мыслителя (например, "Опыты о законе природы"). Третья привлекательная идея - укоренение идеи права в сознании ярких личностей Античности, понимание ими необходимости "жить по закону". Греки чувствовали, что закон необходимо рассматривать не только с социально-культурной точки зрения. Солон (VI в. до н.э.) воскликнул: "Хочу черпать силу не в насилии тирана, но лишь в справедливости". Сократ же был абсолютно уверен, что единственное правовое оружие, каким располагает человек, это его разум и убеждение. Если, употребив все силы своего разума, человек не достигает цели, произвол есть бесчестие при любых обстоятельствах. Эту его позицию позднее описал Ксенофонт: "Предпочти умереть, оставшись верным закону, нежели жить в насилии". Педагогика. Все эти идеи, высказанные разными людьми, привели к тому, что в античной общественной жизни в массовом полисном, а не только в философском сознании, во весь рост встал вопрос личности, социально-политических и культурных (в том числе и педагогических) гарантиях ее независимости, самостоятельности и свободы. Эта проблема решалась в контексте стремления гармонизировать жизнь и интересы отдельного человека с жизнью и интересами общества. Образование играет 13

при этом большую роль. Ярко обозначилась тенденция возрастания внимания к человеческой индивидуальности, развитие которой должно было осуществляться посредством воспитания и обучения [10, с. 121]. Следует подчеркнуть, что мы сосредоточили свое внимание на тех педагогических идеях Античного мира, которые были значимы для становления теории естественного права. Во-первых, каждый афинский гражданин считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, дать отчет об исполнении городской должности. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение "арете", и каким должно быть ведущее к арете воспитание - "пайдея" [там же]. Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной на стимулировании развития индивидуальных особенностей личности и их использовании на благо государства. Это предполагало открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, критичность мышления, борьбу мнений и культуру устной речи. Во-вторых, разработчики теории естественного права отмечали факт широкого распространения образования в Афинах. Право на образование не обеспечивалось никакими законами; оно вытекало из обязанностей гражданина. Для обеспечения возможности граждан осуществлять свои обязанности, сложилась многоступенчатая система образования, которая подверглась глубокому изучению и осмыслению, начиная с эпохи Возрождения. Древние греки попытались на теоретическом уровне сформулировать и решить многие проблемы педагогики, в том числе и проблему права на образование. Отметим, что в своих работах Локк в первую очередь ссылается на Аристотеля, но уже в философии Сократа содержатся идеи, которые оказались необычайно важными для развития теории естественного права. Вопервых, Сократ первым поставил вопрос о человеке вообще, что было необычайно важно, и первым предпринял попытку объяснить личность с точки зрения ее внутреннего мира. Во-вторых, он сформулировал вопрос о соотношении знания и добродетели - тот, который много веков спустя будет так мучительно решать Руссо. Сократ был глубоко убежден в том, что истинное знание ведет к добродетели, нравственности. Он видел в достижении знания достижение нравственности. В-третьих, Сократ право людей на образование связывал с той пользой, которую каждый человек мог принести себе и обществу посредством самопознания. В педагогической теории Платона также содержится ряд интересных положений. Для утверждения идеального общественного строя Платон рекомендовал обратиться к воспитанию. Он верил, что с помощью воспитания можно изменить общество (намного позже так же будет думать и Руссо). Есть также основания полагать, что Платон был сторонником всеоб14

щего воспитания. В "Законах" он говорит, что идеальное государство должно устранить родительский произвол в вопросе о том, учить или не учить детей, и предлагает обязать всех дать своим детям, мальчикам и девочкам, элементарное образование [14]. Аристотель более сдержанно оценивал возможности воспитания в деле формирования человеческой личности. Важную роль он отводил законодательному принуждению: "Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи... для всех нужно одинаковое воспитание... должны существовать законы, касающиеся воспитания, и оно должно быть общим" [2, т. 4, с. 301]. В будущем Локк также станет размышлять об этом. Закон, по мнению Аристотеля, должен дать определенные постановления, а само воспитание должно вестись общественным путем и средствами [15, 52]. Аристотель выдвинул на заметное место волю. Знание, был убежден он, не в силах гарантировать нравственные поступки - необходимо воспитание воли, привычки. Об этом много веков спустя будет говорить сам Локк. Воспитание, считал Аристотель, являясь важнейшей социальной функцией, должно соответствовать существующему строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали стабильность государства. Педагогические идеи античных философов были достоянием тонкого слоя высокообразованных людей. Однако проблема человека была поставлена, человека вообще, со всеми его неотъемлемыми правами, в том числе и правом на образование. Средневековье. Формирование теоретических предпосылок теории естественного права продолжилось в эпоху Средневековья. Пафос теории естественного права заключается в том, что она ищет другие, нежели философы Средневековья, основания природы и прав человека. Человек. Сама идея человека получила новое качественное наполнение в христианстве. Во-первых, Библейское учение исходит из воззрения, что человек - венец природы, сама природа, весь космос - созданы Богом. Вовторых, человеку задано "подобие Божье". С одной стороны, каждый человек создан по образу Бога, следовательно, в каждом - Бог, тогда все люди равны; а с другой - пределов достижения подобия или совершенства - нет. И в этой возможности все равны. В целом идея божественного происхождения человека была подвергнута критике с позиций идеи разума деятелями английского и французского Просвещения. Сам Д.Локк не отрицает, он верит в "сотворение Адама", а следовательно, и человека вообще, но тем не менее энергично отстаивает состояние "естественной свободы людей", "одинаковой их природы" [12, т. 3, с. 150, 189, 264 и др.]. Более последовательны в этом вопросе французские материалисты: человек понимался ими всецело как природное существо. Следует констатировать, что в целом

15

Локк и его последователи мыслят в новом ключе и основные идеи о человеке эпохи Средневековья отвергают. Право. Д.Локк, последовательно опирается на правовые идеи христиан, а именно - идею свободы, которая в их теориях трансформируется в божественный "закон свободы". Следует заметить, что существенное значение при этом придавалось принципу равенства всех людей в различных сферах человеческих взаимоотношений. Особо значимым становится основной принцип естественного права и естественно-правовой справедливости воздаяния равным за равное: "Каким судом судите, таким будете судимы", "Какою мерою мерите, такою отмерено будет вам". Добро и справедливость должны возобладать благодаря установленному Богом вечному порядку. Божественный порядок, считает Августин, "высшая целесообразность и благо". Таким образом, уже ранние христиане высказывают идею равного для всех права, которое установлено Богом. Однако в период Раннего Средневековья возникает, а со временем, по мере укрепления монархий, приобретает популярность учение о тройственном расчленении общества. Общество делится на три состояния, разряда, взаимно дополняющих один другой и образующих из хаоса гармоническое целое - социальный порядок: "те, кто молятся", "те, кто воюют", "те, кто работают". Это была попытка представить общество как функционально расчлененное целое. "Эта схема, - отмечает А.Я.Гуревич, - отвечала глубоко заложенной в сознании потребности видеть отдельное под знаком целого". Однако при этом наблюдается противоречие: человеку определено его место, но он теряет при этом присущую только ему свободу выбора. Христианство пыталось разрешить это противоречие, воздействуя непосредственно на сознание: относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы они относились к тебе; но оно также принуждало людей принять новое положение как должное и отвечающее воле Творца. Без свободы человека нет его прав. И для глубоко религиозного человека Средневековья необходимо было тщательно прописать меру свободы, так как это не только определенные "социальные возможности", но и определенная "социальная необходимость" [13, с. 33], которые в значительной степени регулируются посредством обязанностей и ответственности перед другими и обществом в целом. Порядок, который определяет меру свободы, становится основополагающим для Локка. Идея "естественного права" в правовых идеях эпохи осталась; наиболее ярко она проявилась в трудах Фомы Аквинского (XIII в.). Он считает, что все законы связаны нитями субординации. Венчает пирамиду вечный закон, который заключен в Боге. Естественный закон - это отражение вечного закона в человеческом разуме. Иными словами, естественные права дарованы тем самым божественным началом, которое сотворило и вообще самого человека. Локк резко выступил против "божественного права", божественного порядка. "Естественное состояние, - писал он, - имеет закон 16

природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого; разум... является этим законом..." [12, т. 3, с. 264]. Педагогика. Новым взглядом на ценность человеческой личности христианство положило начало трем великим идеям: идее воспитательных домов для заброшенных детей и воспитательных приютов для больных и калек; идее всеобщего обучения и образования; идее индивидуализации воспитания [16, с. 55]. Однако в целом отношение деятелей церкви к образованию крайне противоречиво. Многими из них настойчиво проводится мысль: учить всех не надо. Само назначение средневекового христианского образования прояснение и истолкование божественной Истины - было подвергнуто резкой критике в философско-педагогической литературе Нового времени. Для большинства средневековых философов и педагогов (Августин, Пьер Абеляр, Фома Аквинат) было совершенно очевидным, что знание исходит от Бога. Предметом науки является высшее благо, то есть познание Бога. Считалось, что занятия науками облагораживают человеческий дух, потому что человеческая мудрость "является отражением вечной - божественной мудрости". Средством достижения мудрости служит светское знание, рассматриваемое лишь как подготовительное к изучению богословия. Критика этих взглядов и представлений способствовала появлению так называемой "естественной религии" в трудах просветителей. На основе анализа некоторого числа работ средневековых авторов, а также работ по истории педагогики, можно выделить следующие идеи, значимые для становления идеи права на образование: - учение нужно для практических целей нравственного совершенствования личности; - необходимо развивать умственные способности всех; - при организации процесса учения необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Необходимо отметить также, что в трудах педагогов эпохи - Августина Аврелия, Пьера Абеляра, Гуго Сен-Викторского и других - поднимаются практически все вопросы, связанные с обучением и воспитанием ребенка: содержание образования, методы, форма занятий. Реализацией идей займется следующая эпоха. Однако некие культурные образцы, культурнопедагогические традиции уже обозначены. Эти педагогические идеи стали основой педагогических теорий, предложенных современникам Д.Локком и Ж.Ж.Руссо. Последовательно развивая заложенные в них гуманистические представления о человеке, о ребенке, и Локк, и Руссо будут страстно говорить о воспитании нравственности. "Внедрение в ребенка начал добродетели и благовоспитанности и практическое их усвоение - вот что увеличит его знания, придаст уверенности" [12, т. 3, с. 461]. "Растениям дают определенный вид посредством культуры, а людям - посредством воспитания" [12, т. 3, с. 382]. 17

Французские просветители XVIII века будут настойчиво предлагать свои варианты "развития умственных способностей всех". Идея высказана, но формы и содержание она обретет значительно позднее. И следующая педагогическая идея Средневековья - учета возрастных особенностей ребенка, к которой обращались все яркие педагоги эпохи, уже в следующем, XVII веке послужит основой великого принципа природосообразности, сформулированного и развитого Я.А.Коменским. Теорией естественного права многие положительные идеи Средневековья оказались невостребованы. Однако идея самоценности человека как творения Бога; идея ребенка и его права на жизнь; идея равенства прав всех людей и необходимости их образования в дальнейшем развивались мыслителями XVII-XVIII веков и послужили предпосылками становления теории естественного права. Эпоха Возрождения - особый период в жизни Европы, в котором происходило глубокое переосмысление многих понятий. Этому способствовали формирование новых общественных отношений в XIV-XVI веках, великие географические открытия, освоение новых земель, появление бумаги и книгопечатания. Человек. Возникает мощное идейное и общественное движение - гуманизм, отражавшее мировоззрение буржуазии в ее борьбе против феодализма и его идеологии. В центре нового мировоззрения стояла активная личность, способная самостоятельно осваивать мир. Работы мыслителей Возрождения обуславливают возникновение совершенно нового представления о человеке. Во-первых, новую интерпретацию получила идея о единстве "микрокосма" человека с "макрокосмом", вселенной, со всей природой. Н.Кузанский [10, с. 10], П.Помпонацци и другие подчеркивают природное, естественное происхождение человека. Позднее эту идею будет активно развивать Локк, а также французские просветители. Педагоги Западной цивилизации обоснуют с ее помощью природосообразности законов, по которым человек развивается и формируется как личность. Во-вторых, человек заявляет свои права на собственное умственное развитие - тем самым в эпоху Возрождения подготавливается почва для развития представления о том, что человек как homo sapiens имеет все права на развитие своего ума. Великая идея отвергала все представления о сословности и была использована Д.Локком, Гельвецием, Руссо. Все люди, утверждал Гельвеций, от природы имеют одинаковые умственные способности. Это положение стало знаменем эпохи. Право. В эпоху Возрождения происходит также и переосмысление законотворческих идей. Впервые в этот период времени возникает вопрос о разумности тех законов, которые обеспечивают жизнь человека. Назовем некоторых авторов, которые вплотную подошли к теории естественного права. Француз Жан Боден (1529-1596) утверждает, что государству необ18

ходима сильная власть, которую можно установить на справедливых началах, апеллирующих к разуму и естественным законам [4, с. 103]. Справедливо устроенное государство, считает он, сможет гарантировать свободное развитие личности. Необходимо отметить работы Альберико Джентиле "О праве войны" и Гуго Гроция "О праве войны и мира". "Фундаментом соглашения людей между собой, - писал Г.Гроций, - являются разум и природа, которые совпадают между собой". "Естественное право", регулирующее человеческое сообщество, имеет этот рациональноестественный фундамент. Он есть "голос здравого смысла", в соответствии или в противовес с которым неизбежно утверждается или порицается все с точки зрения морали…". Естественное право отличается от "гражданского права", зависящего от решений людей и гражданской власти. Оно имеет в качестве цели соображения полезности и поддержания согласия среди граждан. Эти интереснейшие правовые идеи оказали влияние на переосмысление педагогических идей и явились очень важной предпосылкой становления теории естественного права. Педагогика. Изучение педагогических, историко-педагогических, историко-философских источников позволяет выделить следующие педагогические идеи эпохи Возрождения, оказавшие заметное влияние на формирование взглядов и теорий философов Просвещения: - образование необходимо всем, каждому; необходимо обязательно; - цель образования - помочь становлению свободной, внутренне суверенной личности, способной определить жизнь по собственному выбору; - необходимо новое естественное воспитание, которое обращает разум учащихся к наблюдениям и фактам, к изучению действительного мира и реальной жизни; - образование должно содействовать развитию человеческой личности и улучшению человеческой жизни; - в содержании образования необходимо сочетание разносторонности (энциклопедизма) и внимания к естественнонаучным знаниям; - в педагогике постепенно главным становится воспитание нравственности; - в школах, теориях педагогов-гуманистов постепенно вычленяется идея природы как образец естественного и разумного [15, с. 100]. Педагогика эпохи Возрождения нередко называется гуманистической не только потому, что она возрождала многие идеи Античности, но и потому, что в ней необычайно ярко был представлен интерес к природе ребенка, шло осмысление ценности детства как особого периода жизни. Кроме того, гуманистическая педагогика включала в себя и социальный момент - воспитание национального чувства. Проблема права на образование еще не вычленилась из проблемы человека, проблемы его прав. Однако отдельными великими людьми эпохи была обозначена.

19

Особую значимость имеют идеи Я.А.Коменского (1592-1670), который одним из первых широко и всесторонне рассмотрел проблему права человека на образование. В его работах наиболее ярко представлена формирующаяся связь права и образования. По мнению М.Н.Лазутовой, педагогическая теория Коменского стала "своеобразным конвентом образования и воспитания не только в XVII веке, но и в последующие столетия" [11, с. 48]. Ядром его системы является принцип природосообразности, который ориентируется на естественное развитие ребенка. Я.А.Коменский первым теоретически в педагогике обосновал положение "человек - природное существо". Впервые философская идея получила педагогическую интерпретацию, которая выражается в формуле: "...всякий человек рождается способным к приобретению познания вещей" [9, т. 1, с. 272]. Великий гуманист, он видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал ее право на развитие всех своих способностей. Коменский показал также природосообразные формы организации учебного процесса. Он был убежден, что все в обучении "должно быть единым, истинным, добрым, радостным полезным" [там же]. Анализ педагогической системы Я.А.Коменского позволяет говорить о том, что эта идея как центральная, служит основанием для развертывания целого ряда значимых положений о праве ребенка на образование. Он выходит на новые позиции, утверждая, что каждый человек имеет право на образование: "…образование необходимо всем; всем, рожденным людьми" [там же, с. 284]. Он формулирует требование, казавшееся ранее совершенно немыслимым: "…чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне" [там же, с. 286]. Значимость его теории заключается в том, что он не только выдвигает мысль о праве каждого человека на образование, но строит проект целой системы национальной школы, которая на своих нижних ступенях должна быть всеобщей и обязательной. Впервые Коменский формулирует право на уважение достоинства человека независимо от происхождения и умственных способностей. "Школы должны быть общественными местами для юношества", в них "следует отдавать не только детей богатых и знатных, но и вообще всех: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек, во всех городах, местечках, деревнях" [9, т. 1, с. 291]. Дети из всех классов общества, считал он, равны между собой как по своим природным данным, так и по назначению. "Ведь не только дети богатых, или знатных, или должностных лиц рождаются для высоких званий" [там же]. Это была первая теория, которая определяла педагогические условия, необходимые для становления реального права на образование ребенка. Коменский и Локк жили примерно в одно время, в Западной цивилизации, но в разных формациях. Они были укоренены в одних и тех же философских идеях, которые, однако, получали разную интерпретацию в их работах. В работах авторов Просвещения мы не находим ссылок на Коменско20

го, но тем не менее его идеи очень значимы для становления теории естественного человека, естественного права. Анализ интересующих нас представлений (о человеке, о праве, о педагогике) показывает, что каждая из эпох имеет свои парадигмальные основания для осмысления сущности человека. Представление о человеке, развивающееся и обновляющееся, создает предпосылки для развития представлений о правах человека. От одной эпохи к другой мы наблюдаем обращение к понятию "естественное право", которое всегда выступает в качестве "идеальной" нормы, нормы, вытекающей из самой природы. Это позволяет расширять идею прав человека. Право на образование выделяется как необходимая категория в системе прав человека. Идея права на образование пока еще не называется, но всегда соответствует социальному идеалу и является точным отражением мыслительной парадигмы эпохи. В Античности образование было средством становления полноценного гражданина. Полным набором прав также пользовались только граждане, при этом границы гражданства были жестко заданы. Поскольку "человеком" в Афинах V в. до н.э. считали только гражданина, то и право на образование было правом гражданина, то есть очень узкого слоя людей. Средневековье расширяет понятие человека: "каждый человек - творение Бога", однако у каждого своя мера прав и разная мера свободы. Каждое сословие имеет свое представление о правах и образовании, которое необходимо, чтобы этими правами пользоваться. Поэтому идея права на образование является только возможностью, потенцией, которая не подкреплена политическими, экономическими, социальными условиями. Средневековый мир переходил к Возрождению бурно и трагически. Именно тогда и возникли новый человек, новый мир, новый образ жизни. Человек свободный и сильный все чаще заявляет о том, что в основе права - его природные, неотчуждаемые права. Западная цивилизация в поиске образовательного идеала обращается к Античности, однако новые представления о человек и его правах заставляют сначала опробовать на практике, а затем сформулировать теоретически, что "учить" надо "всех всему". Право на образование выступает как средство самореализации человека. Литература 1. Антология педагогической мысли христианского средневековья. - В 2-х т. - М., 1994. 2. Аристотель. Сочинения. - В 4-х т. - М.: Мысль, 1983. 3. Блаватская Т.В. К вопросу об источниках по судебным реалиям афинской демократии //Культура и общественная мысль: Античность. Средние века. Эпоха Возрождения. - М.: Наука, 1988. 4. Бобкова М.С. Жизнь и деятельность Жана Бодена в контексте культурных, религиозных и правовых течений во Франции XVI века //Возрож21

дение: гуманизм, образование, искусство: Сб. науч. тр. /Отв.ред. Н.В.Ревякина. - Иваново, 1994. 5. Богомолов А.С. Античная философия. - М.: Изд-во МГУ, 1985. 6. Венгеров А.Б. Теория государства и права: Теория права. - М.: Юристъ, 1996. - Т. 1. 7. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима /Пер. с польск. - М.: Высшая школа, 1988. 8. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. - М.: Искусство, 1990. 9. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. 10. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М.: ИТПИ МПО, 1993. 11. Лазутова М.Н. Права человека в обучении (педагогический аспект). - М., 1993. 12. Локк Дж. Сочинения. - В 3-х т. - М.: Мысль, 1988. 13. Платон. Диалоги. - М., 1986. 14. Права человека. История, теория, практика: Учеб. пособие /Отв.ред. Б.Л.Назаров. - М.: Русслит, 1995. 15. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. - М., 1916. 16. Соколов П.А. История педагогических систем. - СПб., 1913.

Тема 3. Практические предпосылки становления идеи права на образование На протяжении длительного периода времени - с V века до н.э. по XVI век в практике жизни сложились некоторые практические предпосылки, способствовавшие своим появлением и развитием осмыслению феномена прáва ребенка на образование - и формированию теории естественного права. Прежде всего следует подчеркнуть, что осознание детства как общественного феномена повлекло за собой становление особого социального статуса детства и социальной ответственности в плане защиты детей, обеспечивающей условия для их физического и умственного развития. Общеизвестно, что в Античности рождение ребенка еще не решало вопроса о его праве на жизнь. Идея красоты и гармонии так полно пронизывала сознание человека Античности, что являлась мерилом ценностного отношения к жизни. Древние сочли бы преступлением против нравственности сохранение жизни неполноценным детям. Такая гуманность показалась бы им ложной. Спарта строго придерживалась практики улучшения рода [13, с. 108]. В Афинах новорожденного ребенка мать показывала му-

22

жу и тот решал его судьбу. Родители могли отказаться от ребенка и оставить его в специально отведенном месте. Следует также подчеркнуть, что далеко не всегда жизнь ребенка охранялась законом, а детоубийство считалось преступлением. Древние жители Карфагена приносили детей в жертву своему божеству Молоху. В раскопках города Гезера найдено целое кладбище новорожденных, умерших насильственной смертью. В Античности существовало весьма избирательное отношение к детям. Гиппократ спокойно обсуждал вопрос, какие новорожденные заслуживают, чтобы их оставили в живых. Аристотель считал справедливым закон, запрещающий кормить ребенка-калеку. Цицерон призывал переносить "со спокойной душой" детскую смертность. Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Инфантицид стал считаться преступлением при императоре Константине в 318 году, а приравниваться к человекоубийству в 374 году. [8, с. 78]. То есть понимание человека как такового было не свойственно сознанию Античного мира, несмотря на всю высоту его духовного уровня. Новое понимание природы человека в эпоху Средневековья, философское оправдание Божественного происхождения души человека послужили основой нового понимания ребенка, а также создали возможность и необходимость выступить на защиту детей. Погубить дитя - закрыть путь к религиозному спасению, нарушить божественное право. В ребенке видели личность, в нем уважали его человеческие права, что не мешало, впрочем, обрекать его на голод, бросать на улице. В Средневековье специфическая природа детства еще не осознавалась, а само понятие детства практически отсутствовало [9, с. 82]. Слово "ребенок" не имело в языке своего ограничительного смысла, люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом "парень". В большинстве случаев в древнем и в средневековом обществе обращение с детьми было крайне суровым, а по современным меркам даже жестоким. До конца XIV века жизнь несовершеннолетнего не признавалась равнозначной жизни взрослого. Своего ребенка можно было и убить, особенно если он посягнул на жизнь и достоинство родителей; внебрачные дети вообще не находили никакой социальной защиты. В целом нужно отметить, что средневековый мир - это мир взрослых. Ариес выясняет, что специальная детская одежда появилась лишь в XVII веке, сначала для мальчиков, а потом - для девочек, сначала в высших слоях общества, потом - в остальных. Детство было очень коротким и суровым. Блаженный Августин (400 г.) говорил: "Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы умереть?" Часто ребенка в раннем возрасте отрывали от семьи: необходимо было работать, получать соответствующее воспитание и образование, вступать в брак. С очень раннего возраста ребенок считался ответственным за свои поступки - его могли привлечь к суду по закону [3, с. 329]. 23

Мир средневековья - мир очень тесных и многообразных социальных связей (цеховых, религиозных, феодальных, общинных), в котором значение семьи было невелико. Воспитание осуществлялось главным образом в рамках ученичества (в широком смысле слова) или школы. В Средневековье ребенка представляли как маленького взрослого. Наглядные примеры этого дают нам средневековая живопись и литература. Конечно, в средние века люди отдавали себе отчет в том, что детский возраст имеет свои особенности (Винсент из Бовэ), но осмысливали их как присущие этому возрасту достоинства (незлобивость, искренность, отсутствие корыстолюбия и др.) и недостатки (беспорядочность поведения, слабоволие, капризность, страхи и др.), то есть рассматривали этот возраст лишь в его отношении к взрослому состоянию, имевшему характер абсолютной нормы. Такое восприятие детства отражает то положение вещей, когда ребенок (благодаря ученичеству) постоянно находился в мире взрослых, был непосредственно вовлечен в их жизнь [15, ч. 1, с. 69]. Вместе с тем, это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие "детство", подчеркивает Ф.Ариес, не следует путать с любовью к детям: оно означает осознание детства как социального феномена [9, с. 85]. Ряд литературных источников: средневековые хроники, личные дневники - доносят до нас немало трогательных историй родительской любви к своим детям. Однако это не было характерной чертой морали средневекового общества. Отдельные знатные люди пышно праздновали рождение детей, особенно если это было связано с наследованием титулов, положением в обществе и имущественными правами. В то же время довольно спокойно переносили потерю детей, если это, конечно, не было сопряжено с потерей материальных благ. В крестьянском мире господствовала установка: "Бог дал, Бог и взял". В XIV-XV веках в зажиточных слоях общества, связанных с новым капиталистическим укладом, семья начинает играть важную роль в воспитании. Родители начинают интересоваться воспитанием и обучением своих детей, появляется целый ряд трактатов учебного или назидательного характера, адресованных собственным детям. Изменения коснулись далеко не всех детей, но, тем не менее, они предвещали новую эпоху в истории воспитания - эпоху Возрождения. Необходимо отметить несколько важных явлений эпохи Возрождения, значимых для осмысления понятия "детство". Во-первых, интерес к человеку вообще, его природе повлек за собой интерес к ребенку. Важно подчеркнуть, что только гуманизм впервые понастоящему открыл мир ребенка. С XIV-XV веков ребенок все чаще изображается играющим, смеющимся, ведущим себя так, как свойственно детскому возрасту. Он отделен от взрослых, его включение в общество осуществляется постепенно: через семью, через образовательные учреждения нового типа. Следует подчеркнуть, что концентрация родительских 24

интересов на ребенке (в состоятельных семьях), с одной стороны, способствовала изменениям (хотя и достаточно медленным) в практике школы, а с другой - обусловила появление представления о ребенке вообще, развитие внимания к специфике детского возраста, к выяснению его физических и психологических особенностей. Американский исследователь Н.Постмен отмечает, что "если мы под "детьми" будем подразумевать особую категорию людей в возрасте от 7 до 17 лет, требующую особого внимания и защиты, расцениваемую отличной от взрослых, то тогда у нас будет достаточно свидетельств о том, что дети существуют менее чем 400 лет". Во-вторых, в это время появляется целый ряд художественных, публицистических, философско-педагогических работ (Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Людовик Вивес, Мишель Монтень), в которых выделяется ребенок, описывается его природа, рассматриваются характерные черты возраста. Провозглашая человека главной ценностью на земле, мыслители предлагали и новые пути его воспитания. Прежде всего это уважение к личности ребенка, его правам. Эразм Роттердамский был одним из первых, кто увидел мир ребенка и ужаснулся жестокости, которая процветала всюду, особенно в школах. Опубликовав свой трактат "О раннем и достойном воспитании детей", он заставил ужаснуться всю Европу несоответствием "нежной" детской души тем нечеловеческим мерам, с помощью которых ее воспитывают и обучают, а точнее - забивают. Эразм показал, что весь этот кошмар уйдет из школы, когда педагоги будут воспитывать детей сообразно с их возрастом, а для этого не только сам воспитатель должен быть добрым, ибо детскому возрасту подобает доброта и ласка, но и будет создано содержание образования, соответствующее детскому возрасту. В-третьих, Реформация (XVI в.) вызвала серьезные изменения как в Германии, так и во всей Западной Европе. Свой успех протестантизм тесно связывал с массовым обучением детей. Лютер и его последователи обращают самое пристальное внимание на ребенка, его положение, серьезно занимаются проблемами воспитания и обучения. Только к XVII веку начинает выкристаллизовываться серьезная и реалистичная концепция детства, что в свою очередь влияет на формирование педагогики как науки. Новое время, особенно XVII и XVIII века, ознаменовались появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности. Постепенно начинают осознаваться особенности детства, новые формы приобретает родительская привязанность к детям, семья становится ячейкой, в рамках которой осуществляется воспитание ребенка, в то время как до того семья вокруг детей не центрировалась и их воспринимали преимущественно в 25

качестве "маленьких взрослых" [3, с. 328]. В XVII веке появляется само понятие "ребенок". Его появление было обусловлено очень значительными изменениями в социально-экономической, культурной и правовой сферах жизни общества. Таким образом, изменения в ценностных отношениях к детству, восприятие ребенка как ценности способствовали росту внимания и интереса к природе ребенка. Эти изменения в свою очередь обусловили осознание детства как общественного феномена. Понятие "детство" имело "сложное, неодинаковое в разные культурные эпохи содержание" [7, с. 40]. Возникновение теории ребенка обусловило поиск и формирование принципа "природосообразности", поиск обоснования естественных прав ребенка, становление особого статуса детства и развитие механизмов социальной ответственности, в том числе и в виде практики образования и в виде практики благотворительности. По мнению ряда исследователей, главный врожденный признак человека - это его способность к обучению, и поэтому общество должно было специально или опосредованно создавать механизмы для реализации этой способности, т.е. создавать условия (предпосылки) развития идеи права на образование. Однако следует подчеркнуть, что возникновение педагогических теорий и, что особенно важно, развитие образовательной практики всегда было обусловлено конкретной социокультурной ситуацией, социально-экономическими отношениями, существовавшими в данном обществе. Рассматривая образование в Античности, можно отметить следующие явления, повлиявшие на становление образовательной практики Западной цивилизации в целом. Во-первых, полисы решили задачу обучения детей почти всего свободного населения. Изучение источников показывает, что уже в V веке до н.э. в Афинах, например, не было ни одного неграмотного. Обучение ребенка начиналось в 7 лет, и при этом отношения ребенка с 7 лет со взрослыми имели строго установленные обычаем формы [11, с. 320]. Во-вторых, особенности греческой культуры требовали соединить в воспитании развитие физическое и умственное. Синтезом этих двух элементов должно было стать классическое равновесие тела и духа. Образование молодого афинянина строилось на двух принципах: во-первых, на идеале "калокагатии" - красоты и добра, слитых воедино; во-вторых, на агонистике, состязательности. Только при соблюдении этих условий гражданские и этические ценности эллинов воплощались в гармонию развитой личности. В течение долгого времени в Афинах старались поддерживать равновесие между интеллектуальной и физической подготовкой, стремились к полному всестороннему развитию способностей человека. В-третьих, критерием образованности являлась годность молодого человека к исполнению гражданских обязанностей в классовом обществе [5, с. 72]. Школы не только обеспечивали потребности общества в образован26

ных людях, но и становились важным средством приобщения подрастающих поколений к полисной идеологии. Необходимо уточнить, что хотя в V-IV веках до н.э. в Аттике было мало неграмотных, но граждане обладали далеко не одинаковым умственным развитием [2, с. 68]. Своей высокой культурностью массы населения Афин не были обязаны только афинской школьной системе. Источниками высокого культурного уровня населения Афин выступали специально организованные, поддерживаемые, развиваемые государством отчасти по своей инициативе, отчасти традиционно театр, всенародные игры (Афинские Панафинеи, Олимпийские), различные виды изобразительного искусства [5, с. 106]. Таким образом, образовательный идеал Античности во всей своей полноте был предназначен для очень узкого круга людей, во-первых, свободных от какого-либо физического труда, а во-вторых, находивших удовлетворение в исполнении гражданских обязанностей. Что же касается права личности на получение образования независимо от экономического или сословного происхождения, то таковых, безусловно, не существовало. Получение образования в Греции было обязанностью и привилегией свободнорожденных, то есть реализовать свое право на образование мог весьма ограниченный круг людей. Для полиса это было право, возможность стать полноценным, полноправным гражданином. Быть гражданином - высшая ценность Античности. "Я - римский гражданин, - восклицал Цицерон в I веке до н.э., - ...вот оно, это сладкое имя свободы, это гордое право, сопряженное с нашим гражданством". Образовательная практика Средневековья традиционно подвергалась большой критике в работах философов, педагогов. Тем не менее именно в этот период складываются важные практические предпосылки как для становления теории естественного права, так и для дальнейшего развития идеи права на образование. Гуманистические идеи новой религии - Христианства - оказали огромное влияние на формирование педагогических мотивов эпохи. Христианская педагогика ставит задачу приблизить человека к Богу. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. В истории эпохи можно выделить некоторые моменты, свидетельствующие об осознании важности образования и попытках создания условий для реализации права на образование в более широких масштабах, чем это осуществлялось прежде. Это грамоты королей варваров об организации школ (VI в.) и реформы школьного дела Карла Великого (VIII-IX вв.). Ряд исследователей называют культуру Каролингской эпохи школьной культурой, так как реализовывалась важнейшая задача времени - создание системы образования - путем открытия широкой сети школ. Уже Капитулярий 769 года предписывал отстранить от ведения службы неграмотных свя27

щенников. В "Капитулярии о занятии науками" (787 г.) говорится, что "...образование устрояет и украшает слова речи". Результатом его издания явились созданные по всей империи школы. Капитулярий 802 года утверждал: нужно "чтобы каждый посылал детей своих в школу, которую дети должны прилежно посещать, пока они достойно не обучатся" [14, с. 134]. Это была попытка организовать обучение мирян. Карл понимал, что без образованных людей многие королевские деяния не имели бы успеха. Средневековье перерабатывает античное знание, схематизирует и систематизирует его. Создаются компедиумы по основным школьным дисциплинам, учебники, по которым "школярам предстояло обучаться много столетий". Постепенно, по мере развития христианской педагогики получает развитие схоластика. "Схоластика чутко отразила особенность Средневековья: сущностное отношение частного и общего, индивидуального и универсального, колебание от одного к другому и одновременное их восприятие," - отмечают современные исследователи Средневековья. Заслугой схоластики было возбуждение ею умственных интересов учащихся. Как стадия эволюции образования она представляет "тип умственных интересов и не имеет параллели в этом отношении ни в предшествовавшие, ни в последующие времена" (Монро). Признание законности умственных интересов повлекло за собой развитие умственных способностей вообще, укрепление авторитета разума. Необходимо отметить, что оформление и закрепление в сознании человека иерархической структуры мира и общества способствует пониманию того, что для каждого сословия должно существовать и свое обучение, то есть отражение социальной реальности в сознании имеет свои параллели в культурном развитии. Появляются теории (и реализуются на практике), которые пытаются обосновать права ребенка определенного сословия на определенное образование. Самостоятельное развитие в эпоху Средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания. Ее основу составляли "семь рыцарских добродетелей", которые - увы! - только внешне аналогичны "семи свободным искусствам" средневековой школы. По существу же своим содержанием она отражала особенности положения и нравов большинства представителей этого социального слоя общества. История развития идеи неразрывно связана с историей развития цивилизации. Подчеркнем некоторые важные изменения, оказавшие влияние на дальнейший ход историко-культурного процесса. Высвобождение ремесла стимулирует переход к товарному производству и развитию торговли, благодаря чему повсеместно появляются и разрастаются города, постепенно становящиеся центрами средневековой культуры. Среди городского населения вырастает потребность в знании права, медицины, техники, что обусловило появление школ разной на28

правленности, с различным содержанием образования. Число детей, посещающих школу, заметно увеличивается, особенно в городах. Рост числа городов, развитие экономических, политических, социальных отношений средневекового общества, наконец, победа городов в борьбе с сеньорами, способствовали, с одной стороны, осознанию людьми своих прав, понимаемых ими как "естественные", неотъемлемые, а с другой - усилению официального внимания к развитию образования, к делу организации новых учебных заведений. Эта стойкая тенденция прослеживается при анализе документов эпохи: постановлений церковных соборов: Вестминстерский собор 1200 г., Парижский 1212 г., 4-й Латеранский 1215 г., Геронский 1274 г., Буданский - 1279 г.; отдельных церковных деятелей: папы Иннокентия III - 1198-1218, папы Гонория III - 1218-1227; рассматривавших различные вопросы деятельности школ; актов того времени, например, постановление, дающее городу Генту право открывать свои школы, ориентированные на "общественные дела" - XII век [17, с. 311]. Все эти постановления и официальные документы способствовали становлению школьного систематического и зарождению университетского образования. Однако на протяжении всего Средневековья законодательного оформления право на образование не получило ни в одной стране Европы. Распространение и утверждение христианства как единой религии Западноевропейской цивилизации способствовало ее дальнейшему развитию. Образовательная практика Средневековья должна была обеспечить проникновение в сознание личности христианских ценностей, общественно значимых норм. Суровая действительность эпохи проявлялась в войнах, эпидемиях, фактическом бесправии "молчаливого большинства" (А.Я.Гуревич), школьных порядках. Многие педагоги отмечали отрицательные черты школы и пытались ее от них избавить. Но основополагающая идея Средневековья - идея любви к Богу и государю - заставляла их искать тот порядок, тот Закон, который поможет ребенку "строить" себя самого как образ Божий. Необходимо констатировать также, что жесткость школьных отношений во многом была вызвана всей социокультурной ситуацией эпохи. И учителю часто оставалось только согласиться с Августином Аврелием, который заметил: "Господи, ты одобрил смирение, символ которого маленькая фигурка ребенка". С восстановлением ценности человеческой личности самой по себе оживает раннехристианская идея всеобщего образования или обучения. Правда, и в средние века образование мог получить всякий, к какому бы слою он не принадлежал. Но "возможность для всех" далеко не то же, что долг и обязанность образования для всех. Эта идея получит осознание позднее, на рубеже XVI-XVII веков, а пока, провозглашая человека главной ценностью на земле, гуманизм Возрождения искал новые пути его воспитания. Развитие капиталистических отношений, прогресс науки и культуры вызвали в XIV-XVI веках рост интереса к знаниям, к культурно29

му наследию античных народов, усилили потребность в новом характере и направлении образования. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в исследуемый период внимание к особенностям личности ребенка, детской психологии заметно выросло. В немалой степени это было обусловлено развитием естественнонаучных знаний и формированием новых воспитательных идеалов. Одним из первых педагогических трактатов Возрождения была работа Верджерио. Она имела самое широкое звучание и явилась программой для педагогики гуманизма. Педагогические идеи эпохи реализуются в школах, во главе которых стоят педагоги-гуманисты - Витторино да Фелтре, Верджерио, Гаспарио Барцицца, Леонардо Бруни, Гуарино. Это были люди энциклопедически образованные, сумевшие превратить многие идеи гуманизма в свои нравственные принципы и реализовать их в школе. Одна из таких школ открылась в 1420 году в Мантуе под руководством Витторино да Фелтре и впоследствии получила название "Школы радости". Очень скоро она становится известной не только в Италии, но и во всей Европе [12, с. 49]. Целью педагогической деятельности Витторино да Фелтре являлось формирование гуманистической личности, то есть воспитание человека, который соединял бы в себе высокую образованность, нравственность, гражданскую активность и стремление к добродетельным поступкам. Главным критерием подбора учеников в школу было наличие у них природного дарования и желания учиться. Он выбирал наиболее способных. В школе учились дети от 7 до 23 лет, дети представителей разных сословий. Школа носила элитарный характер, но в ней совершенно бесплатно училось до 70 детей бедняков, имевших прекрасные природные дарования. Все ученики находились в равных условиях, ибо Витторино твердо следовал гуманистическому положению: "Не род делает благородными отдельные личности, а отдельные личности делают род благородным" [там же, с. 51]. Знание в школе Витторино было средством совершенствования человека. Основная задача школы - выявление и развитие в ученике его природных наклонностей. Главным условием достижения поставленной задачи являлась свобода ученика в обучении: "если ученики обучаются в свободе, то это дает возможность увидеть достаточно легко, к чему в особенности каждый ученик рожден и склонен" [там же, с. 54]. Этот подход находил отражение в дифференцированном обучении. Большое внимание уделялось так называемой внеклассной деятельности: прогулкам, походам. Педагогическая система школы создавала великолепные условия для развития личности ребенка. Но необходимо констатировать, что несмотря на обращение к античному философскому и педагогическому наследию, развитие идей гуманистов о человеке, наработку теоретико-педагогических представлений, в практике жизни мы видим только отдельные островки, отдельные школы, в которых педагоги пытались реализовать эти великие идеи эпохи. Основ30

ная масса населения - неграмотна. В школах училось крайне малое число детей. Рост числа церковных и городских школ отставал от требований жизни. Острой критике подвергаются содержание и методы обучения в этих школах. Попытки Карла ввести всеобщее обучение потерпели неудачу, т.к. не было еще прочного экономического (да и политического) фундамента, не были созданы необходимые для того условия. Но само экономическое развитие предъявляет требования к знанию, к образованным людям. Великие географические открытия, изобретение пороха, рост промышленности и торговли, начало книгопечатания способствовали осознанию многими идеи обязательности образования, всеобщности обучения. Впервые на практике это было опробовано в ходе Реформации в Германии. В 1525 году М.Лютер обращается к властям с требованием открытия школы в каждом городе и местечке для детей обоего пола с преподаванием на родном языке. Лютер сам переводит Библию на немецкий язык и всемерно способствует открытию новых школ. Он вменил в обязанность государству обучение граждан, т.к. оно - орган просвещения и обязано проводить его на свои средства. В середине XVI века в разных немецких государствах принимаются так называемые "школьные планы", согласно которым происходит открытие новых школ, разрабатываются учебные планы и программы [1, с. 40-41]. Тем не менее в Европе наблюдаются реальные сдвиги в переходе ко всеобщему начальному образованию. Шведское государство уже в XVII веке ставит перед собой фантастическую задачу - достижение общей грамотности. Это была попытка опередить время, так и оставшаяся попыткой. Новое видение человека, переосмысление идей естественного права и педагогических идей, удивительные школы гуманистов - все это подготовило почву к принципиально иному видению проблемы связи между образованием человека и правом человека на образование. Таким образом, к началу Нового времени наблюдается достаточно широкое распространение грамотности и письменной культуры (особенно в городах), увеличение числа школ, появление школ, отвечающих потребностям различных сословий и профессиональных сообществ. Остановимся на кратком обзоре становления системы общественного призрения в странах Западной Европы как системы защиты прав ребенка вообще и права на образование в особенности. В энциклопедическом словаре Брокгауза и Эфрона благотворительность определяется как проявление сострадания к ближнему и нравственная обязанность имущего спешить на помощь неимущему [16, т. IV, c. 55]. Общественное призрение - это культурная форма благотворительности [16, т. XXV, с. 169]. От милостыни оно отличается организацией, мотивами и целями. Цель общественного призрения - разумное обеспечение нуждающихся и предупреждение нищеты. 31

Важно отметить, что уже во времена Перикла (V в. до н.э.) проявляется забота о детях-сиротах, родители которых погибли, сражаясь за Отечество, реализуя тем самым право детей-сирот на жизнь и защиту. В маленьких греческих государствах солидарность граждан была настолько велика, что подобная обязанность не могла остаться неисполненной. В Афинах первый чиновник республики - архонт - был общим опекуном всех сирот, он должен был защищать их от обид и оскорблений; они находились под его специальным покровительством [10, с. 342]. Однако никакой целостной системы общественного призрения не было. В течение многих веков и повсеместно дело призрения находилось в руках частной инициативы и часто в основе имело не высокие нравственные побуждения, а понятия своего престижа, богатства, влияния. В Средневековье христианство установило, что "перед Богом все равны", а различия с иной точки зрения - суета. Поскольку главным становится забота о душе, то идея помощи ближнему реально воплощается в жизнь. Впервые начинает реализовываться право детей-сирот, детей с умственными и физическими недостатками, больных на защиту и заботу. Длительное время церковь в заботе об "обиженных" детях была лидером. Сироты и подкидыши находили кров в открывающихся благотворительных учреждениях, которых не было в эпоху язычества даже в период его расцвета. Церковь начинает принимать бесприютных детей, поручать их опекунам, воспитывать за свой счет. В IV веке учрежден первый воспитательный сиротский дом в Константинополе, а в 787 году - при соборе в Милане. Долгое время этот воспитательный дом был единственным в Европе, и лишь к XIV веку число воспитательных домов возрастает до 30. Необходимо отметить также, что в них не только заботились о детях, но и вели профилактическую работу: помогали матерям, предупреждая отказ от ребенка; передавали детей в семьи, осуществляли контроль за их воспитанием. Таким образом, в глубине средних веков в общественном сознании формируется понимание необходимости защиты маленьких людей государственной и церковной властью, а также реализации их права на жизнь и защиту законодательным путем. Необходимость создания системы общественного призрения осознавали уже в средние века. Церковные соборы неоднократно поднимали эти вопросы, как, например, собор в Туре, постановивший, чтобы "каждая община кормила своих бедных" [16, т. XXV, с. 165]. По мере развития производительных сил общества, ускорения темпов общественного развития растет и численно увеличивается нищенство. Множество причин, помимо экономических, вели к нищенству и бродяжничеству: "евангельская" бедность, нежелание работать, богатые подачки (обеды, милостыня) монастырей, аристократов, "новых" богачей. Провозглашение гуманистами права каждого человека на личную жизнь, на земные наслаждения повлекло за собой множество внебрачных детей и потребовало специальных учреждений для них. Церковь оказалась бессильною в 32

борьбе с нищетою. Нищенство в течение долгого времени считалось как бы социальной необходимостью [4, с. 9]. Однако эти явления вызывали бурную реакцию как со стороны государства в лице правительств, так и со стороны светского общества в лице городских общин. Все европейские государства начинали с полицейскорепрессивных мер борьбы с ними. Известен, например, ордонанс 1350 года французского короля, который предписывал всем нищим и бродягам Парижа в течение трех дней найти занятие или покинуть город [там же, с. 11]. Мы предлагаем сравнительную таблицу, материалы которой рассказывают о развитии благотворительности в Средневековье в Англии и Франции: Англия

Франция V век странноприимные дома при многих храмах. VIII-XI вв. благотворительные учреждения при монастырях, храмах; учреждения, основанные королями, частными лицами, церковными деятелями. XI-XII вв. благотворительные учреждения, основанные монашескими орденами, крестоносцами для разных категорий людей, нуждающихся в помощи, больных. 1188 открыт именно сиротский дом в Марселе. 1350, 1372 сиротские дома, открытые монахами ордена Святого Духа. 1349 1350 законы, направленные против нищих, предусматривающие суровые меры наказания. 1536 1536 закон, провозгласивший принцип общественного призрения - "каждая община кормит своих нищих". 1536 1551 введение налога для бедных. 1601 указ Елизаветы I об оказании помощи детям как особой категории нуждающихся в ней. 1610 1612 указ об открытии первых "рабочих открытие первых "рабочих домов". домов".

В таблице просматриваются закономерности развития практики благотворительности в странах Западной Европы на примере Англии и Фран33

ции: оказание помощи (в меру возможности храма, монастыря, сеньора) практически всем, в ней нуждающимся; репрессивные меры, законы против бродяг и нищих; выделение категорий людей, нуждающихся в помощи; и, наконец, начало создания системы благотворительности в форме налога "для бедных". Поскольку понятие "ребенок" все-таки пока не выделяется в сознании человека, то и первые законодательные акты, защищающие права человека, обращены и к ребенку. Но призрение детей, с одной стороны, - это общественное призрение, снабжение бедных, по малолетству нетрудоспособных, пищею и кровом; а с другой стороны, это социальная профилактика - предупреждение паразитизма и деморализации, подготовка будущих полезных членов общества [6, с. 5]. Для того, чтобы практика благотворительности повернулась к детству, было необходимо выделение понятия "ребенок", определение его физических, психических особенностей, а потому и его прав. Это позволило бы появиться некоторому опыту реальной защиты его прав. Создание системы общественного призрения связано с Указом Елизаветы 1601 года. В нем дается понятие "бедный человек", который имеет право на помощь и призрение со стороны государства. В этом же указе выделяются лица, по отношению к которым существует обязанность призрения, и, что особо значимо для нашего исследования, называются "бедные дети". Этим указом законодательно вменяется в обязанность государству создание условий для реализации права на жизнь и здоровье детей-бродяг, сирот, а также опосредованно создаются условия для реализации права этих детей на образование. Это было яркое проявление слияния благотворительности и образования. Однако и в дальнейшем многие детские приюты возглавлялись церковнослужителями. Был широко известен воспитательный дом, созданный в 1640 году в Париже священником Винцентом Деполем. Ему удалось добиться финансирования дома от доходов короля Людовика XIV и дворцовой знати. Создавались ордена - крупные церковные организации, занимавшиеся благотворительностью и ставшие на этом поприще широко известными. В Англии же в 1697 году в городе Бристоль был создан работный дом. Организаторами двигало стремление обеспечить бедных работою. Успехи и результаты были столь значительны, что сеть работных домов начинает быстро расти. Постепенно складывается цельная, довольно сложная система общественного призрения. В государственных структурах и общественном мнении западноевропейских стран складывается убеждение, что борьба с нищетою возможна лишь посредством системы мероприятий экономической политики, направленной на подъем материального благосостояния народа. Развитие теоретических и практических предпосылок способствовало развитию в начале Нового времени идей и теорий, в которых авторы пыта34

лись найти обоснование природе естественного человека (естественной природы ребенка), пытались обосновать естественность его прав (естественных прав ребенка). Литература 1. Веймер Г. История педагогики. - СПб., 1913. 2. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. - М.: Ладомир, 1994. 3. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. - М.: Искусство, 1990. 4. Дерюжинский В.Ф. Заметки об общественном призрении. - М., 1897. 5. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1963. 6. Залеский В.Ф. Системы призрения бедных в законодательстве и практике главнейших западноевропейских государств. - Казань, 1912. 7. Кетле А. Социальная система и законы, ею управляющие. - СПб., 1866. 8. Козлова А.Г. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. - СПб., 1995. 9. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии //Педагогика. - 1996. - № 3. 10. Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. СПб., 1900. 11. Лурье С.Я. История Греции. - СПб., 1993. 12. Николаева Н.Н. Гуманистическая школа Витторино да Фелтре //Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени: Сб. науч. тр. /Под ред. К.И.Салимовой, В.Г.Безрогова. М., 1990. 13. Плутарх. Избранные жизнеописания. - Минск, 1995. 14. Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. - М.: Книга, 1991. 15. Салимова К.И., Безрогов В.Г. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М.: НИИОП, 1988. 16. Энциклопедический словарь //Ф.А.Брокгауз, И.А.Эфрон. - СПб., 1898. - Т. IV, XXV. 17. Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке: Учеб. пособие. - М., 1995.

35

Тема 4. Взаимосвязь педагогических и правовых идей в учении Д.Локка Время, в которое жил и работал Д.Локк (1632-1704), было ознаменовано кардинальными переменами в политической, социальной и научной жизни. XVII век - начало Нового времени. В этот период во всех странах Западной Европы происходят значительные изменения, оказавшие влияние не только на судьбы конкретной страны, но и на развитие всей Западной цивилизации: достижения науки и техники, развитие товарно-денежного хозяйства европейских стран, расширение среды обитания европейца, появление значительного числа людей, которые зарабатывали на жизнь различными, нетрадиционными видами деятельности. Но главное - в центре стоит свободная личность, требующая защиты своих неотчуждаемых прав и свобод. Наряду с сословными правами у людей появляются гражданские права. В эту эпоху начинается формулирование и осознание общечеловеческих ценностей. Формируются нации - сообщества граждан, чьи права и обязанности определяются законом. Общество стремится поставить под контроль законы и власть, требуя от нее гарантий своих прав и свобод. В результате победы буржуазной революции в Англии у власти утвердился новый класс с новыми ценностями, критериями, требованиями к жизни. Это была важная ступень в эволюции Западной цивилизации. Идеи, которые высказал английский мыслитель в своих правовых, философских, педагогических работах, во многом будут определять дальнейшее ее развитие, будут будоражить умы человечества до конца тысячелетия. Впервые в этот период времени заговорили об обществе, о культуре и правах нового, буржуазного класса. Мыслительная парадигма эпохи - человек - природное существо, однако развитие философской мысли начала XVII века позволяет глубже осознать сущность понятия, выделить его новые грани. Все философы подчеркивают способность человека к мыслительной деятельности, к рефлексии: "Я мыслю, следовательно, я существую", - писал Декарт. "Величие человека - в его способности мыслить", - отметил Б.Паскаль. Человек стал как микрокосм (вселенная), он - в центре умственного движения. Ф.Бэкон, развивая идеи Возрождения об опыте как основной категории познания ("самое лучшее из всех доказательств есть опыт"), утверждал, что сила человека и его успех основаны лишь на истинном знании объективного мира, которое дается союзом опыта и рассудка. Основная идея философии Ф.Бэкона - преобразование наук с целью подчинить природу могуществу человеческого разума. С его именем связывается идея про-

36

гресса, перевернувшая представления об идеалах, которые теперь стали искать не в прошлом, а в будущем. Мыслители эпохи (Т.Гоббс, Д.Локк) распространяют экспериментальный метод на исследование деятельности человеческого разума. Они активно разрабатывают психологические проблемы, рассматривающие специфику психических процессов. Д.Локк убежден, что "разум... это способность души, которая продвигается от известного к неизвестному и выводит одно из другого в четкой и правильной последовательности суждений" [12, т. 3, с. 21]. Локк утверждает, что источник наших познаний - опыт, т.е. наблюдения. Наш ум от природы - "чистая доска" - tabula rasa. В 1687 году в работе "Опыт о человеческом разуме" Локк заявляет свое понимание природы человека: "В уме нет ничего такого, чего не было бы прежде в ощущениях" [там же, с. 16]. Позже, это позволит Локку сформулировать одно из фундаментальных положений теории естественного права: "…в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы". Потрясения в обществе, новая роль буржуазии в XVII веке изменили взгляд на человека. Он - сильная личность, самостоятельно действующий субъект. Человеку не на что надеяться, кроме собственного здравого смысла. Ratio - разум - его знамя. Начинается процесс осознания самоценности, неповторимости человека. Г.В.Лейбниц придал своеобразию человека, его самобытности образ "монады", то есть модели единственной и неповторимой сущности, обладающей собственной силой, внутренней способностью действовать. Сам Д.Локк определил личность как "мыслящее, интеллигибельное существо, обладающее не только сознанием, но и самосознанием" [12, т. 1, с. 338]. Таким образом, понятие о человеке как природном существе, разработанное в трудах философов предыдущих эпох, значительно обогатилось представлением: природа человека - это мыслящая природа. Поскольку "рациональная" сторона в человеке рассматривается теперь как главная, то и вопрос о правах человека решается как право на развитие разума. В эпоху господства религии очень трудно прописать это право, т.к. последняя признавала познание только с помощью веры. Можно констатировать, что в философии XVII века человек рассматривается, с одной стороны, как самостоятельная, сильная личность, наделенная разумом, способная познать мир и изменить его. С другой стороны, представление о человеке как о "существе разумном" является необходимой предпосылкой его прав на познание окружающего мира и себя как познающего субъекта. Этот новый взгляд на человека укрепил позиции разработчиков теории естественного права. Сама теория познания, ее гносеологические основы войдут в механизм реализации права на образование в следующем столетии. В данное же время представление о том, что человек - разумное существо, способствует становлению теории естественного права, развитию идеи права на образование. Одним из первых осознал это Д.Локк. 37

Свои правовые идеи он последовательно излагает в трудах: "Опыты о законе природы", "Послание о веротерпимости", "Два трактата о правлении". Эти работы философа базируются на целом ряде идей, выдвинутых еще во времена Античности и получивших дальнейшее развитие в эпоху Возрождения. Это, во-первых, идея равенства людей: "Природа сделала людей равными в отношении физических и умственных способностей" (Т.Гоббс); во-вторых, идея поиска основ права, законов, по которым человек должен строить свою жизнь; философы последовательно развивают представление о том, что это "законы и правила природы", по которым извечно все происходит; в-третьих, идея естественных прав человека, присущих ему от рождения и запрещающих только то, чего никто не желает и чего никто не может. "На человека как и на всю природу распространяются все естественные законы и необходимости", - констатирует Б.Спиноза [7, с. 245]. Наиболее мощное выражение теория естественного права получила в Англии, что было обусловлено рядом причин. С одной стороны, в начале XVII века Англия стала одной из высокоразвитых промышленных стран мира, а с другой - в стране существовала определенная правовая традиция, определенный институт представительства народа во власти. Мировоззрение нового восходящего класса требовало утверждений новых представлений о свободе человека посредством режима господства права и в частных, и в публично-политических отношениях [там же, с. 9]. Разрозненные и противоречивые взгляды были систематизированы и концептуально оформлены такими теоретиками как Т.Гоббс и Д.Локк. В целом Локк следует общей схеме. Первозданное общество в условиях "естественного состояния" было неполитическим, догосударственным. Поведение людей определялось их природными потребностями, интересами и целями. Роль общего регулятора отношений между индивидами принадлежала "естественным законам" и "естественному праву". Однако эти средства не смогли обеспечить необходимого порядка и мира человеческому роду, поскольку они, как правило, нарушались своевольными индивидами. По этим причинам "естественное " общество оказалось либо в состоянии всеобщей войны (Гоббс, Локк), либо жертвой деспотизма (Руссо). Находясь в таком положении, люди постепенно осознавали его невыгодность и в конечном итоге заключили между собой общее соглашение "общественный договор", согласно которому они объединили свои индивидуальные силы и права, учредили обязательную для всех политическую власть и передали ее "суверену", а сами стали его подданными. Общественный договор, таким образом, санкционировал переход человеческого рода от "естественного состояния" к "гражданскому обществу", организованному в виде государства. В этом политическом организме суверен обязан гарантировать мир и порядок, а подданные должны исполнять его волю [9, с. 104]. 38

Но "естественное состояние", по Локку, внутренне противоречиво. С одной стороны, это состояние "полной свободы" индивидов - они сами решают, как им действовать, как распорядиться своим имуществом и личностью, "не спрашивая разрешения у какого-либо другого лица и не завися от чьей-либо воли", это - "состояние равенства, при котором всякая власть и всякое право являются взаимными, никто не имеет больше другого" [12, т. 3, с. 263]. С другой стороны, в таком состоянии свобода людей не безгранична и не абсолютна, это не своеволие. Человек может распоряжаться своей личностью, собственностью и свободой только в "границах закона природы". "Закон природы" - это высший разум, санкционированный небом и регулирующий отношения людей. Он учит всех людей, что "ни один из них не должен наносить ущерб жизни, здоровью, свободе и собственности другого". Закон природы у Локка - это не закон физических явлений, а закон человеческого поведения, моральный закон, из которого "проистекают все добродетели и вообще все, что необходимо для формирования подлинной нравственности" [там же, с. 4]. Лишение человека главных его ценностей (жизни, здоровья, свободы и собственности) или даже покушение на них есть нарушение закона природы и человеческого разума, преступление против человечества. Каждый человек, согласившись вместе с другими составить единый политический организм, подвластный одному правительству, берет на себя... обязательство подчиняться решению большинства и считать его окончательным [там же, с. 333]. Если общественное соглашение, гражданские законы или "закон природы" правительство нарушит, то оно может лишиться врученной ему власти. Локк ограничивает государство необходимостью соблюдать закон и заботиться о соблюдении естественных прав граждан. Законы государства должны соответствовать "закону природы", считает он. Законы должны предназначаться для блага народа. А вся власть правительства существует только для блага общества [там же, с. 343]. По Локку, социальные блага это свобода, справедливость и гражданское равенство, гарантом которых должно стать государство. Ценностный вектор он поворачивает к человеку, поскольку в каждом человеке уже существуют социальные ограничения в виде привычек, правил и принципов разума. Локк создает задел для развития западного социально-политического устройства и менталитета на столетия вперед. В своих работах он наиболее полно представил взгляды на права человека. Как философ он отстаивал неприкосновенность прав человека для государства и законов, которые оно издает: "...существа одной и той же породы и вида, при своем рождении без различия получая одинаковые природные способности, должны также быть равными между собой без какого-либо подчинения или подавления" [там же, т. 3, с. 263]. Завершая рассмотрение положений теории естественного права, необходимо отметить, что, по Локку, в основе естественного состояния людей 39

лежит "закон природы" или моральный закон как связующее людей обстоятельство, которое регулирует их естественное состояние свободы и равенства, предшествуя всякому политическому гражданскому праву. Идея господства права предстает в виде государства, в котором верховенствует закон, соответствующий естественному праву и признающий неотчуждаемые естественные права и свободы индивида. Таким образом, в теории общественного договора Д.Локка содержится огромный пласт идей, характеризующих основные права человека, естественные права, присущие ему от природы. Однако опосредованно в ней существует некое противоречие, которое получит развитие позднее, ибо теория Локка базируется на естественном праве человека, социальный же аспект права пока растворен в природных характеристиках человека. Локк и в целом эпоха Просвещения стремились утвердить естественные, неотъемлемые права человека; естественное, то есть разумное государство; естественный порядок экономической жизни и т.д. Для просветительской эпохи особенно характерно это своеобразное сочетание естественного и разумного и перенесение центра тяжести в человека, в субъекта. Так возникла идея естественной педагогики. Она проходит через учение Локка, но полное свое выражение она нашла у Ж.Ж.Руссо. Педагогические взгляды философа нашли свое выражение в таких его работах, как "Мысли о воспитании", "О пользовании разумом", "Мысли о том, что читать и изучать джентльмену". Прежде всего необходимо отметить, что педагогические идеи Д.Локка следует рассматривать в контексте идей естественного закона социальных отношений, разума свободы, сформулированных им при разработке теории естественного права. В своей педагогической теории мыслитель представил картину одного из возможных путей реализации естественных прав человека на основе особого способа образования. Это нашло отражение в целях, которые Локк ставит человеку: "...добродетель в прямом смысле является высокой и труднодостижимой целью воспитания..." [12, т. 3, с. 70]; и в том, каким он его видит: "Свободный дух, владеющий собою и всеми своими действиями, не низменный и не ограниченный, не высокомерный и не дерзкий, не запятнанный никакими пороками..." [там же, с. 454]. При этом идея свободы, которую Локк последовательно развивает в своих педагогических, философских и правовых работах, была продиктована всей общей гуманистической атмосферой и верой на естество, которому нужно было только дать простор выявиться, чтобы получилась полнота и цельность. Идея свободы выступает и как благо, дарованное и защищаемое гражданским обществом, и как естественное право каждого, которым тот обладает по природе. "Каждый человек, - отмечал он, - по природе свободен" [там же, с. 331]. "...свобода человека и свобода поступать по его собственной воле основы-

40

вается на том, что он обладает разумом, который в состоянии научить его тому закону, по которому он должен собой управлять..." [там же, с. 297]. В общефилософском плане в основе его теории воспитания лежат польза и интересы индивида, его стремление к счастью. Поэтому главной целью воспитания объявлялось устранение препятствий на пути к счастью человека. А для того, чтобы человек был счастлив, надо сделать его разумным и добрым, способным понять, что долгом каждого являлось "сохранение всего человечества". В формулировке целей воспитания Локк исходил из "здравого смысла", то есть практических потребностей, которые заключаются в подготовке джентльмена к разумному и прибыльному ведению дел. Однако жажда наживы не должна подавлять в нем высоких нравственных качеств: добродетели, мудрости, благовоспитанности, знания [там же, с. 533]. Развивая идеи, высказанные Аристотелем и стоиками в Античной философии о воспитании воли, а также подчеркивая, что закон природы, в котором "каждый считает необходимым искать основания своего поведения", - это "моральный закон", из которого проистекают все добродетели" [там же, с. 4], Локк создал новую теорию нравственности, вытекающую из принципа пользы и интересов отдельной личности. Он ясно понял повелевающий характер всех нравственных требований, самой нравственности по существу. Ставя в центр своих воззрений человека, Локк стремился ввести его в рамки культурных привычек, правил, принципов разума и поэтому придавал исключительное значение механизмам формирования личностных качеств ребенка, человека. Он советовал создать немного правил для ребенка, но требовать их безусловного выполнения, пока они не стали для него привычкой [12, т. 3, с. 451]. Повеление, утверждал он, поддерживается определенной волей - авторитетом. С юных лет следует воспитывать в человеке особенную чуткость к общественному суду чести. Самые могущественные стимулы души, считал Локк, - честь и позор. Научить им, научиться им следовать - в этом, по его мнению, заключается великий секрет воспитания [там же, с. 446]. Английский мыслитель считал, что в процессе воспитания для свободы практически нет места, ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Свободу действий и партнерства ребенок получит тогда, когда моральные принципы - "естественный закон" - станут уже частью его личности [там же, с. 297]. Таким образом, рассматривая взгляды Локка о нравственном воспитании, можно выявить взаимосвязь педагогического и правового аспектов. Во-первых, законы государства, отмечал Локк, должны соответствовать закону природы; а воспитание каждого отдельного человека должно быть направлено на осознание им, человеком, этого "естественного закона", который необходим для формирования "подлинной нравственности". Во41

вторых, для того, чтобы воспитание достигло своей цели - сформировало "добродетельного" человека, необходимы соответствующие условия - такие законы государства, которые направлены прежде всего "на благо народа". Цель воспитания, подчеркивает Локк, не в том, чтобы сделать юношу ученым, а только развить и направить его ум, чтобы сделать его способным к восприятию любого знания, когда он сам пожелает приобрести его. В вопросе о происхождении человеческого знания, как его поставил философ, крылась важная для дальнейшего развития педагогики идея. Все содержание нашего разума, утверждал Локк, приходит к нам путем внутреннего или внешнего опыта; вне опыта нет возможности получить знание. Так как первичным, исходным пунктом является чувственное восприятие, то он формулирует свое основное положение: "...нет ничего в интеллекте, что предварительно не прошло через чувства... источником знания является человеческий опыт". Так философ и педагог выходит на естественную педагогику, основанную на опыте. Следует обратить внимание на то, что эти взгляды Локка опосредованно содержат значимые и глубинные для дальнейшего развития педагогики идеи. Если души всех людей от рождения одинаковы, как утверждает он, tabula rasa, то люди должны быть одинаково способны к обучению, образованию: как к познанию закона природы (морального закона), так и к интеллектуальному развитию. Эти его идеи получат развитие позднее, а пока Локк обосновывает право на образование нового, становящегося политической силой класса. И поэтому, следуя в русле мыслительной парадигмы эпохи, пытается найти основы всех прав человека в природе. Социальный (общественный) аспект права хотя и ощущается им, но не отделяется от природных, "естественных" основ. При этом педагогическая теория мыслителя выступает как самоценность, а теория естественного права как основа всех прав человека вообще, в том числе и права на образование. Рассуждая о воспитании джентльмена, Д.Локк замечает, что ставит учение на последнее место. Однако это совершенно не означает пренебрежения к образованию ребенка, развитию интеллекта. Задача образования, по Локку, заключается в том, чтобы "дать молодежи ... такое развитие и предрасположение уму, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся. Я рекомендую здесь ...разнообразие и свободу мышления, усиление способностей и активности души…" [там же, с. 490-491]. "Правильно мыслить ценнее, чем многое знать," - формулирует он. В процессе обучения, каким рекомендует организовать его философ, сразу устанавливается полное царство свободы для ребенка. Детская любознательность требует пищи, поэтому главная задача учителя состоит в том, чтобы правильно подбирать и предлагать ученику увлекательные задания и интересные задачи, причем не принудительно, а в качестве лучшего из развлечений. "Это дело нетрудное для благоразумного воспитателя, кото42

рый изучил характер своего ученика и не затрудняется наполнить его голову подходящими идеями, способными возбудить в нем охоту к предстоящим занятиям... ребенок усвоит в три раза больше, когда он настроен благоприятно" [там же, с. 464]. При этом всячески стимулируются личные способности и творческое воображение самого ребенка. Содержание образования, которое предлагал Локк, отвечало потребностям класса буржуазии и имело ярко выраженную практическую направленность (арифметика, бухгалтерия, финансы, законы, история и др.), а также знакомство с искусствами и занятиями, без которых жизнь джентльмена была немыслима. Он настоятельно подчеркивал огромное значение математики в интеллектуальном развитии личности. Математику, по его мнению, должны "...изучать все, кто имеет время и возможность, - не столько для того, чтобы сделаться математиками, сколько для того, чтобы стать разумными существами..." [12, т. 2, с. 215]. Немало интересных мыслей высказал Локк, рассуждая о физическом воспитании ребенка. Необходимо во всем следовать природе, считал Локк: "Предоставим природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы тогда, если бы следовала нашим указаниям". "В здоровом теле - здоровый дух" - эта мысль древних, подробно освещенная Локком, не потеряла своего значения и сейчас. В самом деле, каждому не обходима сила тела, "способная переносить невзгоды и лишения" [12, т. 3, с. 418, 413]. Локк настаивает на том, чтобы маленького джентльмена держали "...как возможно дольше в кругу родителей...", и на том, чтобы родители "…не жалели ни хлопот, ни расходов на поиски воспитателя" [там же, с. 458, 483]. Каков же результат предложенного способа воспитания? Ребенок довольно сильно зажат в тиски в сфере личного комфорта и удовольствий, правил поведения и моральных принципов. Зато сфера знаний, культуры, языков является для ребенка чудесной страной самореализации, самоутверждения и интеллектуальных удовольствий. Естественно, что именно это направление принимает основная масса природной психической энергии ребенка. Такая связь прочно закрепляется, поэтому после обретения желанной социальной свободы человек оказывается уже избавленным от опасности подчинения страстям. Человек теперь уже приобщен к разуму в старом почтенном смысле этого слова, который дает ему понять, в какой степени у него, человека, остается свобода его собственной воли [там же, с. 297]. Провозглашенная в "Мыслях о воспитании" идея, что "…счастье и несчастье человека большей частью являются делом его собственных рук…" [там же, с. 412], представляет собой своеобразное кредо, выражающее общий смысл и гуманистическую направленность социально-политических взглядов Д.Локка [5, с. 75]. 43

Необходимо заметить, что философские представления эпохи о человеке как "природном существе", обладающем естественными правами, разумом, способном изменить мир, существенным образом повлияли на идею права на образование в педагогической теории Д.Локка. Английский мыслитель одним из первых предложил путь реализации естественного права человека на жизнь, здоровье, свободу и собственность на основе разработанного им варианта образования юного джентльмена. В этом варианте предлагается формирование особого характера, обладая которым человек сможет пользоваться данными ему от природы естественными правами. Механизмы реализации права на образование у Локка заключаются, вопервых, в его понимании природы ребенка, природы человека: душа ребенка - "чистая доска". С одной стороны, такое представление о человеческой природе предполагает равенство прав каждого на образование, а с другой - позволяет реализовать право на образование средствами самой педагогической теории: целями, методами нравственного воспитания, предлагаемым содержанием образования. Во-вторых, в юридических идеях Локка "все люди по природе одинаковы ... все по природе равны и должны пользоваться одними и теми же общими правами и привилегиями...". Утверждая, что законы государства должны соответствовать природе человека, он настаивает на государственной защите прав человека: "Законы государства должны предназначаться для блага народа", выдвигая идеал справедливого, правового государства. В-третьих, в философских воззрениях мыслителя: "Каждый человек - свободен". "Свобода основывается на том, что он обладает разумом, который в состоянии научить его "естественному закону". Таким образом, в философских и педагогических взглядах Д.Локка, в рассмотрении им идеи связи права и воспитания новыми и очень важными для дальнейшего развития педагогической мысли были идеи, связанные с его пониманием человека, с одной стороны, как природного существа, а с другой - как существа, которое целиком зависит от системы воспитания, направленной на развитие всех сторон личности, в том числе и нравственной. Это был новый уровень понимания природных основ человека. Развивая идеи о роли общества, Локк обосновывает и новый взгляд на проблему прав человека. Право впервые выступает как естественное. Поскольку в представлениях мыслителя человек не только природное, но и общественное существо, то Локк формулирует определенные требования к обществу. Он считает, что общество (государство) должно взять на себя созидательные функции в деле воспитания. Это были новые, значимые идеи в понимании права, связи права и образования, путей осуществления права, что реализуется всей его педагогической системой. Для нас важны две стороны - сущность права и взаимосвязь права и образования. Этот новый уровень мы и пытались показать.

44

Литература 1. Авдеева К.Д. Д.Локк о физическом и нравственном воспитании //Традиции образования и воспитания в Европе XI-XVII веков: Сб. статей и материалов /Отв. ред. Н.В.Ревякина. - Иваново, 1995. - С. 56-67. 2. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие. - М.: Вестник, 1997. - 448 с. 3. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. - М., 1912. - 497 с. 4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа и современность: Учебное пособие. - М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 177 с. 5. Заиченко Г.А. Локк Д. - М.: Мысль, 1988. - 199 с. 6. Золотарев С.А. Очерки истории педагогики на Западе и в России. СПб., 1910. - 287 с. 7. История политических и правовых учений: Учебник для вузов /Под общ. ред. В.С.Нерсесянца. - М., 1995. 8. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М.: ИТПИ МПО, 1993. - 135 с. 9. Кривушин Л.Т. Проблема государства и общества в домарксистской мысли. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 214 с. 10. Локк Д. Его жизнь и философская деятельность. Биографический очерк Е.О.Литвиновой. - СПб., 1892. - 77 с. 11. Локк Д. Избранные философские произведения. - В 2-х т. - М., 1960. - Т. 2. 12. Локк Д. Сочинения. - В 3-х т. /Пер. с англ. и лат. - М.: Мысль, 1988. 13. Локк Д. Педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1939. - 315 с. 14. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 194 с. 15. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. - М., 1916. 16. Семеновский Е.К. Сравнение педагогики Локка с педагогиками Аристотеля и Руссо //Вопросы педагогики. - № 1 /Под ред. Е.А.Боброва. Варшава, 1912. - С. 1-57. 17. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика /Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

45

Тема 5. Пути реализации идеи права на естественное воспитание в педагогической теории Ж.Ж.Руссо Новый этап развития Западной цивилизации был обозначен мощными социальными и политическими потрясениями; в философской мысли приоритет отдавался природной сущности человека, которая служила основой требований политического и социального равноправия; дальнейшее развитие теории естественного права способствовало формированию идеала естественного человека и поиску путей его образования и воспитания. Мы полагали, что анализ философских идей Жан Жака Руссо (17121778) и прежде всего идей о человеке, даст возможность увидеть истоки формирования его теории естественного воспитания и осознать предложенные им механизмы реализации права на образование. Руссо разделяет представления энциклопедистов о сущности человека человек - природное существо. "Прекрасное и величественное зрелище являет собою человек,.. светом разума рассеивающий мрак, которым окутала его природа..." [13, с. 12]. То есть, в целом Руссо находился в русле мыслительной парадигмы эпохи. Природа для него - единственная гарантия человечности; только близость к природе возвращает человеку истинный смысл бытия, считает он: "Природа, которая все делает к лучшему, непосредственно дает человеку только желания, необходимые для самосохранения, и способности, достаточные для удовлетворения этих желаний. Чем ближе человек к своему естественному состоянию, тем менее разницы между его способностями и желаниями и тем менее удален он от счастья" [12, т. 1, с. 78-79]. Человек Руссо - это всегда продукт природы и чувства его в силу этого естественны. Идея человека как части природы реализуется Руссо на новых основаниях - основаниях свободы. Основополагающая идея философа - естественный человек реализует себя на основе и при условии свободы. Руссо находит основы свободы в самой природе человека: "Человек свободен в своих действиях... Основа всякого действия заключается в воле свободного существа" [там же, с. 334]; связывает ее с нравственностью: "...лишить человека свободы воли - это значит лишить его действия какой бы то ни было нравственности" [13, с. 156]. Он подчеркивает, что отказ индивидуума от "неограниченной естественной свободы" несовместим с "природой человека". Мыслитель высказывает идею об отрицательном воздействии цивилизации на природу человека. Он отказался видеть, в отличие от идеологов Просвещения, прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусства. Он уловил и отразил в своем творчестве, как отмечают И.Е.Верцман и Г.Б.Корнетов, ту опасность, ко-

46

торую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека. Руссо отделил нравственность от науки и подчинил вторую первой. Он первым обратил внимание на известную ограниченность научного мышления, первым дал критику современного ему общества как неистинной, извращенной цивилизации, где благородные человеческие стремления становятся спекуляцией со стороны богатства и порока, в том числе и при помощи науки [5, с. 142]. Руссо исходил из того, что знание и добродетель, истина и справедливость - разные вещи; человек может быть исключительно сведущим в науке специалистом, большим ученым, но все это на означает, что его можно считать добродетельной, нравственной личностью. В одном из трактатов он приводит фразу, сказанную еще в Античности: "С тех пор, как начали появляться ученые,.. добродетельные люди скрылись..." [13, с. 18]. Таким образом, в работах Руссо углубляется и дифференцируется представление о природе человека, которая "естественна" и в основании которой лежит идея свободы. Идея свободы разрабатывается им многоаспектно, широко, что чрезвычайно важно в преддверии революции. Выделение им новой грани человека: человек - свободное существо - вносит новое содержание в представление о правах человека; право на образование начинает рассматриваться им как право на свободный поиск истины и отторжение любых авторитетов. Отметим, что в философских идеях Руссо прорисовываются совершенно новые основания для подхода к идеям права: право на естественное развитие, право на свободное развитие человека, которые обусловили новое понимание роли общества и государства. Руссо, разделяя основной тезис Просвещения - человек "естественное существо" и предлагая воспитывать человека только в соответствии с его "естественной" индивидуальной природой, тем не менее более чем кто-либо ориентируется на общественную природу человека. Вся французская революция осуществлялась под знаком его естественно-правовых идей. Руссо развивает идеи естественного права в работе "Общественный договор" и ряде других. В рассуждениях о происхождении общества и общественного неравенства он выдвигает ряд оригинальных положений, резко выделяющих его среди современных ему буржуазных мыслителей. Вопервых, он в трактате "Рассуждения о неравенстве" отводит очень большое место характеристике естественного состояния. Во-вторых, он подробно описывает естественного человека и его права. Руссо сумел показать подлинные внутренние связи общественных явлений - исторический процесс развертывается как процесс единый и закономерный. Идея общественного договора Руссо в своем "чистом" виде сводится к нескольким положениям. Прежде всего предполагается некое изначальное "естественное состояние", в котором каждый отдельный индивид обладает полной самостоятельностью и полной свободой, то есть независимостью 47

от всех других людей; он волен делать все, что захочет, и имеет на это естественное право. Поняв со временем преимущества совместной жизни, люди объединяются друг с другом, добровольно утрачивая часть естественных прав ради гарантированного min, который обеспечивается правами общественными. Это означает известное ограничение свободы и самостоятельности, но т.к. дело касается всех членов договора, никто не остается в убытке. В трактате "Об общественном договоре, или Принципы политического права" Руссо сформулировал главные, отправные принципы договора, вытекающие из чувства свободы и естественного равенства. Утрата людьми естественной свободы пошла в ущерб их природным правам и заставила "...найти такую форму ассоциации, которая защищает и ограждает всею общею силою личность и имущество каждого из членов ассоциации, и благодаря которой каждый, соединяясь со всеми, подчиняется, однако, только самому себе и остается столь же свободным, как и прежде" [13, с. 160]. Общественный договор - необходимое условие законной власти, необходимая предпосылка нормальной политической системы. Заключение договора для Руссо есть определенный момент исторического развития, отмечающий переход из естественного состояния в состояние гражданское. Причину перехода к общественному состоянию Руссо усматривал также в присущей человеку "способности к совершенствованию", которая выражается в развитии человеческого ума. Развитие разума было обусловлено жизненными потребностями людей [7, с. 216]. Целью государства, считает Руссо, является общее благо: направлять государство может поэтому только общая воля, которая никогда не может быть отчуждаема. Руссо последовательно и подробно останавливается на организации жизни гражданского общества. "Если есть какое средство искоренить зло в обществе, то оно состоит в том, чтобы заменить человека законом", - восклицает он [12, т. 1, с. 85]. Первый долг правителя, констатирует он, "...состоит в том, чтобы привести законы в соответствие с общей волей...". В самом деле, история Западной цивилизации доказала, что нормы права выступают не только в качестве ограничителя притязаний индивида, защищая интересы монополий и государства, но и в роли факторов, защищающих индивидуальность от произвола насилия, грабежа, вмешательства в частную жизнь [5, с. 196]. Руссо разделяет оба фундаментальных просветительских принципа принцип естественности и принцип воспитанности, просвещенности. Бесспорно, что человек - природное существо, но главным признаком природности являются чувства и свобода; бесспорно, что человек - воспитанное существо, хотя главное направление воспитания состоит в научении самым элементарным трудовым навыкам и нравственным нормам. Так Руссо подходит к формированию своего нравственного идеала. 48

Конец XVII - начало XVIII веков ознаменовались ростом интереса к "проблеме ребенка" во всех сферах культуры, появлением "нового образа детства". Это нашло отражение в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные и дидактические цели. Только в Англии между 1750 и 1814 годами было выпущено около 2400 названий такого рода книг. Все это способствует тому, что идею права, высказанную Локком и относящуюся к человеку вообще, Ж.Ж.Руссо трансформирует применительно к ребенку. И право и педагогика обращены к личности человека, к личности ребенка, и поэтому теперь они интегрируются. Руссо отдавал приоритет "естественной природности человека". Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, составляла прекрасная, свободная и цельная личность. Основополагающая мысль "Эмиля" (1762 г.) - принцип естественности человека. Руссо четко определяет цель своей теории: "...природа зовет человека к человеческой жизни, жить - вот ремесло, которому я хочу учить его... он будет прежде всего человеком" [12, т. 1, с. 30]. Руссо настойчиво подчеркивает самоценность детства: "Природа хочет, чтобы дети были детьми прежде чем быть взрослыми. У детей своя манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей,.. дайте детству созреть в детях" [там же, с. 91, 94]. Обращаясь к современникам, великий мыслитель подчеркивает: "Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, побольше укрепиться... Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь действовать вместо нее вы, чтобы не помешать, таким образом, ее работе" [там же, с. 113]. Ж.Ж.Руссо уверен, что природа ребенка прекрасна, и не видит в ней никакого изъяна: "…первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности... если ребенок делает лишь то, что требует от него природа, он ничего не сделает нехорошего... ложь на деле не свойственна детям..." [там же, с. 94, 106]. Очень подробно останавливается он на действиях взрослых, которые те совершают по обычаю, но которые "противны", "уродуют" природу ребенка [там же, с. 33]. Он советует им: "Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает... Не противоречьте правилам природы... Если вы хотите, чтобы человек природы сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той минуты, когда ребенок является в мир, лишь только он родится, завладейте им и не покидайте его, пока он не станет взрослым: без этого вы никогда не добьетесь успеха" [там же, с. 39]. Руссо принадлежит к числу тех философов, которые утверждали природную доброту как исходный принцип: "Человек по природе добр", "...ребенок по природе расположен к доброте..." [там же, с. 10, 48]. В "Эмиле" он с большим чувством восклицает: "Люди, будьте человечны! 49

Любите детство…", а также: "Природа создала детей, чтобы мы их любили и приходили к ним на помощь..." [там же, с. 77, 87]. Необходимо отметить, что это было новое направление европейской педагогической мысли: подчеркнутое внимание к природе ребенка, необходимость воспитания человека как "естественного", "природного" существа. Руссо предлагает эпохе свой воспитательный идеал: это человек с головой философа и руками ремесленника, самостоятельный в суждениях и вольный поступать сообразно собственным взглядам, живущий своим трудом. "Естественное воспитание, - писал он, - должно делать человека годным для всех человеческих состояний" [там же, с. 45]. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие. Задача воспитателя гармонизировать действие этих факторов, то есть создать условия для его развития, организовать ту воспитывающую среду, в которой ребенок сможет обрести самостоятельность и свободу. Но, отмечает Руссо, только природа учит человека жить достойно и нравственно. Выделим значимую для нас мысль: понимание человека, ребенка у Руссо не просто как природного, но естественного, свободного существа, с одной стороны, приближает к пониманию его естественных прав, а с другой - заставляет искать пути естественного воспитания. Воспитание человека, подчеркивал философ, начинается вместе с рождением. Он разрабатывает "правила естественного воспитания": отмечая, что "необходимо предоставить ребенку пользование всеми силами, которыми наделила его природа; "помогать во всем, что касается физических потребностей"; "не делать уступок прихоти"; "старательно изучать язык детей и их знаки...". А самое главное, это "дать больше свободы и меньше власти. Приучать ограничивать желания пределами своих сил". Подчеркнем, что в теории "естественного воспитания" Руссо содержится требование отказа от попытки решить судьбу ребенка за него, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был также принципиально нов для западной педагогики и особенно остро ставил вопрос о личной ответственности человека за свои поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. При этом каждый раз имеется в виду индивидуальная ответственность и личная свобода; каждый раз осуществляется превращение высоких нравственных норм в ответственность за этот конкретный поступок, за это вполне определенное действие, а свобода выглядит как самостоятельный выбор своего пути [5, с. 168]. Естественное воспитание предполагает, что ко всем детям, из каких бы сословий они не были, следует относиться одинаково, так как все они от 50

природы равны, обладают примерно равными способностями и примерно одинаковым образом впитывают воспитание и образование. Это означает, во-вторых, что воспитание должно ориентироваться на природные особенности ребенка: "...обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом" [12, т. 1, с. 92]. Прежнее воспитание, как светское, так и духовное, убивало в детях всякую живость и непосредственность, лишало воображения, желания резвиться, смеяться, задавать вопросы. Подчеркнем одну из важных идей естественного воспитания, предлагаемого Руссо: развитие индивидуальности, т.е. естественных, индивидуальных склонностей на основе природы ребенка. "Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им... дай прежде на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера..." [там же, с. 95]. Руссо жил в эпоху Просвещения, когда с развитием разума связывался прогресс человечества, когда педагогика, обращаясь к традиции, восходящей к Сократу, пыталась решать свои задачи, апеллируя к рациональной сфере сознания воспитанников. Руссо выступал против одностороннего рационализма, считая, что такой односторонний подход искажает естественную природу человека. Он требовал уравновесить разум чувством, обратиться к сердцу ребенка [6, с. 67]. Руссо выделяет несколько этапов развития ребенка и каждому из них предлагает свой вид воспитания: до 2-х лет - физическое, с 2 до 12 лет воспитание чувств, с 12 до 15 лет - умственное, и до 18 лет - нравственное воспитание. Выяснение особенностей различных возрастных стадий ребенка позволяет Руссо предложить наилучшие способы обучения тем или иным наукам и ремеслам, развития тех или иных качеств ребенка; это позволяет Руссо в конкретном пространстве собственно воспитательной деятельности реализовать идею свободы. В каждом из периодов развивается и реализуется идея естественного права на развитие природных основ ребенка, на самосовершенствование, на гармоническое сочетание чувств, ума, воли. Но в каждом периоде что-то одно выдвигается на первый план. Необходимо подчеркнуть, что в "Эмиле" привлекает логика рассуждений, реализующая на новом уровне в целом идеи естественного права человека, права на развитие, права на образование, И все это как бы озарено естественным правом человека на свободу. Начало воспитания Руссо полагает в развитии чувственного опыта. Первые естественные движения каждого человека состоят в желании ощущений. Следовательно, чтобы научить мыслить, необходимо упражнять наши чувства, органы - орудия ума, а чтобы извлечь из них всевозможную пользу, необходимо здоровье: хорошая конституция тела делает операции ума легкими и здоровыми. Подводя итог своим рассуждениям, Руссо обращается к воспитателю со страстным призывом: если вы хотите воспитать ум вашего ученика, гово51

рит он, постоянно упражняйте его тело; делайте его здоровым и сильным, чтобы сделать умным и рассудительным; пусть он бегает, кричит, действует, работает; пусть всегда находится в движении: "...пусть будет он человеком по силе, и вскоре станет он человеком по разуму" [12, т. 1, с. 96]. Огромное внимание уделяет Руссо этапу воспитания чувств, т.к. считает, что основа развития ума - чувства. Период "воспитания чувств" продолжается очень долго - с 2 до 12 лет. Здесь нет никакого противоречия: идея о гармоничном сочетании чувства, ума, воли прекрасно реализуется в этом периоде. В этом сочетании заложены также идеи Руссо о праве на образование. Ребенок Эмиль с 2 до 12 лет живет яркой, наполненной жизнью, познавая окружающий мир через органы чувств. При этом Руссо показывает нам, как развивается осязание, глазомер, утонченный слух, т.е., осуществляется естественное право на гармоничность развития. Отметим, что Эмиль "открывает" окружающий мир в атмосфере полной свободы. Чрезвычайно важный период - развитие ума. Развитие ума осуществляется через дальнейшее развитие в Эмиле умения ставить вопросы и самостоятельного поиска ответа. Идет обогащение, расширение знаний, и в этом тоже осуществляется естественное право на образование. С возникновением мышления возникает важный вопрос о выборе предметов для суждения, размышления и познания. На место разума Руссо решительно ставит непосредственное свидетельство чувства и внутренний голос совести. "Чувство" приобретает у него значение гносеологического критерия истинности и источника нравственного законодательства. По остроумному выражению Рассела, Руссо стал вдохновителем систем мышления, которые "выводят не относящиеся к человеку факты из человеческих чувств" [1, с. 44]. Раскрывая третий (12-15 лет) этап жизни и воспитания Эмиля, Руссо констатирует: "...он вошел в свое я ...мы создали существо действующее и мыслящее; чтобы закончить человека, нам остается только создать существо любящее и чувствительное, то есть с помощью чувствования усовершенствовать разум" [12, т. 1, с. 237]. Руссо отказывается от широкой программы образования ребенка: "...задача моего образования не в том, чтобы преподать ребенку много вещей, но в том, чтобы допускать в его мозг лишь идеи правильные и ясные. Разум, способность суждения приходит медленно... нужно зародить в ребенке вкус, чтоб он полюбил науки, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда этот вкус лучше разовьется" [там же, с. 194-195]. Необходимо постоянно возбуждать любопытством внимание ребенка, чтобы обнаружить тот порядок, благодаря которому всякий предмет привлекает другой предмет и указывает на тот, который за ним следует, объясняет мыслитель в "Эмиле". На страницах романа он предлагает читателю целую россыпь удивительных методических приемов, находок, которые позволя-

52

ют развивать ум воспитанника, замечая при этом, что "способ образования идей и придает особый характер человеческому уму" [там же, с. 237]. Таким образом, Руссо подчеркивает, что средством воспитания должен стать непосредственный опыт ребенка и предлагает активное и самостоятельное исследование как особый путь обучения. Следуя естественному воспитанию, Руссо создает педагогические ситуации, разрешая которые Эмиль сам стремится научиться читать, узнать стороны света, ориентироваться в лесу. Критерием при выборе предметов изучения является интерес ребенка, а также польза, приносимая знанием. Руссо считает, что обучать надо "полезным и необходимым" предметам: географии, ботанике, арифметике. Воспитание должно быть непременно соединено с полезным трудом, поэтому Эмиль обучается профессии столяра. Система умственного воспитания, предлагаемая Руссо, конечно, далеко несовершенна. Однако он разработал свою систему формирования у ребенка знаний и умений и показал значение самодеятельности, наблюдательности, пытливости подростка. "Всякий человек хочет быть счастлив, - провозглашает Руссо, - но для достижения счастья нужно прежде всего знать, что такое счастье. Счастье естественного человека также просто, как его жизнь: оно состоит в отсутствии страдания; здоровье, свобода, достаток в необходимом - вот в чем оно заключается [там же, с. 203]. Воспитанник Руссо счастлив. Как и следовало ожидать от "ученика" Руссо, сердце развито в нем больше, чем ум. Показывая период жизни Эмиля с 15 до 18 лет, Руссо раскрывает свои идеи о самореализации человека как естественного существа. Он строит воспитание в этот период на познании общества. В описании периода нравственного воспитания находят выражение взгляды Руссо на особенности общества, особенности государства, на взаимоотношения человека и государства, религию. Философ резко отрицательно относится к обществу, но приспосабливает Эмиля к жизни в этом обществе. Целый ряд средств используется им для того, чтобы Эмиль учился жить в обществе: нравственные чувства, нравственные суждения, нравственная воля. Руссо первым заявляет о естественном праве человека на существование в обществе в качестве свободной, естественной личности, которая создана всем ходом предшествующего воспитания. Естественное воспитание, предлагаемое мыслителем, основным механизмом имеет свободу, а потому рассматривается как один из источников прав человека. В содержании и организации образования свобода выступает как идеал естественного человека; поэтому Руссо последовательно отстаивает интересы и свободу индивида, которому самому виднее, чему и как обучаться, а задача учителя ему лишь в этом помогать. Природа создала человека совершенным, считает он, и только противоестественные социальные порядки создают нищету и преступность. Поэтому существующие в обществе условия должны быть приведены в со53

ответствие с потребностями и правами, которыми наделила природа ребенка. Ключ к решению проблем Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека. Внутренней мотивацией процесса воспитания у Руссо становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Истинное, естественное воспитание не задается никакой предвзятой схемой и не дрессирует человека для определенного общественного поста: оно берет себе в руководительницы саму природу, природу в воспитаннике, понять указания которой позволяет наблюдение над его инстинктивными движениями и склонностями. Естественное воспитание Руссо строго соответствует природе воспитуемого, оно строится на саморазвитии и самодеятельности ребенка, при условии свободы и постепенности. Естественное образование это образование человека путем развития всех сил, заложенных природой в его существо. Таким образом, право на образование у Ж.Ж.Руссо - это право на развитие, на обучение каждого согласно его природе, желаниям и способностям. Только такое воспитание, с точки зрения Руссо, может создать человека, способного выработать новый тип общественного договора и защитить свои права на свободу и развитие. Руссо первый выдвинул во всей его педагогически-нравственной важности вопрос о воспитании сердца, о развитии в детях сострадания и человеколюбия. Тонкие наблюдения над поведением ребенка, многочисленные парадоксы, отражающие его отрицательное отношение к обычаям воспитательной практики, любовь к ребенку и вера в него - все это сделало Руссо первооткрывателем ребенка как центра педагогического процесса и великим зачинателем "исследования души" ребенка. Идеи великого мыслителя о своеобразном мире детей, бережном отношении к личности ребенка, развитии его творческих сил, методах воспитания, соответствующих природе ребенка, правах ребенка заставили говорить и спорить о педагоге весь мир. Тонкий исследователь творчества Ж.Ж.Руссо, В.Ф.Асмус писал: "Просвещение знало, что должен быть воспитан ум. Руссо прибавил сюда, что также необходимо воспитание чувства и воспитание страстей" [1, с. 44]. Значение творчества Руссо для развития педагогики огромно. Он создал первую педагогическую теорию об естественном воспитании естественного человека на основе и в условиях свободы. Это позволило ему на новом уровне рассмотреть идею права на образование как идею естественного права. Все современники мыслителя восторженно приветствовали его работы. Гете назвал "Эмиля" "евангелием естественного воспитания". Целый ряд исследователей (В.Асмус, И.Верцман, М.Монро и другие) подчеркивают, что философские и педагогические идеи Руссо явились источником для дальнейшего развития идеи свободы как в педагогике, так и в социальной жизни. 54

Литература 1. Асмус В.Ф. Жан Жак Руссо. - М.: Знание, 1962. 2. Верцман И.Е. Жан Жак Руссо. - М.: Художественная литература, 1976. 3. Дворцов А.Т. Жан Жак Руссо. - М.: Наука, 1980. 4. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. - М., 1912. 5. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла или Рождение идеи суверенной личности. - М.: Наука, 1995. 6. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М.: ИТПИМПО, 1994. 7. Кузнецов В.Н., Мееровский Б.В., Грязнов А.Ф. Западноевропейская философия XVIII века. - М.: Высшая школа, 1986. 8. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции. - М.: Мысль, 1989. 9. Момджян Х.Н. Французское Просвещение XVIII века: Очерки. - М.: Мысль, 1983. 10. Монро П. История педагогики. - В 2-х ч. /Пер. с англ. - М., 1911. 11. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. - М., 1916. 12. Руссо Ж.Ж. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. - М.: Педагогика, 1981. 13. Руссо Ж.Ж. Трактаты. - М.: Наука, 1969. 14. Соколов П.А. История педагогических систем. - СПб., 1913.

Тема 6. Развитие идеи права на образование в работах французских материалистов В эпоху Просвещения завершилось формирование мировоззренческих установок, определивших последующее развитие Западной цивилизации. В системе этих установок фиксировалась особая ценность прогресса науки и техники, а также убеждение в принципиальной возможности рациональной организации социальных отношений, что способствовало усилению интереса к проблемам права вообще и права на образование в частности. Во Франции в конце XVIII века происходит буржуазная революция, изменившая жизнь страны и оказавшая влияние на судьбы Европы. В ходе революции естественные права человека получили законодательное оформление. Впервые называется понятие "право на образование" и также, получает форму закона. В связи с распространением новой идеологии просветители XVIII века вынуждены были переосмыслить вопросы о сущности человеческого бытия, о месте человека в ряду других существ природы, переосмыслить так-

55

же и само понятие природы, что было обусловлено успехами механики и механического естествознания. Человек понимался просветителями всецело как природное существо. Природа признается теперь источником и основанием всего происходящего в мире, в том числе и в обществе. В систематической форме новые взгляды на человека первым среди просветителей высказал Гельвеций в работе "Об уме" (1758 г.). Он утверждал, что человек есть существо природное, а, следовательно, и ограниченное в своих действиях ее законами и господствующей в ней необходимостью. В основе поступков человека, считал он, лежит связь человека с природой. Чувства человека есть те источники, из которых вырастают все его представления. Поэтому ум, в смысле способности отражать действительность, есть дар природы, ибо только из нее человек черпает свои знания [14, с. 113]. Отрицая божественное начало в человеке, французские материалисты определяли душу как "организованную материю", как проявления разума [11, с. 188]. Развивая свои идеи, Гельвеций и Дидро, подчеркивали решающую роль разума в жизни людей: "Разум - это единственный путеводитель человека". Однако основой представлений о человеке французских материалистов являлось понятие "естественного" человека. Дидро в "Энциклопедии" дает следующее определение: "Человек - продукт природы, существо, обладающее естественными потребностями, удовлетворение которых делает его счастливым... Каждый индивид от рождения приобретает естественное право на счастье" [15, с. 617]. Просветители последовательно наполняют понятие "естественного" человека. Так, Гольбах полагает, что человек, являясь частью природы и подчиняясь ее законам, тем не менее, имеет право на свободу, т.к. нравственная позиция человека предполагает свободный выбор добрых дел и сознательный отказ от злых поступков; где нет свободы, там нет ответственности, нет нравственности [11, с. 345]. Гельвеций, в свою очередь, признает, что личный интерес движет всеми поступками человека и всегда основывается на свободе выбора человека. Личный интерес был выделен как важнейший принцип антропологии, обусловленный физической природой человека. Рассуждая о всемогуществе личного интереса, Гельвеций считает, что более разумно поступиться частью "естественных" прав, чем потерять все. Личный интерес представляет собой умеренную соображениями целесообразного и разумного самоограничения любовь к себе - я должен любить других и считаться с ними не ради них, а в конечном счете ради себя. Можно констатировать, что просветители расширяют и обогащают представление о человеке как природном существе, распространяя понятие природы и ее разумности на все человеческие поступки и отношения, что было чрезвычайно важно в преддверии революции. Естественный человек

56

- это человек, который реализует свое право на естественное развитие природных сил и способностей в обществе. Материализм в понимании природы приводит французских материалистов к выводу, что все люди от рождения одинаковы, что и определяет справедливость требований юридического и политического равноправия. Найти закон развития человека - значит найти и закон развития общества вообще. Все без исключения философы Франции XVIII века увлечены идеями естественного права, идеями общественного договора. Однако в работах просветителей эти идеи представляли собой новый уровень развития теории естественного права. Договорные, естественно-правовые представления французских материалистов, с одной стороны, логически вытекают из нового понимания "природности" человека; а с другой - просветители не отказываются от принципов социальной "договоренности". Обе стороны неустранимы, поскольку как раз то обстоятельство, что человек - свободная, от природы суверенная личность, самостоятельная ценность, позволяет ему сознательно устанавливать правила совместной жизни. Неустранимость "договорных" принципов означает необходимость соблюдения общественных интересов; неустранимость же "природных" предпосылок означает необходимость удовлетворения индивидуальных потребностей. Апелляция к природе становится, с одной стороны, предпосылкой требований социального равенства, фундаментом для построения разумного человеческого общества, а с другой - базой объяснения всех духовных феноменов. Свои проекты переустройства общества французские просветители связывали с уничтожением феодально-сословных привилегий, с превращением всех граждан в представителей третьего сословия, обладающих естественными и неуничтожимыми правами. Принцип юридического равенства людей является составной частью буржуазной идеологии. Просветители обосновывают его естественными законами, естественным порядком, равенством людей от природы. "Естественное равенство - равенство между всеми людьми в силу только одной их человеческой природы", - читаем мы в знаменитой Энциклопедии [16, с. 224]. Таким образом, они считали, что естественное право человека на развитие должно реализовываться в условиях равенства, обеспеченного законами государства. Это был новый уровень развития взглядов Локка на роль государства в становлении человека. Социальные идеи философов Франции второй половины XVIII века сосредоточены в Энциклопедии. Этот великий труд, впервые обосновавший права человека, издавался во Франции в 1756-1766 годах под руководством Дидро и д'Аламбера. В статьях Энциклопедии последовательно излагались идеи просветителей о возникновении общества: "...лишь в обществе человек может находить удовлетворение своих нужд и приложение большинству своих способностей" [там же, с. 365]; о равенстве прав и приви57

легиях граждан: "Все люди будучи гражданами того общества, членами которого они являются, в равной степени благородны" [там же, с. 166]. С точки зрения гуманистического мировоззрения, на позициях которого стоят Дидро и его единомышленники-энциклопедисты, принцип естественного и общественного равенства всех людей имеет для монарха такую же силу, как и для его подданных: ведь и он - всего лишь человек [там же, с. 160]. Статьи Энциклопедии, в которых исследуются социально-политические проблемы, предваряют во многом будущие великие документы революции: "Первое состояние, которое человек получает от природы и которое считается самым ценным из всех благ - это состояние свободы"; "Естественная свобода - это право, которое дает природа всем людям распоряжаться своей личностью и имуществом"; "Человека, пользующегося свободой, нельзя заставить делать то, чего законы не предписывают" [там же, с. 219, 167]. В самых резких выражениях выступает Дидро против представления о божественном происхождении и безграничности власти монарха. "Когда люди учредили гражданское общество, они отказались от своей естественной свободы и подчинились власти гражданского государя" для того, чтобы он обеспечил каждого из них "охраной от возможного ущерба со стороны других людей". Существование власти государя, ее характер, ее границы определяются тем, "от кого он ее получил, с какой целью она ему предоставлена и на каких условиях". Условие, на котором ему дана власть, - обеспечение им благоденствия всего общества. Право на эту власть монарх сохраняет только пока соблюдает это условие [там же, с. 376, 437]. Просветители расширили и обогатили понимание природы человека. Это был новый уровень развития идеи человека вообще. С одной стороны, "естественным" человеком считается тот, кто ведет себя соответственно своим потребностям, но, с другой стороны - человек - не просто природное существо и "естественно" ведет себя тогда, когда соизмеряет свои собственные интересы с общественными. Просветители, утверждая господство человека над страстями, апеллировали к воспитанию. Воспитание, по их мнению, должно было разрешить противоречие между человеком "естественным" и человеком общественным. Как отмечает Т.Длугач, "Воспитание - острие всей философской и идеологической программы просветителей: в ее контексте социум должен быть преобразован для того, чтобы воспитание смогло принести свои плоды" [8, с. 131]. Таким образом, представления французских материалистов о человеке и его правах, а также варианты решений, предлагаемых ими, создали условия для развития идеи права на образование на новом уровне и реализации права в практике жизни. Все просветители считали, что время, в которое они живут, это переломная эпоха, время приближающегося торжества разума, победы просветительских идей, "век триумфа философии" (Вольтер).

58

Философы развили энергичную деятельность, направленную на то, чтобы широко распространить свои идеи и знания, побудить как можно большее число французов самостоятельно мыслить, отказаться от бездумного следования всему внушаемому им властями духовными и светскими. Имейте мужество пользоваться собственным умом - призывали они своих соотечественников. Образование и воспитание большинства людей признаются все более необходимыми. "Все благо - от просвещения", считает большинство просветителей. По Ламетри, "без образования наилучшим образом организованный ум лишается всей своей ценности [11, с. 120]. Гельвеций заявил: "Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире" [3, т. 1, с. 121]. Он считал, что людям недостает только просвещения, и "пусть они узнают себя, пусть они приобретут ясные идеи о нравственности - и они станут счастливыми и добродетельными". Д.Дидро заметил: "Образование придает человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он рожден не для рабства" [6, т. 10, с. 271]. Просвещение касалось многих сторон: надо было в ходе воспитания избавить человечество от присущих ему пороков: лени, тщеславия, лжи; освободить ум от религиозных суеверий; объяснить людям, что каждый человек - природное существо и, следовательно, имеет основания для претензий на равные с другими права и на лучшее устройство государства; надо было внедрить в сознание достижения наук, искусств, ремесел. Характерная для всех представителей Просвещения мысль, что развитие и распространение подлинных знаний, их практическое применение для более разумной организации общества и более эффективного использования богатств и сил природы для нужд человечества позволят успешно решить стоящие перед ним труднейшие проблемы - социальные и политические, моральные и технические, - нашла наиболее яркое выражение и воплощение в Энциклопедии [15, с. 8]. "Энциклопедия, или толковый словарь наук, искусств и ремесел…" была сводом знаний эпохи, имевшем просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания целого поколения. Дидро в предисловии к VIII тому писал: "Блаженны те времена, когда властители мира поймут, что их благополучие - это повелевать просвещенными людьми" [там же, с. 482]. Важнейшее значение "Толкового словаря" заключалось в том, что данный "словарь должен быть направлен на изменение распространенного образа мыслей". Необходимо отметить специфическую особенность просветительской теории: собрать многообразные данные в одно целое, расположить их рядом, образовать своеобразный калейдоскоп или мозаику картины мира - в этом одна из важнейших черт Просвещения как "культуры образования", культуры усвоения результатов 59

достигнутого - научного, технического, художественного развития. Идея мозаичности была гениально угадана Дидро в Энциклопедии и доказала свою жизнеспособность в программе общеобразовательной школы, дожившей до наших дней. Сама мысль о том, что, будучи отражением того "великого целого", каким является мир, все науки представляют собой единую систему постоянно развивающихся знаний, сыграла в истории интеллектуального развития человечества большую прогрессивную роль [14, с. 30]. Остановимся на анализе педагогических идей двух видных представителей Просвещения Франции второй половины XVIII века - К.А.Гельвеция и Д.Дидро. Гельвеций, исходя из понимания человека как природного существа, отвергает какое бы ни было врожденное начало человека. "Добродетель, гуманность, ум, талант являются чем-то приобретенным", - утверждает философ [3, т. 1, с. 432]. Люди рождаются без идей и даже без определенного рода задатков и способностей, считает он. Воспитание, в его представлении, обладает буквально чудодейственными свойствами. Нет таких желанных черт и особенностей человека, которые нельзя было бы получить при помощи определенных воспитательных средств. "Воспитание всемогуще" - гласит название одной из глав его работы "О человеке...". Анализируя процесс духовного развития человека, Гельвеций выступал страстным поборником идеи равенства умственных способностей всех людей. Он был убежден, что формирование, расширение и углубление ума и таланта представляет собой управляемый процесс. "Наука о воспитании сводится, может быть, к тому, - писал Гельвеций, - чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели" [там же, с. 405]. Подчеркнем, что Гельвеций высказал сильные сомнения в осуществимости предложенного Руссо "плана воспитания", предусматривающего замыкание ребенка в "родительском доме". Согласно Гельвецию, для формирования нравственных граждан необходимо создание соответствующих условий в масштабе всего общества, а не только внутри семей. Следует отметить, что перед просвещенными и мыслящими умами ставится задача найти и разработать наиболее эффективные средства и методы воспитательного воздействия. Начертать "план воспитания, простые и ясные принципы которого устремлены к общественному счастью" [там же, с. 24]. Дидро, как и Гельвеций, убежден в большей эффективности общественного воспитания. "...частное воспитание, - писал он, - ни в одной стране не приводит к желаемым результатам, пока оно лишено национальной и общественной основы". Следует выделить очень важную мысль: хотя просветители и выступали против современного им общества, но к революционному переустройству не призывали. Свои надежды на создание "соответствующих условий" 60

в масштабе всего общества они связывали с просвещенным монархом. Только тот, по их мнению, в целях заботы о благе народа, сможет обеспечить "справедливость и процветание". Отсюда - их обращение и переписка с могущественными монархами Европы, различные проекты общественного переустройства. Важным документом педагогической мысли просветителей был проект Д.Дидро о развитии образования в России - "План университета, или школы публичного преподавания всех наук, для Российского государства", составленный им по поручению Екатерины II. Что же такое университет в понимании Дидро? Во-первых, писал философ, университет есть школа, двери которой одинаково открыты для всех детей народа; во-вторых, где преподавание ведут оплачиваемые государством люди, которые сообщают ученикам элементарные знания по всем наукам. В основу публичного воспитания, считал Дидро, должен быть положен средний уровень человеческого ума, а поэтому цель преподавания, а также характер знаний должен соответствовать возможностям множества учеников. Придавая решающее значение вопросам просвещения, Дидро подчеркивал, что в школе следует "обучать тому, что полезно для каждого". Дидро называет два вида знаний: основные, или первоначальные, и вторичные, или условные. Важно, чтобы каждый учащийся прошел "в большей или меньшей мере те предметы, которые необходимы для профессии, им избранной". Задачи публичной школы, отмечает философ, состоят в том, что она "должна дать лишь первоначальные сведения по возможности большему числу предметов, причем такие знания, отсутствие которых могло бы оказаться пагубным для людей всех состояний". Он подробно описывает в Проекте расписание занятий, режим дня, права и обязанности учеников, требования к учителю [6, т. 10, с. 275-291]. Дидро твердо настаивает на бесплатном и обязательном для всех начальном образовании, предлагая упразднить все сословные привилегии, организовать в школах питание. В заметке "О публичных школах" Дидро обращает внимание Екатерины на детей из народа, указывая, что именно "низшие слои общества во всех государствах останутся рассадниками добрых нравов, знаний, талантов; они, как теперь, так и в будущем, будут источником славы и величия своего народа" [там же, с. 190]. Следует отметить высокую оценку этого труда русским исследователем конца XIX века С.В.Рождественским: "...проект Дидро самый оригинальный. Своими планами и предложениями Дидро обстоятельно и ярко обосновал идею цельной системы народного просвещения" [6, т. 10, с. 265]. Главная цель теоретической программы воспитания французских материалистов формулировалась как "наибольшее общественное благо, т.е. наибольшее счастье наибольшего числа граждан" [3, т. 1, с. 25]. Поскольку воспитание понималось широко - как сумма воздействующих на человека различных факторов, то и требование организации воспи61

тания трансформировалось фактически в требование определенной организации среды, ее изменения. Просветители подчеркивали, что "Общество ответственно за человека потребности и задатки человека могут не реализоваться в условиях общественной организации, которая не соответствует "человеческой природе" [6, т. 10, с. 275]. Они подсказывали пути воспитания нового человека: "...реформу нравов следует начинать с реформы законов", то есть надежды на переустройство общества просветители связывали с созданием разумного, соединяющего личный и общественный интерес законодательства. Все люди от природы равны, поэтому в социальной реальности они должны иметь одинаковые права и обязанности. Все люди от природы и согласно разумному воспитанию преследуют личные интересы, поэтому задача истинно мудрого законодателя - не препятствовать им в этом, а создавать такие законы, которые способствовали бы развитию добродетели, соединяя ее с личной выгодой. Они первыми называют право на образование естественным правом человека. Развитие этих их идей нашло выражение в Конституции 1793 года, в которой впервые законодательно было обозначено "естественное право человека на образование". Энциклопедисты ближе всего подошли к реальному равенству прав на образование. Необходимо подчеркнуть, что в работах просветителей развиваются не только теория естественного права в целом, но начинают прорабатываться различные, отдельные, "естественные" права человека. Просвещение предложило программу прогрессивных реформ школьного образования, провозгласив всеобщее право на обучение, потребовав формировать общественно полезного человека, который в состоянии распорядиться полученными знаниями на благо нации. Чтобы эта программа осуществлялась, надлежало преобразовать все общество. Это и была призвана свершить надвигавшаяся революция. В школьных проектах, выдвинутых в годы революции (1789-1794), нашли отзвук педагогические идеи Просвещения. В период подготовки Великой Французской революции в обществе широко обсуждались идеи единого для всех слоев общества начального образования. Особенно важным был вопрос о создании государственной системы народного образования. Об этом шла речь в наказах депутатам Генеральных Штатов, открывшихся 5 мая 1789 года [13, ч. 2, с. 8]. Депутаты сформулировали следующие требования: равенство всех сословий при приеме в военные учебные заведения, передача школы государству, введение в школьные программы естественнонаучных знаний, создание единых учебников, бесплатное обучение, отделение церкви от школы. 26 августа 1789 года была принята "Декларация прав человека и гражданина", в которой торжественно провозглашалось: "Люди рождаются свободными и равными в правах". В своей теоретической основе "Декларация прав человека и гражданина" исходила из разработанной филосо62

фами-просветителями общей концепции естественных прав человека. В Конституции 3 сентября 1791 года подчеркивалось, что она "обеспечивает естественные и гражданские права", а также, что "Будет обеспечено и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в части, необходимой для всех людей" [12, с. 226]. В том же году Учредительному собранию был представлен первый план реорганизации образования во Франции. Его автором был Ш.М.Талейран - крупный дипломат и государственный деятель. По плану предусматривалось повсеместное основание начальных школ, а в центрах департаментов - средних учебных заведений; подчеркивалась важность воспитания гражданских добродетелей. Однако общее руководство системой образования объявлялось прерогативой королевской власти [2, с. 138]. 14 октября 1791 года был создан Комитет народного образования, а в апреле 1792 года его руководитель Кондорсе представил проект организации системы народного образования. В проекте провозглашался принцип всеобщего обязательного бесплатного народного образования. Доклад Кондорсе был проникнут идеями просветительской философии: он исходит из мысли, что "постоянно возрастающий прогресс просвещения" явится средством "к счастью большинства граждан" [10, с. 267]. Глубокая вера в могущество человеческого разума и научного знания - такова идейная основа его плана. План Кондорсе провозглашал равенство мужчин и женщин в праве на образование, бесплатность обучения, необходимость замены изучения религии курсом морали. Содержание образования, предлагаемое в проекте, как считал Кондорсе, будет содействовать развитию физических и интеллектуальных способностей на благо личности и общества, поведет в конечном счете к устранению социального неравенства, к общественной гармонии. План Кондорсе отразил четкую позицию автора по вопросу о функциях государственной власти в сфере образования. По его мнению, роль государства должна быть ограничена лишь финансированием системы образования и созданием условий, благоприятствующих ее развитию [там же]. Основными целями образования Кондорсе считал приобретение профессиональных навыков, обеспечение возможности быть полноценным членом общества, максимальное и всестороннее развитие индивидуальных дарований с тем, чтобы "декларированное законом политическое равенство превратить в действительность" и тем самым создать условия для дальнейшего общественного прогресса [13, ч. 2, с. 9]. "Неравенство состояний и неравенство образования - вот главные причины всех зол", - восклицал Ж.А.Кондорсе. Проект не был принят в качестве закона, но оказал влияние на педагогическую мысль эпохи. Анализ источников позволяет отметить, что Кондорсе был первым, кто сформулировал естественное право человека на 63

образование и попытался придать ему статус нормы права. Он одним из первых осознал, что праву гражданина на образование соответствует обязанность государства обеспечить каждому реальную возможность получения образования. Многие идеи Кондорсе были реализованы лишь в середине XIX - середине XX вв. Анализируя образовательные инициативы Французской революции, необходимо остановиться на трактате одного из основоположников современной химии - А.Л.Лавуазье - "Размышления о народном образовании". В нем он делает упор на изучении и распространении естественнонаучных и технических знаний в интересах развития производства и обороны страны. Наряду с общеобразовательными школами Лавуазье предлагал создать профессиональные учебные заведения - "школы механических и химических ремесел". Ученый впервые четко сформулировал мысль о том, что профессиональная подготовка должна базироваться на предварительном изучении естественно-математических дисциплин, таких, как начертательная геометрия, механика, общие основы химии [2, с. 138]. В Конституции 1793 года провозглашалось, что "Целью общества является общее счастье" [4, с. 393]. В документе особо подчеркивалось, что "Образование есть потребность всех. Общество обязано способствовать всею своею властью прогрессу общественного разума и сделать образование доступным всем гражданам" [там же]. Впервые в законодательном памятнике было обозначено естественное право человека на образование. "Право на образование, - писал С.И.Гессен, - вытекает из самого существования свободы". Он размышлял, анализируя эпоху, что право на образование есть одно из самых очевидных прав индивида, которому соответствует столь же очевидная обязанность государства по обеспечению за каждым образования. Образование есть необходимое условие осуществления лицом его свободы… [там же, с. 181]. Выражением педагогической мысли якобинцев, пришедших к власти, явился проект "общего воспитания" Лепелетье. Он предлагал создать "дома национального воспитания" для всех детей Франции без всякого различия и без всякого исключения [13, ч. 2, с. 14]. Только такая система воспитания, полагал Лепелетье, создаст основу для подлинного социального равенства, а сами интернаты должны стать моделью будущего общества. Педагогика Лепелетье - это педагогика массового воспитания, ориентирующаяся не на индивидуальные особенности, а на фундаментальное единство человеческой природы. Однако план Лепелетье оказался слишком радикальным для многих революционных политиков: нацеленный на последовательную реализацию равноправия в сфере образования, он вступал в противоречие с социальным неравенством, обусловленным отношениями собственности [там же, с. 16]. 19 декабря 1793 года Конвент принимает школьный закон Г.Букье. Этим законом провозглашалась единая, всеобщая и обязательная на64

чальная школа. Народный учитель получил независимость и статус государственного служащего. Однако в июле 1794 года к власти пришла консервативно настроенная буржуазия. Об обеспечении равных прав всех общественных классов на образование не было и речи, но именно революция положила начало государственной светской массовой школе, которая в середине XIX - начале XX века становится основным средством приобщения народных масс к культуре и социальным нормам общества. Следует отметить, что деятели революции стремились в сфере образования воплотить в жизнь идеи Просвещения. В этот период времени было выдвинуто множество проектов коренного обновления системы воспитания и образования молодежи. Авторы проектов принадлежали к различным социальным группировкам, рассматривали вопросы образования сквозь призму политической борьбы. Сталкивались разные концепции социального развития, разные общественные интересы, разные идеалы. Однако все планы исходили из необходимости поднять в той или иной степени образовательный уровень населения Франции. Это делает понятным и то, на первый взгляд, парадоксальное явление, что в самые критические моменты революции высшие органы законодательной и исполнительной власти обстоятельно рассматривали вопросы организации образования и принимали наиболее показательные решения в этой области. Невежество масс рассматривалось как опасное социальное явление, а организация стройной и всеохватывающей системы народного образования - как одна из важнейших функций государства. Устанавливаются четко фиксированные связи между идеей свободы и образованием, образованием и правом на образование. Они способствуют дальнейшему развитию как прав человека в целом, так и расширению и углублению понятия "право на образование". Впервые в истории развитие образования было официально объявлено задачей первостепенного государственного и политического значения. Впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности школьного образования, освобожденного от господства церкви и находившегося под постоянным контролем общественности. Охарактеризуем кратко основные направления развития образования в послереволюционной Франции. Во-первых, следует подчеркнуть, что 18 августа 1792 года был принят декрет о ликвидации религиозных конгрегаций и отчуждении их имуществ. Это был не только удар по католической школе [12, с. 121], но и чрезвычайно важная попытка организации светского образования. Во-вторых, необходимо отметить рост числа начальных школ. Хотя реализация решений Конвента происходила крайне медленно (к лету 1794 года из намеченных 23126 начальных школ было создано всего 6831), но подвижка все-таки была. Обратим внимание также на то, что стал возрастать объем элементарного образования. 65

В-третьих, наблюдается рост числа частных школ. Анализ изученных источников показывает также, что государство обращает достаточно большое внимание на развитие средних школ, в которых могло обучаться ограниченное число учащихся. При этом чиновники лицемерно заявляли: "Разумно и необходимо, чтобы большая часть молодых граждан и не стремилась к более широкому образованию [там же]. По закону 1795 года в каждом департаменте создается "центральная школа". Учащиеся в возрасте 1218 лет получали здесь довольно широкое, разностороннее образование. В этих школах преобладал лекционный метод преподавания, ученики избирали предметы свободно, по собственному желанию. На первый план выдвигалось чтение и объяснение литературных текстов, причем, акцент делался на понимании. Ведущую роль играли естественные науки, широко использовались наглядность и эксперимент. Большое внимание уделялось самостоятельной работе учеников, так как "подлинной целью преподавания являлась подготовка молодых людей к тому, чтобы образовывать самих себя" [13, ч. 2, с. 19]. В-четвертых, революция способствовала открытию новых высших учебных заведений: Политехнической школы (1794 г.) и Нормальной школы (1795 г.). В этих школах работали профессорами крупнейшие ученые. Это были самые влиятельные научно-учебные учреждения Франции. Известность Политехнической школы современники связывали прежде всего с ее "системой занятий, которая заставляет учеников образовывать себя, главным образом, их собственным трудом" [там же, с. 20]. По существу, во Франции складываются две системы образования, не имеющие связи между собой - для неимущих и имущих классов. "Во всяком хорошо управляемом государстве... должны существовать две полные системы образования, которые не имеют между собой ничего общего", писал в 1801 году видный французский публицист [там же, с. 21]. Таким образом, выдвинутые в новое время требования создания национальной школьной системы, где юридически все общественные классы приобретали право на образование, безусловно были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако эти требования обставлялись часто такими условиями, которые фактически не позволяли пользоваться этим правом. Требования образования для большинства населения не простирались дальше рамок начальной школы. Исследуя философские, правовые, педагогические идеи французских материалистов II половины XVIII века, мы обнаруживаем их преемственность с идеями философов предшествующих эпох - идеей права вообще, развиваемой на разных этапах истории Западной цивилизации; идеей естественного права Д.Локка; идеей естественного права личности на свободу Ж.Ж.Руссо; естественного права на реализацию принципа свободы в образовании Руссо.

66

Однако они расширяют и обогащают понимание человека как природного существа, подчеркивая его социальную природу, а также роль общества и государства в развитии и реализации идеи права на образование. Идею равенства природных возможностей людей они распространяют на общество и обуславливают им требования политического и юридического равноправия. Поскольку философы Франции этой эпохи уверены в том, что только просвещение поможет "исправить природу" в соответствии с разумом, с истинной природой, то они выдвигают множество педагогических идей и проектов, последовательно проводя мысль о равном и необходимом праве каждого на образование. В документах эпохи Французской революции впервые были законодательно зафиксированы естественные права человека и право на образование в том числе. Литература 1. Волгин В.П. Развитие общественной мысли во Франции в XVIII веке. - М.: Наука, 1977. 2. Вульфсон Б.Л. Великая французская революция и народное образование //Советская педагогика. - 1989. - № 6. 3. Гельвеций К.А. Сочинения. - В 2-х т. - М., 1974. 4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. 5. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учебное пособие. - М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. 6. Дидро Д. Собрание сочинений. - В 10-и т. - М.: Художественная литература, 1947. 7. Длугач Т.Б. Дени Дидро. - М.: Мысль, 1986. 8. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности. - М.: Наука, 1995. 9. Коломиец Т.А. Концепция человека во французском материализме XVIII века. - Киев, 1978. 10. Кондорсе Ж.А. Доклад об общей организации народного образования //Хрестоматия по истории педагогики /Сост. А.И.Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. 11. Кузнецов В.Н. Французский материализм XVIII века. - М., 1981. 12. Очерки по истории педагогики /Под ред. Н.А.Константинова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. 13. Салимова К.И., Безрогов В.Г. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - В 3-х ч. - М.: НИИОП, 1988. 14. Силин М.А. Клод Адриан Гельвеций - выдающийся французский материалист XVIII века. - М., 1958. 15. Философия в Энциклопедии Дидро и Даламбера. - М.: Наука, 1994.

67

Тема 7. Новый этап становления теории прав человека и способов их реализации в рамках идеи культуросообразности Тема этой лекции несколько выходит за рамки исследования, но мы хотели рассмотреть идею права на образование в логике ее развития в новую эпоху Западной цивилизации. В поле нашего зрения находились философские взгляды И.Канта, Фихте, Ф.Шеллинга, Г.Гегеля и других философов, которые повлияли на развитие интересующей нас идеи. В то же время явно обозначился интерес официальных лиц, правительств европейских стран, в том числе и Германии, к проблеме широкого развития народного образования, что способствовало реализации идеи права на образование в практике жизни. Период второй половины XVIII - первой половины XIX вв. приобретает особую значимость для понимания процессов интеграции педагогики и права, т.к. именно в это время формируется новый взгляд на человека как природное и культурное существо. Идея культуры в понимании человека оказала существенное влияние на пересмотр понятий "право" и "образование". Право начинает рассматриваться как некая нравственная ценность, как справедливость и является способом регуляции поведения человека. Образование в это время в странах Западной Европы, и в Германии также, строится на основе новых подходов к целям, содержанию, методам. Нравственная идея становится ведущей идеей образования, теорий различных педагогов. Прослеживается стремление философов, педагогов привести социальную жизнь к порядку и на основе образования (которое упорядочивает представления вообще), и на основе права (в частности). Прежде всего необходимо отметить, что мыслители Германии, рассматривая движение человека к совершенству как неизбежный закон социального развития, заложили фундамент философской антропологии как самостоятельной области философского знания. Современные исследователи считают, что философия этого периода может рассматриваться как своеобразный антропологический поворот, как "исток сдвига философской мысли к гуманистической проблематике" [1, с. 41]. В немецкой классической философии человек, с одной стороны, рассматривается как явление природы, не составляющее исключения из общего правила, закона естественной необходимости; с другой - он, будучи разумным, подчиняется иному порядку, законам нравственности, которые носят универсальный характер. Как субъект моральной воли, человек выступает свободным существом. Категория свободы становится особо значимой, так как она направляет волю к нравственному совершенствованию (И.Кант). Происходит некая переоценка ценностей: не теоретический, не познающий разум составляет главную ценность человеческой природы и 68

жизни, а волевой, практический разум или просто воля с ее внутренним нравственным законом [5, с. 343]. В "повороте к субъекту" проявилась тенденция немецкой классической философии к пониманию человека и его сущности, исходя из его внутренней структуры и комплекса индивидуальных особенностей [1, с. 16]. Субъект рассматривается как целостность, социально обусловленная и активно действующая личность. Деятельность познающего субъекта имеет ценность только в том случае, если она помогает человеку обрести твердую нравственную почву, реализовать идею добра. Следует подчеркнуть мысль Канта о том, что "Субъект со всеми его способностями и формами познания должен быть продуктом собственной деятельности". В этом - новизна в понимании человека, его новое качество. Оно связано, во-первых, с тем, что не только природа, но и сам человек становится актом познания самого себя, своих собственных чувств, страстей. Во-вторых, Кант связывает природу человека с его целями, которые последний всегда ставит осознанно, целенаправленно. Более того, "приобретение разумным существом способности ставить любые цели вообще" Кант называет культурой [8, т. 2, с. 438]. Таким образом, в представления философов о человеке эпохи немецкой классической философии вводится понятие "культуры". Философы отмечали, что человек во всем, в том числе и в своих потребностях, зависит не только (и не столько) от природы, сколько от культуры. Формируясь в русле культуры, люди "окультуривают" те свойства, которые заданы природой, порождают у себя новые потребности и, таким образом, делают искусственное естественным, а естественное - искусственным. Человек изменяет природу и себя как природное существо; при этом природа становится культурой, а культура самой жизнью, самой природой. Понятие культуры совершенно по-новому раскрывает природу человека: человек не просто природное, естественное существо, но прежде всего существо, которое следует "окультурить". Такое понимание природы человека обусловило, во-первых, поиск правовой основы жизни человека, которую мыслители Германии, и прежде всего Кант, связывают с универсальным нравственным законом; во-вторых, дальнейшее развитие педагогических идей, направленных на осмысление путей воспитания человека как "культурного существа". Развитие этих идей способствует формированию нового взгляда на образование: немецкие философы приходят к выводу, что воспитание следует рассматривать как "второе рождение" человека. Следует отметить стремление мыслителей осмыслить педагогику с позиций культуры, которая выступает "последней целью". Размышляя над проблемами образования, Кант заметил, что именно "…здесь начинаются первые шаги от грубости к культуре, которая, собственно, состоит в общественной ценности человека" [там же]. 69

Таким образом, философы Германии подчеркивают, что одна природа превращается в другую посредством воспитания, или человек рождается "дважды". Но тогда и способ реализации прав человека должен быть "культурным", через образование. Мы видим, что связь педагогической и правовой идеи обусловлена новым пониманием природы человека - человек - "культурное существо". Следует отметить, что, разрабатывая теорию человека, все мыслители развивают представления о правах человека, пытаются найти основы законов. И.Кант писал, что существование человека "имеет в себе самом высшую цель", а также, что "человек может быть для другого человека только целью, но никогда средством" [8, т. 2, с. 439]. Он первым поставил вопрос об основании притязаний человека на признание своих прав. До него естественные права человека декларировались, исходя из факта самого человеческого существования. Кант первым подтвердил главенство закона (а не правителя), его абсолютную и непреходящую самоценность, но при этом закон рассматривался им не только с социально-политической, но и нравственной, духовно-культурной точки зрения. Философ попытался сформулировать внутренний нравственный закон, который лежит в основе отношений людей, является основой человеческого общества. Нравственный закон, или как назвал его гениальный мыслитель, категорический императив, имеет значение не в соотношении с выгодой или пользой - он потому и назван "категорическим императивом", что принуждает человека к исполнению долга независимо от того, принесет ли это человеку какуюнибудь выгоду или нет. Кант мечтал о достижении "всеобщего гражданского общества", так как только в таком обществе может быть достигнута высшая цель природы: развитие всех ее задатков, заложенных в человечестве. Он был убежден в том, что только "общество, в котором максимальная свобода под внешними законами сочетается с непреодолимым принуждением - совершенно справедливое гражданское устройство". Свободу человека Кант выводит из требований разума, в законах которого он находит объективные устои для естественного права. Гегель развивает идеи естественного права и еще больше сближает естественное право с позитивным. Он превосходно выразил ту потребность, которая вызывает естественно-правовые представления: "В природе высшая истина состоит в том, что закон вообще существует; законы же права имеют значение потому, что они соответствуют нашему собственному (то есть, внутреннему, нравственному) критерию права [12, т. XLVIII, с. 888]. Отталкиваясь от мысли, что законы разума - это, одновременно, законы развития общества, Гегель считает, что "государство - не продукт соглашения отдельных лиц, а безусловное и самоцельное единство". Свобода достигает в этом единстве своего высшего права, но, с другой стороны, в подчинении государству заключается и высшая обязанность. 70

Гегель не игнорировал роль человека в развитии им индивидуальной свободы. Он писал, что перед современным человеком стоит трудная задача - постичь себя как свободное существо, приложить усилия к тому, чтобы сделать свою свободу разумной, уметь ограничить свои влечения. "Будь лицом и уважай других в качестве лиц" - сформулировал философ принцип XVII-XVIII веков о совмещении прав человека с правами других индивидов. Таким образом, можно констатировать, что в немецкой классической философии второй половины XVIII - первой половины XIX вв. впервые рациональность человека связывается с его нравственностью. При этом меняются парадигмальные основания в понимании сущности человека. С точки зрения немецких философов, педагогов человек начинает рассматриваться не только как природное, но, главным образом, как культурное, то есть общественное, социальное существо. Именно такое понимание человека дает новое понимание его права. Образование начинает рассматриваться как второе "рождение" человека, его "окультуривание", а право как способ внутренней регуляции поведения человека. Анализ взглядов философов на проблему права позволяет утверждать, что идет интенсивный поиск разумного соотношения и связи естественного и позитивного права, поиск универсального нравственного закона. Становится очевидным, что юридическая проработка закона будет базироваться на поиске нравственного закона, который лежит в основе жизни человека. Одновременно осуществляется поиск и педагогического механизма реализации нравственного закона - здесь человеку предлагается самому найти нравственный закон. Природа человека окультуривается в поиске категорического императива, считают философы. Понимание права по-разному преломляется в педагогических теориях. Работы И.Гербарта можно рассматривать как вариант поиска механизма универсального нравственного закона. Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) относился к числу тех редких гениальных умов, которые умело пользовались опытом прошлого и остро чувствовали требования своего времени. Они тем самым создавали базис для развития человеческой цивилизации. По мнению ряда исследователей, педагогика И.Гербарта в большой мере определена идеями И.Канта. В поле его зрения находятся связи интеллекта и нравственности, которые опосредуются эстетическим чувством. Цель воспитания и образования, по Гербарту, заключается в формировании добродетельного человека, следующего в своем поведении вечным нравственным принципам и почитающего существующие правовые нормы. Принимая эту цель в качестве стратегии, он имел в виду формирование людей, которые могут приспособиться к существующим общественным отношениям, способных соблюдать правопорядок, строить свою жизнь в соответствии с требованиями пяти нравственных идей. 71

Таким образом, идеально нравственная личность, считал И.Гербарт, сообразует все свои действия с требованиями пяти нравственных идей: 1. Внутренняя свобода. Внутренне свободным является тот, чьи желания не встречают в нем самом неодобрения, тот, кому нравятся его собственные поступки, так как между его рассудком и волей нет противоречия и внутренней борьбы. Воля такого человека находится в соответствии с его суждениями. 2. Совершенство. Она предполагает энергию воли, разнообразие желаний и согласованность, организованность усилий, то есть максимальную полноту жизни. 3. Благорасположение, когда человек бескорыстно и самоотверженно старается что-то сделать на благо другим людям. 4. Право. Всякий конфликт между волей и стремлением других людей должен быть устранен путем добровольного согласия, установленных норм и определенного правового порядка. 5. Справедливость. Если какая-либо личность наносит ущерб другим или оказывает незаслуженную услугу, то это порождает нарушение гармонии взаимоотношений и должно вызвать ответное действие. Размышляя о пяти нравственных идеях, И.Ф.Гербарт считал, что всякая идея есть сила, а, следовательно, начало действия, что мысль - это зарождающееся слово или действие, то есть начало мускульной деятельности. Он также признавал двигательную силу идеи, которая одновременно является эмоцией, стремлением и деятельностью [3, с. 392]. Указанные пять идей в применении к большим общественным группам, к которым принадлежит учащаяся молодежь, вырастают, закрепляются в качестве производных идей. В содержание образование, предлагаемое Гербартом, впервые включается идея свободы, так как, считает он, только в обществе, где высококультурные люди живут, подчиняясь заботливому и бескорыстному управлению, соблюдая лишь те обязательства, которые они добровольно на себя взяли, где блага распределяются по заслугам, осуществится и идеал внутренней свободы, ибо должное и естественно необходимое будут совпадать с естественным чувством его сограждан. Следует особо отметить, что, определяя цели и содержание образования, Гербарт разрабатывает и путь достижения цели - это развитие многостороннего интереса. Перед учениками, считает он, следует приоткрыть "завесу знания", но не дать всего в совершенно готовом виде. Их надо увлечь не готовым знанием, но возможностью узнать все больше и больше самим, "пробудить голод, чтобы ученики сами стали самостоятельно искать пищи для его удовлетворения". Эти поиски - весь великий смысл и секрет педагогической работы, считал Гербарт. Только тогда, подчеркивал он, будут на лицо как знания, так и вечное стремление к их приобретению, то есть, по словам А.Ф.Музыченко, "та самостоятельность, ненасытимость человеческого духа, которая обеспечивает истинный прогресс и которую 72

возбудить, обогатить пониманием новых внутренних ценностей, организовать и должным образом направить и есть задача интереса" [9, с. 159]. Образование, считал Гербарт, должно раздвинуть душу, расширить круг идей, развить интерес во всех направлениях и дать зародиться стремлениям высшего порядка. Оно должно стать орудием нравственного развития [4, т. 2, с. 391]. Поэтому обучение, постепенно возвышающее ум до совершенства и прочно устанавливающее в душе интеллектуальный порядок, соответствующий действительности, в то же время благоприятствует и развитию общих понятий, а через развитие чувствований - и осуществлению нравственного идеала. Мыслитель утверждал, что "мир ведут идеи"; так как, проходя через чувства, они, в конце концов, влияют на наши действия. То есть можно констатировать, что осмысление нравственного закона базируется на многостороннем интересе и свободе ребенка. Введение его в сложный мир социальных противоречий основано на последовательном накоплении представлений и нравственности, на тесной связи разума, эстетического чувства и этики поведения. Причем Гербарт предлагает ребенку самому искать внутренний нравственный закон через особым образом организованное обучение. Рассматривая педагогику И.Гербарта, нельзя не остановиться на его теории управления. Великий педагог считал, что пока у ребенка нет многосторонности интересов и не действует закон апперцепции (возникновение интересов, ведущих к нравственности), он не осознает свою деятельность, а его природе присущи "злая воля" и "дикая резвость". В этот период воспитывать ребенка нельзя, им нужно управлять. Гербарт детально разрабатывает проблему управления. Он писал, что управление желательно строить не столько на ограничениях, сколько на содействии раннему развитию лучших качеств в ребенке [4, т. 2, 180]. Самыми верными средствами для этого являются авторитет, который достигается умственным и нравственным превосходством, и любовь, которая не должна приобретаться только ценою снисходительной слабости. К другим средствам управления он относил угрозы, надзор, наказания. Но воспитание было бы тиранией, если бы не приводило к свободе, подчеркивал он. Однако воспитание должно стремиться, заранее, обеспечить себе уверенность в применении этой свободы. Поэтому он считал необходимым для себя в обязательном порядке "…теперь же приблизить к ученику прекрасное и доброе, к которому он будет возвращаться в будущем вследствие отталкивающего действия безвкусного и безнравственного" [там же, с. 192]. Гербарт писал: "Для меня решающим представляется принцип: не следует парализовать ни одной человеческой силы; под охраной и кротким владычеством нравственного закона все они должны успешно развиваться" [там же]. Здесь Гербарт, вслед за Локком, акцентирует внимание на своеобразии воспитательного процесса в тот период времени, когда у ребенка еще не сложилась элементарная система представлений и воспитатель не имеет возможности апел73

лировать к разуму, но может воздействовать на чувства воспитанника. Если управление, считает Гербарт, служит настоящему, то нравственное воспитание и обучение уже обращены в будущее. Моральные наставления, конечно, воздействуют на душу ребенка, но становятся прочными только в сочетании с обучением и приобретаемыми в его процессе идеями. Отсюда начинается путь воспитанника к нравственному самообразованию. Рассматривая педагогические идеи Гербарта, нельзя не остановиться на его попытке перенести пять основных нравственных идей (свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости) в область общественной жизни, что приобретало форму идеи о "правовом обществе" или "одухотворенном обществе". Великий педагог был искренне убежден в том, что "самое большое, что может сделать человечество в каждый момент своего существования, это представить возрастающему поколению весь подведенный итог своих предыдущих опытов в форме обучения или предостережения". Его педагогические идеи были впоследствии положены в основу содержания образования во многих странах Европы, России, США, так как оно строилось на принципе демократических свобод в обучении, что позволяло расширять права детей и учителей в содержании образования. В работах немецких исследователей по истории педагогики (Ф.Ге, Г.Веймер, Ф.Паульсен, К.Шмидт) настойчиво подчеркивается мысль о том, что идеи немецких философов о государстве как учреждении, воплощающем в себе идею нравственности, пали на благодатную почву. Поскольку государство обязано доставить всем своим членам, ради них самих и ради достоинства нации, необходимые средства духовно-нравственного развития, то расширение области общественной организации этого дела и поразительный рост того, что делалось властями для образования и воспитания, явились следствием развития идеи права на образование. Германия в XIX столетии стала между европейскими народами во главе образовательного движения. Приведем некоторые факты, подтверждающие данное положение. Во-первых, политические лидеры стали рассматривать школу как важное средство национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм в 1798 году заявил, что "человек и гражданин создаются воспитанием". Во-вторых, прогрессивная идея Просвещения и Французской революции о равном праве на образование всех классов была подхвачена демократами. Основываясь на этой идее, немецкий педагог А.Дистервег в серии выступлений в Гамбургском парламенте провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать этой природной сущности, "соединив юношество всех сословий" в одних учебных заведениях. Так или иначе идею о праве на образование отстаивали такие крупные политики и педагоги Германии как Вольф, Вандер, Гумбольт, Гербарт, Фихте, Шлейер-

74

махер. Однако требования равного образования для всех, фактически для большинства населения, не простирались дальше рамок начальной школы… В-третьих, определяющей тенденцией развития национальной общеобразовательной системы явилось расширение участия государства в школьном деле. В Пруссии "Общим положением о школах" 1794 года все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 году в Пруссии был создан Высший совет по образованию, а в 1808 году Совет был заменен отделом министерства внутренних дел, ведавшим вопросами школьного образования [6, с. 32]. Следует, однако, отметить, что процесс развития школы был медленным и трудным. Так, закон 1763 года об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х годов. Переход от сословной школы к буржуазной происходил в условиях пересмотра целей, задач, объема содержания воспитания и образования. Ломка школы предполагала иные принципы, масштабы, структуру школьной системы. И эти принципы (отделение школы от церкви, отказ от сословных учебных заведений, создание в общенациональном масштабе государственных школ) требовали теоретического обоснования. Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов. Обобщая идеи, развернутые в работах педагогов, философов, политических деятелей, отметим, что все они обосновывали необходимость создания двух основных ступеней общеобразовательной школы, получивших наименование начальной и средней; а также шло развитие идей, обосновывавших практицизм начальной школы. Для подавляющего большинства типов начальной школы предлагались господствовавшие в XIX веке "классическое направление" и "современное направление", которому уделялось постепенно возраставшее внимание. Сообразно этим двум направлениям разрабатывался одновременно и механизм фуркации в средней школе. Размышляя о реорганизации средней школы, И.Ф.Гербарт писал, что основной спор в педагогике средней школы этого времени - "спор о древних языках". По его мнению, все очевиднее становился факт, что одно только греко-латинское образование пригодно небольшому числу учащихся. Все ученики средней школы, писал он, нуждаются в изучении античности, однако, изучая ее, они должны приобретать и естественнонаучные знания. В течение XIX века в ведущих странах Западной Европы сложился тип массовой начальной школы, несший в себе печать противоречий, проявлявшихся, прежде всего в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных учебных заведений - выходцев из трудящихся классов. Провозглашение принципа 75

равного доступа к полному образованию во многом оставалось декларацией. Фактически отсутствовала преемственность между массовой начальной школой и средними учебными заведениями, в которых учились по преимуществу выходцы из состоятельных кругов. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ, особые, с оплатой за обучение, начальные классы в средних учебных заведениях. Сформировавшийся в XIX веке тип начальной школы в Европе имел ряд общих черт в сроках, принципах организации школьного процесса, программах обучения: - возникла школа с максимально семилетним сроком обучения (с 6 до 13 лет); кроме дневных школ существовали также вечерние и восьмилетние начальные школы; - постепенно складывалась система обязательного и бесплатного начального обучения; раньше всех обязательное обучение было провозглашено в Пруссии (1794); - в исследуемый период в странах Запада появился новый тип начального учебного заведения - так называемая повышенная начальная школа [6, с. 44]; появление этого типа начальной школы диктовалось потребностями общества в повышении уровня общего образования. К концу XIX века была законодательно оформлена часть демократической программы создания систем школьного образования. В поисках механизма примирения человека и общества философы, педагоги обращаются к человеку, связывая образование не только с развитием природы, но и с развитием его культуры, то есть со свободой. В самой немецкой классической философии четко представлен путь реализации поиска нравственной свободы (категорический императив). Философы в обобщенном виде представляют особый тип образования, который окультуривает природу человека. Чисто педагогическую интерпретацию идей немецкой классической философии дал И.Гербарт, который предложил механизм, обеспечивающий право ребенка на свободу в педагогическом процессе. Увлеченный теорией прав человека, он одним из первых внес идею права в цели образования. Рассматривая механизм движения к цели, он предлагает шесть возможных путей ее достижения - по количеству интересов. Тем самым было обозначено право ребенка на поиск истины, поиск идеалов свободы, добра, красоты. Важно было также отстоять идею доступности культуры, включая ее достаточно продвинутые уровни, народным массам. Отсюда такое внимание демократической педагогики к проблеме метода, концентрации теоретических усилий на создании общеупотребительных, простых и доступных средств образования, что создавало условия, обеспечивающие усвоение пяти нравственных идей, в том числе и правовой идеи.

76

Литература 1. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. - М., 1994. 2. Веймер Г. История педагогики. - СПб., 1913. 3. Ге Ф. История образования и воспитания. - М., 1912. 4. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. - М., 1940. 5. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие. - М., 1997. 6. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. - М., 1992. 7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. 8. Мир философии: Книга для чтения. - В 2-х ч. - М., 1991. 9. Музыченко А.Ф. Иоганн Фридрих Гербарт и его школа //Очерки по истории педагогических учений. - М., 1911. - С. 146-170. 10. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. - М., 1908. 11. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век /Отв. ред. И.Т.Фролов. - М., 1995. 12. Энциклопедический словарь //Ф.А.Брокгауз, И.А.Ефрон. - СПб., 1898. - Т. XXV, XLVIII.

77

Заключение В данном спецкурсе рассмотрены некоторые педагогические теории, философские и правовые идеи зарубежных философов, педагогов, правоведов, в которых прямо или опосредованно отражены историко-культурные представления об идее права на образование. Идея права на образование развивалась в рамках теории естественного права, окончательное оформление которой происходит в XVII в. В материалах спецкурса выделены и подробно проанализированы группы теоретических и практических предпосылок, сложившихся в предшествующие эпохи и послуживших основой становления теории естественного права. Представления о человеке, развиваемые в гуманитарных науках, являются связующим звеном между педагогической и юридической наукой и создают в себе сущностную связь между ними, определяемую этими представлениями. В наиболее острые моменты истории цивилизации идея права на образование проявлялась особенно ярко. Качественное своеобразие идеи было обусловлено социокультурной ситуацией конкретной эпохи. Однако развитие идеи и особенно ее реализация невозможны без определенной нормативной базы государства. К пониманию этого люди приходят в течение долгих веков. В рассмотренных в спецкурсе педагогических теориях XVII-XIX вв. в явной или опосредованной форме содержится противоречие между индивидуальным и социальным, которое педагоги пытаются решить, с одной стороны, развивая идеи естественного права, а с другой - предлагая обществу найденный ими механизм реализации права на образование. Изучение развития идеи права на образование позволяет глубже понять современный процесс формирования и осознания в нашей стране общечеловеческих ценностей в области образования.

Темы для творческих работ 1. Ребенок и детство в философии и педагогике от Античности до наших дней. 2. Детство как социально-исторический феномен. 3. Понимание человека и его места в философских, религиозных и педагогических взглядах с Античности до современности. 4. Аксиологическая значимость здоровья детей в истории и философии образования. 5. Образ учителя в представлениях народов Древнего мира. 6. Рациональность и иррациональность средневековой педагогики. 7. Бог и человек в раннехристианской педагогике. 8. Личность ребенка в педагогической системе Я.А.Коменского. 9. И.Кант о воспитании. 10. Педагогические идеи Г.Гегеля. 78

Содержание Вступление........................................................................................................... 3 Тема 1. Введение в проблему............................................................................. 4 Тема 2. Теоретические предпосылки становления идеи права на образование ........................................................................................................ 11 Тема 3. Практические предпосылки становления идеи права на образование ........................................................................................................ 22 Тема 4. Взаимосвязь педагогических и правовых идей в учении Д.Локка ............................................................................................................... 36 Тема 5. Пути реализации идеи права на естественное воспитание в педагогической теории Ж.Ж.Руссо .............................................................. 46 Тема 6. Развитие идеи права на образование в работах французских материалистов.................................................................................................... 55 Тема 7. Новый этап становления теории прав человека и способов их реализации в рамках идеи культуросообразности.................................... 68 Заключение ........................................................................................................ 78 Темы для творческих работ.............................................................................. 78

79

Учебно-методическое издание

Наталья Ивановна Никитина Светлана Алексеевна Расчетина

Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы XVII-XIX веков Материалы к спецкурсу

Редактор: Н.М.Крексунова Компьютерная верстка: Г.А.Быстрова ________________________________________________________________ Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 13.06.2000 Объем 5 п.л. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41. Оригинал-макет изготовлен в ИНПО НовГУ. Отпечатано в фирме "Бумеранг". 173001, Великий Новгород, Стратилатовская, 15.

80