Analysing the Language of Discourse Communities

Analysing the Language of  Discourse Communities

Related Elsevier books CLARK War Words:  Language, History  and  the  Disciplining  of English FIRTH  (ed.) The Discourse of Negotiation:  Studies of Language  in the  Workplace MEY (ed.) Concise  Encyclopedia  of Pragmatics

SPOLSKY  (ed.) Concise  Encyclopedia  of Educational  Linguistics

Related Elsevier journals Journal  of Pragmatics Editor: Jacob  Mey Language and  Communication Editors:  Roy Harris  and  Talbot J. Taylor Language  Sciences Editor:  Nigel Love Lingua Editors: Johan  Rooryck, Diane Blakemore and  Neil Smith Linguistics  and  Education Editors:  David Bloome and Jay Lemke

Free  specimen copies available  on request

Analysing the Language of Discourse Communities Joan Cutting University of Sunderland

2000 ELSEVIER Amsterdam  ­  London  ­  New  York  ­  Oxford  ­  Paris  ­  Shannon  ­  Tokyo

ELSEVIER  SCIENCE  Ltd The Boulevard,  Langford  Lane Kidlington, Oxford  OX5  1GB, UK

© 2000 Elsevier  Science  Ltd.  All rights  reserved. This  work  is protected  under copyright  by Elsevier  Science,  and the  following terms  and conditions  apply to  its use: Photocopying Single photocopies of single chapters  may be made  for personal use as allowed by national copyright laws. Permission of the  Publisher and payment  of a fee is required for all other photocopying,  including multiple or systematic copying, copying for advertising or promotional purposes, resale, and all forms of docu­ ment  delivery. Special rates  are available for educational institutions that wish to make photocopies  for non­profit educational classroom  use. Permissions may be sought directly  from Elsevier  Science Global Rights Department,  PO Box 800,  Oxford  OX5  1DX,  UK; phone: (+44)  1865  843830,  fax: (+44)  1865  853333,  e­mail:  [email protected]. You may  also contact  Global Rights  directly through Elsevicr's  home page (http://www.elsevier.nl), by  selecting  'Obtaining  Permissions'. In the USA,  users may clear permissions  and make payments through the Copyright  Clearance Center,  Inc., 222 Rosewood  Drive, Danvers, MA 01923,  USA; phone: (978)  7508400,  fax: (978)  7504744, and in the UK through the Copyright  Licensing Agency Rapid Clearance  Service (CLARCS),  90 Tottenham  Court Road, London Wl P OLP, UK; phone: (+44) 207 631 5555;  fax: (+44) 207 631 5500.  Other countries may have a local reprographic rights agency for payments. Derivative Works Tables of contents may be reproduced for internal circulation, but permission of Elsevier Science  is required for external resale or distribution of such material. Permission  of the Publisher is required for all other derivative works,  including compilations and translations. Electronic  Storage  or  Usage Permission  of the Publisher is required to store or use electronically any material contained in this work,  including any chapter or part of a  chapter. Except as outlined above, no part of this work may be reproduced, stored  in a retrieval system or transmitted in any  form or by any means, electronic, mecha­ nical, photocopying, recording  or otherwise, without prior written permission  of the Publisher. Address  permissions requests to: Elsevier Global Rights Department, at the mail, fax and e­mail  addresses noted  above. Notice No  responsibility  is assumed by the Publisher for any injury and/or damage  to persons or property as a matter of products  liability, negligence or otherwise,  or from  any use  or operation of any methods,  products,  instructions or ideas contained in the material herein. Because of rapid advances in the medical sciences, in particular,  independent  verification  of diagnoses and drug dosages should  be made.

First edition 2000

Library  of Congress Cataloging in Publication  Data A catalog  record  from the Library of Congress  has been  applied for. British Library  Cataloguing  in Publication  Data A catalogue record  from the  British Library has been  applied for.

ISBN:  0­08­043893­8 ©The paper used  in this publication meets  the requirements  of ANSI/NISO Z39.48­1992  (Permanence  of  Paper). Printed  in The Netherlands.

CONTENTS

Acknowledgements

ix

1 1.1  1.2 

Theory And Methodology Introduction  General  Approach  To Discourse Analysis  Meaning Of Context  Linguistic Analysis  Functional  Analysis  Conversational Organisation Analysis  Studies  Of In­Group Markers  The Study Of The MSc In­Group Language  Model  And  Method Of Analysis  Map  Of The  Book  Conclusion 

1 1 3 3 5 6 8 9 11 11 14 15

The In-Group Psychology  Literature On Relationships  The MSc  Student Group  In­Group Markers  Informality  Humour  Topic  Shifts  The Recordees  Conclusion 

17 18 19 22 22 24 27 30 31

Knowledge Areas Introduction  The Literature On Knowledge And Context  The Categorisation  Of Knowledge  Changes In Knowledge  The Common  K Areas  Shared  Interpersonal Knowledge  Further Dimensions  Conclusion 

33 33 33 36 44 44 45 47 49

Grammar Of The In-Group Code Introduction  Overview  Grammatical Reference Categories  Analysis Of Grammatical Reference 

51 51 51 53 60

1.3  1.4 

1.5  2 2.1  2.2  2.3 

2.4  2.5  3 3.1 

3.2 

3.3  3.4  4 4.1 

vi

4.2 

Changes  In Grammatical  Reference  Non­Anaphoric Definite Reference  Degrees Of Explicitness  Shared Interpersonal  Knowledge  Referents  Context  Specificity  Further Dimensions  Conclusion 

62 62 63 67 68 68 71 74 75

Lexis Of The In-Group Code Introduction  Overview  Lexical  Reference Categories  Analysis  Of Lexical Reference  Changes In Lexical  Reference  Nouns  Verbs 

77 77 77 79 83 84 84 91

5.3  5.4 

Further Dimensions  Conclusion 

94 95

6 6.1  6.2 

Implicitness Over Utterances  Introduction  Clausal Ellipsis  The Categories  Changes  In Clausal Ellipsis  Conversational Implicature  The Categories  Changes  In Humour  Topic  Shifts  And Hitches  Changes In Topic  Shifts  Changes In Hitches  Further Dimensions  Conclusion 

97 97 98 98 99 102 102 103 107 107 110 115 117

Function Introduction  Macro­Functions  The Categories  Changes In Macro­Function  Speech  Acts  The Categories  Changes In Speech  Acts  Function Of Implicit Language  Macro­Function  Speech  Acts  Further Dimensions 

119 119 120 120 122 124 124 128 134 134 135 137

4.3 

4.4  4.5  5 5.1 

5.2 

6.3 

6.4 

6.5  6.6  7 7.1  7.2 

7.3 

7.4 

7.5 

vii

7.6 

Conclusion 

139

8 8.1 

Further Study Summary  Implicit Language  And In­Group Membership  Changes In Form  And Function  Function Of Implicit  Language  Recommendations  For Further Research  Expansion  Of The Model  Generalisability Of The Model  Social  Dimensions Of The Model  Applications  Teaching  English As A Foreign  Language  Clinical Pragmatics  Forensic Linguistics  Conclusion 

141 141 141 143 145 146 146 147 150 152 152 155 156 157

8.2 

8.3 

8.4 

Appendix I Appendix II Appendix III

159 163 165

References

167

Author Index

175

Subject Index

179

This page intentionally left blank

ACKNOWLEDGEMENTS

I  should  like  to  thank  Mr.  Jo  Reed  of the  Department  of French of the University of Birmingham  for  introducing  me  to  phatic  communion  and  research  in  linguistics,  in 1975.  I  am  grateful  to  Professor  Alan  Davies  for  his  guidance  at  the  outset  of my research  training  and  I  am  especially  grateful  to  Dr.  Hugh  Trappes­Lomax,  for  his meticulous  interest,  valuable  criticism,  and encouragement  throughout  every  stage  of my  research  project.  I  should  also  like  to  thank  the  members  of  the  University  of Edinburgh's  Department  of  Applied  Linguistics  and  Institute  for  Applied  Language Studies  who  offered  me advice,  agreed  to  test  the  intercoder  reliability  of the  coding system, and sat the impenetrability test. I must also thank the University of Sunderland for  giving me research leave to work on this book. I am, of course, very grateful to the six  recordees  themselves,  without  whose  conversations  there  would  be  no  book. Finally, I want to thank my family and friends  for their  understanding.

This page intentionally left blank

1 THEORY AND METHODOLOGY

1.1  INTRODUCTION "A certain group of prisoners got so bored with hearing each others' jokes again and again that they numbered them from one to a hundred and would amuse each other simply by the way they shouted out the numbers." (Anon). This  tale  illustrates the  fact that groups of individuals who have  interacted frequently  over  time develop  a pool  of common  knowledge  about  the  group, its  activities and  the  individuals within the  group,  and  seem  to  develop  an  economical  way  of  referring to  things, persons,  events  and situations in their  shared  environment. It was  an interest  in  the  elliptical  nature of  the  language of  individuals who  know  each  other  well  and  form  a  social  group  that  motivated  the  present study.  The  question  in  the  mind  of  the  researcher  was:  what elements  of  the  language  of  the casual  conversations  in  social  gatherings  such  as  parties  and  coffee­breaks  contribute  to  the vague,  impenetrable  nature of  the  language? what is  it  about the  grammar  and  vocabulary used interactively that makes  it  so difficult  for eavesdroppers  to follow  if they do  not  know  what  the speakers know? The  interest  was  focused  on  the  language  of  one  particular type  of  social  group:  the  academic discourse community, defined by Swales (1990) as a group whose members have common  goals, intercommunication  mechanisms,  particular genres  and  specific  lexis.  The  description  is  based

2  Analysing the language of discourse communities on  a  study  of  the  casual  conversations  of  six  native­speaker­of­English  students  who  took  the 1991­92 MSc  course  in Applied Linguistics in the Department  of Applied  Linguistics (DAL)  of the University of Edinburgh  (EU)  (N.B.  Since  this book  was written the Department  of Applied Linguistics has merged  with the Department  of Linguistics to form  the Department  of  Theoretical and  Applied Linguistics). These  six  subjects are considered  to be representative  of  all the  1991­ 92  MSc  students;  they  are  also  members  of  the  academic  discourse  community  of  all  Applied Linguistics MSc  students of EU.  This  is  an intense twelve month  Masters  course,  consisting of three  terms  of  lectures  from  October  to  May,  and  independent  work  on  a  dissertation  in  the summer  months.  Typically,  in  the  autumn  term,  the  students,  who  are  mostly  experienced language  teachers  working  abroad,  follow  core  courses  and  prepare  short  tutorial  tasks;  in  the spring  term,  they  follow  selected  option  courses,  sit  a  written  examination  and  write  three projects; and in the summer term, they follow  option courses, write two more projects, take home a portfolio exam  and prepare  for their dissertation. The students are strangers to each  other when they  arrive, form a close­knit  group throughout the  year, and then  return home  at the  end  of  the course, although a few stay on to do a PhD. The pressure of the course  allows  them  little time for socialising  together  outside  the  department,  apart  from  an  occasional  night  out.  Most  social interaction  takes  place in lunch hours  and coffee  breaks;  most  casual conversations  occur  either in the department common room or in a university cafeteria. This  book  aims  to  show  how  the  language  evolves  from  the  time  the  speakers  first  meet  and becomes  the in­group code  of the formed academic  discourse community. Most  studies  reported in  the  literature  of the  language  of groups  and  intimates  are  global,  imprecise  or  unsystematic, and they describe  the language as a product  at a given time. Although general reference is  made to  the  differences between  the  language of  strangers  and that  of  intimates,  no  systematic  study appears to have been  carried out to follow through the interactions of individuals as they form  a group,  to  discover  exactly  how  and  when language  changes  over  time  as  assumed  knowledge grows. The  main  aim  of the present  study was to  discover the precise  changes  in  language  that occur  with  increasing knowledge  over  time,  and to  use  a  longitudinal analysis to  describe  the language as a process. The  study  examines  the  development  of  the  grammar,  the  lexis,  and  the  interactive meaning across  utterances  and  the  implied  meaning  under  utterances,  and  the  way  that  these  features combine  over  time,  to  contribute  to  the  implicitness  and  impenetrability  of  the  in­group's language.  It  is  a  study  of  the  relationship  between  context,  interaction  and  implicit language, between  common  knowledge  and  the  form  of  reference.  It examines  the  social  function  of  the students'  conversations  and how the purposes  of talk  change  as the  group  forms.  It analyses  the function  of the  in­group implicit language  itself,  in order to  arrive at an explanation of why  it is used.  Familiarity  affects  grammar  and  grammatical  categories  are  not  only  context­dependent but  also change over time and are sensitive to members'  assessments  of and co­construction of a context  of  background  knowledge.  This  book  aspires  to  add  to  the  study  of  grammar  in conversation,  and  problematises  notions  of  grammar  in  context,  in  order  to  unpack  the complexities of what has been  called  "background knowledge". Above  all, it  is  hoped  that by  describing in  detail  the  methodology  of  analysis  and  providing a systematic  model  for  predicting  the  process  of  language  change  over  time  as  individuals  who start  as  strangers  with  common  goals,  interact  together  and  are  united  by  common  in­group knowledge until they form any  discourse community, the book  will stimulate both  students and

Theory  and methodology  3 experts  in  the  field  to  pursue  further  research  into  the  language  of  discourse  communities.  It suggests  ways of expanding, generalising and applying the model  to fields outside linguistics.

1.2  GENERAL APPROACH To  DISCOURSE ANALYSIS The approach to discourse analysis and the interpretation  of verbal  social interaction  used in the study is eclectic:  it draws from  both philosophy and sociology.  It draws  from  philosophy,  in that it  is based  on  pragmatics  (Grice,  1975;  Leech,  1983;  Levinson,  1983).  It  draws  from  sociology and  anthropology, in that it is based  on the  functional  principles of interactional sociolinguistics (Goffman,  1963;  Gumperz,  1982;  Tannen,  1989),  the  ethno­methodological  principles  of conversation  analysis  (Garfinkel,  1967;  Jefferson,  1978;  Sacks,  1972;  Schegloff,  1968)  and  the structural  principles of  variation analysis  (Labov,  1972).  As  Sadock  (1985:  142)  says,  the  best approach  to discourse  is to "examine structure in the light of functional requirement and function in  the light of structural requirement". The  approach  does  not add a dimension  of psychology, as a psychological  analysis of relationships  is not appropriate  in the context of the MSc  course  (see Chapter 2).

Meaning Of Context The view of context  taken  in this study is a primarily a pragmatic  one. For pragmaticists,  context is  background  knowledge  of  the  world,  shared  experience,  beliefs and  assumptions,  knowledge that  guides  a speaker's  use  of  language.  Communication  depends  on the  interlocutors' cognitive ability  to  use  the  context  of  mutual  knowledge,  to  draw  from  the  presuppositional  pool (Venneman,  1975).  This  approach  particularly  suits  the  study  because  its  main  purpose  is  to explore  the  relation  between  the MSc  students'  context  of knowledge  and the  language  used  to refer  to  it.  The  study  examines  the  way  that  each  category  of  common  and  shared  knowledge demands  a specific form of reference,  and the way that knowledge changes  with interaction over time  and  affects  the language.  It diverges  from  the pragmatic  methodology,  whose  data  consists of  "constructed  utterances  in  hypothetical  contexts"  (Schiffrin,  1994:  12),  since  the  study's source  of data  is  the  everyday interactions  of  a real  group  of  speakers  within  a real  context.  In this  sense,  it  follows  the  methodology  of  conversation  analysis.  As  Ford  (1993:  2)  says, conversation analysis is "unique in being based  strictly on naturally occurring data". The  approach  to  context  used  here  is  also  that  of  interactional  sociolinguistics,  which  sees context  as knowledge  of social circumstances  and expectations,  and the situation of the here and now.  The  sociologist  Goffman  (1963)  sees  language as both  reflecting  and  adding  meaning  and structure  to  social  circumstances  (Schiffrin,  1994:  97).  He  examines  the  way  that  social  and interpersonal  contexts  "provide  presuppositions  for  the  decoding  of  meaning"  (ibid:  105).  The present  study analyses the extent  to  which the physical circumstances  of the common  room  and participants,  and  the  psychological  circumstances  of the events  on  the course  time­table  dictate the  topics  chosen  and  the  way  that  language  is used.  It deviates  from  Goffman's  framework  in that  it  takes  a  more  linguistic  view  of  interaction  and  also  adds  a  dimension  of  psychological constructs such as goals  and  emotions. Interactional  sociolinguistics  is  an  appropriate  approach  for  this  study because  it  is  devoted  to the  language  characteristic  of  social  groups,  identities  and  relationships,  and  because  it  sees

4  Analysing  the language  of discourse  communities identity  as  dynamic  and  maintained  through  a  period  of  time.  The  linguistic  anthropologist, Gumperz  (1982)  looks  at  speech  communities  and  how  the  interpretation  of  language  reflects race  and  ethnicity,  with  an  aim  to  explaining  communication  difficulties  between  people  of different  socio­cultural  backgrounds.  Tannen  (1984:  31)  studies  the  conversational  style  of social  groups,  defined  by  gender,  race,  ethnicity  and  class,  with  an  aim  to  providing overall characterisations  of  features  of  talk.  As  she  says  "it  is  the  creation  of  /.../  shared  meaning  ­ communication  ­ that makes  a collection  of individuals into  a community, unites  individuals in relationships"  (1989: 29).  The  study of MSc group is similar to Tannen's  work  in that  it  analyses language  in  casual  conversations  as  an  expression  of  group  identity,  but  differs  from  both Gumperz's  and  Tannen's,  in  that  it  does  not  focus  on  the  issues  of  gender,  race,  ethnicity  and class,  or  suggest  that  in­group  members  use  their code  to  show  superiority  over  another  group, dominate  or  actively  exclude  others  within the  group. The  present  study focuses  on individuals of  similar  backgrounds  coming  together  with  similar  goals  and forming  a discourse  community united by its common  knowledge  and needs.  It differs  from  previous  studies  in  its aim  to follow through the changes  in language and the social  function of talk as the group  forms. The  approach  to  context  used  differs  from  that  of  the  ethnography  of  communication (Hymes, 1972),  which focuses  on the general  cultural background  of beliefs and values, and a knowledge of the  appropriate  use of grammatical  structures. The present  study does  not examine the  effects of  the  general  knowledge  of  a speech  community,  defined  by Hymes  as  "a community  sharing rules  for  the  conduct  and  interpretation  of  at  least  one  linguistic  variety"  (p.54)  on  their language.  It  examines  the  effects  of  growing  specific  knowledge  of  one  particular  discourse community, defined by their common  goals,  activities and experiences.  The present study  differs too  in  that  it  describes  situation  and  text  as  dynamic  and  changing, whereas  Hymes  describes them as a static entity. Conversation  analysis  can also be seen as relevant to the present study, in that it takes  context  to be not only knowledge  and situation but also text. Conversation  analysts believe  that language is both  context­shaped and context­renewing: it is created by context as speakers'  "contributions  to an  ongoing  sequence  of  actions  cannot  be  adequately  understood  except  by  reference  to  the context  in which they participate"  (Drew  and Heritage,  1992:  18),  and it creates context:  "Since every utterance  will itself form  the immediate  context  for some  next action  in a sequence,  it will inevitably  contribute  to  the  contextual  framework  in  terms  of  which  the  next  action  will  be understood."  (ibid).  As  Boden  (1994:  99)  says,  "The  conditions  created  in  and  through interaction  thus  have  consequences  far  beyond  the  immediate  interactional  setting,  embedding actors and  activities  in a very  real  world of their own making". Ochs (1996:  3) summarises  the view  of text  as  social  context:  "conversation  analysts have become  increasingly concerned  with ways in which talk  and interaction  both  organize  and are organized  by institutions,  relationships and culturally specific environments." The  present  study  gives  importance to  intertextuality  (de Beaugrande,  1981),  treating  previous texts  as part  of  the  context  of  background  knowledge,  and  taking  into account  the  fact  that  in­ group  members  referring  to entities not  in the text, can  assume knowledge  of  what  was  said in previous  conversations.  Exophoric  reference  is  at  the  centre  of  the  present  study  of  implicit language.  This  study's  approach  to  context  does  differ  from  that  of  conversation  analysis, however, in that it places more  emphasis  on social relations  and social  identity within the  group,

Theory and methodology  5 and  above  all  on  function:  the  purpose  of  choosing particular  language  forms,  the  illocutionary force  of utterances, and the overall reason for talking.

Linguistic Analysis The  approach  to  data  analysis  and  description  used  in  the  study  is  one  that  starts  with  the structure  and moves  on to make  statements  about the function,  one that looks  at the language and then  suggests  how  and  why  it  is  used.  The  method  of  analysis  is  therefore  primarily linguistic, even though the view of context is rooted  in interactional  sociolinguistics which is fundamentally functional.  The  building of the linguistic model  of analysis is based  on units of reference  devised from  Halliday and Hasan's  (1976)  analysis of cohesion  and deixis.  The  study examines referring expressions  and  their  role  in cohesion,  deixis  and  definiteness, and  lexical  items  of  general  and specific  reference  within the text of the data. Unlike systemicist analysis, however,  the analysis is not  in  terms  of  information  structure  or  the  complex  issue  of  theme  and  rheme,  since  the hypotheses  about changes  in language over time do not touch this vast field. The  issue of old and new  information  is dealt with  on  a grammatical referential  level, in terms of anaphora and  non­ anaphora. It  is  the  interest  in  reference  and  indeed  inference,  that  places  this  study  firmly  in  the  field  of pragmatics.  Pragmatics  gives  importance  to  referring  as  a  discourse  process,  and  explores definite  and  indefinite  reference,  and  explicit  and  inexplicit  reference.  Grice  (1975)  sees referring  items  as pragmatic  processes  through which the  hearer  infers  the  speaker's  intentions, guided  by  the  cooperative  principle:  the  maxims  of  quantity,  quality,  manner  and  relevance which  constrain  the  speaker's  choice  of  referring  terms.  He  observes  that  definite  referring expressions  depend  critically  on  mutual  beliefs  and  suppositions.  This  study  is  based  on  the pragmatic  inferential model  of  communication;  it  examines  how  interlocutors refer  vaguely  to entities  that  are new  to the text  but  known in the context. The  model  of analysis contains  some of  Levinson's  (1983)  presupposition  triggers:  definite  descriptions,  comparisons  and  contrasts and  non­restrictive  relative  clauses.  It  also  analyses  the  flouting  of  Grice's  maxims,  in  the humorous  conversational  implicature  of  the  implicit  language.  It  limits  the  analysis  of conversational  implicature  to  that  which  features  in  humour  because  that  is  where  it  is  most visible and it functions  as a strong claim for in­groupness. The  approach  used  deviates from the pragmatic  in that it does not consider the logical  analysis of each  utterance  in  terms  of  presupposition,  ("anything that  it  is  reasonable  to  believe  that  the speaker  is  assuming  or  taking  for  granted",  Palmer,  1981:  171),  entailment  or  inference (what the  hearer  concludes  that  he  is  "reasonably  entitled  to  draw  from  a  sentence  or  utterance", Hurford  and  Heasley,  1983:  279).  Such  analysis  of  data  would depend  heavily on  the analysts' own  assumptions  and  intuitions.  The  study  does  not  contain  definitions  of  the  speakers' intentions  in  individual  utterances,  or  judgements  as  to  whether  they  are  satisfied  with  their hearers'  interpretation of their intentions, because  the hypotheses about changes in language  over time are not about  the logical  relation between each  utterance but about the  relation between  the form of reference  and  context.

6  Analysing the language of discourse  communities The  interest  in reference  and situated  inference also places this study in the field  of interactional sociolinguistics. Gumperz's  (1982)  "contextualisation cues"  are central  to the  model  of analysis. They are "speakers'  and  listeners'  use  of  verbal  and  nonverbal  signs  to  relate  what  is  said  at  any one time and in any one place to knowledge acquired through past experience,  in order to retrieve  the  presuppositions  that  must  rely  on  to  maintain  conversational  involvement and assess what is intended." (Gumperz,  1992:  230). They indicate those  aspects  of the context that are relevant to what the speaker  means and enable interactants  to  make  inferences  about  one  another's  intentions  and  goals  (Drew  and  Heritage, 1992).  Gumperz's  model  includes prosodic  features, paralinguistic signs, sequencing strategies, code  choice,  choice  of  lexical  forms,  formulaic  expressions  and  syntax.  He  said  that contextualisation cues  are part  of  any group members'  code:  "Members  have their own  socially defined  notions of code or grammatical  system" (1982: 99). The  present  study  adapts  the  theory  of  contextualisation cues  to  suit its  purposes.  It  builds  on Gumperz's  model  to make a more  systematic and detailed  linguistic analysis of the code  choice, the  choice  of  lexical  and  syntactical  forms.  It  focuses  on  a  code  of  non­anaphoric  definite implicit  reference  and  vague  in­group  lexis.  The  study  does  not  include  Gumperz's  prosodic features  or paralinguistic signs, even though an exploration  of phonological pointers to  common knowledge,  such  as  stress,  intonation  and  key,  would  have  contributed  usefully  to  the examination  of  context­bound  language.  Speakers  stress  the  part  of  the  utterance  that contains the new information  or part of the assumed  knowledge  that has special focus; they choose fall or rise  intonation  depending  on  their  assessment  of  the  mutual  state  of  knowledge  between themselves and hearer (McCarthy,  1991:  106);  and they use  low key for reiteration  or  assumed to be known knowledge (Brazil and Coulthard, 1980). This aspect  of phonology is unfortunately beyond the scope of the study; a systematic  exploration  would have required  detailed analysis of every utterance. The  study's method  of linguistic analysis is also  influenced by  variation analysis (Labov,  1972), in  as  much  as  it  takes  a  linguistic approach  and centres  on  the  shared  code.  Labov's  approach uses  quantitative and  linguistic methods  to  code  and  count  components,  in  order  to  look  at  the patterns  of  linguistic variation and  change through the  systematic  investigation of the  discourse community.  Labov's  approach  suits  the  needs  of  the  present  project  which  aims  to  measure quantitatively  the  changes  in  language, even  though his  tendency  towards dialectology  and  the study of the groups united by race or class  makes his objectives  quite different.  It is this need for measurable  units  and  systematic  analysis  that  separates  the  present  study  from  the  techniques used  by  conversation  analysis,  which has  an  anti­quantitative  analysis  approach.  As Eggins  and Slade  (1997:  31)  say,  "Lack  of  systematicity  is  a problem  for  all  aspects  of  the  CA  account of conversation.";  dealing  with  "close  up  focus  on  small  excerpts"  limits  their  ability  to  deal comprehensively with complete  sustained interactions.

Functional Analysis Pragmatics  and interactional sociolinguistics  are also at the basis of the approach  used to analyse of  the  macro­functions  of  talk  and  the  implicit  language. The  politeness principles  (Brown and

Theory  and methodology  7 Levinson,  1978; Leech,  1983)  of pragmatics  state that the speaker  should claim  common  ground and convey that he and the hearer  are co­operators,  and that the speaker  should not presume  that the  hearer  will  co­operate  or  coerce  him  to  do  so.  Interactional  sociolinguistics  analyses  how involvement  is created  in interaction  (Gumperz,  1982), how  social  occasions  create  expectations for  a display of involvement (Goffman,  1971), and how strategies  of rapport  and involvement are expressed  in  conversational  style  (Tannen,  1984).  This  study  explores  the  MSc  students' adherence  to  the  politeness  principles,  in  its  examination  of  group  cohesion.  Students' interactions  are examined  to find  what balance  of the transactional function  and the  interactional function  (Brown and Yule,  1983)  is present; they are examined to discover whether the  students claim  common  ground  to  show  involvement  and  sympathy  or  to  test  the  normality  of  their experiences  and attitudes, and whether they assert in­groupness or use in­groupness. The model  for examining  function  at a micro­level is derived  from,  but quite different  from, that of  Speech  Act  Theory  (Austin,  1962;  Searle,  1969)  and  that  proposed  by  Systemic  Linguistics (Berry,  1989;  Fawcett,  1973;  Halliday  and Hasan,  1976;  Hoey,  1983).  Speech  Act  theorists  see language  as  being  used  to  perform  acts  and  they  list  the  communicative  acts:  directives, commissives,  expressives,  etc.  They  begin  with  function  and  then  move  on  to  establishing linguistic realisations  of the functions, which is the opposite  of the  bottom­up  approach  used  in this  study.  They  deal  less  with  actual  utterances  than  with  utterance  types;  the  closed  set  of options  is  not  linguistic. Systemic  models  of  micro­functions contain  a  set  of  some  50  speech acts, with one linguistic form for each  of these. They are a priori models that propose algorithms of act sequences  that can be predicted  in all verbal interactions. However, as Drew  and  Heritage (1992:  12)  point  out,  it  is  difficult  to  interpret  how  a  particular  utterance  was  understood  by participants  and  how  it  squared  with  speaker's  intentions,  and  in  naturally­occurring  data, "sentences  and  utterances  are  shaped  to  occur  in  particular sequential  and  social  contexts".  In addition,  as  any  discourse  analyst  will  know, one  form  can  have  several  micro­functions,  and one micro­function several forms. Neither  of  these  models  suits  the  purposes  of  a  description  of  casual  conversations  because "chat"  is  not primarily necessitated  by a practical  task (Cook,  1989).  The  MSc  students  are  not "doing"  anything in  the  sense  of  physically carrying out  a joint  activity together  with  a visible end result; they are not  "requesting", "persuading" and "promising" etc. in order to get something done. They are simply sitting in the common  room together,  "asserting", "informing" and maybe negotiating  agreement  (Firth,  1994),  in  order  to  say something as they pass  the  time  together. Even  the  theory of  indirect  speech  acts  is  not  entirely relevant,  because  it  is  mainly  concerned with  indirect  ways of  "requesting", "persuading" and  "promising" etc.  in order  to  get  something done. The  micro­function model  used  was  born  of  ethnomethodological  observation  of  the  data  and designed  to suit the  characteristics  of the casual conversations of a budding academic  discourse community.  It  starts  from  Goffman's  (1963)  interpersonal  rules  of  social  interaction  and  adds psychology.  It  relates  the  micro­  to  the  macro­function, the  illocutionary to  the  perlocutionary force,  building on politeness  principles  for claiming in­group membership.  The  50­plus  speech acts,  along  with  the  features  of  real­life  spontaneous conversations  such  as  phatic  fillers  and backchannels,  are  grouped  together  under  nine  general  headings  according  to  the  object  of discussion  and the  attitude being displayed.  Speakers  discuss either themselves, the interlocutor or  a third party; they  display either  a neutral, a positive or  a negative  attitude. It can be  seen  in

8  Analysing the language of discourse  communities the  light  of  Eggins  and  Slade's  (1997)  description  of  "interpersonal  semantics",  in  which talk with  attitudinal  colouring  is  known  as  "appraisal",  and  involves  evaluations  of  reality  and expressions  of  emotional  states  and  judgements,  and  is  closely  related  to  the  semantics  of involvement, which involves informal in­group language.

Conversational Organisation Analysis The model used does not include  a vision  of conversational  organisation  or overall  conversation structure,  principally because  one  is  not  needed  in  the  analysis of  implicit language and  group formation,  but  also  because  the  models  that have been  devised  do  not  fit  casual  conversations. The  Birmingham  School  (Sinclair  and  Coulthard,  1975)  model  of  moves,  based  on  findings in classroom­based  research,  and  consisting  of  the  structure Initiate­Respond­Follow­up  does  not seem  appropriate  for  the  analysis of casual  conversations,  because  follow­ups or  evaluations of the  interlocutor's  words  do  not  occur  frequently,  and  because  thanks  to  casual  conversation's generally  loose structure  and drifting  topics,  it is often  not clear  or even helpful  to distinguish an initiating move  and  a responding  move.  Casual  conversations  are also  different  from  classroom exchanges  in that the unequal power between participants  tends  to be  suspended,  the number of participants is small  and the turns are short. The  models  of  genres  in casual  conversations  cannot  cover  all the  types of  informal  chat  in  the study  either:  Labov's  (1972)  model  of  narrative  structure,  (abstract­complication­evaluation­ resolution), Plum's (1988) models of  "anecdotes"  (remarkable event and reaction),  "exemplums" (incident  and  interpretation),  and  "recounts"  (orientation  and  record  of  events),  and  Slade's (1995)  model  of  gossip  (substantiating behaviour  and pejorative evaluation)  are  descriptions of micro­structures  that  can  occur  within  casual  conversations.  Chat  "cannot  be  characterised  in generic  terms"  (Eggins  and Slade,  1997:  268).  The  texts  in the data  studied  do not  even  have  a beginning, middle and end. The  approach  to  conversational  organisation  analysis  used  in  the  study  is  closer  to  that  of conversation  analysis, which centres  on the patterns and mechanics  of conversation: turn­taking, turn  constructional  units  (spates  of  talk,  environment for  sentences  in  turns),  adjacency  pairs, sequential  relevance,  overlaps,  interruptions  and  pauses  (Garfinkel,  1967;  Jefferson,  1978; Sacks,  1972;  Schegloff,  1968).  This  is  not  to  say that  the  study attempts  to  analyse the  data  in terms  of  the  overall  organisation:  the  focus  on  changes  in  language  as  the  group  forms  are grammatical  and  lexical  and  not  related  to  the  patterns  of  conversation.  The  study  is  not concerned  with establishing  a theory  of  a stable  set  of rules  of  sequences  and  structures  across utterances. However, the model  used  does  go further  than studying language at the noun phrase or utterance level:  it  is  grammar  in  interaction.  The  study  is  interactive  and  deals  with  structures  across clauses  and  styles  of reference  stretching  over utterances. As Ford (1993:  11) says,  "It is  crucial to  the  turn­taking  system  that  interactants  share  an  understanding  of  the  grammatical  and intonational  resources  of  their  language."  Ochs et al.  (1996)  suggests  that  turn  constructional units are organised  by grammar.  Firstly, the study examines  how implicit contextualisation  cues relate  to each  other,  form lexical  chains  and syntactic webs through a text  or texts  and  how  the features  are  used  interactively  by  interlocutors.  Secondly,  taking  into  account  turn­taking, it

Theory and methodology  9 analyses the grammar  involved in topic  shifts,  in order to discover whether implicit  language  can occur  on  topic  shifts  and  make  the  whole  topic  that  follows  implicit  and  potentially impenetrable,  and  to  discover  whether  such  topic  shifts  vary  according  to  knowledge  area assumed,  and whether they increase  with interaction over time. The  study  also  takes  into  account  sequential  relevance  and  overlaps,  in  as  far  as  it  analyses clausal  ellipsis  and breakdowns in  communication.  As Goodwin  (1979: 98)  says,  "sentences in natural  conversation  emerge  as  the  products  of  a  process  of  interaction  between  speaker  and hearer and /.../ they mutually construct the turn  at talk." The  study examines how  speakers  leave sentences  incomplete,  either  left  unfinished  or  filled  with  a  vague,  semantically  empty expression,  and  how  interlocutors  either  complete  the  sentence  for  their  colleagues  or  simply continue  talking.  It  looks  at  the  way  that  this  interactive  sharing  of  utterances  varies grammatically and lexically according  to the topic under discussion. It also  analyses the way that the language is mutually constructed  between  interlocutors in the case  of breakdowns  and  repairs of  breakdowns. The  study investigates  whether one  of the  causes  of hitch  in  the  flow  of  speech can  be  the  implicit  language  itself,  occurring  when  the  speaker  references  inefficiently  and violates the maxim  of quantity. Finally,  the  study  suggests  tendencies  that can  be  seen  as  adjacency pairs,  in  its  analysis of  the micro­functions,  "appraisal"  and  the  semantics  of  involvement.  It  explores  the  in­group members'  positive  and  negative  evaluations  and  their expressions  of  negative  emotional  states, and  also  their  demonstrations  of  sympathy,  empathy,  advice,  and  whether  each  micro­function tends  to  demand  a  particular  response.  It  examines  each  type  of  humorous  conversational implicature  and  the  subsequent turns to  see whether  the repartee  of jokes,  irony and  banter  can have a predictable  reaction.

1.3  STUDIES OF IN­GROUP MARKERS Studies  of the particular characteristics  of the language of groups  or familiars have shown, albeit in  a  superficial  way,  that  the  reference  of  familiars  is  elliptical  and  carries  context­dependent meaning  implicitly  expressed.  The  earliest  descriptions  of  in­group  language  are  those  of linguists  Firth  (1957)  and  Bernstein  (1971).  Bernstein  lists  the  features  of  his  restricted  code: short,  context­dependent  grammatically  simple  sentences,  repetitive  lexis,  few  subordinate clauses,  more  verbs,  adverbs  and  pronouns  than  nouns,  and  a  reduced  range  of  lexical  and syntactic  alternatives.  He  says  that  these  features  "interact  cumulatively  and  developmentally reinforce  each  other  and  so the  effect  of  any one depends  on the presence of  the  others"  (1971: 43)  but  he  gives  no  suggestion  as  to  how  this  might  happen.  Others  have  made  global observations,  of  an  imprecise  nature.  Tyler  (1978:  391)  notes  that  spoken  discourse  is "notoriously elliptical  and shorthand, especially between  parties who know one another  well and share common  interests  and expertise  in the topic being discussed".  Brown  and Levinson  (1978) mention  contraction  and ellipsis  amongst  their  in­group identity markers.  Gumperz  (1982:  131) suggests  that  "exclusive  interaction with  individuals of  similar  background  leads  to  reliance  on unverbalised  and  context­bound  presuppositions  in  communication".  Tannen  (1984:  31) considers  ellipsis,  indirectness,  implicature  and  unstated  meanings  to  be  interpersonal involvement  signals  of  "high involvement  style".  She  claims,  "the more  work  /.../  hearers  do  to supply  meaning, the  deeper  their  understanding and  the  greater  their  sense  of  involvement with

10  Analysing the language of discourse communities both text and author" (1989: 23). None of these descriptions are longitudinal or developmental  as the present study is. The  language  of  groups  of university students has  been  studied,  and  the  findings with  regard  to the  implicit form  of  in­group code have relevance  to  the present  study, but  once  again,  they are descriptions  of  product  rather  than  process.  Kreckel  (1981)  says  that  the  university  students' language  in her  study consisted  of  "a multitude of in­group codes,  discipline  specific  and  social group  specific  /.../  taking  discipline  or  group­specific  knowledge  for  granted"  (1981:  36),  and Levy  (1979),  found  that  the  students  in  his  study talked  about  their  selected  course  subjects  in such  a way that  even  the  staff  found it  difficult  to understand, but  neither  makes  any  attempt  to explore how impenetrability might vary at different  stages  in the  course. Other  linguistic in­group markers  have been  proposed, but  the  studies  simply  consist  of  lists of features.  Kelly  et  al.  (1983)  list  the  use  of  "we"  statements  reflecting  tendencies  (e.g.:  "we always...")  and  global  assessment  (e.g.:  "we're  better  than...").  Berger  and  Bradac's  (1982) markers  of  intimacy  or  "immediacy"  include  greater  specificity  (e.g.:  "Jane"  rather  than  "that person"),  more  spatial  and  temporal  indicators  of  proximity  (e.g.:  "here's  John"  rather  than "there's John"), and more forms of inclusion and mutuality (e.g.:  "we" rather than "you" and "I"). Of  these  markers,  the  present  study  focuses  only  on  specificity,  because  this  fits  in  with  the analysis of reference. The others  fall  outside the remit of the study of implicit language. Some studies compare the interactions  of strangers  with those  of speakers  who know each  other well, in terms of function, style and strategy; their descriptions are again lists of features. Altman and Taylor  (1973)  say the language of  "intimate" speakers  is more  emotional  and contains  more positive  and negative evaluation remarks  than that of  "newly related"  speakers. Goffman  (1971: 326)  says  the  speaker  "will  often  present  initially  a  front  of  diffidence  and  composure, suppressing any show of feeling until he has found  out what kind of line the others will be ready to support for him." Jefferson, Sacks  and Schegloff  (1987:  160)  have suggested  that informality in terms  of an informal register of idiomatic expressions, popular words, slang and obscenities  is an  "invitation  to  intimacy".  Tannen  (1984:  31)  lists  amongst  her  interpersonal  involvement signals of  "high involvement style": playful  routines, irony,  allusion, reference  to  familiar jokes and  assumptions, tropes,  and imagery.  Planalp and Benson  (1992)  show that  friends  were  more likely than acquaintances to offer  opinions, ask for advice, express negative judgements,  and use "jokes,  sarcasm,  teasing  and  repartee",  "profanity  and  slang".  These  descriptions  provide  no suggestion  of  the  route  from  the  newly related  acquaintance  or  low  involvement  stage  to  the intimate  friend  or  high  involvement  stage.  The  present  study  traces  the  development  of informality,  emotional  language  and  humour,  in  order  to  demonstrate  that  the  in­group  has formed. Other  studies  have  discovered  on  organisational  and  fluency  markers,  and  phonological  and acoustic markers of intimacy. Goffman  (1971:  342) comes to the picturesque conclusion:  "when a  set  of  persons  are  on  familiar  terms  /.../  then  inattentiveness  and  interruptions  are  likely  to become  rife  and  talk  may  degenerate  into  a  happy  babble  of  disorganised  sound".  Stainton (1987) finds  interruptions to be more acceptable  in an environment where the participants hold a close  relationship.  Edmondson  (1981)  finds  false  starts  and  other  hesitation  phenomena  to  be indicators  of speakers who know each  other well. Giles  and St. Clair (1979:  46),  describing his socio­psychological  Accommodation  Theory  of  "the  processes  whereby  individuals shift  their

Theory  and methodology  11 speech  styles  to  become  more  like  that  of  those  with  whom  they  are  interacting",  finds  that convergence  can  be  found  in  pronunciation, pause  and  utterance  length,  vocal  intensities,  and speech  rate.  Tannen  (1984)  finds  marked  pitch  and  amplitude  shifts,  a faster  rate  of  speech  and an  avoidance  of  pauses,  abrupt  topic  shifts  and  persistence  of  topic  to  be  markers  of  high involvement style. The present study does not add all these dimensions to the linguistic one, partly because  they not contribute to  the  study of  implicit  language  and partly  because  the  analysis of  features  such  as speech  rate  and  amplitude  shifts  etc.  require  special  equipment  for  a  systematic  analysis. Moreover,  non­fluent communication  can have other functions,  such as hedging,  and it can  have other  causes,  such  as  nervousness.  The  hesitation  phenomena  of  omissible  hedging  verbs (Brown  and  Miller,  1980)  such  as  "I  think"  and  "I  suppose"  are  more  politeness  ploys  or softeners,  planners or delaying devices  allowing the speaker  time to formulate his message, than markers  of intimacy. The markers  that the study does take  from  these  are the  abrupt  topic  shifts and persistence  of topic in order to demonstrate  that the in­group has formed  and  to expand  the analysis of implicit language on topic  shifts.

1.4  THE STUDY OF THE Msc  IN­GROUP LANGUAGE Model And Method Of Analysis Based  on  an  appreciation  of  these  approaches  and  the  findings of  studies  of  in­group  markers, several  assumptions  were  made  vis­a­vis  the  possible  outcomes  of  the  analysis  of  the  implicit language  of  the  MSc  in­group.  It  was  assumed  that  the  more  time  that  the  students  spend together, the more common  knowledge  they share. It was hypothesised  that the more  knowledge the  students share,  the  more  they can  refer  to  referents elliptically and  implicitly, knowing that the specific referent is in the minds of the hearer and does  not need  naming or explaining. It was believed  that  any  emotional  appraisal  using  in­group  language  can  be  a  claim  for  in­group membership  in  that  it  is  a  statement  of  in­the­same­boatness.  It  was  surmised  that  the  way  of referring can be so elliptical  and vague  that only the group members  themselves can be expected to understand it, and that even  though an outsider  to the group may not be able to grasp  the  full implication  of  individual utterances.  The  model  of  the  in­group's implicit language  consists  of the  'in­group  code'  (lexical  and  grammatical  items  at  the  noun  phrase  and  verb  level:  implicit reference,  explicit non­anaphoric  definite  reference,  special  course  nouns  and  general  words) and  'other  implicit  features'  (implicitness  at  the  clause,  utterance  and  exchange  level:  clausal vagueness, implicit language topic shifts,  and conversational  implicature). The  method  of  data  collection  was  both  random  and  systematic.  Spontaneous  conversations were  recorded  overtly  in  the  common­room  once  a  week  in  the  first  half  of  each  of  the  three terms, from 4 October to  12 May. The half terms were different  lengths: there were six recording days  in  the  autumn  term,  five  in  the  spring  term  and  four  in  the  summer  term.  Each  day's recording  lasted  from  10 to 30 minutes, bringing the total number  of hours of recording  to  about seven. A total of 29 dialogues  (26,000 words) from  15 days' recording  were used  in the  analysis. All  the  students  on  the  course  were  told  in  the  course  welcoming  address  that  the  researcher would be  recording  their conversations,  and their permission  to record  was  sought  before  every

12  Analysing the language of discourse communities recording.  They  were  neither  asked  to  sit  together,  nor  asked  to  talk  if  they  did  happen  to  sit together, nor guided in any way if they did happen to talk. Milroy favours spontaneity: "If we are to obtain any kind of insight into the structure of everyday spoken language we need to look at speech  where the speaker has selected  his own  topic which does not emerge as a result of direct questioning" (1987: 59). The  researcher  stood  anonymously on the  other  side  of the room,  in order  to  be  near enough  to turn  off  the  recorder  if  necessary,  yet  far  enough  away  to  avoid  being  included  in  the conversation. It  was  decided  to  limit  the  study  to  a  small  group  of  native  speakers  on  English  and  not  to analyse conversations containing non­native speakers  on English (see Chapter 2 for the  reasons), although  it was  impossible  to cut  out  all non­native speaker  contributions because  they were  18 out of the year's  34 MSc  students.  The recordees  were students who  often  happened  to  sit in the common  room;  they  were  never  altogether  all  at  once:  one  day  they came  and  talked  in  pairs, another  in  a combination  of  three  of  them,  another day  in  a  different  combination  of  four.  The main  reason  for  randomly  taking  a small  group  was  that  it  would  permit  the  researcher  to become familiar enough  with each  recordee  to be able to detect  any tendencies and changes that were  being  caused  by  the  personalities  and  idiosyncrasies  of  the  speakers,  rather than by  time, course  events or knowledge  areas.  She also  needed  to  learn  about  their lives inside  and  outside the  course  and  to  know  something  of  their  opinions  and  attitudes  in  order  to  share  their interpersonal  knowledge  and  thus  be  in  a  privileged  position  to  interpret  the  findings  in  an informed manner. She was herself an MSc Applied Linguistics student in  1990­91. As a  member of the discourse  community of DAL MSc students, she could make decisions  as to the  reference, context  and  implications  of  the  language  in  the  study. As  an  outsider  to  the  1991­92  MSc  in­ group,  she could  keep the exclusion  of the vague language in perspective;  her  interpretations of meaning must at times be guesswork. There  were  four  stages to  the  analysis  of  the  data.  The  first  stage  consisted  of  transcribing the texts  in  discourse  units  (see  Figure  1 for  transcription  conventions).  The  term  'discourse  unit' denotes  any stretch  of talk uttered by one person that ends with a falling  intonation (unless it is a closed  question or  a tag question  with rising intonation) and  a pause  of more  than 0.5  seconds. Text  sentences  were  not  divided  at main or  subordinate clause  boundaries  since  analysis based on parts of utterances  could have led to wrong assumptions. Thus a discourse unit can be  several main clauses  long or a single word  such as  "Yeah" or  "Right", or sound  such  as  "mhm"  or  "heh heh". The  text was not  divided into turns because  one turn can contain several  knowledge areas and  topics,  or moves  because  of the  difficulty  of defining  where each  one begins  and ends.  The next  stage  of  the  data  analysis  was  to  tag  the  text  linguistically  and  labelling  the  fields functionally.  See  Figure  2  for  the  coding  system  and  Figure  3  for  a  sample  of  fully  coded transcription.  In  field  7,  each  noun,  article,  adjective,  pronoun,  and  verb  is  tagged  for grammatical  features  and  lexical  features,  as  is  each  instance  of  initial  ellipsis,  incomplete sentences  and breakdowns  in communication.  Noun phrase tags indicate  whether it is anaphoric or  not,  definite  or  indefinite, explicit  or  implicit,  and  whether  it  is  a proper  noun,  a  technical term, a general noun etc. The functional  labels  are in fields  1 to 6. The  intercoder  reliability of the code was tested,  in order to check  the functioning of this part of the  code  and  to  see  whether  other  language  teachers  and  linguists  who  used  the  categories  to code  the  data  would  code  it  the  same  as  the  researcher  did.  Three  excerpts,  each  about  30

Theory and methodology  13 discourse  units long,  were taken: 25%,  50%  and 75%  of the way through the  data,  each  excerpt starting  at  the  beginning  of  a  new  topic.  Linguists  and  EFL  teachers  were  asked  to  read  an explanation  of  each  part  of  the  code  and  then  to  tag  each  referring  expression  or  label  each discourse  unit  in  the  three  short  excerpts  which  had  been  printed  for  them  to  read  but  not selected  for  them  to  listen to.  A  total  of  30  testers  took  part  in  testing  the  various  parts  of  the code.  The  Kappa  test  (the  number  of  right  answers  minus the  estimated  score  divided  by  total number  of  questions  minus  the  estimated  score)  was  used  to  calculate  how  closely  their understanding and use of the code corresponded  to the researcher's  intentions.

14  Analysing the language of discourse communities Figure 1 : Transcription code and conventions At the beginning of each line: AM, BM, CM, DM  the four male  recordees, AF, BF  the two female recordees, MM  any male NS who is not one of the six recordees, FF  any female NS who is not one of the six recordees, NM  any male NNS NF  any female NNS Within the text: XX, XY, and XZ  any member of  staff, X, Y and Z  any student or student's family member, not present in the dialogue. =  Interruption //  Overlap /.../  Lines from  the original omitted to make example quoted  simpler (0.5)  Pause (man)  Possible interpretation of unclear words (single brackets) ((unintelligible))  No interpretation possible  (double brackets) (heh heh heh)  Laughter (as many "heh'"s as exhalations) ((sniffs))  Other non­verbal sounds (described between double brackets) ((BM enters))  Other audible activities/actions  (described between double brackets)

Figure 2; Field labels of the coding system Functional  Fields: 1)  Dialogue  and discourse unit numbers 2)  Knowledge area 3)  Macro­function 4)  Topic  shift 5)  Micro­function 6)  Speakers Text Field  with linguistic tags : 7)  Grammatical  and lexical

Figure 3 ; Sample of fully coded transcription Text field Functional  fields 1 7 2 3 4 5 6 1015 2 S sc 31 BM I actually_#A did (2) have_10 a job_XAl_20_&HF set up in Argentina_21. 1016 2 S sc 31 BM same thing_NCJ2_22 happened_N103. 1017 2 S D 31 BM Fell_XLI_X10 through. 1018 2 S D 31 BM It_NEP2 was_l 1 inflation_NA2_20. 1019 2 S D 31 BM And then_#> it_NEP2 came_X10 back on again. 1020 2 S D 21 AM Oh. 1021 2 S D 31 BM By that stage_#>_NDJ2_20  I thought_X10 no way. (heh)

Theory and methodology  15 The  final  stage  of  analysis  was  the  calculation  of  the  densities  of  the  elements  of  interest,  in isolation  or in combination  with other elements.  The percentage  of the elements  out of all words or units was calculated  for the autumn, spring and summer terms, and for each  of the  knowledge areas.  Measurement  by  density  out  of  all  words  was  used  for  the  textual  calculations  for grammatical  and  lexical  elements,  and  other  implicit  features,  because  several  of  these  could occur  within  one  discourse  unit.  Measurement  by  density  of  discourse  unit  was  used  for knowledge  areas, topic  shifts,  macro­functions and  speech  acts.  Triangulation tests  and  tests of impenetrability were carried out. The significance  of results was tested using statistical tests.

Map Of The Book Chapters 2 and 3 give the background to the main study. Chapter  2, The  In­Group', describes  the MSc  student group and outlines the psychology literature on relationships. The chapter  proceeds with  an  examination  of  in­group  markers  to  show  that  it  is  indeed  a  social  group  and  brief outline  of  the  triangulation  test  performed  to  check  the  conclusions  of  the  study.  Chapter  3, 'Knowledge Areas', describes  the types of background knowledge that MSc  students assume  that their  interlocutors  have.  It  outlines  the  characteristics  of  the  four  common  knowledge  areas discovered:  general knowledge of the world, knowledge of language teaching, knowledge  of EU, The  DAL  and  The  Institute for  Applied  Language  Studies  (IALS),  and  knowledge  of  1991­92 MSc  course  (the  largest  knowledge  area).  The  chapter  also  shows  how  shared  interpersonal knowledge  of  the  interlocutor  can  feature  in  any  of  these  areas,  and  that  sections  of  dialogue depending on it increase  over time. Chapters 4 to 7 give the main linguistic and functional  findings.  Chapter 4,  'Grammar In Of  The In­Group Code',  analyses non­anaphoric definite reference, and describes  the categories  "super­ explicit", "explicit" and "implicit" reference.  The grammatical implicit contextualisation cues are non­anaphoric  definite  noun  phrases,  demonstrative  pronouns  and  adverbs,  and  third  person pronouns.  It  shows  that  there  is  a  slight  increase  in  implicit  reference  and  that  course  topics contain  the  most  implicit  the  non­anaphoric  definite  reference,  with  vague  referring  items pointing to  specific  referents in the  background  knowledge. Chapter  5,  'Lexis  Of  The  In­Group Code', deals with the  pragmatic  meanings  of nouns and verbs,  and  discusses  the  implicitness of the  lexical items that have  a special  meaning that only in­group members  would understand. It discusses  the  gradability  of  contentfulness in  lexis,  analysing proper  nouns,  technical  terms, special  course  nouns  and  general  nouns  and  verbs,  all  of  which  are  lexical  implicit contexualisation cues. Chapter  6, 'Implicitness Over Utterances', contains an exploration of other features  of  implicit  language  that  depend  on  in­group knowledge  at  the  clause,  utterance  and exchange  level.  The  chapter  describes the  analysis of  unfinished  sentences  and  vague  fillers. It describes  humorous  conversational  implicature  (hyperbole,  irony,  banter  and  ambiguous allusions)  and  how  it contributes  to  the  implicitness of  the  in­group language. It  also  examines "hitches" or breakdowns in communication, and suggests that the in­group code can break down. An  analysis  is  made  of  how  all  these  features  combine  with  implicit  contextualisation  cues. Chapter  7,  'Function', deals  with macro­functions and micro­functions, to provide  a background to  the  analysis  of  the  in­group code.  It  shows how  interactional language expressing  a positive attitude to the  interlocutor and using the in­group code  becomes  a way of claiming in­groupness and  using  the  group  to  test  normality.  It  concludes  with  a  suggestion  about  the  interactional function  of the implicit language of the in­group.

16  Analysing the language of discourse  communities

Chapter  8, 'Further  Study', contains a summary of the influences on the  change  in the  language. It shows  that increasing common  knowledge  over time is associated  with an increase  in implicit reference  and  changes  in  the  function  of  communication.  It  shows  that  course  events  in  the spring cause a peak  in course  knowledge  dialogues  and non­anaphoric definite  reference,  and a trough  in  humorous  utterances,  and  that topic has  a great  influence on  the  implicitness  of both grammar  and  lexis  in  reference.  The  concluding  chapter  also  contains  recommendations  for research  into the expansion  and the generalisability of the model, and suggestions of applications of the findings to  the fields  of Teaching  English as a Foreign  Language,  clinical pragmatics  and forensic  linguistics.

1.5  CONCLUSION Firth  (1994),  analysing the  discourse  of negotiation  in  the  workplace,  says  that  some  linguists, working on detailed  transcripts of actual, real­life instances of negotiation, attempt to uncover, in the  minutiae  of  interactive  talk,  the  meaningful,  socially­accomplished  features  and interactionally­achieved  structures of negotiation  discourse.  He laments  that  as yet, such  studies are  relatively  few  in  number.  This  book  constitutes  such  a  study.  It  aims  to  describe  the development  of  the  implicit  language  in  the  casual  conversations  of  an  academic  discourse community, that of the  Applied  Linguistics MSc  students of EU. The aim is to discover  to what extent  both  increasing  knowledge  with interaction over time  and the topic  area  affect  the  forms and  functions  used  by  in­group  members  of  the  community.  This  chapter  has  shown  that previous  studies  of  in­group markers  unsystematic  descriptions  of product,  whereas  the  present study aims to describe systematically the process of the  development. The  chapter  has  outlined  the  approach  used:  the  view  of  context  and  the  theory  behind  the linguistic  and  functional  analysis  are  principally  ones  of  pragmatics  and  interactional sociolinguistics,  but  the  study  is  enhanced  by  aspects  of  variation  analysis  and  conversation analysis.  The  study examines  the relation between  the  students' assumption  of knowledge of  the world and beliefs,  and the form of reference used,  analyses the effect  of the course  events  on  the language used. It explores  the  ways that interlocutors refer  and infer,  using the  grammatical  and lexical  "contextualisation  cues",  to  entities  in  the  context  of  knowledge.  The  study takes  from variation  analysis the  quantitative methodology  to  systematically code  and measure  the  units of analysis. It  is  influenced by conversation  analysis, in that it  gives  importance  to intertextuality, and  examines  the  way  that  implicit  contextualisation  cues  on  topic  shifts,  clausal  ellipsis  and breakdowns,  the  micro­functions and  humour are occur  interactively.  Politeness  principles  and theories  of  involvement  form  the  framework  of  analysis  of  the  macro­function  of  the conversations.  Micro­functions  are  analysed  according  to  the  attitude  being  displayed,  while speakers  claim  in­group  membership.  The  book  describes  the  group  dynamics  of  a  discourse community in formation.

2

THE IN-GROUP

The  chapter  explores  the  psychology  literature  on  relationships  and  describes  the  MSc  student group.  The  review  of  the  literature  on  relationships  has  the  sole  objective  of  defining  the particular  social  group  of  the  study.  The  objective  in  this  chapter  is  not  to  carry  out  a psychological  investigation  into the  development  of  relationships  in  the  MSc  student  group  but to  discover  the  linguistic  indicators  of  group  dynamics.  A  full  description  of  the  course  (its design,  its  content,  its  assessment  methods,  etc.)  and  the  student  group  (their  nationality,  their occupation,  etc.)  is  provided  here  so  that  readers  may  have  detailed  background  knowledge  of the  context  that  is  essential  to  an  understanding  of  the  conversations  and  indeed  the  implicit language. The  chapter  contains  an examination of in­group markers to  show that the MSc  student group  is indeed  a  social  group  and  it  provides  a  brief  outline of  the  triangulation test  used  to  confirm impressions about relationships  and  language. If the literature is right in saying that in­groupness can be  shown by the presence of markers  of intimacy, then the  discovery of these  markers  in  the data  analysed  can  be  used  to  demonstrate  that  a  group  did  indeed  form  or  at  least  that  its members  wanted  to  claim  in­group  membership.  Once  it  has  been  demonstrated  that  a  group formed,  it can be confirmed  that the language belongs to a formed discourse  community, and  the discussion  of the  in­group language can  begin. Markers  of intimacy were  reviewed  in Chapter  1 to explain why certain features  have been  selected  for the model  of  analysis in the  study. In this chapter,  markers  are  mentioned  to  show  which  ones  were  taken  as proven  in­group markers  of

18  Analysing the language of discourse  communities group formation; they are informality, humour and topic length. Triangulation was needed check whether  the  six recordees  actually  formed  a  group  of  special  friends  (defined  as people  who spoke  to  each  other  at  least  ten  to  fifteen  minutes three  times  a  week)  forming  a mini­group within the course,  or whether they were  simply associates (defined  as people who only spoke to each  other  about  two  to five minutes once a week)  and therefore representative  of all in­group course  members. It  was  felt  necessary  for  the  generalisability  of  the  findings  to  the  rest  of  the MSc  group  to  know  whether  the  characteristics  of  their  language  could  be  said  to  be representative  of the language used with all members of the MSc course.

2.1  PSYCHOLOGY LITERATURE ON RELATIONSHIPS Definitions  of close  relationships  in the  literature contain psychological  and social  parameters  to be  fulfilled.  Argyle  and  Henderson  (1985:  64)  define  friends  as  "people  who  are  liked,  whose company  is enjoyed, who  share  interests  and activities,  who  are  helpful  and understanding, who can be trusted,  with whom one  feels  comfortable and who will be emotionally supporting". This would  be  a  tall  order  for  the  MSc  students,  considering  the  limited  time  that  they  have  for socialising.  Hinde (1987: 36) lists factors present in relationships  between  friends,  such as  trust, intimacy  ("the  extent  to  which the participants in a relationship  reveal  all aspects ­  experiential, emotional and physical"),  interpersonal  perception  (whether  interlocutors see each other  as they really  are),  etc.,  but  these  are  difficult  to  measure  and  are  not  the  object  of  this  study.  MSc students  rarely reveal  aspects of themselves  and do not  have  enough time to  interact  with  each other  to  be  able  to  have  perfect  interpersonal  perception.  Definitions of  close  relationships  in terms of social activity are not applicable either. Duck (1991: 64) says categorically,  "Friendships do  not  start  until  people  do  friendly  things  in friendly places:  they  are  not  created  merely by friendly talk.". Friendly talk is all some MSc students have time or energy for. Argyle et al. (1981: 383)  state,  "People  will  like  each  other  if  they  meet  frequently  and  under  rewarding circumstances".  The  students'  anxious  conversations  during  project  time  can  hardly  be  called "rewarding  circumstances"  unless  "rewarding"  can be understood  as satisfying in terms of stress­ relieving through expressions  of solidarity. Many  writers  describe  the  stages  of  development  of  a  relationship.  Duck  (1991)  outlines  four stages  that could apply to all relationships: that of selecting friends, that of developing techniques for  encouraging the relationship,  that of making the relationship  grow, and that of maintaining the relationship.  The  stage  of  selecting  friends  amongst  those  of  similar  attitudes,  emotional  stages and  intelligence  does  not  generally apply to  MSc  students.  The  students are thrown together  by the  course  and  held  together  for  the  duration  of  the  course  by  the  common  goal  and  course activities.  They  do  not  meet  all their  colleagues  by  choice.  They  simply find themselves  sitting next to others in the lecture hall, in tutorials,  in the common room. As the course progresses, they meet  the  people  who  take  the  same  options.  The  students  whose  conversations  are analysed in this study are ones who frequently sit together  in the common room; the others disperse and go in groups or alone to  a cafeteria, their homes,  etc. Many students  eventually lose contact  with each other  as they choose  different  options and concentrate  on their private study in term three.  There are no "stages"  as such, in their  interactions.

Thein­group  19 Hinde's  (1987)  definition  of a relationship  suits the  present  study:  "a series  of  interactions  over time  between  ...  individuals  known  to  each  other."  The  MSc  students  can  be  called  an "aggregation",  which is Hinde's term for a group  formed  because  of a common attachment.  They can  also  be  seen  as  an  "in­group",  Levinson's term for any speakers  who interact  over  time and form  a  social  group.  Most  of  the  "in­group  members"  have  a  "colleague­type  relationship",  a relationship  of  "associates",  although  a few develop relationships  that  extend  beyond the  course. Orestrom (1983: 41) makes an astute observation about the colleague­type relationship:  "The  fact that  two  people  work  at  the  same  place  does  not,  even  if they talk  with  each  other  every  day, indicate anything about their real personal relations".  The MSc students could be said to be similar to  "workmates"  but  differ  from  them  in  that  the  question  of  role­relationships,  power  and dominance  is not  so  pronounced.  However  fierce  the  competition  and  however  impressive  the group  leaders  may  be,  the  students  are  all  "in the  same  boat".  Swales  (1990)  describes  the academic  class as forming a discourse  community. The MSc student body in this study fulfil  all his criteria  for  members  of  a  discourse  community.  They  have  the  broadly  agreed  common  public goal  of  passing  the  course;  their  mechanisms  for  communication  are  mainly  face­to­face interaction  whether  in tutorials  or  in the  common  room; these  mechanisms  they  use to  provide feedback, solidarity and relief from anxieties; they acquire a special lexis.

2.2

THE Msc STUDENT GROUP

The  MSc  course  in Applied  Linguistics  in the  University  of  Edinburgh consists of three  terms from  October  to  May.  It  is pyramidal  in design.  In term  one,  all students must  follow  a  broad base  of  ten  compulsory  core  courses,  such  as  Grammar,  Syntax,  Semantics,  Phonetics  and Phonology,  and Language and Linguistics. In term two, they select  six option courses out  of the 31  on  offer,  examples  being  Discourse  Studies,  Classroom  Based  Research,  Pedagogical Descriptions,  Psycholinguistics  and  the  Psychology  of  Language  Learning,  Second  Language Acquisition, and Language Programme Design.  In term three, they select  three option courses. In the  summer  months,  the  students  write  their  dissertation.  Throughout  the  year,  the  department runs an optional monthly programme of invited  lecturers. As  the  amount  of  in­put  in the  form  of lectures  and tutorials  decreases  from  term to  term,  the amount  of  independent  assessed  work  increases,  and  the  atmosphere  and  group  dynamics changes.  In  the  autumn  term,  students  are  very  much guided  in their  study  and  are  asked  to complete  short tutorial tasks which they prepare together  in pre­tutorial workshops.  In this term, conversations  seem  to  be  low  key presentations  of  the  individual and  exploration  of the  other individuals.  The students start  as strangers and the group does not really gel in the autumn term. In term two, the week  after  they return from Christmas,  they have a written  examination on the core courses (they  answer  three questions of their choice in three  hours).  They have to  complete three pieces of independent work: one core project and option projects A and B, each of  3­5,000 words,  by the  Easter  holidays.  Projects  can include original research,  the  use of  questionnaires, etc.  Thus in this term, they separate  out  into their option groups and are stressed  because of the course  pressures.  The group seems to have gelled by the middle of the term. In term three, which is only a half term of classes, they have more independent work:  option projects  C and D, and a portfolio  take­home  exam (with 72 hours  for completion of three  questions,  each question on a different  one of their option  courses) at the end of the  half term.  They also  have to  prepare  for

20  Analysing the language of discourse communities the  summer dissertation  of  15,000  words,  whose  deadline is September  31. At the  end of June, an external  examiner moderates  assessments, interviews  students  for quality control and helps to judge  borderline  cases.  In  the  last  term,  they  meet  less  therefore,  and  there  is  a  slight disintegration  of the group. The stress level seems lower, as if students had "got into the swing of things".  Over the  summer,  students work  on their dissertation entirely on their  own; they rarely come into the department. The majority of lectures and tutorials take place in the main lecture hall, seminar room and tutors' offices  in  DAL.  DAL  has  a  small  departmental  library  but  students  tend  to  go  to  the  nearby university main library to study and make use of the computer facilities in the David Hume Tower (which houses the Arts Faculty)  across the road.  Some go to  the  library of IALS. Lectures and tutorials directly related to the Teaching  of English as a Foreign Language tend to take  place in IALS.  Regular  and permanent  teaching  staff  in IALS  teach  English  as  a  Foreign  Language  in ESP,  EAP  and  teacher  training  courses  as  well  giving  their  services  to  DAL.  IALS  adds  its welcoming 'bun lunch' for DAL MSc students to  the DAL welcoming 'tea and biscuits'. It allows MSc students to use its library. Students have various courses of action in DAL.  Some  stop  their  study in May, and do not  do the  dissertation;  they are  awarded  a  Diploma.  Others  do  the  MSc  course  on  a part­time  basis, spreading  their  classes and projects  over  a period  of two  years.  Some  students continue in the department to  "convert" their MSc to an MLitt in Applied Linguistics (either in DAL or in IALS) and  some then convert  their  MLitt  to  a PhD  That  is to  say, their  MSc counts  as the  first  year towards their MLitt or PhD. One or two  students a year win an IALS scholarship to do an MLitt in Applied Linguistics (a research degree equivalent to the English DPhil). The IALS scholarship funds  the  students  to  spread  the  MLitt  over  two  years  and in return,  the  Institute requires  the student  to  undertake  480  hours  of  teaching,  mostly in the  summer  courses.  At  the  end of  the year,  IALS invites all MSc students  to teach on its summer courses, in the Institute  itself, in the David Hume Tower or two miles away in the science faculty at King's Buildings. The MSc  students have similar characteristics  from  year to year. The course attracts both native speakers  (NS)  from  Canada, Ireland,  Scotland,  England  and Wales,  and non­native speakers  of English  (NNS) from Europe,  Asia  and Africa.  They are mostly language teachers  with teaching experience  abroad,  although there  may occasionally  be a translator  or  speech  therapist  in their midst.  In  the  1991­92  course,  there  were  34  students,  16 of  whom were  native  speakers  of English,  and they had  an average age  of  31.  Of the  six NS  whose conversations  were analysed, three were English, one was Irish, one was Scottish  and one Canadian. They were  four  men and two women between the ages of 25 and 40. NNS  conversations  were omitted from the  analysis, because  of cultural, linguistic and  functional differences,  that became apparent in impressionistic observation.  21 % of all hitches (breakdowns in the  flow  of communication)  were caused by NNS lack of cultural background  knowledge  of Britain,  which  is  significant  considering  that  they  occupied  only  8%  of  all discourse  units.  As Cook (1989: 74) says, "Misjudgements and mismatches  of schemata are particularly likely when people  try  to  communicate across  cultures and  across  languages".  In  a  study that  placed  such importance  on  the  influence  of  background  knowledge,  it  was  not  convenient  to  have  NNS knowledge problems  clouding the picture,  even though their presence  in the common­room is a natural part of MSc  life.

The in­group  21

Gumperz says that NNS have linguistic problems related to reference and inference: "their assumptions about what information is to  be conveyed, how  it is to be ordered and put  into words  and their  ability to fill in the unverbalized  information they need to  make sense of what transpires may also vary."  (1982:  172). The  most  important  reason  for  omitting  NNS  conversations  is  that  there  was  no  way  of ascertaining  whether NNS use the in­group implicit language features, which are at the centre of the  study.  As  Trask  (1995)  points  out,  different  languages  demand  different  degrees  of explicitness: for example, native Australians avoid vagueness whereas  speakers of Malagasy  are reluctant  to  be  explicit,  preferring  non­committal  vagueness.  Moreover,  NNS­centred conversations  contain  metalanguage  that  is not  present  in predominantly NS  conversations.  NS talking to NNS  often had to explain words, repeat  and ask for repetition more than they would if speaking  to NS.  Some NNS lacked  knowledge  of the meanings of idiomatic  language.  Example (1) shows a breakdown in communication that occurs because a NNS has to ask for the meaning of a colloquial general noun which the NS modified playfully: (1)  07036  BM  But I haven't got the thingymajog in my em= /.../  07039  BF  Thingymajog! ­»  07040  NF  What's that? ­>  07041  NF  A jog? 07042  BF  It­it should be thingymajig.  (0.5) 07043  BF  It means thingy. (0.5) 07044  BF  When you can't find the right word. 07045  NF  //  Ah. The humour of the NS  also  seems to  exclude NNS from  relating  closely  with them. In the data, NNS  occupy only 3% of discourse units containing humour; again this is significant  considering that they do occupy 8% of all discourse units.  Since this study examines types of humour, those who have a different  cultural background could not be central  to  the study. On occasions, a NS gave  serious  words  a  coating  of  humour,  and  the  NNS  laughed,  thinking  that  the  speaker intended  to  be  funny,  and  showed  themselves  to  be  out  of  touch.  In  example  (2),  the  NS  are discussing the disadvantages of going on to a higher degree. NF interprets a comment expressing a serious concern as something that can be laughed about; the laughter is not  interactive: (2)  27053  DM  You have to live like a student as well  //  for three years. ­>  27054  NF  //  (heh heh heh) 27055  CM  Yeah. (1) 27056  CM  Which is not as fun as living like a worker for two years. 27057  DM  No. The  final  reason  why  NNS  conversations  were  omitted  was  that  they  contained  functional features  that  were  not  present  in  NS  conversations.  Levinson  (1978:  253),  talking  of misunderstanding  that  can  happen  if  the  speaker  is  using  a  foreign  language,  says  that  his politeness  principles  model  "puts into perspective  the  ways in which  societies  are not the  same interactionally,  and the  innumerable possibilities  for cross­cultural misunderstandings that  arise". NNS presumably bring to their  conversations  different  politeness and cooperative principles,  and speech act realisations.  As Hatch (1983: xii) says,  "While speech acts may be universal, the range of ways of expressing  each  differs  from  language to  language".  In (3),  a NNS intends to  ask for an explanation of the meaning of a word but the form that NF uses is interpreted as a check that she has heard correctlv. Thev are talking about the portfolio  exam:

22  Analysing the language of discourse communities (3) 

13163  AM  13164  AM  13165  AM  ­»  13166  NF  13167  CM  ­>  13168  NF  13169  FF  13170  FF 

So they expect quite long answers. I mean not like like the exam. Three hours. Long answers? Long answers. How­how  long? It depends. They ­ they haven't decided how long you've got to do it yet.

2.3  IN­GROUP MARKERS Informality Informality,  in terms of  initial ellipsis,  slang and expletives,  was taken  as an in­group marker in this study, since the use of informal language can be seen as a strategy to gain acceptance and in­ group  membership.  It  was  assumed  that  if  all  the  students  use  an  informal  style,  they  are accommodating  (Giles  and  St.Clair,  1979)  and  aligning  their  expression  to  their  interlocutor's utterances in order to be accepted by the rest of the group and cohere with them. The term 'initial ellipsis'  is used to mean declarative and interrogative sentences without a beginning, i.e. with the subject  or  operator  missing,  such  as  ones  beginning  "Been  there"  or  "Done  that".  Quirk  et  al. (1985:  895)  call this situational sentential ellipsis, saying that  "the interpretation may depend on knowledge  of a precise extralinguistic  context".  The element missing could be the impersonal  or inanimate subject  "it", "that" or "there", and/or the verb to be: "is",  "was", etc.  For example: (4)  05068  BM  Then they start picking up March April. ­»  05069  BM  Not surprising really. ((2)) ­+  05070  AF  Sounds plausible. The element missing could also be the personal subject  and the operator "have",  "has",  "would", "did", "does", etc. as in: (5)  ­>21001  DM  Have a good weekend? ­>  21002  DM  Do anything? = ­»  21003  AF  Do anything? (1.5) 21004  AF  I don't think so actually. (5) Slang and expletives can be in the  form  of a noun (e.g.  "crap" and "dosser"),  a verb (e.g.  "slag" and "knacker"), an adjective (e.g. "bloody" and "crummy") or expressions such as "hell of a", "for goodness" sake"  and  "what on earth".  In the  category  'slang' is included  informal  words  such as "slob",  "kid"  and  "quid",  and popular  phrasal  verbs  such as  "go  on about",  "keep mum about" and  "stick with".  The category  'expletives' includes obscenities such as "bloody hell" and "screw them",  and  blasphemy  such  as  "Oh  God"  and  "Christ".  Eggins  and  Slade  (1997)  say  that interpersonal  worlds  are  shared using vocatives,  technicality,  slang and swearing  and that  these are  the  markers  of  involvement,  which  is  part  of  interpersonal  semantics.  Expletives  were analysed  with  caution  because  they  can  be  as  much  a  product  of  tension  and  anxiety  as  an invitation to  intimacy. Argyle et  al. (1981), in their  examination of environmental setting,  found that  interpersonal  threat  and  the  threat  of  a  new  situation  are  anxiety  producers,  as  is

The in­group  23 "overloading",  in  terms  of  excessive  stimulus  of  information for  extended  periods.  The  MSc course  can make demands that  make the students feel  stressed  and overloaded  with information, especially  in  the  spring  term.  The  present  study  did  not  take  any  expressions  of  anxiety  as markers of intimacy, because  anxious  speakers  often  show their anxiety to  total strangers.  It did not,  therefore,  follow  up  the  markers  of  extreme  anxiety  as  suggested  by  psychologists: simplification,  repetitions,  less  diversified  lexical  content  (Osgood  and  Walker,  1959),  "ah's", sentence  changes,  repetitions,  omissions,  tongue  slips, sentence  incompletion (Scherer  and Giles, 1979) or tone, breathy voice, rapid and irregular tempo and speech errors (Kasl and Mahl,  1965). Analysis  shows  that  over time there  is an increase  in informality, calculated  as the percentage  of discourse  units containing  initial ellipsis,  slang and expletives  out  of all discourse  units. Figure 1 shows  the  difference  between  the  proportions  of  discourse  units with  all informal  features and those without  informal  features in each of the three terms. The difference  is significant: the value of x2 was  12.206,  significant at  the  0.005  level.  Initial ellipsis  increases  throughout  the  course: the  autumn term­  2%,  the  spring term­  4%,  and the  summer term­  5%).  The level of slang  and expletives rises slightly: the autumn term­ 2%, the spring term­ 2%, and the summer term­ 3%). Figure 1: Frequencies of informal features Autumn  DUswith  informal features: 

yes  no 

27  713 

Term Spring  99  1686 

Summer 81 1001

Although  the  level of  slang  and  expletives  rises  slowly, these  features  are  striking  as  in­group markers.  Only people  who have known each other  and interacted  for a certain length of time are likely to assess the main male protagonist  of a televised  novel in the following terms: (6)  11052  AM  Urn he's a bit of a:: ­>  11053  BF  Well (1) sort of like a willy with  on two legs!. 11054  AM  Um. ­>   11055  AM  He's a bit of a wimp in the film. Example  (6)  demonstrates  the  interactiveness  of  informality:  one  speaker  uses  it  and  the interactant  echoes  it.  Only people  who  have  interacted  over  a certain length of time would  feel free to dramatise their narratives with expletives, as in (7): (7)­>  19086  BM  When I saw the Thames Estuary, I said where's the bloody  water? The use of expletives can be seen to be a result of tension  and anxiety, produced  by the demands of the course  and the competition with colleagues,  as well as by the increased intimacy. When the pressure increases, the students share their nervousness  about project  deadlines: (8)  20024  CM  //  Just a week  //  to go. ­»  20025  BM  //  Oh God right yeah. and this tension spills over into all aspects of course life. In (9), BF remembers her class: (9) ­»  14072  BF  Bloody  hell! 14073  BF  Is it eleven already?

24  Analysing the language of discourse communities Humour Humorous utterances  are markers of in­groupness because  humour usually implies an expression of  knowledge  of  values  and  attitudes,  and  therefore  emotion,  and  expressions  of  emotion  are markers of intimacy. Fillmore says that  it is clear  "how snugly the  spontaneous  humor of natural conversation  is  embedded  in  the  lives  and  experiences  of  the  people  among  whom  it  is exchanged", and that  "humor is an expression of the collective experience  of the participants, and receives  response  only  from  those  who  share  common  concerns"  (1994:  271­272).  The categories for analysing humour differ  from  those  proposed  by Grimshaw (1994) who  says that there  are  two  sorts  of  manoeuvres:  those  that  do  not  exploit  linguistic  form,  such  as  telling  a funny  story,  clowning,  exaggerating,  down­putting,  and  those  that  do  exploit  linguistic  form, such  as  pretended  misunderstanding,  inappropriate  register,  blatantly inappropriate  implicatures (eg:  "Do have  anything you want to  ask before we  send you away?"), playing with grammatical rules,  playing  variations  in speech routines (eg:  "thank  you  very much",  "You're  welcome  very much.")  and  allusion  to  jargon  (eg:  "in  quotes  middle  class  group").  In  the  data,  humour  is analysed  in two  categories  (see  Figure  2),  depending  on  whether  it  lies  in the  meaning  of  the words themselves  or in an implied meaning. The first category in this study is called 'non­flouting' humour: speakers talk about  funny  situations or use funny  language.  It is public, in the sense that it  is accessible to  most  hearers because  it does not  usually depend  on knowledge of information that is not mentioned.  The second category  is called 'flouting' humour: speakers humorously flout the maxims of co­operation  (Grice,  1975), using hyperbole, irony, banter or ambiguous allusions, (see  Chapter  6 for a detailed  discussion of flouting humour). 'Public flouting' humour depends on knowledge of information that is not mentioned but it is still usually accessible to most hearers. It consists  of  irony  and  hyperbole  about  a  third  party  or  a  situation,  and  ambiguous implicit humorous  allusions  to  a  third  party  or  a  situation.  'Private flouting1 humour  also  depends  on knowledge  of  information  that  is not  mentioned,  but  it is private  in the  sense that  it depends  on shared  interpersonal  knowledge  about  the  interlocutor,  which  makes  it  accessible  only  to  in­ group  members.  It  consists  of  banter  (mock  impoliteness),  irony  (mock  politeness)  about  the interlocutor, and ambiguous implicit humorous allusions to the  interlocutor. Figure 2: The sources of humour Non­flouting  humour Public Public ­ funny situation ­ funny language

Flouting humour

­ hyperbole ­ irony ­ ambiguous allusion

Private ­ banter ­ irony ­ ambiguous allusion

In the coding of humorous utterances,  only the discourse  units that contained  the funny  lines and any  verbal  response  that  contributed  to  it  were  analysed.  This  means  that  discourse  units  that contained  laughter,  written "heh heh heh",  were  not  coded  or  counted  as part  of the humorous units.  The presence  of  "heh heh heh" obviously does not  indicate that  something  funny  has been said  or  even that  something  intended  as  serious  has  been  taken  as  funny.  Students  often  laugh when they feel  nervous or are filling in the silence between their utterances. Similarly, the  absence of  "heh  heh  heh"  does  not  mean that  there  has  been  no  humour. A student  can  say something amusing and his colleagues may just  smile, outwardly or inwardly.

The in­group  25 Analysis shows that the density of discourse  units containing all forms of humour (calculated as a percentage  of all discourse units)  taken  together  drops  dramatically in the  middle of the  course, and returns to the level of the beginning at the end (autumn: 9%, spring: 7%, summer: 9%).  This means that as the group forms, the level of humour does not increase.  The reasons  for this will be discussed  in  Chapter  6.  For  the  moment,  it  should  be  underlined  that  humour  is present  right from  the  first  term.  All  non­flouting  humour  seems  to  be  aimed  at  adding  enjoyment  to  the conversation  and  making  the  speaker  seem  more  entertaining;  he  "displays"  and  makes  himself more  attractive  and  thus may bring the  hearers  closer  to  him. Non­flouting humour consists  of joking,  describing  fimny  situations,  dramatising  and  impersonating.  When  MM  is telling  a  long story about  a hypnotist  show, for example,  he makes his audience laugh by adding direct  speech: (10) —»02100  MM  And  another  thing  the  one  who's  wearing  these  glasses the  the  hypnotist walks in front of the guy with the glasses  on and the guy with the glasses goes urghh! 02101  MM  He suddenly saw through yeah. 02102  FF  (hehhehheh) Non­flouting  humour also consists  of using funny  language in the  sense  of mixing registers, using cliches ironically in a serious context  or using elaborate  and formal language  for everyday events. Speakers  use the language of other  domains to add a sparkle to their conversations.  In (11), MM uses  the  language  of advertising  to  detract  from  himself when  CM praises  his new haircut;  CM echoes the humorous language by using a cliche himself: (11)  27175  CM  Oh sweet  cut. 27176  DM  Wow. 27177  NF  What's that you've changed. ­>  27178  MM I want to look different. 27179  CM  You have nice hair  though. ­>  27180  CM Always have. ­>  27181  CM Always will. In  (12),  a joke  about  what  initials  could  stand  for, CM  enjoys  mixing  vulgarity and  expletives with the revered academic  institution of the  MSc: (12) ­»18009  CM  // Medium Level in Shit 18010  CM  What's that? ­>  18011  CM  MSc? 18012  BM  Something like that you know. 18013  BM  He's so = ­>  18014  CM Medium Level in Shit and Crap Flouting  humour  can  also  contain  an  element  of  "display"  and  entertainment,  and  it  is  possible that  for  this  reason  it  is  present  right  from  autumn  term.  In  a  chain  of  narratives  about  bus drivers,  the  hyperbole  is  interactive:  each  speaker  increases  the  exaggeration  in order  to  make their contribution seem more relevant: (13)—»  04049  BF  We had a really neurotic bus driver this morning. /.../­>  04057  DM Demented bus driver. //  (hehhehheh) 04058  BF  04059  AF  //  (hehhehheh) 04060  AF  You get the occasional  one.  (2.5) —>  04061  AF The wild ones are on the on the green buses actually. ­>  04062  AF  They go at a hell of a rate.

26  Analysing the language of discourse communities ­>  04063  AF Don't stop for anything The  main function  of  humorous  hyperbole,  irony and allusions,  however,  appears  to  be that  of asserting in­group membership.  In (14),  an example of humorous hyperbole, students exaggerate the consequences of the new option  courses separating  old friends,  in order to  amuse each  other and to show good will: (14)  15148  BM  We'll have to go out  sometime. 15149  DM  Yeah. ­>  15150  BM Before we forget each other's faces. 15151  BM  //  (heh heh) It's true. 15152  DM  //(heh heh heh) The  interactional  functions  of  entertaining  and  of  claiming  in­group  membership,  in  flouting humour  are  very  often  inseparable.  When,  in  (15),  BM  flouts  the  maxim  of  sincerity  to exaggerate his plight writing his project: (15)  17032  BM  I wrote my introduction and I thought that sounds really good. ­»  17033  BM I thought but (0.5) I'll be here for ever if I discuss what I've just // said I'm going to discuss. 17034  NF  //  (heh heh heh heh) he  is  entertaining  his  colleagues  with  his  dramatic  exaggeration,  and  at  the  same  time  he  is stressing the shared  background  (they are all writing projects)  and the shared  values (they are all having their problems). Private flouting humour, a marker of such intimacy, is used much more than the other  sources of humour  right  from  the  beginning  of  the  year.  This  suggests  either  that  the  group  has  gelled already  in  autumn  term,  or  that  it  is  used  in  autumn  term  as  a  way  of  establishing  in­group membership.  It  is a  marker  of  trust  and intimacy more than  in­groupness:  to  use  interpersonal irony, banter  and allusions,  the  speaker  must be familiar  enough with the  interlocutor  to  be able to  refer,  uninvited,  to  him,  his  life  and  beliefs.  Banter  in the  form  of  a  mock  rejection  of  the interlocutor  is possibly one of the  strongest ways of saying how much one enjoys their company. In (16),  a student  enters the common room and there is nowhere to sit; DM gets up: (16)  29105  DM  No­no I was­1 was going to move anyway. 29106  DM Shit! ­»  29107  DM I can't sit here and er be chatting to AF all day. 29108  AF  (heh heh) 29109  DM  I'm  afraid. 29110  AF  Oh well. Interpersonal  irony  and  banter  can  sometimes  have  the  secondary  aim of  "bringing the  speaker down a peg", reducing the intensity or importance of what he is saying. Irony can be an  excessive praising and congratulating,  as in: (17)  14031  BF  I beat the sandwich  rush. 14032  DM  Oh yeah! (heh heh) ­»  14033  DM That's quite clever. (5) ­>  14034  DM On the ball as ever. Banter occurs  in nine cases out  often between members of the opposite  sex; this form of teasing sometimes  verges  on  light­hearted,  comradely  flirting.  BF  enjoys  teasing  her  male  colleagues about  the work that  they are or are not doing. In (18), DM shows pleasure  that  a deadline is to be moved  forward  and BF reprimands him warmly:

The in­group  27 (18) 

23034  DM  //  O::h. 23035  BF  Ah. 23036  BF Oh you dosser! 23037  BF You're an absolute dosser! 23038  DM  (hehhehheh)  Brilliant= Banter  might also be used as a probe for potential romantic partners but the investigation  of that is beyond the scope of this book.

Topic Shifts The last  marker of intimacy mentioned  in the  literature that  was taken as an in­group marker in this study is related to  topic  shifts,  inspired by Tannen's (1984)  "high involvement style"  features of abrupt topic  shifts,  the introduction  of new topics without hesitation, and persistence of topic. In  order  to  analyse  topic  shifts,  the  notion  of topic  had to  be  defined.  There have  been  several approaches  to  the  definition  of topic: the  formal,  the  surface  cohesion  model,  the  semantic,  the pragmatic  and  the  interactive  (McCarthy,  1991).  The  definition  of  topic  used  in  the  present analysis  is: "What speakers  say about  something".  A topic  is therefore not  "what  is being talked about  "  but  "what  is  being  said about  what  is  being  talked  about".  It  is  not,  for  example, "Edinburgh buses"  but  "What happens  on Edinburgh buses";  it is not  "BF's husband" but  "Why BF's  husband  did  not  apply  for  the  PhD"  A  topic  can  be  given  a  title  that  is  an  embedded question,  as in "Why X happened"  or  "How to  do Y." The inclusion of the WH­question word in every topic title helps to  define the boundaries  between  topics.  In the sense that the topic can be given  a  title,  this  definition  is  principally  a  semantic  one.  This  method  of  marking  topic boundaries  may be  less  precise  than that  of using  shift  markers as the  formal  approach  does, in which  stretches  of talk  are  "bounded  by certain  topic  and/or  transactional markers"  (McCarthy 1991:  132) such as a fall in intonation, pauses or fillers, mitigation, self­referential  metastatement and  meta­reference  (Stubbs  1983).  The  method  used  avoids  the  danger  of  becoming  too mechanical and mistakenly saying that  there is a topic  shift  every time there  is a  shift  marker  or that  there  is no  topic  shift  if none  of  the  markers  can  be  found.  Using  lexical  chains  to  define topic boundaries can be equally dangerous because they stretch  across from one topic to the next and some topics contain very little lexical cohesion.  That is to  say, the approach used in this study is not one of surface cohesion either. The  approach  to  topic  definition  is  interactive  and  pragmatic.  As  Wardhaugh  (1985:  139) explains,  "Something  is only a topic if more than one speaker  makes an utterance  relevant  to  it". Brown  and  Yule  (1983:  89­90)  say  that  topics  are  negotiated  and  that  speakers  speaking topically  try  to  make their  contributions  compatible with what  they think the  other  participants are  talking  about.  For  a  topic  to  be  a  topic,  more  than  one  speaker  has  to  make  a  relevant contribution  and "speak  topically"  even though the contribution is a backchannel while the other speaker  holds the  floor  with his  "speaker's  topic".  The topic  can thus be  defined  as  "strings  of utterances  perceived  as relevant  to  one  another  by participants in talk" (McCarthy,  1991:  132). Wardhaugh (1985:  139) says that  the comments that participants  make "cluster",  that  "the  focus of  the  cluster  is  a  topic".  Sperber  and  Wilson  (1986:  160)  say that  in casual  conversation,  a modicum of relevance  should be enough but  that  the  speaker's  words must be  "relevant enough to  be  worth  the  addressee's  attention".  When  a  speaker  speaks  relevantly,  he  modifies  and

28  Analysing the language of discourse  communities extends  the  mutual  cognitive  environment,  the  topic  framework  and  the  co­text  whose assumptions both speaker and hearer share, thus achieving successful communication. The pragmatic approach  to topic  clearly requires  a definition of relevance.  Grice (1975) went no further  than  describing  his  co­operative  Maxim  of  Relation  as  "be  relevant".  Leech  (1983) redefined  this with his Maxim of Relevance,  saying that,  "An utterance U is relevant to  a speech situation  if U  can be interpreted as contributing to  the conversational  goal(s)" of the  speaker  or hearer  (p.94). These goals can be both social and personal.  Brown  and Yule's  (1983)  reaction  to Grice's  simple instruction  "Be relevant" is to  ask "relevant to what?" They re­define it as speaking topically on the conversational  or  shared  topic,  making one's contribution fit closely to the  topic framework (the activated  features of knowledge of context, and the preceding co­text  or domain of discourse).  Speakers may also be speaking on a topic, in which case their contributions may be relevant  to  one particular  entity being  discussed,  expressing  a personal  topic,  but not  necessarily relevant to the existing topic framework. The interest  in topics in the  present  study  centres specifically  on topic  shifts.  A distinction  was made between  'shift  to  a new main topic' and 'shift  to a sub­topic  with in the existing main topic'. (19)  is an  example  of  a  main topic  shift,  showing  little or  no  relevance  to  the  preceding  topic. Units  06107  to  06110  come  at  the  end  of  a  general  knowledge  topic  about  "how  to  get  a computer through customs",  and 06111 begins a topic related to the course,  about "how they got on with their tutorial task" (19)  06107  AF  And yet there's no reason why you shouldn't take it out. 06108  AM  Yeah 06109  AM  There  is because she might sell it there you  see. 06110  AM  There's this there's there's this tax on luxury items. ­»  06111  CM Yeah let's do this. 06112  CM  We've only got like twenty minutes. A 'sub­topic  shift'  occurs  within the  hierarchical  structure  of a main topic.  It  can have  relevance to  the  preceding  sub­topic,  or  it  can  be  the  resumption  of  a  previous  topic  after  a  short interruption  or  insert  sequence.  (20)  demonstrates  a  conceptually  and  lexically  linked  drift. Before  unit  18123, CM was  saying who his favourite  golfer  was  and why. This drifts  easily into the subject of whether CM himself plays golf. (20)  18120  CM  And he had  a  slump for  about  six years  and he's just  in the  last  year  he's come back. 18121  CM  It's  like  now  there's  three  in a row  and  he's  in his thirties  so  he's  pretty young. (4) 18122  CM  So. ­»  18123  BM Do you play golf? 18124  CM  Yes. For the coding process,  the first two  discourse  units of the shifts were labelled because  it was  felt that if only the first unit were labelled,  this could cause the first utterance  stating the new topic to be lost,  since the first unit is sometimes  only a hesitation,  a  turn­holder: (21)  15082  DM  So I'll just do that today. 15083  DM  And try to get a few out. ((15)) ­»  15084  CM Oh that's... (1.5) ­>  15085  CM My budgie pooped on my book. ((0.5))

The in­group  29 or a shift marker of some sort: (22)  18011  CM  MSc? 18012  BM  Something like that you know. 18013  BM  He's so = 18014  CM  Medium level in shit and crap. 18015  BM  (hehhehheh)((4)) ­»  18016  CM It's true though. —»  18017  CM The more you study the more you realise that there are no answers. The first recorded  line of dialogues  was not  labelled because there is no way of proving whether these  units  are  at  topic  shifts,  as the  cassette  recorder  was  put  down  in front of the  recordees when the conversation was already under way. The first recorded  line of a dialogue is most likely to  be a continuation of an old topic, but it could also be a re­statement of the old topic in order to put  the researcher  in the picture,  or a new topic started  because  recordees  do not want their old topic  to  be taped.  The percentage  of occurrences  of discourse  units with topic  shifts  out  of all discourse  units was calculated for each K area. An average for each term was found. Analysis  showed  that  the  percentage  of main topic  shifts  remains  stable  while  that  of  sub­topic shifts  decreases,  with  increased  knowledge  over  time  (see  Figure 3). By spring term, therefore, once a main topic has been established,  any sub­topic within in it or the topic itself is likely to last longer.  The persistence  of topic  suggests that by spring term, the students are "highly involved"; the  group  can  be  said  at  least  to  be  gelling  by spring  term.  Thus,  by the  summer term,  group members can shift  drastically from one main topic to  another,  as in (23) which contains an abrupt shift  from  a  general  knowledge  topic  about  'How people  see  Ferguson  now  that  she has  been filmed having  her  toes  licked  by her  financial  advisor',  to  an  interpersonal  but  unrelated  topic, beginning on unit 24028, about  'How BF and DM could get together'. (23)  24024  MM  Not a royal any more. ((2)) 24025  BF  Was she ever? 24026  BF  Was she ever really I mean? 24027  DM  She wasn't very real was she? ­»  24028  BF I was going to say you have to come round. 24029  DM  That'd be nice. When  sub­topic  shifts  occur in the  summer term, they are often  resumptions of previous topics, as in (24). Before unit 29051, the  students were discussing the first of two  ideas that AF had for a project.  This topic  is interrupted  by the  insert  sequence  about  whether  NF likes the  class that she is going to.  At 29057,  DM prompts AF to  return to the topic of her project  and to  tell him the second idea: (24)  29048  AF  I'm just really interested  in the whole sort of business of  // language and formation 29049  DM  //  Yes. 29050  DM  It is very interesting. ­»  29051  NF  I'd better go to my class. ((2)) 29052  AF  You did this last week didn't you?  //  (heh) 29053  NF  //  Yeah. 29054  NF  I really like the teacher very much. 29055  AF  (heh heh) 29056  DM  It's very relaxing. (1)

30  Analysing the language of discourse communities ­»  29057  DM 29058  AF 

And the other one? Oh the other possibility I suppose is language attitudes. (3)

Figure 3: Percentage of DUs with topic shifts out of all DUs

2.4  THE RECORDEES The  triangulation  was  carried  out  on  29  May  1992,  at  the  end  of  the  MSc  course.  The  six recordees  had to  be  interviewed  before  they  left;  one  was to  go  to  England, one to  the  Sudan, two  to  Japan,  and  one  to  the  Caribbean.  This  meant  that  they  were  interviewed  before  all the dialogues  had  been  transcribed,  and  before  the  coding  system  had  been  devised  or  the  data analysed.  Thus the  questions  that  they  were  asked  were  not  ones  that  sought  confirmation of conclusions formed from analysis; they were ones that aimed to find how realistic the researcher's first  impressions  were  and how  relevant  her  concerns.  The  researcher  invited the  recordees  to dinner.  This  allowed  her to  thank  them  for their  co­operation, and to  observe them  interacting during  the  free  over­dinner­talk,  as  well  as  test  them.  Triangulation  therefore consisted  of the over­dinner  observations,  analysis  of  a written  questionnaire  after  dinner (see  Appendix I)  and observations of the  unguided discussion that  followed  on naturally from the  questionnaire.  The questionnaire,  on  some  of  the  very  dialogues  in  which  they  had  participated,  required  the recordees  to  say what they thought the  function  and form of their talk was in the common room; their  answers  to  these  specific  questions  will  be  mentioned  in  the  appropriate  chapter  in  this book. The  free  discussion  revealed that  they constituted  an open group  of  four  "special friends" (AF, BF,  BM  and  DM)  plus  two  "in­group  course  members"  (AM  and  CM)  who  had  chosen,  for whatever  reason,  to  interact  with  the  other  four.  The  six  recordees  had  maintained  their interaction  with  each  other  throughout  the  year  despite  the  fact  that  AM  had  taken  different option courses from the other five, and AF had only done one option course,  being a part­timer. They had, in fact,  done  "friendly  things in friendly places"  (Duck,  1991); they had each gone out with at least one member of the six (AM and CM included) on several occasions for a drink. As a result  of their interaction, the recordees were close enough to  share a great deal of interpersonal knowledge  about  each  other:  they  knew  about  each  other's  spouses,  problems  at  home,  and

Thein­group  31 arrangements  for  future  employment.  The  presence  of  the  in­group  markers  of  informality, humour and topic  length showed that  they cohered  as a group.  They seemed  to  share a sense of humour,  and  showed  solidarity  over  dinner  by  making  each  other  laugh  and  responding  with laughter  to  each  other's  funny  comments.  They did  say that  they  felt  that  slang,  and  obscenities were reserved  for special friends, yet the analysis of the data described in this chapter shows that slang, obscenities and emotional language were used by and with all six of the  recordees. They said that they did not  consider  themselves  to  be an exclusive group since they had spent as much  time  with  other  colleagues  as  with  each  other.  On  average,  they  each  considered  about eight  different  students  out  of the whole course  as "special friends", but of these  only three were from  the  group  of  six  recordees.  Thus,  their  language  can  be  taken  as  representative  of  the language  used  by  all  NS  students  on  the  course.  Duck's  (1991)  friendship  parameter  of commitment, and  "maintaining the relationship"  did not  seem to  apply to  any students. As far as the  MSc  group  dynamics  is  concerned,  the  recordees  said  that  they  had  entered  the  course knowing that they would be with their colleagues  only for a year: only AM and BM said that they would  like to  keep in touch with each other  after  the  course.  They  said that they had felt  unable to  develop  any  friendships  very  far  because  of  separating  off  into  option  courses;  it  had  been difficult  to associate with many of the people  whom they had met in the first term consistently all through the year, therefore. Once  the  data  was  transcribed  and  the  analysis  under  way,  the  distribution  of  discourse  units spoken  by each  of the  six recordees  in each  of the  three terms  was  calculated,  in order  to  test whether  the  results  of  the  linguistic  and  functional  analysis  could  be  said  to  be  biased  by  the presence  of one or  two  particular  recordees.  Figure  4  shows  that  the  distribution  each  term is approximately the same. It will be noted that, throughout the course, the ratio of the total number of units of the women speaking  (AF and BF) to  the  units of the men speaking is 2:3; this tallies with findings from gender  studies  about  male conversation  and topic  dominance.  This study did not  enter the  immense field of gender  differences,  however,  preferring  to  limit itself to exploring each recordee's  characteristics  in terms of language  features  and  functions  of talk.  A  discussion the  individual characteristics  occurs  in Chapters 3 to  7. The six recordees' individualities do not cause particular  tendencies  to  develop  in the data that  could make the findings not  generalisable to any group of native speakers of English.

2.5  CONCLUSION The findings in this study can be taken as typical of all six recordees, and the six are typical of the whole  student  group.  The  conversations  recorded  in each term contain a  similar distribution of each of the six. Comments by the six recordees, during triangulation, suggest that the interaction within this group of six is representative  of interaction between the NS and all other members of the  MSc  course.  The  study of  intimacy markers  shows that  the  group begins  to  gel in autumn term, because even then students indulge in irony and banter. It has indeed gelled by spring term: that  is when informality, in the  form  of initial ellipsis,  slang and expletives,  and drastic  and more persistent topic  shifts  increase.  It confirms, therefore, that the linguistic  features to be analysed in this study are indeed part of the language  of a group.

32  Analysing the language  of discourse  communities Figure 4: Proportion of discourse units spoken by each of the six recordees Autumn term

3 KNOWLEDGE AREAS

3.1  INTRODUCTION All conversations  are  based  on  an assumption of  common sociocultural background knowledge. The  anthropological  linguist,  Malinowski  (1923)  saw  the  sociocultural  context  of utterances  as central to  meaning  and action.  As Clark  says,  "The participants  in a conversation  work  together against a background  of shared  information"  (1993: 4). This chapter  reviews the literature  on the relationship  between  background  knowledge  and  levels  of  intimacy,  and  between  topics  and language.  It  then  describes  the  part  of  the  study  that  examines  the  way  that  the  background knowledge  assumed  changes  with  interaction  over  time.  This  book  is based  on the  assumption that  accumulated  interaction  and  knowledge  as  well  as  the  topic  itself  affect  the  way  that  the language  used.

The Literature On Knowledge And Context Linguists  have  long  attempted  to  define  the  context  of  background  knowledge;  the  debate continues. Clark observes  that mutual knowledge is based on community membership (1993: 37). Carlson (1993: 60) says that the  source  of common ground is linguistic co­presence  and physical co­presence  as  well  as  community  membership.  Goodwin  and  Duranti  (1992:  10)  list  the dimensions  of context:  setting  (the  social  and spatial  framework),  behavioural  environment  (the

34  Analysing the language of discourse communities way  speakers  use  their  bodies  and  behaviour  to  organise  the  space),  language  as  context (contextualisation  cues  ­ how  talk provides context  for  other  talk) and extrasituational context (how  understanding  of  an  exchange  requires  background  knowledge  beyond  local  talk  and immediate setting). They lament "the very small amount of research that has focused explicitly on the  organisation  of context".  This  book deals with the  organisation  of language  as context and the  extrasituational  context  of  the  community,  and  explores  the  relation  between  the  two. Chapter  2  described  the  setting.  This  chapter  focuses  explicitly  on  the  organisation  of  the extrasituational  context. Linguists have discussed the extent to which knowledge of the extrasituational context is relevant in  conversation.  Sperber  and  Wilson  (1986:  64)  say  that  if  interlocutors  "establish  that  they belong  to  the  same  community or  group,  they  can reasonably  assume  mutual knowledge  of all propositions normally known by group members."  Few would dispute this, but they go on to say that  interlocutors  interpret  knowledge  that  is  intended  and  manifest  without  assuming  wider knowledge  and  beliefs.  Clark's (1993)  mutual knowledge  hypothesis  on  the  other  hand,  posits that  knowledge  of  context  and  speaker  are  not  always  sufficient  for  successful  comprehension, and that interlocutors do use wider knowledge and beliefs that they assume they mutually share in order  to  make  conversational  inferences  and  interpret  utterances.  This  chapter  examines  both common  knowledge  known  by  all  group  members  and  shared  interpersonal  knowledge  of individual members, and it describes the difference  between the  two. The  extrasituational  context  of  conversation  in  institutions  has  been  studied;  the  way  the institutional  context  and  conversation change  over  time has  not.  Drew  and Heritage  stress  the role of conversation in institutions: "talk­in­interaction  is  the  principal  means  through  which  lay  persons  pursue  various practical goals and the central medium through which the daily working activities of many professionals and organizational representatives are conducted." (1992: 3) Ochs et al. (1996: 3­7)  have investigated  "ways in which talk and interaction  both  organize  and are  organized  by institutions,  relationships  and  culturally  specified  environments",  and ways  of "relating  strategies  for  engaging  in  verbal  interaction  to  the  socialisation,  maintenance  and transformation  of  social  realities  such  as  family,  the  school,  work  or  community  political structures".  Firth (1994),  analysing the  discourse  of the workplace,  says that  it is the individual's competent  social  membership  accomplished  interactionally  through  locally  ordered  discourse practices,  that  is of interest.  Boden  (1994:  84­99)  notes that  "it is through corridor  chat, quick lunches,  and  hanging  out  in office  doorways that  the  essential  flux  of information  and  mood is conveyed"  and that the "conditions  created in and through interaction  thus have consequences far beyond the immediate interactional  setting,  embedding actors and activities  in a very real world of their own making".  Bell  (in  Firth  1994:  54)  says,  "Each  workplace  has  in  some  respects  a distinctive "normative order", and /.../ this will affect  the nature of conflict,  constrain the type of cooperation, and have an impact on the process of negotiation itself1. This chapter examines the extent  to  which the  MSc common room dictates  a norm as concerns the  knowledge  areas  that must be referred to in discussion. Those  linguists,  sociologists and psychologists  who have commented  on the  fact  that  knowledge changes  with interaction  over  time and that  language  must be analysed  in this  changing  context, have  not  gone  further  than  a  superficial  analysis  of  this  phenomenon.  Heritage  says  that conversation analysis  studies the utterance  embedded in a context: "A speaker's  action is context­

Knowledge areas  35 shaped  in  that  its  contribution  to  an  on­going  sequence  of  actions  cannot  adequately  be understood  except  by reference to  the  context  ­ including, especially,  the  immediately preceding configuration  of actions  ­ in which it participates."  (1984:  242).  It  also shapes  a new context for the action that will follow. Coulthard (1977) refers to knowledge as part of an ongoing process: "Common  ground  is  not  restricted  to  shared  experiences  of  a  particular linguistic  interaction  up  to  the  moment  of  utterance;  rather  it  is  a  product  of  the interpenetrating  biographies  of  the  participants,  of  which  common  involvement  in  a particular ongoing interaction constitutes only a part." (p. 106) but  he does  not  study the  development  of "interpenetrating biographies".  Sigman (1983:  181­2) states  that  the  analyst  of discourse  "must be able to  make reference to  conversations  engaged  in over  time, that  is to  discourse  embedded  in a continuous social  relationship" in order to  analyse conversations,  since  "the  significance of  any  one  interactional  engagement  is  regulated  by  the larger ongoing social process", but he does not analyse exactly what knowledge is involved in the "continuous social  relationship"  and how  it changes.  Clark says,  "As the  discourse  proceeds,  the participants accumulate shared information by adding to  it with each utterance" (1993: 4­37).  He observes  that  mutual knowledge  based  on  community membership  is  generally preserved  over long periods  of time and it is constantly being renewed.  Schiflrin  (1994:  360) observes  that  "the function  of an utterance  (and hence its identity) must be defined  in relation to (and as appropriate to)  a context that  is not  static, but  dynamic, and even more critically, a context that is still in the process of being interactively formed". The  accumulation  of  background  knowledge  has  been  approached  from  the  point  of  view  of information  structure.  As Cook says,  "communication might be defined  as the conversion  of new information  into  given  information" (1989:  64).  Once  a  speaker  is  sure  that  his hearer  has  the necessary  background knowledge  for what  he is going to  say, he can introduce  something new, and then this new information  becomes part  of the background knowledge for the next utterance and all that follows. The accumulation of given, and new converted  into given, builds up to form a presupposition  pool  (Venneman,  1975).  The  assumed  knowledge  may  be  "given"  and  "in  the consciousness of the addressee at the time of utterance"  (Chafe,  1976), or "known" but  "unused" (Prince,  1981),  in  the  sense  that  it  was  not  in the  hearer's  consciousness.  This  book  does  not examine  language  from  the  point  of  view  of  information  structure,  or  theme  and  rheme;  it examines  it  in  terms  of  endophoric  reference,  or  textually  given,  and  exophoric  reference,  or textually new (see Chapter 4). Change in common knowledge  has been dealt with in terms of topics discussed at different  levels of  intimacy, but  what  abound  again are  descriptions  of product,  or  knowledge  at  a given time, rather  than ones of process, or how knowledge  changes from one time to another.  Sacks (1992) examined the  conversations of strangers and found  that in "getting­to­know­you" conversations, speakers seek  knowledge  of their  interlocutors' membership  (eg:  sex,  age,  race), and then  class them  as representative  of that  category  (eg:  "She's  48" or  "He's  a Negro").  Wardhaugh  states: "Opening up a conversation  with a complete  stranger  is obviously a somewhat  risky endeavour ­ there  are  so  many unknown  quantities."  (1985:  118).  He  explains  that  if speakers  are  virtual strangers, unsure  of each others'  background,  they must proceed  cautiously  and attempt  to find some common ground on which to manoeuvre. Brown and Levinson say that strangers' common ground may be reduced  to "an assumption  of common interest  in good weather or other  such  safe topic", whereas for close friends "it may extend to  close identity of interests and desires"  (1978: 64).  "The  more  the  speaker  knows  about  the  hearer,  the  more  close to  home will be the  safe

36  Analysing the language  of discourse  communities topics he can pursue."  (ibid:  112). Planalp  and Benson  (1992)  found  "mutual knowledge" to  be the  most  common parameter  that  subjects used in order to  distinguish between  friends'  (defined people  known for at least a year) and acquaintances'  (defined as people not talked with more than once) conversations. This book explores how the type of knowledge assumed  affects  the  language used to refer  to  it. The  effect  of the topic area on the  language  used  and way of talking  has been  examined  in the literature,  but  the  studies  offer  a  specific  description  of  only  one  particular  aspect.  Giles  and Powesland  (1975:  122) have  found  that  "the topic  of  conversation  in social  interaction  can  be influential in determining  speech modifications when the subject matter  is high on one or more of the  following  dimensions;  salience,  emotionality,  technicality,  abstraction  and  humorousness". The  dimension  of  salience  was  examined  by  Matarazzo  (1970),  who  found  that  students increased  their  mean  utterance  duration  when  discussing  education  or  their  studies.  Kanfer (1960)  investigated  the  aspect  of  emotionality  and  discovered  that  anxiety  topics  affected  his subjects'  speech  rate  and  accent.  The  dimension  of  technicality  was  researched  by  Moscovici (1967)  who  found  that  a  car  specialist  discussing  cars  with  another  specialist  used  a  greater variety  of  words  and  more technical  terms  than  with  a  non­specialist.  Ratner  and Rice  (1963) found  that  speakers talking  to  poorly  informed listeners on a technical  topic used  more  words, repetitions and complete descriptions than they did with well­informed listeners. Familiarity with topic was investigated by Goldman­Eisler (1968) who showed that if a speaker was more familiar with  a  topic,  his  speech  contained  fewer  pauses  and  a  quicker  articulation  rate.  Work  on the dimension of abstraction  was carried  out by Lawton (1965) who found that the more abstract the topic,  the  more  complex the  grammatical  structure.  Exploring the  dimension  of humorousness, Giles  (1977)  found  that  with  a  humorous  topic,  speakers  were  less  hesitant,  and used  a  non­ standard  accent,  less  precise  enunciation  and  varied  tempo  and  pitch  more  than  with  a  non­ humorous  topic.  This  book  includes  a  more  complete  description  of the  relationship  between topic  and  language:  the  model  contains  the  grammatical  and  lexical  elements  mentioned  here, adds interactional  and functional features, and shows how they all relate to each other.

The Categorisation  Of Knowledge Linguists  have  suggested  various  categories  of  knowledge.  Knowledge  has  been  found  to  have three  types of status:  private, common or  shared  interpersonal knowledge  (Kreckel,  1981).  This book  examines  only the  common and the  shared  interpersonal  knowledge.  Private knowledge  is that  which  interlocutors  have  about  themselves  and which they are most  likely right in assuming that  few others know.  This cannot  be analysed as background knowledge  but  only observed,  if it is revealed,  as new  knowledge which will consequently become shared interpersonal knowledge. Common  knowledge  is  "knowledge  acquired  separately"  (Kreckel,  1981),  knowledge  of  the world, of which every speaker has different  amounts.  As Wardhaugh (1985:  18) rightly says,  "in any  conversation  the  participants will have  different  kinds of knowledge  about  almost  any topic that  is likely to  be mentioned".  Some  of the  knowledge that  the  students bring to  the  course  is common  to  them,  since  they  are  linguists  and/or  language  teachers,  and  then  once  they  have started  the course,  they all gain background  knowledge of the course  itself, common to them all. Shared  interpersonal  knowledge  is  "knowledge  acquired  in mutual interaction"  (Kreckel,  1981), acquired  through  previous  verbal  interactions  or joint  activities  and  experiences,  and  including privileged knowledge about the  interlocutor.  According to  Kreckel, it  is1 the  speakers' knowledge

Knowledge  areas  37 of interactions in the past  and the perspective  of continued interactions in the future,  that leads to group cohesion. Shared  interpersonal  knowledge about the  interlocutor has been discovered  to  have three levels (Berger and Bradac,  1982).  The lowest  level  is the  descriptive  level:  knowledge  about  physical details  and past  history  of the person. This  is what  Planalp and Benson  (1992: 497)  call mutual knowledge  or  "basic  demographic  information  about  each  other"  and  "each  other's  habits  and dispositions",  "each  other's  activities,  schedules and plans"  and  "people,  events  or places". The next  level is the predictive: knowledge about what  a person's  beliefs  and attitudes are that  allow the  interlocutor  to  predict  how  he  would  react  in  a  given  situation.  The  highest  level  is  the explanatory  level at which the interactor is able to  explain why a person  reacts the way he does. The analysis described  in this book  does not  follow  the  Berger  and Bradac  model because  such micro  divisions  of  shared  interpersonal  knowledge  were  not  considered  necessary,  given  that knowledge  itself is not the main focus of attention. Clark  (1993:  37)  differentiates  between  "generic"  knowledge,  or  knowledge  about  kinds  of things,  and "particular" knowledge, or knowledge about individual or particular things. The study of  knowledge  described  in  this  chapter  is  not  based  on  the  Graesser  and  Clark  (1985:  30­1) model  of  "Generic  Knowledge  Structures"  (GKS),  or  world  knowledge  "housed  in  semi­ autonomous  packages",  which  they  say,  "provide  the  background  world  knowledge  that  is needed  for constructing  bridging inferences  (those  which fill gaps  between explicit  statements in order  to  establish  conceptual connectivity) and projection inferences (those which elaborate  and expand  a  coherent  passage  structure  but  do  not  fill  gaps),  and  consist  of  animate  beings  (eg: manager,  sister, dragon),  inanimate concrete  entities (tree,  palace,  new York),  abstract  concepts (eg:  goodness,  happiness,  noise),  cause­oriented  event  structures  (eg:  seeing,  fearing,  rushing), and  goal­oriented  activities  (eg:  giving,  fighting,  eating).  The  study  of  particular  entities, concepts and events is described  in Chapter 5, which is about the in­group lexis. The  researcher,  observing  the  students  in the  common room  in the  spring  and  summer terms in the  MSc  course,  had the  impression that,  as time passed,  course­members  seemed  to  talk more and more about  the course to  the  exclusion of all else.  She was interested  in discovering  if in fact over time, topics drawing  on knowledge  of the MSc course did increase.  It may be that when the pressure  of  work,  in  the  form  of  exams  and  projects,  increases,  as  it  does  in  the  spring  and summer  terms,  the  in­group members  need to  show  solidarity with and  seek  support  from  each other by talking more about the  situation and events that unite them.  She also  felt  that  over time, sections  of conversations  assuming  personal  knowledge  of interlocutors  increase, and wanted to discover whether this was also the case. Knowledge  can be seen as an indivisible  whole;  it can  also  be divided  up and categorised  in as many  different  ways  as  there  are  analysts  to  divide  it  up.  The  construction  of  the  common knowledge  area  (K  area)  model  is  necessarily  an  arbitrary,  subjective  and  artificial  way  of dividing  up  the  complexity  of  "real­life"  casual  conversations;  the  K  area  categories  used  are dictated  by the researcher's  vision of the data.  It  was,  however,  necessary to  build an analysable model of knowledge,  in order to test the hypotheses that topics based  on MSc course knowledge and on interpersonal  knowledge  increase. Above  all, a model was needed  in order  to  analyse the relationship  between K areas  and  language, to  study  the  in­group code  and its function,  and  to observe  changes  in these  elements  within  each  K  area  over  time.  The  non­course  K  areas  are

38  Analysing the language of discourse  communities labelled  Kl,  K2,  K3,  and the  course  K  area  is labelled  K4 (see  Figure  1). Figure  2 is a list  of examples of topics in the data in the K areas. Numbers identify  dialogues. Figure 1: Knowledge areas Non course K areas Kl  the world K2  language teaching and learning ­ university study in general,  computing as an aid, etc. K3  the University of Edinburgh (EU) ­  the  Department  of Applied  Linguistics  (DAL); The Institute for Applied  Language Studies  (IALS),  university  buildings  and  what  they  contain,  the  physical  here  and now, scholarships  and teaching,  etc. The course K area K4  1991 ­92 EU Applied Linguistics  MSc ­  programme  deadlines,  specific  tasks,  specific  study  groups,  particular  books  and articles, special ways of referring to courses, students,  etc. Figure 2; Examples of topics in each K area Kl : The World World and TV 11  What happened in a TV  serial. 19  What the sea pollution is like in the Mediterranean and Japan. Edinburgh and Scottish  traditions 4  What happens on Edinburgh buses. 8  How BF spent her Hogmanay in Edinburgh. Speakers' homes and habits 15  What CM's budgie does in the  living­room. 21  How AF wastes time in the evening at home. Speakers' families 21  Why AF's social life is limited by her  son and why he is growing so fast. 23  How DM's wife and BF's husband affect  their financial  situation. Speakers' trips, outings and entertainment 11  Why AM did not go for a meal after  the pub; where BF went after  the meal. 14  Why DM did not climb a mountain in Pitlochry. Meanings of words 7  What "thingamajig"  means. 9  What the origin of AM'sname is. K2: Language Teaching and Learning Language  teaching 1  Where AM, BM, and CM have taught English before coming to  Edinburgh. 22  Why DM and BF had difficulty  introducing innovations in language schools  abroad. Studying at university 10  What the exam questions were like in CM and DM's undergraduate  courses. 18  What the mnemonics for MSc and PhD are. Computers for study 9  How CM uses the tabling feature on Microsoft Word.

Knowledge areas  39 26  How BM can solve his layout problem by changing  software. K3: Edinburgh University  (EU) EU buildings and  life 4  Whether BF's house is convenient for the department and King's Buildings. 28  Why BF's husband did not apply for the PhD IALS/DAL here and now 3  Whether AM has time to go to the DAL common room and get a  coffee. 15  Why BM  and  DM  are  shutting  out  the  sunshine,  in DAL  common room,  and where  the key to the DAL photocopier is. Doing a PhD in DAL / working for IALS 23  Why BF  will  not  do  a  PhD  in AL,  and  what  happened  to  DM's  application  for  IALS summer teaching. 28  Why BF  is not  interested  in the  IALS  scholarship,  whether  she  should  apply, and  what CM did about his proposal and interview for it. K4 : The 1991­1992 MSc Core and option  courses 13  Why understanding syntax is easier than it seemed in the core course. 15  What AM and DM think about  the  Psycholinguistics courses,  and what  options  BM and DM are doing. Lectures and tutorials 4  How  much BF  and BM read  for the tutorial,  whether they completed the task,  and why BF did not copy down the examples in the  lecture. 27  How many lectures  CM is going to  miss, whether DM could get him notes, and whether some lectures could be missed. Exam and portfolio 10  What subjects  CM and DM  are  studying for  the  exam,  why, what  CM was  doing  in the library, and how to study for the Linguistics question. 13  When and how long the portfolio  is. Projects and dissertation 15  How  far  on  CM and DM  are  with their projects,  whether  CM has filled in DM's project questionnaire,  and what DM's tutor said about his project. 21  What DM should write his dissertation on. Books and articles 15  What CM and DM think about certain articles. 18  What reading shows about changing fashions in linguistics and teaching  approaches. In  the  coding  of  the  data,  the  K  area  was  established  for  the  duration  of  a  whole  sub­topic, wherever possible,  and all discourse  units within that sub­topic  were coded in the same way. That is to  say,  each  discourse  unit  was  not  analysed  individually and  coded  one  by one.  If there  was only  one  discourse  unit  that  drew  from  a  K  area  that  was  different  from  the  K  area  of  the preceding  and following discourse units, it was not indicated as different.  In example (1),  students are  preparing  to  discuss  a tutorial  task  sheet  (K4).  BM refers  to  his  "free  time" presumably at home, in the world outside the course (Kl) to explain the present  situation in the course. This one Kl  unit (03054) is not coded Kl  but K4, because of the surrounding units: (1)  03052  BM  I wrote some­ some lines here. ((!)) 03053  NM  That's fairly  lengthy.

40  Analysing the language of discourse communities ­»  03054  BM Ah but well I had I had a lot of free time! (2) 03055  BM  Urn. (3) 03056  BM  Oh yeah. (2) 03057  BM  Where's my pen? If an exchange  appeared  to  draw from more than one K area at a time, the predominant one was selected. Excerpt (2) illustrates this: BM is typing up his project, and the excerpt was coded as K2 and  not  K4  because  the  discussion  focuses  principally  on  the  technical  computer  aspect  of his problem: (2)  26032  CM  Oh you want a table basically.  (2) 26033  CM  With lines. 26034  CM  On one  side  of the  table  you  have  teacher's  interaction  and  on the  other side you have a description  //  of it 26035  BM  //  I want a table that has. 26036  CM  You want a table. 26037  CM  Can't get those on Works. 26038  CM  You'd have to use Word for that. The four  K areas relate to each other as concentric circles (see Figure 3). Bell (in Firth 1994: 54) says  that  "In  studying  the  extra­institutional  context,  we  begin  with  the  recognition  that  each workplace  is situated  in a wider  societal context.  It  is surrounded,  in other words, by a series  of larger  settings  within  which  it  is 'nested'".  K4  is nested  in,  and  is part  of,  K3,  which  is  in turn included in K2, which is included in Kl. To put  it another  way, the course itself (K4) takes  place in  the  context  of  DAL  and  IALS  (K3);  DAL  and  IALS  are  part  of  the  language teaching and university  study  world  (K2);  language  teaching  and  university  life  are  but  a  small  part  of  the whole world  (Kl). Figure 3: K area concentric circles

This relationship  in concentric  circles  can be demonstrated  by looking at each of the K areas and their distance from K4, knowledge of the course. Starting with K3 topics,  these are closest  to K4

Knowledge areas  41 because  K3  is  knowledge  about  the  university  probably  acquired  since  the  students joined  the MSc course. Even within K3 some topics are closer to K4 than others. The category of the "Here and now  of IALS/DAL" topics  is closer than that  of EU  since it requires knowledge of facilities and  characteristics of the  DAL MSc  common room itself.  The  category of  "Doing a PhD in AL and  Working  in IALS"  is the  closest  since  topics  assume  knowledge  of  IALS  staff  and the  co­ ordination between DAL and IALS to organise the scholarship selection process, and they assume knowledge  of MSc  option  course  subjects that  can be developed  to  make  an MLitt  study.  This cannot  be included within K4  because it is not  about the  course  itself,  but  about  an extension  of the course after  it finishes. Moving  on  now  to  K2  topics,  these  are  not  as  close  to  K4  as  K3  ones  because  K2  contains knowledge  that  students  had  before  the  course:  their  past  experiences  of  "Language  Teaching" such  as  introducing  innovations  in  English  schools  abroad,  their  memories  of  "Studying  at University"  such  as  answering  exam  questions  in  previous  university  courses,  and  general knowledge  about  using  "Computers for  Study" such as the best  software  for text processing.  K2 is closer to K4 than Kl, however, because it is knowledge of those parts of the outside world that are  directly related to  theory  acquired  in the course about  linguistics and language  teaching,  and related to course components and activities such as sitting exams and writing projects. Kl  is the  furthest  from  the course,  although again some categories  are closer to  K4 than  others. Topics  in the  category  of the  "World  and TV"  such as current  events  and world  pollution,  and topics  in the  "Edinburgh and Scottish Traditions" category such as what Edinburgh buses are like and how the  Scots celebrate Hogmanay have very little to  do with the MSc course.  Topics in the categories  "Speakers'  Homes  and  Habits",  their  "Families"  and  their  "Trips,  Outings  and Entertainment" are closer to the course, in that they are about out­of­course situations that centre round  course  members,  such  as  where  they  went  with  their  spouses  and  children,  and  what happened during sports activities and outings with other course members. The problem of how to  visualise the interaction between the four K areas using concentric circles raised certain theoretical questions, although it did not actually affect  either the coding or the data analysis  in any way. The circles could have been reversed,  with K4 on the outside  and Kl  on the inside.  It  was tempting  to  reverse  them,  given  that  all the  participants  of the  dialogues are  the MSc students and not people  outside the course.  This way, the classification would have been in terms  of  an  implication  scale,  starting  from  the  perspective  of  the  MSc  student  and  looking inwards towards the knowledge of the world and seeing everything outside the course in terms of how it related to the course. The reversed model was rejected for a series of reasons.  Firstly, it does not take  into account the fact  that,  although most  of  the  time  students  look  at  the  world  as  it  relates  to  the  course,  the students'  view of the  world,  their  focus,  does  change  over  the  three terms  of the course.  In the autumn term, students  focus  out  on K2, their past  experience  of language teaching  and how it is relevant  to  the  course.  In the  spring  term the  focus  is most  of the time on K4, the  course  itself, and speakers see little else than the present. In the summer term they again focus out but this time to  the  future  and  K3,  whether  to  continue  to  a  higher  degree  after  the  course  and whether  to work  in  the  Institute.  The  reversed  model  resists  this  change  of  focus,  treating all  subjects  as emerging through the  focus  on K4.  The second  reason  for rejecting the  reversed  model was that the  concentric circles as they  stand  in Figure  3 do demonstrate the  fact  that  most  conversations

42  Analysing the language of discourse communities depend  to  a  certain  extent  on K4,  or  in­group  knowledge.  Each  concentric  circle  is one  stage away from the  in­groupness,  showing that in­group knowledge is gradable.  The model used  also accommodates  the  notion  of  inaccessibility  from  non­course  members.  The  outsiders  or "overhearers", who  do  not  share  common ground,  (Schober  in Clark,  1993;  Clark,  1997) are in the different  circles outside the course. The quality of outsiderness is gradable. Each K area was examined separately in these  concentric  circles in order to reflect  the gradability of  course­relatedness,  but  they  were  also  grouped  in the  two  macro­categories,  non­course  K area and course K area  (see Figure  1), in order to  make a broad statement about  K4. If the only analysis had been of only the  four  K areas  in isolation, the picture might not  have been so clear. The question of where to put  the dividing  line between  non­course  and course topics  was not  a simple one,  because  everything is course­related  in some way. The line could have come between Kl  and K2/K3/K4; between K1/K2 and K3/K4; or between K1/K2/K3 and K4. The K1/K2/K3 ­ K4  divide  was  used  because  it  was  considered  that  a  topic  is  either  about  the  course  itself (projects,  classes, books,  etc.) or it is not about the course itself. This division is most suitable for testing  the  hypothesis  that topics based  on MSc course  knowledge  increases,  because  it  isolates course  knowledge  more  clearly  than  the  models  that  have  a  gradability  of  course­relatedness within the category of course knowledge itself. Shared  interpersonal  knowledge  was  easier  to  define,  and  it  was  not  broken  own  into  mini­ categories.  Whereas  common knowledge  is that  public  knowledge  that  one  would  expect  most people  to  have  about  Edinburgh,  language  teaching  or  the  course,  shared  knowledge  is  the privileged,  interpersonal knowledge about the interlocutor, that which speakers would not expect most people on the course to know ­ knowledge about the interlocutor's home and family  set­up, out­of­course  activities  and particular  in­course  activities.  Shared  knowledge  is the  descriptive, predictive and explanatory interpersonal knowledge. Figure 4 lists examples of topics.  Sections of dialogue based on shared  knowledge  occurred throughout  the data  in all K areas. This  category can  be  incorporated  into  the  concentric  circles  theory  and  diagram,  if  shared  knowledge  is represented  as lines radiating  out  from  the  centre  hike  spokes  of a wheel, to  indicate that  it is all pervasive,  running through the K areas. Figure 4: Examples of topics in shared knowledge Home and family (descriptive): Where they live/have lived/have visited. What their immediate family consists of and what their names are. Activities (descriptive): What  their  particular  past,  present  and  future  activities  are  outside  the  course  ­  both social and work­related. What  their  particular  past,  present  and  future  activities  are  within the  course  ­  options, tutorial groups, tutors, projects, books, and study progress. Personality and attitudes (predictive and explanatory): What their personalities are like, how they usually behave and why. What  their  attitude  towards  and  feelings  about  each  other,  certain  aspects  and components of the course, the world outside are. What their aspirations and objectives are.

Knowledge areas  43 The one area of interpersonal knowledge  missing from the recordings is that of extremely intimate personal details revealed  in self­disclosure.  This may be partly explained by the fact that  recordees monitor  what  they  talk  about  because  of  it  going  down  on  permanent  record,  it  is  also  partly explained  by  the  fact  that,  even  without  the  cassette­recorder,  self  disclosure  is  rarely  DAL "common room talk" because  the  room itself  dictates  more public topics.  Self disclosure  is more likely to be "pub talk" or  "coffee  at someone's flat" talk. Shared  interpersonal  knowledge  differs  from  K4,  in that  whereas  K4  contains  information that almost  any MSc  member could have about the  course,  shared  interpersonal  contains information that only a limited number of members could have about all matters, including the course.  To take an  example,  excerpt  (3)  was  from  K4,  and  not  coded  as  shared:  the  speakers  appear  to  be referring to a misprint in one of their text books: (3)  13001  AM  It's a real text book. It's not like Brown and Miller. 13002  AM  13003  CM  Figure thirteen. 13004  CM  See figure thirteen. 13005  AM  (hehhehheh) 13006  CM  Figure twelve. Fi­figure  fourteen. 13007  CM  13008  AM  //  (hehehheh) 13009  CM  //  No figure thirteen. (7) It  seems probable that  any student  could  have understood  this oblique reference to the problem, since  the  book  was  set  for  discussion  in tutorials  in a  compulsory core  course.  The  distinction between K4 and shared interpersonal knowledge was not made on the grounds of impenetrability: both  could  make  a  dialogue  impenetrable  to  an  outsider.  Shared  interpersonal  knowledge  is usually  exclusive  to  a  small  group  within  the  MSc  group,  and  possibly  exclusive  to  only  the speaker and listener,  but K4 can exclude all those who are not in­group members. Once  all  the  data  had  been  categorised  and  coded,  the  analysis  went  through  four  stages.  A Kappa intercoder reliability test  (the number of right answers minus the estimated  score divided by total number  of questions minus the  estimated  score) was carried  out  with two  coders and produced  a result  of 46% for one coder and 75% for the other.  The second  was satisfactory, and discussion  with  the  first  coder  revealed  that  he  had  made  errors  of  interpretation  of  the  code because  he had not read the descriptions of each K area closely enough. Then, the percentage of discourse  units  in  each  K  area  was  calculated  in all the  data,  in order  to  discover  which  area occupied  most space in the whole course. Next, the percentage  of discourse  units in each K area was calculated  in each  term,  in order  to  find  the  changes  over  time  in each K area. Finally,  to investigate whether shared interpersonal knowledge increases over time, the percentage of shared interpersonal  knowledge  discourse  units  in  each  K  area  was  found  in  each  term.  Shared interpersonal knowledge in non­course  K areas was compared with that of K4.

44  Analysing the language of discourse  communities

3.2  CHANGES IN KNOWLEDGE The Common K Areas Throughout  the  whole  course,  most  conversations  centre  around  the course  itself; that  is to say K4  occupies  most  discourse  units  (see  Figure  5).  The three  non­course  K areas  may not  have been the  same  size  by definition,  in the first place.  Thus  the  proportions  Kl, K2 and K3 might have  been  different  if they had  been defined differently.  However,  since  K4  is defined  in such a watertight  way  as  knowledge  of  components  of  the  course,  the  proportion  of  42%  seen  here could not be  different. Figure 5: Proportion of each K area in the whole course

Figure 6: Proportion of each K area per term

The main topic type of conversations  seems to  be determined by the term in which it occurs  (see Figure 6). The autumn and summer terms are similar in that non­course K areas predominate; the spring  term  is the  one  with  the  highest  proportion  of time  spent  talking  on  K4  topics.  In  the autumn  term,  K2  is  more  frequent;  in  the  summer  term  all  K  areas  occur  but  K3  topics predominate.  The  hypothesis  that  topics  based  on  MSc  course  knowledge  increases  was  not therefore  confirmed. It  would  seem  that  the  cause  of  change  in knowledge  assumed  is not  so

Knowledge areas  45 much  the  fact  of  interacting  over  time  but  quite  simply  the  change  of  concern  and  focus  of attention, reflecting the stage in the course and events on the timetable. In the autumn term, the students are more likely to discuss the past than the present, Kl  being the knowledge of the world that they bring with them from the past  and K2 being the experience  of previous teaching  and  study that  they have had.  The students  know that  keeping to  safe  topics, such as amusing narratives  and anecdotes  and personal  history about  where they live and where they  have  taught,  will  observe  non­face­threatening  politeness  principles.  The  K4  topics  are practical organisational  ones  about  "who is in whose  tutorial group" and  "how the tutorial task was divided up." The conversations consist of presentations  of self and exploration of others. In the  spring term, the  students come back from their  Christmas recess  discussing  their  holidays (Kl)  but  stressed  and eager  to  talk  about  the  course  itself,  K4,  about  the  present,  to  compare notes and seek  solidarity.  K4 occupies  a whole 57% of conversations,  while students check  how their  colleagues'  revision  is going  and  later  how  they  answered  their  exam  questions,  and  then later  how  much  reading  they  have  done  for  projects  and  tutorials.  Their  study  and  growing confidence  with  each  other  allows them to  exchange  evaluative  opinions  about  articles  and  the courses themselves.  The only other  K area  in the  spring term that features with any frequency is Kl.  Once  the exam has passed,  students  can discuss TV serials, the news  and world  situations, and  offer  details about  their homes and families,  such as their budgie's poop and their  weekends in with friends, etc. without  seeming  face­threatening. In addition they discuss evenings out  that they have had together. In the  summer term, the non­course K areas occupy more time than K4; K4 is less than it was in the spring term.  Students feel free to check over each other's projects and comment, and they are prone to talk about the  future  and give each other advice about  a suitable dissertation  topic.  K3, practically  non­existent  in the  autumn and spring terms,  is now the  biggest non­course­related  K area,  occupying  33%  of  conversations  as  students  wonder  where  they  are  going  next,  whether they  will  take  the  IALS  MLitt  scholarship  or  do  a  PhD.  K2  is bigger  than  Kl:  students  give advice  about  computer  software  for  projects,  the  K2 topics  that  are  closest  to  K4. Kl  topics, smaller here than in the autumn and spring terms, centre again on personal details about  speakers' families,  such as their wife's swollen ankles and their son's passion for chips, and plans for  course member social activities.

Shared Interpersonal Knowledge Throughout  the  course,  there  is a marked  increase  in shared  interpersonal  knowledge  assumed, taking  all K areas  together.  In  the  autumn term,  the  percentage  of  discourse  units (DUs)  with shared  interpersonal  knowledge  out  of  all DUs  is  1%; in the  spring  term  it  is  7%,  and  in  the summer term it is 8%. Figure 7 contains the raw data of shared interpersonal knowledge for each term. The value of %2 was 41.251, significant  at the 0.005 level, and shows that, taking all four K areas  together,  the  difference  between  the  proportions  of  DUs  containing  an  assumption  of shared  interpersonal  knowledge  and  those  not  containing  one  in  each  of  the  three  terms  is significant.  This  confirms the  hypothesis  that  topics  based  on interpersonal  knowledge  increase. The  more  experiences  they  share,  and  the  more  the  students  know  of  each  other,  the  more students can and do refer to  this.

46  Analysing the language of discourse  communities Figure 7: Frequencies of DUs with shared interpersonal knowledge and those without in each of the three terms, taking all K areas together. Term Autumn Spring Summe DUs with  yes shared  interpersonal  no knowledge

5 735

111 1,674

77 1,005

The density of  shared  interpersonal  knowledge  DUs depends  not  only on how much interaction there has been over time; it also varies according  to what is being talked about (see  Figure 8). Kl has the highest  density of shared  interpersonal  knowledge throughout the course.  This is not very surprising:  conversations  about  speakers'  homes  and  habits,  families,  trips,  outings  and entertainment  are bound to  contain personal  references the participants. Kl  shared  interpersonal knowledge  increases  dramatically, reaching double the average  of the other areas  by the summer term.  K2  shared  interpersonal  knowledge  sections  are  smallest  probably because  themes  about methodology  and  technology  tend  to  be  impersonal.  Shared  knowledge  in K4 dialogues  is very much  less  than  that  in  Kl  dialogues  and  the  density  does  not  grow  so  dramatically,  maybe because  K4  is  in itself  more  privileged  by  definition  and  because  K4  is  group  rather  than individual knowledge. Figure 8: Percentage of shared interpersonal knowledge out of each K area

A  few  examples  will  demonstrate  the  different  types  of  shared  interpersonal  knowledge  that occur  in each  K area. In Kl  dialogues,  most  shared  interpersonal  sections  are  about  home and family,  and  social out­of­course  activities.  Excerpt  (4)  shows  knowledge of what the immediate family  consists  of.  DM  shows  surprise  that  AF  does  not  go  out  as  much  as  he  does  at  the weekend: (4) ­»  21014  AF Yes but you don't have to find a baby-sitter. 21015  DM  Mm. 21016  DM  Mm. —>  21017  AF And you've got somebody there to go out with straight away.

Knowledge areas  47 They both know that  AF  is a  single parent  and DM  is a  childless  married man whose  wife  has come to  stay with him in Edinburgh. Excerpt (5) demonstrates  how speakers  show a knowledge of  each  other's attitudes and can explain each others' behaviour.  In the part  of the  conversation immediately preceding this, a student had been talking about a weekend climbing in Pitlochry. (5)  14021  DM  More than I did this weekend I'm telling you. ­»  14022  BF You had friends didn't you? ->  14023  BF I can imagine why you wouldn't want to. 14024  DM  Resting. 14025  BF  Yeah. Sure, (heh heh) 14026  BF  BF  apparently  knows  who  the  friends  are  and  why DM  would  lack  the  motivation to  go  out climbing;  she  also  knows  that  he  is  joking  when  he  says  that  he  was  resting.  Most  shared interpersonal  knowledge  sections in K3 relate to personality  and attitudes  or to activities  outside the course. Excerpt  (6) illustrates knowledge of past and present activities outside the course, yet related  to  the  Institute.  Both  BF  and  DM  know  that  they  have  both  talked  of  applying  for summer teaching with the Institute: (6) ­»  23051  BF Did you apply for work in IALS? ­»  23052  BF  No. ­»  23053  DM I did in the end yeah. 23054  BF  You did. (2) 23055  BF  Have you heard? 23056  DM  Yeah. 23057  DM  I mean  he said something like well... ­>  23058  DM You did as well didn't you? K4 shared  interpersonal  knowledge is predominantly related to activities  within the course and to attitudes  towards  and  feelings  about  it.  Excerpt  (7)  shows  knowledge  of  the  interlocutor's attitudes  towards  components  of the  course.  DM knows  BF's  personal preferences:  he  knows that she does not like doing sub­headings on the contents page of her projects. (7)  22056  DM  You don't go in for all these sub­headings  (0.5)  one one = 22057  BF  In the re­draft  //  well I 22058  DM  //  Oh you do yeah  (0.5) ­»  22059  DM I know you don't like them.

3.3  FURTHER DIMENSIONS The  triangulation  questionnaire  and  informal  discussion  with  the  six  recordees  themselves revealed  a relatively low degree  of awareness  of the predominance of K4 topics  or the  changes from term to term.  As they listened to themselves  on the cassette recorder, they were amused  at what  they  saw  as  the  spinning­out  of  conversation  on  what  seemed  to  them,  looking  back, irrelevant  and uninteresting  topics. Although some  of them said that  they  felt  the common room did dictate chat  about  course topics, they insisted that  it did not  matter much what they actually said about them. AM claimed that in his talk with in­group course members the topic was "of NO consequence"  [his underlining and capitals]. In the questionnaire, most of the recordees  said that they  would  not  risk  talking  about  the  staff  and  other  students  (K4)  with  all  in­group  course members, reserving such topics for special friends. The male recordees said that they never spoke to any of their colleagues about their personal life and feelings, and the female recordees said that

48  Analysing the language of discourse communities this  topic  was  reserved  for  special  friends.  Analysis  showed  that  talk  about  staff  and  other students  took  place  with  everyone.  It  also  showed  that,  by  spring  term,  all  sk  of  them  were mentioning  aspects  of  their  personal  life  and  could  not  help  showing  feelings,  attitudes  and opinions in what they said to  everyone. A brief analysis was made of the K areas assumed in each recordee's talk, in order to confirm that the  findings  described  in this chapter  were  not  skewed  by individuals and their preferred  topics. The percentage of each recordee's  discourse  units out of each K area total was calculated.  Figure 9  shows that Kl  and K4 topics are divided almost equally amongst  all recordees,  as are  sections of dialogue depending on shared interpersonal knowledge. The fact  that Kl  and K4 take up 72% of all the  data and that they contain very similar proportions of contributions from all recordees suggests  that  the  study's findings are  typical  of the  six and  generalisable  to  all members of the 1991­92 MSc. Figure 9: Percentage of DUs in each K area for each recordee Karea AM BM CM DM AF

Kl K2 K3 K4 Shared knowledge sections

16 13 2 23 16

12 33 4 13 12

17 32 49 23 9

19 6 38 24 27

16 8 7 10 12

BF 20 8 0 7 24

This  is not  to  deny that  individual differences  exist. K2 topics are mainly BM and CM's domain (they  like talking  about  computers,  for  example),  and  K3  topics  are  CM's  and  DM's (they like discussing  higher  degrees),  but  these  K areas  are  the  smaller  ones,  so this  difference  is not  felt overall.  Moreover,  K2 and K3 topics are  less frequent in the spring (see Figure 6) and BM, CM and DM do not  speak  less in the  spring (see Figure 4 of Chapter  2), so the K area changes over time are not a result of this difference  either. The women, AF and BF, speak  more on Kl  topics than they do  on K4 (they like talking about evenings out  and what members of their families  are doing),  whereas  for  the  men,  it is the  reverse.  The  fact  that  BF  speaks  very  slightly less in the spring and AM speaks  a little more then may have contributed marginally to the overall increase in K4 topics in the  spring.  However,  the  spring term is the  one  in which all recordees  speak  for about  the  same time,  and BF,  AM and DM  are  not  talking in isolation:  they  are  taking part  in conversations  with other members of the  six, on K4 topics. Another difference  is that DM  refers three times as much to  shared interpersonal knowledge than CM does (see  Figure 9), but DM can not  be held responsible  for the  increase  in these  sections  in the  spring because  CM speaks more and more over time. In conclusion, the findings about the predominance  of K4 and its increase in the  spring and the increase in shared interpersonal knowledge sections throughout the year can be taken as typical of the six and generalisable to all.

Knowledge areas  49

3.4  CONCLUSION This chapter  has shown that knowledge  about the course  itself is the background to nearly half of the  dialogues  throughout the  year,  but  that  course  dialogues  do  not  increase  over  time  as they seemed  on casual observation.  The chapter  has suggested  that course  events dictate the choice of topic  more  than interaction  over  time does, course  topics  being  twice as likely to  occur than any other  topic  in  the  stressful  spring  term  when  the  pressure  of  exams  and  project  deadlines increases.  What  do  increase  with  interaction  over  time  are  dialogues  assuming  shared interpersonal  knowledge.  This is especially  the case in topics  assuming  general  knowledge  of the world outside  the course, such as home and family situation and  activities. As for the  function  of referring to  common knowledge,  Brown and Levinson (1978) state that to claim  opinions,  attitudes  and  knowledge  in  common  with  the  hearer,  the  speaker  may  assert common  ground,  and that  this  is a positive  politeness  strategy.  It  would  appear,  therefore,  that the  students  choose  K4  and  shared  interpersonal  topics  for  discussion  with  their  colleagues in order to establish and maintain in­group membership, by pointing to the knowledge  that they as a group share, to the context that binds them.

This page intentionally left blank

4

GRAMMAR OF THE IN­GROUP CODE

4.1  INTRODUCTION Overview Chapter  3 explained that  the model of K areas  was devised  so that  the  language used  in each K area could  be compared,  and the  effect  of increasing  common knowledge  over time on  language could  be  examined.  This  chapter  begins  the  study of  the  language.  It  examines  the  connection between  speakers  and  context,  between  language  and  the  surrounding  reality.  This  study  is principally  one  of  reference,  the  "relation  that  holds  between  speakers  /.../  and  what  they  are talking  about  on  particular  occasions"  (Lyons,  198la:  220),  the  "function  whereby  speakers indicate via the use of linguistic expression, the entities they are talking about" (Brown and Yule, 1983:  205).  The study, thus concerned  with the contextual sensitivity of language use, takes into account  the  fact  that  utterances  are  both context­shaped,  speakers'  contributions to  an ongoing sequence of actions being understood only by reference to  the  context in which they participate, and  context­renewing,  each  utterance  forming  the  immediate  context  for  the  next  action  in  a sequence  and contributing to  the  contextual  framework  for the next  action (Drew and  Heritage, 1992:  16­18).  Extralinguistic  knowledge  of  the  world  is  interactively  and  socially  constructed (Duranti and Goodwin,  1992: 230).

52  Analysing the language  of discourse communities Speakers  use  verbal  and  non­verbal  signs  to  relate  what  is  said  to  knowledge  gained  through experience,  in order  to  retrieve  the  presuppositions  that  they rely on to  maintain conversational involvement  and  assess  what  is  intended  (Gumperz  in Duranti  and  Goodwin,  1992:  230).  This study  focuses  on contextualisation cues (Gumperz,  1982), or features of linguistic  behaviour  that indicate  those  aspects  of  the  context  that  are  relevant  to  what  the  speaker  means  and  enable interactants to  make  inferences about  one  another's  intentions and  goals.  Contextualisation cues operate  on  the  levels  of  prosody,  paralinguistic  signs,  code  choice,  choice  of  lexical  forms  or formulaic  expressions  and choice  of grammar. Cook­Gumperz and Gumperz define  them as  "the use of code  or  style­switching  strategies,  of formulaic  utterances  and other lexical options,  which affect  the  inferential process by recalling interpretative schemata or suggesting how message parts can be  linked to  create  a thematic whole"  (in Grimshaw,  1994:  381).  This study is limited to  the grammatical  and lexical cues. In  normal  communication,  "much of  what  is  intended  to  be  communicated  can  be  implicit and taken­for­granted"  (Grimshaw,  1994:  319).  Gumperz (1982:  131)  suggests  that  the  meaning  of contextualisation  cues  can  be  especially  implicit  when  used  by  members  of  social  groups: "exclusive  interaction  with individuals of similar background  leads to reliance on unverbalised and context­bound  presuppositions  in  communication".  Firth  (1957)  and  Bernstein  (1971)  observe that the restricted  code of social groups contains context­dependent  language based on unspoken assumptions  not  available  to  the  outsider.  Restricted  code  typically  contains  a  great  deal  of exophoric  reference depending on both a context  of common experience  and a context of culture (Halliday and Hasan,  1976:  34­36). This  chapter  begins  the  exploration  of the  rule  of  implicitness  that  the  students  seem  to  follow when  they  refer  to  aspects  of  their  shared  reality.  As  Drew  and  Heritage  (1992:  22)  note,  in institutional  talk,  there  are  "inferential frameworks and procedures  that  are particular to  specific institutional  contexts".  They  observe  that  in non­formal institutional  settings,  patterns  have  less uniformity  than  formal;  this  chapter  aims  to  show  that  even  in  the  non­formal  setting  of  the common­room,  there  are  rules.  It  examines  the  way  that  implicitness  develops  over  time  and analyses  its distinct  features. The students'  language  (see  Figure  1) includes an 'in­group code' of implicit  grammatical  and  lexical  cues,  as well as  'other  implicit  features' at  the  clause,  utterance and  exchange  level.  The  'implicit  contexualisation  cues'  are  discussed  in  this  chapter  and  in Chapter  5; the other features are examined in Chapter 6. Figure 1: The implicit language of the in-group In­group code of implicit contextualisation  cues: ­ grammatical  ­ explicit non­anaphoric  definite reference ­ implicit reference ­ lexical  ­ special course nouns and general words Other implicit features: ­ clausal ellipsis ­ implicitness at exchange level ­ conversational implicature

Grammar of the in­group code  53 Grammatical Reference Categories The  grammar of the noun phrase is central  to  the  code  because it amounts to  a mode  of social interaction  (Ochs et al.  1996); for the  turn­taking system to  function,  interactants must share an understanding  of the grammatical resources  of their particular  form of the language (Ford,  1993: 11). The central focus is on the explicitness of  noun­phrase reference.  Interest is concentrated on non-anaphoric  rather  than anaphoric  reference,  and  on definite  rather  than  indefinite  reference, because  the  anaphoric  indefinite  reference  contributes  less  to  the  exclusivity  of  the  in­group conversation. Non­anaphoric  definite  reference  is examined  in terms of explicitness, to  discover whether  a new referent is referred to  very explicitly with a post­head  modifier, explicitly with no post­head  modifier,  or  implicitly with just  a  general  noun or  pronoun.  A  detailed  study of  the grammar  of  verb  forms  might  have  been  relevant  to  an analysis  of  in­group  language  but  it  is beyond the  scope  of this study. The implicitness of verbs is analysed  from  a lexical point of view in  Chapter  5,  which  defines  verbs  such  as  "to  write"  as  explicit,  being  contentful, and  general verbs such as "to do" as implicit, being a non­contentful. Clausal ellipsis  is examined in Chapter  6. The  analysis  of  anaphoric  and  non­anaphoric  reference used  in the  study  is  based  primarily  on Halliday and Hasan's (1976) definition of exophora  and endophora. They explain  that endophora is textual and cohesive, the referent being retrievable either in the preceding text  (anaphora)  or in the  text  that  follows  (cataphora).  The  interpretation  of the  endophoric referring  expression  lies therefore  within  the  text,  and  that  of  the  exophoric  referring  expression  lies  outside  the  text. Exophoric  reference  can  be  either  situational  or  homophoric.  Situational  reference  "links  the language  with  the  context  of  situation"  (Halliday  and  Hasan,  1976:  37)  and  includes  deixis (Levinson,  1983)  in which the  referring expression  points  out  to  the  immediate  context  of  the utterance.  Homophoric reference is in the  context  of culture  in which "the referent  is identifiable on  extralinguistic  grounds  no  matter  what  the  situation"  (Halliday  and  Hasan,  1976:  71). Blakemore  (1992)  calls  this  reference  the  retrieval  of  a  mental  representation  from  memory. Exophoric  referring  expressions  can  therefore  be  understood  in  the  wider  context  of intertextuality  and common knowledge.  Hawkins  (1978)  says  that  "the  larger  situation"  use  can be based  on  specific knowledge  (eg:  A:  "I'm  going  to  the  store"  when A knows  which store B goes to)  or  on general knowledge (eg:  A: "I wonder where the city hall is", when both A and B know every town has a city hall). It would be simplistic to  suggest that endophoric and exophoric reference  can be  easily distinguished,  however.  As Halliday  and Hasan  admit,  "The  line  between exophoric  and anaphoric  is not  always very sharp."  (1976:  18).  There  is an overlap between  the two. The  first  cause  of  overlap  comes from a characteristic  of endophora:  endophoric  reference also needs  the  hearer  to  have  some  background  knowledge.  An  endophoric  reference  item  almost always  points  to  both  a presupposed  item within the  text  and the  referent  itself  that  lies  in the world outside the text. As Lyons (1977: 660) says, an anaphoric pronoun  "refers to the referent of the  antecedent  expression  with which it  is correlated".  There  is a  "bridging" between  anaphoric reference  and  the  antecedent  by  assumptions  which  are  not  actually  present  in  the  preceding utterance,  but  which  are  constructed  by inferences based  on what  the  listener  or  reader  knows, and guided  by the principles of relevance  (Clark  and Clark,  1977). Anaphora  that  relies  partially on  inference  is  known  as  associative  anaphora  (Hawkins,  1978).  Venneman  explains  that  the listener or reader understands the  full meaning of a proposition by referring to a "presuppositional pool",  that  contains information "constituted from general  knowledge, from the  situative context

54  Analysing the language of discourse communities of the discourse, and from the completed part of the discourse itself"  (1975: 314). In the present analysis, associative anaphora is included in the category of anaphora. The  second  cause  of  overlap  between  endophoric  and  exophoric  reference  comes  from  a characteristic of exophora. Exophoric reference also needs the hearer to have some knowledge of the preceding text and texts,  and the likely presuppositional pool. The hearer needs knowledge of the preceding text because  speakers following  the principle of relevance rarely introduce a noun phrase  that  has  no  connection  at  all  with  the  preceding  discourse.  The  hearer  also  needs knowledge  gained  in  previous  conversations.  This  is  intertextual  (de  Beaugrande,  1981) knowledge,  in which the presupposed item is in previous texts, taken for granted as shared and in the minds of speakers.  Since the previous texts are part  of the  context of culture, the borderline between  text  and  context  becomes  blurred.  However,  to  say that  all conversations  between  the same  speakers  constitute  one  text,  and  that  exophoric  reference  can  be  seen  as  cohesive  and anaphoric,  would  seem  somewhat  extreme.  As  Lyons  says,  "not  all  of  the  intersubjective knowledge that  is exploited in the  interpretation of texts derives from what has been previously mentioned"  (1977:  673).  In  this  study,  intertextual  exophora  is  included  in  the  category  of exophora.  Each  dialogue  is  considered  a  separate  text,  since  it  cannot  usually  be  established whether an exophoric referent  is intertextual or not. The term "cataphoric" is dropped altogether in the study, because in the data there are no cases of the presupposed  item coming further  ahead in the text than the post­head  dependent immediately following  the  referring expression.  Some forms  of reference can never refer  forward  cohesively past  the  noun phrase of the  referring  item. As Halliday and Hasan  point out, the  definite  article "can only refer  to  a modifying  element within the  same nominal group as itself." (1976: 71). The post­modifying  element can be a prepositional phrase, a relative clause, another noun phrase,  etc., as in "The ascent of Mount Everest" and "The people who predicted  a dry the summer" (ibid.), or "the  fact  that he was married", "the opera 'Carmen'", and  "the man to  do it" (Huddleston,  1988: 93).  The idea of dropping the category  "cataphora" and using just  "anaphora"  is not new.  Lyons favours  using the term "anaphoric" to  cover  "both normal backward­looking  anaphoric reference and the less normal forward­looking or anticipatory,  anaphoric reference" (1977: 659).  Since the term  "cataphoric" is dropped and only "anaphora" remains from endophoric reference,  exophora can be known as "non­anaphora".  Levinson (1983), considering deixis, refers simply to anaphoric and non­anaphoric usages, as does Blakemore (1992). Figure 2: Analysis model for all grammatical reference Anaphoric Non­Anaphoric referring to the referring to the textually unknown textually known ­ situational / homophoric / intertextual and usually the Known  Introductory cognitively known pointing to the  introducing the ­ inc. associative cognitively known  cognitively unknown anaphora The definition of the non­anaphoric  referring expression used in this study (see Figure 2), is that which points outside  the text  to  a referent not  referred to  in the  preceding text.  The referent  is either  present  in the  immediate  situation  (situational  reference),  in the  background  knowledge

Grammar of the in­group code  55 (generalised,  homophoric  and  contextual  reference)  or  in  previous  texts  (intertextual).  When speakers  use  non­anaphoric  reference,  the  referent  is textually  unknown,  and  they assume  that either the  referent  is cognitively known (in the  listener's  mind) or that the  referent  is cognitively unknown  (not  in  the  listener's  mind  therefore,  and  needing  introductory  reference).  The traditional  definition that  states that  non­anaphoric  reference is only that which is totally new, in the  sense  of  being  completely  unrelated  to  anything  at  all  in the  preceding  text,  is  stretched. Referring  expressions  are  classified  as  non­anaphoric  if  their  meaning  is not immediately interpretable from something concrete in the text.  Example  (1)  is  one  of  non­anaphoric reference. BF has been explaining how the tutorial task had been divided up: (1)  04124  BF  Has anybody done their syntax? ((!)) 04125  DM  //  I did it yesterday. 04126  DM  Oh that's what I was doing yeah. 04127  BM  //  No I haven't looked at it yet. ->  04128  BM  Oh you were doing it in the library weren't you? 04129  BM  You're well ahead aren't you? The library is mentioned for the first time and has not been implied in the preceding text, except perhaps in the sense that a student may sit somewhere in the university to  "do their syntax". Definite reference is of interest  in this study because it depends critically upon mutual knowledge, beliefs and  suppositions (Clark and Murphy, 1982). Definite reference is made with definite noun phrases  (proper nouns,  definite  articles,  demonstrative determiners,  demonstrative  pronouns and adverbs, personal and possessive pronouns)  which  show  that  speakers assume  that  hearers can identify  the  referent  using  their  textual  knowledge  or  their  contextual  knowledge.  Definite referring  expressions are  subjectively  involved in pragmatic use, varying according to  where and when they are uttered  and by whom (Lyons,  1981b: 168).  Speakers base their audience design on the  adequate  background  of  the  hearers:  "When speakers  use  definite  references,  they  assume their  addressees  can  immediately identify  the  individuals  referred to"  (Clark,  1997:  575­7).  In (2),  the  interlocutors,  talking  about  experiences  with  bus  drivers,  are  expected  to  know  "the green buses" from their specific knowledge of larger situation of Edinburgh: (2)  04057  DM  Demented bus driver. 04058  BF  //  (hehhehheh) 04059  AF  //  (hehhehheh) 04060  AF  You get the occasional  one. (2.5) ­>  04061  AF  The wild ones are on the on the green buses actually. 04062  AF  They go at a hell of a rate. Schiflrin  (1994:  199)  notes  that  the  maxims  of  quantity and  relevance  may  work  together  to constrain  referring items,  in terms of definiteness  and explicitness.  She says that  "Definiteness  is concerned  with  S's  intentions  and  assumptions  about  what  H  can  be  expected  to  know. Explicitness  is  partially  motivated  by  S's  cooperative  intentions,  i.e.  information presented  to enable H to  identify  the intended referent." She affirms  that the quantity of information  conveyed in a particular  referring term is as important as the relevance of that information. She explains that whereas  definite  forms  "indicate  S's intentions to  refer  to  a  single  entity that  can  be specifically identified  by  S,  and  that  S  expects  H  to  be  able  to  identify  from  whatever  clues  (textual, contextual)  are  available",  explicitness  "has  to  do  with  the  presentation  of  information  that actually enables  H to  correctly identify  a referent, i.e.  the lexical cues that  allow H to  single out whom (or  what)  S intends to  differentiate from other  potential  referents."  (ibid.). As Coulthard (1977)  says,  the  speaker  must  make  a  contribution  sufficiently  explicit  to  be  clear,  and

56  Analysing the language of discourse communities "membership" his listener  each time the topic changes.  This view of definiteness  and explicitness being interwoven is central to the analysis in this book. Some  linguists  have  considered  degrees  of  explicitness  at  the  mode  and register  level,  but they risk  over­simplifying and over­generalising  the case. Chafe  (1982) describes  the written mode as explicit  and context­free,  and the  spoken  mode as implicit and context­dependent.  Leckie­Tarry (1995:  133) says that  "the lowest  degree of explicitness  [is] to be found  in the registers of casual conversational and the highest degree of explicitness  to be found in the registers of formal written discourse."  Tannen  (1982)  finds  that  implicitness  depends  on  register  and  genre.  Biber  (1988) finds that  explicit  references,  defined  as those that can be decoded  without recourse  to  situation, occur  more  in  academic  prose  than  in  popular  lore  texts  such  as  informative  texts  found  in popular  magazines.  This  book  examines  the  explicitness  of  a  spoken  mode  that  is  heavily influenced  by the written mode: the  students talk about the concepts  that they have read about in articles,  the  theories  that  they  are  going  to  write  about  in the  exam.  Their  language  contains  a mixture  of  the  formal  academic  register  and  the  informal  common­room  chat  register.  The distinction between the two is not easy nor indeed useful to make. Those  linguists who  look at  degrees of explicitness  at the  utterance  level remain in abstractions and  cooperation  principles.  Blakemore  (1992)  analyses  explicitness  in  terms  of  information conveyed  either  explicitly  or  implicitly, noting  that  the  right  amount  of  information  is given to make the relevance  between  two  utterances  clear enough for the hearer to  interpret the meaning using  his contextual resources.  Grice  (1975)  covers  the  issue  of  explicitness with his maxim of quantity: the speaker  should provide the hearer with enough information to be able to  understand. According to Grice, the speaker  can imply more than his words say by flouting these maxims and using  conversational implicature, what  Brown  and Levinson (1978) call going  "off record".  This does  come  closer  to  the  approach  taken  in  this  book:  Chapter  6  contains  an  examination  of implicitness over utterances  and behind utterances, based on cooperative  maxims. The degrees of explicitness  of referring expressions have been given scant  attention  by  linguists, and this is at the centre of the present  study. Warren (1993) mentions only pro­forms and general nouns as exponents of inexplicit language. Most of those who do examine explicitness at the level of the noun phrase treat  it as a gradable quality on a cline from explicit to implicit, yet the analysis remains  superficial.  McCarthy  and  Carter  (1994:  10)  simply  say,  "terms  such  as implicit  and explicit  are not  absolutes".  Hasan  (1984:  125) establishes  a cline from the explicit cataphoric,  to the  less  explicit  anaphoric,  to  the  more  implicit  exophoric,  in which  the  referent  is a  concrete element  in the  context  of situation, to  the  most  implicit exophoric in which the  referent  is in the common  past  experience  of  the  participants.  Halliday  and  Hasan  (1985)  refer  to  all  personal pronouns,  demonstratives,  possessive  pronouns  and  substitution  as  "implicit  encoding  devices", yet  this  study  shows  that  some  are  more  implicit  than  others.  Schiffrin  (1994)  outlines  the exponents  of degrees explicitness  of referring expressions in greater  depth but still only mentions them  in  passing.  She  equates  "explicit  noun  phrases"  with  "'lexically  informative'  full  noun phrases", and lists general nouns, personal pronouns  and zero personal pronouns  as "less explicit" referring  items.  She  is  mostly interested  in the  difference  between  the  two  being  the  difference between  the  first  mention  of  a  referent  (often  indefinite)  and  the  second  mention  of  it  (often definite).  Her  description  of  how  these  crosscut  on  a  scale  of  degrees  of  explicitness  is  quite useful:

Grammar of the in­group code  57 "I  can  use  all  of  the  following (and  more) definite  descriptions  to  refer  to the  same person: my husband, Louis, Dr.Scavo, the man Hive with. These are all more explicit than the indefinites an adult I live with, someone I met in college. The definite he, however, is less  explicit  than  the  indefinites just  given,  /.../  but  more  explicit  than  zero  anaphora." (p.199) Her  scale combining definite  and indefinite reference and adding detailed distinctions within each of  these  categories  is unfortunately impractical  for  building  a  model to  analyse  data.  It  is  also incomplete  in that  she does  not  examine the explicitness of noun phrases  in terms of cohesion;  a pronoun can surely be either implicit or  explicit (see  below).  She does not  examine the  effect  of different  determiners  in the  noun phrase  (e.g.:  "the pen",  "that  pen")  and  she does  not  explore degrees  of  explicitness  in verbs  (e.g.:  "to  work",  "to  do").  Finally,  Halliday and  Hasan  do link implicitness  of  referring  expressions  with  impenetrability,  as  this  study  does:  "Exophorically interpreted  implicit  devices  create  an  opaque  link  between  the  text  and  its  context  so  far  as speakers  outside the context  are concerned"  (1985: 76­7).  The model used in this study contains different  degrees of explicitness (super­explicit,  explicit and implicit) for both anaphoric and non­ anaphoric  reference.  See  Figure  3  for  examples  of  how  the  degrees  of  explicitness  fit  in with definite reference. Figure 3; Degrees of explicitness Super­Explicit  the/that pen that I bought the pen with a nib Explicit the/that pen John Implicit the/that thing that I bought the/that thing/person that/there it/him The  term  'super­explicit'  reference is used  to  mean that  in which the  referent  referred to  in the noun head  is further  identified by means  of a post­modifier to  add  extra  information. The  post­ modifier,  such  as  a  prepositional  phrase,  infinitival  clause,  relative  clause,  participial  clause, adjectival  phrase or  noun phrase  in apposition,  is defining  and restrictive but  it is not  obligatory (Huddleston,  1988).  This  would  have  been  classified  as  cataphoric  in  Halliday  and  Hasan's framework  but  in the  present  model both anaphoric and non­anaphoric reference can be explicit or otherwise.  The term 'super­explicit' is preferred to another such as 'modified  explicit',  'modified noun phrase'  or  'noun plus post­head'  because  it makes  it  clear that  this type of  noun phrase is further  along the scale of explicitness (at the other end from the implicit) than the explicit, or bald noun  head.  Thus  "the  pen  that  I  bought"  has  more  content,  gives  more  information about  the referent  than  the  explicit  "the  pen",  just  as  the  "explicit"  form  carries  more  content  than  the "implicit" "it" or  "the thing". In super­explicit reference, the speaker  further  identifies the referent for  the  hearer,  as in (3),  in which AF makes her  identification of  "the street"  more explicit  with "we go down": (3)  21038  AF  The City Cafe on Blair Street. (2.5) 21039  AF  Just above  Cowgate. 21040  AF  You know when we go down to Wilkie House. 21041  DM  Aha. ­>  21042  AF  Well the  street we go down the City Cafe  is in that. 21043  AF  It's a nice place. (3)

58  Analysing the language of discourse communities This  is  Hawkins'  (1978)  definite  reference  category  of  unavailable  use,  which  introduces  new information unknown to the listener,  using a relative clause or a pre­head  modifier. The  term  'explicit'  reference  is used  to  mean that  in which  the  referent  referred  to  in the  noun head  is not  further  identified  with  a  post­head  modifier.  This  "bald"  noun  phrase  can  be understood  by  those  knowing  the  text  and/or  context  without  the  additional  help  of  an explanatory  or  identifying  expression  indicating  exactly which  of  all the  possible  referents  with that  name  is being  referred to.  In (4),  the  students  are about  to  go  over  a tutorial task  together and "that list" is introduced with no further  identification: (4 )  03032  NM  (heh) We're already ten minutes late so. ((5)) 03033  BM  Urn. —>  03034  BM  What we decided was we­we got did you get that em list em (2) the em the sh-topic sheet from XX on­ on Monday? 03035  FF  No I had it I had it read out on the phone to me last night. Here,  even the  modifying  expression  "the topic  sheet" would make it more explicit only to  an in­ group  member,  because  it  is another  example  of bald  "explicit"  reference.  FF  obviously  knows what  is being referred to:  she refers to  it too,  with  "it". Explicit  reference includes both common nouns  and proper  nouns.  The proper  noun has as much denotation  as a personal  pronoun or a general  noun,  but  it is  in  the  explicit  category  in  that  it  identifies  the  referent  as  explicitly  as 'explicit'  referring  expressions  do,  and  because  it  identifies  the  referent  more  explicitly  than 'implicit' referring expressions  do.  "Louis"  is as explicit  as  "my husband",  and  less generalisable than "that man" or "he". Excerpt (5) is from a discussion about a lecture handout and the answers that students wrote in their exams: (5)  —»  12146  CM  Cos I'm sure it said Structuralism  Saussure  and then the next week it said Structuralism  Bloomfield. 12147  AM  Ah that's it yeah. ((1)) ­>  12148  CM  And I did qualify it with that Lyons what Lyons said about (0.5) being an American who was trying  //  to 12149  AM  //  Mm. Mm. It  would  have been  more  generalisable  if CM's words had been  "what  he said"  instead  of "what Lyons  said",  which might denote  as much as  "what the  linguist  said" to  an outsider. MM  seems to  remember who Lyons is and what  he said.  Anaphoric pronouns  that  cohere  with a  contentful noun with explicit reference (e.g.: "a blue pen") are also considered  explicit; pronouns are seen as implicit  only  if they  are  used  non­anaphorically  or  if they  are  cohesive  with  an  non­anaphoric implicit  referring  expression  such  as  a  general noun (e.g.:  "a thing")  or  another  non­anaphoric pronoun. The explicit reference category includes the noun head followed by a post­head complement such as a prepositional  phrase,  a content clause, or an infinitival clause,  as in "his refusal to go" or "the need  for  us  to  help  her"  (Huddleston,  1988:  93).  In  this  study,  the  noun  with  an  post­head complement  is  considered  to  be  in the  same  category  as  explicit  "bald"  reference  because  the obligatory  complement  depends  on  and  is selected  by the  noun head.  Whereas  in  super­explicit reference,  the  post­head modifier  adds  extra  non­obligatory  information  to  further  identify  the referring  expression,  the  post­head  complement  is  intrinsically  connected  to  the  noun head.  In example (6) of an explicit referring  expression  containing a complement,  a student  suggests how to  modify  a project  if the  discussion  of a particular point is longer than the introduction stated it would be:

Grammar of the in­group code  59 (6) 

17041  CM 

//And then you do and then you do a search for "briefly"  and change to  (0.5)  change to  "extensively"  or  something  if you actually do discuss it in depth. Here,  "a search"  selects  "for",  because  of the  verb "to  search for"; the  sentence would have lost its  meaning  if  "for  'briefly'"  had  been  omitted.  One  major  type  of  complement  in the  explicit category  is the  post­head  partitive  genitive  phrase:  that  which  completes  the  noun  phrase by identifying  the  whole,  the  mass or the  class of which the preceding noun is a part  or a  member, such  as  "on the  back  of  American  comics"  and  "95%  of the  people".  Example  (7)  contains an explicit referring expression  with a partitive genitive phrase. AF is talking about her cold: (7)  21029  AF  Yes  the  worst  was  actually in the middle of the week  when  I  was planning to work very hard. Here,  "the week" is the  whole and  "the middle" is the  part.  The noun in the  post­head  partitive genitive phrase functions  semantically as the head noun; "the middle of the week" is more "week" than "middle". The term 'implicit' reference is used to  mean that  reference, usually 'bald' (i.e. with no post­head modifier),  in which the referent is not named by the  referring  expression, but  is rather referred to with  a  vague  expression.  The  implicit  referring  expression  is  a  general  noun  or  a  personal, demonstrative  or  indefinite  pronoun.  "That thing",  "a thing",  "the person"  or  "people"  have as much  contentfulness  as  "that",  "something",  "he"  or  "they".  Implicit  reference  also  includes colloquial  forms  of general noun and vague noun clauses  such as "the what's­a­name" and "what you  said you'd do". These are Wilkes­Gibbs' (in Clark,  1993) dummy noun phrases  "whatsit" and "thingamabob".  General nouns  are  classified  as implicit whether  they have a post­head  modifier or not. The post­head  modifier  after  a general noun does not add enough to make it as explicit as a  contentful  noun.  In  (8)  from  K4,  if AM had  not  limited the  reference  of  "stuff'  to  something that  had to  be read,  presumably an article  or  a hand­out,  he might not  have  communicated  his idea at all: (8)  ­»14059  AM  That's the stuff we­ we read  last week which we should've read this week. (0.5) 14060  AM  So read it again. 14061  AM  I found it. 14062  AM  It's in there. 14063  NF  Chapter Six. NF  seems  to  know  what  the  "stuff1  is. A  further  discussion  of  the  general  noun will  follow  in Chapter  5. It  is included in this grammatical chapter  as well as in the lexical chapter  because the general noun bridges the lexical and the  grammatical  boundary.  As Halliday and Hasan say,  the general  noun  is  a  "borderline  case  between  a  lexical  item  (member  of  an  open  set)  and  a grammatical item (member of a closed system)"  (1976:274). Implicit  reference  can  be  non­anaphoric  or  anaphoric.  In  the  case  of  implicit  non­anaphoric reference,  the  referent  can  only  be  guessed  at  if  the  listener  has  the  requisite  background knowledge  of  the  world  outside  the  text.  In  (9),  DM  and  CM had  been  talking  about  handing work  in on  time; in unit  15045, DM  suddenly shifts  topic using implicit reference to  something that has not been mentioned before: (9)  15041  CM  Can't remember the last time I handed in anything late. 15042  DM  (hehheh  //  hehheh) 15043  CM  //  Usually it's three months early.

60  Analysing the language of discourse communities 15044  DM  (heh heh) Right. (8) ­>  15045  DM  So I typed that  thing up again after you'd  gone. 15046  CM  Oh yeah. Here, the general noun "thing" carries very little more semantic information than the pronoun "it" would  have  done,  yet  CM  appears  to  be  able  to  identify  the  referent. In  the  case  of  implicit anaphoric  reference, the referring expression  is cohesive with a presupposed  item in the text; the presupposed  item itself  is sometimes  implicit  and so does not  point  out  clearly  to  a referent  or bring  the  hearer  any closer  to  the  referent's  identification than the  referring expression itself.  In (10), CM is describing Japanese  beaches: (10)  19109  CM  But­ they they're paranoid  about  their their islands er dissolving  into the ocean so they've done all these cement they're called er (1.5) like the  //  er 19110  BM  //  What like 19111  CM  No­no. 19112  CM They're huge like the size of this room. 19113  CM  One is the size of this room. —»  19114  CM  And  they've  got  thousands  of these things  stuck  out  there  with  the islands. —>  19115  CM  So you  might get  a stretch of about  half a mile of nice sandy beaches  and then there's this huge what-you-call-it breaking the surf. Here  there  is cohesion  but  CM has not  named the presupposed  item for the  "things", the  "what­ you­call­it"s to be cohesive with or the "they" to refer back to.

Analysis Of Grammatical Reference Warren (1993:  38­41) makes the point  that  in conversations,  utterances are produced at a lower level  of  explicitness  than  in  other  discourse  types.  He  claims  that  fluctuation  in  the  level  of explicitness is a product of changes in the immediate context, and shows that participants who can both  see  what  is  being  referred  to  and  have  knowledge  about  entities  in  their  shared  physical setting  are  less  explicit  than  those  who  cannot.  The  researcher  in  the  present  study  felt  that fluctuation  in  explicitness  is  a  product  of  changes  in  shared  cultural  context,  in  assumed background  knowledge.  Casually  observing  the  students  interacting  in the  common  room,  she sensed  that  over  the  duration  of  the  course,  the  form  of  reference  became  less  explicit,  the referring  expressions  containing less information as precise identification of referents becomes  less necessary.  She  felt  that  the  explicitness  varied  according  to  the  topic,  and that  implicitness was greatest in K4 topics. The first stage  of the  analysis was to  tag  every noun head and verb to  indicate both grammatical and  lexical  information. The  grammatical reference coding  tag  usually consisted  of three  letters and one number. The first letter  indicated phora type (anaphora, non­anaphora). The second  letter indicated  the  reference  type:  definite  reference  tags  included  demonstrative  reference (definite article  and  demonstratives,  adverbs),  personal  reference  (personal  pronouns  and  possessive adjectives),  and  comparative  reference (comparative  adjectives  and  adverbs);  all indefinite  noun phrases  were  tagged  the  same,  whether  the  determiners  were  "a",  zero  articles,  "some",  "no", "every",  "much" or  "a lot of.  The third letter  indicated the grammatical form of the reference or the  part  of  speech  (pronoun,  adjective,  adverb,  ellipsis).  The  number  at  the  end  of  the  letter combination  indicated  the degree of explicitness  (super­explicit, explicit  and implicit). Ellipsis and

Grammar of the in­group code  61 substitution  of parts of the noun phrase  was not examined because  non­anaphoric  ellipsis  proved exceedingly rare.  Ellipsis  at  the  clause  or  utterance  level (unfinished sentences)  was tagged  but analysed along with the "other implicit features". In  the  tagging  of  definite  reference  types,  not  every  noun  phrase  was  analysed.  Nouns  with demonstrative determiners and definite  articles were not tagged when they occurred in adverbial phrases.  Phrases  of contrast,  such  as  "on the  other  hand",  and  addition,  such  as  "in the  sense that",  were not  analysed as they are fixed expressions  whose meaning varies little with context. The exception  to the rule about adverbial phrases was time expressions  such as "this week" or "at the  end  of  this  week"  in which  demonstratives  and  definite  articles  were  tagged,  because they were  not  fixed  general  expressions  of  chronological  sequencing,  but  pointed  out  to  specific moments,  with  a  pragmatic  meaning.  In  (11),  speakers  have  been  talking  about  how unsatisfactory it is to do temporary teaching  work: (11)  05094  BM  But on the other hand it's it's (0.5) it's­  it would be useful to  do that work (0.5) for the  future like for example for the  the summer. 05095  BM  Get yourself known around places. 05096  BF  Mmm. Here,  "for the the  summer" only has meaning for them in the  light of the  course timetable. The personal  pronoun  "it"  in generalised  empty reference  was  not  tagged,  as  in (12)  in which  AF enters the common room and declares: (12)  15097  AF  God it's hot in here. because  "it" is simply providing a subject for the verb. Nor  was  "it" tagged in empty reference in fixed expressions  with a meaning such as "already",  "I agree". In (13),  AM explains  why he  left his group of friends  after  the pub: (13)  11113  AM  I thought I'd had too much to drink as it is. The generalised  pronoun  "they" was tagged,  on the other hand, because  it has a more personal meaning. In (14) from a conversation  about importing a computer: (14)  06007  CM  You're buying a computer? 06008  NF  Yeah. ­>  06009  NF  They sent me this. 06010  AM  And they  persuaded= "they" could be identified  as the computer firm personnel/sales manager; AM picks up the same "they"  to  begin another  question.  Personal  pronouns  in tag  questions  were  not  tagged  because the pronoun does not  carry any meaning. In all the data, there  were no third person  possessive pronouns  or  non­anaphoric  third  person  possessive  adjectives.  The  possessives  category  was maintained  in  the  study,  however,  in  order  to  study  the  instances  of  implicit  anaphoric expressions. Working with spontaneous  recordings  meant devising  a system to accommodate the "messiness" of spoken discourse: stutters, repetition, false  starts and errors  of speech. In the case of stutters, as in: (15)  06091  NF  Yeah but this (this) is just for er for January 1992. the  repeated  demonstratives,  definite  articles,  personal  pronouns,  etc.  were  counted  as  one instance.  Repetition  that  happened  over  more  than  one  discourse  unit,  was  tagged  as  two separate  instances,  even  when  they  constituted  a  repetition  of  exactly  the  same  words  with exactly  the  same  meaning.  The  second  mention of the  demonstrative,  definite  article,  personal

62  Analysing the language of discourse communities pronoun,  etc. was labelled the same as the first; it was not treated as an item of cohesion with the first. In false starts, as in: (16)  16079  AM (They) the third consonant is the  least  remembered or  something when you when you're when you only get it orally. none of the incomplete constituents were tagged, partly because the  false  start  loses its meaning and  significance  being  an  incomplete  expression,  and  partly  because  this  clearly  makes  it impossible to tag it anaphoric/non­anaphoric or explicit/implicit. Errors in reference type, as in: (17)  17037  AF  Can't you sort of say later on em these subjects will be revised briefly? 17038  BM  (hehheh) ­>  17039  NF  Oh I do (those). were  treated  as  if they referred as  intended,  and  are  tagged  as  if they were  the  right word.  In (17), "those" was tagged as if it had been "that". Before  the  data  was  analysed, this part  of the  code  was  given to  three  subjects for  intercoder reliability testing,  and they scored 68%,  38% and 63%.  The reason why it is possible for a coder to  get  such a low score  as 38% may be that  this part  of the  code  is so complicated that  coders either  failed  to  understand  all  the  intricacies,  or  they  were  quite  simply  discouraged  by  the complexity and did not  give it the  attention that it requires. The analysis of the tagged data was straightforward.  Once the tokens  of each  feature  within each of the  four  K areas were counted, the  density of each tag  in each day was calculated,  by finding the percentage of each one out of the total number of words in each day in each K area file. Then, the average of these percentages for  each  of the tags in each dialogue  was calculated  for each of the three terms,  to discover the overall  changes  over  time and  the  difference  between  non­course  dialogues  and  K4 dialogues. The average proportion  of anaphoric  and non­anaphoric  reference was calculated, as well as the average  density  of  super­explicit,  explicit  and  implicit  referring  items  in  each  term.  Finally, a qualitative  study  of  the  function  of  each  reference  type was  made,  to  bring  out  differences  in terms of context and specificity of reference.

4.2  CHANGES IN GRAMMATICAL REFERENCE Non-Anaphoric Definite Reference Three  general  observations  should  be  made  before  a  discussion  of  non­anaphoric  definite reference.  Firstly,  the  overall  density  of  all  pronouns  and  adverbs  out  of  all  words  does  not change over time, remaining at 8% throughout the year. Any increase in certain types of pronoun cannot  therefore  be  said  to  be  a  reflection  of  a  general  increase  in all pronouns  and  adverbs. Secondly,  the  analysis  of  all  non­anaphoric  reference, regardless  of  whether  it  is  definite  or indefinite  reference,  shows  that  it  is  consistently  denser  in  K4  than  in  non­course  K  area dialogues.  The percentage  out  of  all reference is 33% in non­course  K areas and 43%  in K4 in the  autumn term,  36%  in non­course  K areas  and  51%  for  K4  in the  spring term,  and  37%  in non­course  K areas and 51% in K4 51% in the summer term. This suggests that  students talking on  course  topics  are  more  likely  to  introduce  new  referents  with  little  connection  with  the preceding  discourse  than  when  they  are  talking  on  non­course  topics.  The  third  general observation  to  be  made  is that  an  analysis  of  all  definite  reference, regardless  of whether  it is anaphoric  or  non­anaphoric  reference,  does  not  show  a  consistent  increase  in the  density  over

Grammar of the in­group code  63 time.  The percentage  out  of all noun phrases  is 74% in the autumn term, 80% in the spring term and 74% in the summer term. This peak in the spring term occurs when K4 topics occupy 57% of dialogues. The analysis of non­anaphoric  definite reference, taking all degrees of explicitness together,  shows that  the  density  out  of  all reference has  a  similar  peak  in the  spring  term  although  it  does  not return  quite  to  the  autumn level  in the  summer  term  (25%,  29%,  27%).  It  would  seem  that  the longer  the  students  interact  as  a group,  the  more  they  can  refer  to  referents that  are not  in the preceding  text,  using definite referring expressions that assume that the referents can be identified. Figure  4 shows clearly that K4 has much more non­anaphoric  definite  reference than  non­course K area dialogues. The peak in non­anaphoric  definite reference  in all K areas in the spring term is caused  therefore by the characteristics  of K4 which predominates  then. Figure 4: Non-anaphoric definite reference out of all reference

Degrees Of Explicitness An examination of the degrees  of explicitness,  taking  all reference together  (anaphoric  and non­ anaphoric,  definite  and indefinite) and  all the  data together,  reveals  that  explicit reference is the unmarked  form  of  referring and that  there  is a  slight  increase  in implicit  reference in the  spring term, which then keeps  at the  same  level in the  summer (see  Figure 5). A x2 test of  significance was carried  out  on the proportions  of tokens  of noun phrases  with implicit  reference  in each  of the  three  terms.  The value  of  %2 was  2.065,  significant  at  the  0.005  level,  and  showed  that  the difference  between  the proportions  of implicit reference and non­implicit reference  in each of the three  terms  is significant.  The more  experiences  the  students share,  and the more they know  of each other,  the more they use implicit reference.  Figure 6 shows the changes over time in degrees of  explicitness  in  the  different  K  areas.  Not  only  does  K4  have  a  higher  density  of  implicit reference  than  non­course  K  areas  but  this  increases  dramatically  in the  summer  term,  at  the expense  of super­explicit  and explicit reference. Nearly half of K4's reference in the summer term is  implicit.  A  %2  test  of  significance  was  carried  out  on  the  proportions  of  tokens  of  implicit reference  in course  and non­course  K area topics.  The value of x2 was  102.32, significant  at the 0.005  level.  It  showed  that,  taking  all terms  together,  the difference  between  the proportions  of implicit reference and non­implicit reference in course topics and non­course topics is significant.

64  Analysing the language  of discourse  communities Figure 5: Degrees of explicitness out of all reference in all K areas

Figure 6: Density of degrees of explicitness out of all reference In Non-course K areas

Grammar of the in­group code  65 Just within non-anaphoric definite reference  now, an examination of the degrees  of explicitness, taking  all the  data  together,  reveals  that  the  percentage  of super-explicit  reference  increases  in the  summer term,  (the autumn term:  3%, the  spring term: 2% and the summer term:  11%). This occurs mainly in non­course K areas  (see Figure 7).  It  is likely that  since the  summer term is a time when non­course  talk is about  future  activities  after the course (K3), super­explicit  language is  required  to  introduce  new  referents  in case  they  are  not  known  by each  individual.  K4  has consistently a lower density of super­explicit non­anaphoric  definite  reference than non­course K areas.  Course  topic  referents referred to  for  the  first  time  are  less likely than  non­course  topic referents  to  need  additional  information to  identify  the  referent.  It  is  not,  therefore,  so  much increasing  knowledge  over  time  that  influences the  density  of  super­explicit  reference  as the K area. In  super­explicit  reference,  the  post­head  dependents  in  each  K  area  type  seem  to  differ functionally.  In non­course  K areas, they tend  to  have the  function  of informing, explaining and instructing. In (18), the post­head  has a restrictive  function.  BF is explaining that her partner has been made warden of a university hall of residence: (18)  25064  BF  He's been made into the warden of our house. 25065  BF  We've got a brilliant university house. 25066  NF  Ah and he's the warden. 25067  BF  Yep. ->  25068  BF The girl who was doing it has dropped out of university. She has to  further  identify the girl so that NF knows who she is talking about. In K4, post­heads tend  to  be non­restrictive,  occurring  in utterances  that  express  an opinion or add a comment. In (19), AF gives her view of an article; AM agrees. (19)  16032  AF  I  think­ I find a real  loss  actually  of not  having  read  the  (0.5) Fay and Cutler article which seems to be underpinning this. 16033  AM  Yes that's it. Again just within non­anaphoric  definite reference and taking all the data together,  the percentage of explicit  reference shows a dramatic decrease  in the summer term (the autumn term: 67%,  the spring  term:  68%  and the  summer term:  46%).  That  is to  say,  students  refer  less  in an  explicit way to  contextually new referents assuming  listener  knowledge of them only once the course has been well established for a time. The analysis of non­course K areas separately from K4 dialogues shows  that  this  decrease  occurs  in  both  K  area  types  and  that  the  density  of  explicit  non­ anaphoric  definite  reference  is lower  in K4 topics.  When students are talking  on a course  topic they are less likely to use an explicit noun than they are on a non­course topic (see Figure 8). Moving  on finally to implicit  non­anaphoric  definite  reference, analysis  shows  that  taking  all K areas together,  the density rises sharply from 31% in the autumn and spring terms to  50% in the summer term.  The density of both K4 and non­course  K areas  doubles  in the summer term  (see Figure  9). The rise in implicitness  in non­course  K areas in the  summer term can be explained  by the  fact  that  this  is the  period  in which K3  topics  on  doing  a  PhD  and  applying  for  the  IALS scholarship  occur.  These  are the  topics  that  are  closest  to  K4. In K4, the  course  elements only need to  be referred  to  vaguely  because they are in the  forefront  of all the  students' minds,  even though the components may change according to events on the course  calendar.

66  Analysing the language of discourse communities Figure 7: Percentage of super­explicit  reference out of all non­anaphoric definite reference

Figure 8: Percentage  of explicit reference out of all non­anaphoric definite reference

Figure 9: Percentage of implicit reference out of all non­anaphoric  definite reference

Grammar of the in­group code  67 The reference types in implicit non­anaphoric definite  reference were more often  demonstratives and  personal  pronouns  ("that  thing",  "this",  "there"  and  "she")  than  definite articles  occurring with general nouns ("the thing"). The main difference  between non­course K areas and K4 in this respect  is that  K4  has  a  higher  density of  non­anaphoric  personal  pronouns.  Example (20),  in which  CM  suddenly  changes  the  subject  and  uses  a  non­anaphoric  pronoun,  is  therefore characteristic  of K4: (20)  15159  DM  I'm going to give out a questionnaire. 15160  DM  And I'll give you one as well. 15161  DM  Sometime this week I hope t­ tomorrow I'll get them all done. 15162  AF  What your core project? 15163  DM  Yeah. ((0.5)) ­>  15164  CM  Did he like did he like the idea? 15165  AF  That's very energetic. ­>  15166  DM  Well you know what he's  like. 15167  DM  It's difficult  to tell isn't it? CM knows that he can ask about the tutor's opinion on the progress of the project  without giving him  a  name.  DM  knows  who  he  is  talking  about,  and  refers  to  the  tutor  as  "he",  too.  The implicitness is interactive.

Shared Interpersonal Knowledge There  are  few  instances  of non­anaphoric  definite  reference in  shared  interpersonal  knowledge sections.  Cases  of  super­explicit reference  are  exceedingly rare,  which seems  to  suggest  that if speakers  talk about themselves or the interlocutor, then the referents are guaranteed to be in the conscious  mind  of  the  hearers  and  need  no  extra  explanation  for  them  to  be recalled.  Implicit reference  is not  a  feature  of  shared  interpersonal  knowledge  sections  either  but,  when  it  does occur, the reference  seems more obscure  and exclusive. In example (21), BM, mid­conversation about computers,  apparently suddenly notices that FF is in the common room: (21)  26102  CM  //  You­you don't have the processor to do it. 26103  BM  Bu­but why don't I? 26104  CM  Cos (0.5) in technical terms you own an  //  Eighty­Eight. 26105  BM  //  Say. ­>  26106  BM  You shouldn't be here. 26107  FF  I got the job. 26108  BM  How come she got back so early?  (0.5) ­>  26109  BM  That was yesterday. 26110  CM  In technical (1) terms you own a what's called an eighty­eight six processor and you need an eighty­three eighty­six processor which is two models newer and better than yours. The demonstrative adverb "here" and pronoun "that" have no connection with the preceding text; BM  and  FF need  no  more  than  an  implicit reference to  what  happened.  The  biggest  group  of implicit  reference  is  in K4,  in which the  demonstrative  determiner  with the  general noun  is  the most  frequent  reference type.  In  (22),  there  is no  indication in the preceding text about journal articles of what is being referred to in unit (20050); this unit is the first of a topic  shift: (22)  20046  DM  There are a few things in ELTJ (2.5)  about it. (0.5) 20047  DM  ((sniffs))  which are you know. 20048  DM  There's not a lot though. (0.5)

68  Analysing the language of discourse communities 20049  DM  It's quite nice. ­»  20050  BM  Did you see em X about that MSc thing? 20051  DM  That's right. 20052  DM  I'll go up and see if I can see it. DM can identify  it, as it is, referring to  it with an implicit "it". Non­anaphoric  personal pronouns  are dense in K4 shared  interpersonal sections, especially in the spring  term.  They  show  knowledge  of  interlocutors'  attitudes  towards  the  members  of  staff, referred  to covertly, as in (20).  It may be that the cassette­recorder had an effect  in the  students' choice of reference, when they were expressing attitudes towards members of staff,  using a non­ anaphoric  personal  pronoun or a general  noun rather  than using a proper name. In (23),  "she" is the  only referring  expression  that  DM  uses  to  refer  to  the  member of  staff  responsible  for  the psycholinguistics lecture that they are waiting to go to: (23)  15109  DM  What's that? 15110  DM  Psycholinguistics? 15111  AF  Mhm. 15112  AF  I have difficulty  getting my brain going first thing in the morning. ­>  15113  DM  She certainly fills­fills it up doesn't  she? ­>  15114  DM  She's got lots of things to tell you I'm sure. 15115  AF  Yeah. (6) ((yawns)) (3) AF knows who "she" is; they may mention no names because on the cassette recorder or because it is quite simply unnecessary. What is certain is that the non­anaphoric personal pronoun and the general  noun  also  occur  in  contexts  in  which  negative  evaluations  are  not  being  made  about members of staff  and when identities do not need to  be hidden. They are not, therefore, solely a product of the presence of the recorder.

4.3  REFERENTS The discussion in this section centres round the context issue of whether the referents in the non­ anaphoric definite reference are introduced as new or as assumed­to­be­known, and whether they are  in  the  immediate  situation  or  in  the  background  knowledge.  It  also  centres  round  the specificity  issue  of whether  the  referents are  specific  or  non­specific/generic.  Analysis suggests the both context and specificity are influenced more by K area than by increasing knowledge over time. Explicit and implicit reference in non­course K area dialogues are compared with that of K4 ones,  in order to  discover  whether  the  context  and the  specificity of K4 dialogues  add to  their exclusivity.

Context In non-course K  areas,  explicit non­anaphoric  definite  reference tends  to  occur  in introductory reference in narratives. (24) is from a tale about a hypnotist show: (24)  02005  FF  Did the guy volunteer or did he?= 02006  MM  Yeah the guy volunteered. 02007  MM  I'm not saying he wasn't  hypnotised.

Grammar of the in­group code  69 —>  02008  MM 

It's  just  that  I  met  someone  afterwards  and  they  said  that  what  was happening  was  things  like  em  (1)  like  at  one­one  point  they  got these glasses. 02009  MM  OK. —»  02010  MM  And they put these glasses on these  blokes. 02011  MM  And the blokes acted as if the audience was naked. 02012  BM  (hehheh) /.../  02018  MM  I mean you just had to see their  faces. 02019  MM  I mean just  such little horrid smug expressions. 02020  MM  Like this ((!)) 02021  BM  (hehheh//heh) This  use  of the  explicit  proximal  demonstrative  "these  glasses" (unit 02008) and "these  blokes" (unit  02010)  is very  close  to  the  indefinite:  they mean  "a pair  of  glasses",  "some  blokes".  The demonstrative  heightens  the  dramatic tone  and increases  the  interest.  Another explicit reference example is (25),  which comes from a story about  weekend  activities; the drama is brought closer to the audience by an introductory narrative demonstratives in "this enormous eight hour stretch" (22163)  and "this big bloody mountain" (22165): (25)  22158  DM  Yeah we did a lot of hill walking.  (0.5) 22159  DM  Wegotback(l)er(2) 22160  DM  Michelle and I got home she looked at her knees. (0.5) 22161  DM  They were like this. 22162  DM  Swollen up like this. —>  22163  DM Cos we did this enormous eight hour stretch. 22164  AF  Uhm. ->  22165  DM Up this big bloody mountain. 22166  DM  //  And back down the other side. 22167  AF  //  Yes. Hearers  know  that  they  are  not  expected  to  know  these  referents.  Examples  (24)  and  (25) contain  instances  of  implicit reference,  non­anaphoric  demonstrative  determiners  and pronouns used, this time, in introductory situational reference  in narratives.  In the hypnotist narrative, MM says that the people wearing glasses had smug expressions: 02020  MM  Likethis((l)) and presumably  imitates their  faces.  In the hill­walking  narrative,  DM describes his wife's  knees and seems to be gesticulating: 22161  DM  They were like this. 22162  DM  Swollen up like this. Non­anaphoric  demonstrative  adverbs  also  seem  to  be  mainly  situational.  K2  has  several instances  in  a  dialogue  in  which  BM  asks  CM  to  explain  what  can  be  done  with  a  certain computing package  and the students  are presumably  pointing to a sketch  on a piece  of paper in front of them, or it may be a lap­top: (26)  26019  BM  Cos when it's you know  have you ever seen a those sort of a lesson plan? 26020  CM  Aha = ­»  26021  BM Here  you  have  most  of  the  body  of  the  information here  (0.5)  in  the middle of the page or towards  //  the right 26022  CM  //  Yeah. Any person present  in the conversation  could identify  these introductory narrative and situational referents;  they  are  clearly  more  explicit  than  the  demonstrative  that  depends  on  background

70  Analysing the language of discourse communities knowledge.  Non­course  K area demonstrative  adverbs can of course also require hearers  to have background  contextual knowledge.  The background knowledge is often  current news issues and events,  as  in (27),  spoken  at  the  beginning  of  a period  of press invasion  of the  royal  family's privacy:  hearers  need  to  be  familiar  with  an  incident  between  the  Princess  Ferguson  and  an official: (27)  24019  DM  Fergey? 24020  BF  (hehheh)(l) 24021  BF  A royal. ((2)) ­»  24022  MM  Not a royal now. ((2)) 24023  BF  Urn? 24024  MM  Not a royal any more. ((2)) 24025  BF  Was she ever? "Now" means "now that she has been caught on camera having her toes  sucked". In K4  dialogues,  on the  other  hand,  the  majority of demonstrative  determiners  in explicit  non­ anaphoric  reference  depend  heavily  on  the background knowledge, assuming  the  exact circumstances  or conditions  of a referent to be known. In (28),  speakers  are comparing notes  on an article that they had to read for a tutorial: (28) ­>16012  AM  I  knew  it  was  em the  er em then  again  when when we went  away  after that tutorial we we took  the paper  we took  er em we just  sat and went through it together and basically line by line. /.../  16020  AF  I couldn't actually follow (0.5) an argument as such in it. —>  16021  AF  I thought  she was bit of a bore  and hedging and surveying and so on and I couldn't see the point of this semantic field boundary. The reference here  is interactive  and intertextual:  "That tutorial"  seems to  mean "That  semantics tutorial that  we went to  this week";  "this semantic field boundary" seems to  mean "this semantic field  boundary  that  we  read  about",  but  this  modification  is  not  necessary.  K4's  implicit demonstrative  determiners  and pronouns  are  the  most  obviously  intertextual of reference types. When  the  demonstrative  determiner  modifies non­anaphoric  general  nouns,  they  emphasise  the implicitness of these spontaneous dialogues. Example (9) above: 15045  DM  So I typed that thing up again after you'd  gone. is a case  in point. The great  majority  of K4 demonstrative  determiners with general nouns could not  be  understood  without  the  background  knowledge.  The  K4  non­anaphoric  demonstrative pronouns  also  depend frequently on background knowledge of the course. In (29), the pronoun occurs in the first discourse unit of a new topic  about core course material  revised  for the exam, after NF's story about almost missing a lecture: (29)  10047  NF  Then I realised I had lectures! 10048  CM  Aha. 10049  DM  And you had to run back. 10050  NF  (heh heh heh) Yeah. (3) 10051  NF  Ah. ((3)) ­» 10052  CM  When I first started  studying I thought I'm going to learn seven or eight of these really  well. 10053  CM  Then I started with one. 10054  CM  I went for the Language and  Linguistics. 10055  DM  Aha.

Grammar of the in­group code  71 DM  has  no  problem  following CM switching  topic  with no  explicit  reference.  The  meaning of K4's non­anaphoric demonstrative  adverbs are also mostly dependent  on background  knowledge. Most  of them are concerned with time: what distance there is between the present moment and a project  deadline,  the  end  of  a  term,  the  date  of  the  portfolio.  In  (30),  speakers  discuss  a colleague's project  progress: (30)  15016  CM  He's nearly finished writing. ­>  15017  DM  Well so he's nearly there. 15018  CM  Yeah. 15019  CM  Almost finished. (1.5) The  "there"  seems to  imply  "the point  at which he can hand in his project".  The deadline  or  the date  in question is assumed to  be in the  minds of the  speakers;  it is not  mentioned. An outsider would be excluded.

Specificity In non-course K  area  dialogues,  reference tends to  be generic, non­specific. As  far  as  explicit reference  is  concerned,  Kl  has  most  non­specific; it  contains  generic  reference  to  things  that many  of  us  have,  use  or  go  to,  such  as  "the  radio",  "the  bank"  and  "the  pub".  In  (31),  DM explains what happened when there was no 9 a.m. class: (31)  04006  AF  You  mean  you  didn't  get  up  earlier  and  make the  most  of  the  extra time? ((0.5)) ­>  04007  DM  No  I­I  thought  no  I  actually  woke  up  at  about  er  quarter  to  eight  and I could've got on the  bus  I could have made it and I thought oh bloody hell I'll stay in the house. 04008  AF  Mmm. ((1.5)) Here, the speaker may have in mind one specific "the 8.30 a.m. number 87 bus going south, that I always get", but he does not seem to expect that to be of importance to AF. In implicit reference, when non­anaphoric general nouns occur with definite articles it is usually again with non­specific referents.  In  (32), the  speaker  most  likely does  not  have in mind specific "things", when talking about what Melvyn Bragg, the television interviewer, said about world history on the chat  show: (32)  11082  NM  Doom gloom. (1) 11083  NM  No­one really challenged him. 11084  NM  On this you know. —>  11085  NM  Cos I mean  since the Romans basically the  same things are getting worse and worse. 11086  AM  (hehheh) AM  either  knows  the  sort  of  "things"  that  he  means  or  does  not  care.  Non­anaphoric demonstrative  adverbs  are  often  with a non­specific  meaning of  "wherever";  that  is to  say,  the speaker  has  no  particular  location  in  mind  and  nor  is  it  important,  it  would  seem.  In  (33), speakers are discussing  holidays in the Mediterranean and saying how polluted the sea is: (33)  19038  CM  111 stick to the pool. 19039  NF  But Malaga is not so bad. 19040  NF  Actually (0.5)  //  maybe 19041  BM  //  Ah that's right. 19042  CM  Do you­ go and take a picture there and then go back to the pool. 19043  NF  Yeah, (heh)

72  Analysing the language of discourse communities 19044  BM  That's smart. Presumably "there" could mean "anywhere on the coast" or "somewhere outside the hotel". Non­ anaphoric  personal  pronouns  are  also  mainly  generalised  or  empty;  any  outsider  would understand them. In (34), BF entertains listeners by dramatising her Hogmanay experiences: (34)  08080  BF  Cos we all met up er in the town centre at ten o'clock.  (0.5) ­>   08081  BF  And when we got there (0.5) they'd stopped serving. ((!)) 08082  AM  Ten o'clock? "They" can be assumed to mean "pub bar stafi"; most British adults would understand that. As far as K4 reference is concerned, explicit reference with a definite  article tends to be specific, as in (35).  DM  shifts  topic  away from tutorial  tasks and weekend  commitments,  to  a  problem with a lecture: (35)  04131  DM  I'm going away this weekend. 04132  DM  So had to do it. 04133  BF  Yah. 04134  BF  I've got to do it as  //  well. 04135  DM  //  He made a mistake. 04136  DM  And I wanted to show one of you somebody actually. —>  04137  DM  I think he made a mistake yesterday when he was putting them up when the diagram  was up I think he got one wrong. ((0.5)) 04138  BF  Oh I didn't copy them all down. Only in­group members would know which diagram this was specifically. In (36),  speakers would know which "project" specifically is being referred to: (36)  22035  MM  I've come for Silvia to give me my book.  (1) 22036  MM  And you? ­>  22037  MM  How's the er project? 22038  DM  Just reading each others' now at the moment. In  implicit  reference,  K4  definite  articles  also  tend  to  accompany  general  nouns  referring  to specific referents. In (37), the tutorial task sheet that BM is looking for is not named as such: (37)  07031  BM  //(heh heh heh) So who've I been divided up with? 07032  MM  WithX. 07033  MM  And she's not here. 07034  MM  So you've got the whole damn thing to do.  //  (heh heh) 07035  BF  //  (heh heh) ­»  07036  BM  But I haven't got the  thingymajog in my em= 07037  BF  Are you sh­sure about that? K4  is radically  different  from  non­course  K areas  in that  it has  a much higher  density  of non­ anaphoric  non­modified general  course  nouns  with  definite  reference and  specific  referents. In (38), BM starts a new topic with a vague expression referring to something specific: (38)  20024  CM  //  Just a week  //  to go. 20025  BM  //  Oh God right yeah. 20026  CM  So that's the end of that. (0.5) 20027  CM  Definitely staying resident in Edinburgh till then. ((3.5)) 20028  BM  How's it how's your going? ­»  20029  BM  I haven't given you your thing back. 20030  BM  Do you still want it back? 20031  DM  Yeah.

Grammar of the in­group code  73 K4 demonstrative adverbs tend to have specific reference too, as in (37) above: 07033  MM  And she's not  here. in which only  in­group  members would know whether  "here" meant  "here  in this  pre­tutorial", "here in the  department today" or  "here in Edinburgh." On the  occasions that K4 non­anaphoric personal pronouns do have non­specific referents, they refer  to  "people in general" or "members of  staff1  in the  Institute  or the  Department,  or the  linguists  that  wrote the  papers or books that they  are  reading;  they  can  be  generalised.  Speakers  in (39)  discuss  what  questions  "they",  the authorities that set exams, could ask in the exam: (39)  08022  AM  But things like this linguistics as well. 08023  AM  You know  I don't mi­mind. 08024  CM  You still got enough time for that? ((0.5)) ­>  08025  AM  There's not a lot of things they can ask. 08026  AM  Cos we haven't actually done it that deeply have we? In  (40),  speakers  discuss  what  sort  of answers  "they", those  that mark the  exams  and give the grades, expect in the portfolio and give each other advice: (40)  13162  AM  Don't do any reading for it though. (2) ­»  13163  AM  So they expect quite long answers. 13164  AM  I mean  not like like the exam. 13165  AM  Three hours. In  (41),  speakers  discuss  when  "they",  those  that  control  the  programme,  will  publish  their decision about moving a deadline: (41)  23019  DM  Oh we've got three weeks now (2). ­>  23020  DM  When are they going to tell us whether it is or not?  = 23021  BF  After  the (1) portfolio  yeah. More often,  K4 non­anaphoric personal pronouns are specific and refer  to elements of the course such  as projects  and  dissertations  or  to  members of  staff,  as  in (42),  in which students  discuss how they used diagrams that a member of staff provided, in an exam answer: (42)  12178  NF  How many diagrams did you draw? 12179  AM  S:: I did drew one for each urn phonetic sound so it was seven. 12180  NF  I did too. 12181  NF  Somebody said  six because they think the two  T are the same and the  four others were only consonants. 12185  NF  I did seven  too. 12190  CM  Each your own creation seven times? ­»  12191  AM  No because we had the er ones she gave  //us. 12192  AM  I just traced that. 12193  CM  //Yeah. It can be assumed that  "she" is the phonetics lecturer. The specific use of singular inanimate non­ anaphoric personal pronoun in K4 refers to elements of the course: handouts, tutorials,  projects, deadlines. Hence: (43)  15053  CM  I forgot to answer your questionnaire. 15054  DM  Oh that's all right. 15055  DM  //  That's OK. 15056  DM  That's fine. ­>  15057  DM  It's  still the end of this week. 15058  CM  //I'm afraid I er. (0.5) 15059  CM  OK.

74  Analysing the language of discourse communities The "it" could be a handing­in deadline, or it could be a tutorial. DM and CM know.

4.4  FURTHER DIMENSIONS It  has  been  suggested  in this  chapter  that  implicitness  could  lead  to  exclusivity,  to  making the dialogues  impenetrable  to  outsiders.  A test  was  devised  to  determine  whether  this  was  so and also  to  arrive  at  a  clearer  definition  of  "the outsider".  The test  examined all aspects  of implicit language  (the  in­group code and the  other  features).  This chapter  describes  how the  whole test was  set  up  but  concentrates  only  on the  results  as  far as the  grammatical cues  are  concerned. Chapter  5 describes  the  lexical  cues  in the  test,  and  Chapter  6 the  other  implicit features.  This section  ends with a comment about how the recordees  themselves,  during triangulation, showed that they understood  their own grammatical reference, in retrospection. Subjects listened to  four  dialogue fragments, taken from the beginning of each of the three terms. The  fragments  lasted  for  20­25  discourse  units and  each  had  only one  K  area.  The  number  of dialogues from each K area represents the proportion of total time in that K area throughout the course:  there are two  non­course  K area  ones (dialogues  1 and 4),  and two  course K area  ones (dialogues  2  and  3).  Subjects  wrote  answers  to  one  global  question  aimed  to  test  topic knowledge  ("What is the  main topic  of this  dialogue;  what  are the  people  talking  about?") and thus  show  whether  the  dialogue  is  impenetrable.  Then  they  wrote  answers  to  five  specific questions  aimed  to  test  reference  knowledge:  each  focused  on  a  non­anaphoric  definite  noun phrase  with a proper  or common noun (including general), a demonstrative or personal  pronoun, or a demonstrative adverb, as well as lexical features and other features of implicitness. Appendix III contains one of the four dialogues fragments and its questions to serve as an example. There  were three groups of subjects. Group A consisted  of twelve people  living in the  South of England.  Although the  majority  did not  have knowledge of Edinburgh, they were considered  to have  non­course  K area  1, knowledge  of the  world.  They were  not  English teachers.  Group B consisted  of  seventeen  English  teachers,  who  worked  in IALS  but  knew nothing  of  any DAL MSc course.  They had non­course  K areas  1, 2, knowledge of language teaching and study, and 3, knowledge of EU, DAL and IALS. Group C consisted  of twelve people with experience of an MSc  course;  they  were  ex­MSc  students  who  had  done  different  Edinburgh University DAL courses  in years prior to  or since the  1991­2 course.  They had all K areas  but lacked the  shared interpersonal knowledge and knowledge of the particular 1991­92 group. Quantitative  analysis  showed  that  the  topic  knowledge  and reference knowledge  increase  as in­ group knowledge increases (see Appendix II), and this was statistically  significant. A t­test  shows that  this difference  is significant (t = 2.68,  df =  19, p = 0.015). Analysis also  showed a point­by­ serial  correlation  between  topic  knowledge  scores  and  reference  knowledge  scores  for  each dialogue,  not taking  Group C into account  since they got  all topic  questions  right. The value of the correlation  coefficient  for the  four  dialogues together is 0.590, which is significant at df = 28, alpha  =  0.05  (one­tailed  test).  The closer  the  hearers  are to  the  1991­2 MSc course,  the  more they will understand both topic and referring  expressions.  In the course K area dialogues there is a  strong  association between  topic  knowledge and reference knowledge:  understanding the cues is more vital to  the  understanding  of the topic  than it is in non­course  topics.  Course topics  are

Grammar of the in­group code  75 more impenetrable, therefore, than non­course topics for an outsider  to the DAL MSc discourse community. Implicitness  and impenetrability are associated. A  qualitative analysis of the answers to  the reference questions showed  differences  between the groups.  Subjects  in  Groups  A  and  B  misinterpreted  a  wide  range  of  referring  items:  non­ anaphoric personal pronouns, demonstrative  pronouns and adverbs,  and general nouns. The most frequent  wrongly  answered  questions  were  ones  asking  about  non­anaphoric  demonstrative adverbs.  In  one  dialogue,  for  example,  when  AM  says  "It  is probably a  bit  late now" to  study Chomsky,  all subjects  could  say that  "now" meant  "at this moment", but  they could not  guess that  "now"  implied  that  the  exam  was  too  close  to  start  preparing  such  a  large  new  topic. Personal pronouns  "it" and "they" caused  many more wrong answers  for Group A subjects than they did for Group B. Group C wrong answers were limited to the questions that required  shared interpersonal  knowledge:  proper  nouns  referring  to  people.  They  could  appreciate  the  full implications of pronouns and added details  showing their insights. In answer to a question about the  referent  in the  line  "Imagine  doing  another  two  years  of  this",  one  subject  did  not  simply answer  "studying Applied Linguistics" but put  feelingly  "Toiling  away studying on a post­grad, course, mounds of reading, essays, lectures, seminars,  limited social life, etc.  etc." In  the  triangulation questionnaire  given to  the  six recordees  themselves,  the  questions  focusing on the recordees' ability to de­code  the implicit contextualisation cues showed that the  recordees got  on average  97% of the  questions  about reference right. Interestingly, the only question that all recordees got wrong was the one that referred to the words in one dialogue (see (38) above): 20029  BM  I haven't given you your thing back. and asked  what suggestions  the recordees  had about what the  'thing1 might be. Even BM himself could not remember what he was talking about. This confirms that when the general noun is non­ anaphoric, the referent  needs to be in the mind of the interlocutors at the time of hearing. In order to  confirm that the use of grammatical contexualisation cues was not part of the idiolect of  one  or  two  particular  recordees,  a  calculation  was  made  of  the  percentage  of  the  units containing  implicit non­anaphoric  definite  reference out  of  each  one's  total number of units.  It was  found  that  AM's conversations had  13%, BM's  12%, CM's  15%, DM's  12%, AF's  15% and BF's  14%.  This  shows that  the  grammatical  features  of the  in­group  code are typical  of all six recordees and generalisable to all NS members of the year.

4.5  CONCLUSION This chapter  has described  the grammatical contextualisation cues of the in­group code: explicit non­anaphoric  definite  noun phrases  such as "the student",  "that book" and "John", and implicit non­anaphoric  definite  noun phrases  with the  general noun as  in "the person" and "that thing", the demonstrative pronoun and adverb as in "that" and "there", and the personal noun as in  "he". Increasing  knowledge  over time is associated  with the  changes in reference. Taking all K areas together, the density of all non­anaphoric reference increases slightly in the spring term and drops slightly  in the  summer term.  The  main change  in language  over  time is the  increase  in implicit reference,  especially  in non­anaphoric  definite  reference and above  all in K4.  There  is an  overall increase  in general nouns with demonstrative determiners, demonstrative pronouns and adverbs, and personal pronouns.

76  Analysing the language of discourse  communities

K  area  seems  to  be  a  stronger  influence  on the  form  of  grammatical reference  than  increasing knowledge  with  interaction  over  time.  K4  dialogues  contain  a  much  higher  density  of  non­ anaphoric  definite  reference than  non­course  K area  dialogues  do.  This  chapter  has shown that the  grammatical  implicit  contextualisation  cues  are  typical  of  K4.  When the  MSc  students are talking  on  course  topics  and they  mention something  unrelated  to  the  preceding  dialogue,  they are  likely to  assume  that  their  interlocutors have  enough  background  knowledge  to  be  able  to identify  the  referent  without  needing  a  post­head  dependent.  There  are  marked  differences between  the  K  areas  in  terms  of  the  context  and  the  specificity  of  non­anaphoric  definite reference.  In non­course  K areas,  reference tends to be situational and non­specific. K4 referents tend  to  be  specific  and  in  the  background  knowledge.  This  increases  the  implicitness  of  K4 dialogues.  Outsiders  could  understand  non­course  dialogues  better  either  because  they  can see the  referent  or  because  it  has  generic  reference  and  therefore  does  not  have  to  be  identified precisely.  Not  so with K4 dialogues:  speakers  have one specific referent  in mind and assume  that hearers  can find it in the background  knowledge of the course.  In the autumn term, students can take for granted  that the subject  of tutorial tasks and background  reading  will be in most people's minds most  of the time. At the beginning of the  spring term, students know that their  colleagues must  be thinking about  the  examination  and the first project.  By the  summer term, the  students can assume that they are all thinking about the subjects that they choose to concentrate on for the portfolio  and the subject to do the summer dissertation  on. As common knowledge of the  course and  shared  interpersonal  knowledge  grow over  time,  so referents are referred to  increasingly in an implicit and vague way. As far  as the function  of implicit  contextualisation cues  are concerned,  they  are a reflection  of common  knowledge  and  an  indicator  of  in­group  membership.  Students use  terms  with highly contextualised  meaning  and  implicit  reference  because  nothing  more  is  needed  in  order  for colleagues  sharing the  same knowledge  to  identify  the referents. Using implicit  contextualisation cues is convenient  for them because  they obey the co­operative  maxim of quantity: give no more information than is needed  (Grice,  1975). Students obey the law of least  effort:  "man only makes as much  effort  as is needed  to  reach  the  goals  that  he has set himself1 (Martinet,  1970:  177). It may be, however,  that  the  students  make a conscious  choice  to  refer  to  referents in their  shared context  in  an  implicit  way  in  order  to claim  intimacy,  as  a  strategy  for  claiming  in­group membership.  To  speak  the  language  of the  group  is to  be accepted  as a member  of the  group. Brown and Levinson (1978:  110) say that in­group language is an "in­group identity marker" that a speaker uses to claim in­group  membership  with the hearer. They say that the use of pronouns where the referent has not been made explicit is typical of positive politeness.  Tannen (1989: 23) says that  "the more work ... hearers do to supply meaning, the deeper their understanding and the greater their sense of involvement with both text and author". Labov (1972) and Gumperz (1982) say that the function of social  group codes  is to bring about group cohesion by members showing their  superiority  over  another  group  and  actively  excluding  outsiders,  using  their  context­ dependent  language.  MSc  students  do  not  intend  to  exclude  any  outsiders,  and  yet  the impenetrability test has shown that outsiders can be excluded because  of the implicit  language.

5

LEXIS OF THE IN­GROUP CODE

5.1  INTRODUCTION Overview This  chapter  continues  the  study  of  the  implicit  language.  Chapter  4  outlined  the  grammatical implicit  contextualisation  cues  of  the  in­group  code;  this  chapter  explores  the  lexical  ones. Gumperz  describes  the  use  of  contextualisation  cues  as  consisting  of  "code  or  style­switching strategies, of formulaic utterances and other lexical options which affect  the inferential process by recalling  interpretative  schemata  or  suggesting  how  message  parts  can  be  linked  to  create  a thematic  whole."  (Cook­Gumperz and  Gumperz, in Grimshaw,  1994:  381).  The  importance of lexis in discourse analysis has only recently been recognised.  McCarthy and Carter (1994:  104­5) point out  that  "in spoken discourse  analysis, vocabulary has often  been relegated to  a minor role in  the  features  that  combine  to  create  the  higher­order  patterns  of  text­types  and  genres  /.../ vocabulary choice is just as discourse sensitive as the grammatical choices". Lexical analysis has a place in the present  study of reference because it forms part of the study of the  relationship  between  the  in­group's  common background  knowledge  and its  language.  The relationship between a community's knowledge and its mental or communal lexicon (Clark, 1997: 580)  has  been  explored  by  many  linguists.  Clark  explains  that  "With  contextual  expressions,

78  Analysing the language of discourse communities reference  to  the  speaker's and addressee's common ground is mandatory" (1993:  337),  and that the sense may be conventional within one community. Brown and Levinson (1978) argue that the use of in­group codes ­ language,  dialect, jargon, local terminology ­ assumes  that interlocutors understand  and share the associations of that code.  Swales (1990: 32) includes lexical choice as part of his definition of the academic discourse community, explaining that "somewhere down the line, ... understanding the rationale of and facility with appropriate  genres will develop, control of technical  vocabulary in both  oral  and  written contexts  will emerge".  When Kreckel (1981:  36) states  that  the  language  of  university  students  consists  of  "a  multitude  of  in­group  codes, discipline  specific  and social  group specific  ... taking discipline or  group­specific knowledge for granted", she refers to both grammar and lexis. Lexical analysis also has a place in the present study because it can be analysed from the point of view  of  the  implicitness.  The  most  important  assumption  is  that  the  choice  of  lexeme  can contribute to the implicit nature of the in­group code because the lexemes carry different  degrees of  explicit  information.  Implicit  and  vague  lexis  has  been  touched  on  in  the  literature;  the gradability of implicitness has not. The lexical categories  devised  for the analysis of the data that are at the more implicit end of the cline are based  in part on categories described  in the literature. The  study  does  not  deal  with  vagueness  in the  sense  of  Lakoffs  (1972:  195)  words  "whose meaning  implicitly involves fuzziness"  (eg:  "sort  of),  Crystal and Davy's (1975) collectives  (eg: "bags of)  and number approximations  (eg:  "about  30"), Kennedy's (1987) vague approximation devices  of  quantification,  or  Channell's  (1994)  vague  additives  (eg:  "around  ten")  and  vague implicature  (eg:  "1,500  died").  It  deals  with vagueness  in the  sense  of Ullman's (1962)  generic words  ("bird") referring  to  classes  of  things,  Crystal and Davy'  dummy nouns  expressing  total vagueness  (eg:  "thing"),  and  Channell's  vague  "placeholder"  words  (eg:  "thingy"  and "whatsisname").  General  words  are  at the most  non­contentful end of the  cline because  general nouns  are  on  the  borderline  between  a  lexical  item  and  the  personal  pronoun  (Halliday  and Hasan,  1976: 274); this is why they feature as both a grammatical and a lexical cue in this study. Likewise,  general "do" verbs are on the borderline between the lexical verb and the substitute. Channell (1994) has explored  the  most  implicit lexis  in depth.  She  affirms  that  an expression  or word is vague if a) it can be contrasted with another word or expression which appears to render the  same proposition,  if b)  it is "purposely and unabashedly vague",  or  if c) the  meaning "arises from  intrinsic  uncertainty".  Although  her  study  concentrates  on  approximators  and  vague quantifiers,  she  does  devote  some  attention  to  words  and  expressions  that  refer  vaguely  to categories when she studies what she calls "tags" (referred to in Chapter 6 as "vague fillers") such as "or something",  "and things" and "and so on". She says, "Hearers  and  readers  need  to  draw  on  pragmatic  information  in  order  to  identify the intended vague category. They use in particular: a) the surrounding linguistic context; b)  the  purpose  of  the  text  or  conversation;  and  c)  their  world  knowledge."  (Channell, 1994:  143). Her  analysis  of  vague  expressions  "shows  that  their  meanings  are  themselves  vague",  that "speakers  share  knowledge  of how to  understand them" and that  "it is apparently impossible  to describe  their meanings independently of consideration  of context  and inference" (p. 196­8).  She states that hearers can go beyond the given information because they share pragmatic assumptions about likely category members.

Lexis of the in­group code  79 Fodor  (1977)  claims  that  every  word  is  vague  in  some  way,  because  for  any  noun,  one's knowledge  of  the  referent  may  be  extensive  or  quite  fragmentary.  This  chapter  discusses  the gradability  of  contentfulness  from  proper  nouns and technical terms,  to  generalised  nouns  with implicit pragmatic meaning, to general nouns and verbs. The chapter  explores  the co­existence  of the formal, discipline­specific technical vocabulary along with the casual,  vague form of reference that  is the  main interest.  Leckie­Tarry (1995:  127)  says that  on the  cline of explicitness,  words which are  the  most  precise  are the  most  explicit,  for  example technical  terms  and terms  with a high  degree  of  modification.  Yet  it  was  hypothesised  in  the  present  study  that  the  implicit language  would contain  elements of both written and spoken language,  and that technical  terms have implicit meaning for the group.  Some proper  nouns have a metonymical meaning that only in­group  members would understand.  Some common nouns in course topics  have a  generalised range  of meaning  and  acquire  uniqueness  or  a limited pragmatic meaning in the  context  of  the MSc course. Before  the  discussion  of the  categories  of analysis,  it should be pointed  out  that the analysis  of lexis  did  not  take  into  account  lexical  cohesion.  Cohesion  was  analysed  from  only  the grammatical point  of view despite  Hoey's (1991: 9) assertion  that lexical cohesion  is "the  single most  important  form  of  cohesive  tie".  He  would  have  us tag  only the  lexically  cohesive,  when analysing  texts, on the  grounds  that  "it is the  lexical  links that  dominate  cohesive organisation" (ibid:  74).  Hoey  claims that the  function  of  demonstrative  modifiers  is to  draw attention  to  the giveness  of  some  stretch  of  language  and  that  "if that  stretch  of  language  proclaims  its  own giveness  by being a lexical repetition or paraphrase,  then to note the modifying  demonstrative as a  separate  repetition  would  be  double  accounting".  In  this  study,  the  tagging  of  cohesion  was limited  to  the  grammatical analysis because it was combined with the categories  for  definiteness and  explicitness,  and because  the coding system tagged  the  different  types of modifiers  and also included pronouns.

Lexical Reference Categories For  the  purposes  of  analysis,  all  nouns  were  divided  into  two  macro­categories:  non­course nouns  and  course  nouns  (see  Figure  1). Course  nouns  are  those  which relate  to  activities and experiences  in the  course,  ones  that  depend  on  K4 to  identify  the  course  referent.  Non­course nouns  can  feature  in  K4  dialogues,  just  as  course  nouns  can  slip  into  dialogues  that  are predominantly  non­course  K  area  dependent.  The  course  nouns  were  again  divided  into  two groups:  'special  course  nouns'  and  'course­by­context  nouns'. Under  the  'special  course  nouns', there are two  sub­divisions: common nouns and proper. There are four  common noun categories ­  'technical',  'unique',  'limited  range'  and  'general'.  Nouns  were  tagged  'technical'  if they  were intrinsically  specialised  terms  independent  of the  context  of the  course.  These  were  terms from linguistics and language teaching theory, such as "diglossia", "lexical syllabus" and (1)  10028  CM  I think there's there's going to be no morphology and no and no X­bar. Nouns  were  tagged  'unique'  special  course  common nouns  if they were  generalised  nouns  with specific  pragmatic  meaning,  used  to  refer  to  intrinsic  components  of  the  course,  used  in department  organisation,  mentioned in the  course  handbook,  etc.  of  which there  was  only  one, such  as  "dissertation" and  "the  examiner".  The term  'unique' means unique in the context  of the course. (2)  13143  CM  The  portfolio is on is in May. ((5))

80  Analysing the language of discourse communities 'Limited  range'  special  course  common  nouns  are  generalised  nouns  with  specific  pragmatic meaning that  constitute  an intrinsic class  of components  in the  course.  Limited range nouns are those  that  have a  limited range  of meanings  in the  context  of the  course.  They are count  nouns whose  meaning  is not  expressed  explicitly  since  they constitute  the  second  noun of a  two­word phrasal  expression  (Huddleston,  1988:  103)  in which the first word  (usually a nominal pre­head modifier)  is  understood.  Examples  are  "your  book"  belonging  to  the  limited  range  of  nouns "books"  and meaning "your syntax book",  and "the class" belonging to the limited range of nouns "classes"  and  meaning  "the  semantics  class".  In  (3),  "the  paper"  belongs  to  the  limited  range "papers" and means "the SLA project paper": (3)  20020  CM  SLA class next week and the paper's due in next Friday. Clark  (1993)  would  call  these  nouns  "indirect  nouns",  which  he  explains  are  contextual expressions  with shifting  senses dependent  on time, place and circumstances,  such as "one water" which could denote  a tub,  a drop,  a teaspoon or a person  who ordered  water.  These  nouns are intrinsically  course­related,  as  distinct  from  nouns  such  as  "mistake"  and  "diagram"  that  were tagged  as course­by­context. Figure 1; Analysis model for all nouns Non-Course Nouns Course Nouns Special Course-by-context Common  Proper  Common  Proper  Common ­general  ­technical  ­actual ­unique  ­metonymical ­limited range ­general The  special  course  'general  noun'  category  is  structurally  the  same  as the  general  non­  course noun.  General  nouns were divided  into two  mini­categories:  discourse  general nouns and lexical general nouns, in order to keep the former  out of the analysis. The term 'discourse general nouns' refers to  general nouns in expressions  that do not have a referent  but that  serve  a function  in the discourse. The function  may be introducing a new idea or  suggestion, or a contrastive  point  of view,  in expressions  such  as  "The  thing is..."  meaning  "The  following  is important".  In  (4)  for example, CM introduces his views on how to buy a computer: (4)  06011  CM  The best thing to do is use a che­master card or something. Another  discourse  general  noun  function  is that  of  introducing  an example, or  holding on to  a turn while formulating thoughts.  For instance,  the expression  "things like", means "for example", as in (5) from the hypnotist  narrative: (5)  02008  MM  It's  just  that  I  met  someone  afterwards  and  they  said  that  what  was happening  was things like  em  (1)  like  at  one­one  point  they  got  these glasses. The last  of the discourse  general noun functions  is that of hedging and softening, or simply filling the  end  of  a  sentence,  in expressions  such  as  "and  things  like that"  and  "and  stuff'  that  mean "etc.", or simply "um". Take (6) from K4, in which DM tries to formulate his feelings about  exam essay questions: (6)  10095  DM  Well that's the other reason I won't do an essay question. 10096  DM  Just the sort of thing er physically memory=

Lexis of the in­group code  81 Under  the  'special course  proper  noun1 heading there  are two  sub­divisions:  the 'actual intended use' of the proper noun and the 'metonymical use'. In the case of the 'actual' use, the proper noun is  used  to  refer  to  the  writers,  schools,  etc.  themselves.  The  proper  noun  may be the  name  of writers, such as "Chomsky" and  "Lyons": (7)  07090  BF  Conclusion drawn by researchers  and by Fasold. Other  proper  nouns  are:  sciences  and  schools  of  thought,  such  as  "Descriptivism"  and "Structuralism",  books  and journal  titles,  such as  "ELTJ"  and  "Observation  in the  Classroom", parts of Edinburgh University, such as "King's Buildings" and "David Hume Tower",  members of staf£  such as  "XX" and  "XY",  and students,  such as  "X" and  "MM". Included in this group are the  names  of  students'  family  members:  spouses,  partners  and  children,  such  as  "Dave"  and "Michelle", because course members could be expected to know them. The other  special proper  noun sub­division  is for the  'metonymicar use,  in which the  noun refers elliptically to  something other  than the course  or linguist named, something other than the  literal meaning of the words used. As with the limited range nouns, these nouns can be seen as one word of a two­word phrasal expression.  In the case of the metonymical use, it is the second word that is understood.  Proper  nouns  with  metonymical  use  are  MSc  course  names,  such  as  "Syntax" meaning "Syntax course  exam question", and "Language and Linguistics" meaning "Language and Linguistics  option tutorial".  Linguists'  names are used  metonymically too,  for example "Channell" meaning "Channell's paper". In (8), (8)  13001  AM  It's a real text book. 13002  AM  It's not like Brown and Miller. "Brown  and Miller"  means not the  linguists  themselves  but  the book  that  they wrote.  As Gibbs (1987) says, context plays a crucial role in the interpretation of metaphoric language. The second  main group of course common nouns is that  of the  'course­by­context' nouns.  These are  not  intrinsically  course­related  but  become  course­related  by their  use  in course  topics.  To take  an  example:  the  referents  of  "discussion"  and  "this  week"  are  course­related  when  the "discussion"  is one  in a tutorial and  "this week" means  "this week  in classes".  In  (9),  "pressure" means not  "pressure of life in general" but "pressure from the staff and work in the course": (9)  07011  BM  There's a lot of pressure isn't it? Keeping the course­by­context  nouns separate from the other common course nouns allowed the intrinsically  course  common nouns to  be studied in isolation.  Including these  terms that  are  not intrinsically specialised, within the special terms category  would have meant clouding the  analysis of special terms.  Course­by context  nouns have a category of their own within the course nouns category  and  separate  from  the  non­course  nouns,  because  an  understanding  of  their meaning depends  on  an understanding of the  course nouns.  Their case  is similar to  that  of the  technical terms that exist independently of the course and yet are in the course noun category. The  second  macro­group  is 'non­course nouns',  or nouns with referents  outside the  course  (see Figure  1). These  too  are  divided up  into  'common'  (e.g.:  "budgie",  "government")  and  'proper' nouns.  The  proper  noun  category  contains  countries,  towns  and  cities  (e.g.:  "Japan", "Manchester"),  streets and buildings (e.g.: "Leith Walk", "Cowgate"), famous people (e.g.: "Julia Roberts",  "Ballesteros"),  names  of  products,  companies  and  institutions  (e.g.:  "IBM",  "The Education  Dept"), world  incidents  (e.g.: "The First  World War",  "The Gulf  War"), and times  of year,  months and days of the  week  (e.g.:  "Christmas",  "Monday").  Non­course  common nouns and  course­by­context  nouns  are  not  divided  up  into  sub­categories  'technical',  'unique'  and

82  Analysing the language of discourse communities 'limited  range' as  special  course common nouns  are.  Technical  non­course  nouns are related  to computing  and  occur  mainly in K2  and K3.  There  is not  a  separate  category for them  because since  the  study  focuses  on  in­group  words,  technical  words  that  can  be  part  of  any person's common knowledge of word­processing are not of as much interest  as those specialised technical words  that  are  related  to  linguistics.  Computing technical  nouns  occur  in only two  dialogues, whereas  linguistics  technical  nouns are spread throughout  all the recordings. Course­by­context nouns cannot be technical, by definition. If course­related nouns are technical, they are classed  as technical special course nouns. The  verbs  are  divided  into two  categories:  the  'all verbs'  category  and the  'general  "do"  verb' category  (see  Figure  2).  The  analysis  of  "do"  verbs  was  based  on  Halliday  and  Hasan's distinctions  between  verbal  substitute  "do",  lexical  verb  "do",  general verbs  "do",  "make" and "have",  pro­verbs  "do"  and  "happen",  and verbal  operator  "do"  (1976:  117­129). Halliday and Hasan rightly observe that these "are all related to each other and form  a continuum, or at least a cluster,  of  meanings  that  shade  into  one  another  at  the  edges,  yielding  various  indeterminate instances".  The verbs "Do", "make", "have" and "happen" verbs are grouped in either the 'general "do" verb' category  (if they are non­contentful verbs that depend pragmatically for their meaning on  the  text),  or  the  'all  verbs'  category (if  they  are  verbs  that  have  contentful  meaning independently of any text).  Of these categories,  the  'general "do" verb' category, which contains more than Halliday and Hasan's (ibid.) general verbs, is the main interest  in this study. Figure 2; Analysis model for all verbs All Verbs  ­  All non­"do" verbs ­  Be and Fillers such as "I mean" and "you know" ­  Pro­verbs "do" in endophoric contexts ­  General verbs "do"/"make"/"have" in fixed expressions General  "Do" verbs  ­  Pro­verbs  "do'V'happen" in exophoric contexts. ­  General verbs "do"/"make"/"have" not in fixed  expressions "Do"  verbs in the all verb category, which consist  of the pro­verb "do" in endophoric contexts and the  general  verb  "do"  in fixed expressions,  are not  of interest  here  because their meaning is not highly contextualised or implicit. The pro­verb "do" (and "happen") is considered 'all verb' when it functions  in combination with reference items  such as  "it"  and  "that" as  a  carrier  for anaphoric reference  items and also when it occurs in cataphoric  contexts. (10)  contains anaphoric reference with pro­verb "do"; the students are discussing the way to write an introduction to a project: (10)  17037  AF  Can't you sort of say later on em these subjects will be revised  briefly? /.../  17040  NF  I did that. (11) is an example of pro­verb "do" in a cataphoric context: (11)  02110  MM  And so what was happening was that it really got the audience going. This pro­verb "do" is in the  'all verb' category because  it means the  same as the verb that it links with. Included in this category too are the general verbs which "express a process in a nominalised form,  by  means  of  an  empty  verb  plus  its  object"  (Halliday  and  Hasan,  1976:  109),  in fixed expressions  such  as  "make  a  mistake"  and  "have  a  conversation"  because  these  have  a conventionalised meaning as a unit such as "to err" and "to converse", regardless of context.

Lexis of the in­group code  83 The verbs in the 'general "do" verb' category  are the empty, non­contentful ones with no meaning out of context. They are the pro­verb "do" in exophoric contexts and the lexical  use of Halliday and Hasan's general verb "do" that  is not  in fixed expressions.  The pro­verbs  "do" and  "happen" here  refer  to  the  whole  prepositional  element  and  stand  for  an  unidentified  or  unspecified process,  as  in  "What  was  she  doing?",  "Nothing's  happening"  and  "What  am  I  to  do?".  The understanding  of the  pro­verb  "do" standing  for an unidentified  or  unspecified process  depends on knowledge of the context. In the following  example: What're you doing? (12)  09027  AM  09028  AM  LPD?= the  listener  knows  that  the  speaker  is asking  "What  option  courses  are  you  taking?"  and  not "What  are  you  doing  sitting  there  with your file open?"  or  "What are you planning to  do with your  family  over  the  Easter  break?"  This is what  Clark (1993)  calls pro­act  verbs  "do",  whose meaning depends on time, place and circumstances.  The lexical verb "do" is that which functions as a transitive  verb,  a lexical  item  "with generalised  meanings" (ibid.:  125) such as "do a book" that  can mean "read a book" or "write a book",  or  "do a job" which can mean "complete a job", depending  on  the  context.  The  ability  to  express  the  meaning  with  another  verb  depends  on appropriate knowledge  of the context, as in, "do a subject" which means  "answer  a question on the subject", "write a project  on the subject" etc.

Analysis Of Lexical Reference During  casual  observation  of the MSc students interacting,  the  researcher  gained the  impression that  at  the  beginning of the  spring term,  they  used proper  names  and terminology  a great  deal, probably as a result of reading and discussing thinkers and their thoughts, and preparing for exams and projects.  It  appeared  that  in the  summer term, the names and terms were  still there  but that there  were  more  vague  nominal  and  verbal  expressions  as  well.  The  researcher  also  felt  that dialogues  based on K4 had more general  words and course  special terms and proper  names than language  in dialogues  based  on non­course  K areas.  She wanted to  discover  whether the  overall increase in implicitness in grammar and the higher density of grammatical implicitness in K4, was reflected in a similar pattern in implicitness in lexis. To prepare for the data analysis, each noun was given a number tag that indicated whether it was course­related  or  not  course­related,  and  whether  it  was  proper  or  common.  Preposition­and­ noun  phrases  in fixed expressions  such  as  "in terms  of  and  "in some  senses"  were  tagged  as adverbial adjuncts.  Each verb was given a number tag to indicate whether it was an 'all verb' or a 'general "do" verb'. Verb­and­noun expressions  such as "have a look" and "bear relation to" were tagged  as  'all  verbs'.  All components  of the  verb  were  classified  as one  verb:  thus  "I forgot  to change  it"  and  "I keep  thinking" were  tagged  once  as  "change"  and  "think".  Some  "Do"  verbs were  not  analysed  or  put  into  any category because  they are  grammatical: these  are the  verbal operator  "do" and the substitute "do". The verbal operator  "do" is "a purely grammatical element whose  function  is to  express  simple present  or  past  tense"  in interrogatives,  negatives,  marked positives  and  short  answers  (Halliday  and Hasan,  1976:  127).  Verbal operators  "do" serving  as prompts or backchannels are not included either, such as in the  following: (13)  02046  AM  And  they  had  to  come  down  this  aisle  (0.5)  in  the  middle of the audience ­ kind of. ((!)) 02047  BM  And they did.

84  Analysing the language of discourse communities The  verbal  substitute  "do"  as  in  "She's  never  sung  in  England.  She  has  done  in  France"  is grammatical,  being  necessarily  anaphoric.  The  following  is  an  example  from  a  dialogue  about diagrams drawn in an exam answer: (14)  12179  AM  S:: I did drew one for each urn phonetic  sound so it was seven. 12180  NF  I did  too. The categorisation  of lexical items was affected  by the  fact  that the spoken data is interactive and unplanned.  Re­phrasings  by  one  speaker  and  incomplete  verbs  were  not  analysed,  in order  to concentrate  on  verbs  with completed  and analysable  meaning. When speakers  repeat  their  own words  as  a  stutter  or  in  a  false  start,  as  they  hesitate,  think  what  they  are  going  to  say and reformulate  their  ideas,  it was  counted  as one token of the  noun.  On the  other  hand,  when the same  noun  or  verb  was  repeated  over  several  discourse  units,  by  different  speakers  repeating their  interlocutors'  words  to  show  solidarity,  check comprehension and negotiate  meaning, each occurrence  of a noun was counted. In (15) for example, 'project1 was counted as three tokens: (15)—» 29079  DM  Yeah  but  this  is  for  your  dissertation  or  (0.5)  are  you  talking  about  a project? 29080  AF  Yeah. ­>  29081  DM  You're talking about a project. ­>  29082  AF  I'm talking about a project. In the data analysis, the percentage of each noun category out of all nouns, and the percentage of each verb category out of all verbs was found  in each K area in each term. Nouns and verbs were subjected  to  a qualitative  analysis to  determine the  difference  between  the  K areas  in terms  of tangibility. The three people who tested the noun part of the code for intercoder reliability got the results  82%,  77% and 60%,  which suggests that this part of the code could be used by any other coder  and produce similar results to the ones in this study.

5.2  CHANGES IN LEXICAL REFERENCE Nouns When the  hypotheses  about  course proper  names  and technical  terms  were  tested  ­ that  in the spring term students used more, and that  K4 dialogues had more than non­course  dialogues ­ it was  found  that  they do increase  slightly in the  spring term but then they decrease  in the summer term  (the  autumn  term:  1%,  the  spring  term:  3%  and  the  summer  term:  2%),  and  that  K4 dialogues  do  have,  not  surprisingly,  a  greater  density than  non­course  K  areas  (see  Figure  3). Taking all the K areas together, then, these nouns do not continue increasing or even level off as it  seemed  on observation.  However,  analysis  of the  non­course  K areas  separately from the K4 shows that  the  density  of non­general  special course nouns does increase in both macro­K area types,  and most  dramatically in K4. The overall drop in course nouns in the  summer term can be explained  by the  fact  that K4 dialogues  occupy 57% of the data in the spring term but only 27% in the  summer term. It must be concluded that the main influence  on the density of course nouns is not increasing knowledge over time, but the K area and the course events in the spring term. Figure 3: Density of all course special nouns out of all nouns

Lexis of the in­group code  85

The analysis was continued further  by examining each type of special course noun in each K area. As far as non­course K areas are concerned, the only ones are proper names with their actual use. In  Kl  and  K2,  the  proper  names  are  principally  those  of  course  members'  families,  course members and staff.  In (16), from Kl, AF describes an outing with her son: (16)  21033  AF  Actually I was up at the City Cafe. /.../—>  21035  AF  Heaping plates of chips into Julian. 21036  AF  They do very good chips there actually. 21037  DM  Where's that? 21038  AF  The City Cafe on Blair Street. (2.5) Here, DM may not know The City Cafe,  but he does not ask who Julian is. This dialogue comes towards  the end of the course; AF has talked about him before  to DM. At the very beginning of the year, in a Kl  discussion about bus­routes, she brings him into the picture: (17)  04038  AF  It's very confusing  where ­ we live cos just near Julian's  school the thirty four and the thirty five both go in both directions. 04039  AF  If you get the wrong one it branches off.  //  (heh heh) 04040  DM  //  Right. //  Mhm. DM  either  knows  at that  point  who  he is, or  deduces from the  context of  "where we live" and "school"  that  he  is  AF's  son.  K3,  being  closest  to  K4,  has  not  only proper  names  of  course members and their  families  but  also names of members of staff  and university buildings. In (18), students  discuss  what  DAL  members  of  staff  have  said  about  the  IALS  scholarship  and  job hunting: (18)  25011  BF  And she was saying (1) why don't I apply for an IALS grant and just teach there part time. 25012  CM  Yeah. ((!)) 25013  BF  I hadn't even considered it. ((4)) /..../  25033  CM  As YY said ­1 said I said I'm just  going to  get my reference to IALS and he  said  well that'll  all change  when you  start  looking  for jobs you  know. ((3)) 25034  NF  Mm. (heh) 25035  NF  No way. ((4)) 25036  BF  If I could find something I was interested in for two years say part time. Here,  all  three  students  either  mention  IALS  or  react  to  "YY'"s  comment  without  question, which suggests that the referents are in their common knowledge. The density of proper nouns in

86  Analysing the language of discourse communities non­course  K  dialogues  increases  over  time,  most  likely  as  a  result  of  the  increasing  shared interpersonal knowledge of students' families, members of staff and university buildings. They are densest  in Kl  dialogues:  discourse  units with  proper  nouns  comprise  about  10% of all shared interpersonal  knowledge  discourse  units  in  K2,  K3  and  K4,  but  50%  of  shared  interpersonal knowledge units in Kl.  (19) is an example of a shared interpersonal  Kl  dialogue;  it  demonstrates the  density of the proper nouns,  as well as showing how the names and the places run through the  conversation  with  an ease that  reflects the  shared  experience.  BF,  AM and NF  discuss  an evening that they had started together and then continued separated into  groups: (19)­>  11127  BF  We went (0.5) back to no we went to the PGSU. 11128  BF  After that. (1) 11129  BF  I stayed there till about eleven. 11130  BF  I don't know about the others. 11131  BF  NF was there. 11132  BF  Did you stay latish? /.../  11135  NF  Yes­yes em. (1) 11136  NF  We went to a disco afterwards. 11137  BF  Oh there you are. 11138AM  You went to a disco! /.../  11142  BF  Did em DM and Michelle go to the disco? /.../  11144  NF  Yes.  //  (heh) 11145  BF  //  Cos they were going down to Worthing the next day. K4  has  a  high  density  of  lexical  items  with  implicit  meaning.  The  fact  that  43%  of  all conversations  have  course  topics  and that  62% of all K4 nouns are special  course nouns means that just  over a quarter of the nouns in all conversations  are special course nouns. The density of the  unique terms is lowest  (0% in the  autumn, 2% in the  spring and 0% in the  summer), because the number of nouns possible in the unique group is small anyway. The most dense are the limited range  common nouns  and  the  proper  nouns  (see  Figure  4).  Just  as  K4  has  a  high density  of implicit grammatical reference, so it also has a high density of lexical items which, when analysed from a pragmatic  point  of view,  could  also  be seen  to have implicit meaning, only accessible  to those  with knowledge of the course.  Proper nouns seem to be responsible  for the overall  increase in the density of special course nouns over the three terms. Within the category of proper nouns with their actual use, the densest  of course nouns in K4, the most frequent are those which refer  to  linguists, books and journals,  and sciences and schools of thought.  An outsider  to  the  course  might be  familiar  with  these  but  not  know  their particular significance  within the  context  of the  course.  In­group  members know what  course  option  the linguist  or  school  of  thought  is connected  with,  and what  course  task  the  books  and journals were recommended for. In (20), BF asks about a book that appears to be in front of the  speakers. Here  she has to  specify that she means the book by Lyons before her colleagues  can give her the answer that she needs. She appears to be looking at a book: (20)­>  14001  BF  Semantics One. ­>  14002  BF  Is there another Semantics? (1) ­>  14003  BF  Is there another book//called Semantics by Lyons? 14004  NF  //  Yes. ­>  14005  DM  //YeahTwo. 14006  NF  //  Two One and Two.

Lexis of the in­group code  87 Hitches in communication are discussed in the next chapter. Figure 4: Density of non­general special course  noun types out  of K4 nouns

One of the most implicit ways of referring to course components is to use the proper name of the component  without mentioning the  component itself.  This is the  metonymical proper noun,  the third  biggest  group,  densest  in the  spring  term.  Students  use  course  names to  refer  to  an exam question  or  a lecture.  In  (21),  students  refer  presumably to  lectures  or tutorials  for the courses that they name: (21)  09003  NF  Are you going to Stylistics? 09004  CM  No. 09005  NF  Oh. /.../  09008  CM  Oh I've got (1) Second  Language Acquisition and Language Programme  Design. 09009  NF  Ah. ((12)) They can refer  elliptically to a tutorial homework task by using the name of the course for which the task was set as in: (22)­>  04124  BF  Has anybody done their Syntax? ((1)) 04125  DM  //  I did it yesterday. 04126  DM  Oh that's what I was doing yeah. ­>   04127  BM  //  No I haven't looked at it yet. Here, DM knows that  BF is not  enquiring about  a tutorial  or  lecture.  In  (23), they seem to  be referring elliptically first to exam questions and then to revision of materials for the exam: (23)­»  12001  AM  So you didn't do the­ the Grammar or the  Semantics? 12002  CM  No. ­>  12003  CM  I studied the Semantics quite a bit and then I didn't do it. 12004  AM  Yeah. 12005  AM  same thing here. 12006  AM  I just you I mean  first  question was it something like father of forty­ forty? 12007  AM  That was the grammar one. ((!)) 12008  CM  Oh yeah. 12009  CM  I didn't even look at it.

88  Analysing the language of discourse  communities AM can then go straight back into his analysis of the exam question and CM knows that he is not talking  about  revision  any more.  Students  use the  names of linguists  to  refer  implicitly to  their theories  or  papers.  In  (24),  they  are  not  talking  about  the  linguist  himself  but,  on  the  first occasion, about revision of course material on his theories for the exam, and on the second,  about information given in course lectures about his theories : (24)­> 08031  AM  Though though I haven't I haven't done any Chomsky. 08032  AM  Probably a bit late  //  now. ­»  08033  CM  //  Chomsky doubles up in Psycholinguistics. In (25), they are not talking about Tolwood as a person; only an in­group member would know if they refer to a book, an article, a theory, etc.: (25) ­> 15204  DM  I didn't like the Tolwood  at all. 15205  DM  I thought it was a bit (0.5) a bit much really. ((0.5)) 15206  BM  It wasn't er it wasn't reflected anywhere. Limited  range  nouns,  referring  to  components  of the  course  in such a general  way that the  full meaning is implicit, constitute  the next biggest  group of course  nouns in K4. They are only ever qualified  by  a  demonstrative  or  possessive  determiner.  The  course  component  may  be  an organisational  one,  such as a "term" or a "group"  as in (26) in which "group" refers to the  "pre­ tutorial  group  for discussion  of tutorial  tasks amongst  students  before  the tutorial  itself with a member of staff1, of which there are a limited number: (26)  03006  NF  I'm coming ((0.5)) 03007  NM  Mhmwithus? 03008  NF  I think so. 03009  NM  //  With us? ­»  03010  BM  //  No no you're in X's group I think. 03011  NF  Oh yes sorry. 03012  NF  I keep thinking you're X. The course component may be a piece of work,  such as an "exercise"  or a "project" as in (27), in which the "project" is the third project in the course and specifically the one that BM is doing: (27)­> 17002  CM  How's your project  going? 17003  BM  ((unintelligible:  whispered))  I  tried  to  write  the  introduction  over  the weekend. 17004  CM  Yeah I always write those last. 17005  NF  It took me a whole afternoon to write a few sentences. 17006  NF  And then I didn't like it. (heh heh) 17007  AF  Oh it's awful when you start considering  what you're writing. From  this  exchange,  it  is  evident  that  they  are  all  familiar  with  the  "project"  at  hand.  All  the course­by­context  nouns  cluster  around  CM's  limited  range  noun:  BM  mentions  his "introduction",  NF  her  "sentences",  and  AF  refers  vaguely  to  the  same  with  "what  you're writing".  The course  component  may also  be something that  has been suggested  to the  students for  reading,  such as a "book" or a "paper".  In (28),  BM offers  DM an "article", which, it would seem, they have both read  and both need because  they appear  to  be able to  evaluate and apply it to their project: (28) ­»15194  BM  //  What about the article? 15195  BM  I wasn't really using it. 15196  DM  I could quote from it actually. 15197  DM  I definitely I might do that.

Lexis of the in­group code  89 15198  BM  Do you think it's pretty easy? 15199  BM  It's pretty it's scurrilous  isn't it? 15200  DM  I think it is  awful. In  none  of  these  examples  is  it  necessary  for  the  students  to  specify  which  "group",  which "project"  or  which  "article"  is being  referred  to:  the  exact  identity of the  referent  is implicit and in­group members know what the range of possible referents is limited to. Technical terms,  which occupy a small percentage  of all nouns in K4, are  used in the context  of the  tasks  set  in the  course.  In  (29),  AF  is telling  DM  about  her  project.  She  uses  terms  with which they are both obviously at ease: (29) ­>29030  AF  Well  the  thing  I'm  most  interested  in  is pidgins  and Creoles  but  I  don't know that it's practical for a project. 29031  AF  Um. 29032  DM  You might get a trip somewhere 29033  AF  (hehheh) ­» 29034  DM  Where are you going to  find pidgins and Creoles? 29035  AF  Well I don't know. ((2)) 29036  DM  There's a lot been written on it. Although outsiders to  the MSc might know the term if they were  linguists or language  teachers, they could not  know exactly what  had been  said  in the  course  about these  technical matters,  so they would not know exactly what these technical terms meant to the speakers concerned. There  were  no hypotheses  about  course­by­context  nouns  and non­course  nouns,  but  examples of these were studied to see whether  they could be said to contribute to the implicitness of the in­ group  language.  The main difference  between course­by­context nouns and non­course  common nouns and is that while the  former  refer  mostly to  second order  entities (Lyons, 1977), or events and  processes  that  occur,  the  latter  refer  to  predominantly  concrete,  first  order  entities,  or physical  persons  and  things  that  exist.  This  adds  an  element  of  intangibility  to  K4  dialogues. Whereas outsiders might easily imagine a physical thing and thus understand  the  conversation in Kl, in order for them to  imagine the sort of event or process that occurs in K4 they would have to  be  part  of  the  on­going  experience  of  the  course.  A  few  examples  from  each  K  area  will demonstrate  the different  degrees of abstractness and intangibility. Within  non­course  K  nouns  conatin  different  degrees.  Kl  nouns  are  nearly  all  concrete  and tangible. Because many Kl  dialogues tell of the speaker's daily life, nouns refer to  "the doorbell", "a baby­sitter",  etc.  Since many Kl  dialogues  are narratives,  the  nouns identify  concrete  entities and  participants  in  the  stories  such  as  "buses"  and  "the  lady  upstairs".  The  nouns  related  to entertainment  and outings are necessarily  physical:  "plates of chips",  "pubs", etc. Descriptions  of outings  and  experiences  in  the  world  require  mention  of  the  physical  surroundings  such  as "islands"  and "sand".  The physical descriptions  are  often  parts of the body: "head",  "knees",  etc. Narratives  and  descriptions  require  reference  to  actions  and  events,  which  are  a  little  more abstract. Nominalisations of  verbs,  such  as  "sunbathing" and  "hill­climbing"  abound.  Narratives and descriptions require reference to  moments in time, such as "hour" and "month", which might be  classed  as  second  order  entities  in that  they  are  conceptual.  K2  has  a  lower  proportion  of nouns referring to first order  entities  than Kl  does, yet the  nouns  are  still mostly tangible. First order  entities  exist  in the  realms  of  schools  and work,  such as  "certificates" and  "master­card". Some  of them are  less tangible technical  entities related  to  computing:  "spreadsheet",  "indents",

90  Analysing the language of discourse communities etc.  The  second  order  entities  tend  to  be  changes  in  states  of  affairs  such  as  "inflation"  and "innovation",  and observable events  such as  "interview"  and "courses". In K3, the proportion  of concrete  first  order nouns and not  so concrete  second  order ones is about 50:50. Nouns refer  to first  order  tangible  objects  in DAL and IALS: the  "coffee  machine" and the  "photocopier",  and parts  of  daily  life  in the  university:  "queues"  and  "tea".  There  is  a  large  group  of  nouns  that straddle  first  and  second  order  entities,  in the  sense that  they are materialisations  of  intellectual activity,  in connection  with  the  IALS  scholarship  and  higher  degrees  in DAL:  "proposal"  and "MLitt". In (30),  students discuss the IALS deal: (30)­» 25022  NF  You work for the scholarship scholarship? 25023  CM  Well you have to work for it. 25024  CM  You have to work four hundred eighty hours. 25025  NF  Ah. ­>  25026  CM  They get tuition for the salary. Themes  of  work,  time  and  money  abound  here;  the  nouns  "job",  "salary"  and  "years"  occur frequently. In K3, there is a small group of third order abstract propositions that express attitudes and  evaluations,  such  as  "truth"  and  "danger".  In (31),  DM warns  BF not  to  try  for the  MLitt scholarship if she does not want to,  in case she finds herself having to do it: (31)  28046  BF  Then I thought I don't want to do it. 28047  DM  Yeah. 28048  DM  It's a real shame to go for it if you're not interested isn't it really. 28049  BF  Yeah. Course­by­context  nouns  in K4  are  generally  abstract  second  order  entities.  On the  borderline between the non­physical and the physical is the materialisation of the intellectual in writing. Thus students  talk  about  "introduction"  and  "words"  in  projects  and  exam  answers  that  they  have written.  By  far  the  largest  group  of  course­by­context  nouns  are  those  that  refer  to  abstract second  order  entities ­ processes and states. A large number of these are related to time: "hours" and  "weeks"  as they form part of the course experience.  Most  course­by­context  nouns relate to intellectual  activity,  e.g.:  abstract  nouns  such  as  "consideration"  and  "perspective",  and to  the relationship  between  thinkers,  e.g.:  "links" and "contacts". In (32), the exact  meaning of what is being  talked  about  is  "fuzzied"  by  the  abstract  nouns,  quite  appropriate  to  the  discussion  of theorists and their theories: (32)  12084  CM  Well I think Lyons said that (0.5) that there that Descriptivism er was a particularly American version of  Structuralism. 12085  CM  And not really related  //  in any 12086  AM  //  Well that cos yeah. 12087  AM  Co  //  to me 12088  CM  //  Developed independently I think. 12089  AM  Yeah.  (0.5) 12090  AM  Yeah. -> 12091  AM  Because (0.5) I mean  they had the same kind of divide didn't they? ­> 12092  AM  same axis. ­>  12093  AM  //  They had the  er mental and the ... 12094  CM  //  Yeah. (0.5) There  is,  in  addition,  a  large  group  of  abstract,  third  order  entity  nouns  which  are  emotive, expressing  attitudes  and  emotions:  "pressure"  and  "mood". In  (33),  students look forward  with trepidation to the summer  dissertation:

Lexis of the in­group code  91 (33) 

21109  DM 

­»  21110  AF  21111  DM 

Been trying to think of something that might stretch to twenty thousand words. ((2)) And that you might be able to find endurance for. And is not excruciatingly boring.

There appears, then, to exist a cline of tangibility along which the K areas can be placed,  as far as their  nouns  are  concerned:  at  the  most  tangible end  is Kl,  whose  nouns nearly all refer  to  first order  entities, and at the most intangible end is K4, whose nouns nearly all refer  to  second order entities and which contains a substantial number that  refer  to third order entities. The suggestion being made here is not that  abstractness  can be directly related to  implicitness,  but that  abstract nouns depend more for their meaning on the context than concrete  nouns do. Understanding the meaning  of  a  word  such  as  "consideration"  depends  on  knowledge  of  setting,  participants and topic, just as understanding the meaning of "endurance" depends on knowledge of the quality of the  situation  endured  and  the  personality  and  attitude  of  the  endurer.  This  point  is obviously somewhat debatable and needs more investigation than it can be given here.

Verbs Casual  observation  had prompted  the hypothesis that  in the  summer term, there would be more vague verbal expressions  and that K4 dialogues would have more general verbs than non­course K area  dialogues.  The density of general  "do" verbs out  of all verbs taking all K areas  together does increase  slightly: in the autumn term it is 5%, in the spring term 6% and in the summer term 7%,  and  K4  does  have  a  much higher  density  of  "do" verbs  (see  Figure  5).  The  fact  that  the overall density increases  while K4's density drops  dramatically is yet again explained by the  fact that  K4 occupies  much less time in the  summer term than it did in the  spring term. K4's general "do" verbs frequently collocate with both lexical (special course  nouns) and grammatical implicit contextualisation  cues  (non­anaphoric  pronouns),  taking  them as  a  direct  object  (see  Figure  6) and this adds to the implicitness of a sentence that is already implicit, because the meaning of the "do"  verb depends  on the  meaning of the  special  course  noun or  non­anaphoric  pronoun.  K4's decrease in general  "do" verbs over  time may be explained by the  collocation  with limited range nouns and metonymical proper names, as in "read books in preparation for", "revise" and "answer an  exam  question  on"  (see  below).  By  the  summer  term,  the  exams  are  over,  and  with  them discussions  about  revision and how  well they did.  Students  are  on  different  option  courses  and there is less comparing of notes and working together. 48%  of course  general  "do" verbs collocate  with special  course  nouns.  18% have  limited range nouns  as  objects,  and  speakers  can  slip  from  meaning  to  meaning  of  "do"  within  the  same exchange  and  still  understand  each  other.  In  (34),  AM  uses  "do"  to  mean  "answer  an  exam question on" and then "write", and CM follows the switch: (34)­»  12221  AM  No I'd­1­ s­ I thought I had to  ­ best  to do the data questions first then you know //  how much you've got for the essay. 12222  CM  Then you know how  //  much time yeah. ­>  12223  AM And I knew I was going to do one essay so. 12224  CM  I wanted to have a break between the two essays  //  so thought 12225  AM  //  Ah yeah.

92  Analysing the language of discourse  communities In (35), the  first  "do", used by AF, accompanies a technical term and means  "studying in order to write an answer to the project question on", and the  second,  used by BM, accompanies a limited range noun and means  "taking", "going to the classes". (35)—>  20001  AF Are you doing discourse for your core project? 20002  BM  No but maybe I should. (0.5) 20003  BM  Maybe that would explain what it is about. ­>  20004  BM I'm doing my option on discourse. 20005  NF  How do you decide  //  what you want  to? 20006  AF  / / I wonder why you really bother. None of his interlocutors ask him what he is talking about. Figure 5: Density of general "do" verbs out of all verbs

Figure 6: Proportion of general "do" verbs with special course terms and non-anaphoric pronouns out of all general "do" verbs in K4

14% of general  "do" verbs have metonymical proper names as direct  objects; the  verbs can have one of a whole series  of meanings depending  on the context. In (22) above,  in the "Has anybody done their Syntax?" and  "I did it yesterday", the  "done" and  "did" mean "worked on the tutorial questions for". In (24), in the "I haven't I haven't done any Chomsky", "done" means not  "worked

Lexis of the in­group code  93 on the tutorial questions  for" but "revised  Chomsky's theories and all the material on him for the exam question".  In (23), in the  "So you didn't  do the­ the Grammar or the Semantics?", the do" means neither  "worked  on" nor  "revised" but  "write an answer  to  the  exam question".  In  (36), "do"  has  yet  another  meaning  in  addition  to  "worked  on",  "revised"  and  "answer  exam questions"; it is to  "take the option course": (36)­»  15135  BM  You do you do Language  Planning don't you? 15136  DM  Yeah. 15137  DM  I've stopped doing that though. DM  understands  BMs  meaning  and  uses  the  same  verb  himself.  To  uninitiated  outsiders,  unit 15135  could  have  been  taken  to  be  an  enquiry  as  to  whether  he  was  a  language  planner  by profession, as in "do town planning" or "do language testing". 12%  of  K4  general  "do"  verbs  combine  with  general  nouns;  the  implicitness  is  double  since neither the verb nor the noun could be easily understood by an outsider.  In (37),  students  discuss what  seems to  be parts  of a tutorial task,  each one referred  to  as a "thing"; presumably "doing" the thing means "answering the questions" in a particular part of the task: (37)  03073  BM  I did em the literary  //  thing. 03074  BM  The literary language one. 03075  AM  //  I did the I did the business one. Again,  AM uses BM's  general  "do" verb himself in his response. In (38),  students  compare  how each of them have revised  for the exam and the  "people"  would appear  to be linguists and other thinkers;  thus  to  "do"  the  "people"  must  mean  to  "revise",  "prepare  to  answer  questions  on" them. Both DM and CM use both general  "do" verb and general noun. This interactive  vagueness would seem to be a way of emphasising shared common ground and thus showing  solidarity: (38)  10066  DM  So did you do everything? 10067  DM  //  Or sort  of choose a few people? 10068  CM  //  Em.  (0.5) 10069  CM  No I've  done all the  people. 10070  DM  //  Really? The  co­text  is  vague  in  this  example:  witness  the  vague  reference  of  the  indefinite  pronoun "everything"  in  unit  10066  and  the  hedged  "sort  of  in  10067  implicitly involving  fuzziness (Lakoff,  1972:  195). 5% of course general  "do"  verbs  have non­anaphoric  personal pronouns  as direct  objects.  (39) contains  an example: the excerpt  begins at the point that DM is talking about  ideas for a project that he showed to his tutor XX; the "questionnaire"  seems to have had something to do with it: (39)  15045  DM  So I typed that thing up again after you'd gone. 15046  CM  Oh yeah. 15047  DM  But I did get it finished. 15048  DM  Went to see XX (0.25) with it. 15049  CM  How did it  go? ­»  15050  CM  //  Ah nuts! I forgot to do it. 15051  DM  //  He said it was OK 15052  CM  Gee. 15053  CM  I forgot to answer your questionnaire. Whereas DM seems to be talking about writing the questionnaire in 15045 (the outsider can only guess  this  since it  is referred  to  by the  general  noun  "thing"),  CM's  "do" in  15050 is not  about

94  Analysing the language of discourse communities designing  it  but  about  filling  it  in.  He  has  to  clarify  this  by  using  the  more  contentful  verb "answer" in unit  15053. CM's "it" in unit  15050 remains vague because the referent  is not named, even if it coheres with the equally obscure general noun "thing"; that the speaker  has to clarify its meaning by using the more contentful noun "questionnaire"  in 15053. A brief inspection  of the most  frequent  verbs in the  'all verb' category shows that, as in the  case of non­course  common nouns and course­by­context nouns in which K areas  differ  along a cline of tangibility, K4 verbs tend to  be more abstract  than non­course  K area verbs.  K4 verbs  reflect the  mental activity  of the  course.  Verbs  such as  "judge"  and  "define"  contribute  to  the  general abstractness  and intangibility of the K4 lexical reference,  as do  "consist  of  and "believe"  in the following: (40) ­> 12115  CM  They said Structuralism consists of Saussure. ­»  12116  CM  Then they told us what Saussure believed.

5.3 

FURTHER DIMENSIONS

It  was  explained  in Chapter  4  that  a test  was devised  to  determine  whether  implicitness could lead  to  exclusivity,  to  making the  dialogues  impenetrable  to  outsiders.  Chapter  4 described  the results as far as the grammatical cues are concerned.  Subjects in Group A (non­English  teachers) and  Group  B  (English  teachers  who  knew  nothing  of  DAL MSc  courses)  misinterpreted  non­ anaphoric  personal  pronouns,  demonstrative  pronouns  and adverbs.  Group  C subjects (ex­MSc students  from  previous  EU  DAL  MSc  courses)  could  appreciate  the  full  implications  of  all grammatical reference. This chapter  describes  the results as concerns the lexical cues.  Subjects in Groups A and B misinterpreted a wide range of lexical items: limited range nouns, proper nouns, and metonymical proper  nouns, and general nouns. The most  frequent  wrongly answered  questions  were ones asking about limited range nouns and the  metonymical proper  nouns.  These  occur  in the dialogues  quoted from K4. In Groups A and B,  but  especially  in  Group  A,  the  lack  of  understanding  of  both  of  these  affected  the understanding of the whole topic.  In one dialogue,  for example,  subjects who did not know that the  limited range  noun  "group"  refers  specifically to  the  "pre­tutorial study group",  and  simply suggested  vaguely that  its referent  is "a group of students",  could not appreciate  what the  topic of  the  conversation  was.  In  this  dialogue,  the  topic  is  "Who  is  in whose  tutorial  group";  the students  are settling  down to prepare  to work on their tutorial task.  Subjects suggested that they are  discussing  "a planned  trip  somewhere"  or  "filling  in time  ...  not  much content".  In  another dialogue,  Group  A  subjects  did  not  know  that  metonymical  proper  nouns  "Language  and Linguistics" and "Psycholinguistics" refer to the courses that had these names rather than the field of study itself, and they did not know that the term "Chomsky" refers not to the man himself but to  his  theories  that  students  had  studied.  This  seemed  to  make  it  difficult  for  subjects  to appreciate that the students are talking about course material and that the topic is "What AM and CM studied  for the exam".  Thus subjects who left  the metonymical proper noun questions blank, wrote  comments such as "haven't the  foggiest idea"  or went to  great lengths trying to  define  the sciences,  writing for  example  "modern ways and approaches  to  researching  information  for  the study  of  how  and  what  people  say",  then  suggested  that  the  topic  was  "Chomsky"  or

Lexis of the in­group code  95 "Psycholinguistics,  whatever  they  are".  That  is to  say,  these  lexical  cues  were  associated  with impenetrability. General nouns and proper  nouns with their usual use  caused  fewer  problems.  In the case of the proper  nouns, neither Group A nor  Group B subjects could  identify  the people were who  were referred  to  by name. They differed  in that whereas  Group B  subjects could  identify  institutions, Group  A subjects  could  not.  In  one  dialogue,  for  example,  most  Group  B  subjects  knew  "the Council"  it  was  "The  British  Council",  but  Group  A  subjects  offered  suggestions  such  as "UNESCO"  or  asked  "could  it  be  overseas  council?".  The  general  noun  "things"  gave  a  few Group  A  subjects  problems.  One  subject  thought  that  the  "things"  in  one  dialogue  were  not points in an exam question but "assignment topics". Group  C  wrong  answers  were  limited  to  the  questions  that  required  shared  interpersonal knowledge:  proper  nouns  referring  to  people.  Getting  such  answers  wrong  did  not  affect  the comprehension of the topic in the way that not understanding the metonymical proper nouns and limited range nouns did for Groups A and B. Group C subjects showed an appreciation of the  fiill implications  of  K4  nouns:  they  rightly  identified  the  "groups"  as  "pre­tutorial  groups",  and "Language and Linguistics" and "Psycholinguistics"  as "core courses", for example. As far as the recordees  themselves  are concerned,  in the triangulation questionnaire, they all got all the  answers  on the  lexis of their  dialogues  correct.  There was no doubt about  the reference. Moreover, once  again, it can be said  that  the  features of the  in­group code are not part  of one person's  idiolect  but  a characteristic  of the  in­group code  of all.  An analysis of each  recordee's conversations  throughout the data revealed  that they had a similar density of course common and proper  nouns  and  general  nouns  and  verbs:  AM had  21%,  BM  15%,  CM  19%,  DM  18%,  AF 16% and BF 13%. This adds weight to the claim that the lexical contextualisation cues are typical of the six, the whole MSc group, and indeed of the whole DAL discourse community.

5.4  CONCLUSION This chapter  has shown that  some nouns have a meaning contextually determined by the  course and  that  this  adds  to  implicit  language  of  the  MSc  in­group,  making  their  conversations impenetrable to  those  without knowledge  of EU DAL MScs.  These  nouns are the  general "do" verbs and special course nouns: technical (eg: "diglossia"), unique (eg: "examiner"), limited range (eg:  "book"),  general  nouns  (eg:  "thing"),  proper  nouns  with actual  use  (eg:  "Chomsky") and their  metonymical  use  (eg:  "your  Chomsky").  As  far  as nouns  are  concerned,  the  quantitative analysis  shows  that  the  most  frequent  are  the  limited  range,  and  proper  nouns  with actual and metonymical use,  and the  qualitative analysis  shows that the  limited range  and the metonymical proper  nouns  add  to  the  implicitness  of  K4  dialogues  because  their  precise  referents  are  not named  but  implied.  There  is  an  increase  in  non­general  special  nouns  throughout  the  year especially in K4 dialogues  in which they are most frequent. K4 also differs from the non­course K areas  in that whereas most non­course common nouns refer  to physical, first  order entities,  most K4 course­by­context nouns refer to abstract,  second and third order entities, adding a dimension of intangibility. As concerns verbs, K4 has more general "do" verbs than other K areas.  General "do"  verbs  would  only be  understood  by those  with knowledge  of the  course,  especially  when they  take  as  objects  special  course  nouns  and  non­anaphoric  pronouns,  which  also  depend  on

96  Analysing the language of discourse communities knowledge of the  course  for their meaning. K4 also  has a number of abstract  verbs,  which may contribute to the intangibility of the language. Most  lexical  choice  has  a  social  function.  Brown  and  Levinson  (1978)  list  in­group  code  and jargon amongst their "in­group identity markers" that speakers use to claim in­group membership with the hearer.  Specialised  vocabulary from a permanent collocational  environment can be used by members of in­groups to  express solidarity. Atkinson (1981) discovered that medical students learned medical jargon and in­group language as part of their socialisation  process. The ability to use the terminology correctly was one that developed  over time but the conscious choice to use it in casual conversations  was related  to  the desire  for  in­group  membership.  Widdowson  (1993) suggests  that  each  social group  "closes off'  the  group through its choice of lexis. As far as the function  of  lexical  implicit contextualisation  cues  in this  study  is  concerned,  it  is possible  that speakers  consciously  choose  to  use  technical  terms  and  proper  nouns  to  claim  in­group membership by using the terminology of the  specialism.  There  may be an element of "We know how to use terms and names because we're Applied Linguists, aren't we?" General words,  and vague  in­group  expressions  can also  have the  socially  cohesive  function  of expressing in­the­same­boatness. As Halliday and Hasan  (1976:  276) say, general nouns express "interpersonal  meaning" and  "a particular attitude  on the  part  of the  speaker".  Channell  (1994) lists  several  purposes  that  general  nouns  can  be  put  to:  avoiding  offence  or  pretentiousness, deliberately  withholding  information,  avoiding  showing  uncertainty  or  a  lexical  gap,  and protecting  oneself  or  somebody/something  else.  This  study  does  not  examine  the  function  of general  nouns  in this  detail.  It  may be, however,  that  the  students make a conscious  choice  to speak vaguely using metonymical proper nouns, limited range nouns and general words with their implicit  meaning, in order  to  claim in­group membership. Here,  it may be a case  of  "We won't bother  to  name these  things too  carefully:  we  know what we're  talking  about,  don't  we?"  The lack  of precision  also  suggests  that there is a desire to  establish a relaxed,  informal  relationship between  speakers.  Chapter  7  contains  further  discussion  of  the  function  of  implicit contextualisation cues.

6

IMPLICITNESS  OVER UTTERANCES

6.1  INTRODUCTION This  is  the  third  and  last  chapter  about  the  form  of  the  'implicit  language'.  Chapters  4  and  5 described the  'in­group code', or the  implicit use of language  at the noun phrase  and verb level. They showed that, throughout the course,  there is an increase  in non­anaphoric definite reference and  implicit  non­anaphoric  definite  reference  with proper  nouns,  general  nouns,  demonstrative pronouns  and  adverbs  and  third  person  pronouns.  They  also  showed  that  when  students  are talking  on  course  topics,  the  density  of  technical  terms,  unique  and  limited  range  nouns,  and general  "do"  verbs  is greater,  and that  the  density  increases  over  time.  This  chapter  contains  a description  of  the  'other  implicit  features',  or  the  implicit  use  of  language  at  the  utterance  and exchange  level.  Taking  into  account  Goodwin's  observation  that  "sentences  in  natural conversation  emerge  as the products  of a process  of interaction between  speaker  and hearer and /.../  they mutually construct the turn at talk." (1979:  98), the chapter goes outside the boundaries of  the  noun  and  verb  phrase  and  looks  at  how  speakers  share  the  implicit  use  of  language between  and  behind  utterances.  The  features  of  implicitness  reinforce each  other  textually and stretch  together  over  whole  sections  of exchange.  The assumption of this part  of the  study was that  if implicitness  at  the  noun and verb phrase  level increases,  especially  in course  topics,  then implicitness at the exchange level is also  likely to. The chapter  falls  into three parts.  The first examines clausal ellipsis,  or unspoken meaning at  the end of utterances. It  contains  a description of unfinished sentences and shows how hearers  have

98  Analysing the language of discourse communities to  supply  the  missing  words  for  themselves.  It  also  analyses  the  effect  of  in­group  code  in unfinished  sentences.  The second  part  examines  humorous  conversational  implicature.  This  is a case  of  unspoken  meaning behind  utterances;  hearers  have to  understand  a meaning other  than the  literal  one  of the  words used.  It  also  looks  at  in­group  code  in humorous utterances.  The third  part  of  this  chapter  explains  how  implicitness  can  extend  over  several  utterances.  It examines  the  effect  of  implicit  language  on  topic  shifts,  and  looks  at  minor  communication breakdowns caused by it.

6.2  CLAUSAL ELLIPSIS The Categories Clausal  ellipsis  is  the  term used  in the  study  to  cover  three  types  of  unfinished  sentences,  or incomplete  sentences at  the  end of a speaker's turn:  that  in which the  sentence  is completed  by the  hearer  or  responded  to  as  if it were  complete,  that  which the  speaker  ends  with a hanging conjunction  such  as  "so"  and  "but",  and that  which the  speaker  ends  with  a  Vague filler'. The sentence  completed  by  the  hearer  is  described  by  Sacks  as  "an  utterance  which  is  a  whole sentence  followed  by an utterance  which  is not  a  whole  sentence,  but  a  part  sentence  that  is, however,  syntactically  coherent  with  the  prior,  and  the  two  of  them  constitute  a  sentence." (1992:  652).  Sacks  says that the second  utterance  is often  a prepositional  phrase or an appendor clause.  (1)  is  an  example  from  the  data.  AM  and  CM  are  checking  that  they  have  both understood the theories of linguists that they had to learn for the exam: (1)  12091  AM  Because (0.5)  I mean they had the same kind of divide didn't they? 12092  AM  same axis. ­»  12093  AM  //  They had the er mental and the  ... 12094  CM  // Yeah. (0.5) 12095  CM What you what you know and what you do. 12096  AM  Yeah. 12097  AM  It  was  just  that  Saussure  concentrated  on  the  mental  and  Bloomfield concentrated on the on the  // physical. Here,  CM's words overlap AM's; he provides a re­phrasing  of AM's words and adds the  second hah0  of  what  he  expects  that  he  was  going  to  say.  As  Wilkes­Gibbs  (1993)  says,  people coordinate  in the  making of  definite  reference  and the  collaborative  process  requires actions by both speakers and interlocutors. The sentence completed by the hearer could be expressed in her terms as a 'proxy noun phrase': the speaker hesitates and the addressee offers  a noun phrase that they think is appropriate. The second  type of unfinished  sentence,  that  which the speaker ends with a hanging conjunction such  as  "so"  and  "but"  can  imply  the  type  of  clause  that  is  understood.  The  existence  of  a contrasting  situation  is implied  with  "but",  and the  existence  of  a  resulting  situation  is implied with "so".  (2)  shows that  it is not  always obvious,  however,  whether there is actually an implied situation at all. CM and AM are discussing how to they planned their time in the exam: (2)  12222  CM  Then you know how  //  much time yeah. —» 12223  AM  And I knew I was going to do one essay so.... 12224  CM  I wanted to have a break between the two essays  //  so I thought //

Implicitness over utterances  99

In  the  case  of  the  third  type  of  unfinished  sentence,  the  speaker  ends  their  turn  with a Vague filler',  an  expression  with  little  informational content  such  as  "and  so  on",  "and  all that",  "and things"  and  "or  something".  Channell  (1994)  calls  these  items  "tags"  and  Jefferson  (1990)  calls them "generalised list completers". They "cue the listener to interpret the preceding element as an illustrative  example  of  some  more  general  case"  (Dines  1980)  and  depend  partly  on  common knowledge of the  "more  general case". In (3),  AF explains why DM can go out  at the  weekend more easily than she can: (3)  21014  AF  Yes but you don't have to find a baby­sitter. 21015  DM  Mm. 21016  DM  Mm. 21017  AF  And you've got somebody there to go out with straight away. 21018  AF  You don't have to sort of phone and make arrangements. ­»  21019  AF And things. 21020  AF  And find out that = 21021  DM  And find someone yeah. = As it can be seen by this example, sentences ending with a vague expression are only a little more complete  than unfinished sentences  with a hanging conjunction but they assume that  the  listener knows what more concrete  reference the filler could be replaced with. Not  all unfinished  sentences  and fillers were analysed.  Unfinished  sentences occurring within the turn of a speaker,  or  sentences  that  are interrupted by an utterance not predicting a continuation or  responding  to  them,  were  not  analysed  in  the  study  because  these  sentences  are  not  left unfinished  by the  speaker thinking that the hearer has enough information to understand the rest. They are unfinished  either because  the  speaker  is reformulating their ideas or because the  hearer is  not  interested  enough  or  patient  enough  to  let  the  speaker  finish  talking.  Fillers  that  are hesitation  phenomena  and hedgers  such  as  "I think" and  "you know"  were  not  studied  because these could not be said to carry a pragmatic implicit meaning. The unfinished sentences  selected  for  study have  implicit meaning.  In the  case  of the unfinished sentence  that the hearer completes, the hearer  predicts what the speaker is going to say because they  have  the  relevant  common  background  knowledge.  With  the  unfinished  sentence  left hanging with a conjunction,  the speaker  possibly  invites the hearer to join them in thinking about the implications of what they have said, using background knowledge of the context. The speaker using  a  vague  filler  such  as  "or  something"  might  imagine  that  the  hearer  can join  them  in thinking  about  the  implications  of  what  the  "something"  could  be,  using  knowledge  of  the context.

Changes In Clausal Ellipsis It  was predicted  that  the  density of these  three would  increase  over  time, just  as implicitness at the  noun  phrase  and  verb  level does.  The  density  of the  features was  calculated  not  out  of all words  but out  of all discourse  units,  since these generally only occur  once in a discourse unit. A general  impression  was taken  of how the  features combine with  implicit contextualisation  cues. Figure  1 (on a scale of maximum 8% so that  all features in this chapter can be compared  on the same scale) shows  that  in non­course  K areas the density decreases over time but that  in K4, on

100  Analysing the language of discourse  communities the  contrary,  they are absent  in the  autumn and grow  in the  spring  and summer.  It  would  seem that  unfinished  sentences  completed by the  hearer  only feature  in K4  in the  spring  and  summer because  that  is  when  the  background  knowledge  about  the  course  has  accumulated.  The predicted increase  of clausal ellipsis  occurred  in K4 alone, therefore. Figure 1: Clausal ellipsis In non-course K areas

In K4

Each  of the three  features was examined taking non­course  and K4 area dialogues  separately.  In K4,  unfinished  sentences  could  only  be  completed  by  in­group  members.  In  (4)  from  a  K4 dialogue  about  an  option  course,  DM  is  talking  about  X,  Y  and  Z,  students  who  went  to  a tutorial,  and when he hesitates,  CM knows that he is going to talk about whether X has chosen to do a project  about the subject of the course in question: (4)  15006  CM  Just X and I were  there. ­>  15007  DM  X's doing it for er... ­>  15008  CM Yeah project. 15009  DM  Yeah. ((!)) 15010  CM  And er I think Y and Z. 15011  CM  I know Z is doing  //  it. 15012  DM  //  Z is definitely doing it.

Implicitness over utterances  101 It  seems that  they are saying the same sentence,  that their minds are "on the same  wave­length", that they are having the same ideas without having to express  them  fully. The unfinished  sentences  with a hanging conjunction  are typical of the non­course K areas  alone. No  specific  information  is implied in the  unfinished  part  of the  sentence; it could actually be that the  speaker  has no  further  ideas in mind. In  (5),  from  a conversation  about  whether  BF  should apply for the IALS  scholarship,  the  effect  of the  "so"  might  be to  soften  the negative  statement and to imply "therefore it is not worth talking about this any more". DM understands: (5)  —»  28032  BF  I don't really want to carry on studying  so... 28033  DM  //  (hehhehheh)(l) 28034  DM  Are you having second thoughts  about your future  then? The  unfinished  sentences  that  the  speaker  ends  with  vague  fillers  maintain  a  stable  density throughout the year in non­course  K areas, but they only occur in K4 dialogues in the spring and summer. Again, K4 vague fillers add to the implicitness because only a hearer with knowledge of the course  could  understand  the  implications.  Extract  (6) comes from a conversation  about  the linguistic fields covered  in the course  that they were revising for the exam: (6)  10001  CM  What are you ­ which ones are you concentrating  on? 10002  DM  On the grammar  //  syntax. 10003  CM  //  Grammar sure. 10004  DM  Er the grammar syntax and semantics. 10005  CM  Semantics. /.../­>  10009  CM  You're not bothering  with going through Bloomfield and all those kind of things?((0.5)) 10010  DM  I don't want to write an essay. Here  only  a  course  member,  who  would know  what  else  was  covered  in the  course  in which Bloomfield  featured, could imagine what "all those kinds of things" are. An analysis  of implicit  contextualisation cues  in sentences  containing  clausal  ellipsis shows that K4  unfinished  sentences  contain technical  terms,  course  limited  range nouns and proper  nouns, and to  a lesser  extent  non­anaphoric  pronouns.  The combination of the  cues and clausal  ellipsis makes  the  implicitness  seem  double.  Unfinished  sentences  with  hearer  response  can  co­occur with  special course nouns,  as  in (7) about  what  the  students  wrote  in answer  to  the  linguistics question  in the exam. CM refers to something that a linguist said and leaves the sentence  hanging, confident that AM knows how it ends: (7)­»  12148  CM  And I did qualify  it with that Lyons what Lyons said about (0.5)  being an American who was trying // to... ­>  12149  AM  //  Mm. Mm. ­»  12150  AM Yeah. ((4)) 12151  CM  It did it did throw me a bit.  (0.5) 12152  CM  I was expecting them more on just the men. 12153  AM  But I mean  that's what I ended up writing. AM  responds  sympathetically,  as  if he  could  have  completed  the  sentence.  When vague  fillers occur  with  special course  nouns,  only in­group  members  could  imagine  exactly  what  might  be implied.  Example  (6)  above  has the  metonymical proper  name  "Bloomfield",  and then  a  vague filler with a general noun, which helps to explain its exclusiveness. In (8),  MM enters what seems to be a crowded common room with no empty seats. DM is sitting with AF:

102  Analysing the language of discourse communities (8) 

29095  DM  Are you wanting here? 29096  MM  Sort of. ­>  29097  MM  Are you waiting for a lecture or something? 29098  MM  Do you want to go for  coffee? 29099  DM  Well no thank you. 29100  DM  YouAF? 29101  AF  I can't no. 29102  AF  I'm meeting X. 29103  MM  Oh it's OK. DM  seems  to  know what  other  limited range nouns  apart  from  "a  lecture"  MM  refers  to.  He turns to AF to see whether she has a "something" and it emerges that she has.

6.3  CONVERSATIONAL  IMPLICATURE The Categories In Chapter 2, in the discussion of markers of intimacy taken to indicate that the group is forming, all forms  of humour were analysed. Humour was divided in two  categories, the first being 'non­ flouting' humour, in which speakers talk  about  funny  situations  or  use  funny  language,  and  the second  'flouting'  humour,  in  which  speakers  humorously  flout  the  maxims  of  co­operation. Because  this  chapter  is on  implicitness  over  utterances,  it  focuses  on flouting humour, with its dependence  on  background  knowledge.  The  chapter  describes  implicitness  in  the  speaker's intention, implicitness in terms of an entirely different  meaning than that of the words used. Flouting humour  in the  data is not  related  to  all co­operative  maxims. The maxims of relevance and  quantity are not  flouted  on their  own in humorous exchanges  unless the maxim of manner, which states that  the  speaker  should be perspicuous  and avoid ambiguity, is also  involved. It is the  maxim  of  quality,  which  says  that  the  speaker  should  not  wittingly  lead  the  hearer  into erroneous  beliefs and assumptions,  that  is the one most involved in humorous utterances.  When this  maxim  is  flouted  for  comic  effect,  the  outsider  has  a  problem  with  truth.  Although  the language  may  be  clear,  hearers  need  some  knowledge  of  the  speaker  and  their  attitudes  and opinions, in order to appreciate  that the speaker  is "not telling the truth". The outsider  who does pick  up the clues that an utterance  is ironic or exaggerated  then has the problem of determining how far from the truth the attitude expressed is. As  it  was  explained  in  Chapter  2,  flouting  humour can  be  public  or  private.  Public  flouting humour, consisting of ambiguous allusions,  irony and hyperbole about a third party or a situation, can  be  used  by  familiars  and  strangers  alike,  and  a  non­in­group  member  would  be  able  to appreciate  it, unless it is based  on K4. Private flouting humour, consisting  ambiguous  allusions, banter  and  irony  about  the  interlocutor,  can  only  be  used  by  familiars,  and  a  non­in­group member  would  not  normally be  able  to  appreciate  it because  hearers  need  shared  interpersonal knowledge  of  the  interlocutor's  general  attitudes  and  present  mood.  With  private  flouting humour, the  outsider  has an even  greater  problem  with determining whether  to  take  the words literally  or  not.  Leech  brings  out  the  two  levels  of  meaning,  stating  that  "While  irony  is  an apparently friendly way of being offensive  (mock­politeness), the type of verbal behaviour known

Implicitness  over utterances  103 as "banter1 is an offensive  way of being friendly (mock impoliteness)" (1983:  144). Dews,  Kaplan and Winner say that  "speakers  choose  irony over  literal language  in order  to  be funny,  to  soften the  edge  of an  insult  /.../  and to  avoid  damaging  their  relationship  with the  addressee."  (1995: 347).  Banter  is a more  risky enterprise  than  interpersonal  irony. If the  hearer  takes  irony at  its face  value,  nothing  is lost  because  the  speaker  was  seen to  be being  friendly;  if the  hearer  takes banter  at  its  face  value,  they may interpret  it  as  an  insult  or  criticism.  To  embark  on the  act  of threatening the interlocutor's face, there must be a certain level of trust and an awareness that the conditions are right for it.

Changes In Humour Flouting  humour  was  studied  in  order  to  find  whether  the  nature  of  the  conversational implicature varies with increasing knowledge over time and according to K area,  and whether  in­ group code  is used  in humour.  Since  it had  been found  that  grammatical and lexical  forms  used implicitly  increase  with  interaction  over  time,  it  seemed  reasonable  to  assume  that  flouting humour,  implicitness  in  the  speaker's  attitude,  also  increases.  Since  K4  dialogues  had  been discovered  to  contain  more  of  these  grammatical and  lexical  forms,  it  was  felt  that  they might also  contain  more  implicit  humour.  Finally,  it  was  felt  that  in­group  code  would  be  used  in flouting  humour  because  it  seemed  that  it  might  increase  the  in­groupness  of  humour.  For  the analysis,  the  percentage  of  discourse  units  containing  all types  of  humour  out  of  all  discourse units was calculated  within each  K area and within each term, as was the percentage  containing implicit contextualisation cues. In addition, a qualitative analysis of flouting humour was made in order  to  contribute  to  the  general  picture  of  the  implicitness  of  in­group  language,  and  a comparison of non­course K area and K4 humour was made. As it was seen in Chapter  2, the  density  of discourse  units containing all forms of humour taken together  drops in the spring term and returns to the level of the autumn term in the summer term. The  analysis  of  each  type  of  humour  shows  that  flouting  humour  does  not  increase  with knowledge over time as it was expected  to.  Figure 2 shows that flouting humour is present  from the autumn term, before the code  is formed. It also  shows that K4 does not contain more flouting humour  than  non­course  K  areas,  so  the  second  hypothesis  is not  confirmed  either.  In  all the data,  non­flouting and  public  flouting  humour  remain  relatively  stable  throughout,  but  private flouting humour decreases  in the  spring and is therefore  the one responsible for the spring term's overall decrease  in humour. This decrease  is all the more dramatic because  the density of private flouting humour  is very much greater  than the other types of humour in the autumn and summer terms. Figure 2  shows more  specifically that  it is K4's density of private flouting humour that  drops so low in the  spring term.  This means that private flouting humour in the  spring term is  acceptable so  long  as  it  is on  a  topic  unrelated  to  the  course.  K4  dialogues  occupy  57%  of the  stressful spring  term,  so private  flouting  humour  is relatively unusual then.  Although students  might  tell funny  anecdotes  or be ironic about  a situation or third person to  relieve the anxiety of the spring term,  they are  less  likely to  risk teasing  each other about  their  participation and progress  in the course  then.  As private flouting humour is the  greatest  source  of humour and the  most  implicit form, it was subjected to qualitative analysis to discover the characteristics.

104  Analysing the language of discourse communities Figure 2: Density of each type of humour In all the data

In non-course K areas

In K4

Implicitness  over utterances  10' The most implicit type is the ambiguous allusion: based  on privileged knowledge of events in th< hearer's life,  it combines the flouting of the maxims of quantity and manner to  refer  to the  even without  mentioning  it.  Witness  (9)  in which  DM  says  that,  unlike BF,  he  did  not  go  out  this weekend: (9)  14021  DM  More than I did this weekend I'm telling you. 14022  BF  You had friends didn't you? —>  14023  BF I can imagine why you wouldn't want to. 14024  DM  Resting. ­>  14025  BF Yeah. ­>  14026  BF  Sure, (hehheh) BF's words border on the innuendo: she uses no referring  expressions  at all to point to  what she "can imagine". A whole section of text is "missing". Interpersonal irony takes the form of over­polite and over­exuberant expressions. It can be an un­ necessarily  polite  request  for permission  as in (10),  taken from a session  in which  students  go over tutorial questions together,  and AM asks his colleagues  if they would mind waiting for him: (10)  03025  AM  I'll just go and nip down and get some  coffee. ­»  03026  AM If that's all right? 03027  NM  Yes. 03028  NM  That's all right. ­>  03029  BM Well I don't know actually. 03030  BM  //  We have we are all ready er ­>   03031  NM  // Probably start without you. Hiding  under  the  deference  is  possibly  the  implication  that  in­group  members  can  behave informally. BM responds  with banter and a mock refusal  to grant permission,  and NM joins him. Here what is implicit is the attitudinal element of "you know we don't mean it". Banter  falls  into  two  main categories.  The  first  is  banter  with  which  the  speaker  pretends  to reprimand  or  accuse the interlocutor  and flouts the politeness  principles  of not  disagreeing  and not  impinging. In (11) for example, when DM tells the tale  of how his wife's  ankles swelled  up after a mountaineering expedition, AF affectionately uses a mock accusation of neglect: (11)  22173  DM  No no she wasn't in pain at the time. 22174  DM  But after it's = ­>  22175  AF Not that you'd notice = 22176  DM  she walked. ((7)) The implicitness here lies in the fact that DM knows that under AF's teasing words is warmth and approval.  The  second  type  is  banter  with  which  the  speaker  pretends  to  misinterpret  the interlocutor's  meaning  and  flouts  the  politeness  principle  of  presupposing  knowledge  of  the hearer's  knowledge  and values. In (12) DM again comes  under mock attack  for his treatment  of his wife, this time from BF: (12)  23040  AF  Oh I've got no money. 23041  AF  I've got to go to the bank. 23042  DM  same here. /.../­>  23066  BF  No money? ­>  23067  BF What do you mean you've got no money? (2) ­>  23068  BF You've a working wife. 23069  DM  That's why I have no money.

106  Analysing the language of discourse communities On  the  surface,  BF  seems  to  misunderstand  "I've  got  no  money"  to  means  not  "none  in my pocket"  but  "none at all", and to  accuse him of lying since he is living off his working wife while he  studies.  Under  the mock attack  is a friendly attitude.  DM responds  positively by continuing the joke. Public  flouting  humour and non­flouting humour carry different  degrees of  implicitness.  Public flouting  humour  is  implicit  in that  it  too  depends  on  the  hearer's  knowledge  of the  speaker's attitude  and personality.  Course members humorously use hyperbole to  describe  one member of staff  as  "fanatic"  and  another  as  "a  maniac",  to  describe  writing  the  dissertation  as  risking becoming  "excruciatingly boring",  and to  assess their ideas for a project as "totally  uninformed" and "basically stupid". The hearer who lacks information about events and the students'  attitudes, cannot  gauge  how  close  to  the  truth  the  description  is. Non­flouting humour is not  based  on indirect meaning, but the background knowledge itself in K4 dialogues  can make the non­flouting humour  exclusive.  When  speakers  play  with  the  language,  mix  registers  and  express  witty thoughts in a non­course K area, the meaning is transparent, whereas in a K4 dialogue,  it may not be. The  third  hypothesis  that  K4  humour  would  contain  implicit  contextualisation  cues  was confirmed.  43% of K4 non­flouting humour contains implicit contextualistion cues. This is typical of K4 dialogues:  analysis of non­anaphoric  definite reference showed that they have on average a density  of  36%,  and analysis of  special  course  lexis  showed  an average of 43%.  Although the source of the humour is not usually the implicit cue in itself, the appreciation  of a joke might be hindered if the referent  is unknown. On the other hand, 54% of all K4 discourse units with public flouting humour  contain  implicit  contextualisation  cues  and this is greater  than the  typical cue density.  In (13),  an example of K4 irony, a student  evaluates  a member of staffs teaching  style positively in order to imply that she does not like it: (13)  29051  NF  I'd better go to my class. ((2)) 29052  AF  You did this last week didn't you?  //  (heh) 29053  NF  //  Yeah. —>  29054  NF I really like the teacher very much. 29055  AF  (heh heh) 29056  DM  It's very relaxing. (1) The presence  of the  non­anaphoric  definite  limited range noun,  combined with  ignorance as to the teacher's identity and NF's attitude, might make it difficult  for an outsider to guess how ironic she was being. Ambiguous allusions to  in­group information  are especially implicit because they are heavily laden with cues. In (14), BM asks what happened in DMs  meeting with his tutor: (14)  20041  BM  Did he direct you to any books or anything about your or have you?= ­>  20042  DM  No his book. ­»  20043  BM His book right. ­>  20044  BM  //  (heh heh) His book right. 20045  DM  //  (heh heh heh) (3) The whole in­joke  is merely hinted at. Presumably, this tutor  had suggested  once too  often  that students  read  his book.  The course  limited range  noun  "book"  increases  the  implicitness of the humour: both students seem to know the tutor's book. It could be that the joke needs the implicit reference,  that  the  implicitness  intensifies  the  humour.  Only  11%  of  private  flouting  humour discourse units contain implicit contextualisation  cues, which is not surprising since it is based  on shared interpersonal knowledge,  in which there are few cues.

Implicitness  over utterances  107

6.4  TOPIC SHIFTS AND HITCHES This  part  of  the  chapter  shows  how  implicit  language  on  the  topic  shift  affects  the  stretches  of discourse  that  follow.  Chapter  2  defined  topics  as  "what  speakers  say  about  something",  and examined  topic  shifts  in order  to  demonstrate that  they followed patterns that  suggested  that  the group  had  formed.  This  chapter  examines  topic  shifts  in order to find whether  implicit  language occurs  on them and adds to the implicitness  of a whole exchange.  This chapter also explores the issue of whether the  implicit language can be used interactively by interlocutors over stretches  of discourse,  from  exchange  to  exchange  and  never  break  down.  It  examines  the  relationship between  implicit  language  and  "hitches",  or  interruptions  in the  flow  of  conversation,  and  asks whether  the  language  can  ever  be  so  implicit  that  even  in­group  members  have  to  check  the meaning.

Changes In Topic Shifts Since  the  comprehension  of  the  whole  topic  depends  largely  on  the  comprehension  of  the discourse  unit  introducing the  topic,  one would expect  an unmarked topic  shift  to  contain non­ anaphoric,  indefinite, explicit,  introductory reference. One would expect  non­anaphoric reference because if the topic is not relevant to the previous topic, there cannot be referential or lexical ties. Indefinite  reference would  be  expected  because,  with  a new topic,  the  referent  has not  already been mentioned and  is most  likely not  in the  mind of  the  hearer.  It  is justifiable, too,  to  expect explicit and even super­explicit  reference because  enough information has to be supplied in order for  the hearer to identify the referent. A new topic may require introductory reference because, as Coulthard  (1977)  says  that  the  speaker  must  "membership"  the  listener  each  time  the  topic changes.  The reason  for  looking at  topic  shifts  in this  study was  to  test  the  notion that implicit language  occurs  on  the  very  discourse  unit  that  introduces  the  new  topic,  and  can  make  the whole  exchange  dependent  on the cues implicit. It was supposed  that implicit language on  shifts would  be  more  frequent  over  time  and  densest  in K4  dialogues, just  as  it  is  in throughout  the data. The  analysis  centred  on  implicit  contextualisation  cues,  as  opposed  to  clausal  ellipsis  and conversational  implicature.  Taking  all  the  data  together,  the  percentage  of  discourse  units  at shifts  containing the cues, out of all discourse units at shifts,  increases dramatically in the summer term  (autumn term  19%,  spring  term  17% and  summer term 24%),  confirming  the  hypothesis that,  as  far  as  the  in­group  code  is concerned,  implicit  language  on  shifts  is denser  over  time. Figure 3 shows  that  K4 dialogues  have twice  as many topic  shifts  containing cues as  non­course K  area  dialogues,  and that main topic  shifts  with cues  are almost  four  times more likely in K4. This  confirms  part  of  the  hypothesis  that  shifts  with  implicit  language  are  densest  in  K4 dialogues.  Since the density of cues on sub­topic  shifts  is almost the  same in K4 as in non­course dialogues,  the discussion of the  qualitative  analysis  focuses here on main topic  shifts,  where the difference  is so  striking.

108  Analysing the language of discourse  communities Figure 3: Percentage of DUs on shifts with implicit contextualisation cues out of all DUs on shifts All K Area  Main topic  shift Sub­topic  shift within same K area to new K area  in same K area Non­course K4

13 47

14 52

17 20

15 30

47% of main topic  shifts to  K4 contain implicit contextualisation  cues, then.  This again is almost the  same  as the  overall  density  of cues  in K4 dialogues.  The outsider  is  left  guessing what they are  talking  about  for  the  rest  of  the  topic,  if the  main  shift  contains  a  non­anaphoric  personal pronoun as in (15). Up till 23018, the conversation had revolved around the topic of why BF has not  applied  for the  IALS scholarship  yet.  In 23019, DM  suddenly mentions what  appears  to  be the time left before a course deadline: (15)  23014  DM  Have you applied for anything? ((!)) 23015  BF  No. 23016  BF  Not  for the moment. 23017  DM  Oh you're waiting for Dave  //  aren't you? 23018  BF  //  Yeah. Yeah. ((4)) ­>  23019  DM  Oh we've got three weeks now (2). ­»  23020  DM  When are they going to tell us whether it is or not?  = 23021  BF  After  the (1) portfolio yeah. 23022  DM  Have you told him we need to know soon? ((2)) 23023  AM  Eryeah. 23024  AM  Em. (2) 23025  AM  Er. 23026  AM  //  I asked­1 asked for the end of term. 23027  BF  //  Why don't you go and see him? 23028  AM  And he said­ said­  said that in­ in effect  yeah.  (0.5) 23029  AM  But­ 111 go­ I'll go and see him. 23030  DM  Yes sure. 23031  DM  No that'll be brilliant yeah. 23032  AM  But­1 mean  I mean  I asked him and he said possibly even more. 23033  AM  An  //  extra  week. 23034  DM  //  O::h. DM does not need to  say what the deadline is for, and in the  second  unit of the  shift  he refers  to vaguely with "they",  "it" and nominal ellipsis  to  something  specific that only hearers can  identify. Not  only  would the outsider not know what the deadline is for, but because they have missed  the topic  and therefore the  context,  they would  also  be unable to  guess  to the  referent  of the  "him" and  "he" that  threads through 23022, 23027,  23028,  23029  and 23032,  and is used  interactively by all three speakers 52%  of  main  topic  shifts within  K4  have  implicit  contextualisation  cues.  This  is  considerably higher  than the  overall density of cues.  Again the cues can be non­anaphoric personal  pronouns as in (16)  in which DM changes the topic from one about  why he had done a task in advance  to one about what an un­named lecturer wrote on the  black­board: (16)  04131  DM  I'm going away this  weekend.

Implicitness over utterances  109 04132  DM  04133  BF  04134  BF  —>  04135  DM  ­»  04136  DM  04137  DM 

So had to do it. Yah. I've got to  do it as  //  well. //  He made a mistake. And I wanted to  show one of you somebody actually. I think he made  a mistake  yesterday when he was putting them  up when the diagram was up I think he got one wrong. ((0.5)) 04138  BF  Oh I didn't copy them all down. 04139  BF  I didn't have time. 04140  BF  I was trying to listen rather than copy. 04141  DM  I wanted to ask him about  that. The  implicit  pronoun  "he"  on  the  topic  shift  again makes the  rest  of the  topic  impenetrable,  as "he"  and  "him"  thread  through  the  next  units  (04137  and  04141)  and  the  impenetrability  is compounded  by the  fact  that  a new non­anaphoric  pronoun appears within the topic.  The "them" of 04137  and 04138 cannot  refer  to  the  singular definite  non­anaphoric  "the diagram",  and then the  "one" with nominal ellipsis ("one of them") is cohesive with the implicit pronoun. When K4 topic  shifts  with cues  also  assume  shared  interpersonal  knowledge,  the  implicitness is even greater.  In (17), there  is a general "do" verb, a vague noun phrase and a limited range noun as well as evidence  of privileged  knowledge.  BM changes the subject from AF's topic about  how she sees fewer  students this term, to a topic about what DM's doing for his project: (17)  15156  DM  Mm. 15157  AF  You  kind  of  expect  to  see all your mates  in the  classroom  and you  look around and think what a lot of skivers. ((3)) —> 15158  BM  Are  you  er  (0.5)  are  going to do what-you-thought-you'd-do about your project? 15159  DM  I'm going to give out a  questionnaire. 15160  DM  And I'll give you one as well. 15161  DM  Sometime this week I hope t­ tomorrow I'll get them all done. 15162  AF  What your core project? 15163  DM  Yeah. ((0.5)) In  unit  15162  AF  shows  that  this  is  so  vague  and  private  that  it  produces  a  hitch  in communication even for an in­group member. Turning  now  to  clausal  ellipsis  and  conversational  implicature  on topic  shifts,  analysis  revealed that a very small proportion of shifts contain them. However  implicit a main topic shift's  referring items may be, the idea has usually to  be completely expressed: the vagueness  cannot generally be at  utterance  level.  There  is no clausal  ellipsis on any main topic  shifts  and only 2% on sub­topic shifts.  Only 4% of main topic shifts to  a new K area have flouting humour, and it is always public and never  in K4. In (18), a Kl  example,  AM enters  the room  spilling  his coffee,  and opening  a main topic with a hyperbole: (18)—»03058  AM  ((Returns)) I don't know I'm not doing very well with liquids today.((whispered)) 03059  BM  //  (hehheh) 03060  AM  //  (hehheh) 03061  BM  Did you have some kind of accident?

110  Analysing the language of discourse communities 03062  AM 

Well at  six thirty this  morning (0.5)  downstairs  (0.5)  comes up and rings the door bell. 03063  BM  Aha. 03064  AM  I've got er­ I've got water dripping on my head. 03065  AM  Have you got a leak in your flat? (0.5) 03066  AM  And I've got a leak in my flat. 03067  AM  So yeah liquids and me are just not like that at the moment. This  implicature  is easily  understood,  partly because  the  common knowledge is situational,  and partly  because  the  understanding  of  the  narrative  does  not  depend  on  comprehension  of  the hyperbole in the  "abstract" (Labov,  1972). None of the main topic  shifts  within the same K area contain  conversational implicature and only 2% of sub­topic shifts do. That  is to  say, the part  of the  implicit language  that  features most  on topic  shifts  is implicitness at  the  reference level but not at the utterance level, possibly because it would risk a breakdown in communication.

Changes In Hitches The  term  'hitch1  is  used  to  mean  a  temporary  halt  in  the  flow  of  communication,  a  minor breakdown.  This can be brought about either by 1) the speaker's miscalculation  of the  knowledge of  the  hearer  and  a  misjudgement  as  to  the  degree  of  explicitness  needed,  or  2)  the  hearer's inattention or inability to  hear. In the first of these, the hitch has a linguistic, referential cause: it occurs  when  what  the  speaker  assumes to  be  known does not  correspond  to  what  the  hearer knows  and has in their mind at the time. This is what Grice (1975)  calls  "infringing"  rather than "violating" a cooperative maxim: the  speaker  has no intention of generating an implicature or of deceiving,  as they do with a violation.  A hitch can be caused by an infringement  of the maxim of a) quantity, when the  right amount of explicit  reference is not provided, and b) relevance, when the speaker  does not take into account the hearer's knowledge and goals or make clear the "why this now and to  me?". As Cook observes,  "a successful communicator is a person who correctly assesses  the  state  of  knowledge  of his or  her  interlocutor"  (1989:  64).  Wardhaugh  makes  the point that implicitness can cause misunderstanding: "We may be led astray by the  imprecision of certain very common words,  words whose meaning  can be determined  only in relation  to  the  contexts  in which they are  used.  But since  those  contexts  may never  be  made  fully  explicit  or  may  be  differently  viewed  by speaker and listener, here too the result can be misunderstanding" (1985: 37). These  imprecise  "very common words" with contexts not  "made fully  explicit" are at the  centre of the present  study.  Hitches with linguistic,  referential causes are more of interest  to  the study than  ones  caused  by  the  hearer's  inattention,  because  they  are  relevant  to  the  question  of knowledge and implicitness. In the study, the category of hitches with a referential cause does not include any caused by failed conversational implicature,  speech acts or macro­functions. Wardhaugh (1985) lists examples of such causes: the speaker thinks that someone has agreed when he has not or that he has answered the  question  when he has not,  or the hearer  does not understand  the speaker's  the illocutionary force  or  takes  something  seriously  when  it  is  intended  as  a joke.  There  are  no  examples  of "misfires",  or  failures  in performative speech  acts  that  occur  when  one  or  more  of  the  felicity conditions  are not  satisfied.  Tannen (1991) says that  misunderstandings occur between  men and women  because  they  speak  with  different  macro­functions.  She  says  that  whereas  men  do

Implicitness over utterances  111 "report­talk",  or  "public"  speaking  to  negotiate  status,  inform  and perform,  women do  "rapport­ talk",  or  "private" speaking  to negotiate  relationships,  interact  and establish connections.  Gender difference  does not appear to cause hitches in the data. The second type of hitch, that  which is caused  by the hearer's  inattention or inability to hear, has a socio­functional cause.  This type of hitch is not  so relevant to the study since it occurs  despite the  fact  that enough  explicit information  has been provided.  Whereas in the  case  of hitches  with referential  causes,  the  information  is  not  there  in  the  text,  with  socio­functional  hitches,  the information is there.  There are two categories  of socio­functional hitch. The first is related to the context  of  situation:  the  hearer  cannot  hear  or  concentrate  because  of the  surrounding noise  or because  of people  coming  and going,  carrying out  activities  around them, and even interrupting the  conversation.  The distracted  hearer  is unsure  of the topic,  cannot remember the  information given,  or  is unable  to  make  the  connection  between  an  anaphoric  pronoun  and the  preceding presupposed  item.  In  (19),  a  conversation  about  how  they  are  progressing,  DM's  "it"  of  unit 15061 clearly refers to the questionnaire  of unit  15053: (19)  15053  CM  I forgot  to answer your questionnaire. 15054  DM  Oh that's all right. 15055  DM  //  That's OK. 15056  DM  That's fine. 15057  DM  It's still the end of this week. 15058  CM  // I'm afraid I er. (0.5) 15059  CM  OK. 15060  DM  I've got to give it the I haven't  given anybody else one anyway so.  (0.5) ­»  15061  DM In fact he told me to re-revise it. ­»  15062  CM What was? —»  15063  DM The questionnaire. 15064  CM  Oh. 15065  CM  Right. This  sort  of hitch is not  mainly caused  by speaker  implicitness but  by the  hearer  not  paying  full attention. The  second  socio­functional  cause  of  a  hitch  is  not  so  much  a  lack  of  communication  as  an interruption  in  the  flow  with  the  hearer  asking  for  more  information  than  they  need  for comprehension,  or  predicting  wrongly  the  speaker's  next  words.  In  (20),  FF  is  explaining  the history of Scottish national traditions to Canadian CM, who dares to be flippant  about it: (20)  13104  FF  Christmas wasn't  an official  holiday. 13105  CM  What! (0.5) 13106  CM  Why? 13107  CM  That's that's a (0.5) Catholic = 13108  FF  Well. 13109  FF  It's­ it's a it's a weird reaction against = ­>  13110  CM the workers. ­>  13111  FF Well no it wasn't. ­>  13112  FF Because you had New Year off. This is not a case of clausal ellipsis in the form of an unfinished sentence  completed by the  hearer, as  FF  did  not  leave  the  sentence  unfinished  expecting  CM  to  know  how  it  ended:  she  was

112  Analysing the language of discourse communities interrupted by him. This  sort  of hitch is not  caused  by implicitness so much as by the inattentive hearer's over­enthusiastic positive politeness (Brown and Levinson,  1978). In the study of linguistic referential hitches, the 'repairs' of the hitches were also analysed. Repairs occur when the hearer makes a clarification check or gathers further  information and the  speaker supplies the  missing information  or makes the reference more explicit. Just  as a hitch can occur because  of insufficient  information  being provided,  a repair  can consist  of the  supplying of that information. As Fox et al. (1996) say, repair and syntax are interdependent. In (21), BM has been talking  about  a friend's  interview for a TEFL job  in Edinburgh and says that  the questions  were too numerous and basic. Edinburgh resident AF gives her an opinion: (21)  —» 05046  AF  I know I think most of them most of the English schools here are cowboy outfits anyway. ­>  05047  NF  In­in Edinburgh or in this country? ­»05048  AF  In Edinburgh,  (hehheh). 05049  BM  She said the school was absolutely beautiful. 05050  BF  Was it? 05051  AF  Oh really? The  non­anaphoric  demonstrative  adverb  "here"  has  to  be  made  more  explicit  for  NF  to understand,  and  "In Edinburgh" provides  the  repair.  The repair  can also  be what  Wilkes­Gibbs (1993)  calls  'other­corrected  noun  phrases',  in  which  the  addressee  makes  the  repair  of  the speaker's hitch. When the text was being tagged, however  many discourse  units were covered between the hitch and the  repair, the  sequence  only counted as one hitch and repair.  The hitch consists  of the  unit (or units) that causes the breakdown. The repair can consist of two parts: the unit that contains a request  for clarification and the  one  (or  ones)  that  contains  the  clarification. The repair  usually begins  in  the  discourse  unit  immediately following  the  hitch,  and  it  may  extend  over  several discourse  units until it has achieved  its objective. Although most hitches are repaired,  some  are not,  either  because  comprehension  of that  unit  is not  essential  to  the  conversation,  or  because there are too  many participants in the conversation and not enough time to merit interrupting the exchange. The aim of the  study was to  discover  whether  hitches can be caused  by an inappropriate use of the  implicit  language.  Kreckel  believes  that  "the better  people  know each other,  the  more they expect  complete  understanding"  (1981:  40).  The  study  explores  whether  the  increased expectation  of knowledge makes it more difficult  to calculate how explicitly to  speak, whether as K4  and  shared  knowledge  grow  and the  in­group code  becomes  denser,  the  number of hitches increase.  It was hypothesised that K4 would have more hitches caused by cues than non­course K areas.  Hitches  were  also  examined  to  see  what  proportion  contained  clausal  ellipsis  and conversational  implicature.  The percentage  of discourse  units with  hitches  out  of  all units  was calculated for each K area and the average for each term was found. The  analysis  shows  that  the  percentage  of  discourse  units  with  all  types  of  hitch  out  of  all discourse  units remains  stable  at  about  1% throughout  the  year,  not  confirming  the hypothesis that the number of hitches would increase.  Figure 4 shows that K4 has slightly more hitches than the  other  K areas;  its  increased  frequency  in the  spring term may be a result  of the  stress  then causing inattention and impairing performance (Thomas,  1995: 74). There are only five hitches in

Implicitness over utterances  113 all the data that  contain shared  interpersonal  knowledge; reference to  shared knowledge  is likely to  be understood  by the  hearer.  Thus it can be seen that the frequency of hitch does not  depend on knowledge over time or the K area, but on course events. Further  analysis  showed  that  21%  of  all hitches  are  caused  by hearers  who  are  NNS  and  not familiar  with  the  cultural  background  of  Britain,  as  discussed  in  Chapter  2.  27%  have  socio­ functional  causes. Most hitches  (52%)  are referential. Figure 4 shows that K4 hitches are  highest in the  spring  shown. It  is worth noting that,  whereas  70% of all referential hitches are caused by in­group  code,  100%  of K4's referential hitches  contain  in­group code.  That  is to  say, the  code does  not  always  work  efficiently  even  for  in­group  members.  Very  occasionally  it  can  be  so vague and ambiguous that they have to check whether they have understood. Figure 4: Percentage of all hitches out of all DUs in each K area

The largest  group of in­group code hitches are those  caused by lexical implicit contextualisation cues. The cause can be, for example, the metonymical use of the proper course names, as in (22), in which students discuss why some books are better than  others: (22)  13001  AM  It's a real text  book. 13002  AM  It's not like Brown and Miller. 13003  CM  Figure thirteen. 13004  CM  See figure thirteen. 13005  AM  (hehhehheh) 13006  CM  Figure twelve. 13007  CM  Fi­figure fourteen. 13008  AM  //  (hehehheh) 13009  CM  //  No figure thirteen. (7) ­>  13010  CM  You ­ when you read over that Syntax didn't it seem very simple? —>  13011  CM  After  you  read it again now? ­»  13012  AM Er you mean the book? ­>  13013  CM Yeah the book. 13014  AM  Yeah. Here,  the  discussion  before  unit  13010's  "that  Syntax"  has  been  about  "Brown  and  Miller", another  metonymical proper  noun to  refer to their book. AM may wonder if CM now refers with "that  Syntax" to  something else such as "tutorial task", "an option's material for the exam",  "exam

114  Analysing the language of discourse  communities question"  or  "all that  has  been  studied  from  lecture  notes  and  articles  and books".  The  repair contains a limited range noun supplying the missing second word of the phrase "Syntax book". The  same  problem  happens  the  other  way.  Speakers  can  use  limited  range  nouns  and  hearers request a pre­head modifier. In (23),  students  are talking  about  what they had to prepare for the tutorial.  BM is not  sure  whether he missed  picking up the  "thing", presumably a  sheet  with the task  on.  Since he does not  have certain knowledge of the task,  he cannot understand the limited range noun with the non­anaphoric definite reference in "the whole task" (unit 07018): (23)  07014  BM  Er what ha­1 didn't pick my thing up. 07015  BM  Did we have a thing to pick up? 07016  BF  Yeah. —>  07017  BF  You've got a task to do with one (0.5) with one other  person. ­»  07018  BF  It's  been  divi­ the  task the whole task  has been  divided  up between  the group. 07019  NF  Yes. ­>  07020  BM What this one? 07021  BF  //  No. 07022  BM  //  No. ­>  07023  BM What are we talking about? ­>  07024  BF To  // day's. 07025  BM  //  Today's. 07026  BM  No who's (0.5) ? 07027  BM  I haven't got one of those. He  goes  through  other  members of the  limited range noun category "task",  and  only  when BF supplies  him with the  pre­head  modifier  "Today's"  in her  repair  and most  likely  shows him the sheet, can he identify  it and refer to it with "one of those" in the situational context. Hitches  caused  by grammatical cues are far fewer  than those caused by lexical ones.  (21) above ("I  know I  think  most  of them  most  of  the  English  schools here are  cowboy  outfits anyway") contains  an example of a hitch with a grammatical cause. The following Kl  example has another; it comes from the same dialogue as (20)  above ("Christmas wasn't  an official  holiday"). AM does not know whether implicit non­anaphoric demonstrative adverb "here" refers to the MSc  course, the university, Edinburgh or Scotland: (24)  13091  FF  I don't think you'll get Easter Monday holiday here. 13092  CM  You don't! ­>  13093  AM You mean us or people generally? ((3)) ­»  13094  CM  It's here. 13095  CM  //  The term begins the twentieth 13096  FF  //  You don't get it's the (1) 13097  FF  It's E­English. 13098  FF  Everyone gets a holiday but E­Edinburgh er gets a = CM's repair is not entirely clear because he just repeats the demonstrative adverb "here"; even the explanation of "the term". FF seems to suggest that  "here" is Edinburgh. There  are  no  hitches  caused  by other  features  of  implicit language. Instances  of  conversational implicature  occur  in  utterances  that  are  in  hitches,  but  it  is  not  the  conversational implicature itself that is the cause of the hitch. In (25), for example,

Implicitness  over utterances  115 (25)  04060  AF  You get the occasional  one. (2.5) ­>  04061  AF The wild ones are on the on the green buses actually. 04062  AF  They go at a hell of a rate. 04063  AF  Don't stop for anything. 04064  AF  If you got to //  want to get  somewhere ­>  04065  BF  // Limited stop buses are they? —>  04066  AF  No just the no they're just em the the SMT buses 04067  BF  //  Oh. —>  04068  AF  // the green ones that go into Saint Andrew's Square. 04069  AF  The big ones and the little ones and the  (0.5) 04070  AF  I d­1 don't know. 04071  AF  I think they're on some sort of productivity bonus or something. 04072  BF  (hehheh) it is not the hyperbole of "the wild ones" that causes the breakdown in unit 04061; it is "the green buses" and the lack  of cultural  information. An exact identification of referents is not needed  for an understanding of the  anecdotes.

6.5  FURTHER  DIMENSIONS Both  the  triangulation  dinner  and  the  impenetrability  test  focused  principally  on  implicit contextualisation cues, but there were  a few questions about  conversational  implicature. At the triangulation dinner, all recordees  understood  the flouting humour of their dialogues, except DM, who missed the irony in two dialogues.  One of them had these  lines: (26)  20001  AF  Are you doing discourse for your core project? 20002  BM  No but maybe I should. (0.5) 20003  BM  Maybe that would explain what it is about. 20004  BM  I'm doing my option on  discourse. and  the  question was,  "BM  says,  "No  but  maybe I  should.  Maybe that  would  explain what  it is about.1 Is he serious?". DM missed  the fact that BM was being ironic. AM, for example said, "He knows  that  it would  be foolish  to  start  a project  that  he knew nothing  about",  and AF said,  "If he's  doing  it as an option  he must have  understood  the core  course".  It  would  seem, therefore, that  even  the  participants  of the  dialogue can  occasionally  have  difficulty  in assessing  the  truth value of the interlocutor's words. In the  impenetrability test, the  group  C subjects were  the only ones who read  between  the lines and  appeared  to  appreciate  the  humorous  conversational  implicatures.  Moreover,  they volunteered  comments about  irony and  banter  in answer  to  questions  that  were  not  specifically aimed at that. (27) contains parts of one of the dialogues: (27)  23001  BF  I told you my other halfs (0.5)  thinking of going for a PhD? 23002  DM  Oh you might as well do one as well then. 23003  BF  Get out. ((!)) 23004  DM  No? 23005  BF  I don't want to do one. 23006  DM  No I didn't think you did. /.../  23012  BF  But  we've just  heard  that  (0.5)  as well that  er  (0.5)  that  he applied  for a job in the Sudan and they've taken up references. 23013  BF  Find out this week (2.5) so:: ((2))

116  Analysing the language of discourse communities 23014  DM  Have you applied  for anything? ((!)) 23015  BF  No. 23016  BF  Not for the moment. 23017  DM  Oh you're waiting for X  //  aren't you? 23018  BF  //  Yeah.  Yeah. ((4)) In this case, one added a little note at the bottom of her sheet after  all her answers, : "Do BF and DM fancy  each  other? Yes. From the way she complains about X, and he is supportive and warm and yet sounds sarcastic (jealous) in line 12" [unit 23017]. It  could  be that  the  closer  the  subjects  in the  impenetrability test  are to  the  in­group, the  more they  feel  in a position to  add  opinions  about  feelings;  nobody  in Groups  A and B made such a comment.  On the other hand, only an in­group member would know that  DM is supportive with everyone,  that BF jokes with all the men, and that this dialogue took place after they had all spent almost  a  year  together.  Although  flouting  humour  may  not  prevent  an  outsider  from understanding  a conversation  or  identifying  the  referent,  it can exclude the  outsider from a  finer appreciation  of what is going on under the surface, of the subtleties  of attitude. The instances  of clausal ellipsis,  conversational implicature and hitches in the data were examined to  check  whether  the results  could be said  to be typical of the six recordees and generalisable to the group. Figure 5 shows for each feature what proportion of the total number of discourse units were spoken by each recordee. It was found that the individualities  of the recordees did not  skew the results; the qualitative analysis revealed no more than hints of personality traits. For example, the six use similar amounts of clausal ellipsis; CM does use three times as much as DM, but this is simply because  CM has a habit of ending his sentences  with "or something", whereas DM never ends his sentences  with vague fillers. Figure 5; The percentage of features for each recordee Out of the total in each case AF BF AM BM CM clausal ellipsis flouting humour hitches  and repairs

15 16 20

18 23 25

20 11 18

13 11 8

26 7 18

DM 8 32 11

The recordees  also  use similar amounts of humorous conversational  implicature. There  are slight differences,  but  again  these  differences  do  not  influence  results  to  any great  extent.  DM  is the most  frequent  user  of  private  flouting  humour.  Thus  a  typical  exchange  is (28),  in which he is ironic about BF's achievement: (28)  14031  BF  I beat the Sandwich rush. 14032  DM  Oh yeah! (heh heh) ­»  14033  DM That's quite clever. (5) ­»  14034  DM On the ball as ever. 14035  BF  When it comes to food yeah that's about it. and (29),  in which he indulges  in banter with AF. He gives up his seat to MM with (29)­> 29106  DM Shit! ­»  29107  DM I can't sit here and er be chatting to AF all day. 29108  AF  (heh heh) 29109  DM  I'm afraid. 29110  AF  Oh well.

Implicitness  over utterances  117

All the recordees  cause hitches and repair them.  What varies from person to person is the reason for  the  hitch  and  the  attitude  towards  repairing.  AF,  the  Scot,  causes  a  number  of  linguistic referential  hitches  by  referring  to  places  in  Edinburgh  and  wrongly  assuming  that  her interlocutors  have  the  background  knowledge,  as  in  (21)  above  about  English  schools  in Edinburgh,  and  (25)  about  the  green  buses.  In  (30),  she talks  about  her  day out  with her  son forgetting that DM is not from Edinburgh: (30)­»21033  AF Actually I was up at the City Cafe. 21034  DM  Mm? 21035  AF  Heaping plates of chips into Julian. 21036  AF  They do very good chips there actually. ­>  21037  DM Where's that? ­»  21038  AF The City Cafe on Blair Street. (2.5) BF's  characteristic  is  to  give  a  careful  and  fully  explicit  repair  to  any  hitch.  (31)  contains  a referential  hitch  caused  by  a  lack  of  cultural  knowledge.  They  are  talking  about  a  novel  of Melvyn Bragg's serialised on the TV: (3 !)­>  11060  BF Maybe Melvyn Bragg's like that. 11061AM  Maybe. ((2)) 11062  BF  I saw him on the South Bank Show last  night. (1) 11063  BF  With a trumpet  player. 11064  BF  And they were doing a profile of him. 11065  BF  And I was sort of= ­>  11066  NM Who was it? —>  11067  BF He was a guy who wrote this dirty book. ­»  11068  BF Melvyn Bragg? 11069  NM  Melvyn Bragg. AM and CM tend to  be hasty and unclear  with their  repairs.  (24)  above  about  Easter  "here", showed CM's unhelpful  repair.

6.6  CONCLUSION Clausal  ellipsis  adds  to  the  implicitness  of  student  dialogues.  Although  these  features  do  not become  denser  throughout  the  data,  they  do  increase  in K4  dialogues.  When units  containing clausal  ellipsis  also  contain  technical  terms,  proper  nouns  and  non­anaphoric  pronouns,  this increases  the  implicitness  K4 language.  It may be that  clausal ellipsis  is simply a reflection of in­ group  membership  and a product  of assumed  common knowledge.  On the other  hand,  in­group members  may  use  these  informal  structures  consciously  to  create  a  sense  of  involvement by pointing to the fact  that they share common knowledge.  As Goodwin (1996) says,  by starting  to speak  before  X has  finished,  Y demonstrates  that  she is so  in tune with X that  she is willing  to commit herself  to  a position without yet having heard X's. It  is a collaborative  display of mutual appreciation. Implicit  humour does  not  increase  with increasing  knowledge  over time; it is course  events  that cause  changes in the density. K4 has more private  flouting  humour, and the  dramatic decrease in density in the spring when the pressure  is on causes the overall level of density to  fall. All humour contains  implicitness  to  a  certain  degree  and  private  flouting  humour  contains  the  most.  The

118  Analysing the language of discourse communities function  of  humour  is  to  entertain  and  to  make  a  claim  for  in­groupness.  Nash  (1985:  9­20) affirms  "We share our  humour with those who have shared our history and who  understand our way  of  interpreting  experience",  and as Brown and Levinson (1978:  124)  say,  "since jokes  are based  on  mutual  shared  background  knowledge  and  values, jokes  may be  used  to  stress  that shared  background  or  those  shared  values".  Fillmore  (1994:  294)  lists  the  following  as  the function  of humour in general:  "asking  for  support,  giving support  to  present  or  absent  others, establishing  solidarity and consensus  among the members of the group /.../ appealing for empathy /.../  and tapping group  solidarity". It  could  be that  flouting  humour,  depending  for  its  meaning  on unspoken  words,  consists  of a stronger claim for in­groupness than non­flouting. Blakemore (1992: 170) says,  "the speaker who leaves  his  attitude  implicit  suggests  that  the  hearer  and  the  speaker  share  assumptions  about what,  for  example,  is ridiculous  or  absurd".  Private  flouting  humour is a particularly  strong  in­ group  identity marker because  it depends  on  shared  interpersonal  knowledge  and mutual trust. Brown and Levinson (1978:  229)  suggest  that banter  is a way of asserting  intimacy, and Leech (1983:  144)  says that  underpoliteness can have the  effect  of "establishing  or maintaining a bond of  familiarity".  Johnson  (1993)  found  that  "aggressive  humorous  backchat"  in  male­bonding football­talk  stressed  similarity between  speakers  and created  in­group norms.  Eggins and Slade claim  that  "ties  and  solidarity  in  many of  the  conversations  are  created  through  teasing  each other"  (1997:  124).  They go on to  say,  "humorous devices  such as teasing,  telling dirty jokes or funny  stories, and using hyperbole enable interactants to  negotiate  attitudes  and alignments, and provide a resource for indicating degrees of'otherness' and 'in­ness'" (ibid:  155). In  the  case  of  topic  shifts  and  hitches,  it  was  found  that  shifts  containing  implicit contextualisation cues increase  dramatically in the  summer term.  Approximately half of K4  shifts contain cues and this can be said to  cause the pervading implicitness of K4 exchanges.  When the in­group  code  occurs  on the very unit that  shifts  the topic,  this  may be an economy measure,  a time­saving  device,  or  it  may  be  that  students  want  to  underline  the  sharedness  of  their knowledge  and  make  a  claim  for  intimacy.  The  density  of  hitches  remains  low  and  stable throughout.  Only in K4 does the level peak  in the stressful  spring,  when the in­group code itself breaks  down  very  occasionally,  as  the  lexical  contextualisation  cues  become  so  vague  and ambiguous  that  even  in­group members have  to  check  whether  they have understood the right referents.  In­group  members  know  to  repair  a code  hitch  with  another  minimal piece  of code. The function of repairs is to ensure communication and by extension to help social  cohesion.

7

FUNCTION

7.1  INTRODUCTION This chapter provides the functional background to the implicit language. Fairclough (1995: 5) says  that  all speakers have background  knowledge  about  orderly  interactions: knowledge  of language  codes,  of principles and norms of language use,  of situation,  and of the world, and that  knowledge  implies ways  of  doing  which  serve  the  interests  of  some  social  group.  This chapter  discusses the principles and norms of use in the student common room, and the ways of interacting that serve the needs of the academic discourse community. The chapter falls into three parts. The first deals with the students' purpose  in speaking to one another and discusses why  they talk about  the  course. It describes the macro­functions, exploring the changes  that occur  throughout  the  course.  The  second  part  deals  with  the  micro­function  of  their interactions, describing the general attitude that students find it acceptable  to  express and the particular  speech  acts  that  the  common room  prescribes,  and  examining the  changes  in the social rules over time. The last part of the chapter draws all these threads together to  describe the function of implicit language,  by examining the macro­function and speech acts involved in utterances containing it. The final aim is to  discuss whether they use implicit  language simply as an unconscious  reflection of in­group membership or  whether  it is a conscious  strategy  to claim in­group membership.

120  Analysing the language if discourse communities

7.2  MACRO­FUNCTIONS The Categories This  study  explores  the  students'  adherence  to  the  positive  politeness principle  (Brown and Levinson,  1978; Leech,  1983) which states that the speakers should claim common knowledge in order  to claim common ground. The study takes into account  analyses of how involvement is created  in interaction  (Gumperz,  1982) and how social occasions  create  expectations  for a display of involvement (Goffinan,  1971).  The students'  interactions  are examined to  discover whether  they  claim common ground  to  show  involvement or  to  test  the  normality of their actions and attitudes.  Particularly relevant are Ochs et al's (1996:  3­7) investigations of "ways in which talk and interaction both organize and are organized by institutions,  relationships and culturally  specified  environments",  and  ways  of  "relating  strategies  for  engaging  in  verbal interaction  to  the  socialisation,  maintenance  and  transformation  of  social  realities  such  as family, the school,  work or community political structures". Function is a nebulous and subjective aspect  of conversations to  analyse. The analyst is  often obliged  to  draw  conclusions  based  on  intuition.  This  is  easier  while  the  speakers  are  still relative  strangers,  but, as Brown and Yule (1983: 64) say, "For the discourse  analyst /.../  the more  personal  and  particular  the  occasion  for  the  participants,  the  more  limited  and circumspect  he must be in his interpretation".  Fortunately,  the researcher's own experience  of DAL M.Sc. courses helped to render her assessment  of function not entirely guesswork. Language is multi­functional  and there is a cline from the transactional to the interactional; for convenience  in the  study, all talk was coded  as interactional except  on the  occasions  when it was purely transactional.  Transactional  language has been defined  as that which is concerned with  the  intentional  transmission  of  factual,  prepositional  information  (Lyons,  1977),  the expression  of content,  practical  discourse  designed  to  accomplish  specific  purposes  (Berry, 1981:  132),  and  "talk  for  getting  business  done  in the  world  /.../  in order  to  produce  some change  in the  situation  that  pertains"  (McCarthy,  1991:  135).  Pure  transactional  language, should it exist, is instrumental. An exchange was categorised as transactional when immediate action  was  needed  in the  present,  as  in  (1).  The  students  are  at  their  first  day welcoming buffet: (1)  01053  MM  I think I might go and have another bun. 01054  AM  I thought I was going to get another one. ­>   01055  BM Could you get me a tuna and sweet corn one please? ­»  01056  AM Me as well. It  was  also  categorised  as transactional if the  information was needed  for a certain action in the future,  as in (2), in which CM gives advice about buying a computer: (2)  06003  AM  She  said  how­how  can  I  be  sure  that  when  I  send  ­  send  them my cheque they won't they won't just take the cheque and not send me the computer. /.../ ­»  06007  CM You're buying a computer? 06008  NF  Yeah. /.../­»  06011  CM The best thing to do is use a che- master card or something. 06012  NF  I don't have a master card.

Function  121

The  interactional  part  of  the  cline  closest  to  the  transactional  end  is  the  function  of communicating  information  that  interlocutors  believe  might  be  worth  storing  for  future reference.  As  Sperber  and  Wilson  (1986)  claim,  human  minds  have  a  long  term  aim  of increasing  their  knowledge  of the  world.  It  is not  always clear,  however,  to  what  extent  the transmission  of  information is really  aimed  at  informing  the  hearer  and  to  what  extent  it  is simply to be sociable  in an interesting way. As Wardhaugh (1985:  177) points out,  "Often,  we just  want  to  be  sure  that  everyone  has  access  to  the  same  information that  we have,  so we check  up  on  what  information is  available  rather  than  pass  on  anything  that  is particularly novel". Next  to  the  function  of  increasing  world  knowledge  on  the  cline,  is the  social  function  of normality­testing,  of  communicating  information  about  one's  experiences  and  reactions  to them in order to check whether they are acceptable.  Argyle and Henderson (1985: 24) call this "comparing  notes,  sharing  experiences  /.../  to  build  a  shared  cognitive  world,  to  put  our private experiences  into words and compare them with those  of others". Berger and Luckman (1966)  refer  to  it as reality maintaining, and  say that  interlocutors  maintain reality by talking through  elements  of  experience  and  giving them a place  in the  world.  Schachter  (1959:  84) refers  to  affiliative  behaviour  as  providing  "a means  of  checking  opinions  against  those  of others".  Others  express  the  normality­testing  function  in terms  of  a psychological  necessity: Stubbs  (1983: 46)  says  that  it  is a way of  "reliving experiences,  releasing  tension or  'getting something  off one's  chest'" and Duck (1991)  says that  friends  are  "benchmarks" to  guide our attitudes and keep us emotionally  stable. Further  along  the  cline  is  the  predominantly  interactional  function,  concerned  with  the expression of social relations. This is Halliday and Hasan's (1976: 26­7) interpersonal  function, concerned with "the social, expressive  and conative functions  of language, with expressing the speaker's  'angle';  his  attitudes  and judgements,  his  encoding  of  the  role  relationships  in the situation, and his motive for saying anything at all." This social discourse, in which participants are "interacting for the sake of interacting" (Berry,  1981:  132), is "the lubrication of the  social wheels" confirming and consolidating relationships and expressing solidarity (McCarthy,  1991: 136).  It  has  to  do  with  emotion  and  how  speakers  "indicate  friendliness,  co­operation  or hostility, or annoyance, pain or pleasure"  (Yule,  1996: 6). Eggins and Slade (1997: 48­50) say that  interpersonal  meanings  actually  motivate  and  structure  casual  conversations.  At  the extreme interactional end of the cline  is what Malinowski (1923) called phatic communion, "a type of speech in which ties of union are created  by a mere exchange of words" (in Laver and Hutcheson,  1972:  149). This is speech with insignificant informational content whose  function is to  keep the channel of communication open between  speakers.  Tannen (1991:  102) calls it small talk crucial to maintaining "a sense of camaraderie  when there  is nothing special to  say". Leech  (1983) argues for a Phatic Maxim, which can be formulated as "avoid silence" or  "keep talking". The  changes  over  time  in the  function  of  the  interaction  are  of  interest  in this  study.  Some sociolinguists have attempted  to  look at the way function  varies with the  degrees  of intimacy but  often  conclusions  have  been  based  on  hunches  rather  than  systematic  studies.  Goldberg (1983: 33)  feels  that  "conversational  interaction  between  familiars  is /.../  more  often  a matter of  the  reaffirmation  of  social  relationships  than  the  exchange  of  unknown  information".

122  Analysing the language if discourse communities Wardhaugh (1985:  54) has the  same  feeling:  "much of the  language between  closely bonded people  is phatic rather than informative". Once again, these are descriptions of product rather than of process. They are snap­shots  of a particular time in the relationship; they do not trace the route from one level to  another.

Changes In Macro-Function Studies  of  conversations  in pubs  and  bars  that  have  revealed  that  very  little  information  is typically  exchanged,  and  that  the  social  functions  are  more  prominent (Trask,  1999:  98).  It was expected that the students would spend most of their time in interactional talk because  the common  room  is a  place  to  relax  between  lectures.  For the  coding  of the  data,  the  macro­ function  was  established  for  a  whole  topic,  as  with  the  K  area  coding,  rather  than  on  an individual discourse  unit level. The percentage of discourse units with an interactional  function out of all units was calculated,  and the proportion of each macro­function type out of all units in each K area  in each term was  found  in order to  discover  the  students' purpose  in speaking to  one  another  and  find  out  why  they  talk  about  the  course.  Analysis  confirmed  that throughout the year on average 62% of their conversations in the common room seem to have an  interactional  function  (see  Figure  1).  When the  interactional  /  transactional balance  was examined  in  each  of  the  three  terms  to  test  Goldberg  and  Wardhaugh's  hunches  that "familiars"  and  "closely  bonded  people"  are  more  likely  to  use  interactional  language  than transactional,  or more specifically, to  test  the researcher's  hypothesis that  as the  students get to  know each  other  the  function  of their  talk  is increasingly interactional,  it was  discovered that  as the  course  progresses, the  interactional  function  does  increase  dramatically from the autumn term to the spring, only dropping slightly in the summer term (see Figure 1). Figure 1: Percentage of interactional units out of all units within K area types

Presumably, transactional talk occurs mostly in the autumn term because all the students have the  same courses,  and exactly the  same assignments and reading material. K4 dialogues then are concerned  with negotiations  about tasks: who is whose tutorial group, what a tutorial task consisted  of, who  will write  out  the  questionnaire  that  they  are working  on together  and so on.  In the  rest  of the  course, there  is less to  be negotiated,  since they have chosen  different

Function  123 options  and  are  working  more  on  their  own.  Transactional  talk  occurs  in the  autumn term because  students  are  still finding  their  way about  the department,  the  university,  and  indeed, around  Edinburgh. Non­course  K area exchanges  then are concerned  with questions  such as where  the  key  to  the  photocopier  is, whether  there  is Microsoft  Word  in the  David  Hume Tower,  and whether  the  green  buses are  limited stop  buses. By the  spring,  they have  got all their  ways of  studying and their  support  mechanisms established. On the  other hand,  it could be said they that indulge in more interactional talk in the  spring and summer in order to  show solidarity  with  their  colleagues  and  claim  in­group  membership.  It  may  be  too  that  this increase  is bound in with the increase in shared interpersonal knowledge. The more they know about each other, the more they are able to pass the time  socialising. In answer to the question of their reason for talking about the course, it was hypothesised that K4 conversations  would have more often  a function  of maintaining group cohesion than non­ course K area conversations  do. Figure  1 shows that K4 conversations have on average  20% more  interactional  talk  than  non­course  K  area  ones  do.  It  would  appear  that  when  the students choose  to  speak  on K4 topics,  they  assert  in­group membership by pointing to  the particular  knowledge  that  they  share  as  a  group,  referring to  the  course  context  that  binds them  all  together.  It  may  be  that  K4  topics  alleviate  the  pressure  and  stress  through expressions  of in­the­same­boatness. In K4 dialogues, it seems that they benefit  from asserting in group membership  by testing  the  normality of their  progress  in and attitudes towards  the course,  as  well  as  gaining  knowledge  from  each  other  that  they  can  use  in  their  tasks, assignments and  exams.  This  is especially  the  case in the  spring term,  when nearly all talk is interactional,  the  density  reaching  as  much  as  97%  in  K4  conversations,  and  57%  of conversations  assume  K4.  In  (3) just  before  the  exam  in the  spring  term,  for  example,  the speakers  are  indulging  in  a  friendly  exchange  of  information about  what  colleagues  have revised  for the exam, but the main function  seems to be to obtain information about how they are  progressing,  to  check  how  they  measure  up  in  comparison  and  how  much  work  is necessary: (3) ­>  10001  CM What are you - which ones are you concentrating on? 10002  DM  On the grammar  //  syntax. 10003  CM  //  Grammar sure. /.../—>  10009  CM You're not bothering with going through Bloomfield and all those kindofthings?((0.5)) 10010  DM  I don't want to write an essay. In  (4),  CM  asks  DM  how  far  he  has  advanced  with  the  writing  of  his  project;  his  main objective may be to test the normality of the stage that he is at himself: (4)  ­^15020  CM But I suppose you're moderately efficient. (1) ­»  15021  CM But I'm not near an outline. 15022  DM  Oh God no I'm on my reading. 15023  DM  We've still got a long time. 15024  CM  Yeah we've got a month. 15025  DM  That's a lot. 15026  CM  That's all right. 15027  DM  I'm not sweating at all! This  issue  was  explored  further  through  a  more  detailed  analysis  of  the  language  used  in micro­functions,  and the  social rules of the common room.  Bell (in Firth,  1994: 54) says that

124  Analysing the language if discourse communities the  workplace  has  a  distinctive  "normative  order",  and  that  this  will  "constrain  the  type  of cooperation,  and  have  an  impact  on  the  process  of  negotiation  itself".  The  next  section explores  what  type  of  cooperation  is  permitted  and  what  normative  order  is  dictated  and describes the way that the conventions about expressions of attitude change over time.

7.3  SPEECH ACTS The Categories The  speech  act  analysis  framework  used  in the  present  study  was  inspired  by  the  ideas  of Brown  and  Levinson  (1978)  who,  in  describing  positive  politeness  strategies,  list  what amounts to  speech acts used in chatting and establishing  social cohesion. Discussing strategies for  claiming common ground, they  say that  the  speaker  may claim common points of view, opinions,  attitudes,  knowledge  and  empathy  with  the  hearer,  by  using  in­group  identity markers,  by seeking  agreement  and avoiding disagreement.  Their framework  as it stands was not  used  to  analyse  speech  acts,  however,  because  it  lacks  a  global  systematicity  and their categories are not mutually exclusive.  The positive politeness model  is a good starting  point, for  as Carlson  says,  "the intrinsic context for understanding speech acts is mutual knowledge or beliefs ­ that  is, common ground" (1993: 73),  but a system was needed that would make it possible to code the data in a measurable way. The model for examining micro­function in the  study is derived from,  but quite different  from, that  of  Speech  Act  Theory  (Austin,  1962;  Searle,  1969)  and  that  proposed  by  Systemic Linguistics  (Berry,  1989; Fawcett,  1973; Halliday and Hasan,  1976; Hoey,  1983). Speech Act theorists  see  language  as  being  used  to  perform  acts  and  they  list  the  communicative  acts: directives,  commissives,  expressives,  etc.  They  begin  with  function  and  then  move  on  to establishing  linguistic  realisations  of  the  functions,  which  is  the  opposite  of  the  bottom­up approach  used  in this  study.  Systemic  models  of  micro­functions contain  a  set  of  some  50 speech  acts, with one linguistic form for each of these.  They are a priori models that propose algorithms of act  sequences that can be predicted in all verbal interactions. The drawback here is that one form can have several functions,  and one function  several  forms. Neither  of these  models  suits the  purposes  of a  description  of  casual  conversations  because "chat"  is not  primarily  necessitated  by a practical task  (Cook,  1989).  The  students  are  not "doing" anything in the  sense  of physically carrying out  a joint activity together with a visible end  result;  they  are  not  "requesting",  "persuading"  and  "promising"  etc.  in  order  to  get something  done.  They  are  simply  sitting  in  the  common  room  together,  "asserting", "informing"  and maybe negotiating agreement (Firth,  1994), in order to  say something as they pass the time together. Even the theory of indirect speech acts is not entirely relevant, because it is mainly concerned with indirect ways of "requesting",  "persuading" and "promising" etc. in order to get something done. The  micro­function  model used  was  born  of  ethnomethodological  observation  of  the  data, taking into account the  context of situation and of culture, as well as the co­text.  Speech act theorists deal  less with actual utterances than with a closed set of options of utterance types.

Function  125 As Goodwin and Duranti say (1992),  whereas  in speech act theory, context usually does not go  beyond  speaker  and  hearer,  in  the  ethnographic  approach,  several  other  aspects  of  the speech  event are taken into consideration, such as spatial and temporal  dimensions.  Drew and Heritage point out that Searle used idealised sentences with no context, but that sentences and utterances  are  "shaped to  occur  in particular  sequential and social contexts"  (1992:  12). The model  used  considers the relationship  between  speech acts: how one act predicts a series of preferred  responses. One of the aspects of the speech act that this model highlights is the expression  of attitude. As Carlson (1993:  73) observes, understanding what a speaker meant "consists largely in trying to recognize  the  attitudes  the  speaker  intended  his  listeners  to  recognize  ­  the  speech  acts  he performed."  The model  can be  seen in the  light  of Eggins and  Slade's (1997) description  of "interpersonal semantics", in which talk with attitudinal colouring is known as "appraisal", and involves  social  evaluations  of reality and expressions  of emotional states  and judgements on the ethics and morality of others,  and is closely related to the semantics of involvement, which they say involves informal  and technical in­group language.  The speech  acts  showing attitude amount  to  what  Goodwin  and  Goodwin  (in Duranti & Goodwin,  1992)  call an  "assessment action",  in which speakers  evaluate a person  or  event  in an  "affect  display". They would see the  sections  of dialogues showing attitude as an "assessment  activity", which involves several participants  producing  assessment  actions  and  co­participating  in  the  evaluative  loading, matching the  affect  display and making an alignment toward  words that is congruent with the assessment. The literature on the  socially cohesive  function  of expressions  of attitude and emotion fails  to consider  in depth  how  these  change  over  time.  Goffinan  (1971:  326)  says  that  the  speaker "will  often  present  initially  a  front  of  diffidence  and  composure,  suppressing  any  show  of feeling  until he has  found  out  what kind  of line the  others  will be ready to  support  for him." Others  have suggested  that  the  difference  between  the  language  of  "newly related"  speakers and  that  of  "intimate" speakers  is that the  intimate's communication is more emotional, more personalised,  and  contains  more  positive  and  negative  evaluation  remarks.  Neither  of  these studies traces the development  of these  expressions of feeling and evaluation as speakers pass from being newly related to intimate. The model  of speech acts is designed  to  suit  the  characteristics  of the  casual  conversations. The  50­plus  speech  acts described  in the  literature are taken,  along with the  features  of real­ life  spontaneous  conversations  such  as  phatic  fillers  and  backchannels,  and  re­grouped together  under  nine  general  headings  according  to  the  object  of discussion and the  attitude being displayed (see Figure 2).  Speakers  discuss either themselves,  the interlocutor or a third party;  they  display  either  a neutral,  a positive  or  a negative  attitude. Having  nine  categories rather  than 50 makes the analysis easier, as speech acts are even more slippery and subjective to  analyse  than macro­functions, being a  smaller  category.  Moreover,  as Drew and Heritage (1992:  12) point  out,  it  is  difficult  to  interpret  how  a  particular  utterance  squares  with  the speaker's  intentions.  This  model  relates  the  micro­function  and  illocutionary  force  to  the interactional  macro­function and  perlocutionary  act  of  claiming  in­group  membership.  The expression of a positive and negative attitude is usually interactional in that it is way of testing the normality of the speakers'  views  and reactions: speakers  expect a reaction to the  opinion expressed,  whether agreeing or disagreeing.

126  Analysing the language if discourse communities Figure 2: Speech acts of expressions of attitudes Neutral  Positive 

Negative

To self 

"I work well" 

"I work badly"

To interlocutors/  "You work"  communication "I see" 

"You work well"  "I agree" 

"You work badly" "I don't agree"

To third party/  situation 

"He works well"  "It is good" 

"He works badly" "It is bad"

"I work" 

"He works"  "It is this" 

The  category  'attitude  to  self,  means  the  attitude  of  speakers  to  the  themselves.  This  was labelled  'neutral  to  self  when  the  words  had  the  illocutionary  force  of  'inform',  'explain', 'answer question' and 'narrate', or 'express own intentions, plans,  wants, needs and desires',  as in line 01036 of (5) from the  first  day that the  students met, in which MM tells BM about his teaching  experience, without adding an evaluation or colour of any sort: (5)  01035  BM  So how about yourself? 01036  MM  Em I taught in Japan like CM did a couple of years eh south coast for years (0.5)  and couple of months here and there Portugal,  Italy, was in Saudi Arabia for three months but. Discourse  units  were  labelled  'positive  to self  when  they  contained  speech  acts  'express satisfaction  with self; 'evaluate self positively'; 'show self in a positive  light'; 'reassure/console self.  They were labelled 'negative to  self  when there were speech acts 'express dissatisfaction with self; 'evaluate self negatively'; 'show self in a poor light'; 'minimise praise of self; 'criticise self; 'excuse/justify  self; 'apologise'. The  category  'attitude  to  interlocutors  or  communication'  means the  attitude  of  speakers  to hearers or  to  the  conversation  itself.  The main justification  for having one category  for  both was that  the  attitude to  interlocutors  is often  reflected  in the  attitude to  the  communication. Thus, those who echo their interlocutors'  words,  or prompt them to continue, show  solidarity with the interlocutor;  and those who challenge  the felicity conditions  of  interlocutors  or draw attention to the fact  that they have not gauged their background knowledge correctly could be said to be showing a negative attitude to his interlocutor. In the category 'neutral to interlocutors or communication', the speech acts tended to be 'greet1 and  'say  good­bye',  or  'ask  after  health'.  The speakers'  neutral  attitude to  the communication included  acts  that  fill  the  conversation  phatically,  such  as  with  a  "I  mean",  "you  know", 'checking and showing comprehension', 'catching interlocutor's attention1 and 'taking the turn', 'repeating  himself,  'laughing  at  own  joke',  'adding  an  afterthought  that  adds  no  new information1 and 'relinquishing the turn', 'backchannelling' and 'acknowledging1. The  expression of an entirely neutral attitude to  interlocutors is rare in that even an enquiry after  interlocutors' health  could  be  said  to  be  an  expression  of  interest  in them.  'Questions'  and  'requests' and 'commands'  were  nevertheless  categorised  as  neutral  when  there  was  no  marked  overt lexicalised expression  of empathy or disagreement.  Showing a neutral attitude to interlocutors implies 'making a request' or 'command', as in (6), from a dialogue  in which CM says that he is going to miss the last few days of class and asks DM a favour:

Function  127 (6) ­>  27205  CM 27206  CM  27207  DM 

Can I ask you to get the notes for me for the last few classes.  (2) For  //  the //  Sure. I­

The  category  'positive to  interlocutors  or  the  communication'  included  such  speech  acts as 'evaluate  the  interlocutor positively',  'reassure',  'console',  'encourage',  'congratulate',  'praise', 'sympathise', 'empathise with the interlocutor's  feelings about his situation or himself, 'establish the normality of interlocutor's  situation', as in (7) in which DM, looking over BF's project  that she is about to  hand in, reassures  her that  he had the  same problem with the conclusion, that there it is normal: (7)  22074  DM  Is that the  conclusion? 22075  BF  Yeah. ­>  22076  DM Don't worry. ­»  22077  DM The conclusion isn't it's not (1) it's not (2) ­>  22078  DM I couldn't get anything like that. 22079  BF  OK. Showing  a  positive  attitude  also  means  'agreeing  with  interlocutors',  'accepting,  'admitting' 'permitting' and 'thanking', as well as 'advising', 'warning', and 'suggesting interlocutor's action'. It  means 'offering  goods  and action', 'promising' and 'inviting', and 'suggesting joint action1, as well as 'echoing the interlocutors' words',  'prompting them to continue', "predicting their  drift', and 'finishing their sentence'. Speakers  who show  a 'negative to  interlocutors  or the communication' 'disagree' with them, 'mention  opposite point  of view' or  situation,  'challenge the  factual  content  or  truth value of what they say', and 'decline', 'refuse1,  'deny' and 'defend', as in (8), in which BM teases AM that he has a negative attitude to having to wait for him to get a coffee  before they can start going over their task: (8)  03025  AM  I'll just go and nip down and get some  coffee. 03026  AM  If that's all right? 03027  NM  Yes. 03028  NM  That's all right. ­>  03029  BM Well I don't know actually. 03030  BM  //  We have we are all ready er 03031  NM  //  Probably start without you. Finally, there was the category 'attitude to the situation or a third party'. It could be a 'neutral': 'informing',  'narrating',  'explaining',  'answering  questions',  as in (9)  in which BF talks  about  a programme  that  she  had  seen  with  Melvyn  Bragg  the  TV  interviewer.  She  offers  no evaluation: (9)  11062  BF  I saw him on the South Bank Show last night. (1) 11063  BF  With a trumpet player. 11064  BF  And they were doing a profile of him. The  attitude  'positive  to  the  situation  or  the  third party'  could be  'inform',  'explain',  'express satisfaction  with  the  situation  or  the  third  party',  'evaluate  the  situation  or  the  third  party positively',  as  in  (10)  in  which BM  describes  the  warden's  house  that  her  partner  has  been offered: (10)  04102  BF  And the house is really nice so.  (0.5)

128  Analysing the language if discourse communities 04103  BF  I reckon it's all right. ((5)) The category 'negative to the situation or the third party' included 'express dissatisfaction with the  situation  or the  third party'; 'evaluate  the  situation  or the third party negatively'; 'express fear  and  apprehension  of  the  situation  or  the  third  party1.  In  (11),  which  AF  criticises  the writer of an article that they had had to read: (11)  16021  AF  I  thought  she was bit  of a bore  and hedging and  surveying and  so  on and I couldn't see the point of this semantic field boundary. 16022  AF  I found it extremely fiddley. To  check the  coding  system,  intercoder reliability tests were  carried  out but the  results were not  all satisfactory: 70, 50 and 50. One reason for this is that, given the multi­functional nature of  speech acts,  even  a  broad  coding  system  cannot  avoid  situations  in which there  are  two micro­functions  and  one  coder  thinks  that  one  predominates  and  another  feels  the  other predominates. Another reason for the disagreement is that coding speech acts is subjective and each person's  interpretation of the implications of one excerpt can vary according to their own personality,  attitude  and perception  of the  world.  The low reliability of this part  of the  code does  not  undermine the  validity  of  this part  of the  study because  of the  size  of the  corpus (26,000  words;  3,605  discourse  units).  If  an  intercoder  had  been  asked  to  take  3,605 decisions,  it is likely that the majority  of the codings would have corresponded to those of the researcher. For the  analysis,  speech  acts were  labelled  at their  face  value: if they were  spoken tongue in cheek,  they are  analysed as at their  face  value in the  speech act field of the  spreadsheet,  and labelled as humorous in the macro­function field to  show that there was irony, humour, etc. In (8) above, the apparently negative attitude towards waiting for the interlocutor to  get a  coffee is an illustration of this. This double labelling system meant that findings were not disturbed by speech  acts being taken at their  face  value. Once each discourse unit was classified in one of the nine categories,  the density of each category was calculated for each of the K areas in each term.  Then each of the non­neutral speech acts was analysed qualitatively, in order to explore the  general  attitude that  students find it acceptable  to  express  and the particular  speech  acts that the common room prescribes,  and find how the rules change over time.

Changes In Speech Acts Influenced  by Goffman  and  Taylor's  theories  that  displays  of  feeling  and  evaluative remarks are markers of intimates, the researcher  expected  the density of positive and negative, or non­ neutral,  speech acts to increase throughout  the course.  Analysis showed that  on average 23% of all discourse  units in each term contain language expressing  a non­neutral attitude, and that the  density  increases  in the  spring  and  remains  at  that  level  through the  summer term  (see Figure  3).  Speech acts  expressing  emotion seem generally acceptable  once the  students come back after  Christmas. An analysis of each individual non­neutral speech act type pointed to the particular  social  rules  about  the  expression  of  attitude  that  the  students  seem  to  follow.  In both K4 and non­course K area dialogues, the predominant attitude is 'positive to interlocutors and  communication',  constituting  almost half of all non­neutral speech  acts  (see  Figure 4). A longitudinal  analysis  of  this  speech  act,  taking  both  K areas  together,  shows  that  there  is a steady increase throughout the year (see Figure 5).

Function  129 Figure 3: Percentage of units with non-neutral speech act types out of all units

Figure 4: Percentage of each non-neutral speech act out of all non-neutral units K4 non­course K  Positive to self  1  8 Negative  to self  3  14 Positive to interlocutors/communication  Negative to interlocutors/communication 

43  19 

43 7

Positive to third party/situation  Negative to third party/situation 

13  21 

5 24

Figure 5: Percentage of speech acts with positive attitude to interlocutor and negative attitude to situation and self out of all units

Statistical  analysis  of the difference  between  the number of speech  acts expressing  a 'positive attitude  to  interlocutors  and  the  communication',  and  those  not  expressing  it,  in  the  three terms,  gave  a  value  of  x2  of 35.899,  significant  at  < 0.005  level.  This increase in is not by

130  Analysing the language if discourse communities chance then. The increase  in language expressing  a positive attitude to the interlocutor and the communication may be indicative of an increased need to  express in­the­same­boatness, since it  reflects  the  increase  in  the  interactional  macro­function. Thus  the  most  important  of  the particular  social  rules  seems  to  be  "Express  a positive  attitude  to  your interlocutors  and the communication,  whatever topic you are talking about, and especially  in the spring and summer terms". A more detailed  analysis of expressions  of a 'positive attitude to  interlocutors'  shows that the main  speech  acts  in  this  category  are  'empathise',  'console',  'encourage'  and  'advise'.  The students  empathise  with  each  other  using  expressions  such  as  "I've  done  that"  and  "same here".  In  (12)  about  whether  to  do  a  higher  degree  immediately or  leave  it  till  later; DM empathises  with CM's attitude and approves of his decision: (12)  27069  CM  Not doing any more schooling. 27070  CM  It's either now (2) or never for me. /.../  27077  DM  Yeah. 27078  CM  But = ­>  27079  DM  But as­ as I feel at the moment I'm  the  same as you. 27080  DM  Finish. /.../  27098  DM  No if you want to do it badly enough. ­»  27099  DM  You're doing the right thing. 27100  DM  //  Do it now yeah. 27101  CM  //  Yeah. Another response to the worried colleague is to console him; to tell him "don't worry", that his progress seems fine. This happens mostly in K4. When in (13),  BM is worried because  he does not have the papers for a tutorial, BF teases him in order to calm him in a non­face­threatening manner: (13)  07023  BM  What are we talking about? 07024  BF  To  //  day's. 07025  BM  //  Today's. 07026  BM  No who's (0.5) ? 07027  BM  I haven't got one of those. 07028  BM  That's  //  no ­»  07029  BF  //  Stop  panicking. 07030  BF  What's wrong with you boy?  //  (hehhehheh) In (14),  CM says that he is going to  miss the last week of class and seeks the approval of his colleagues; DM reassures him by minimising the problem: (14)  27119  CM  I wasn't going to go back but then the in­laws decided to take my wife. 27120  DM  The last week. ­>  27121  DM  It's  no big deal. ­»  27122  DM  You can miss that anyway. 27123  CM  I only have two  classes. 27124  CM  So­ 27125  DM  Yeah. ­»  27126  DM  Er it's  no big deal. 27127  DM  By the time you get to the last week you'll have done most of what you need to­ you'll know what you need to know for the portfolio. ­>  27128  DM  If you're answering questions  anyway (3) shouldn't  be a problem  ((2))

Function  131 On occasions, students  do more than encourage; they praise or congratulate their  colleagues. This happens more in K4 than in other K areas:  students tell each other they have done well, or have good arguments and ideas. In (15), DM has just read through BF's project and praises it, using understatement and  congratulations: (15)  22086  DM  There's  nothing (1) there's nothing startling that I can see missing from this (2) ­>  22087  DM  and it's very readable. (1) In  the  spring  and  summer terms,  students  who  feel  close to  each  other do not  always  show empathy; they trust  each  other  enough to  risk threatening  each  other's  face  by offering  overt advice  and  warnings.  Thus,  in  (16),  when  DM  fears  that  he  will  have  difficulty  finding  a dissertation  topic,  AF's  response  is not  "don't  worry",  but  plain  advice  about  tackling  the problem, and DM does not seem to object. (16)  21109  DM  Been trying to think of something that might stretch to twenty  thousand words. ((2)) /.../  21111  DM  And is not excruciatingly boring. /.../­>  21115  AF  ((Blows nose)) Well you might have to just face that and cope with it.  ((sniffs)) 21116  DM  Mm. ((2)) The analysis of the other most frequent non­neutral speech acts, 'negative attitude to  self  and 'negative  to  third party or  situation'  (see  Figure  5), took  into account the possibility that  the increase  in all non­neutral speech  acts  in the  spring  is a reflection  of the  increase  in pressure from the course then.  An impressionistic  examination of emotive vocabulary shows that in K4 dialogues at that time, there is a large group of abstract,  third order  entity nouns which seem emotive:  "rubbish",  "pressure"  and  "mood",  verbs  that  show  the  students'  anxious feelings: "panic",  "worry"  and  "sweat"  and  adjectives  associated  with  stress,  such  as  "scared", "worried" and "bothered". Aware of this characteristic  of lexis in course topics, the researcher  expected K4 dialogues  to contain  more  negative  speech  acts  than  non­course  K  area  ones.  Analysis  showed  that  the density  of acts  expressing  an attitude 'negative to  third party' were the  second  highest  out  of all non­neutral  speech  acts,  and  the  density was  slightly higher  in K4  than  in non­course  K area. On the  other  hand, acts expressing  attitudes  'negative to  self  (see  Figure  4), which are the  third  densest  in K4  dialogues,  are  almost  five  times denser  in K4  than  in non­course  K areas. Statistical  analysis of the difference  between K4 and  non­course K area in terms of the number  of speech  acts  expressing  a negative  attitude  either to  self or to  a third party gave a value of  %2 of 41.492, significant  at  < 0.005  level,  suggesting  that the  difference  between  K4 and  non­course  K  area  dialogues  is  significant  as  concerns  these  negative  speech  acts.  A longitudinal  analysis  showed  that  'negative  attitude  to  self  and  'negative  to  third  party  or situation' peak  in the  spring  and then drop  in the  summer. Since K4 dialogues  have more  of these two  and K4 predominates  in the spring,  it is reasonable to suppose  that this explains  the overall peak in the spring. Thus the second most important social rule seems to be "Express a negative attitude to yourself and to the situation, especially if you are talking about the course, and especially in the spring term".

132  Analysing the language if discourse communities The  detailed  qualitative  analysis of  expressions  of a  'negative  attitude to  a situation or third party1 showed  that,  in K4 dialogues,  students express  a negative  attitude  to the work, to  the books and articles  and to the lecturers. They complain that the revision for the exam is "a lot of work",  that  3,000 words  for the  project  is "lot" to  write, that  there is "a lot  of pressure", and that the main problem is "time". They evaluate theories, fields of thought and material that needs to  be learnt for the  spring exam as "rubbish",  as "fuzzy",  and they use expletives,  as in (17): (17)  08016  AM  Gram­Grammar Two. 08017  AM  But it I mean  it's it's just (0.5) 08018  AM  I don't know. 08019  AM  It's just I don't know. ­»  08020  AM Bloody tosh, isn't it? ­>  08021  CM  Well it's­ it's a bit abstract. ((!)) CM shows sympathy with this,  even though his negative evaluation is more toned down. The students complain that  books are too  "theoretical",  that  articles are  "scurrilous"  or  "fiddley". (18) contains an example of total condemnation: (18)  14087  NF  //  And­and­and­then what about this one? —>  14088  NF It's completely use- useless. 14089  AM  You've read that have  //  you? 14090  NF  //  Yeah. Here  AM  accepts  the  condemnation  and  ask  for  an  explanation. The  students also evaluate lecturers  in a negative  fashion.  Negative  evaluations  of teaching  staff possibly feature  less in the recordings  than they do  "in real life": this is the one area where the effects  of the cassette recorder  are in evidence. (19) contains an exaggeratedly negative description of lecturer; when the  students  remember the  recorder,  CM does  not  reciprocate  but  humorously changes  the description to a positive one: (19)  12198  AM  I think you need to I mean you know what she's like. ­>  12199  AM She's really fanatic. 12200AM  So that if you don't  //  get it it 12201  NF  //  (heh heh) (0.5) (heh heh heh) ((0.5)) 12202  AM  Aha. 12203  CM  But a good teacher all the same. 12204  AM  A wonderful teacher yes. (heh heh heh)  (0.5) In these  isolated  cases, the cassette  recorder turns into a "hearer" as a member of staff could listen to the recording,  so the students are in fact  obeying the rule "Express a positive attitude to your interlocutors and the communication, etc." Detailed  analysis of expressions of a 'negative attitude to self  in K4 shows that the acts in this category  are mainly 'criticise yourself,  'express worry', and 'minimise your progress'.  Students criticise  themselves and their work, possibly in the  hopes that the  interlocutor will contradict them  or  reassure  them  of the  normality of the  situation.  They say that  their  "handwriting is awful",  that they are  "no good at memory things", that they "never get things done on time", that they cannot  "get  [their] brains going", that their project  is "just what everybody says" and that they cannot  "come up with" a point themselves. In (20),  BM shows himself in a negative light as he describes how he did the tutorial task: (20)­>  04111  BM And I reached the stage where I'd no idea. 04112  BF  Yeah. ((!))

Function  133 04113  BM 

And  also  when I­  when  I was  looking back  I realised  I  actually  hadn't read  the  first  part  again  which  gave  me  a  real  big clue  for  one  of  the first. ­>  04114  BM It was really stupid. 04115  BF  Yeah. 04116  BM  But em (1.5) I didn't do any reading.  (0.5) 04117  BM  I just had one book which wasn't on the list which was too­ too  long really to give  //  me any conclusions. -* 04118 BF // No I- I haven't read anything specific for it.(2.5) BF's reaction is not,  in unit 04115, to agree or disagree that BM is "really stupid",  but to  wait for  the  moment when  she can  empathise  by showing  herself  in a negative  light  (unit  04118). Students express worry about themselves as in (21): (21) —>29063  AF I'm not very good at thinking up ideas. 29064  AF  Especially in Linguistics. There's  such a fuzzy field isn't it? 29065  AF  29066  DM  It's very amorphous er. Again, DM waits until the focus of the negative  feeling  is off AF and onto  Linguistics,  before he responds  by echoing her  sentiments. If speakers  feel that they have alarmed interlocutors about  their good progress, they minimise the  significance of it by playing it down, obeying the modesty maxim, as in (22)  29010  AF I've got a couple of totally uninformed sort of basically stupid ideas for a project. /.../  29029  DM  Well what are these yeah what are these ideas then? ((1.5)) In  this  example,  the  lines  between  29011  and  29028  are  an  insert  sequence  from  another student  asking  for  change  for the  drinks machine.  When DM  brings the  subject  back to  AF's ideas,  he has  emptied  it of the  negative  evaluation of herself.  Another  way of playing  down progress is to justify it in some way, as in (23): Has anybody done their syntax? ((!)) (23)  04124  BF  04125  DM  //  I did it yesterday. 04126  DM  Oh that's what I was doing yeah. 04127  BM  //  No I haven't looked at it yet. 04128  BM  Oh you were doing it in the library weren't you? 04129  BM  You're well ahead aren't you? 04130  BF  Can you­ —>  04131  DM I'm going away this weekend. ­>  04132  DM  So had to do it. 04133  BF  Yah. 04134  BF  I've got to do it as  //  well. BM  is  evidently  worried  that  DM  is  "well  ahead",  so  DM  blames  his  progress  on circumstances  out of his control.  BF shows solidarity with DM by paralleling his situation with a suggestion  of some outside obligation of her own. Conversely,  the  common  room  prohibits  a  show  of  positive  attitude  to  self  and  negative attitude to the interlocutor, especially in K4 (see Figure 4). However,  it would seem that if the rule  "Express  a negative  attitude  to yourself and to  the situation,  etc." is broken, then the rule "Express  a  positive  attitude  to  your  interlocutors  and the  communication,  etc."  can  also  be

134  Analysing the language if discourse communities broken.  In (24),  CM seems  quite pleased  with himself, and his refusal  to  empathise with the tension appears to unnerve AM and FF: (24)  13126  CM  Do you  realise  that  we  have  from  er  March  nineteen  until (0.5)  April the twentieth? 13127  CM  With nothing to  do? ­>  13128  AM Nothing // to do? ­»  13129  FF  / / W e got a project to hand in at  //  em (heh heh) ­»  13130  AM  //  Yes! 13131  CM  The project the project is due on the thirtieth of March. 13132  AM  The twenty­seventh. 13133  AM  Thirtieth.  (1) 13134  AM  And then that's the first or the second one ? 13135  FF  The core project's the twenty­first. 13136  CM  Thirtieth of March and the twenty­seventh of April. ­>  13137  AM All right so one month later is the em // first course project. ­>  13138  FF  //  And then (0.5) and then another the month after that so there's quite a lot to do. ­»  13139  AM Right. AM and FF disagree with him openly, forcibly and at length.

7.4  FUNCTION OF IMPLICIT LANGUAGE Macro-Function If one is to be guided by Brown and Levinson's (1978) suggestion that using in­group identity markers  is  a  way  of  claiming  in­group  membership,  by  Giles'  (1979:  46)  Accommodation Theory that "individuals shift  their speech styles to become more like that of those with whom they are interacting",  and Tannen's (1984) view that strategies of rapport  and involvement are expressed  in conversational  style,  one  can suppose that the  students use an in­group  style of reference to  cohere with the rest of the group. It was hypothesised that the in­group code and other  implicit  features  occur  more  in  speech  with  an  interactional  function  than  with  a transactional function.  Analysis revealed  that  the  in­group code  is indeed  used  most  with an interactional  function:  62% of all discourse  units are  interactional, but  90% of the  discourse units  that  contain  in­group  code  are  interactional.  In  addition,  the  increase  in  interactional utterances coincides  with the  increase  in non­anaphoric  definite  reference,  implicit reference and course nouns and general words  in K4. This coincidence  is obviously no 'proof  that they use  it  in  order  to  cohere  with  the  rest  of  the  group.  87%  of  clausal  ellipsis  and  95%  of humorous  conversational  implicature  have  an  interactional  function  too,  but  this  is  to  be expected  since  ellipsis  invites  interlocutor  participation  and  humour is aimed  at  interlocutor entertainment.  There  does seem to  be an argument for saying that  if implicit language is used mainly in utterances  that have a socially cohesive  function,  the  language may be more than a reflection of in­groupness; it may also be a strategy for asserting in­groupness.

Function  135 Speech Acts Taking into account  the fact that non­neutral speech acts increase over time as do  grammatical and  lexical contextualisation  cues,  the  researcher  was  interested  to  know which  of the  non­ neutral  speech  acts  would  contain  most  contextualisation  cues,  what  attitudes the  code  was most used to express.  When the percentage  of cues in each of the non­neutral speech act types was calculated,  it was found  that expressions  of 'positive attitude to  self,  'negative attitude to self  and 'negative attitude to  third party' have the highest  densities (see  Figure 6). These last two  predominated  in  K4  dialogues.  Using  these  speech  acts  with  the  most  implicit contextualisation  cues  seems  to  be a socially  acceptable way of talking about  oneself  and the course. Figure 6: Density of units with implicit contextualisation cues out of all DUs in each positive and negative speech act type

This  now  suggests  that  in­group  membership  requires  that  members  express  a  negative attitude  to  themselves  and  to  the  situation,  especially  if they  are  talking  about  the  course, using  implicit contextualisation  cues. Thus,  when CM shows  himself in a positive  light in the course  context  of  revision  progress  for  the  exam,  he  uses  a  general  "do"  verb  and  general noun "people", echoing DM's  "people": (25)  10066  DM  So did you do everything? 10067  DM  //  Or sort of choose a few people? 10068  CM  //  Em.  (0.5) ­»  10069  CM No I've done all the people. 10070  DM  //  Really? thereby  mitigating  the  violation  of  the  rule,  by  minimising  the  importance  of  his accomplishment  through  the  vagueness.  It  may  be  that  if  members  want  to  evaluate themselves positively  and  still  be  seen  as  one  of the  group,  they have to  use more  in­group code than ever in order to counterbalance the functional rule breaking. Obeying  the  social  norm  "Express  a negative  attitude  to  yourself  and to  the  situation,  etc." using implicit contextualisation  cues strengthens  the  claim for in­group identity. In (26),  BF is 'negative to  self,  criticising her own project,  and uses the  course limited range noun "paper",

136  Analysing the language if discourse communities the course proper  names "Language and Linguistics",  "Newmeyer" and "Lyons", and the non­ anaphoric pronoun "this": It's just my my paper is on Language and Linguistics is just what (26)  17051  BF everybody says. 17052  CM  Yeah. 17053  BF According to Newmeyer we have this. 17054  BF According to Lyons this. (2) The  social  norm  of  sharing  a  'negative  attitude  to  a  situation1  is  even  more  bonding  if the course  is referred  to vaguely with an non­anaphoric personal pronoun, as in (27) in which AM may be referring  to  finishing  his project, or the end of an option course or even the end of the MSc course itself: (27)  08047  AM  111 be glad when it's finished. ((!)) 08048  CM  Yeah  //  it's 08049  AM  //  I'm not really into it. ((4)) Using  an  non­anaphoric  personal  pronoun  in an  expression  of  negative  attitude  towards  an invited speaker  is an in­group claim as it contributes to the exclusivity of the communication: (28)  13010  CM  You ­ when you read over that syntax didn't it seem very simple? 13016  CM  You know  when I first looked at it I thought what's this. 13017  CM  //  I'll never get this  stuff. 13028  AM  Do you remember when he came to talk about  it? 13029  CM  Yeah. 13030  AM  He could he couldn't seem to explain it simply but (0.5) you can. Clausal  ellipsis  features  very much less than the in­group code does,  in the non­neutral  speech acts.  It  only  occurs  in  three  utterances  expressing  a  negative  attitude  to  a  third  party  or situation.  The unfinished  sentence  inviting interlocutor completion is a rare way of implying a criticism. In (29),  AM and BF discuss the hero of a televised novel: (29)­>  11052  AM Urn he's a bit of a ... —>  11053  BF  Well (1) sort of like a willy with on two  legs. 11054  AM  Urn. 11055  AM  He's a bit of a wimp in the film. 11056  BF  He's a bit sort of wimpy in the book. Here  it  seems  that  AM  invites  BF  to  join  in  the  criticism,  and  that  BF  completes  AM's thoughts correctly but  not using the  exact  words that  he would have chosen.  There  are only five units with clausal  ellipsis  containing  a positive  attitude to  the  interlocutor,  and they are mainly  unfinished  sentences  with  a  vague  filler,  which  occur  in CMs  helpful  advice­giving conversations  and the vague ending may serve to soften the advice. The  non­neutral  speech  acts  involved  in  humorous  conversational  implicature  are  mainly positive  to  interlocutor  (16%  of  units  with  flouting  humour)  and  negative  to  third  party (10%).  This  is natural  since  implicit humour is usually  aimed  at  showing  a positive  attitude towards the interlocutor.  In (30), to take an example, (30)  15148  BM  We'll have to go out  sometime. 15149  DM  Yeah. ­>  15150  BM Before we forget each other's faces. 15151  BM  //  (heh heh) It's true. 15152  DM  //(heh heh heh)

Function  137 BM exaggerates  amusingly the urgency of their need to  meet up  socially.  Flouting humour is often  used  to  criticise  something  indirectly, it is hardly surprising  that  it occurs in utterances showing a negative attitude to a third party. The answer  to the  question of why they use implicit language can be found  in the quantitative and  qualitative  analysis,  but  the final conclusions  must  remain  subjective, based  on  common sense  in the  light  of the findings. Implicit contextualisation cues  increase  at the  same time  as the  non­neutral  speech  acts  increase.  They  occur  most  densely  in  speech  acts  expressing  a 'negative  attitude  to  self  and a  'negative  attitude  to  the  situation1,  which  are  themselves  the most  frequent  non­neutral  speech  acts,  after  'positive to  interlocutor'.  This may mean that  in­ group  code  does  more  than  reflect  in­group  membership.  If  it  is  possible  to  use  implicit language consciously, using it may constitute a claim for in­group membership. Common  sense  suggests  that  only  certain  features  of  implicit  language  lend  themselves  to conscious  use. It is unlikely that students could consciously choose to use implicit grammatical contextualisation cues  of non­anaphoric  definite  reference and implicitness,  although the non­ anaphoric personal  pronoun is sometimes used to avoid mentioning a name. It  is unlikely that speakers  are  aware  of their unfinished sentences  with conjunctions and fillers. It  may be that these  elements  of implicit language mainly reflect  in­group membership.  On the other  hand, it may  be  that  they  consciously  choose  to  use  the  lexical  contextualisation  cues  of  technical terms  and metonymical proper  names.  They  may even intentionally use  limited range  course nouns,  general  words  and  unfinished  sentences  inviting  interlocutor  completion.  Implicit humorous  utterances  are  a  result  of  conscious  choice:  the  speaker  decides  not  to  speak seriously  and  explicitly  in order  to  entertain  and  maybe to  be  accepted  as  a group  member. These elements of implicit language not only reflect  in­group membership, they can be used to show  in­group  membership.  However,  the  fact  that  the  students  use  elements  of  implicit language  consciously  does not necessarily  mean for certain  that their motive is to be sociable, and  to  claim  and  assert  in­group  membership.  There  is  now  no  way  of  testing  whether students were  aware  of the way they talked  and used the  cues in order to  claim membership, or whether they were just unconsciously complying with the Cooperative Principle of Quantity of giving as much information and explicitness as needed.

7.5  FURTHER DIMENSIONS Triangulation  demonstrated  that  the  recordees  felt  that  the  macro­function  of  their conversations  was  towards  the  phatic  end  of  the  transactional/interactional  cline.  In  the questionnaire,  most  said  that  they  spoke  to  in­group  members to  "enjoy  their  company",  to "have  a  laugh",  "to  pass  the  time"  and  to  "see  how  they  fared  compared  to  others".  In discussion,  they insisted  that  their main aim in talking with friends had been  "just to  pass the time".  They  seemed  unaware  of how much  time  they  spent  talking  in a  way that  could  be interpreted as "seeing how they fared  compared to  others". As far as speech acts are concerned,  in the discussion, the male recordees protested  that they never  spoke  to  any of  their  colleagues  on  topics  that  showed  their  feelings,  and the  female recordees  believed  that  a  discussion  of  feelings  was  reserved  for  those  that  they  felt particularly close to.  Analysis of speech  acts has shown, however,  that  by the spring term, all

138  Analysing the language if discourse communities six of them could not help showing feelings, emotions, attitudes and opinions in what they said to  everyone.  It  does appear that there would have been more expressions  of negative attitude to  third parties,  had it not been for the recorder:  in the questionnaire,  BF said that  at first she was  "more careful  who  [she]  talked  about" and CM said that the recorder  made him  "careful what [he said] about whom". The  study  of  macro­functions  showed  general  tendencies  regardless  of  personality,  as recordees  engaged  in equal amounts of interactional talk. Differences  emerge in transactional talk, as Figure  7 shows,  in that  CM engages  in more transactional  talk than AF and DM do, making  CM a  "typical man" in Tannen's (1991)  eyes,  since  transactional  talk corresponds  to her  "report­talk"  to  inform  and perform.  CM*s transactional talk is mostly informing:  advising people  about how to buy a computer with a credit card, what application to use for tables, etc. The study of the predominant non­neutral speech acts also  shows that the distribution of units was  generally  equal  for  each  of  the  recordees.  Only in the  case  of  'positive  attitude  to  the interlocutor and the communication' is there a slight imbalance, CM and DM being responsible for  over  half of the  expressions  between  them.  There  is a noticeable  difference  between  the exact speech acts used in these expressions  of CM and DM. Figure 7;  The percentage  of features for each  recordee Out of the total in each case AF BF AM BM Macro­function: transactional Non­neutral speech acts: positive to  interlocutor negative to situation negative to self

CM

DM

4

11

16

29

34

6

11 20 14

11 11 14

12 19 20

9 19 12

28 14 19

29 17 21

Just  as  DM  has  little  transactional  talk,  he  is  a  warm  solidarity­giver,  guaranteed  to  give reassurance  to  colleagues who are fretting.  (7) and (15) above, from a conversation in which he  reassures  BF  that  she  should  not  be  concerned  about  her  project  with  "Don't  worry.  I couldn't  get  anything like that"  and  "it's very  readable",  is therefore typical of  him.  In  (12), above  it  is DM  who  empathises  with  CM's  wanting  to  finish  his  studies,  with  "I  feel  at  the moment I'm the  same as you. Finish."  A characteristic  of DM's collaborative  attitude  towards the  communication is his backchannelling; this is what Tannen (1994) would call 'cooperative overlapping'. (31) is from the conversation about why AF cannot go out as much as DM: (31)  21011  AF  I mostly don't you know. ­»  21012  DM  Yeah.  (1.5) 21013  DM  I mostly do. ((2.5)) 21014  AF  Yes but you don't have to find a baby­sitter. ­>  21015  DM  Mm. ­>  21016  DM  Mm. 21017  AF  And you've got somebody there to go out with straight away. 21018  AF  You don't have to sort of phone and make arrangements. 21019  AF  And things. 21020  AF  And find out that = ­>   21021  DM  And  find  someone yeah. =

Function  139 21022  AF  ­>  21023  DM ­»  21024  DM

Your friend hasn't got a baby­sitter either even if you have. Right. Right. ((10))

CM's expressions  of a positive attitude to the interlocutor take the form of advice­giving and offering  of congratulations to those who, during a normality­testing conversation, he discovers are progressing  well: (32)  08009  AM  I did a lot of the grammar recently. ­»  08010  CM  Oh you have  // excellent. 08011  AM  //  Of the grammar. On  the  other  hand,  CM  is  the  only  one  who  occasionally  denies  the  reassurance  that  his fretting  colleagues seem to want. In (33),  in the spring term the week before the exam, AM is worried about his linguistics and psycholinguistics  questions: (33)  08022  AM  But things like this linguistics as well. 08023  AM  You know  I don't mi­mind it. ­»  08024  CM You still got enough time for that? ((0.5)) 08025  AM  There's not a lot of things they can ask. 08026  AM  Cos we haven't actually done it that deeply have we? /.../  08031  AM  //  Though though I haven't I haven't done any Chomsky. (1) 08032  AM  Probably a bit late  //  now. ­>  08033  CM  // Chomsky doubles up in Psycholinguistics. ­>  08034  CM There'll be a question on him in that. 08035  AM  And I've I've haven't done anything about the Psycholinguistics. 08036  AM  I haven't done Chomsky. 08037  AM  Which is (0.5) probably very stupid but you  //  know. ­>  08038  CM  // Avoiding Chomsky in Linguistics is:: procrastination I think. 08039  AM  We::ll. 08040  AM  No em avoiding it in terms of em (1.5) in terms of er I mean  obviously in relation to other things you've got to= AM describes himself in a negative way in units  18032 and  18037, but  CM does not  respond by  echoing  his  sentiments.  He  escalates  AM's  worries,  leaving  him  to  console  himself  in 08026­26, and almost incoherently in 08040.

7.6  CONCLUSION Speech  with an interactional  function  predominates  and increases  with interaction  over time. The students' purpose in speaking to  one another  seems to be to establish and maintain social relationships,  and  they  appear  to  talk  about  the  course  in  order  to  test  their  opinions  and progress  against  that of the others and relieve  anxieties by receiving solidarity from the group members.  The  general  social  rules  that  they  find  it  acceptable  to  follow  are  a)  "Express  a positive attitude to  your interlocutors and the communication, whatever topic you are talking about, and especially  in the  spring and summer terms", and b) "Express  a negative attitude to yourself and to  the  situation,  especially  if you are  talking  about  the  course,  and especially  in the  spring term".  The particular  speech  acts  that  the  common room prescribes  are express a negative  attitude to  the  work,  books,  articles  and lecturers;  criticise yourself, express worry and  minimise  your  progress;  and  empathise,  console,  encourage  and  advise  colleagues. Expressing a negative attitude towards self or a situation can be risky with strangers in that the

140  Analysing the language if discourse communities speaker cannot predict whether he will offend  his interlocutors. It is with familiars a marker of intimacy. The  students  may  use  implicit  language  to  claim  in­group  membership.  Implicit  language occurs mostly in interactional  discourse  and it is likely that  they use the  lexis of the  in­group code  (technical  terms,  proper  nouns  and  general  words)  and  the  humorous  conversational implicature  consciously to  point  implicitly to  shared  knowledge and thus assert  the in­group membership,  while  the  grammar  (e.g.:  non­anaphoric  definite  reference  and  clausal  ellipsis) simply reflects membership. What can be affirmed  with certainty is that reference reflecting  in­ groupness  is used  in utterances  that  seem to  have the  function  of  claiming in­groupness.  As Tannen  (1989: 23)  says,  "the more work /.../  hearers  do to  supply meaning, the  deeper their understanding and the greater their sense of involvement with both text and author".

8

FURTHER STUDY

This  final  chapter  begins  with  a  summary  of  the  components  of  implicit  language  and  the definition  of  in­group members,  a summary of the  main  influences on changes  in  language  and function,  and  conclusions  about  the  function  of  implicit  language.  It  then  discusses  the generalisability of the  findings  and  suggests  further  avenues  of exploration  open  to  students  and experts  in  linguistics. It ends with suggestions as to the applicability of the findings  to the  fields of English  Language  Teaching, Clinical  Pragmatics  and Forensic  Linguistics.

8.1  SUMMARY Implicit Language And In-Group Membership The  impenetrability  tests  relate  the  degrees  of  outsiderness  to  degrees  of  understanding.  They show  that  the  closer  the  hearers  are  to  the  1991­2  MSc  course,  the  more  they  understand  the topic  and  referring  expressions.  The  tests  confirm,  too,  the  link  between  implicitness  and impenetrability. Hearers  only understand  the topic of all conversations  if they have  both  K4  and shared  interpersonal  knowledge  and can  identify  the referents  of the  implicit  language.  Figure  1 lists  the  components  of  the  implicit  language  and  Figure  2  shows  the  layers  of  the  language accessible to different  social  groups, depending on the degree  of  outsiderness.

142  Analysing the language of discourse  communities Figure 1: The implicit language of the in-group   The in­group code of implicit contextualisation  cues: grammatical  ­ explicit  non­anaphoric definite reference  eg: "the project" implicit non­anaphoric  definite reference ­ general nouns  eg: "the thing" ­ demonstrative pronouns  eg: "that" ­ demonstrative  adverbs  eg: "now" ­ third person personal pronouns  eg: "she" lexical ­ technical terms of ELT and Applied Linguistics.  eg: "interlanguage" course proper nouns  ­ actual  use  eg:  "Chomsky" ­ metonymical  use  eg: "[their] Chomsky" unique course  noun  eg: "exam" limited range course nouns.  eg: "project" eg:  "done [their Chomsky]" general  "do" verbs    Implicitness  over  utterances: clausal ellipsis ­ unfinished  sentences  with interlocutor completion  eg: "the mental and the..." unfinished  sentences with conjunctions and vague fillers  eg: "...or something" humorous conversational  implicature ­ public flouting  eg: "His book right!" eg: "Not that you'd notice!" private flouting  Figure 2: Layers of implicit language

The real  outsiders are those  who have no knowledge  of Teaching English  as a Foreign Language or Applied  Linguistics,  and do not know Edinburgh. Subjects in Group  A in the  impenetrability test  fell  into  this  category.  Slightly  less  of  an  outsider  is  any  person  who  has  studied  and/or works in the field of Teaching  English as a Foreign  Language  and Applied Linguistics (Group B subjects),  because they belong  to the world  discourse  community  of English  Language  Teachers and  Applied  Linguists  and  should  therefore  be  able  to  understand  the  technical  terms  and  the proper  nouns with their actual use, which are associated  with those fields.

Further Study  143

Any  person  who  has  taught  on,  has  studied  for  or  is  doing  an  MSc  in  DAL  of  Edinburgh University,  as  was  the  case  of  Group  C  subjects,  belongs  to  the  discourse  community  of  DAL MSc  students  and  staff,  and  should  be  able  to  understand  the  DAL  MSc  discourse  community implicit  language  in common  room  casual  conversations.  In addition  to  the  technical  terms  and the proper  nouns with their actual use, which they understand as members  of the world  discourse community, they can understand elements  of the in­group code such  as unique and limited  range course  nouns. It is possible  that, in the context  of the course, they might  also  be able  to guess at the  sort  of  entity  that  is  being  referred  to  with  other  elements  of  the  in­group  code:  the  non­ anaphoric  general  nouns,  demonstrative  adverbs  and  pronouns  and  third  person  personal pronouns, the metonymical  use of course  proper  nouns and general  "do" verbs. They  might  even be able to guess at the possible meaning  implied in clausal  ellipsis and public flouting  humour. The  term  'in­group members'  applies  to all NS  members  of one particular MSc  course.  Only in­ group  members  can  understand  the  way  that  the  DAL  MSc  discourse  community  implicit language  is  used  by  their  own  particular  in­group.  In  addition  to  the  technical  terms  and  the proper  nouns of the world discourse  community, and the unique and limited range  course  nouns of  the DAL  MSc  students  and  staff  discourse  community, they know exactly  which entities  are referred  to with the non­anaphoric general  nouns, demonstrative adverbs  and pronouns, the third person  personal  pronouns,  the  metonymical  use  of  course  proper  nouns,  general  "do"  verbs, clausal  ellipsis  and  public flouting humour. They  can  identify  the  specific  reference  of  explicit non­anaphoric definite reference  and  know the  special  names  for  staff  members  and  options.  In possession  of  shared  interpersonal  knowledge,  they  also  recognise  the  names  of  student members  and their families  and understand the implied meaning in private flouting humour. It can  be  assumed  that the  recordees  are members  of the  in­group because  some  of the  markers of  intimacy  discovered by linguists  have  been  found  to  increase  steadily  throughout  the  course and can be  associated  with  the increasing in­group knowledge. If informality  and the  expression of emotion  can be taken  as intimacy markers,  then the increase  in initial ellipsis  and non­neutral speech  acts  throughout the  course  shows  that  the  group  is  forming. If  abrupt  topic  shifts  are  a feature  of  high involvement, then the  steady increase  in main topic  shifts  throughout the  course are  evidence  of  group  involvement. If  humour  based  on  common  knowledge  is  a  marker  that stresses  solidarity,  then  its  presence  here  can  be  taken  as  further  evidence.  It  appears  that  the group  has  formed  by the  spring  term,  and  it  is reasonable  to  claim  that  any changes  in  form  or function  that  occur  in  the  spring  or  summer  terms  can  be  associated  with  the  formation  of  the group.

Changes In Form And Function The  point  was  made  in  the  introduction  to  this  book  that  the  in­group's  language  is  context­ shaped,  as  speakers'  "contributions  to  an  ongoing  sequence  of  actions  cannot  be  adequately understood  except  by  reference  to  the  context  in  which they  participate"  (Drew  and  Heritage, 1992:  18),  and  context­renewing:  "Since every utterance  will  itself  form  the  immediate  context for  some  next  action  in  a sequence,  it  will  inevitably  contribute  to  the  contextual framework  in terms  of which the  next  action  will  be understood" (ibid.).  The  book  has  shown that  the  talk in

144  Analysing  the language  of discourse  communities the  common  room  both  organises  and  is  organised  by  EU's  DAL,  relationships  within  the  in­ group and the culturally specific environment of the university and Edinburgh (Ochs,  1996:  3). The  main  assumption  in  this  study  was  that  with  interaction  over  time,  the  group's  common knowledge  of  the  course  and  shared  interpersonal  knowledge  would  increase,  and  that  there would be changes  in the language. Analysis showed that some  features do increase  in the spring term  and  continue  increasing  in  the  summer  term,  but  that  events  on  the  course  calender  also have a great  influence  on the  way that the  students  talk  (See  Figure  3), so that  some  aspects  of language  change  in the  spring term  but  then the  tendency  is reversed  in  the  summer  term.  Still other features  do not  show  any remarkable  changes from  one period to another,  but rather  vary according  to the K area. Some  aspects  only increase over time in K4. Figure 3; Changes in form and function Features that increase steadily throughout the course: ­ sections  of dialogue based  on shared interpersonal knowledge ­ implicit  grammatical  reference ­ non­general course  nouns and general "do" verbs in K4 ­ clausal ellipsis  in K4 ­ interactional  function ­ speech  acts expressing a positive attitude to the interlocutor and the  communication Features  that increase  in the spring and decrease  in the  summer: ­ dialogues  based on K4 ­ non­anaphoric definite  reference ­ lexical  contexualisation cues ­ hitches  in K4 ­ speech  acts expressing a negative attitude to self and the situation in K4 Features that are densest in K4 dialogues: ­ non­anaphoric definite reference ­ implicit grammatical  reference ­ lexical contextualisation  cues ­ private  flouting  humour ­ topic shifts  and hitches with implicit contextualisation cues Some changes  occur  throughout the  data  regardless  of K  area.  There  is  a steady  increase  in  the density  of  utterances  with  a  predominantly  interactional  function,  and  with  speech  acts expressing  non­neutral  attitudes,  and  especially  a  positive  attitude  to  the  interlocutor  and  the communication.  There  is  also  throughout the  course  a  dramatic  increase  in  dialogue  sections based  on  shared  interpersonal knowledge. The  only  language feature that increases  consistently regardless  of  K  area  is  implicit  grammatical  reference:  general  nouns, demonstrative  pronouns and  adverbs,  and  third  person  pronouns.  Yet  these  are  possibly the  most  distinctive  of  all  the elements of the implicit language. These  forms  of reference are the most empty semantically and the  most  exclusive  to  those  without  the  background  knowledge.  Thus  it  appears  that,  as  the group  forms,  speaking  on  a  topic  related  to  the  interlocutor's  life  becomes  increasingly acceptable,  and  that,  whatever  the  students  are  talking  about,  using  the  vaguest  of  referring expressions  as well  as demonstrations of group solidarity becomes  more  and  more  the  expected behaviour.  These aspects of common room chat may be related.

Further  Study  145 Other  changes  occur  consistently throughout  the  course  only  in  K4  dialogues.  Here,  there  is  a steady  increase  in  implicit  non­anaphoric  definite  reference,  course  limited  range  nouns, metonymical  proper  names  and  general  "do"  verbs.  K4  clausal  ellipsis  increases  sharply,  and when it contains  in­group code, utterances  becomes doubly implicit.  Thus, when the students are talking  about  the course,  the further into the  year they  go, the  more  they  assume  that hearers do not need  explicit or complete  reference  because  they have the specific referents  in their minds  as they are interacting. Some changes occur only in the spring  term, presumably  affected  by the course events then. That is  when  K4  dialogues  predominate  and  this  characteristic  of  the  spring explains  most  changes, especially  the  peak  in  non­anaphoric  definite reference  and  lexical  contextualisation  cues.  By then,  the  "group­using"  function  is  strong,  and  students  can  consciously  claim  in­group membership  by talking on  K4 topics  in order  to  use  the group  to test  their progress  and  relieve their  anxieties.  There  is  a peak  in  speech  acts  expressing  a  negative  attitude to  a  third party  or situation  and to  self,  and  a trough  in private  flouting  humour, possibly because  of  the  pressures. Students  may consciously choose to sound negative and not tease in order to gain the acceptance of the group. The  spring sees  a peak  in hitches  in K4 dialogues  in the spring. The  in­group  code and  stress  do  not  mix: sometimes  communication breaks  down. Thus  the  rule seems  to  be that, when the pressure  is on, students  are expected  to talk about  the course,  using the  in­group code, and be generally serious and negative. Some features  are not affected  by increased  interaction  over time but vary according to the  topic. Shared  interpersonal  knowledge  sections  of  all K  area  dialogues have  their  own  characteristics. There  are  predictably  few  instances  of  super­explicit  reference,  as  referents  are  guaranteed  to need  no  precise  identification. Implicit  language  is  also  rare  in  these  sections,  but  when  it  is used,  it  underlines  the  sharedness  by  making  the  language  more  implicit.  Outside  the  shared interpersonal  sections,  differences  between  non­course  K  areas  and  K4  can  be  felt  in  all  three terms.  K4  language always  has  more  implicit  non­anaphoric definite reference,  special  course lexis,  more  topic  shifts  containing these  and  more  hitches caused  by  them.  One  of  the  biggest differences  between  K areas  is in the context  of noun phrases  with non­anaphoric  demonstrative reference.  In non­course  K areas  they tend to occur  with  a narrative or a situational  function  and are non­specific,  whereas  in K4 they tend to depend on background  knowledge  and have  specific referents.  As  far  as  lexical  reference  is  concerned,  it  is  always  the  K  area  that  influences  the choice  of  lexeme.  As  concerns  humorous  conversational  implicature,  K4  has  more  private flouting  humour  and  fewer  non­flouting  funny  stories.  It  is  K4's  limited  range  nouns  and metonymical  proper  nouns  heavily  dependent  on  the  context  for  their  meaning,  its  generally intangible  non­course  nouns  and  verbs,  and  its  humour  in  which  the  truth  value  could  be  in doubt  for  the  outsider  that  makes  K4  dialogues  more  inaccessible  than  non­course  K  area dialogues.

Function Of Implicit Language Implicit  language  is used  mostly in exchanges  with  an interactional function,  and the  increase  in interactional  utterances coincides  with the  increase  in  implicit non­anaphoric definite  reference, course  nouns  and  general  words  in K4.  The  density of  the  in­group code  increases  at  the  same time  as  that  of  non­neutral  speech  acts  increase;  it  occurs  mostly  in  speech  acts  expressing  a

146  Analysing the language  of discourse  communities negative  attitude  to  self  and the  situation. Using these  speech  acts  with in­group code  seems to be a socially acceptable way of talking  about  oneself  and the course. It could be that  if implicit language  is used  in utterances  with a  socially cohesive  function,  using it  is  a high  involvement strategy  for asserting  in­groupness. Only  certain  features  of  implicit  language  are likely  to be  chosen  consciously.  It  is  improbable that  students  use  non­anaphoric  definite reference  intentionally, although  they  may  use  a  non­ anaphoric personal  pronoun to hide  an identity. It is also improbable  that they are aware  of their unfinished  sentences  with conjunctions  and  fillers.  These  elements  of  implicit language can  be said  simply  to  reflect  in­group  membership.  On  the  other  hand,  the  students  may  consciously choose  to  use  technical  terms  and  metonymical  proper  names,  and  even  limited  range  course nouns,  general  words  and  unfinished  sentence  inviting  interlocutor  completion.  Implicit humorous  utterances  must be chosen  consciously. These  elements  of implicit language  not only reflect  in­group  membership,  they can  be  used  to  show  in­group  membership.  However,  even though it seems  that  some  elements  of implicit language are chosen  consciously,  there  is no way of proving  that the  motive behind the  choice  is to be  sociable,  and to claim  and assert  in­group membership.

8.2  RECOMMENDATIONS FOR FURTHER  RESEARCH This  section  explores  further  expansions  of the  model  of  implicit language,  the  generalisability to other  discourse  communities, and other  areas  that the implicit language model  could  be  taken into.  The  model  could  be  expanded  by  adding  a phonological  or paralinguistic  dimension,  and the NNS use could  be examined.  The model  may be generalisable  to other  student  communities or  non­academic  discourse  communities.  Aspects  of  implicit  language  that  remain  to  be examined  in  depth  are  the  relationships  between  implicitness  and  situation, gender,  race,  class and  age.  It should be  emphasised  that there  is not  one example,  hypothesis or  idea  suggested  in this  section  that  is  based  on  research  or  even  on  real  hunches.  They  are  intended  rather  to  be 'provocations'  to  stimulate  the  imagination  of  readers  and  point  to  the  type  of  direction  that further  study could  take.

Expansion Of The Model As  it  was  explained  in  the  introduction to  the  book,  this  study  does  not  include  an  analysis of phonological  features  because  it  was  felt  that  it  this  would  constitute  a  whole  new  study  and need  specialised  equipment.  A  study  of  the  same  data  from  the  point  of  view  of  stress  and intonation  would  relate  to the  description  of  implicitness,  since  stress  patterns  highlight known information  or  given  knowledge,  and  intonation  patterns  carry  a  whole  sub­text  of  implied meanings.  It  might  be  useful  to  analyse  the  relationship  between  meanings  implied  by phonological  patterns  and  meanings  implied  by  implicit language.  For  example,  the  researcher could  analyse  whether  items  of  the  in­group  code  were  mainly  stressed  or  unstressed,  whether clausal  ellipsis  and humorous utterances  had a fall­rise intonation implying an unspoken text, or whether the  stress  pattern  was partly to blame  for hitches. There  may be changes  over  time  and differences  according  to topic that analysis would reveal.

Further  Study  147 The  study  could  be  repeated  on  another  MSc  group  using  a video  camera  instead  of  the  audio cassette  recorder,  in  order  to  add  a  paralinguistic  dimension.  The  video  camera  was  not  used here because  it was  felt  that it would be intrusive, and that it would not contribute to the  central focus  on  implicitness.  However,  facial  expressions  and  hand  gestures  can  add  unspoken information;  they could be  said to constitute a whole system of implied meaning. The  researcher who wished to pursue this  aspect  might be able to distinguish between  conventional  expressions and  gestures,  and  those  which seem  to have  a particular meaning  for  the  in­group.  They  might find,  for example,  that non­anaphoric personal  and demonstrative pronouns are accompanied  by a gesture in the direction  of the referent,  but that as the course  went on these were  fewer because the referent was assumed  as known. This  study has  excluded  NNSs,  as  it was  explained  in  Chapter  2,  because  of  cultural, linguistic and  functional  differences, which were  observed  in the parts of dialogue  that  were  not  analysed because they contained mainly NNS,  and in the  dialogues  that  were  analysed  with NNS  on  the periphery. NNS  were kept out of the  study because  their lack of cultural background  knowledge of Britain  would  have  complicated  the  assumed  K  area  model;  their  different  cultural habits  as regards  explicitness and their need  for explanations of neologisms such as  "thingymajog"  would have  affected  the  implicit  language model;  their  inability to  appreciate  always when  utterances are  intended  to  be  funny  or  serious  would  have  unbalanced  the  flouting  humour  part  of  the model;  and  finally  their  own  culture's  politeness,  cooperative  principles  and  speech  act realisations  would  have  influenced  the  functional  side  of  the  analysis.  However,  these differences  constitute a fascinating area to explore  in its own right. A study could  be carried  out to see which parts  of implicit language NNS understand and which parts they use  successfully. If NNS  do  use  implicit  language,  the  study  might  show  that  it  grows  at a  different  rate  from  the NSs' model. Casual  observation of DAL MSc courses  in general  suggests  that there is a tendency  for the  NSs to  make  a  great  effort  in  the  autumn  term  to  interact  with  as  many  as  possible  of  their  NNS colleagues.  By  the  spring  term,  with  the  strain  of  the  course,  this  enthusiasm  has  abated somewhat; they no longer seem  to have the time or the energy to make  a great  effort.  It would be useful  for  the  designing  of  EAP  courses,  to  study  NS  interactions  with  NNSs  to  discover whether  it  is their  inability  to  speak  vaguely and  informally about  their studies  that keeps  them apart.  It  may  simply  be  that  NNS  fail  to  grasp  the  topic  exactly  and  make  acceptable contributions. In the spring and summer  terms,  NSs seem  to limit their social interaction to other NSs  and  a  small  number  of  overseas  students  who  have  somehow  managed  to  integrate themselves  into the  NS  group.  It  would be  helpful  to  study whether these  overseas  students  do better in the course  as a result of this.

Generalisability Of The Model This  study has the same  limitations as all case  studies have, in that there can be no guarantee  that the  particular is  representative  of the  general.  Generalisability cannot  be  proved  in  case  studies or  in  any  psycho­sociological  study  involving  human  beings.  Reasonable  conclusions  drawn from  common  sense  can  be  made,  however. This  study has  assumed  that the  findings  from  the analysis  of  the  six  recordees'  conversations  can  be  taken  as  representative  of  all  their conversations,  and  indeed  representative  of  all  NS  conversations  in  the  1991­92  MSc  course.

148  Analysing the language of discourse  communities Their  individualities do  not  cause  particular  tendencies  to  develop  in  the  data  that  could  make the  findings not  generalisable  to  any group  of NSs:  the conversations  of  all  six  contain  similar densities  of  both  grammatical  and  lexical  cues,  as  well  as clausal  ellipsis  and  flouting  humour. They  all talk  mainly  about  Kl  and K4 topics,  and obey  the rules  of non­neutral  speech acts. The fact  that  one  recordee  uses  slightly more  banter  than  the  others  or  that  one  is  a  little  better  at giving  solidarity  than  another  does not unbalance  the general  picture.  The findings  are felt to be generalisable  because  of the size of the  database. Claims  have  been  made  in  this  book  about  the  generalisability  of  the  1991­92  DAL  MSc discourse  community's  implicit  language to the discourse  community  of all DAL  MSc  students and  staff.  Indeed,  whenever  the  researcher  sat  in  the  MSc  common  room  in  1993,  1994  and 1995,  and  observed  students' casual  conversations  informally, she  was  aware  of  the  abounding "thing"s, non­anaphoric  "he"s and "it's, "I've done my Chomsky and all that stuff's, and in­jokes in  any year's group. This  suggests that  subsequent years of MSc  students have  used  a similar in­ group code.  Here  is an area that could be investigated. The situational and cultural context of the MSc  will  not  change  substantially despite  the  1999  merger  with the Department  of Linguistics, so  the  model  of  analysis  could  be  applied  to  future  generations  of  linguistics  postgraduates  to discover  similarities  and differences. Care should be taken  not to mix PhD postgraduates  with MSc taught course postgraduates  in any study  since they  will have  a different code. The PhD community  is not so tightly knit: they meet colleagues  less  frequently,  sharing the  general  stress  but  each  at  different  stages  of  the  process and  living  in  the  separate  worlds  of  their  particular  research  topic.  On  the  other  hand,  a comparison  between  PhD  student  groups  and  MSc  student  groups  would  be  a  valid  study.  It could  be  that  PhD  students  have  the  same  technical  terms  and  proper  nouns but  lack  the  non­ anaphoric definite reference, unfinished sentences  and in­jokes, for  example. The generalisability could  be taken out of the DAL common  room;  herein lie other  researchable areas.  It  could  be  investigated  exactly  what  DAL  MSc  community  members  have  in  common with  other  members  of  the  world  discourse  community  of  Teachers  of  English  as  a  Foreign Language  and  Applied  Linguists,  when they  sit  to  chat  informally  about  their  specialism.  The model  could  be tested  in other  linguistics  departments  and indeed  language  schools  around  the world. It may also be the case  that the  findings  about the DAL  MSc  would be typical of an  MSc department  in any subject,  and possibly  typical  of any undergraduate  student  group.  Each  group would  be  likely  to  have  the  technical  terms  and  proper  nouns  of  the  specialism,  the  common nouns of the course,  and in addition  the generic model  of grammatical  implicit  contextualisation cues typical of any familiars who have interacted over time. Those  who set out to analyse the generalisability of the model  to MSc discourse  communities of different  specialisms  should  take  into  account  that  they  may  be  introducing  situational  and cultural  variables  that  could  affect  the  extent  to  which  the whole  of  the  model  will  be transferable.  It could  be that different  course design causes  different  changes  over time:  a lighter timetable  of  deadlines  more  spread  out  through  the  year  with  no  peaks  of  stress,  or  days  of working jointly in  laboratories  causing the  group  to  reach  this  study's spring  term  stage  after  a month  only,  etc.  If these  departments  or  schools  do  not  have  a common  room,  the  researcher may  have to follow  members  to  a cafeteria or to  someone's  house  to record.  A building outside the  university  might  not  dictate,  and  might  not  even  permit,  conversations  about  the  course.

Further Study  149 Despite  the  different  variables,  it  is  probable  that  researchers  will  find  certain  elements  of implicit  language growing over  time,  others  being affected by course  events  and  others  varying according to the topic. The  generalisation  could  be  carried  further  afield,  to  non­academic  discourse  communities. Research  into the  casual  conversations  of  any discourse  community  could  be  undertaken  using the  model  so long as they meet  frequently in informal circumstances  and tend to talk about their common  interest.  These  discourse  communities  could  be  people  united  by  a  common  activity such  as a team  of cleaners  from  a work place  or a group of  animal  rights protesters.  Here  there may  be  more  implicit  grammatical  cues  than  lexical, because  they  might  have  the  markers  of familiarity  but  not  the  theory  of  an  international community. They  could  be  people  united  by common  interests who  meet  frequently in order  to discuss  their mutual passion  such  as football team  supporters,  science  fiction  buffs  or computer  nerds. Here  there  may  be  more  lexical  cues than  implicit  grammatical  ones,  because  they  might  share  the  terminology  and  specialist knowledge but not know each other very well on a personal  level. Studies could be made of people united by neither  a common  activity nor a common  interest but by frequent physical proximity in circumstances  in which they chat informally about entities in a well­established  common  background  knowledge.  These  people  may form  a social  group  more than  a  discourse  community,  since  they  are  unlikely to  fulfil  Swales'  (1990)  criteria  of  being jointly engaged  in  fulfilling  common  goals,  using established  intercommunication mechanisms, a particular genre or specific  lexis. These groups are regular cronies in a local pub or  neighbours who  always meet  over  the garden  fence. Investigation might show that even these people  have  a particular  implicit language,  with its proper  nouns as in: "When Lil's husband got demobbed, I said ­ /.../  Now Albert's coming back, make yourself a bit smart" (Eliot,  1963) and  its  non­anaphoric  definite  specific  reference  as  in  "Did  he  buy  that  thing in  the  end?"  A researcher  may find  that technical  terms  are lacking and there is not enough common  knowledge for  clausal  ellipsis, but that banter, especially  amongst pub­cronies, assumes greater  importance. The  language  of  the  family  and  couples  could  be  analysed  along  similar  lines.  Family conversations  would  presumably  be  based  more  on  shared  interpersonal  knowledge  than  the students'  chat.  There  may  be  much  less  phatic talk  and  more  transactional talk.  As  the  woman said  the  marriage  counsellor,  "Our  small  talk  is  getting  smaller  and  smaller":  the  more  the knowledge  known to be  shared, the  less  the need  to  refer  to  it. The  only problem  involved  here may be  gaining access  to couple conversations without coming up  against a very strong form of the  observer's  paradox:  a  couple  might  use  more  implicit  language  with  a  cassette  recorder trespassing on their  intimacy  than  they  would  without, so as to hide  meaning  from  the  intruder. Shalom  (1997:  187)  has  found  that  the  personal  advertisement  in  lonely  hearts  columns "resonates  with ambiguity"  and that  "the most  'stereotypical'  lexis  is imbued  with  a  vagueness" because  the  intimacy is  public.  It  may  be  that  family  member  and  couple  talk  contains  more clausal ellipsis than friend  and colleague talk, and that it is carried over whole exchanges, as in: A:  "Where did you put the er...?" B:  "Oh, it's on the er..." A  researcher  might  find  a  higher  incidence  of  hitches  caused  by  grammatical  implicit contextualisation cues, as in: A:  "Did he do it, then?"

150  Analysing the language  of discourse  communities B: "Did who do what?  Hello?" The  limitation  of studying families and couples  is that the researcher  will be unable to study the growth of the implicit language as the relationship will most likely be well established,  and  most couples  will be loath to take a cassette­recorder with them on their first  date. Finally, work could  be done  to discover  whether the implicit language  model  is generalisable  to other  languages.  Every  language  must  have  ways  of  reflecting  group  common  knowledge  and asserting  in­group membership.  Technical  terms  and  proper  nouns  are  most  likely used  in  the same  way in most  languages. What  is not certain  is whether every language uses  non­anaphoric demonstrative  and personal  pronouns,  general  nouns, metonymical  proper  nouns,  limited  range nouns,  clausal  ellipsis  and  flouting  humour.  If  parallels  and  equivalents  could  be  drawn  up between  languages, this could help language teaching, as well as business and other relationships between  countries.

Social Dimensions Of The Model Outside  the  issue  of  the  generalisability  of  the  implicit  language  model  to  different  discourse communities  and  social  groups, is the  question  of what social variables  in  the context  or  in  the features  and characteristics  of the speakers themselves in the wider  social  context  are  associated with  implicit  language.  Cutting  (1998)  has  looked  into  the  influence  of  different  contexts  on implicit  language  and  its  function,  using  as  a  database  a  random  selection  of  dialogues  from CANCODE  (The  Cambridge  and Nottingham Corpus  of Discourse  in English,  which is part of the Cambridge  International Corpus of Cambridge University Press). She examined  the extent to which implicit  language is used by strangers and familiars  in a wide range of contexts:  informal, such  as the  family meal,  the  gossip  session  and  the chat  over  a joint  task,  and  formal,  such  as tutorials, interviews and service  encounters.  She analysed the  function  of the  implicit language: excluding the outsider,  giving little importance  to something to  appear  friendly  and avoid  being offensive  or  pretentious,  giving  little  importance  to  something  to  be  supercilious  or  critical, being  evasive  and  deliberately  withholding information,  and  compensating  for  the  fact  that  a word has been  forgotten. Cutting  (ibid.) found  that the  most  frequent feature of the  implicit language  in  all contexts  was the  grammatical  contextualisation  cue  and  the  least  frequent  was  the  proper  noun.  Thus,  for example,  even in a service encounter  about setting up a mortgage,  the client  uses  a general noun and  a  non­anaphoric  personal  pronoun:  "but  I'm  doing  a  PhD  and  there's  various  things  they want". However, analysis did show that the context that contained  the highest density of implicit language  was the informal conversation  between friends and the lowest was in the formal  setting of  tutorials, lectures  and debates.  The  following example  comes  from  a gossip  session  between friends: A:  "You know when we were in the pub that time with Stuart, and John was saying to Stuart what you said. I told you that Stuart told Ed, didn't I?" B:  "I­1 shouldn't have told him all the stuff  I did, cos I told him so much." The  most  frequent  function  of  implicit  language  was  that  of  giving  little  importance  to  the referent,  either to be friendly  or to be critical. To take an example,  when three friends  are talking informally  as they organise the sale of second­hand goods, they show a friendly  attitude by being vague  about  each  one's task,  "Cos  I'm thinking if we  got that then  Alison could  start  doing  her stuff."  Similarly, when  friends  are  shopping  together,  they  show  their  disgust  of  the  prices  by reducing  the  value  of  the  referent,  "seven  pounds  for  that  little  thing?" This  study  of  context

Further  Study  151 contains  three  variables  relating  to  implicit  language:  degree of formality, depth  of  relationship and function.  Other  studies could be carried out that take one of the variables and  look  into it in more  depth. Little  work  has  been  done  on  the  relationship between  implicit  language  and  gender.  Tannen (1994: 23­34)  touches on aspects  of it, in her discussion of gender  and discourse.  She has found that North Americans  associate  indirectness with female style, and that men  and women  tend to interpret  ambiguity  differently.  This  is  a  field  of  study  that  offers  a  wide  scope  of  possible research  projects.  The  question  of  whether  women  use  more  implicitness than  men  could  be investigated, as could, for example, the different  uses that men  and women put implicit language to. Other  fertile  areas  awaiting  analysis  are  the  relationship  between  implicit  language  and  race, class  and  age.  Examples  of  studies  that  could  be  done  are  a  comparison  between  the  casual conversations  of British  whites and Asians born  in Britain, or between  working class  and middle class language,  or the language of teenagers  and the language of senior citizens. The assumption being  made  here  is  that  there  will  be  a  difference  in  degrees  of  implicitness between  each  of these  cross­sections  of society.  It may be that there  is not. Bernstein's (1971)  theories  about  the working  class  using  restricted  code  and  the  middle  class  using  elaborated  code  could  be challenged by showing that both classes  use the same  amount of implicit language. On the other hand,  the  choice  of  lexis  tends  to  reflect  the  level  of  education  and  the  life  experience,  events and circumstances:  some  may use  more technical  vocabulary and others more  general  words. It may  be  for  example,  that  teenagers  use  more  grammatical  contextualisation  cues  for  speed  of communication, whereas  senior citizens use more explicit language because they compensate  for their  lack  of  appreciation  of  hearer  knowledge  or  the  hearer's  possible  loss  of  information through  deafness. Finally,  the  relationship between  implicit language and power  needs  analysis. It  is possible,  for instance,  that using implicit  language  gives  power,  or at least  that those  with status and  dominant social  roles,  because  of  situation,  gender,  race,  class  or  age,  use  more  implicit  language than those  without.  Fairclough  (1989)  says  that  the  discourse  associated  with  social  institutions  is opaque  in that people are unaware of the underlying meaning and power (p.40­41). He points out that texts  with power  can carry  implicit assumptions  that they impose  upon the reader  or  listener by  making  them  bring  the  assumptions  into  the  process  of  interpretation  (p.82­83).  Wodak (1996)  explains  that  disorders  of  discourse,  or  confusion  caused  by unfamiliar jargon  and  the structure  of  the  discourse  resulting  from  "gaps  between  distinct  and  insufficiently  coincident cognitive  worlds", can separate "insiders  from outsiders,  members  of institutions from clients  of those  institutions, and  elites  from  the  normal  citizen  uninitiated in  the  arcana  of  bureaucratic language  and  life"  (p.2).  She  says  that  the  technical  terminology  doctors  employ  is  often impenetrable  and  intimidating to  patients  (ibid.),  and  that  in  the  media  those  who  lack  the relevant  background  knowledge  can  be  prevented  from  understanding  by  imprecise  references and pronominalisations, and by intertextuality being only barely explicit (p.101­129).  If implicit language  is used  to assert  in­group  membership,  and asserting  membership  of a dominant  social group  is  a  way  of  asserting power in order  to  control or exclude, then implicit  language can  be said  to  give  power.  The  casual  conversation  is  said  to  be  one  of  equal  status;  exchanges  of unequal  status could  be analysed  to  find  the uses  that implicit language is put  to.  The  disorders

152  Analysing the language of discourse  communities of  discourse  and  hitches  in  communication  caused  by  implicitness  constitute  another  area  of analysis  open  to  exploration.

8.3  APPLICATIONS Teaching English As A Foreign Language The  influence of psychological,  sociological  and linguistic theory on language  teaching has  been felt  since  the  1960's.  With  the  growth  of  computational  research  and  corpus  linguistics  in  the 1980's,  the  findings of  linguistic  analyses  of  real  language  and  corpora  were  incorporated  into language  course books. As McCarthy  and Carter say, "By  studying  the  natural  patterns  of  everyday  situations,  we  can  come  to  a  much better  understanding  of  what  each  one  demands  of  participants  in terms  of  cultural  and linguistic  behaviour.  With  such  information,  we  are  better  placed  to  design  syllabuses and  materials,  evaluate  existing  ones  and,  perhaps  most  important  of  all,  to  understand the  interpersonal  and  inter­cultural areas  of language  learning that  are  most  sensitive  to subtle differences in the manipulation of interpersonal grammars." (1994:  123) Discoveries  about  the  grammar  of  spoken  discourse  emerged  in the early  1990's, but  as  Eggins and  Slade  say,  "there  is still  a paucity  of adequate  materials  for teaching  casual  conversation  to learners of English as a second or foreign language" (1997: 8). EAP course books tend  to ignore the social aspect of the students'  lives.  Lynch's Study Listening (1983)  and  Lynch  and  Anderson's Study Speaking  (1992),  Flowerdew's Academic Listening (1994)  and  Espeseth's Academic Listening Encounters  (1999),  for  example,  train  students  to listen  and  speak  in  formal  academic  situations,  to  take  notes  in  lectures,  give  presentations  in seminars  and  so on.  They  do not  prepare  them  to  sit  in the  common  room  and  interact  socially with their  colleagues,  referring in an informal way to aspects  and components  of their  academic life. EFL books  rarely prepare  learners to chat in order  to pass the time, keeping  the  conversation going in groups in which "nothing is happening" at the time. Even Abbs, Cook  and Underwood's Realistic English Dialogues  (1979),  which  centres  on  a  group  of  people  "whose  social  and professional  lives  interact",  contains  mostly  dialogues  and  exercises  in  which  they  are  doing things,  such  as  organising  parties,  waiting  at bus­stops,  and  "something  is  happening".  Wong's You Said It!  (1999)  does  concentrate  on  student­centred  authentic  conversations  but  focuses more  on  listening and  speaking  strategies  than on the characteristics  of spoken  language.  Carter and  McCarthy's Exploring Spoken English  (1997)  prepares  students  to  appreciate  the characteristics  of conversational  English but does  not contain exercises  that train them to use it. EFL course  books  tend to introduce dialogues and activities of a public nature, which require the explicit description  of events  and expression  of opinions.  Few course books contain  dialogues  of a  private  or  intimate  nature,  containing  implicit,  vague  language.  Students  are  rarely  trained  to guess  what is being  talked  about  by piecing together vague expressions  and using the context. If they  were  trained  to  recognise  the  features  of  in­group  code,  they  might  appreciate  when  the cause  of  their  lack  of  comprehension  is  because  of  their  own  linguistic  or  cultural  gaps,  and when it is because  of the  implicit  language. They might take comfort  from  knowing that  "lack of precision  is  one  of  the  most  important  features  of  the  vocabulary  of  informal  conversation" (Crystal  and  Davy,  1975:  111­2),  that  native  speakers  of  English  need  to  "draw  on  pragmatic

Further  Study  153 information  in  order  to  identify  the  intended  vague  category"  (Channell,  1994:  143)  and  that even  they  can  be  excluded  by  implicit  language,  although  they  possess  the  appropriate  world knowledge.  In  addition,  they  might  be  helped  by  being  made  aware  of  the  function  of imprecision.  Crystal  and Davy  (1975)  stress  that  "the use  of  lexical  vagueness  is undoubtedly a main  sign  of  social  and  personal  relaxation.  /.../  the  'choice'  of  the  vague  lexical  item  is conducive to maintaining the informal atmosphere  of the situation". They could also be told that, as  Channell  (1994)  says,  imprecision  can  be  a  way  of  being  polite,  avoiding  being  offensive, derogatory  and  pretentious. In  order  to  test  whether  EAP  students  can be  trained  to recognise  in­group code  and  appreciate its function,  Cutting (1999)  carried  out  an experiment  on two groups  of students, in their normal class  time,  in  the  University  of  Sunderland.  The  first  group  consisted  of  ten  top­level international students  on an EAP  module,  and the  second,  nine intermediate­level  students on an English for Business  Studies  module. They were  all told what the features of in­group code were and  helped  to find  them  in a dialogue  from  the MSc  common  room  data.  They  were  then  asked to choose  a partner  and  go with a cassette recorder  and record  any group  of NS  students,  in  the cafeterias,  common  rooms,  libraries  or halls of residence,  who  appeared  to have known  each  for some  time  and  were  talking  informally. Next,  they  were  trained  to  transcribe  and  were  set  a 1,000­word project  on their transcriptions,  as part of their assessed coursework. The projects  had to contain a description of the features of in­group code  found in their dialogues  and a discussion of  whether  the  in­group  code  showed  how  well  the  interlocutors knew  each  other.  First  drafts were  checked  by the  lecturer,  to  give pointers  for  the  improvement  of  linguistic accuracy,  style and  overall  organisation;  second  drafts  were  assessed  on  form  and  content.  At  the  end  of  the course,  they  were  asked  to  fill  in  a  questionnaire  with  eight  open  questions,  asking  them  to analyse a new MSc common  room  dialogue and offer  their impressions of the whole  exercise. The  answers  to  the  questionnaire  showed  that they  could  learn  to  recognise  the  code  and  were mostly  convinced  about  the  theory that  in­group code  was  evidence  of  in­groupness.  In  answer to  the  question,  "What  were  your  thoughts  and  feelings  when  you  saw  the  first  dialogue  at  the beginning of the course?", most  said that they did not understand what the speakers  were talking about.  A  few  noted  that  it  was  a  conversation  typical  of  students.  In  answer  to  the  second question,  "What are your thoughts and feelings  on seeing this second  one?", many students made the  point  that  they  still  did  not  understand  the  dialogue  but  that  they  realised  that  the  markers they had  seen  in the  first  dialogue were here. When  asked  "Can you  see any markers  of intimacy as described  in your project?",  most  students could pick out the non­anaphoric  pronouns,  general nouns,  proper  nouns,  and  a  few  pointed  to  the  general  verbs.  A  few  added  other  markers  of intimacy  such  as  "hesitations,  short  sentences"  and  "interruptions,  laughing".  This  seems  to suggest  that all levels of EAP  students can be trained to appreciate  in­group code  features. Question  four  asked,  "Would  you draw  any conclusions about their relationship?", and nearly all of  them  said the  speakers seemed  to  know  each  other  or were  friends.  Some  of  the  higher level EAP  students did not allow themselves  to be so easily persuaded,  saying that they could  only say with  certainty that the  speakers  were  colleagues.  The  fifth  question,  "Do  you  think  an  outsider might  find  it difficult  to understand  what they  are talking about?" provoked  a unanimous  "yes"; half  of  them  blamed  the  difficulty  on  the  implicitness  of  the  language, and  half  on  the  lack  of knowledge  of the context.  The  next  question  was:  "To what extent  do you agree  with  the  theory of  the  markers  of  intimacy?"  and  many  said  that  they  did.  One  identified personally  with  the scenario:

154  Analysing the language  of discourse  communities "I agree  at least partly because  it is very often  the case within my group  of friends. I think we developed  something  like  a group code  which is probably  difficult  to understand for outsiders." Those who claimed  not to agree  said that the presence  of in­group code  did not  "prove"  that the speakers  were  in­group members.  A few of the EAP  students  said  there are other  markers,  such as tone,  intonation  and jokes.  The  penultimate question  asked:  "Do you think that  studying this language closely  has  helped you in your socialising with British students?" and  a slight majority said  "no" in both  groups.  This  question  threw  up  responses  that  underlined  the  isolation  of  the international student: "As I don't  have British students as friends,  I can't  see if this has  helped  me  or not with them." However,  those  who felt that it had helped them offered  answers  such as: "if  I  don't  understand  a  conversation  between  two  persons  that's  because  they  have  a closed talking." One  can  conclude  that  EAP  students can  be  made  aware  of  the  function  of  in­group  code,  and that  they  can  reassured  that  it  is  not  always  their  own  language  competence  level  that  makes conversations  difficult  to  understand.  The  exercise  does  not  immediately  improve  integration with  British  students,  but  this  may  be  because  they  are  unaware  of  the  changes  that  have occurred  in them or because  it takes  time to realise  whether the knowledge about  in­group code has improved their social lives. The  answers  to  the  last  question,  "What  is your  assessment  of the  whole  exercise  of  doing  the project  on  this  aspect  of  language?  Would  you  recommend  it  for  future  EAP/EBS  groups?", were most  encouraging. Nearly all of them said  "yes", and gave explanations such as these: "I found  this project  really thrilling since I had never done such a study on language." "I do think that many students will have as much fun as I did doing the  recording." "It is a very good  and innovative project and I strongly recommend  it to be continued and to the other groups." The  enthusiasm of their responses  here  ("really thrilling", "fun",  "very good and innovative" and "strongly  recommend")  and  other  comments  that  it  had  been  "interesting and  helpful"  led  the researcher  to  believe  that this  was  more  than  the routine polite  comments  to  the  teacher  at  the end of a course. The next stage  is to determine  whether international students want to produce  implicit language, whether  they  want  to  sound  more  like  native  speakers  of  English  in  order  to  make  their  own language more  acceptable  for their colleagues  and claim in­group membership.  Foreign  language learners  tend  to  look  for  the  most  explicit way of expressing  themselves  in  order  to ensure  that they  communicate  their  meaning,  and  generally  speaking  EAP  books  aim  to  teach  vocabulary with content.  The  result is that  learners  often  sound  "bookish  and pedantic"  because  they do not know  how  to  use  vague  expressions  (Brown,  1979).  Brown  says  that one  aspect  of  acquiring a second  language  is  "learning  to  be  imprecise".  Cook  (1989)  suggests  the  use  of  exercises  that oblige  the  student to  evaluate  the known information and remove  superfluous information  from passages.  This  implies  removing  complete  phrases  and  words  from  sentences.  Controlled exercises  could  be  devised  to  train  students  to  remove  content  from  words  and  leave  less contentful  words  in their place,  and therefore  remove  explicitness  and  leave  implicitness.  They could  then be given  free practice  in using the discourse  community  implicit language, talking in non­transactional conversations  about their course subjects.

Further  Study  155 However,  it  should  be  kept  in  mind  that not  all  students  may  want  to  sound  quite  to  British  as they would  if they  used  this form  of speaking.  They  may feel  that they wish to preserve  more of their own cultural identity. It is possible  that they have different  ways of expressing  in­groupness in their own cultures that they will prefer to reflect. Beebe points out: "Second  language  learners  may  never  attain  native­like proficiency  to  the  best  of  their ability because they may  find  that the reward  of being fluent  in the target  language is not worth  the cost in lost  identification and solidarity with their own native language  group." (1988: 63) It  is  because  of  this  that  in  the  design  of  lessons  based  on  the  vague,  care  should  be  taken  to determine  whether  students  would  rather  simply be  made  aware  of  the  language  and  thus  only listen to it and pick out the implicit features  and  functions.

Clinical Pragmatics The  findings  in  this  study  about  the  function  of  implicit  language  of  reflecting  and  possibly claiming  in­group  membership  might  also  be  of  some  use  to  those  working  in  clinical pragmatics.  A great  deal  of work has been  done in this field  on the speaker's  compliance with the maxims  of  quantity  and  relevance  and  his  ability  to  refer  effectively,  and  the  listener's interpretation of speech  acts.  The goal  of clinical pragmatics  is described by Smith and Leinonen (1992)  as  that  of  characterising  "clients'  communicative  behaviour  and  ability  with  a  view  to diagnosis  and  remediation  by  considering  not  only  the  role  of  the  client  in  communication  but also  of  the  context  of  situation  and  of  those  interacting  with  the  client."  (p.44).  Clinical pragmatics  treats  clients  with  communicative  disabilities  because  of  semantic­pragmatic disorders,  by  developing  their  pragmatic  knowledge.  Smith  and  Leinonen  say,  "Since communicative  performance  demands  the  integration  of  complex  knowledge  and  a  variety  of skills,  the  client's confidence  to  experiment  with imperfect  abilities is crucial  to  the acquisition and mobilisation of communicative  competence."  (ibid.:  252). The  part  of  clinical  pragmatics  that  this  study  relates  to  is  that  which treats  clients  who  have difficulty  taking  into  account  the  hearer's  knowledge  and  who  misinterpret  the  speakers' meaning.  As  Smith  and  Leinonen  say,  people  who  have  trouble  communicating  may  not  be performing  speech acts  successfully,  "because  the right things are not being said  in the right way at  the  right  time  and  because  the  implications  of  what  is  said  by  either  party  are  not  fully understood  by at least  one of the participants"  (p.149). Bryan  (1988) found  that  adults  with right hemisphere  damage  had  difficulties  in  speech  act  comprehension  and  comprehension  of  non­ literal  meanings,  an  inability to  use  contextual  information  to  derive  meaning  and  appreciate metaphors,  humour,  etc. Clinical  pragmatics  deals  with cases  of  speakers  whose  referring items  are  too  implicit.  Smith and  Leinonen  describe  the  case  of  a pragmatically  dysfunctioning  boy  whose  utterances  lacked the  theme  part  of information  structure corresponding  to the  unknown.  McTear  (1985)  cites  the case  of  a  boy  with  a  "failure  to  use  ellipsis,  difficulty  in  making  factual  and  especially  causal information  clear,  ...  failure  to  take  his  partner's  knowledge  into  account  or  failure  to differentiate  between  his  own  and  other  people's  knowledge"  (in  Smith  and  Leinonen  1992: 158).  Hassibi  and  Breuer  (1980)  found  psychotic  children who  did  not  realise  that  words  must have  shared  meaning  to  be  understood  and  used  pronouns  without  having  provided  the

156  Analysing the language of discourse  communities reference.  Wodak  (1996:  145­146)  found  that  in  psychotherapy  sessions,  psychotic  patients spoke  with  "private  meanings  and  private  language".  Each  one's  language  had  particular associations  and  their  connotations  could  only be understood  in the  context  of  their  life  history and expectations.  Schizophrenics  had private symbols  and structures "similar  to the  mechanisms of dream  texts". It  may  be  that  dialogues  such  as the  ones  in the  data  could  be  used  to  demonstrate  to  "clients" with  semantic­pragmatic  disorders  how  speakers  who share  a great  deal  of common  knowledge, because they are members of an in­group,  take into  account  the common knowledge and refer  to entities  in a vague  way and yet identify  them  sufficiently  to  guarantee  communication.  In­group conversations  could  also  be  discussed  by  clients  and  therapists  in  terms  of  the  non­literal meanings  of  the  humorous  conversational  implicature.  Clients  could  be  made  to  see  the  social function  of  implicit  language,  and  how  using  it  can  make  them  more  accepted  as  one  of  the group or at least one of a pair.

Forensic Linguistics The  findings  in  this  study  about  the  implicit  and  vague  nature  of  the  language  of  people  who share  common  knowledge  could  also  help  those  involved  in  forensic  discourse  analysis.  This discipline is a relatively new one (the first  British conference of Forensic  Linguistics was held in 1992)  and  the  methodology  of  forensic  discourse  analysis is  still  being  developed.  In  forensic linguistics,  linguists  are  asked  to  analyse  the  language  of  police  transcripts  and  either  say whether  it  is  authentic  or fabricated,  or  determine the  intentions  of  the  interlocutors.  They  can also be  asked  to  analyse tape­recordings  of suspects'  conversations  and determine  the intentions and  speech  acts  involved.  The  importance  of  understanding  implicit,  vague  language  and recognising  the  speaker's  meaning  and  intention  has  been  referred  to  in  the  literature on  this subject. Coulthard  (1992)  says  that  forensic  discourse  analysis  was  born  as  a  result  of  linguists being asked  to  check  whether  the  written  records  of  witness  and  suspect  interviews  and  statements have  been  tampered  with by whoever  owned  the  recordings,  in most  cases  the  police,  and  may die  as  the  police  forces  turn  to  tape­recording  or  videotaping  interviews.  He  finds  that  the fabricator  of  interview and  statement  records  makes  three  kinds  of  mistakes:  psycholinguistic ones,  ones  of quantity and ones of discourse  structure. The psycholinguistic mistake  is to copy a version  of  one  verbatim  record  to  another  word for  word,  overlooking the  fact  that  speakers  do not remember  the exact words that they or anyone else has used. The discourse  structure mistake is  to  reproduce  the  interview  with  rapid  topic­shifts,  omitting  the  characteristic  topic­linked follow­up questions. The  quantity mistake  is  to  break  the  quantity maxim  and  make  nominal  groups  and  clauses "over­explicit".  A  quantity mistake  consists  of  fabricating  discourse  in  which  a  speaker  gives information  that he  is  known to  know, or  in  which a  speaker  uses  more  pre­head  or  post­head modifiers  than  is  necessary  or  relevant,  as  in  "Walker  was  carrying  two  white  plastic  carrier bags.  Walker  gave  me one of the  white plastic carrier  bags." The  fabricator  is  "creating his  text with the overhearer, in this case the court, in mind", forgetting that conversations usually contain

Further  Study  157 utterances  shaped  for  a  specific  addressee  with  common  knowledge  and  are  consequently "frequently  opaque  and at times incomprehensible  to an overhearer" (p.249). Shuy  (1993)  examines  transcripts  of recordings  that have not been  tampered  with but  are being used  to  accuse  a suspect  of committing  a  language crime,  such  as threatening, offering  a  bribe and  soliciting.  He  finds  that a linguist is needed to  analyse the discourse,  because  laymen  often have  a  number  of  misconceptions  about  language.  These  misconceptions  are:  believing  that meaning  is  found  in  individual  words,  that  all  people  in  a  conversation  understand  the  same things  by  their  words  and  that  people  say  what  they  mean  and  intend.  With  regard  to  the misconception  about  speaker's  meaning  and  intention, he  suggests  that  a  linguist very familiar with the tape­recording  is in the best position to analyse speakers' compliance  with the maxim of relevance  and  speech  acts  such  as  promising  and  admitting.  The  linguist can  determine  how these are affected by factors  such  as setting and role relationships and decide whether a language crime  has been committed. Discussing  the second  of these misconceptions,  Shuy cites what he calls  "vague reference", as in "The  man came today" used  by a wife  to  a husband and  "incomplete  sentences  or ambiguously uttered  ones"  in  which  third  person  personal  pronouns  are  "the  major  culprit"  (p. 16).  When pronouns  are  "imperfectly  referenced",  says  Shuy,  even  though  the  interlocutors  share knowledge of the world, feelings, beliefs and concerns, the listener may infer  the wrong meaning and  the  speaker  may  not  realise  that  he has  been  misunderstood.  He  suggests  that  often  only a linguist who has  listened to the tape  50 times and can  "walk in the shoes" of the participants, can detect  such ambiguities and thus say whether Y accepts  X's bribe, agrees to his illegal plan,  etc. These  findings  can  be  stated  in the  terms  of  the  present  study. Coulthard  is  citing the  repeated super­explicit  noun phrase  as  an unnatural feature of  any conversation, once  the  topic  has  been established and enough background information provided. Shuy is quoting the use  of an implicit non­anaphoric definite noun phrase  with an unmodified general noun and implicit non­anaphoric personal  pronouns, as markers  of interlocutors who  share knowledge  of the  world, feelings,  etc. and  as sources  of communication hitch. The  model  of  implicit contextualisation cues  and  other pointers  to  common  knowledge  which  are  markers  of  intimacy  could  be  used  in  forensic discourse  analysis.  The  model  could  be  used  to  detect  tampering  with  transcribed  records  of interviews taking place well  into  the questioning, i.e.  once the police  officer  can be  assumed  to be  familiar  with  most  of  the  referents.  The  model  could  also  be  used  in  the  analysis  of conversations  between  suspects.  It  could  help  towards  determining  whether  suspects  were speaking  for the  first  time or whether they had known each  other for  a length of time before  the conversation  and could possibly be accused  of working in cahoots.  The model  may help towards determining whether suspects were conspiring. If the language was more  vague and implicit than required,  they could  be  said  to  have  the  intention to  make  the  communication  impenetrable  to any  overhearer,  and  to  have  something  to  hide.  The  "give­away"  might  be  a  hitch  in communication because of the language being too implicit for even the intended  hearer.

8.4  CONCLUSION This  book  has  described  a  longitudinal study  of  the  formation  of  the  implicit  language  of  an academic  discourse  community. The  study has  shown that the  knowledge  area  assumed  has  as

158  Analysing the language of discourse  communities great  an  influence  on  the  form  of  the  language  as  does  increasing  knowledge  with  interaction over  time. It has been  argued that to use  implicit language  is to  assert  the in­group membership needed  for  solidarity  and  normality­testing.  The  model  of  implicit  language  is  hoped  to contribute  to  the  field  of  applied  linguistics,  to  provide  a  model  and  a  stimulus  for  further investigation,  and  to be  useful  in the  fields  of Teaching English as  a Foreign  Language, clinical pragmatics  and forensic linguistics.

APPENDIX I QUESTIONNAIRE FOR THE Six RECORDEES

INTRODUCTION Thank you very much for agreeing to  give up some of your time to helping me. Imagine that you were  in the  AL  common room,  for whatever reason,  on  four  occasions  this year and  overheard these  four  fragments  of  conversation.  Please  try  to  answer  the  questions.  First,  kindly  indicate which of these five categories you belong to: 1  I am a university graduate presently resident in Edinburgh. I am not a language teacher, have  not  studied  anything related  to  linguistics  and  know nothing  about  EU  AL  M.Sc. courses. 2  I am presently resident  in Edinburgh,  am a language teacher/linguist  but know nothing about EU AL M.Sc. courses. 3  I  am  presently  resident  in  Edinburgh,  am  a  language  teacher/linguist,  have  general information  about  EU AL M.Sc.  courses,  but know nothing specifically about the  91­92 course. 4  I am a 91­92 EU AL M.Sc. student. I am not on the recordings. 5  I am one of the 91­92 EU AL M.Sc.  students who is on the recordings. 6  I am none of these. NOTE: Please put any general comments you may have at the end of the questionnaire.

DIALOGUE ONE Text MM 

So you were in em (0.5) AM  In Sudan. MM  Sudan. AM  Mmm.  I've  been  there  for three years but  um one year  em promoted  one year and that included two years. MM  Was that with the Council? AM  No­no.  Em  (1)  That's  for  the  Sudanese  government.(0.5)  And then  er  (0.5)  I  actually applied for a job in Gabbitas through Gabbitas. CM  Yeah they they do a lot of private em secondary school don't they. AM  So I was with them. But.

160  Analysing the language of discourse  communities (2)

BM  AM  BM  AM  BM 

CM  BM  AM 

BM  AM  BM  MM 

BM  MM  CM  MM  BM  MM  BM  MM  BM  MM  AM 

MM  AM  BM  AM 

What did you say? Advertised through what. Gabbitas  and  Thring  is  urn  an  educational  er  appointments  agency.  (1)  Yeah,  through them we'd intended to go to Argentina er (4) but that fell through. I  actually did (2)  have a job  set  up  in Argentina.  Same thing happened.  Fell through. It was inflation. And then it came back on again. Oh. By that stage I thought no way. (ha ha) Cos of inflation. You know they said it was under control. Well, I was looking at it later and I thought well= =You fancy getting it clear. Yeah I­I don't fancy  this. Oh  so you know  because  my wife  had  to  change her  name.  (2)  Because  apparently the Argentinean  authorities  re­must  have you must have the  same name on your passport as your birth certificate. And my wife  had  changed her name because her parents had  (0.5) divorced  and  em her mother  had  married  again.  (0.5)  But  she'd  always been  known by one name. So we changed it back and in between that of course em we'd been married at that stage so now she has three names. (Hehhehhehhehheh) and then of course we didn't get the job. (13) So how about yourself MM? Em  I  taught  in Japan  like  CM  did  a  couple of years eh  south coast  for years (0.5)  and couple of months here  and there  Portugal,  Italy,  was  in  Saudi Arabia for three months but. Well did you like it. It was interesting. Three months is enough though. Were you on a compound or were you. Yeah. Mainly in a compound. Teaching military telecommunications. (3) That was some time ago was it? About two and a half­ three years ago yeah. Ah right. (4) A lot of the Sudanese in Saudi. I mean a lot of the (0.5)  a lot of the clerical work (0.5) a lot of the stuff like I mean say mid­management work are done by Palestinians. Yes= ^Egyptians Sudanese Somalis. I  think  that  was  one  of  the  problems  with Kuwaitis.  (2)  Half their work  force  about  a million  people  was  made  up  of  (0.5)  foreign  Arabs.  I think the  Sudanese  quite a lot  of Sudanese  go  to  em  Saudi  Kuwait  and  places  like that.  They bring  in  a  lot  of  foreign currency that way. (3) I think I might go and have another  bun. I thought I was going to get another  one. Could you get me a tuna and sweet corn one please. Me as well.

Appendices  161 Questions 1 

2 

How long would you think these people have been friends? just met  1­3 weeks  1­2 months  2­3 months 3­4 months  4­5 months  5­6 months  1­3 years What  was  it  about  the  dialogue  that  suggested  to  you  the  length  of  acquaintance

3 

What  title  would  you  give  to  this  dialogue to  show  what  the  people  are  talking  abou! what they are doing, what the main topic is?

4 

Could you have joined in this dialogue, had you been invited? Why or why not?

5 

X asks AM, "Was that with the Council?"  What is the Council?

6 

AM says,  "And then of course we  didn't  get  the job."  Why would  he  say "of course"

7 

AM  asks,  "So  how  about  yourself,  X?"  What  does  AM  want  X  to  tell  him  about

8 

After  saying  that  it  was  interesting  in  Saudi  Arabia,  X  says,  "Three  months  is enoug though." What do you feel he means by this?

9 

BM  says,  "I think  the  Sudanese  quite  a  lot  of  Sudanese  go  to  em  Saudi,  Kuwait  an places like that." What would you understand by "places like that?"

[There were three other dialogues and questions along the lines of these. Dialogue One serve an example.]

GENERAL  QUESTIONS  ABOUT  YOUR  CONVERSATIONS Relationships Look  at the  list  of students' names  and put  a circle  round those  you spoke  to  for at least  10­1 minutes three times a week,  and underline  those  you spoke  to  about  2­5  minutes about  once week. [These have been deleted to preserve their anonymity]

Function Of Talk Why do you talk? 1  to pass the time 2  because you enjoy the company 3  to see how you fare compared  with others 4  to relieve your anxieties 5  to have a laugh

162  Analysing the language of discourse  communities 6  other reasons with the people you circled: with the people you underlined:

Topics What do you talk about? 1  the world 2  Edinburgh 3  everyday life 4  linguistics 5  the course 6  the  staff 7  other students 8  your personal  life 9  your feelings 10 other with the people you circled: with the people you underlined:

Language Which do you use? 1  informal language 2  slang and  obscenities 3  emotional language 4  specialised  AL terms and names with the people you circled: with the people you underlined:

Conversation Flow Which three of the following characteristics  do you like best  in people? Those who 1  speak  for a long time on one topic 2  switch from topic to topic 3  speak fast without pauses 4  speak slowly with pauses 5  sometimes speak along with you 6  speak only when you've finished your turn

Recording Did my recording  affect  your speech? If so, how?

Appendices  163

APPENDIX  II IMPENETRABILITY TEST  SCORES

Figure 1: Mean of correct answers for topic knowledge and  reference knowledge questions Subjects reference  knowledge topic  knowledge (total 20 questions) (total 4 questions) Group A Group B Group C

11 14 17

2 3 4

Figure 2; Correlation between topic knowledge scores and reference knowledge scores Group B Total Group A Dialogue 1 Dialogue 2 Dialogue 3 Dialogue 4 Dialogue 1, 2, 3 and 4

­ 0.409 ­ 0.524 0.602 ­0.121 0.487

­ 0.236 ­ 0.096 0.390 0.631 0.300

­0.098 ­0.135 0.482* 0.217 0.590*

This page intentionally left blank

Appendices  165

APPENDIX III QUESTIONNAIRE  FOR  THE  IMPENETRABILITY TESTS

INTRODUCTION Thank you very much for agreeing to give up some of your time to helping me. Imagine that you were  in  the  AL  common room,  for  whatever  reason,  on  SIX  occasions  in  the  academic  year 1991­92  and  overheard  these  six  small  fragments  of  conversation.  Please  try  to  answer  the questions.  First, I need you to tick whichever of these five categories that apply to you: 1  I am a university graduate presently resident  in Edinburgh. 2  I am a language teacher/linguist. 3  I have information about / experience of one or several EU AL MSc courses. 4  I am a 91­92  EU AL MSc student. 5  I know I am one of the six people who were recorded for this research. 6  I am none of these

DIALOGUE ONE Text MM 

So you were in em (0.5) AM  In Sudan. MM  Sudan. AM  Mmm.  I've been there for three years but um one year em promoted one year and that included two years. MM  Was that with the Council? AM  No­no.  Em (1) That's for the Sudanese government.(0.5) And then er (0.5) I actually applied for a job in Gabbitas through Gabbitas. CM  Yeah they they do a lot of private em secondary school don't they. AM  So I was with them. But. (2) BM  What did you say? Advertised  through what. AM  Gabbitas and Thring is um an educational er appointments agency. (1) Yeah, through them we'd intended to go to Argentina er (4) but that fell through.

166  Analysing the language of discourse  communities BM 

AM 

I actually did (2) have a job set up in Argentina. Same thing happened. Fell through. It was inflation. And then it came back on again. Oh.

Questions 1 

What is the main topic of this dialogue; what are the people talking  about?

2.1 

What is "the Council"?

2.2 

What  do  you  imagine the  "job"  might  have  been  in  "And then  er  I  actually  applied  for a job in Gabbitas through Gabbitas." ?

2.3 

Who exactly does "they" in "they do a lot of private em secondary school" refer  to?

2.4 

What does  "it" in "It was inflation" refer  to?

2.5 

What does "it" in "And then it came back on again" refer  to?

[There were five other dialogues and questions along the lines of these. Dialogue One serves an example.]

REFERENCES

Abbs, B., U. Cook, and M. Underwood  (1979). Realistic English Dialogues. Oxford University Press, Oxford. Altman,  I.  and  D.  A.  Taylor  (1973). Social Penetration: The Development Of Interpersonal Relationships. Holt, Reinhart and Winston, New York. Argyle,  M.,  A.  Furnham,  and  J.  A.  Graham (1981). Social Situations. Press  Syndicate of  the University of Cambridge, Cambridge. Argyle, M. and M. Henderson (1985). The Anatomy Of Relationships.  Heineman, London. Atkinson, P. (1981). The Clinical Experience.  Gower Publishing Company, Hampshire. Austin, J. L. (1962). How To Do Things With Words.  Oxford University Press, London. Beebe,  L. M.  (1988).  Five sociolinguistic  approaches to  second  language acquisition. In: Issues On Second Language Acquisition. Multiple Perspectives (L.  M.  Beebe,  ed.),  Newbury House, Rowley, Massachusetts. Bell,  D.  V.  J.  (1994).  Negotiation  in the  workplace:  the  view from a political linguist.  In: The Discourse Of Negotiation: Studies Of Language In The Workplace  (A.  Firth,  ed.) Elsevier Science Ltd., Oxford. Berger,  C. R. and J.  J. Bradac  (1982). Language And Social Knowledge.  Edward  Arnold Ltd., London. Berger,  P.  L.  and  T.  Luckman  (1966). The Social Construction Of Reality. Doubleday,  New York. Bernstein, B. (1971). Class, Codes And Control. Vol.1.  Routledge and Kegan Paul, London. Berry,  M.  (1981).  Systemic  linguistics  and  discourse  analysis:  a  multi­layered  approach  to exchange  structure.  In: Studies In Discourse Analysis  (M.  Coulthard  and  M. Montgomery),  Routledge  and Kegan Paul, London. Berry, M. (1989). An Introduction To Systemic Linguistics: 1 Structures And Systems.  University of Nottingham Press, Nottingham. Biber,  D.  (1988). Variation Across Speech And Writing.  Cambridge  University  Press, Cambridge. Blakemore,  D.  (1992). Understanding Utterances: An Introduction To Pragmatics. Blackwell Publishers, Oxford. Boden,  D.  (1994).  Agendas  and  arrangements:  everyday  negotiations  in  meetings  In: The Discourse Of Negotiation: Studies Of Language In The Workplace  (A.  Firth,  ed.) Elsevier  Science  Ltd.,  Oxford. Brazil,  D.  and M.  Coulthard (1980). Discourse Intonation And Language Teaching.  Longman, London. Brown,  E.  and  J.  Miller  (1980). Syntax: A Linguistic Introduction To Sentence Structure. Hutcheson University Library, London. Brown, G. and G. Yule (1983). Discourse Analysis. Cambridge University Press, Cambridge. Brown, J. (1979). Vocabulary: learning to be imprecise. Mod. Eng. Teacher, 7/1,  25­7. Brown, P. and S. Levinson (1978). Politeness. Cambridge University Press, Cambridge.

168  Analysing the language of discourse communities Bryan, K. L. (1988). Assessment of language disorders after  right hemisphere  damage. Br. J. Of Disorders Of Communication, 23,  111­125. Carlson, L. (1983). Dialogue Games. Reidel Publishing Company, Dordecht,  The Netherlands. Carlson,  T.  B.  (1993).  Context  for comprehension.  In: Arenas Of Language Use (H.  H.  Clark, ed.), University of Chicago Press. Chafe,  W. L. (1976).  Giveness,  contrastiveness,  definiteness,  subjects, topics and points of view. In: Subject And Topic  (C. N. Li, ed.) Academic Press, New York. Chafe,  W.  L.  (1982).  Integration  and  Involvement  in speaking,  writing,  and  oral  literature.  In: Spoken And Written Language: Exploring Orality And Literacy (D.  Tannen,  ed.),  pp. 261­72. Ablex, Norwood NJ. Channell, J. (1994). Vague Language. Oxford University Press, Oxford. Carter,  R.  and  M.  McCarthy  (1997). Exploring Spoken English.  Cambridge  University  press, Cambridge. Clark,  H.  and G. Murphy, G. (1982). Audience  design  in meaning and reference.  In: Language And Comprehension  (J. LeNy and W. Kintsch, eds.), North Holland Publishing Company, Amsterdam. Clark, H. H. and Clark, E. V. (1977). Psychology And Language. Harcourt, Brace,  Jovanovich, New York. Clark, H. H. (1993). Arenas Of Language Use. University of Chicago Press,  Chicago. Clark, H. H. (1997).  Dogmas of understanding. Discourse Processes, 23,  567­598. Cook, G. (1989). Discourse. Oxford University Press, Oxford. Cook­Gumperz,  J.  and  J.  J.  Gumperz  (1994).  The  politics  of  a  conversation:  conversational inference  in  discussion.  In: What's Going On Here?: Complementary Studies of Professional Talk (A. D. Grimshaw, ed.), Ablex, New Jersey. Coulthard, M. (1977). An Introduction To Discourse Analysis. Longman,  London. Coulthard,  M.  (1992).  Forensic  discourse  analysis.  In: Advances In Spoken Discourse Analysis (M. Coulthard,  ed.), Routledge,  London. Coulthard,  M. and M. Montgomery (eds.) (1981). Studies In Discourse Analysis. Routledge and Kegan Paul,  London. Craig,  R.  T.  and  K.  Tracy  (eds.)  (1983). Conversational Coherence.  Sage  Publications, California. Crystal, D. and D. Davy, D. (1975). Advanced Conversational English. Longman, London. Cutting,  J.  (1991). Discourse Analysis: Topics And Intimacy Levels At The Bun Lunch. Unpublished MSc dissertation.  Dept. of Applied Linguistics. University of Edinburgh. Cutting,  J.  (1998).  The  function  of  inexplicit  language  in  'CANCODE'  casual  conversations. Unpublished paper at Sociolinguistics Symposium 12. University of London. Cutting,  J.  (1999).  Can  we  train  international  students  to  use  academic  in­group  code? Unpublished paper at IATEFL 99. University of Edinburgh. de Beaugrande, R. and W. Dressier  (1981). Introduction To Text Linguistics. Longman, London. Dews, S., J. Kaplan and E. Winner (1995). Why not say it directly?  The social functions of irony. Discourse Processes, 19, 347 ­ 367. Dines, E. (1980). Variation in Discourse ­ and "stuff like that". Lang, in Soc., 9,  13­31. Drew,  P. and J. Heritage  (1992). Talk At Work (Interaction In Institutional Settings). Cambridge University Press,  Cambridge. Duck, S. (1991). Friends For Life.  Harvester  Wheatsheaf,  Hertfordshire.

References  169 Duranti,  A.  and  C.  Goodwin  (eds.)  (1992) Rethinking Context: Language as an interactive phenomenon: Studies in the social and cultural foundations of language No.ll. Cambridge University Press,  Cambridge. Edmondson, W. (1981). Spoken Discourse. Longman,  London. Eggins, S. and D. Slade (1997). Analysing Casual Conversation. Cassell, London. Eliot, T. S. (1963). Collected Poems. Faber and Faber Ltd.,  London. Espeseth, M. (1999). Academic Listening Encounters. Cambridge University Press,  Cambridge. Fairclough, N. (1989). Language And Power. Longman, London. Fairclough, N.  (1995). Critical Discourse Analysis: The critical Study Of Language. Longman, London. Fawcett,  R.  (1973). Systemic Functional Grammar In A Cognitive Model Of Language. University  College of London:  mimeographed. Fillmore,  C.  J.  (1994).  Humor  in  academic  discourse.  In: What's Going On Here?: Complementary Studies of Professional Talk (A. D. Grimshaw, ed.),  Ablex, New  Jersey. Firth,  A.  (1994). The Discourse Of Negotiation: Studies Of Language In The Workplace. Elsevier  Science Ltd.,  Oxford. Firth, J. R. (1957). Papers In Linguistics. 1934-51. Oxford University Press, Oxford. Flowerdew, T. (1994). Academic Listening. Cambridge University Press,  Cambridge. Fodor,  J.  D.  (1977). Semantics: Theories Of Meaning In Generative Grammar.  Harvester, Hassocks. Ford,  C. E. (1993). Grammar In Interaction. Cambridge University Press, Cambridge. Fox,  B. A., M. Hayashi and R. Jasperson  (1996). Resources  and repair:  a cross­linguistic  study of  syntax  and  repair.  In: Interaction and Grammar (Studies in Interactional Sociolinguistics 13)  (E.  Ochs,  E.  A.  Schegloff  and  S.  Thompson,  eds.),  Cambridge University Press,  Cambridge. Garfinkel, H. (1967). Studies In Ethnomethodology.  Prentice Hall, Englewood  Cliffs,  NJ. Giles, H. (1977). Language, Ethnicity And Intergroup Relations. Academic Press Inc.,  London. Giles,  H.  and  P.  F.  Powesland  (1975). Social Style And Social Evaluation.  Academic  Press, London. Giles, H. and R. St.Clair (1979). Language And Social Psychology.  Basil Blackwell, Oxford. Goffman,  E. (1963). Behaviour In Public Places. Free Press, New York. Goffinan,  E. (1971). Relations In Public. Penguin,  London. Goldberg,  J.  A.  (1983).  A  move  towards  describing  conversational  coherence.  In: Conversational Coherence  (R.  T.  Craig  and  K.  Tracy,  eds.),  Sage  Publications, California. Goldman­Eisler,  F.  (1968). Psycholinguistics: Experiments In Spontaneous Speech.  Academic Press, New York. Goodwin,  C.  (1979).  The  interactive  construction  of  a  sentence  in  natural  conversation.  In: Everyday Language: Studies in Ethnomethodology  (G.  Psathas,  ed.).  Irvington Publishers Inc., New York. Goodwin, C. (1996). Transparent  vision  In: Interaction and Grammar (Studies in Interactional Sociolinguistics 13)  (E.  Ochs,  E.  A.  Schegloff  and  S.  Thompson,  eds.),  Cambridge University Press, Cambridge. Goodwin,  C. and A. Duranti (1992)  An introduction. In: Rethinking Context: Language As An Interactive Phenomenon: Studies In The Social And Cultural Foundations Of Language No.ll. (A. Duranti and C. Goodwin, eds.). Cambridge University Press, Cambridge. Goodwin,  C.  and  M.  H.  Goodwin  (1992).  Assessments  and  the  construction  of  context.  In: Rethinking Context: Language As An Interactive Phenomenon: Studies In The Social

170  Analysing the language of discourse communities And Cultural Foundations Of Language No. 11.  (A.  Duranti  and  C.  Goodwin,  eds.). Cambridge University Press, Cambridge. Graesser,  A.  C.  and  L.  F.  Clark  (1985). Structures and Procedures of Implicit Knowledge (Advances in Discourse Processes XVII).  Ablex Publishing Corporation, New Jersey. Grice, H.  P. (1975).  Logic and conversation.  In: Pragmatics (Syntax And Semantics, Vol. 9) (P. Cole and J. Morgan, eds.), Academic Press, New York. Grimshaw, A. D. (ed.)  (1994). What's Going on Here?: Complementary Studies of Professional Talk. Ablex, New Jersey. Gumperz, J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge University Press, Cambridge. Gumperz, J. (1992). Contextualisation and understanding.  In: Rethinking Context: Language as an interactive phenomenon: Studies in the social and cultural foundations of language No. 11. (A. Duranti, A. and C. Goodwin, eds.), Cambridge University Press, Cambridge. Halliday, M. A. K. and R. Hasan (1976). Cohesion In English.  Longman, London. Halliday, M. A. K. and R. Hasan (1985). Language, Context, And Text: Aspects Of Language In A Social-Semiotic Perspective.  Oxford University Press,  Oxford. Hasan,  R.  (1984).  Ways  of  saying  and  ways  of  meaning.  In: The Semiotics Of Culture And Language  (R.  Fawcett,  M.  A.  K.  Halliday,  A.  Makkai  and  S.  M.  Lamb, eds.),  Francis Pinter, London. Hassibi,  M.  and  H.  Jnr.  Breuer  (1980). Disordered Thinking And Communication In Child. Plenum Press, New York. Hawkins, J. A. (1978). Definiteness And Indeflniteness.  CroomHelm, London. Heritage, J. (1984). Garfmkel And Ethnomethodology.  Basil Blackwell,  Oxford. Hinde,  R.  A.  (1987). Individual, Relationships And Culture.  Cambridge  University  Press, Cambridge. Hoey, M. P. (1983). On The Surface Of Discourse. George Allen and Unwin, London. Hoey, M. P. (1991). Patterns Of Lexis In Text.  Oxford University Press, Oxford. Huddleston, R. (1988). English Grammar: An Outline. Cambridge University Press, Cambridge. Hurford,  J.  R.  and B.  Heasley  (1983). Semantics: A Coursebook.  Cambridge University Press, Cambridge. Hymes,  D.  (1972).  Models  of  the  interaction  of  language  and  social  life.  In: Directions In Sociolinguistics: The Ethnography Of Communication (J. Gumperz and D. Hymes, eds.), pp. 35­71. Holt, Rinehart and Winston,  New York. Jefferson,  G.  (1978).  Sequential  aspects  of  storytelling  in  conversation.  In: Studies In The Organisation Of Conversational Interaction (J.  Schenkein,  ed.),  pp.  4­338.  Free  Press 29, New York Jefferson,  G. (1990). List  construction  as a task and resource. In: Interaction Competence  (G. Psathas,  ed.),  International  Institute  for  Ethnomethodology  and  Conversation  Analysis and University Press of America, Washington DC. Jefferson,  G., H.  Sacks, and E. A. Schegloff (1987).  Notes on laughter in pursuit of intimacy. In: Talk And Social Organization (G. Button  and J. R. E.  Lee,  eds.), Multilingual  Matters, Clevedon, England. Johnson,  S.  (1993).  Male  gossip.  Unpublished  paper  in 26th  BAAL Annual General  Meeting, University of Salford. Kanfer, F. H. (1960).  Verbal rate, eyeblink and content in structured psychiatric interviews. J. Of Abnormal & Soc. Psych., 61, 341­347. Kasl,  S.  V.  and  G.  F.  Mah  (1965).  The  relationship  of  disturbances  and  hesitations  in onnntaruaniic erw»i=»fVi tr» anviptv .J Of Ppmnnfll

SnC. PffVch..

1. 425-33.

References  171 Kelly, H. H., E. Bersheid,  A. Christensen, et aL (1983). Close Relationships. W. H. Freeman and Company,  New York. Kennedy,  G.  (1987).  Quantification and the  use  of  English:  a  case  study  of  one  aspect  of  the learner's task. Applied Lings, 8/3,  264­86. Kreckel,  M.  (1981). Communicative Acts And Shared Knowledge In Natural Discourse. Academic Press, London. Labov,  W.  (1972).  Introduction.  In: Sociolinguistic Patterns,  pp.  xiii­xviii.  University  of Pennsylvania Press,  Philadelphia. Lakoff,  G.  (1972).  Hedges:  a  study  in  meaning  criteria  and  the  logic  of  fuzzy  concepts.  In: Chicago Linguistic Society Papers. Chicago Linguistic Society,  Chicago. Laver,  J.  and  S.  Hutcheson  (1972) Communication In Face To Face Interaction.  Penguin, Middlesex. Lawton,  D.  (1965).  Social  class  language  differences  in  individual  interview.  Mimeographed article. Institute of Education, University of London. Leckie­Tarry, H. (1995). Language And Context: A Functional Linguistic Theory Of Register. Pinter, London. Leech, G. (1983). Principles Of Pragmatics. Longman, New York. Levinson, S. (1983). Pragmatics. Cambridge University Press,  Cambridge. Levy, D. (1979). Communicative goals and strategies:  between  discourse  and syntax. In: Syntax And Semantics (T. Givon, ed.), Vol.12, pp.  183­210. Academic Press, London. Li, C. N. (ed.) (1976). Subject And Topic.  Academic Press, New York. Lynch, T. (1983). Study Listening. Cambridge University Press,  Cambridge. Lynch, T and K. Anderson (1992). Study Speaking. Cambridge University Press,  Cambridge. Lyons, J. (1977). Semantics. Cambridge University Press, Cambridge. Lyons, J. (198 la). Language, Meaning And Context. Fontana, London. Lyons,  J.  (1981b). Language And Linguistics: An Introduction.  Cambridge  University  Press, Cambridge. Malinowski, B.  (1923). Phatic communion. In: Communication In Face To Face Interaction (J. Laver and S. Hutcheson),  Penguin,  Middlesex. Martinet,  A. (1970). Elements De Linguistique Generale. Libraire Armand Colin, Paris. Matarazzo, J. D. A. (1970). Interviewee  speech  behaviour under different  content  conditions. J. Of Applied Psych.,  54,  15­26. McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis For Language Teachers.  Cambridge University  Press, Cambridge. McCarthy,  M.  and  R.  Carter  (1994). Language As Discourse: Perspectives For Language Teaching. Longman, London. McTear,  M.  (1985).  Pragmatic  disorders:  a  case  study  of  conversational  disability. Br. J. Of Disorders Of Communication, 20/2,  129­42. Milroy, L. (1987). Observing And Analysing Natural Language. Basil Blackwell, Oxford. Moscovici,  S.  (1967).  Communication  processes  and  properties  of  language. Advances Of Experimental Social Psychology. Nash, W. (1985). The Language Of Humour.  Longman, New York. Ochs, E., E. A.  Schegloff and S. Thompson (eds.) (1996). Interaction and Grammar (Studies in Interactional Sociolinguistics 13). Cambridge University Press,  Cambridge. Orestrom, B. (1983).  Turn­taking in English conversations.  PhD dissertation.  Lund, Sweden. Osgood,  C.  E.  and  E.  G.  Walker  (1959).  Motivation  and  language  behaviour:  a  content analvsis of suicide notes. J. Of Abnormal And Soc. Psvch.. 59. 58­67.

172  Analysing the language of discourse communities Palmer, F. R. (1981). Semantics (2nd.edition). Cambridge University Press, Cambridge. Planalp.  S.  and  A.  Benson,  A.  (1992).  Friends'  and  acquaintances'  conversations  1: perceived differences. InJ. OfSoc. And Personal Relationships, 9, 483­506. Plum,  G.  A.  (1988). Text And Contextual Conditioning In Spoken English: A Genre-based Approach.  PhD thesis. University of Surrey. Prince,  E. F. (1981). Toward  a taxonomy of given­new information. In: Radical Pragmatics (E. Cole, ed.), Academic Press, New York. Quirk, R., R. Greenbaum, G. Leech, J. and Svartvik (1985). A Comprehensive Grammar Of The English Language. Longman, New York. Ratner, S. C. and R. E. Rice (1963).  The effect  of the listener on the speaking interaction. Psych. Rev., 13, 265­68. Sacks, H. (1972). Lecture Notes. School of Social Science,  University of California at Irvine. Sacks, H. (1992). Lectures on Conversation: Volume I. Blackwell,  Oxford. Sadock,  J.  (1985).  Whither  radical  pragmatics?  In Meaning, Form, And Use In Context: Linguistic Applications (Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics)  (D.  Schiffrin,  ed.),  pp.  139­49.  Georgetown  University Press, Washington, DC. Schachter,  S.  (1959). The Psychology Of Affiliation: Experimental Studies Of The Sources Of Gregariousness. Stanford University, California. Schegloff,  E. (1968). Notes on a conversational practice:  Formulating place. In: Studies In Social Interaction (D. Sundow, ed.),  pp. 75­119. Free Press,  New York. Scherer,  K.  B.  and  H.  Giles  (1979). Social Markers In Speech.  Cambridge University  Press, Cambridge. Schiffrin,  D. (1994). Approaches To Discourse. Blackwell Publishers,  Oxford. Schober,  M. F.  (1993).  Understanding by addressees  and overhearers. In: Arenas Of Language Use  (H. H. Clark). University of Chicago Press, Chicago Searle, J. R. (1969). Speech Acts. Cambridge University Press, Cambridge. Shalom,  C. (1997).  That  great  supermarket  of desire:  attributes  of the  desired other in personal advertisements. In: Language And Desire (K. Harvey and C. Shalom, eds.), pp.  185­203. Routledge, London. Shuy, R. W. (1993). Language Crimes. Blackwell, Oxford. Sigman,  S.  J.  (1983).  Some  constraints  placed  on  conversational  topics.  In: Conversational Coherence (R. T. Craig and K. Tracy, eds.)  Sage Publications, California. Sinclair,  J. and M. Coulthard, M.  (1975). Towards An Analysis Of Discourse: The English Used By Teachers And Pupils.  Oxford University Press, London. Slade, D. (1995). Gossip: two complementary perspectives  on the analysis of casual conversation in English. ARAL (Special Edition on Spoken Discourse Studies),  pp. 47­83. Smith, B. R. and E. Leinonen (1992). Clinical Pragmatics. Chapman and Hall, London. Sperber, D. and D. Wilson (1986). Relevance. Basil Blackwell,  Oxford. Stubbs, M. (1983). Discourse Analysis. Basil Blackwell, Oxford. Swales, J. (1990). Genre Analysis.  Cambridge University Press, Cambridge. Tannen, D. (1982).  Oral and literate strategies  in spoken and written discourse. Language, 58, 1­ 20 Tannen,  D.  (1984). Conversational Style: Analyzing Talk Among Friends.  Ablex  Publishing Corporation, New Jersey. Tannen, D. (1989). Talking Voices. Cambridge University Press, Cambridge.

References  173 Tannen,  D.  (1991). You Just Don't Understand. Women And Men In Communication. Virago Press Ltd., London. Tannen, D. (1994). Gender And Discourse. Oxford University Press, Oxford. Thomas, J. (1995). Meaning In Interaction: An Introduction To Pragmatics. Longman, London. Trask, R. L. (1995) Language: The Basics. London: Routledge. Trask,  R. L. (1999). Key Concepts In Language And Linguistics. Routledge, London. Tyler, S. A. (1978). The Said And The Unsaid.  Academic Press, New York. Ullman, S. (1962). Semantics. Blackwell, Oxford. Venneman,  T.  (1975).  Topic,  sentence  accent,  and  ellipsis:  a proposal  for their  formal treatment.  In: Formal Semantics Of Natural Language  (Keenan,  E.  L.,  ed.), Cambridge University Press, Cambridge. Wardhaugh, R. (1985). How Conversation Works.  Basil Blackwell,  Oxford. Warren,  M.  (1993).  Inexplicitness:  a  feature  of  naturalness  in  conversation.  In: Text And Technology: In Honour Of John Sinclair (M.  Baker,  G. Francis and E. Tognini­Bonelli, eds.), pp. 37­53. John Benjamins, Amsterdam. Widdowson,  H.  G.  (1993).  Peter  Strevens  memorial  lecture.  Unpublished  paper  in  IATEFL 27th. International Annual Conference, University College of  Swansea. Wilkes­Gibbs, D. (1993).  Referring as a collaborative  process. In: Arenas Of Language Use. (H. H. Clark, ed.), University of Chicago Press,  Chicago. Wodak, R. (1996). Disorders Of Discourse. Longman, London. Wong, M. S. (1999), You Said It! Cambridge University Press,  Cambridge. Yule, G. (1985). A Study Of Language. Cambridge University Press, Cambridge. Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford University Press.

This page intentionally left blank

175

AUTHOR INDEX Abbs, B 152 Altman, I.  10 Anderson, K. 152 Argyle, M.  18,22­23,  121 Atkinson, P. 96 Austin, J. L. 7, 124 Beebe, L. M.  154­155 Bell, D. V. J. 34, 40,  123­124 Benson, A.  10, 36, 37 Berger, C. R.  10, 37 Berger, P. L. 121 Bernstein, B. 9, 52, 151 Berry, M. 7,  120,  121, 124 Biber, D. 56 Blakemore,  D. 53, 54, 56, 118 Boden, D. 4, 34 Bradac,  J. J.  10, 37 Brazil, D. 6 Breuer,  H. 155 Brown, E.  11 Brown, G. 7, 27, 28, 51, 120 Brown, J. 154 Brown, P. 6, 9, 35­36, 49, 56, 76, 78, 96,  112, 118,  120,  124, 134 Bryan, K. L.  155 Carlson, T. B. 33,  124,  125 Carter,  R. 56, 77, 152 Chafe, W. 35, 56 Channell, J. 78, 96, 99,  152, 153 Clark, E. V. 53 Clark, H. 55 Clark, H. H. 33, 34, 35, 37, 42, 53,55,  59, 77­78, 83 Clark, L. F. 37 Cook,  G. 7, 20, 35,  110,  124, 154 Cook,  U. 152 Cook­Gumperz,  J. 52, 77 Coulthard,  M. 6, 8, 35, 55­56, 107,  156,  157 Crystal, D. 78,  152­153 Cutting, J. 150, 153 Davy, D. 78,  152­153 de Beaugrande, R. 4, 54 Dews, S. 103 Dines, E. 99

176

Drew, P. 4, 6, 7, 34, 51, 52,  125,  143­144 Duck, S.  18,30,31,  121 Duranti, A. 33­34,  51, 52, 125 Edmondson,  W.  10 Eggins, S. 6, 7, 8, 22,  118, 121,  125, 152 Eliot, T. S. 149 Espeseth,  M. 152 Fairclough,  N.  119,  151 Fawcett, R. 7, 124 Fillmore, C. J. 24, 118 Firth, A. 7,  15, 34, 40,  123, 124 Firth, J. R. 9, 52 Flowerdew, T. 152 Fodor, J. D. 79 Ford, C. E. 3, 8, 53 Fox,B.  A. 112 Garfinkel,  H. 3, 8 Giles, H.  10,22,23,36,  134 Goffman,  E. 3, 6, 7,  10, 120,  125, 128 Goldberg,  J. A.  121, 122 Goldman­Eisler, F. 36 Goodwin, C. 8­9,  33­34,  51, 52, 97,  117, 125 Goodwin,  M. H. 125 Graesser,  A. C. 37 Grice, H. P. 3, 5, 24, 28, 56, 76, 110 Grimshaw, A. D. 24, 52, 77 Gumperz, J. 3­4, 5­6, 9, 21, 52, 76, 77, 120 Halliday, M. A. K., 5, 7,52,  53, 54, 56, 57, 59, 78, 82, 83, 96,  121, 124 Hasan, R. 5, 7, 52, 53, 54, 56, 57, 59, 78, 82, 83, 96,  121, 124 Hassibi,  M. 155 Hawkins, J. A. 53, 58 Heasley,  B. 5 Henderson,  M.  18, 121 Heritage, J. 4, 6, 7, 34­35,  51, 52,  125,  143­144 Hinde, R. A.  18, 19 Hoey, M. P. 7, 79, 124 Huddleston, R. 54, 57,58, 80 Hurford, J. R. 5 Hutcheson, S. 121 Hymes, D. 4 Jefferson,  G. 3, 8,  10, 99 Johnson, S. 118 Kanfer, F. H. 36 Kaplan, J. 103

177

Kasl, S. V. 23 Kelly, H. H. 10 Kennedy,  G. 78 Kreckel, M. 9, 36­37, 78, 112 Labov, W.  3, 6, 8, 76,  110 Lakoff,  G. 78, 93 Laver,J. 121 Lawton, D. 36 Leckie­Tarry, H. 56, 79 Leech, G. 3, 6, 28,  102­103,  118,  120, 121 Leinonen, E. 155 Levinson, S. 3, 5, 6, 9, 19, 21, 35-36, 49, 53, 54, 56, 76, 78, 96, 112, 118, 120, 124, 134 Levy, D. 10 Luckman, T. 121 Lynch, T. 152 Lyons, J. 51,53, 54, 55, 89, 120 Mahl, G. F. 23 Malinowski, B. 33, 121 Martinet,  A. 76 Matarazzo,  J. D. A. 36 McCarthy, M.  6, 27, 56, 77,  120,  121, 152 McTear, M. 155 Miller, J.  11 Milroy, L.  11 Moscovici, S. 36 Murphy, G. 55 Nash,W.  118 Ochs, E. 4, 8, 34, 53,  120, 144 Orestrom, B.  19 Osgood, C. E. 23 Palmer, F. R. 5 Planalp, S.  10, 36, 37 Plum, G. A. 8 Powesland, P. F. 36 Prince, E. F. 35 Quirk, R. 22 Ratner, S. C. 36 Rice, R. E. 36 Sacks, H. 3, 8,  10, 35, 98 Sadock, J. 3 Schachter, S. 121

178

Schegloff,  E. 3, 8, 10 Scherer,  K. B. 23 Schiffrin,  D. 3, 35, 55, 56­57 Schober,  M. F. 42 Searle,  J. R7,  124, 125 Shalom,  C. 149 Shuy,R.W.  156­157 Sigman, S. J. 35 Sinclair, J. 8 Slade,  D. 6, 7, 8, 22,  118,  121,  125,  152 Smith, B. R. 155 Sperber, D. 27, 34, 121 St. Clair, R.  10, 22 Stubbs, M. 27, 121 Swales,!.  1, 19,78, 149 Tannen,  D. 3, 4, 6, 9,  10,27,56,76,  110­111,  121,  134,  138,  140,  151 Taylor, D. A.  10, 128 Thomas,!.  112 Trask,R. L. 21, 122 Tyler, S. A. 9 Ullman, S. 78 Underwood,  M. 152 Venneman,  T. 3, 35, 53­54 Walker, E. G. 23 Wardhaugh, R. 27, 35, 36,  110,  121, 122 Warren, M. 56, 60 Widdowson,  H. G. 96 Wilkes­Gibbs, D. 59, 98,  112 Wilson,  D. 27, 34, 121 Winner, E. 103 Wodak,R.  151, 155 Wong, M.S. 152 Yule, G. 7, 27, 28, 51,  120,  121

179

SUBJECT INDEX academic  discourse  communities,  1­2,  15, 157 see also MSc In­Group Language Study accommodation  theory, 10 anaphoric and non­anaphoric reference, 53­55,  56, 57, 58, 59­60,  62­63,  107,145 attitude,  125,  126­128,  129­130,  131,  132­134,  135­140,  144,  145, 146 Birmingham School, 8 Cambridge  and Nottingham Corpus of Discourse in English (CANCODE), part of the Cambridge  International  corpus, 150 cataphora, 53, 54, 56, 57 clinical pragmatics,  155­156 cohesion,  5, 79 context and knowledge,  33­36, 68­71, 76 approach,  3, 4 definition, 3 psychological constructs, 3 contextualisation cues, 5­6,  8,  14, 15, 77,  135,  144,  145,  150,  151 see also implicit contextualisation cues conversational analysis, 3, 4, 6, 8,  15, 34­36 conversation organisation analysis, 8­9 definiteness,  5, 55­56 non­anaphoric,  62­63, 65, 67, 68­71, 76, 97,  106,  137,  144,  145,  146,  157 deixis, 5, 53, 54 discourse  analysis approach,  3­9,  156­157 ellipsis, 22, 23, 31,60­61, 134 clausal, 97­102,  109­110,  116,  117,  136,  142, 144,  148 endophora,  53­54 English native speakers (NS), 20, 21, 31,  147, 148 non­native speakers  (NNS), 20­21,  147 exophora,  53­54, 56 explicitness, 53, 55­59,  60, 69­71, 72, 75, 78, 79 degrees,  63­67 forensic  linguistics, 156­157 functional  analysis, 6­7,  15 genre, 8 grammar

180

and context,  52 effect  of familiarity, 2,  143­144 in interaction, 8­9 reference,  5,  14, 15, 51 reference categories,  53­60 hitches,  107,  110­115,  116­117,  144,  145, 157 humour, 5, 9,  10, 14, 15, 18,24­27,31,  102­106,  115­118,  134,  136­137,  142,  143, 144,  145,  146,  147,  148,  156 implicit  contextualisation  cues,  52, 75, 76, 91,  101,  106,  107,  108,  113,  115,  118,  137, 142,  144,  149,  157 see also contextualisation cues implicit  language model,  11 expansion,  146­147 generalisability,  147­150 social dimensions,  150­151 implicitness function,  119­140,  141­146,  150 grammar,  51­75 lexis,  77­95 utterance, 97­118 inference, 5 informality, 22­23, 31, 143 in­group language characteristics, 6­7,  8­11,  141­146 development,  2, 4, 10 function,  2, 4, 5, 6, 7, 76,  119­140, 143­146 studies, 9­11,77­78,  149­157 turn­taking, 8 see also academic  discourse communities; MSc In­Group Language Study; shared  knowledge in­group markers,  17­18,  96 see also humour; informality; topic  shifts interactional sociolinguistics,  3­4, 5­6, 15 intertextuality, 4, 15 knowledge and context,  33­36 categories,  36­43 see also shared  knowledge language and context,  51, 125 function,  121­122,  123,  124 interactional, 120,  121,  122,  123,  134,  137,  138,  144,  145­146 transactional,  120­121,  122­123,  134,  137, 138 linguistic analysis, 5­6,  15, 156 lexical  analysis, 77­78 lexis, 77­96, 145

181

reference  categories,  79­91,  131 MSc In­Group Language  Study approach,  15, 20­21, 37 assumptions,  11 characteristics of recordees,  2,  18, 20, 30­31,  142­143,  148 course description,  19­20 data analysis,  11, 14,31,43,48,60­75,83­96,99­118,  120­140,  141­146 impenetrability test,  163­166 K­area model, 37­47, 51, 147 method  of data collection,  11­12, 13 reliability,  11,62, 128 triangulation questionnaire,  17, 18, 30, 31, 47­48,  75, 95,  115,  137,  159­162 see also  implicit language  model negotiation discourse,  15 nouns, 79­91,  94­96, 97, 98,  101,  114, 117,  142,  143,  144,  145,  150,  157 obscenities,  22, 23, 31 phatic communion,  121­122 politeness principles, 6­7,  15, 120, 124 pragmatics,  3, 5, 6,  15,  155­156 presupposition,  5, 35, 52, 53­54,  60 relationships psychology,  18­19 shared knowledge,  1 , 2 , 3 , 4 , 6 ,  15,33­49,55,67­68,  113,  117­118,  121,  141,  144, 145,  157 slang, 22, 23, 31 social  groups language,  2, 3­4,  52, 150­151 see also academic  discourse communities; MSc In­Group Language  Study specificity,  71­74, 76 speech  acts,  135­137,  155, 157 categories,  124­128 changes,  128­134,  144, 146 theory, 7,  124­125 systemic linguistics, 7 Teaching English as a Foreign  Language,  152­155 topic definition,  27­28 effect  on conversation, 36 relevance, 28 topic shifts,  8,  10, 11,  13, 14, 15,27­30,31,  107­110,  118,  143,  144,  145 utterance, 97­118,  144,  145

182

vagueness,  78­79, 96, 99,  109,  144­145,  156, 157 variation analysis, 3,6, 15 verbs,  82­83, 91­94, 95­96, 97,  142, 143,  144, 145 vocabulary, see lexis