Bij die wereld wil ik horen!: Zesendertig colums & drie essays over de vorming tot academicus

Bij die wereld wil ik horen!

Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

Henk Procee, Herman Meijer, Peter Timmerman & Renzo Tuinsma (redactie)

Bij die wereld wil ik horen! Zesendertig columns & drie essays over de vorming tot academicus

Boom  Amsterdam

© 2004  Henk Procee, Herman Meijer, Peter Timmerman & Renzo Tuinsma Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16 h t  /m 16 m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (Postbus 3060, 2130 kb, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van  art. 16 l , vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting pro (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, Postbus 30 60, 2130 kb Hoofddorp, www.cedar.nl / pro). No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.

Omslagillustratie Houtgravure door Pam G. Rueter (detail) Omslagontwerp & boekverzorging René van der Vooren, Amsterdam isb n 978 90 850 6601 9 |  nur   730

Inhoud



Introductie  9

Henk Procee

‹Het is niet zo› — over deze bundel  13

Wiebe Aans Jens Arnbak Henk Barendregt Dave Blank Douwe D. Breimer Anne Cutler Willem B. Drees Hans van Driel Frank van Dun Jan van der Dussen Jacob Fokkema Willem Frijhoff

Over de leer en de liefde  27 Metamorfosen in Genève  30 Montessori-inspiraties  33 Lts  36 Bij die wereld wil ik horen!  39 Twee regels voor academische vorming  42 Het grootste eiland  46 Barsten in het wereldbeeld  49 Meedenken, tegendenken, doordenken en nadenken  52 ‹Sommigen zeggen, anderen daarentegen …›  55 De macht van de vraag  58 Wetenschap uit de tweede hand  61

Henk Procee

Academische vorming als rite de passage — over tijd en vorming  64

in h o u d



Peter Hagoort Anton van Hooff Gerard ’t Hooft Rien van IJzendoorn Machiel Keestra André Klukhuhn Salomon Kroonenberg Whee Ky Ma Arie C. Nieuwenhuijzen Kruseman Anton Nijholt Peter Nijkamp Franz Palm

‹Er is geen behoefte aan trompetten als gordijnen›  78 Quid est veritas?  81 Letters optellen  84 Roos  86 Vaderschap  89 Démasqué  92 Waarom ik geen tolk geworden ben  95 Ivanisevic en snelschaken  98 Het is niet altijd de werkelijkheid die telt  101 Tijd  104 De econoom als raadgever  107 Bachelor-masters avant la lettre  110

Henk Procee Voorbij preek en klaagzang  — over academische vorming in de praktijk  113 Dorien Pessers Heleen Pott Rudy Rabbinge Renzo Tuinsma Pier Vellinga Marion Vredeling Mathieu Weggeman

Liefde voor de kennis  128 Het medium van de waarheid  131 Zonder passie geen wetenschap  134 Met de mond vol tanden  137 Waarom zijn er wolken?  140 Het woord  143 Hoeveel schoonheid geven we prijs aan de analyse?  146

inhoud

Marijk van der Wende Helen Wilcox Willem Witteveen Ellen van Wolde Rein Zwierstra

Over de redactie  167

Met andere ogen  149 Jane Austen en de twee bikini’s  152 Bij Tinbergen thuis  156 Eco’s echo  159 ‹U moet er geen woord van geloven!›  162



Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

Introductie

Met deze bundel over academische vorming willen de samenwerkende bureaus Studium Generale de univer­ sitaire wereld een academisch hart onder de riem steken. Het grootste deel ervan bestaat uit korte columns waarin ruim dertig vooraanstaande wetenschappers aangeven wat voor hen die indrukwekkende en misschien wel overweldigende gebeurtenis is geweest waarbij zij de werkelijkheid en zichzelf anders zijn gaan bekijken. Op die momenten, vaak individueel gekleurd en dikwijls onverwacht, werd een onvermoede barrière geslecht, waardoor nieuwe ruimten open kwamen te liggen. Op die momenten, zo kan men misschien zeggen, werden echte academici gevormd. Ook al kan zoiets nauwelijks geregisseerd worden, niettemin gebeurt het regelmatig. Door een toevallige ontmoeting, door een inspirerende docent, door een onorthodoxe visie op de werkelijkheid. Het Studium Generale probeert daarbij in elk geval makelaar te zijn. Door de programma’s die het sinds jaar en dag aanbiedt, en eveneens door dit boek. De redactie, bestaande uit een viertal studium-generalisten, heeft de auteurs zo ver gekregen — en opmerkelijk genoeg zonder veel aandrang — dat ze het achterste van hun tong wilden laten zien. Om enige lijn in deze hetero­gene verzameling van teksten te brengen levert een van de redacteuren van deze bundel — Henk ­Procee, die niet



introductie

10

alleen hoofd is van het Studium Generale in Twente maar tevens hoogleraar filosofie met betrekking tot academische vorming — in een aantal essays de verbindende schakels tussen de diver­se persoonlijke ontboe­ zemingen. Op de vraag of hier sprake is van een doorsnee univer­ sitaire populatie, past slechts een zwak ‹ja› en krachtig ‹ nee ›. Het ‹ja›, omdat de door de redactie benaderde auteurs goed verdeeld zijn over de Nederlandse universiteiten en over uiteenlopende wetenschappe­lijke domeinen. Het ‹ nee ›, omdat het hier gaat om unieke figuren met heel specifieke levensgeschiedenissen. We hebben aan hen gevraagd hun belangrijkste ervaring van academische vorming weer te geven. Meer specifiek (zo stond het in de uitnodigingsbrief): ‹ om de situatie te beschrijven waarin de hartstocht voor kennis is opgeroepen, de wereld met andere ogen werd bekeken, de eigen academische vorming in een stroomversnelling raakte, de rol van wetenschap een bijzondere betekenis kreeg. › Als hulpmiddel werd nog gewezen op een aantal voor de hand liggende categorieën: ‹ Waar gebeurde het ? Wie speelde daarin een grote rol ? Hoe gebeurde het? Wat gebeurde er? Welke gevolgen had het ?› Deze vraagstelling heeft niet alleen een dertigtal verhalen opgeleverd, maar ook even zovele zelfportretten. Als gevolg van deze aanpak komen veel aspecten van het universitaire leven en bestel niet aan de orde — te denken valt onder meer aan bachelor-masters, de precaire relatie tussen wo en hbo, de post-mubse bestuurscultuur. Dit boekje is gericht op de pointe of pointes van academische vorming. Hoe ze een inspirerend en tegelijk meerzinnig

i n tr o d u c t i e

idee is. Hoe ze een kwaliteitskeurmerk voor het academische onderwijs kan zijn. En vooral, hoe ze een persoonlijk gezicht heeft. Henk Procee Herman Meijer Peter Timmerman Renzo Tuinsma

11

Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

‹ Het is niet zo › — over deze bundel henk procee

Academische vorming is een groot goed, tenminste dat is de overtuiging achter deze bundel. Tijdens de studie mankeert er aan de realisering van alles — aan de opbouw van de studie, aan het gedoceerde onderwijs, en vooral aan de inzet en betrokkenheid van de student. Op de dag van de buluitreiking is dat allemaal vergeten — de jonge ingenieur, meester of doctorandus (binnenkort master) is per definitie academisch gevormd. Enige tijd geleden deed ik het voorstel aan een opleidingsdirecteur om een serie bijeenkomsten te beleggen onder de titel ­‹ Academische vorming voor en door docenten ›. Hij had bezwaren tegen die titel. Door hen, dat was prima. Voor hen, dat zou een belediging zijn. Uiteraard vroeg ik hem waarom hij daar zo van overtuigd was. Zijn reactie luidde dat mensen die aan de universiteit zijn blijven werken in het algemeen tot de betere studenten en de meer academisch ingestelde typen behoren. Misschien is het waar. Dan zal dat nog sterker opgaan voor de auteurs van dit boekje. Hier schrijven mensen die hun sporen in de wetenschap verdiend hebben, plezier hebben in ontdekkingen, beschikken over kritische zin en die ook nog eens kunnen reflecteren. Lering trekken uit de persoonlijke ervaringen van deze populatie is statistisch dan ook onverantwoord. Evenmin kloppen hun bijdragen als je wilt leren van fouten en mislukkingen. Hun ervaringen zijn

13

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

14

vooral stimulerend als voorbeelden van wat in het hedendaagse universitaire taalgebruik ‹ best practices› heet. Dan vallen drie zaken meteen op. De eerste is dat de verhalen buitengewoon heterogeen zijn. Vervolgens dat niemand zichzelf karakteriseert als heel slim (misschien zijn ze wel zo slim om dat juist niet te doen). En ten slotte dat niemand zich positioneert als academisch gevormd. Waar dat laatste een keer wel gebeurt is dat uitdrukkelijk ironisch bedoeld. ‹Vorming› drukt een activiteit uit in de tijd, een proces. ‹Gevormd zijn› drukt een (statisch) product uit. Aan dit voltooide deelwoord kunnen heldere criteria verbonden worden, goed instrumentele maatregelen, en vooral eenduidige meetcriteria. Terwijl (academische) vorming levenslang doorgaat, is (academisch) gevormd zijn op een bepaald moment gerealiseerd. Het is de spanning tussen ‹vorming› als proces en ‹gevormd zijn› als product die de discussies over academische vorming reguleert. In een tijd waarin meten weten is, lijken glibberige processen minder wenselijk dan eenduidige operati­onalise­ringen van academische vorming. Een vergelijkbare ontwikkeling doet zich voor rond het begrip ‹competenties›. Ook daar wordt van een proces een product, of beter nog, een serie producten gemaakt. Kort geleden sprak ik een promotor die een promotietraject over competenties in het onderwijs begeleidt. Ik vroeg hem wat hij liever was: ‹Een competente promotor› of ‹een promotor met competenties›. Het antwoord was helder: het eerste. Natuurlijk willen we academisch gevormde studenten afleveren, competente onderzoekers, ontwerpers en professionals. Die beschikken niet alleen over een verzameling losse competenties, maar verenigen vooral competenties in zich. In dit verband is een interessante vondst het concept van de mees-

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

terproef. Bij competenties moet men niet zozeer losse elementen rubriceren, maar bepalen wat de meesterproef is die studenten zouden moeten afleggen. In het doen van zo’n meesterproef blijken heel wat eigenschappen, vaardigheden en inzichten samen te komen. De meesterproef geldt niet alleen voor het afronden van een gehele studie, maar ook voor onderdelen daarvan. Door te denken in dit soort termen komt er ruimte voor ontwikkelingen van zowel docenten als studenten. Men kan dan onorthodox uit de rijke gereedschapskist van hoorcolleges, werkcolleges, groepswerk, practica kiezen, zonder dat er over de middelen ideologische scherpslijperij nodig is (de discussies zijn bekend: weg met de reproductie van kennis, onderwijs moet probleemgestuurd opgezet worden, het moet projectmatig toegaan, het moet op basis van goed gedefinieerde competenties plaatsvinden). Het idee van de meesterproef heeft nog een kenmerk dat (min of meer) typerend voor de universiteit genoemd kan worden: de klassieke structuur van gilden, met leerlingen, gezellen en meesters. Hoewel de massaliteit van het hoger onderwijs ertoe heeft bijgedragen dat er heel wat water in de gildenwijn is terechtgekomen, is deze structuur, zeker in gevorderde stadia van de studie, nog steeds aanwezig. De bijdragen in deze bundel getuigen er rijkelijk van. Docenten die invloedrijk blijken te zijn, een sociale context waarin men ingeleid wordt en waarvan een aantal auteurs zegt: ‹ Bij die wereld wil ik horen.› Universitair onderwijs is misschien wel minder gediend met allerlei didactische hoogstandjes dan met een aantal inzichten uit een bijna vergeten vakgebied: de pedagogiek. Staat bij didactiek centraal hoe de inhoud van het ene hoofd (van de docent uiteraard) zo effectief en efficiënt in een ander hoofd (van de student natuurlijk) terechtkomt, bij acade-

15

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

16

mische vorming spelen vooral pedagogische inzichten. De belangrijkste is mogelijk wel dat onderwijs opleidt tot volwassenheid — tot meesterschap in intellectueel, sociaal, praktisch en misschien zelfs wel moreel opzicht. De arète van Aristoteles is nog steeds actueel: hoe word je een voortreffelijk mens, of hoe leer je beschikken over voortreffelijkheden (deugden)? In het intellectuele domein blijken dat er drie te zijn: epistèmè (reflexieve wijsheid), phronèsis (sociale verstandigheid), en technè (vakmatige slimheid). Op die drie niveaus zou academische vorming moeten aangrijpen. Aristoteles adviseert ook een aanpak: goede voorbeelden die men gaat internaliseren en waarmee men oefent, oefent, oefent tot het spontaan gaat. Een opmerkelijk verschijnsel is dat in het productgeoriënteerde bedrijfsleven tegenwoordig serieus werk wordt gemaakt van vorming als proces. Het basisidee bij tal van bedrijfsopleidingen is dat de menselijke persoonlijkheid uit verschillende lagen is opgebouwd. Dit model wordt gewoonlijk aan Gregory Bateson toegeschreven. Hij heeft het nooit gepubliceerd (een academisch hoogstandje: veelvuldig geciteerd worden vanwege een goed idee dat je nooit hebt opgeschreven) en er bestaan dan ook vele varianten van. Een van die varianten is te vinden in het boek Strategisch opleiden en leren in organisaties, geschreven door het driemanschap Bergenhenegouwen, Mooijman en Tillema (1999). Hun model maakt duidelijk dat er verschillende niveaus zijn in het functioneren en leren van mensen. Sterker nog, het meeste zit onder de oppervlakte. Vandaar dat zij de aanduiding ‹ijsbergmodel› hanteren. Aan de top, boven de waterspiegel, staan de zichtbare vakkennis en vaardigheden, zaken die

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

relatief gemakkelijk zijn te realiseren in het onderwijs, en ook goed zijn te meten. Hoe verder onder de waterspiegel hoe belangrijker de daar genoemde eigenschappen zijn voor het functioneren van mensen, maar ook des te moeilijker ze zijn om te onderwijzen, te leren en te meten.

belangrijkheid

leerbaarheid hoog

vakkennis & vaardigheden

laag

communicatieve, samenwerkings- & leiderschapsvaardigheden waarden, normen, (beroeps)ethiek laag

zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid

hoog

Het ijsbergmodel

Waarden, identiteit, zelfconcept — diepere drijfveren liggen verscholen, maar blijken uiterst belangrijk. Opmerkelijk is dat de auteurs in dit boekje vooral op deze niveaus hun Werdegang (een Duitse term waar jammer genoeg geen Nederlands equivalent van bestaat) beschrijven. ‹Hoe de ontmoeting bij Tinbergen thuis voor mij de maatschappe­lijke waarde van wetenschappelijk werk bepaalde.› Een uitspraak die past bij het niveau van de waarden, normen en ethiek. ‹Wat in de colleges gezegd werd herinner ik mij niet meer, wel het optreden van

17

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

18

die docent die afweek van het stramien.› Vergelijkbare uitspraken zijn talloze malen aan te treffen. Zij sluiten aan bij het niveau van het zelfconcept, in dit geval het zelfconcept van de onderzoeker en de docent. Velen beschrijven ontmoetingen waarin iets onverwachts gebeurde, waarin onvermoede gezichtspunten opdoken, waarin aan zekerheden werd getornd. Het effect op hen had iets van de bekering van Saulus tot Paulus op weg naar Damascus, zoals een van de meer bijbelvaste auteurs in deze bundel het beschrijft. Ook opvallend is hoe bepaalde mensen als voorbeeld, als exempel, gingen functioneren. ‹Zo wil ik ook worden.› Niet iedereen had de schokervaring die hier beschreven is. Bij hen is eerder sprake van een rustige, geleidelijke ontwikkeling. Zo beschrijft een van hen hoe de kleuterschool waar hij als vierjarige binnenstapte een overweldigende indruk maakte, waardoor zijn intellectuele leven toen al zijn basisvorm kreeg. Een ander beschrijft de rol van het wonder van weten, de grote encyclopedie thuis, en de discussies daarover aan de keukentafel. Hoezeer daardoor zijn ideeën over kennis en het zich kritisch verhouden tot kennis zich ontwikkelden. Het is buitengewoon verleidelijk om bij elke column een uitgebreide analyse te geven. De teksten beschrijven meer dan ervaringen van academische vorming, ze fungeren ook als zelfportretten. Ze bieden speculatieve kijkjes in de ziel, ze tonen de mens achter de wetenschapper. Aangezien het mij ontbreekt aan specifieke psychologische kennis op dit terrein zal ik mij verre houden van dergelijke interpretaties. Maar dat sluit niet uit dat de lezer erop kan inzoomen en erover kan speculeren. Want net zoals de menselijke persoonlijkheid in het ijsberg­

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

model hebben ook de teksten hun gelaagdheid. Vandaar het volgende leesadvies: lees langzaam en niet te veel tegelijk, proef en beproef de afzonderlijke teksten. Om aan de verleiding tot analyse niet categorisch weerstand te bieden volgen hier enkele indrukken die een aantal teksten op mij heeft gemaakt. Om te beginnen de beschouwing van een auteur die zich niet aan het gevraagde onderwerp heeft gehouden. Binnen een dag nadat hij benaderd was voor een tekst, kwam die er ook. Roodgloei­ end was die tekst, omdat hij door een gebeurtenis buitengewoon geëmotioneerd was geraakt. Door de redactie is vervolgens enig kuiswerk gedaan. Het resultaat staat in ‹ Quid est Veritas?›, oftewel: Wat is waarheid? Zichzelf beschouwt deze auteur als een postmodern, zelfs ironisch wetenschapper. Anything goes. Toen hij echter merkte dat in zijn omgeving intellectuele knollen voor citroenen werden verkocht, ging dat alles niet meer. Hij werd door deze ervaring in zijn identiteit van wetenschapper aangetast én bevestigd. Niet de koele rationalist kenmerkt zich hier als wetenschapper, maar hartstocht en emotionaliteit ten aanzien van waarheid en kritiek. In het ijsbergmodel zitten we hier diep onder de waterspiegel. ‹ Over de leer en de liefde › is de titel van een andere opvallende tekst. Het gaat hier om een heel persoonlijke afrekening met de arrogantie van de jaren zestig en zeventig. Theoretische noties namen toen de plaats in van de werkelijkheid zelf, en wie het daar niet mee eens was bleek dom of slecht te zijn. Een heel andere teneur dan in de bijdragen waarin een loflied op die tijd wordt bezongen: de tijd die men had om te studeren en met het leven te experimenteren, de vrijheid, de verbroedering met de arbeidende klasse, het verzet tegen de macht van markt en kapitaal. Het is

19

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

20

boeiend zo verschillende visies op die jaren te lezen. Het is ook boeiend het thema van theorie en werkelijkheid regelmatig tegen te komen. Zo bekent een hoogleraar pedagogiek hoe nota bene een baby, Roos, zijn hardste leermeester(es) is geweest. Door zijn ervaringen met haar zag hij zich gedwongen een aantal theoretische uitgangspunten te heroverwegen, omdat de werkelijkheid van Roos aanmerkelijk sterker was dan zijn leer. Een van de lessen is voor hem: opvoeding is geen simpele resultaatgerichte toepassing van een geïsoleerde theoretische idee. Zo toont een andere auteur in ‹De econoom als raadgever› hoe hij geleerd heeft van een voortreffelijk docent de modellen van de economie niet voor de volle werkelijkheid aan te zien. Zo laat weer een andere auteur in de tekst ‹Eco’s echo› zien hoe zij van jongs af geworsteld heeft met de verhouding tussen taal en werkelijkheid, en daar nog altijd mee worstelt. In dit gebied tussen theorieën en modellen aan de ene kant en de ‹volle› werkelijkheid aan de andere kant bevindt zich een ingewikkelde ruimte, die opgevuld moet worden met een intellectuele eigenschap die het beste kan worden omschreven als ‹reflectie›. Bij academische vorming gaat het onder meer om het ontwikkelen van intellectueel waarnemingsvermogen dat paradoxen niet schuwt. Het is opmerkelijk hoeveel auteurs op dat waarnemingsvermogen wijzen, heel expliciet zelfs in de titel van een van de bijdragen: ‹Met andere ogen›. De auteurs zijn er niet op geselecteerd, niettemin is het opvallend hoezeer filosofie of een filosoof voor velen van hen een bijdrage hebben geleverd aan het met andere ogen kijken. Franse filosofen, katholieke priesters die huns ondanks diepe twijfel wisten te generen, Neder­

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

landse filosofen, zelfs een Amsterdamse straatfilosoof die vanuit een wolk pijptabak de wereld van een van de ­auteurs op de kop zette. ‹Barsten in het wereldbeeld› worden achteraf door een van de auteurs als een belangrijk onderdeel van academische vorming beschouwd. In het voorgaande is de wetenschappelijke habitus vooral in conceptuele termen aan de orde geweest — waarheid, kritiek, met andere ogen — en in de teksten is nog veel meer te vinden: verwondering, enerzijds-anderzijds, betrokkenheid en distantie, opmerkzaam­heid, de essentie van de intellectuele levenshouding. Misschien kunnen deze termen wel samengevat worden onder de noemer ‹Het medium van de waarheid›, zoals ook de titel luidt van een van de bijdragen. Academische vorming is er niet zozeer op gericht om de waarheid in pacht te krijgen, maar om te functioneren in het medium waarheid, waarin kritische zin, nuance, oog voor strijdigheden en paradoxen, eerlijkheid, belangrijke karaktereigenschappen blijken te zijn. In de bijdrage ‹Wetenschap uit de tweede hand› wordt in dit kader een uiterst harde les beschreven: hoe een medestudent volledig werd afgeserveerd omdat die een werkstuk uit secundaire vertaalde literatuur bleek te hebben gemaakt. De titel van een andere bijdrage spreekt boekdelen, althans voor de jonge student die van een bekende hoogleraar als eerste les meekreeg: ‹U moet geen woord geloven van wat ik heb gezegd›. Nog indringender is dezelfde opvatting verwoord in de roman Drie rode rozen, waarin Abel Herzberg het relaas schetst van Salomon Zeitschek, een joodse kleermaker van wie de inzichten hier het citeren meer dan waard zijn: ‹Het is niet zo›, dat moest je eigenlijk schrijven op de titel-

21

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

22

pagina van ieder boek, je moest het beitelen aan de gevel van iedere school en vooral van elke academie, je moest geen voordracht houden zonder deze woorden als waarschuwing vooraf en als correctie daarna. ‹Het is niet zo›, dat moest het leidende motief zijn van iedere wetenschap, iedere kunst en elk opvoedingsstelsel en van iedereen die zich daarmee bezighoudt. ‹Het is niet zo, het is niet zo›, dat is het beginsel van alle wijsheid. ‹Waar of niet?› vroeg Salomon aan Zeitschek. ‹Ik kan alleen maar zeggen: het is niet zo›, ant­woordde deze. ‹Het is niet zo.› Op verschillende manieren is dit motto voor veel van de auteurs inderdaad een leidend beginsel. Al drukt het verschillende zaken uit. Het is in de bijdragen tamelijk onomstreden dat verworven kennis voorlopig is, steeds onder het beslag van kritiek en voortschrijdende inzichten geplaatst moet worden. Sommige auteurs — vooral die afkomstig zijn uit de rechtswetenschap — beschrijven hoezeer zij voor de wetenschap werden gered toen zekerheden onderuit werden gehaald, toen radicaal andere inzichten werden gepresenteerd en bediscussieerd. Onder dit hoofdje valt ook wat eerder werd aangetroffen bij een pedagoog en een econoom: wees uiterst voorzichtig met het gelijkstellen van theo­ rie en werkelijkheid. Kritische zin volop dus. Minder duidelijk is of de kritische zin ook in maatschappelijk opzicht sterk aanwezig is. Daar drukt het motto uit dat de bestaande sociale, culturele en economische situatie niet de normatief gewenste situatie hoeft te zijn. Hoezeer in sommige bijdragen ook wordt gerefereerd aan morele autonomie en maatschappelijke verantwoordelijkheid, op maatschappelijk terrein is de kritische universiteit dui­ delijk minder sterk aanwezig dan in de jaren zestig en

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

zeventig. Waar kritische stemmen klinken betreft dat de afgenomen academische vrijheid, de toegenomen invloed van de markt en de ontlettering van de studenten. Wat daarentegen in positieve zin sterk naar voren komt is de combinatie van het beheersen van het eigen vakgebied en het vermogen over de grenzen ervan heen te ­kijken. Grenzen met andere vakgebieden, vooral filosofie, grenzen met de ‹ volle› werkelijkheid, grenzen met de maatschappelijke context. De meeste auteurs lijken beter te passen — als we al zouden willen rubriceren — in het hokje van reflexieve professional dan in dat van maatschappijkritische intellectueel, waarvan Andrej Sacharov een beroemd voorbeeld is, of in dat van de geletterde en beschaafde academicus die à la George Steiner alles gelezen heeft wat er te lezen valt. Naast de inhoudelijke termen van ‹waarheid› en ‹kritiek› om het voorafgaande kort, te kort, samen te vatten is er ook vanuit een heel andere blikrichting geschreven: de sociale en socialiserende kant. Door een van de auteurs is dit genoemd als de initiatie in de wetenschappelijke gemeenschap. Zoals de jongste gepromoveerde in Nederland het beschrijft: ‹Als mensen mij vragen of een wetenschappelijke carrière altijd mijn enige wens is geweest, zeg ik nee, en als ze willen weten wat mij ertoe heeft gebracht om die vooralsnog toch na te streven, zeg ik: de mensen.› Een auteur die de omweg via de lts heeft gemaakt en inmiddels hoogleraar is schrijft: ‹Inspirerende leraren en hoogleraren zijn voor mij uiterst belangrijk gebleken.› ‹Bij die wereld wil ik horen ! › is de titel van een bijdrage die op dit punt geen enkel misverstand laat bestaan. Terugkijkend beschrijft een auteur als een van de twee kernen van zijn academische vorming ‹een persoon-

23

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

24

lijke relatie met een senior onderzoeker die inspireert en stimuleert ›. Een van de Spinoza-prijs­winnaars in deze bundel maakt er zelfs een regel voor academische vorming van: ‹Laat ook je onderzoeksassistenten delen in het denkwerk. Je weet maar nooit.› Een inspirerend huiselijk milieu (een aantal keren), de sfeer op de kleuterschool (een maal), een bijzonder docent op de middelbare school (regelmatig), een hoogleraar met afwijkende opvattingen (heel vaak), of juist een hoogleraar die vertrouwen in een student stelde (een aantal malen): dit zijn de meest genoemde initiators van het proces van academische vorming. Een enkele keer worden boeken genoemd, maar het menselijke en sociale aspect is sterk overheersend. Als jonge student meedoen aan en meegezogen worden in onderzoek aan de frontlinie van wetenschap scoort ook hoog. Het verraderlijke van zo’n opsomming is dat zij klopt (want zij is ontleend aan de verhalen die mensen hebben verteld over hun eigen ontwikkeling) en hoogstwaarschijnlijk toch niet in orde is. Wat beschreven wordt is niet de weg die iemands leven is gegaan, met zijn perio­ den van consolidatie en verandering. Wat beschreven wordt is de belangrijkste richtingwijzer op die weg. Het boek, de fascinatie voor het vakgebied (‹Waarom zijn er wolken?›), de persoon, de andere ogen, het betrokken worden bij onderzoek, het betreden van een nieuwe wereld. Op z’n minst twee aspecten blijven daardoor buiten beeld: de gevoeligheid voor deze indrukken, alsook de weg die men eerder en later is gegaan. Wat maakte dat bepaalde voorbeelden zo indrukwekkend waren ? Er wordt immers erg veel gezaaid, aldus weer een klassiek verhaal, een deel valt op de weg of op rotsachtige grond

‹ h e t i s n i e t zo› —  ov e r d e z e b u nde l

en ontkiemt niet, slechts een deel valt in vruchtbare aarde en levert daar wat op. Hoe was die vruchtbare aarde ontstaan, wat maakte de gevoeligheid voor de richtingwijzende indruk uit? Op die vragen geven de teksten nauwelijks antwoord, en misschien is zoveel zelfkennis ook wel te veel gevraagd. Soms zijn het toevallige gebeurtenissen of omstandigheden die grote gevolgen hebben, zoals de dreiging van de dienstplicht die ervoor zorgde dat een van de auteurs geoloog werd en geen tolk. Het is daarom op zijn minst overhaast om in een simpel oorzaak-­gevolgmodel het universitaire onderwijs te herstructureren ten einde een trits Spinoza-prijswinnaars en wie weet Nobelprijswinnaars te creëren. Slechts een van de auteurs wijst tussen neus en lippen door op het belang van het ‹gewone› onderwijs: ‹Kennisverwerving die uitgaat boven datgene wat in je curriculum wordt aangeboden (maar daar misschien wel door wordt uitgelokt) zou wellicht een academische vorming kunnen opleveren.› De gevoeligheid voor het afwijkende, het nieuwe, kan mogelijk pas gestalte krijgen bij de gratie van het gewone, het bekende. William James heeft ooit geprobeerd een groot kunstenaar, in dit geval een dichter, te beschrijven. Zijn korte formule: dat is iemand die in staat is te dichten volgens de regels van het klassieke sonnet, en die op goede gronden daarvan ook kan afwijken. Deze formule is ook van toepassing op academische vorming: goede onderzoekers beheersen de regels van het vak, maar kunnen er naar bevind van zaken ook van afwijken. Het zou daarom wel eens te veel oorzaakgevolg-denken kunnen zijn het universitaire onderwijs alleen in termen van de ervaring van de richtingwijzer te definiëren. Centraal staan uiteraard de basisregels van het spel wetenschap, een spel waarvan de regels per discipline

25

‹ h e t i s n i e t zo›  —  ov e r d e z e b unde l

26

kunnen variëren. Daarin moeten uiteindelijk studenten geïnitieerd worden. Eveneens moet rekening gehouden worden met de sensitiviteit van studenten. Waarvoor zijn zij gevoelig bij het verwerven en verwerken van informatie? Een afgeleide hiervan is het enkele jaren geleden door onderwijspsychologen geïntroduceerde begrip ‹leerstijlen›. Daarmee zijn we terug bij het ijsbergmodel met zijn gelaagdheid van de menselijke persoon. De auteurs hebben ons een blik onder de waterspiegel gegund en laten zien hoe in hun geval intellectuele karakters werden gevormd. Wat zij veel minder hebben gedaan — want dat gebeurt uiteraard in andere publicaties — is de oppervlakte van hun kennis en vaardigheden beschrijven. Al zijn die publicaties wel de aanleiding geweest om hen voor deze bundel uit te nodigen. Dan is het opmerkelijk te lezen dat men aan de vruchten nog lang niet de boom kent die ze voortbrengt. Die blijkt ingewikkelder te zijn vertakt en ook dieper geworteld dan het op het eerste gezicht lijkt. Academische vorming van studenten bestrijkt verschillende niveaus van het model, en binnen die niveaus weer verschillende elementen. Het is niet eenvoudig daar echt greep op te krijgen. De variatie in al de bijdragen wijst daar onmiskenbaar op. Toch wordt in de twee volgende essays geprobeerd iets daarvan voor het voetlicht te brengen. ‹Academische vorming als rite de passage› (p. 64) zoomt in een historische toonzetting in op de studieperio­ de als overgangsperiode: waar vandaan en waar naartoe? ‹ Over academische vorming in de praktijk › (p. 113) biedt een actueel overzicht van al die pogingen die proberen academische vorming handen en voeten te geven.

Over de leer en de liefde wi ebe a ans

‹Het proces van verstatelijking, dat via empirische handelingskoördinatie steeds meer levensterreinen impregneert en het individu betuttelt, zet het decor voor een autoritair-burokratische wijze van besturen.› Een nog milde, illustratieve zin uit een mede door mij geschreven artikel in De Arion uit 1986. Het mag duidelijk zijn dat er met mijn academische vorming niets mis was. In de jaren daarvoor had er in Wageningen een intensieve strijd gewoed tussen neo­ marxistische Politiek Ekonomen en Frankfurtse Technokratiekritici. En in die tijd raakte ik geschoold in doordringende analyses van maatschappelijke machtsverhoudingen, van de koloniserende verwetenschappelijking van de leefwereld en van de noodzaak van het primaat van de politiek. In menig debat sloeg ik in het rond met Harry Kunnemans samenvatting van het Blauwe Monster van de Frankfurter Habermas. En anders kwamen de gesitu­ eerde machtsanalyses en de disciplineringsthese van Michel Foucault wel van pas. Bijtende analyses gepaard aan het onderuithalen van andermans standpunten nog voor ze gemaakt waren, werden in de dagelijkse politieke praktijk omgezet in beleidsnota’s, vakbondsstandpunten en actiebereidheid. Menigmaal werd uitgerukt om het bestuur van de Universiteit te vermanen, een bijeenkomst te verstoren of een gebouw te bezetten. De jaren tach-

27

Wiebe Aans

28

tig waren qua hoeveelheid en heftigheid op actie­gebied onovertroffen. In 1986 waren de rookwolken van de strijd al enigszins opgetrokken en hadden we ons als ware stuurlui teruggetrokken in de redactie van De Arion, het blad van de Wageningse studentenvakbond wso. Eenmaal aan wal begon er een zweem van twijfel door het achterhoofd te zwerven. Al langer knaagde het vrijzwevende idee dat we langzamerhand het contact met de achterban verloren hadden. Via het Delftse vakbondsblad Orakel vernamen we dat het bij De Arion is ‹Alsof je De Groene Amsterdammer zit te lezen, zo zwaar zijn de artikelen. Leuke ontspannende stukjes kennen ze niet.› Op deze aantijging reageerden we door in de daarop volgende uitgave tot in de puntjes de opmaak van De Groene Amsterdammer (inclusief uitladder en half ingevuld cryptogram) te hanteren. Maar tijdens de redactievergaderingen ging het er steeds vaker over dat er echt iets moest veranderen. Onze vakbondsleden waren amper te verleiden tot het lezen van onze toch uitermate relevante, doorwrochte artikelen. Kennelijk slaagden we er onvoldoende in de verantwoordelijken voor de ‹koloniserende empirische handelingskoördinatie› in één nietsontziende haal te ontmaskeren. Analyse en realiteit moesten nóg eenduidiger over elkaar heen gelegd worden. Op een van die redactievergaderingen, met de voeten op tafel, sterke koffie lurkend, zelfgenoegzaam over ons eigen gelijk dat steeds moeilijker te verkopen leek, kwam een vers redactielid aarzelend met een voorstel: ‹Waarom gaan jullie niet met die bestuurlijke elite naar bed ? Als je mensen echt wilt leren kennen moet je met ze onder de

Wiebe Aans

wol kruipen. Dan pas geven ze zich werkelijk bloot en kan je ze beter begrijpen.› Empathische interviews te bed. Na een korte, ietwat zware stilte hebben we daar toen natuurlijk hartelijk om gelachen. Gefantaseerd over wie met wie en hoe. Het idee zelf is uiteindelijk terzijde geschoven vanwege zowel praktische als theoretische bezwaren. Maar tegelijkertijd kwam het besef dat de theorie bij mij wellicht een te overheersende centrale plek innam. Mijn academische vorming was als een waterhoofd. Vol met kennis om het leven te verklaren, nauwelijks geschikt om het leven te ervaren. Daarmee dreigde ik mijzelf op te sluiten in een eigen werkelijkheid met een verstarrend wereldbeeld. Hoe anderen hun wereld, leven en handelen ervaren en begrijpen werd in mijn theoretische mal gegoten. Er was steeds minder ruimte om aandacht te hebben voor hun leven als zelfstandig ervaren en begrijpen. De ander als subject verdween in de ander als object. Bij mij rijpte aldus het inzicht dat ik mezelf en anderen tekort deed als de balans in de altijd aanwezige spanning tussen de leer van het leven en de liefde voor het leven nog verder door zou slaan.

Ir. Wiebe Aans voetbalt nog immer in het eerste van het honderdjarige gvc. Hij studeerde in Wageningen een mix van toegepaste bèta-, gamma- en alfawetenschappen. Na een korte tussenstop als mede­ werker bij de afdeling Toegepaste Filosofie is hij sinds 1 januari 1992 professioneel dilettant bij Studium Generale Wageningen.

29

30

Metamorfosen in Genève jens arnbak

Tijdens mijn studie technische natuurkunde aan de tu van Denemarken heb ik steeds thuis gewoond. Mijn moeder was jarenlang ernstig ziek; daarna bleek het schier onmogelijk om alsnog een kamer in Kopenhagen te krijgen zonder een sociaal-economische indicatie. Toen kreeg ik als vierdejaarsstudent in 1966 een beurs voor de summer school van cern, de Europese organisatie voor hoge-energie-fysica in Genève. Het honderdtal studenten uit vijftien landen ging twaalf weken lang aan projecten meewerken rondom twee krachtige deeltjesversnellers op de grens tussen Zwitserland en Frankrijk. Even grensoverschrijdend waren onze verplichte cursussen ’s ochtends en de open seminars aan het eind van de middag in het auditorium van cern, verzorgd door fysici, informatici en ingenieurs. Dit was de oertijd van supercomputers én van stoere voorspellingen van een nieuwe familie van subnucleaire bouwsteentjes, quarks genaamd. Meest drieste waarzegger was Murray Gell-Mann, drie jaar later Nobelprijswinnaar in de natuurkunde. Hij had het woord quark aan de chaotische roman Finnegans Wake van James Joyce ontleend. Het meest nietige bouwsteentje, gedoopt ‹Omega-minus› conform het kastenstelsel in Aldous Huxleys Brave New World, was onlangs in een eerste flits waargenomen. Al begrepen nuchter opgeleide bèta-

Jens Arnbak

studenten soms weinig van deze orakeltaal vol literaire verwijzingen, de quarks en de discussies daarover tussen vermaarde fysici maakten zeker indruk. Ook buiten heerste een intense zomer. In de verte schitterde de besneeuwde Mont Blanc, als ik in de brandende zon voor de zoveelste keer mijn grote kaartenbak naar het rekencentrum torste. Daar stond de cdc 6600, toen de snelste computer ter wereld. Snel van begrip voor programmeer- en tikfoutjes van beginners was dit rekentuig echter geenszins, zeker niet als een ponskaart na correctie op een abusievelijke positie in de bak terug was gezet. De voortgang van mijn opdracht om de besturing van elektromagneten in een deeltjesversneller te verbeteren was dan ook niet om over naar huis te schrijven. Anders lag het met mijn belevenissen in en rond ­Genève. Bij mijn aankomst in de Cité Universitaire sprak de oordeelkundige receptioniste van dit flatgebouw in snel Frans dat een koele Scandinavische polytechnicus vast niet bijgelovig was. Zo — besefte ik wat traag — kreeg ik kamer 13 op de bovenste (dertiende!) verdieping. Dat was geen straf: in twaalf weken raak je niet uitgekeken op het uitzicht op het meer met de grote fontein en de Jura-bergen, achter de Hauteville met ­Calvijns sombere Cathedral St-Pierre. Met gelijkgestemden toog ik ’s avonds naar concerten van l’Orchestre de la Suisse Romande op de zwoele binnenplaats van het Stadhuis of in Victoria Hall, steevast gevolgd door het gezamenlijk nuttigen van kaasfondue. In de opera maakten wij een verpletterend dramatische alt in de titelpartij van Orphee mee. In de weekeinden trok ik doorgaans met rug- en slaapzak alleen de Haute Savoie in; meer dan eens werd ik onderweg wel door een moederlijke boerin binnengehaald voor een ontbijt

31

Jens Arnbak

32

met kaas en verrukkelijke pruimenjam. De Mont Blanc bereikte ik ­nimmer. Goethe beschrijft in twee ontwikkelingsromans — Wilhelm Meisters Lehrjahre (1795-1796) en Wilhelm Meisters Wanderjahre (1821-1829) — hoe in ver uit elkaar liggende periodes (eerst) leerjaren en (vervolgens) reisjaren de hoofdpersoon vormen. Maar als nu leerinzichten en reiservaringen onder hoge druk in een veel kortere tijdspanne worden samengebald ? Met de frequente vluchten uit de Arabische wereld landden in Genève dikwijls dochters van rijke sheiks, om te studeren of gewoon om hun Frans op te poetsen. Gesluierd waren zij, en min of meer discreet werden zij door een chaperon gevolgd. Veelal verdween de sluier sneller dan de sneeuwwitte top van de Mont Blanc. Te voorschijn kwam dan een intelligent of zelfs monter ogende jonge vrouw. Ook ik ben in Genève uit mijn cocon gekomen, toen in 1966, en dat zonder chaperon.

Prof. dr. Jens Arnbak werd geboren in Aarhus, Denemarken. Als natuurkundig ingenieur is hij afgestudeerd aan de tu Denemarken in ­Kopenhagen en daar ook gepromoveerd (1970). Hij was van 1980 tot 1986 hoogleraar Radiocommunicatie aan de Technische Universiteit Eindhoven en is sindsdien hoogleraar Tele-informatietechniek aan de Technische Universiteit Delft. Vanaf 1997 is hij tevens voorzitter van het college opta (Onafhankelijke Post en Telecommunicatie Autoriteit) in Den Haag. Sinds 1992 is hij redacteur van het hoofdstuk ‹Techniek en Technologie› van het Cultureel Woordenboek (Anthos). Van 2000 tot 2002 was hij lid van de jury van de Spinozapremies van nwo.

Montessori-inspiraties henk barendregt

Een aantal eenmalige gebeurtenissen op de kleuterschool hebben in belangrijke mate bijgedragen aan mijn latere levenshouding en werk. Te zeggen dat deze inspirerend waren, en dat waren ze, zou een te zwakke weergave zijn van de beleving ervan. Wat er iedere keer gebeurde was overweldigend op een zodanige wijze dat het beeld en bijbehorende gevoelens me nog steeds levendig voor de geest staan. 1  Aandacht De eerste dag op de montessorikleuterschool. De leidster nam ons mee de klas in. Een stuk of dertig kinderen waren in volle overgave aan het werk, ieder met iets anders. Hoewel er acht nieuwe leerlingen de klas in werden gebracht, keek geen van de aanwezige kinderen op of om toen we naar binnen liepen. Dit was een plaats met aura, een oase van rust die uitnodigt tot concentratie. Hoewel ik dat alles niet kon uitdrukken in woorden was de beleving er des te meer. 2  De duizendrol Voor dit werkje moest je op een langwerpig strookje ­papier de getallen opschrijven, onder elkaar. De bedoe­ ling was om zo lang door te gaan totdat je bij 1000 was aan­gekomen. Voordat het zover was waren er natuurlijk

33

Henk Barendregt

34

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 …

meer strookjes nodig en die plakte je onderaan het vorige strookje vast. De lang geworden strook rolde je dan op en met een paperclip hield je hem bij elkaar. Zo ontstond een duizend­ rol wanneer je bij dat getal was aangekomen. Maar toen wilde ik verder. Ik wilde álle getallen opschrijven op de rol. De juf en mijn ouders zeiden dat dit niet kon. Eigenwijs ging ik verder. De rol werd steeds dikker. Je kon er opzij je vinger tegenaan duwen en dan ontstond er een lange kegel, die soms uit elkaar viel. Pas bij ongeveer 4650 hield ik op met het streven naar volledigheid. Uit vermoeidheid. Niet omdat ik besefte dat het onmogelijk was om alle getallen op te schrijven. Dit kan op twee manieren geduid worden, zowel positief, als het geloof aan het actueel oneindige, als negatief, als het gebrek aan inzicht dat wij daar niet bij kunnen …

3  De duizendkist (het gouden materiaal) Thuis had ik het recept geleerd hoe je een optelling als 374 +  8 79 moest uitvoeren. Ik begreep niet goed wat het een en ander voorstelde en ook niet waar de handelingen goed voor waren, maar deed het braaf. Met het montessori­materiaal in ‹de duizendkist› (goudkleurig omdat het over het tientallig stelsel ging) werden getallen als volgt gerepresenteerd. Kralen stonden voor eenheden; staafjes van tien kralen met een keurig ijzerdraadje bijeengehouden voor tientallen; plakjes van kralen stonden voor de honderdtallen; kubussen van kralen voor de duizendtallen. Voor een getal als 374 stonden vier losse kralen, zeven staafjes van tien en drie plakjes van honderd. Voor 879 ging het op analoge wijze. Je deed voor

Henk Barendregt

de optelling het materiaal waar de twee getallen voor stonden bij elkaar. Wanneer je tien losse kralen had, dan mocht je die ruilen voor een staafje. Evenzo tien staafjes voor een plakje en tien plakjes voor een kubus. Je begreep zo tegelijkertijd het tientallige stelsel, wat optellen betekende en waarom het recept met onthouden werkt. 4  Het boek afgebeeld op het boek In de klas was er een boek. Op de voorkant had het een afbeelding waarop je twee kinderen zag zitten die in een boek keken. Op de voorkant van dat boek stond nu weer diezelfde afbeelding, maar dan kleiner. Weer die twee kleuters en weer keken ze in dat boek. Gretig keek ik naar de afbeelding op het boek op het boek op het boek. Dat was niet meer gedetailleerd weergegeven, maar egaal ingekleurd. Ik was teleurgesteld en boos. Eindelijk waren we echt dicht bij de oneindigheid, maar de luie tekenaar liet het afweten! Dat waren voorbeelden van inspirerende momenten, en er zouden er nog meer genoemd kunnen worden. Zie hiervoor ook het vervolgverhaal op www.cs.kun.nl  / ~henk  /Quest  / serial.html. Prof. dr. Henk Barendregt studeerde wiskunde aan de Universiteit van Utrecht, met als specialisatie grondslagen van de wiskunde. Hij promoveerde aan dezelfde universiteit op de lambda calculus. Zijn mono­grafie over dat onderwerp is vertaald in het Russisch en ­Chinees. Momenteel is hij hoogleraar aan de Katholieke Universiteit Nijmegen in de Grondslagen van de Wiskunde en Informatica. In 2002 won hij de Spinoza-prijs. Barendregt heeft meerdere intensieve vipassana trainingen gevolgd. Over de ervaringen met deze vorm van boeddhisme heeft hij twee artikelen gepubliceerd, die te vinden zijn op bovenstaande website.

35

36

Lts dave blank

Een houten bureau dat een beetje afgeschermd stond van de eetkamer. Daar zat mijn vader vaak zijn lessen voor te bereiden. Hij was leraar op de mts en een bezorgde vader van een lastige zoon. Hij sloeg een boek met werktuigbouwkundige machines open en liet vol passie zien hoe interessant dat wel niet was. Na de lagere school was ik naar de mulo gegaan. Een verhuizing en de (in mijn ogen) vervelende leraren waren niet bepaald de goede ingrediënten voor een succesvolle afronding van die school. Eigenlijk ging het leren totaal aan mij voorbij, tot het moment aan het bureau van mijn vader. Zijn opzet was mij erop voor te bereiden dat ik naar de lts moest, om toch nog een vak te leren. De eerste indrukken op de lts zetten meteen de toon. De leraren waren zeer enthousiast en betrokken, en vooral, ze luisterden. Het werd daardoor zelfs leuk om naar school te gaan. De resultaten waren er dan ook naar. Ik begon me te interesseren voor de technische vakken, maar ook voor de leerlingenraad en andere leerlingenzaken. Met de keuze voor de lts stond de lijn die ik zou volgen vast. De volgende stap was de mts en mogelijk daarna de hts. Aangezien het studeren mij steeds gemakkelijker afging, had ik steeds meer tijd voor andere zaken, zoals het organiseren van feestavonden,

Dave Blank

actie­comités en schoolkrant. Inderdaad kwam ik op de hts terecht, en toen ik die afrondde wilde ik een baan in de technische natuurkunde. Maar zo simpel ging het niet. De militaire dienst zat ertussen. Door mijn activiteiten naast mijn studie keek ik anders tegen het leger aan. Ik weigerde om in dienst te gaan. Ik wilde niet doden, zeker niet op commando. Nu is dienstweigeren een weg die velen hebben bewandeld. Voor mij was het een van de eerste beslissingen die ingingen tegen mijn ouders, in ieder geval mijn vader. Morele zelfstandigheid is soms een pijnlijke aangelegenheid. Tijdens de procedure om erkend dienstweigeraar te worden en ook gedurende de periode van vervangende dienstplicht kwam ik op de Universiteit Twente (toen nog Technische Hogeschool Twente) terecht. Eerst om te studeren, later om te werken. Van het studeren kwam niet zoveel, het was meer een poging een ‹zinloze› perio­ de te overbruggen. Achteraf denk ik wel eens dat het juist erg belangrijk was om mij niet te veel te concentreren op mijn studie en meer op de zaken eromheen: sporten, bestuursfuncties, organiseren en natuurlijk bijverdienen, onder andere in een bistro. Zo leerde ik allerlei sociale vaardigheden en verder te kijken dan mijn vakgebied. Daarna kwam ik (min of meer per toeval) terecht bij de leerstoel Lage Temperaturen. De opdracht die ik kreeg was het doen van experimenten met een mengkoeler, een koelmachine waarmee je tot op eenhonderdste van het absolute nulpunt experimenten kon uitvoeren. Deze opdracht maakte in mij de onderzoeker los. De uitdaging en het idee experimenten te doen die nog nooit iemand eerder gedaan had gaf mij een zekere extase, een gevoel van bevlogenheid. Het viel kennelijk op. De hoogleraren van de groep stelden mij niet alleen

37

Dave Blank

38

in de gelegenheid om door te gaan als technicus, maar boden mij ook de ruimte om te promoveren. Inmiddels ben ik hoogleraar. Terugkijkend merk ik dat sommige dingen me gewoon overkomen zijn, en dat op zich kleine gebeurtenissen een grote impact kunnen hebben. Inspirerende (hoog)leraren zijn voor mij uiterst belangrijk gebleken. Maar ook wat je zelf met die inspiratie doet. Hoe laat je je grijpen door het ontdekkingsvirus, hoe durf je je eigen verantwoordelijkheden te nemen? In mijn ervaring is academische vorming niet alleen iets van het intellect, maar van de hele mens. Daarom kan ze ook beginnen bij de lts. Daarom is ze ook gediend met de vele activiteiten die je om de studie heen kunt ontplooien.

Prof. dr. ing. Dave Blank startte zijn intellectuele carrière op de lts. Als hts’er promoveerde hij in 1991 op een experimentele studie naar ‘hoge temperatuur’ supergeleiders. Hij is tegenwoordig hoogleraar anorganische materiaalkunde aan de Universiteit Twente. Naast zijn wetenschappelijk werk zet hij zich veelvuldig in voor studentenactiviteiten. Recentelijk verkreeg hij van het nwo een vici-beurs voor zijn onderzoek.

Bij die wereld wil ik horen! douwe d. breimer

Geboren en getogen op het Friese platteland én goed kunnen leren, dan moest je vroeger wel onderwijzer worden. Ik groeide op in Oudemirdum, ging naar de Christelijke Mulo in Balk en daarna niet naar de kweekschool in Sneek, maar naar het Bogerman Lyceum. Het hbs- b -diploma zou toegang geven tot de universiteit en dat vond mijn vader ook wel een interessante optie voor mij. In Groningen ging ik in 1962 farmacie studeren, uit pure belangstelling voor chemische en biologische vakken (een apotheek had ik van binnen nog nooit gezien). Ik werd lid van de studentengezelligheidsvereniging vera (ssr-Groningen), en zou daar een groot deel van mijn studententijd doorbrengen, als lid van het sociëteits­ bestuur en als lid van het corpsbestuur. Er openbaarde zich een geheel nieuwe wereld voor mij, van algemene persoonlijke vorming tot het eigen maken van organisatorische vaardigheden. Daarnaast ging mijn studie ook heel goed; niet alleen farmacie, maar ook het volgen van Studium Generale en filosofiecolleges. Vorming en studeren gingen prima naast elkaar en waren beide verrijkend en fascinerend. Bij een van de vele mondelinge tentamens voor het kandidaatsexamen vroeg de hoogleraar aan mij de rol van examinator te vervullen; hij zou proberen de vragen te beantwoorden en mij beoordelen op de aard van de vra-

39

Douwe D. Breimer

40

gen die ik stelde. Ik slaagde met een hoog cijfer (terwijl hij lang niet alles wist) en dat gaf een geweldige kick! De hoogleraar die voor mijn loopbaan verreweg het belangrijkst is geweest, Jan Faber, vroeg mij mee naar een wetenschappelijk congres in Duitsland. Ik vond het geweldig als studentje tussen al die internationale wetenschappers te zitten en er ook nog iets van te begrijpen. Hij zorgde er ook voor dat ik vier maanden onderzoeksstage aan de University of Strathclyde in Glasgow deed. Van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat in het lab. Ik stond naast een hoogleraar uit Melbourne, die z’n sabbatical deed in Glasgow. Hij was lid was geweest van het Aus­tralische rugbyteam en kon binnen een uur een hele fles Drambuie achteroverslaan zonder dronken te worden. Op grond van het onderzoek daar zou ik (nog geen doctorandus) mijn eerste scientific paper op een congres in Engeland presenteren. Ik at een dag niet vanwege de zenuwen, want over de acceptatie van de paper moest worden gestemd. Het werd een ‹ja› en er was geen ontkomen meer aan: bij die wereld wilde ik horen! Daartoe kreeg ik de gelegenheid door een promotieplaats aan de Universiteit van Nijmegen, op het wereld­beroemde Farmacologisch Laboratorium van de hoog­leraren Ariëns en Van Rossum. Op een onderzoeksgebied dat in Nederland nog nauwelijks bestond — de farmacokinetiek. In dat laboratorium heerste een zeer stimulerende internationale sfeer, met veel seminars en buitenlandse bezoekers. Daar leerde ik hoe het mogelijk is bij jonge getalenteerde mensen fascinatie voor de wetenschap op te roepen; daar leerde ik ook hoe een creatieve omgeving geschapen kan worden waarin mensen tot indrukwekkende en innovatieve prestaties komen. Het recept? Wees voortdurend pro-actief bezig, niet

Douwe D. Breimer

alleen met je eigen vak, maar ook ter voorkoming van oogkleppen over de grenzen van disciplines heen. Zoek je bevrediging in het verkrijgen van boeiende en relevante resultaten, vooral in het kader van onderzoek door jonge, gemotiveerde promovendi. Met deze inspiratie heb ik inmiddels meer dan vijftig promovendi begeleid. Nu als rector magnificus van de Universiteit Leiden zou ik niets liever willen dan daarmee doorgaan: getalenteerde en gemotiveerde studenten zo vroeg mogelijk ‹ontdekken› en ze mogelijkheden voor een prachtige academische loopbaan bieden.

Prof. dr. Douwe D. Breimer is sinds 2001 rector magnificus van de Universiteit Leiden. Hij studeerde farmacie in Groningen, promoveerde in Nijmegen en werd in 1975 hoogleraar in de farma­ cologie in Leiden. Hij was wetenschappelijk directeur van de onderzoekschool Leiden /Amsterdam Center for Drug Research. Hij is lid van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen en was vijf jaar vice-voorzitter van het bestuur van nwo. Aan hem zijn verscheidene wetenschappelijke onderscheidingen toegekend, waaronder een zestal eredoctoraten aan buitenlandse universiteiten.

41

42

Twee regels voor academische vorming a nne cutler

Australië, jaren zestig. De psycholinguïstiek bestaat nog niet — tenminste, er worden op de universiteiten nog geen colleges in gegeven. Hoe vorm je in die tijd een psycholinguïst? Niet door de eerstejaars colleges psychologie in handen te laten vallen van een ouwe rot met een spijkerhard geloof in het ideaal van de psychologie als harde weten­ schap, en de missie iedereen af te schrikken die van onvoldoende overtuiging in dat ideaal blijk geeft. Niks psychologie-is-interessant-omdat-het-om-mensen-gaat; psychologie gaat om gedrag, en dan het liefst het gedrag van proefdieren. Dit voortdurend op de hoede zijn voor alfa-achtige slapheid leidde ertoe dat in onze colleges veel rattenexperimenten de revue passeerden. Daar is, of was in de jaren zestig, misschien niks mis mee. Maar het is een onbetwistbaar feit dat ratten niet bekendstaan om hun gebruik van taal als communicatiemiddel. In de colleges bleef dan ook weinig ruimte over voor onderwerpen die vandaag als psycholinguïstisch zouden gelden. Zie dus de eerstejaarsstudente in de bibliotheek zitten blokken voor tentamens, vastbesloten dat dit haar laatste aanraking met de psychologie zal zijn. De tentamens maar afleggen en daarna nooit meer zoiets saais. Op een gegeven moment — als ik het goed heb, ergens in hoofdstuk 2 van Cohen en Nagel over wetenschappelijke

Anne Cutler

procedures (een prachtig boek overigens, maar misschien geen makkelijk voer voor eerstejaars) — ging het niet meer. Ik liep een beetje rond in de bieb. Kwam een boekenkast tegen waar de net binnengekomen boeken voor het vakgebied psychologie stonden uitgestald. Pakte een groot blauwgroen boek en begon te lezen … Er stond van alles in dat boek. Een verhaal over een indianenstam die begrippen als ‹huis› of ‹water› met werkwoorden zouden uitdrukken. Een beschrijving van hoe verstaanbare spraak te maken was met een instrument dat een op folie geschilderd patroon voorlas. Een bewijs dat kinderen correcte meervoudsvormen konden bedenken voor woorden die ze nooit eerder waren tegengekomen. Een simpele grammaticale machine die een oneindig aantal zinnen kon genereren, en het idee dat je sprekers als belichaming van zo’n machine kon beschouwen. Het kon niet op. Dit was dus ook psychologie ??? Was het dan toch de moeite waard om verder te gaan met dat vak ? (Pas jaren later kwam ik erachter om welk boek het ging. Het heette: Psycholinguistics. De titel had me toen natuurlijk niets gezegd.) Regel 1 voor academische vorming: Laat ook eerstejaarsstudenten aan de nieuwste aankopen in de bibliotheek komen. Daarmee was de kiem wel gelegd, maar ik wist natuurlijk nog steeds niet dat er elders in de wereld een hele nieuwe wetenschap in de dop zat. Dat kreeg ik pas in mijn afstudeerjaar in de gaten toen een jonge postdoc, Ken Forster, net terug van zijn promotiestudie in Amerika, een wekelijks seminar psycholinguïstiek aanbood. Nog beter, hij bleek een student-assistent nodig te hebben die

43

Anne Cutler

44

wat Duits kon, om een experiment in die taal te draaien (gepubliceerd als Forster & Clyne, 1968, voor wie mijn eerste voetnoot in de psycholinguïstiek wil bewonderen). En het leukste van alles: werken voor Forster betekende binnengelaten worden in de keuken van de wetenschap. In de paar maanden dat ik bezig was met het experiment koesterde ik de gewoonte hem bij zijn binnenkomst in het lab te groeten met een kop koffie; de kans was dan namelijk groot dat hij zijn nieuwste gedachten zou spuien, voorafgegaan door de vraag: wat vind je van dit idee …? Geen schijn van kans dat hij van mij toen ooit een verstandig commentaar kreeg. Maar het was een prachtige les in hoe je wetenschappelijke ideeën formuleert, schaaft en toetst. Regel 2 voor academische vorming: Laat ook je onderzoeks­ assistenten delen in het denkwerk. Je weet het maar nooit.

Cohen, M. R. & Nagel, E. (1934). An Introduction to Logic and Scientific Method. New York: Harcourt Brace. Forster, K. I. & Clyne, M. G. (1968). Sentence construction in GermanEnglish bilinguals. Language & Speech, 11, 113-119. Saporta, S. (red.) (1961). Psycholinguistics: A Book of Readings. New York: Holt, Rinehart & Winston. Prof. dr. Anne Cutler studeerde af aan de Universiteit Melbourne met een ‹double major› in psychologie en Duits. Na verdere studie in Duitsland, gevolgd door een lectoraat Duits in Australië, koos ze voor haar andere studierichting, de psychologie. Dit leidde tot haar promotie in de psycholinguïstiek aan de University of Texas. Er volgden onderzoeksbanen aan mit, in Sussex en bij de Medical ­Research Council in Cambridge, uk, totdat ze in 1993 tot hoog­ leraar en directeur van het Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek te Nijmegen benoemd werd. In 2000 ontving zij de Spinoza-

Anne Cutler prijs voor haar onderzoek. Haar werk gaat over de herkenning van gesproken taal, en in het bijzonder hoe taalspecifieke verschijnselen invloed uitoefenen op de manier waarop luisteraars een spraak­ signaal verwerken.

45

46

Het grootste eiland wi llem b. drees

Bij het avondeten — misschien was ik een jaar of elf — kwamen we te spreken over eilanden. Wat was eigenlijk het grootste eiland? Engeland en Schotland samen? Madagaskar? Groenland? Maar Groenland lijkt op de kaart zo groot, omdat er vertekening is bij de Noordpool. Australië? Waarom is dat geen eiland? En als je Australië wel meetelt, waarom dan Amerika niet? Dan kom je uit bij Europa en Azië, of zit daar Afrika ook nog aan vast? Het was ingewikkelder dan we dachten. ‹Eiland› was geen vanzelfsprekend begrip maar moest worden afgebakend, zodat de continenten niet telden. En we moesten achterdochtig zijn ten opzichte van onze eigen indrukken. Dan nog wisten we het niet. Hoe groot was Madagaskar eigenlijk? En Groenland? Dat was het moment waarop het grote wonder uit de kast gehaald werd, de Winkler Prins. Deze encyclopedie, bewonderd door mijn vader, was geconcentreerd en betrouwbaar. Zo, aan tafel, kan een mens de basis leren van wetenschap — respect voor feiten, maar ook kritische reflectie op onze vragen, op onze begrippen en op eigen waarnemingen. De Encyclopedie — een beangstigend monument. Wat was er veel te weten. En een verbijsterende orde — de orde van het alfabet. Wat een willekeur in de feiten zelf, de willekeur van de geschiedenis en de willekeur van de natuur. Ik was lui en had niet zo’n goed geheugen.

Willem B. Drees

Woordjes leren, grammatica — het was ongrijpbaar. Voor Frans haalde ik mijn eerste onvoldoendes. Talen waren willekeur, net zoals de encyclopedie, die antwoorden zonder reden bevatte — zo was het nu eenmaal. Gered ben ik in de eerste klas van de hbs door de leraar wiskunde, Gerrit Hupkes. We maakten kennis met de meetkunde van Euclides. Dat was pas een bezigheid voor luie mensen! Een paar uitgangspunten, een paar regels over de wijze van redeneren — en dan kon je zelf verder die wondere wereld ontdekken. Geen aannemen op gezag, zelfs niet het gezag van de Winkler Prins, maar zelf kunnen inzien en narekenen. Toen ik natuurkunde ging studeren, was het net als met de meetkunde — de regels waren bekend, die van Newton over beweging en kracht, van Maxwell over elektriciteit en magnetisme, van Einstein over ruimte en tijd, en die van de quantummechanica over materie en licht. Met die regels gingen we aan de slag. Maar toen ik verder ging, kreeg ook de natuurkunde de onzekere rommeligheid van de encyclopedie. Er waren allerlei deeltjes, maar het verband werd mij niet helder. Er werd niet gewerkt vanuit fundamentele regels, maar die werden nog gezocht. Ook de juiste rekenmethode was zelf voorwerp van discussie. Grote fysici, zoals bij ons ’t Hooft en Veltman, zochten naar die regels. En in de marge mocht ik proberen er iets van te begrijpen. Het werd meer zoeken dan puzzelen. Nu ben ik in een wereld van historici een systematicus. Terwijl ik leraar was, ging ik als hobby theologie studeren, een plein waar veel straten samenkomen: geschiedenis, taal, sociale wetenschappen, ethiek en filosofie. Eerst moest ik daarvoor nog Latijn en Grieks leren — en nu bleken talen toch enig systeem te hebben,

47

Willem B. Drees

48

in grammatica, in verwantschap. En geschiedenis kende ook patronen — de willekeur van de encyclopedie werd enigszins bedwongen. Maar ik bleef in die wereld ook de wiskundige — en die heet daar dan filosoof, degene die lui is, niet te zeer kennis wil opstapelen maar begrippen helder wil hebben, benieuwd is naar manieren om samen­ hang te zien. Respect voor de feiten, maar benieuwd ook naar de afbakening van onze begrippen, én vol achterdocht want onze blik op de wereld heeft gauw last van vertekening — de les van ‹het grootste eiland› is evenzeer van waarde als de les van de wiskunde.

Willem B. Drees is hoogleraar godsdienstfilosofie, ethiek en encyclopedie van de godgeleerdheid bij de Faculteit der Godgeleerdheid van de Universiteit Leiden en voorzitter van de European Society for the Study of Science And Theology (esssat). Hij werkte bij de Vrije Universiteit en was in Twente bijzonder hoogleraar natuuren techniekfilosofie vanuit een vrijzinnig-protestants perspectief. Natuurkunde studeerde hij in Utrecht, theologie aan de UvA en in Groningen. Hij is twee maal gepromoveerd. In Groningen op een proefschrift over reacties op moderne kosmologie, aan de Vrije Universiteit op een boek over naturalisme, religie en wetenschap.

Barsten in het wereldbeeld hans van dri el

Het was een vrijdagavond. Ik keek met mijn ouders naar de zwartwitbeelden van de enige televisiezender die Nederland rijk was, toen de uitzending werd onderbroken. Er was een aanslag gepleegd op de president van de Verenigde Staten van Amerika, John F. Kennedy. Het was vrijdag 22 november 1963, ik was elf jaar en Kennedy bleek zojuist vermoord. Gelukkig was de moordenaar gearresteerd, een blanke Amerikaan die ongetwijfeld een psychopaat was — want wie vermoordt er nu Kennedy? Verslagenheid en verbijstering alom. Natuurlijk vanwege Kennedy. Maar ook vanwege de angst dat de wereldvrede op het spel stond nu Kennedy was gedood. Wat was eraan voorafgegaan? In april 1961 hadden ruim 1500 Cubaanse huurlingen met behulp van Amerika geprobeerd het regime van Fidel Castro op Cuba omver te werpen. Rusland was not amused. Ruim een jaar later, in oktober 1962, wilde Rusland middellangeafstands­ raketten stationeren op Cuba. Kennedy was woedend en dreigde met een atoomaanval. De Koude Oorlog kende een dramatisch hoogtepunt. Dan volgt de moordaanslag die je, wat impact betreft, kunt vergelijken met 11 september 2001. Een derde wereldoorlog leek dichterbij dan ooit. De volgende dag ging ik naar school, in mijn prille wijsheid menend dat de wereld gek was geworden. Maar

49

Hans van Driel

50

ik wist toen nog niet wat mij te wachten stond. In mijn herinnering zie ik ons behoorlijk aangeslagen in de schoolbanken zitten. Zoals het een katholieke lagere school betaamde, ving elke schooldag aan met een gebed. Zo ook deze zaterdag. Mijn onderwijzer — meneer Gielissen heette hij — vroeg ons aan het slot van zijn gebed te bidden voor de vermoorde Kennedy. Vervolgens ontdekte ik tot mijn ontzetting, dat de wereld veel gekker was dan ik vermoedde. ‹En laten we God smeken om erbarmen voor de moordenaar , › vervolgde meneer Gielissen. Erbarmen voor de ploert die iedereen aan de hoogste boom wilde zien hangen? Voor de moordenaar van Kennedy, de man die de wereld redde van het rode gevaar? Ongetwijfeld ben ik niet ingegaan op het verzoek van meneer Gielissen. Bidden voor het kwaad dat het goede doodt, leek me meer dan verwerpelijk. Later bleek de wereld inderdaad minder helder in elkaar te zitten dan ik altijd had gedacht. Aanvankelijk was het zo simpel. Je had het goede (Amerika, Kennedy) en je had het kwaad (Rusland, Cuba). Eenvoudiger kon een keuze niet zijn. Maar dat wereldbeeld begon ­barsten te vertonen, heel langzaam en onvermijdelijk. De Kennedy-clan doorstond een vergelijking met een maffiafamilie moeiteloos en de brave John himself bleek een schuinsmarcheerder. Maar dat was nog niets. De wereld beschermen tegen het rode gevaar — een vergelijking met de as van het kwaad dringt zich op — vroeg wel heel veel slachtoffers: Berlijn, Vietnam, Irak. Jarenlang heb ik gedacht aan meneer Gielissen. Vanuit zijn katholieke geloof legde hij bij mij, zou later blijken, de kiem voor een gefragmenteerd en dynamisch wereldbeeld, waarin termen als mooi en lelijk, goed en kwaad, waar en onwaar minder vanzelfsprekende begrippen zijn

Hans van Driel

dan ik altijd had aangenomen. Het is een fraaie paradox dat hij, vanuit zijn ware geloof, dit nooit beoogd kan hebben.

Dr. Hans van Driel doceert Media & Cultuur aan de letterenfaculteit van de Universiteit van Tilburg. Hij verricht mediavergelijkend onderzoek in historisch perspectief. In 1963 won hij een opstelwedstrijd van de gemeente Nijmegen en mocht hij een dag met Swiebertje op stap. In 2001 publiceerde uitgeverij Boom zijn boek Digitaal communiceren.

51

52

Meedenken, tegendenken, doordenken en nadenken frank van d un

Oktober 1965. Eerste college Algemene Rechtsleer. ‹Het recht,› zei de docente op plechtige toon, ‹is het geheel van regels die de Staat uitvaardigt of afdwingt met het oog op de ordening van de maatschappij.› Daar keek ik van op. Ik had mij niet ingeschreven voor een universitaire studie van het recht om te vernemen wat de Belgische Staat uitvaardigt en afdwingt. Ik kon mij moeilijk voorstellen dat een student in de wetenschappen in zijn eerste college te horen zou krijgen dat de wetenschap het geheel van overtuigingen is die door de politieke autoriteiten worden voorgeschreven. Alsof het in de wetenschap niet zou gaan om het correct en systematisch onderscheiden van waarheid en onwaarheid, werkelijkheid en illusie, realiteit en fictie. Waarom zou het anders zijn in iets wat zichzelf presenteerde als rechtswetenschap? Wat ik van een rechtenstudie verwachtte, was dat ik zou leren hoe men op een correcte en systematische wijze recht en onrecht kan onderscheiden, welke methoden en technieken daartoe geschikt zijn, en welke beginselen de som van de wijsheid daaromtrent uitdrukken. Wat had de Staat daarmee te maken? Misschien hadden de door de Staat uitgevaardigde en afgedwongen regels iets te maken met het onderscheid tussen recht en onrecht, maar dat zou dan nog moeten blijken. Op grond van wat ik uit kranten, films en geschie­

Frank van Dun

denisboeken over de twintigste-eeuwse staten geleerd had, leek dat echter in geen geval evident. Aanvankelijk viel de studie best mee. De eerste twee jaren werden gevuld met economie, psychologie, histori­ sche en literaire kritiek, Latijn, filosofie, logica, ethica, natuurrechtsleer, algemene rechtsleer, Romeins recht en vooral veel geschiedenis. Ik had het gevoel dat ik echt meer inzicht kreeg in hoe de wereld in elkaar zit, hoe mensen daarin met elkaar omgaan en waarom zij dat doen. Het begrip voor het veranderlijke en het onveranderlijke in de menselijke werkelijkheid, dat alleen een brede historische vorming kan opleveren, leek mij geen slecht uitgangspunt voor wie de problematiek van recht en onrecht wil bestuderen. Daarna ging het echter mis. Het ‹positieve recht› eiste alle aandacht op. Het was een aaneenschakeling van gezagsargumenten. ‹Waarom is dat zo? Omdat iemand het zo gezegd heeft — zie artikel x, vonnis van de rechtbank van y, verdrag z, of leerstuk w.› Of, hoe en waarom een en ander eventueel te maken had met het onderscheid tussen recht en onrecht, kwam niet of nauwelijks ter sprake. De docente van het eerste college had dat goed gezien: in de studie ging het vrijwel alleen om een inwijding in de maatschappelijke ordening door wetgevers en rechters — in één woord: de staat. Gelukkig was er de mogelijkheid de rechtenstudie te combineren met de studie van de wijsbegeerte. Ik kreeg er de gelegenheid mij de kunst van het denken in al haar facetten eigen te maken: meedenken, tegendenken, doordenken en nadenken. Ik kon er proeven van sterke argumentaties en de smaak ervan beviel mij uitstekend, in elk geval genoeg om de verwijdering van de massa op de koop toe te nemen. Die verwijdering hoort erbij. Het zou

53

Frank van Dun

54

immers vreemd zijn dat wie nadenkt uiteindelijk steevast tot dezelfde conclusies komt als wie meedrijft op de golven van de heersende of de publieke opinie. Plato had gelijk: de lijn overschrijden die meningen van kennis scheidt, is geen sinecure. Een goede academische vorming verlost van de tirannie van meningen — om maar te zwijgen over opiniepeilingen — waarvan de kracht alleen in het aantal van de erdoor aangetaste geesten schuilt. Zij is geen ‹opleiding› die uiteindelijk neerkomt op de reproductie van ‹te kennen formules›. Via de filosofie kon ik hopen vorderingen te maken in het beantwoorden van de vragen waarmee ik de rechten­ studie had aangevat.

Prof. dr. Frank van Dun studeerde aan de Rijksuniversiteit Gent in ­België. Hij is aan deze universiteit verbonden als geaggregeerde voor het hoger onderwijs in de rechtstheorie en de rechtsfilosofie. Tevens doceert hij rechtsfilosofie aan de Universiteit van Maastricht, waar hij ook voorzitter was van de commissie Studium Generale.

‹Sommigen zeggen, anderen daarentegen … › jan van der dussen

Terugkijkend op mijn academische vorming neemt het jaar 1959 een bijzondere plaats in: het jaar waarin ik eindexamen gymnasium α deed op een degelijk Haags lyceum en mij inschreef aan de Leidse universiteit. Op de middelbare school had ik mij al in een vroeg stadium voorgenomen geschiedenis te gaan studeren. In deze periode ben ik daar voortreffelijk op voorbereid, met leraren in de klassieke talen en geschiedenis die allen ­waren gepromoveerd en mij toen al een wetenschappelijke attitude hebben weten bij te brengen. Wat mij nog het meest is bijgebleven is het Latijnse ‹alii dicunt, sed alii … ›, hetgeen wij moesten vertalen met ‹sommigen zeggen, anderen daarentegen … ›. Ligt hier niet de kern van zowel de geschiedenis als de wetenschap? Het eerste studiejaar en een deel van het tweede heb ik mij vooral met volle overgave in het studentenleven gestort. Spijt heb ik daar nooit van gehad, maar op een gegeven moment ging het toch wel aan me knagen dat het tijd werd om naast het volgen van enkele colleges het eerste serieuze tentamen te doen. In 1960 had ik niet meer dan een klein tentamen over Japanse en Chinese geschiedenis op mijn naam staan, dat niet meer dan twee boeken omvatte. Het eerste grote tentamen betrof dat in de oude geschiedenis, waarvoor negen boeken moesten worden bestudeerd. Dat is goed afgelopen en daarna

55

Jan van der Dussen

56

heb ik in snel tempo de volgende tentamens afgelegd. Niet­temin knaagde er al gauw iets anders aan me. Was dit — het lezen van een hoeveelheid boeken en het reproduceren ervan op een tentamen — nu de zo geroemde academische opleiding? Dit bracht me ertoe colleges filosofie te gaan volgen en het werd me al gauw duidelijk dat het hier om meer ging dan het reproduceren van literatuur. Hier werden problemen aan de orde gesteld en het ‹sommigen zeggen, anderen daarentegen … › kreeg hier een heel specifieke inhoud. Het waren de colleges van prof. Sassen, een geestelijke met boordje, maar als ‹ongelovige› heb ik bijna nooit iets van zijn voor mij bijzondere achtergrond kunnen merken. Sassen was in die tijd de enige hoogleraar filosofie in Leiden en zijn colleges waren altijd glashelder, bijna op dicteersnelheid uitgesproken. Een filosofiestudie als hoofdvak bestond in die tijd in Leiden nog niet, hoewel er twee of drie studenten rondliepen die een kandidaatsexamen ‹erbij› hadden gedaan. Ik heb dat toen ook gedaan en ben na de afronding van de studie geschiedenis verder gegaan met die in de filosofie. Inmiddels hadden prof. Van Peursen en, na het vertrek van Sassen in 1964, prof. Nuchelmans de gelederen versterkt. Vooral Nuchelmans heeft een blijvende invloed op mijn academische vorming gehad. Hij had in die zin iets van Sassen dat ook zijn colleges glashelder waren. De inhoud ervan was echter van geheel andere aard, omdat hij als eerste in Nederland de Angelsaksische filosofie introduceerde, en zijn eerste college over David Hume is mij altijd bijgebleven. In de scherpzinnige analyses van Nuchelmans werd in woord en geschrift het ‹sommigen zeggen, anderen daarentegen … › steeds op de kritische snijtafel gelegd, waarbij

Jan van der Dussen

de argumenten nader werden ontleed. Zij zijn voor mij altijd een lichtend voorbeeld gebleven van een academische vorming in de ware zin des woords. Met wisselend succes heb ik van mijn kant geprobeerd deze intellectuele attitude later op studenten over te brengen.

Prof. dr. Jan van der Dussen is van 1971 tot 1973 werkzaam geweest op de beleidsafdeling van de Netherlands Universities Foundation for International Cooperation (nuffic) te Den Haag. Van 1973 tot 1988 doceerde hij filosofie van de geschiedenis aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Sinds 1988 is hij hoogleraar cultuur­ geschiedenis en filosofie aan de Open Universiteit Nederland.

57

58

De macht van de vraag jacob fokkema

Zelf ben ik een kind van ‹gemengde› afkomst: mijn vader was een Fries en mijn moeder een Amsterdamse. Een voordeel daarvan is dat ik vanaf mijn prilste jeugd zowel in contact kwam met het leven in de stad als op het platteland. Het zal aan het einde van de jaren vijftig zijn geweest dat mijn moeder en ik weer een van de tantes in Amsterdam bezochten. We stonden in het centrum op de tram te wachten en waren getuige van het slaags raken van de politie met een groep opgeschoten jongeren. Mijn moeder verzuchtte: ‹Waar gaat dat naartoe?› Ineens klonk er een stem achter ons die zei: ‹Wie heeft u verteld, mevrouw, dat het ergens naartoe gaat?› Verstomd keek ik achterom en zag een man met een smal hoofd, golvend haar en een pijp in de mond. We zwegen verder allemaal en de man verdween, een rookpluim achter­latend. Voor mij had deze vraag een schokeffect. Inderdaad: hoe ­kwamen wij op het idee dat iets ergens naartoe moest gaan? Door die vraag zag ik het hele gebeuren tussen de politie en jongeren heel anders. Was het wel een voorteken van slechtere tijden? Of was het gewoon een ­incident? Bij die Amsterdamse tramhalte is mijn belangstelling ontstaan voor de macht van de vraag. Een vraag is in staat zekerheden in één keer onderuit te halen. Deze fascinatie liet mij geen andere optie dan te gaan studeren

Jacob Fokkema

en gedurende mijn wetenschappelijke loopbaan heeft de interesse voor de vraag zich alleen maar verdiept. Voor mij vormt de vraag en niet het antwoord de essentie van de wetenschappelijke praktijk en de motor van de wetenschappelijke nieuwsgierigheid. Het antwoord is slechts een controle of de vraag goed begrepen is. Studenten die van het vwo naar de universiteit komen zijn gefixeerd op antwoorden. Zij verwachten dat achter in het opgavenboekje van de professor de antwoorden op de wetenschappelijke vragen staan. Ontdekken, maar vooral begrijpen dat dit niet het geval is, is een van de eerste stappen naar een academische vorming. Een volgende stap is studenten te doordringen van de dynamiek van de vraag en hun tonen dat de dynamische ontwikkeling van de wetenschap gedreven wordt door het aanscherpen van de vraagstelling. De beste methode is door goed onderwijs en goed onderzoek met elkaar te verweven. Op menig universiteit gebeurt dit door studenten in de afstudeerfase mee te laten draaien in het actuele onderzoek van de groep, waarbij zowel de colleges als het afstudeeronderzoek in het teken staan van de articulatie van de onderzoeksvraag. Het is echter ook belangrijk studenten te laten kennis­ nemen van de tijdsevolutie van de vraagstelling. De filosoof en natuurkundige Ernst Mach stelt dat de groei van de kennis van een bepaalde wetenschap alleen goed begrepen kan worden in het licht van haar historische ontwikkeling. Iedere tijd stelt zijn eigen vragen aan de verschillende takken van wetenschap. In de jaren vijftig was de belangrijkste vraag: Wat bevordert economische ontwikkeling? In de jaren negentig kwam daar een vraag bij: Wat is de schade voor het milieu? Door hen op deze manier te onderwijzen in de methodologische ontwikke-

59

Jacob Fokkema

60

ling van hun vakgebied, ontdekken ze dat de dynamische ontwikkeling gedreven wordt door het aanscherpen van de vraagstelling. En nog belangrijker is: zij worden getraind in het denken in plaats van in het weten. Het exacte antwoord van de vraag van de man bij de Amsterdamse tramhalte heb ik nooit gevonden. Wel een voor mij zelf bevredigende conclusie: De charme van Amsterdam is dat het nergens naartoe gaat.

Prof. dr. ir. Jacob Fokkema is rector magnificus van de Technische Universiteit Delft en tevens werkzaam als hoogleraar Toegepaste Geofysica en Petrofysica aan de faculteit Civiele Techniek en Geowetenschappen. Daarnaast is hij nog als bijzonder hoogleraar voor de leerstoel Toegepaste Geofysica verbonden aan de Vrije Universiteit van Amsterdam.

Wetenschap uit de tweede hand willem fri jhoff

Al zitten er in mijn levensloop wat hobbels, ik geloof dat ik van kinds af aan historicus heb willen worden. Zit zoiets in je genen? Er was geen enkele academicus in mijn omgeving, dus het heeft even geduurd voordat ik op mijn bestemming was. Maar dat ging toen zo vanzelfsprekend dat ik geen Damascuservaring nodig had. Mijn intellectu­ ele wordingsgang is er dan ook een van kleine stapjes volgens het geijkte circuit. De bokkensprongen die het leven spannend maken heb ik er zelf in gebracht. Maar natuurlijk steeds met behulp van anderen. Soms kwam zo’n sprong van lectuur buiten de verplichte collegestof. Zoals de boeken van de psychiater J. H. van den Berg ( *1914). Het menselijk lichaam (19591961) en Leven in meervoud (1963) waren echte eye­openers voor jongeren die in de beginnende jaren zestig naar iets anders hongerden dan het positivisme van de gevestigde cultuurwetenschappen. Van den Berg legde tussen de academische disciplines, maar ook tussen de zichtbare en onzichtbare veranderingen van de ervaringswerkelijkheid, onverwachte verbanden die aan de verkokerde universiteit van dat moment ongebruikelijk, ja ongeoorloofd waren. Voor mij ging toen de deur open voor een nieuwe vorm van geschiedenis: een die inzag dat de samenleving, de menselijke psyche, de biologie en heel de fysieke werkelijkheid invloed op elkaar uitoefenen, en

61

Willem Frijhoff

62

dat je het een nooit helemaal kunt begrijpen zonder het ander. We zijn dat later de mentaliteitsgeschiedenis gaan noemen, en thans gewoon weer cultuurgeschiedenis. Van den Berg blijft, ondanks alle kritiek die op zijn ‹metabletische› methode mogelijk is, voor mij een voorbeeldig geleerde die de moed had ongebaande paden te betreden. Zo wees hij ons de weg naar een academische vrijheid van denken. Ik heb die academische vrijheid later ook zelf kunnen realiseren in andere sprongen van mijn levensgang. Een daarvan was mijn studie en werk in het buitenland, ande­ re de wisselingen van vakgebied of specialisatie. Theo­ logie, filosofie, geschiedenis, sociale wetenschap, culturele antropologie: ik heb overal aan geroken, en ik raad iedereen zonder enige aarzeling aan ook zo op zoektocht te gaan. Studeer niet te nuttig! Neem de tijd, grasduin, ga weg uit je vertrouwde omgeving, en zoek net zolang tot je jezelf hebt ontdekt. Jezelf alleen op economisch nut richten is kortzichtig. Hoe belangrijk een baan op de korte termijn ook is, laat je er niet door ringeloren. Echt academisch nut bewijst zich pas met de tijd. Uit mijn eigen studietijd is mij niet veel concreets bijgebleven. Eigenlijk is er maar één voorval dat zich scherp aan mij opdringt. Het moet in het najaar van 1969 zijn geweest, in een van de werkcolleges cultuurgeschiedenis van professor Alphonse Dupront aan de Sorbonne. We hadden lang aan een opzet voor ons werkstuk gewerkt, en moesten daar om beurten een referaat over houden. Een van mijn vrouwelijke medestudenten kwam uit Zuidwest-Frankrijk. Bedeesd hield ze een zo op het oog voortreffelijk gedocumenteerd verhaal over de Baskische vrijheidsliederen die zij als onderwerp had gekozen. We discussieerden wat, totdat Dupront zijn vraag stelde: hoe

Willem Frijhoff

luidt die en die term precies in het Baskisch? Het hoge woord kwam eruit: ik ken geen Baskisch, ik werk met een Franse vertaling. De kern van Dupronts tirade, keurig verwoord maar vlijmscherp, zal mij altijd bijblijven: U kunt beter stoppen, mevrouw, echte wetenschap kan nooit uit de tweede hand komen. U moet zelf naar het materiaal, de bronnen, ze aanraken, erin kruipen, ook en vooral als historicus. Het is een illusie te denken dat u iets van de Basken kunt begrijpen via het vertaalwerk of de bemiddeling van anderen. Een wetenschapper zet zijn voeten schrap in de harde grond, zit de werkelijkheid op de huid, en maakt er een persoonlijke zaak van. Alleen zo sta je stevig genoeg om boven je vak uit te kijken. Als je echt van wetenschap houdt, investeer je jezelf erin. Het meisje barstte in tranen uit. We begrepen haar probleem, brachten haar naar huis, maar hebben haar niet meer teruggezien. De les was keihard, maar ze heeft mijn houding als academicus bepaald.

Prof. dr. Willem Frijhoff studeerde filosofie en theologie aan de grootseminaries van het aartsbisdom Utrecht, en van 1966 tot 1970 geschiedenis en sociale wetenschappen te Parijs. Hij werkte in verschillende academische posities achtereenvolgens in Parijs, Tilburg, Rotterdam en Amsterdam. Hij is thans hoogleraar in de Geschiedenis van de Nieuwe Tijd aan de Vrije Universiteit, en decaan van de faculteit der Letteren. In het onderzoek gaat zijn bijzondere interesse uit naar vormen van cultuuroverdracht in het verleden (onderwijs, leescultuur, lichaamstaal, om er een paar te noemen), en naar vormen van religieuze ervaring en modellen van heiligheid in de verschillende religieuze culturen.

63

64

Academische vorming als rite de passage — over tijd en vorming henk procee

Eeuwenlang en in Groningen nog steeds (‹Student’n liek’n her’n, maar bin’n swien’n›, zoals mijn hospita ooit verwoordde) bestaat er een nogal negatief beeld van het studentenleven — een tijd van drinken, hoereren en nietsdoen. Zoals alle stereotypen bezit ook dit beeld een kern van waarheid. Het komt voort uit een dichotomie die sinds de oprichting van de universiteit bepalend is geweest voor de identiteit van de student: die tussen de student en de burger. De hardwerkende (klein)burger zag voornamelijk de rijkeluiszoontjes, die zich vermaakten, geld verbrasten en er een in alle opzichten onbehoorlijke levenswandel op na hielden. Leuven is dankzij deze beeldvorming in de vijftiende eeuw de belangrijk­ste universiteitsstad van België geworden. De vroede vaderen in Brussel wensten hun dochters niet bloot te stellen aan de academische vorming van studenten en kozen daarom voor een klein plaatsje een aantal kilometers verderop. Ook de studenten zelf droegen bij aan deze beeldvor­ming. Zij cultiveerden, zeker als reünist, een nostalgisch beeld van een periode vol vriendschap en feestelijkheid, als contrast met de maatschappij waar zij in terechtgekomen waren, een wereld vol sociale verantwoordelijkheden. Zo is het beeld van het traditionele

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

studentenleven als een tijd van nietsdoen en feestvie­ren een gezamenlijk gecultiveerd beeld geweest — van burgers die er hun afkeuring over uitspraken, van studenten die ervan genoten, en van reünisten die er met weemoed op terugzagen. Het lijkt erop dat hoererij en brasserij passé zijn — studenten lijken braver dan ooit — en dat het studentenleven nu geheel anders is. Op een enkele uitzondering na — een in bier gedrenkte persoonlijke relatie met een mentor — reppen de verhalen in deze bundel van andere zaken die belangrijk zijn geweest in de persoonlijke en intellectuele ontwikkeling. De ontmoeting met een intellectueel voorbeeld, de introductie in de wetenschappelijke gemeenschap, de schok van het ‹Geloof geen woord van wat ik heb gezegd›. Zulke ervaringen kunnen worden beschreven als een rite de passage, als hoogtepunten in een periode waarin de overgang van leerling tot gezel en uiteindelijk meester plaatsvindt. Op een spiegelbeeldige manier wordt dit in de tekst ‹Liefde voor de kennis› geformuleerd: ‹In mijn latere leven heb ik nooit hoogleraren ontmoet die bij mij dezelfde wetenschappelijke sensaties hebben losgemaakt als deze singuliere personen.› De met eveneens veel liefde beschreven personen zijn de vader en een uitzonderlijk erudiete man die ver voor de universitaire studie hun stempel drukten op de ontwikkeling van deze auteur. Er doen zich nu twee mogelijke verklaringen voor. De ene houdt in dat het charisma van docenten aan de universiteit in het niet valt bij deze personen. Kenne­lijk hebben zij niet of nauwelijks weten te appelleren aan de intellectuele behoeften van deze jonge student. De andere verklaring is van geheel andere aard. Deze gaat uit van het bestaan van zoiets als een gevoelige periode, waarin jonge mensen uiterst sensitief zijn voor

65

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

66

vormende indrukken en waarin zij het vermogen hebben zich te identificeren met ‹voorbeeldige› volwassenen. In dit geval zou die periode al voorafgaande aan de universitaire studie zijn afgerond. Het komt ook regelmatig voor dat deze periode zich tijdens de studie afspeelt. ‹Metamorfosen in Genève› biedt daarvan een prachtig specimen, zodanig zelfs dat het moeiteloos is in te passen in de klassieke Bildungstraditie. Komend uit een tamelijk beschermd en gesloten milieu doet de auteur verslag van zijn stage bij cern, het samenwerken met geleerden van naam en met studenten uit alle windstreken, het ervaren van Einsamkeit en het uiteindelijk loskomen uit een ­cocon. Intellectuele ontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling gaan hier hand in hand. Opvallend in dit verband zijn de verhalen van mensen die vanuit de thuissituatie niet vertrouwd waren met de universitaire wereld. Voor hen lijkt naast de intellectuele ontwikkeling de persoonlijke vorming van groot gewicht te zijn. Door actief te participeren in studentenorganisaties leerden zij zelfstandigheid, los te komen van het eigen milieu, ontwikkelden zij het vermogen tot het nemen van verantwoordelijkheid, en, zoals degene die de omweg over de lts heeft genomen het formuleert, morele autonomie. In dit type gevallen is de studie een opmerkelijke rite de passage: niet alleen in het volwassen worden, maar ook in het geïnitieerd raken in een aanvankelijk vreemde cultuur: de academische wereld. Is academische vorming nu gerelateerd aan de jeugdcultuur of aan de volwassenen­cultuur? Een van de auteurs die op volwassen leeftijd ging studeren klaagt over de universitaire cultuur: voor volwassenen met hun speci­ fieke behoeften zou te weinig plaats zijn, de Nederland­

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

se universiteiten zijn vooral ingericht op de leeftijds­ categorie van 18- tot 24-jarigen. Laten we met deze auteur hopen dat de universiteiten ook voor de persoonlijk en intellectueel rijpere mens het nodige te bieden zullen hebben, en er tegelijk van uitgaan dat het onderwijs primair gerelateerd is aan de genoemde leeftijdsgroep. De vraag is dan hoe er is en wordt aangekeken tegen de rites de passage van studenten. Deze vraag betreft niet alleen de termen ‹waar vandaan› en ‹waar naartoe›, maar ook de status van de student: wordt deze beschouwd als een adolescent in ontwikkeling of als een volwassene met een gearticuleerde onderwijsvraag? Om deze vraag te beantwoorden duiken we onder geleide van de historicus Piet Caljé de geschiedenis in. Toen Nederland enkele eeuwen geleden zijn eerste universiteiten kreeg werden deze vooral bevolkt door regen­ tenzoontjes, die het niet zozeer om vakkennis te doen was als wel om een titel met het oog op hun toekomstige leidende plaats in de maatschappij. De universiteit in deze periode had niet een primair wetenschappelijk doel, het ging niet om de verbreiding van cultuur en uiteraard had zij ook geen emancipatoire doelstelling. Het studentenleven correspondeerde met deze sociale functie — er moest een elite gereproduceerd worden die duidelijk verschillend was van de gewone burger. Aan het einde van de achttiende eeuw (verlichting, Franse revolutie, opkomst van de burgerij) kwamen overal in Europa de universiteiten onder vuur te liggen als de vermolmde instituties van het Ancien Régime. Zo ook in Nederland, waar deze kritiek vooral door de patriottenbeweging geuit werd. De patriotten waren in de letterlijke zin van het woord vaderlandslievende burgers. Ze streefden naar nationaal herstel van de Nederlanden op basis

67

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

68

van moreel herstel. Slechts deugdzaamheid en kennis konden de natie redden. Hoe burgerlijk en tegelijk hoe bepalend voor de verdere gang van de universiteiten, aldus Caljé. Het verwerven van deze voortreffelijkheden moesten mensen niet in hun eentje doen, maar in een collectief. Daar konden ze van elkaar leren, daar konden ze zich aan elkaar scherpen. Deze beweging zag de mens — voorheen verdeeld over rangen en standen, nu veeleer opgevat als eigenstandige burger — als een sociaal wezen, dat door vrijwillige aaneensluiting met gelijkgestemden zijn kennis kon vermeerderen en de maatschappelijke deugden deelachtig kon worden. De in deze tijd gegrondveste sociale en culturele idealen hebben een zwaar stempel gedrukt op de universiteiten, en doen dat, zij het in een geheel andere context, nog steeds. De jaren zestig van de vorige eeuw moesten nog komen en tot die tijd oscilleerden studentenorganisaties tussen het zich afzetten tegen de burgerij (met alle uitspattingen van dien) en het zich aan elkaar beschaven en scherpen (buitengewoon braaf dus). Doel van dit alles was niet het reproduceren, maar het produceren van een elite; een elite van verlichte en nuttige burgers waar het land behoefte aan had. De kern van het georganiseerde studentenleven vormden de disputen. De leden hiervan kwamen wekelijks bijeen op de kamer van een van hen, alwaar zij redevoeringen hielden, gedich­ten voordroegen en stellingen verkondigden. Over het niveau van deze bijeenkom­sten hoeft men zich niet al te veel illusies te maken, toch waren zij van groot belang voor de geestelijke vorming van de student. Zelfstandig leren denken stond centraal, en dat vooral over bredere onderwerpen dan alleen de studie zelf. In deze bijeenkomsten schaaf-

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

den de leden ook elkaars karakter bij. Iedereen werd op diens hebbelijkheden en vooral onhebbelijk­heden gewezen en zo gecorrigeerd. De burgerlijke bovenlaag kreeg eind negentiende eeuw concurrentie door de opkomst van de katholieke en gereformeerde ‹kleine luyden›. Dit leidde tot een regressie bij de elitaire corpora — student versus kleinburger, nietwaar — en tot het opzetten van studentenorgani­saties door die ‹klein luyden› zelf. ssr (Societas Studiosorum Reformatorum) is er een voorbeeld van. Een van de auteurs in deze bundel beschrijft hoe belangrijk ssr voor zijn ontwikkeling is geweest. Niet alleen als brug tussen de gereformeerde thuissituatie en de universitaire wereld, maar ook als experimenteerruimte voor — en daar zijn ze weer — intellectuele vorming en sociale deugden. Naar aanleiding van de beschreven praktijken formuleert Caljé een stelling met een opmerkelijk staartje: ‹Dit informele curriculum was een buitengewoon noodzakelij­ke aanvulling op het officiële curriculum, dat niet aan karaktervorming en nauwelijks aan een bredere maatschappelijke en intellectuele vorming bijdroeg.› Deze opmerking heeft bijzonder interessante repercussies voor de huidige situatie. Wanneer het niet meer aan studentenorganisaties kan worden overgelaten om dit ‹beschavende› werk te doen — en daar lijkt het sterk op, nu ze in omvang buitengewoon zijn afgekalfd — dan ligt de verantwoordelijkheid daarvoor bij de universiteiten en opleidingen zelf. Hoe deze verantwoordelijkheid vorm te geven is een nieuwe opdracht voor de universiteiten. De discussies onder de paraplu van academische vorming sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw lijken hierdoor mede bepaald te zijn. In het volgende essay komen we

69

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

70

erop terug: hoe studenten breed, diep, reflexief en maatschappelijk verantwoordelijk te vormen. De verlichtingsidealen blijken buitengewoon sterk te zijn geworteld, zodat in tijden van aberraties en maatschappelijke crises er vrijwel automatisch op is teruggegrepen. Bestrijding van groentijdexcessen staat daarbij prominent op de agenda, een terugkerend gelijkwaardigheidthema in een lange universitaire traditie. Evenzeer terugkerend is de kritiek op een te ‹vak›gerichte studie; op z’n minst moet die aangevuld worden, hetzij in de informele vorm van de onderlinge disputen hetzij door een meer formeel Studium Generale. In 1874 organiseerden studenten van de Technische Universität Stuttgart zelfs een heuse staking om de eenzijdigheid van hun studie aan te vullen met een Studium Generale. Een derde waarde met een tamelijk continu karakter betreft de maatschappe­lijke betrokkenheid van de wetenschap — met grote regelmaat zijn aanvallen uitgevoerd op de ivoren toren. Verkleining van de kloof tussen student en docent is eveneens een waarde die met regelmaat het universitaire bestel heeft opgeschud. Onder invloed van uiteenlopende omstandigheden heeft deze continuïteit in waarden geleid tot een discontinuïteit in uitkomsten. Zo is na de Tweede Wereldoorlog, mede als reactie op het gedrag van universiteiten onder de Duitse bezetting, het Studium Generale aan de nog tamelijk rustige Nederlandse universiteiten geïntroduceerd. Met als doelstellingen: bevordering van het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef en bevordering van inzicht in de samenhang der wetenschappen. In het volgende essay meer daarover. De meest recente, en volgens sommigen ook meest radicale,

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

omslag heeft plaats gevonden in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw. De basis daarvan was niet alleen sociaal — universiteiten werden massa-instituten met een studentenpopulatie die uit meerdere lagen van de bevolking afkomstig was — maar ook moreel. De aangegeven verlichtingswaarden werden er radicaal beleden en nog radicaler gepraktiseerd. Er was sprake van een frontale aanval op een ‹gedegenereerde› studentencultuur en op een ‹ondemocratische› universiteitscultuur. In deze egalitaire jaren werd het elitaire en decadente studentenleven door de meerderheid van de studenten volstrekt afgewezen. Maatschappelijke betrokkenheid, kritiek, verantwoordelijk­heid en vrijheid werden de nieuwe sleutelwoorden. Verschillende van de auteurs in deze bundel zijn een product van deze periode. Sommigen van hen kijken verlangend terug, anderen zijn niet zozeer nostalgisch als wel gestempeld — in hun omgang met studenten alsook in die altijd weer licht meedeinende gewetensvraag: ‹Ben ik wel kritisch (krities?)genoeg?› Inmiddels lijkt het erop dat de vertrouwde patronen van weleer niet meer terug zullen keren. De universiteit van nu is een andere dan de burgerlijke elite-universiteit van vroeger. De tegenwoordige, al dan niet ondernemen­ de universiteit is niet alleen een massa-instituut geworden, maar heeft ook een veel sterker bureaucratisch karakter gekregen. Dat geldt eveneens voor de benadering van studenten. De overheid heeft haar controle over de studiebeurzen gebruikt om de studie compacter en korter te maken; soms lijkt zij de student van nu vooral tot een soort ambtenaar te willen maken die in een 40-urige werkweek tegen geleverde studieprestaties een karig loon krijgt. Deze ontwikkeling kan samengevat worden als het resultaat van een merkwaardig verbond van ‹links›, dat

71

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

72

zelfstandigheid, volwassenheid en eigen verantwoordelijkheid van de student voor ogen had, en ‹rechts›, dat daar marktwerking voor substitueerde. Was in het verleden duidelijk dat studenten in een rite de passage zaten, nu is dat veel dubbelzinniger. Voor de jaren zestig was is er sprake van een scherpe opsplitsing in de jeugdcultuur. De uit de betere burgerij afkomstige jeugd die ging studeren, deed dat op steeds latere leeftijd en studeerde ook steeds langer. Zij verwierf zich een extended youth, een vorm van uitgestelde volwassenheid. De niet-burgerlijke jeugd daarentegen ging steeds vroeger de fabriek in en was al vroeg rijp. Studenten leven in deze periode in een soort vacuüm op weg naar de volwassen wereld. Fysiek, seksueel, geestelijk al een heel eind op weg, maar nog niet wat hun plaats in de maatschappij betreft. De spanning tussen vorming en kroeg past goed in deze fase van hun leven. In de nieuwe periode na de jaren zestig is dat niet meer zo. Deze wordt gekenmerkt door een veel grotere zelfstandigheid van de student. Hij of zij beschouwt zichzelf niet meer als iemand van wie de volwassenheid is uitgesteld tot het afstuderen en een werkkring; integendeel, studieactiviteiten — en andere vormende activiteiten — worden steeds meer als een vorm van werk gezien. De jeugd van tegenwoordig, en ook de student van tegenwoordig, maakt veel vroeger bewuste keuzes over levensstijl en identiteit dan haar voorgangers. Daardoor zijn die keuzes (studiekeuze, studiestijl, activiteiten buiten de studie, bijbaantjes) in­di­vidueler dan de collectieve levensstijl van het studentenleven van weleer. Het heeft daarom weinig zin de vormende kaarten in te zetten op een georganiseerde studentencultuur. Studenten van nu, zo kan men afleiden uit de verlichtingswaarden die eerder opgesomd zijn, zijn

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

meer verlicht dan hun voorgangers. De vraag is uiteraard of ze wel verlicht genoeg zijn. Is dat ene vakgebied plus eigen vrijetijds­besteding voldoende basis voor academische vorming? Het antwoord is gewoonlijk ontkennend: noch in de breedte noch in de diepte bestaat zo enige garantie op succes. Als gevolg daarvan is er sprake van een spanningsveld: enerzijds moeten studenten worden beschouwd als volwassenen die hun eigen keuzen maken en daarop af te rekenen zijn, anderzijds zijn het jeugdigen die in een korte perio­de de overgang moeten maken naar een leven in de volle maatschappij. De oplossing voor deze spanning is niets minder dan de klassieke pedagogische paradox: ‹Bereid studenten op volwassenheid voor, en doe dat door ze als volwassenen te behandelen.› Dat er sprake is van een rite de passage maken de verschillende verhalen in deze bundel duidelijk, net zoals het meer historische verhaal aanscherpt dat de huidige student een hybride figuur is, slechts in dubbele termen te beschrijven: ‹jong-volwassene› of ‹post-adolescent›. Genoeg nu over de status en statuur van de student. Het wordt tijd voor een inhoudelijke analyse. Deze wordt bepaald door de vraag naar het ‹vanwaar› en het ‹waarheen›. Op welke terreinen wordt door universiteiten gestreefd naar volwassenheid en meesterschap? De beroemde kardinaal en invloedrijke onderwijs­hervormer John Henry Newman (1801-1890) heeft ooit twee doelstellingen voor The Idea of the University bepleit: enerzijds ‹the expansion of the mind›, anderzijds ‹the cultivation of the mind›. Nog aardiger is dit verwoord door de grote chemicus Joseph Priestley in 1788: ‹A man’s great object be the pursuit of truth and the practice of virtue.› Waarheid en deugd blijken in deze citaten de centrale

73

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

74

academische waarden te zijn. Over de waarde van truth is in het eerste essay het nodige gezegd, in het zonet gepasseerde historische overzicht blijkt virtue overheersend te zijn. Daarbij leek het of er sprake was van een duidelijke boedelscheiding: het formele curriculum draaide om waarheid, het informele om het ontwikkelen van sociale en persoonlijke deugden. Wanneer die twee samengevoegd worden beschikken we (in theorie) over het beste wat universiteiten te bieden hebben. Het blijkt echter dat er tussen die twee waarden ernstige tegenstellingen kunnen optreden. En het is al een heel oud verhaal dat de spanning ertussen illustreert. Dit verhaal speelt zich af in het jaar 399 voor onze jaartelling. In het toenmalige Athene vindt een dramatische gebeurtenis plaats. Socrates wordt veroordeeld tot de gifbeker. Socrates, de held van het westerse kritische denken, het boegbeeld van de vrijheid van onderzoek. Altijd kritisch. Wist iemand iets zeker, dan liet hij hem (vrouwen speelden geen openbare rol) alle hoeken van de agora zien. Deze held, dit boegbeeld, wordt veroordeeld op grond van het feit dat hij ‹een bederver van de jeugd› zou zijn. Door zijn stadgenoten wordt hij niet gezien als het hoogtepunt van academische vorming, maar als een bedreiging ervan. Laten we ervan uitgaan dat de oude Grieken niet gek waren. Door welke overwegingen zouden ze dan geleid zijn? Ze waren bang dat de aanpak van Socrates het maatschappelijk bestel kapot zou maken, de samenhang in de samenleving zou veranderen in anarchie. Aan kritisch denken kleven beslist risico’s. Dat hadden zijn tijdgenoten goed begrepen en daar waren ze nog lang niet aan toe. Dramatischer dan in dit geval, ook al kun je er postuum beroemd mee worden, is de tegenstelling tussen waarheid en deugd niet aan te geven. Niettemin baseerden zowel Socrates

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

als zijn tegenstanders zich op hetzelfde uitgangspunt. In het Grieks is dat het begrip logos. Dit begrip heeft twee betekenissen. Aan de ene kant is dat woord, taal, gesprek, communicatie (oratio in het Latijn); aan de andere kant is dat denken, redeneren, analyseren, kritiseren (ratio in het Latijn). Van het woord logos bestaat ook een goed ­Nederlands equivalent: rede. Ook dat dekt de twee betekenisvelden van (communicatief) spreken en (kritisch) denken. Eeuwenlang heeft de oratorische traditie van academische vorming centraal gestaan. De nadruk lag op het kunnen spreken, het kunnen communiceren en vooral op het ontwikkelen van een waardevolle en leidinggevende bijdrage aan de gemeenschap. Retorica is daarbij een belangrijk onderdeel geweest. Universiteiten hebben in deze traditie de taak een maatschappelijke elite voort te brengen. Een probleem waarop dit ideaal stuit is dat zelfstandig, kritisch onderzoek tekort wordt gedaan. De andere betekenis van ‹logos› legde de nadruk op de ratio. Daaruit is een alternatieve visie op academische vorming voortgekomen. Namelijk de ontwikkeling van het onafhankelijke, zelfstandige en vooral kritische denken. Rationaliteit, kritiek, methode, specialisatie: dat zijn zo ongeveer de elementen van deze visie. Universiteiten hebben tot taak een wetenschappelijke elite te creëren. Hoe waardevol dit ideaal ook is, het heeft per definitie weinig te maken met maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het pleit voor de latere universiteiten dat ze geprobeerd hebben die twee idealen bij elkaar te brengen. De meest indringende poging is wel die van Wilhelm von Humboldt: het ontwikkelen van een zelfstandig, waarheidslievend en verantwoordelijk ‹karakter› van de student door het gezamenlijk met een docent

75

a c a d e mi s ch e vo r m i n g a l s r i t e de p ass a ge

76

doen van onderzoek. Dit is iets heel anders dan wat er later in de naar hem genoemde universiteiten is gebeurd. Daarin torende de hoogleraar ver boven de student uit en verwaardigde zich tot het meedelen van diens kennis door middel van meestal tamelijk dorre ‹Vorlesungen›. Gezien de massale aard van de huidige universiteit is de aanpak van Von Humboldt te hoog gegrepen. Misschien is het hoogst haalbare wel een optelsom van de twee: ‹the ­pursuit of truth› en ‹the practice of virtue›. En niet alleen een optelsom, ook inzicht in en reflectie op de spanningen tussen die twee polen. Met de adem van het hoger beroepsonderwijs in de nek zijn universiteiten inmiddels hevig bezig zichzelf (opnieuw?) een eerbiedwaardige identiteit te verschaffen. Codewoord: academische vorming. Daarvan doen vele definities de ronde, waarbij sommige de nadruk leggen op het wetenschappelijke karakter, andere op (toekomstige) professionele habitus, en weer andere op de al vermelde optelsom. Deze verscheidenheid is uiteraard begrijpelijk vanuit de verschillende universitaire tradities. Van Newman moeten universiteiten brede intellectuele gentle(wo)men ontwikkelen, van Von Humboldt diepe intellectuele karakters. De huidige tijd vraagt tevens om geschoolde en bij voorkeur reflexieve specialisten, die van hun ‹rede› ook nog eens ‹nering› weten te maken. Was er in het verleden een keurige boedelscheiding tussen het formele en informele curriculum, op dit moment worden universiteiten geacht om al deze ontwikkelingsdoelen vorm te geven — kritische wetenschap, persoonlijke ontplooiing, professioneel meesterschap en maatschappelijk verantwoordelijk­heidsbesef. Een uiterst royaal pakket, niet in koninklijke maar wel in burgerlijke zin.

a ca d e mi s ch e vo r mi n g a l s r i t e d e p a s sag e

Wat daaraan meteen opvalt — en dat is mogelijk begrijpelijk geworden door het ijsbergmodel — is dat een aantal van die ontwikkelingsdoelen (zoals persoonlijke vorming en reflectiekwali­teiten) moeilijk toetsbaar zijn. Kun je als opleidingsdirecteur weten wat er is bereikt? Valt dat objectief te bepalen? Hiervoor bestaat geen echte oplossing, maar wel een aanpak: schep een optimale omgeving waarin studenten leerervaringen op kunnen doen, zonder dat er precies gemeten hoeft te worden, maar laat ze wel verwoorden wat er gebeurd is aan en met hen. Zoals in deze bundel is gedaan. In het nog steeds polderende Nederland willen we minimaal beide: verantwoordelijke ‹professional virtues› en waarheidszoekende ‹academic characters›. En behalve wat onduidelijkheid en voortdurend weer oplaaiende discussies is daar eigenlijk heel weinig op tegen. Een van de grootste voordelen is misschien wel dat aan de ene persoon bepaalde aspecten appelleren en dat het bij een ander totaal anders is, dit afhankelijk van hun persoonlijke Werdegang. Deze bundel getuigt daarvan. Sommige auteurs vonden door persoonlijke vorming de zelfstandigheid om hun eigen academische weg te gaan, anderen werden door nieuwe perspectieven te ontmoeten de wetenschap ingezogen, weer anderen konden door de diepte in te gaan geijkte waarheden van radicale vraag­tekens voorzien. Maar waarvan de teksten vooral getuigen is van mensen die na hun rite de passage ‹academische karakters› zijn geworden.

77

78

‹Er is geen behoefte aan trompetten als gordijnen› peter hagoort

Mijn fascinatie voor wetenschap verliep via de taal. In de derde klas van het gymnasium begon mijn nieuwe leraar Nederlands aan het begin van het jaar zijn les met de dichtregel van Lucebert: ‹Er is geen behoefte aan trompetten als gordijnen›. De daarop volgende zorgvuldige ontrafeling van deze dichtregel liet zien dat hiermee uitgedrukt wordt dat we niet zitten te wachten op personen die zichzelf verbergen achter een overmaat aan geluid, gebral en geschal. Hier werd voor mij de kiem van een academische vorming gelegd, de essentie van intellectualiteit als levenshouding zichtbaar. Deze is: Lees maar, er staat niet wat er staat; kijk maar, je ziet niet wat je ziet; tast maar, je voelt niet wat je voelt. Zoeken naar de patronen die schuilgaan achter de werkelijkheid die zich aan onze zintuigen voordoet, daarom gaat het. Het moment staat scherp in mijn geheugen gegrift. Pas later besefte ik hoezeer hier het proces werd geïllustreerd dat zich als academische vorming laat omschrijven. Vele jaren later; ik studeerde psychologie in Nijme­ gen, toen de telefoon ging. Een medewerker van het Max Planck Instituut aldaar hing aan de lijn. Men zocht een assistent die zich kon gaan bezighouden met het standaardiseren van een Duitse afasietest voor het

Peter Hagoort

­ ederlands. Afasie is een taalstoornis die het gevolg N is van een hersenbeschadiging, waarbij de voor taal relevante gebieden van het brein zijn aangetast. Ik kon wel wat extra geld gebruiken, en ging dus op het verzoek in. Ik had nog nooit een afasiepatiënt in het echt ontmoet en wist dus niet wat mij te wachten stond. Dit zou snel veranderen. Mijn eerste patiënt worstelde bij elke zin langdurig om te zeggen wat hem in gedachten kwam. Zelf opgegroeid in de talige traditie van de gereformeerde cultuur, was deze ervaring een frontale confrontatie met de condition humaine. Deze confrontatie met de communicatieproblemen als gevolg van een beroerte maakten bij mokerslag duidelijk hoe fragiel dat vanzelfsprekende vermogen van ons is om in woorden met elkaar van gedachten te wisselen. Zelfs datgene wat we zonder erbij na te denken vanzelfsprekend doen, blijkt ongehoord complex te zijn, verankerd in de microkosmos van ons brein en uiteen te vallen bij een enkele aanvaring met het noodlot. Er bestaat geen vanzelfsprekendheid, er is niets dat niet in Frage gesteld kan worden, het is onterecht bij de eerste indrukken stil te blijven staan. Tussen de polen van het menselijk vermogen de wer­ kelijkheid in een scherp daglicht te stellen met behulp van een dichtregel en het daarmee contrasterende on­ vermogen gedachten in taal vorm te geven ten gevolge van een weigerachtig brein, vond mijn academische ­vorming plaats. Zoveel is daarbij duidelijk dat academische vorming langs soms onvermoede banen plaatsvindt. Dit is Russells existentiële paradox voor het on­ der­wijs: Verwacht niet dat vorming plaatsvindt op de wijze die je verwacht, verwacht niet dat de paden die in Zoetermeerse hoofden worden bedacht tot gevormde

79

Peter Hagoort

80

geesten leiden. Toon het tegenlicht van de werkelijkheid op eigen wijze.

Prof. dr. Peter Hagoort is hoogleraar neuropsychologie aan de Katho­ lieke Universiteit Nijmegen, directeur van het F. C. Donders Centre for Cognitive Neuroimaging, en als ‹university affiliate› verbonden aan het Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek in Nijmegen. Hij geeft veel lezingen voor een breed academisch gevormd publiek over hersenen, taal en geest.

Quid est veritas? anton van hooff

Nooit gedacht dat ik me zo druk kon maken over de wetenschappelijke waarheid. Eigenlijk betitel ik mezelf alleen ironisch als geleerde. De meeste van mijn bezigheden hebben dan ook weinig met wetenschap te maken: krantencolumns, schoolboeken, leraren opleiden, algemene colleges antieke geschiedenis, lezingen voor uiterst divers publiek … En toen kwam 28 november 2002. Het debatcentrum Tumult in Utrecht nodigde me uit in debat te gaan met Francesco Carotta. Deze man beweert dat Jezus van Nazareth een verbastering van Julius Caesar is. Diens postume cultus zou door de evangelist Marcus zijn omgezet in de mythe van Jezus Christus. Ik was op deze wilde theorie attent gemaakt door Jan van Friesland, tot voor kort eindredacteur van Buitenhof. Hij belde me een jaar geleden op: ‹Anton, wat ik nu lees, is zo geweldig.› Op zijn enthousiaste verhaal was mijn reactie: ‹Maar Jan, dit is Von Däniken en Velikovsky, wetenschappelijke oplichterij.› Nee heus, dit was de ontdekking van de eeuw. Hoofdschuddend bekeek ik het materiaal dat hij me toestuurde. De bewijzen komen niet uit boven ‹horoscopische› toevalligheden als: Caesar trok over de Rubico en Jezus liet zich in de Jordaan dopen. De verrader Judas is eigenlijk Brutus die deelnam aan de moord op Caesar. De naam Pilatus zou een doorzichtige vervorming zijn

81

Anton van Hooff

82

van Lepidus, die met Octavianus en Marcus Antonius het Tweede Driemanschap vormde. Als men de honderden taalkundige bewijzen van Carotta moet geloven, leden de evangelisten allen aan een ernstige vorm van dyslexie. Vriendelijk probeerde ik Van Friesland voor een dwaling te behoeden. Vergeefs. Hij besmette zijn maatjes Thomas von der Dunk en Paul Cliteur. De eerste sprak in Vrij Nederland van 6 april 2002 van een ‹Bom onder het christendom›. Ook deze mederepublikein was niet van zijn nieuwe inzichten af te brengen, ondanks de kracht van mijn tegenwerpingen. Doorslaggevend voor mij is een onverdacht getuigenis, van de Romeinse geschiedschrijver Tacitus. Deze vertelt in Annales 15, 44 dat Nero de schuld van de brand van Rome op de christenen schoof. Van die aantijging gelooft Tacitus niets, al vindt hij die christenen wel asociale elementen die een ‹verderfelijk bijgeloof›, exitiabilis superstitio, aanhangen. Terloops legt hij dan aan zijn lezers uit dat de naam afkomstig is van Christus die onder keizer Tiberius door toedoen van Pontius Pilatus ter dood is gebracht. Maar laat nu net deze passage, die zijn hele kaartenhuis omverblaast, een vervalsing zijn, althans volgens Carotta. Hij noemt zijn boek een onderzoek. Maar de vraagstelling ‹was Jezus Caesar?› deugt niet, de adstructie (Rubico  =  Jordaan) is grotesk en ten overvloede falsifieert Tacitus de (ondeugdelijke) hypothese. Welk bewijs hebben wij nog nodig? Niettemin is ook Paul Cliteur, hoogleraar rechtsfilosofie, republikein, verlichter, humanist en columnist, toegetreden tot het Carottaanse Driemanschap. Op 1 december verkondigde hij in Buitenhof het Nederlandse volk de blijde boodschap dat het christendom ontmaskerd is. En in deze blijheid blijkt ook hij ongevoelig te zijn voor wetenschappelijke kritiek.

Anton van Hooff

Terug naar 28 november 2002. Toen werd de Nederlandse vertaling van Carotta’s historische fictie gepubliceerd. Bij die gelegenheid toonde ik met nog veel meer bewijzen dan hier aan dat Carotta onzin verkondigt. Ooggetuigen zeiden dat ze me nog nooit zo kwaad hadden gezien. De hoofdreden voor mijn verontwaardiging was het wetenschappelijke bedrog dat hier gepleegd werd. Als vrijdenker zou ik er eigenlijk best lol in hebben als het christendom ontmaskerd werd. Maar op 28 november ontdekte ik dat de wetenschap mij meer te pakken heeft dan ik tevoren vermoedde. Als het om de wetenschappelijke waarheid gaat, stem ik niet in met Pilatus’ cynische uitspraak: Quid est veritas?

Dr. Anton J. L. van Hooff is universitair hoofddocent voor ­klassieke geschiedenis en voor de leraarsopleiding klassieken aan de ­Universiteit van Nijmegen. Zijn wetenschappelijke publicaties gaan onder meer over antiek banditisme, zelfdoding in de Oudheid en over Spartacus. Hij is medeauteur van ettelijke schoolboeken voor geschiedenis en klassieken. Bovendien geeft hij via de ­media zijn mening over allerlei actuele kwesties, waarbij de antieke ­wereld vaak een referentiepunt is.

83

84

Letters optellen g er ard ’t h ooft

Hoe werkt het leerproces? Hoe breekt een inzicht door? Welke rol moet het lagere en middelbare schoolonderwijs daarin spelen? Als docent weet ik hoe belangrijk het is er steeds weer op te hameren dat men de elementaire rekentechnieken goed leert beheersen. Maar hoe maakt iemand zich die eigen? Eerst moet er een vraag worden gesteld. Dan moet de belangstelling voor die vraag worden gewekt. Dan laten we de student een tijdje rommelen met de vraag, tot die moet bekennen er geen raad mee te weten. Pas dan kom je met het korte, heldere, en verrassende antwoord. Ik weet het uit eigen ervaring. Mijn grote voorbeeld was mijn oom, die meer wist van de Theoretische Natuurkunde dan wie dan ook. Alleen wilde hij het mij nooit vertellen. ‹Ga eerst maar natuurkunde studeren aan een universiteit, en kom dan maar terug,› zei hij dan. Maar ja, ik was pas 10 jaar, en ik wilde weten hoe de zwaartekracht werkte. Toen op een dag de familie weer eens bijeen was, zag ik mijn oom weer. Hij trok zich, zoals hij wel vaker deed, terug in een hoekje om een berekening te doen. Op een envelop. Ik gluurde stiekem over zijn schouder. Wat ik zag schokte mij. ‹Jij telt letters bij elkaar op. Hoe kan dat nou? Wij leren op school alleen maar hoe je getallen bij elkaar optelt!› Ik herinner me nog wel iets van zijn uitleg. Zo’n letter,

Gerard ’t Hooft

daar mag je later ieder getal dat je maar wilt voor invullen. Wat je ook doet, je zult altijd zien dat (a + b)(a - b) = a² - b ². Ik herinner me ook dat ik er niets van begreep, maar toch, iets moet er zijn blijven hangen. Later zag ik hem een andere berekening doen. ‹Ik snap niets van wat je daar opschrijft!› klaagde ik. Nou, dat mocht ik ook niet begrijpen. ‹Dit is groepentheorie,› zei mijn oom. ‹Wat is groepentheorie???› Hij haalde een luciferdoosje uit zijn zak. ‹Kijk,› zei hij, ‹als ik het eerst zo om draai en dan zo, dan staat hij nu zó. Maar als ik eerst zo draai, en dan zo, kijk, dan krijg je een ander luciferdoosje.› Ook daar snapte ik niets van. Het was gewoon hetzelfde luciferdoosje, en hij zei zoiets als dat hij luciferdoosjes met elkaar vermenigvuldigde, en dat ging mij toch echt te ver. Toch, toen ik veel later aan de universiteit te horen kreeg wat groepentheorie was, was ik wel de eerste die het begreep. Dat luciferdoosje had me niet losgelaten.

Prof. dr. Gerard ’t Hooft is Nobelprijswinnaar en hoogleraar Theore­ tische Natuurkunde aan de Universiteit Utrecht.

85

86

Roos r i en van ijzen d oorn

Pedagogiek is een praktijkgerichte wetenschap, en dus is er soms geen betere inspiratiebron dan de praktijk van de opvoeding. We schrijven 1982. De ouders van mijn twee peetkinderen, Levi en Roos, wilden een weekje weg zonder kinderen. Ze hadden een half jaar daarvoor hun tweede kind — Roos — gekregen en daarnaast de zorg voor een groot bedrijf. Volgens de ouders zou de peet­ vader er wel in slagen om de kinderen een weekje bezig te houden. Hij was tenslotte net hoogleraar in de peda­ gogiek geworden. Het weekje oppassen bleek een harde leerschool in de kunst van het opvoeden en in de verwerking van pedagogische onmacht te zijn. Vier dagen lang moest Roos flink huilen om alle dingen die ik goed dacht te doen, en om nog veel meer. Ik stond ongeveer ieder uur, ook ’s nachts, aan de wieg om het huilen te doen bedaren. Roos maakte me duidelijk dat zelfs heel jonge kinderen heel goed weten wie hun ouders zijn. Ook maakte ze me duidelijk dat niet iedere goedbedoelende voorbijganger in staat is kinderverdriet weg te nemen, hoe uitstekend theoretisch die ook geschoold mag zijn. Die theoretische scholing stond misschien zelfs wel in de weg. Als onderzoeker werkte ik van meet af aan binnen het gehechtheidsparadigma van kinderpsychiater en evolutiepedagoog John Bowlby. Kern van deze theorie is de idee dat gehechtheid niet het gevolg is van de biologi-

Rien van IJzendoorn

sche band met de opvoeder en evenmin het resultaat van een bevredigende voedingsrelatie. Gehechtheid wordt primair opgevat als een aangeboren eigenschap, als een zelfstandig gedragssysteem dat in het diepe verleden de overleving van de soort ten goede kwam. De beroemde en onethische proefjes van Harlow hadden immers uitgewezen dat jonge rhesusaapjes bij gebrek aan beter zelfs bescherming zoeken bij surrogaatmoeders van ijzerdraad. Sterker nog: eerder hun toevlucht vinden bij een draadmoeder die geen voeding geeft maar wel een aaibaar zacht vel heeft dan bij een draadmoeder die niet is bekleed maar wel de fles geeft. Begin jaren tachtig was er nog niet veel empirisch on­ derzoek naar de centrale hypothesen van deze theorie verricht. De eerste serieuze studie was die van Mary Ainsworth naar het gedrag van 26 moeders en hun kinderen gedurende het eerste jaar na de geboorte. Haar conclusie: kinderen raken op verschillende wijzen gehecht aan hun moeder (vermijdend, veilig, of afwerend), afhankelijk van de sensitiviteit van de moeder. En in een apart artikel rapporteerde ze dat sneller reageren op huilen van het kind in de maanden na de geboorte tot minder huilen bij die kinderen rond hun eerste verjaardag leidt. Maar prompt reageren op het onbedaarlijke huilen van Roos hielp helemaal niets. Integendeel, het leek wel of er geen eind aan kwam. Wat ik ook probeerde, naar de aanleiding voor het huilen kon ik slechts gissen. Ik begreep er niets van dat zoveel goede bedoelingen en theoretische kennis geen beter resultaat opleverden. Eerste harde les: opvoeding is geen simpele resultaatgerichte toepassing van een geïsoleerde theoretische idee. Tweede harde les: vertrouw nooit op één enkel onderzoek maar ga uit van convergentie van de resultaten uit diverse studies. En als

87

Rien van IJzendoorn

88

er maar één studie is: repliceer dat onderzoek en kijk of de resultaten bestand zijn tegen een ander onderzoeksteam dat zijn werk doet in een wat andere context en met zo mogelijk betere methoden. Die twee lessen hebben de afgelopen twintig jaar mijn wetenschappelijk werk bepaald. Een van de directe gevolgen was dat ik samen met Frans Hubbard een langdurige en grootschalige replicatie van Ainsworths huilstudie heb uitgevoerd. Onze bevindingen wezen in de richting van een tegengesteld verband: hoe sneller ouders reageren op ieder huiltje van hun baby, hoe meer dat kind gaat huilen. Desondanks ben ik nog steeds een verstokt aanhanger van prompt reageren op alarmerend huilen. De natuurkundige H. B. G. Casimir stelde zich ooit de vraag of een pedagoog (zoals zijn vader, de eerste hoogleraar pedagogiek Rommert Casimir) eigenlijk wel kinderen mocht krijgen en ze proberen op te voeden. En ondanks de evidente risico’s luidt het antwoord: ja, want dat houdt die pedagoog bescheiden en met beide voeten op de grond. En zo is het!

Prof. dr. M.H. van IJzendoorn werd als pedagoog opgeleid aan de Universiteit van Amsterdam. In 1978 promoveerde hij op een thema uit de cognitieve psychologie van de morele ontwikkeling aan de Freie Universität Berlin. Daarna kwam hij als onderzoeker in dienst van de subfaculteit Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Leiden om een onderzoeksprogramma naar gehechtheid tussen kinderen en opvoeders op te zetten. In 1981 werd hij hoogleraar Theoretische en Historische Pedagogiek aan dezelfde subfaculteit, een hoogleraarschap dat later werd uitgebreid met Methoden van Onderzoek en met Gezinspedagogiek. In 1990 kreeg hij voor zijn onderzoek de Pioniersubsidie van nwo. Hij werd in 1998 gekozen als lid van de Nederlandse Akademie voor Wetenschappen.

Vaderschap machi el kees tra

Het was een uiterst gevarieerd gezelschap waarmee ik in september 1983 het kennismakingscollege filosofie aan de Universiteit van Amsterdam bijwoonde. Wij met ons schooldiploma vers behaald, anderen met al een studie of een heel leven achter de rug. Er waren studenten, met name de ‹ouderen›, voor wie de zoektocht naar de zin van het leven de belangrijkste motivatie was, er waren ook studenten die een gretige honger naar academische kennis en reflectie hadden. Ik hoorde bij die hongerende groep. Voor mij vormden het abstracte karakter en de grenzeloosheid van de filosofie de belangrijkste aantrekkingskracht. Voor mezelf had ik al de uitdaging geformuleerd om een ‹Theorie van Alles› op te stellen en ik begon dan ook met enthousiasme aan de studie. Dat ik later een voorliefde voor systematische en naar volledigheid strevende filosofen als Aristoteles en Hegel kreeg mag dan ook niet verwonderen. Wat misschien wel verbazing wekt is dat ik juist bij hen ben gaan onderzoeken welke vragen en verschijnselen aan hun systematische reflectie lijken te ontsnappen. Wat is de relatie tussen iets particuliers en een talige beschrijving ervan; hoe denkt een systematicus over een tragische handeling? Dat soort zaken. De waarschuwingen van het kennismakingscollege heb ik destijds blijkbaar in de wind geslagen. Hoogleraar An-

89

Machiel Keestra

90

tieke Wijsbegeerte en P. C. Hooft-prijswinnaar Cornelis Verhoeven — die zich op college minzaam glimlachend hoorde aanspreken als ‹Kees› —, noemde namelijk twee redenen om überhaupt niet aan de wijsbegeertestudie te beginnen. Ten eerste leidt deze studie niet op voor een duidelijk, nuttig en goed gesalarieerd doel. Ten tweede kan iedereen die weleens nadenkt zichzelf ‹filosoof› noemen — dat was en is immers geen beschermde titel. Dus waar begonnen we aan? Een studie die geen nuttig doel kende, een doel dat bovendien ook zonder die studie wel te bereiken was: je moest wel erg onbezonnen zijn om die weg in te slaan. Hoewel ik Verhoeven toen voor het eerst heb horen spreken, moet ik de fijnzinnige ironie die hem kenmerkte toch al hebben opgemerkt. Zijn vermanende woorden hebben op mij een averechts effect gehad. Iets wat onnuttig en onbetekenend lijkt kan immers toch heel belangrijk blijken te zijn. Later las ik voor een college zijn eerder gehouden oratie ‹Lof van de mikrologie›, waarin hij dit prachtig demonstreert. Daarin bespreekt hij de vertaling van het woordje τοιοËτος in de Politeia van Plato. Verhoeven laat zien hoe alle door hem geraadpleegde vertalingen de grotvergelijking juist losweken uit hun context, waarbij het woordje τοιοËτος merkwaardigerwijs vertaald wordt als ‹een volgende›, in plaats van als ‹een dergelijke›. Zo suggereren die vertalingen een kloof tussen de schaduwwereld in de grot en de ideeënwereld daarbuiten, waardoor Plato’s visie ernstig vertekend raakt. Als ‹mikroloog› redt Verhoeven Plato zo van diens vertalers. Ironisch genoeg neemt hij daarbij en passant ook nog de ‹mikrologie› tegen Plato zelf in bescherming, die immers een weidsere, veel omvattender taakopvatting van de filosofie bepleitte.

Machiel Keestra

Die aandacht voor het detail, dat respect voor een tekst, maar ook die speelse eigenzinnigheid en lef tot tegenspraak kenmerkten Verhoeven — als auteur, maar ook als docent. Toen ik in 1992 bij hem afstudeerde op een scriptie over het aanvangsprobleem bij de twee Duitse titanen Hegel en Schelling en ondertussen vader werd van mijn zoon Amos, laveerden onze uitvoerige gesprekken dan ook moeiteloos heen en weer tussen deze twee kwesties: hoe te beginnen aan een rationele (re-)construc­ tie van kennis en kent het vaderschap principes? Eén ding leerde Verhoeven mij zo in elk geval: dat wijsheid altijd een vader bezit en dat het vaderschap reflectie kan gebruiken.

Drs. Machiel Keestra studeerde wijsbegeerte en ook wat psychologie aan de universiteiten van Amsterdam en Heidelberg. Zijn brede academische interesse leefde hij als vervangend dienstplichtige uit op de Internationale School voor Wijsbegeerte en tot op heden als stafmedewerker van het Studium Generale van de UvA. Sinds kort is hij ook aangesteld bij het Instituut voor Interdisciplinaire Studies, eveneens van de UvA. Daarnaast werkt hij aan een dissertatie over filosofie en tragedie en zingt hij. Bovendien is hij vader.

91

92

Démasqué a ndré klukh uh n

Opmerkelijke leerervaringen genoeg gedurende een ­dertigjarige carrière bij het Studium Generale, maar er zijn er altijd een paar die eruitspringen, zoals de volgende. In een lezingenreeks met wekelijkse afleveringen over het machtsbegrip in de filosofie, werd een tweetal voordrachten gewijd aan het werk van de Nederlandse filosoof Gerardus Bolland. Deze denker in de traditie van Georg Hegel verwierf zich in de eerste helft van de twintigste eeuw grote populariteit bij zijn landgenoten, vooral de intellectuelen onder hen. Dat ligt niet zonder meer voor de hand, want Bollands gedach­te­goed leunt zwaar aan tegen het Duitse na­tio­naal-socialisme en bevat daarom naast het gebruikelijke gedoe met Blut und Boden ook nogal wat racistische en seksis­tische elementen, hier en daar tot aan het lachwekkende toe. Zo was hij onder meer van mening dat vrouwen het recht op fietsen ontzegd moest worden omdat ze door het voortdurende rit­mische geschuif met hun achterwerk over het zadel wel eens op ver­keerde idee­ën gebracht zouden kunnen worden. De eerste van de twee sprekers — gezien de sindsdien verlopen periode doet zijn naam er nu niet meer zo toe — had zichzelf een leuke avond en een makkelijk

André Klukhuhn

succes beloofd door de absurditeit van Bollands opvattingen breed uit te meten en had de lachers dan ook spoedig op zijn hand. Maar hoe vermakelijk de gegeven voorbeelden allemaal ook waren, het gevoel dat er daarmee geen verklaring was gegeven voor de faam die Bolland toentertijd klaarblijkelijk genoot, ging daarmee niet weg. Hadden zijn aanhangers en sympathisanten in die tijd dan geen benul van de voor ons zo opvallende rariteiten? Waarom gingen zijn hersenspinsels, als ze dan zo vreemd waren, er toen in als koek, terwijl ze tegenwoordig alleen maar plaatsvervangende gêne opwekken of op de lachspieren werken? En dan de kernvraag waarmee de vinger direct op de pijnlijke wonde wordt gelegd: hoe kon je ervan verzekerd zijn zelf in de toekomst van dat soort discriminerende nonsens gespeend te blijven als het begrip van waarom het toen wel kon gebeuren nog steeds ontbrak? De oplossing van dit probleem werd een week later aangedragen, toen de tweede spreker, die het eerdere verhaal had bijgewoond en zich daarover had opgewonden, zich er veel minder makkelijk vanaf maakte. Hoogleraar geschie­denis van de filosofie Wim van Dooren — zijn naam doet er nog steeds wel toe — maakte toen duidelijk dat mensen de neiging hebben om ­lacherig te worden als ze daarmee afstand kunnen nemen van hun eigen kwalijke ideeën. Door het fascistische, racistische en seksistische kwaad in een ander buiten zich te plaatsen en te ridiculiseren — Adolf Hitler en Saddam Hoessein zijn fascistische en racistische idioten, Gerardus Bolland en zijn aanhangers zijn gekke seksisten — zijn ze het zelf niet. Zolang we maar hard genoeg lachen om de verkeerde ideeën van een ander, hoeven we ons niet te realiseren

93

André Klukhuhn

94

welke we zelf hebben en kunnen we ons de moeite besparen ze te achterhalen en te ontmaskeren.

Dr. André F. W. Klukhuhn stu­deerde fysische chemie aan de Uni­versiteit van Amsterdam, promoveerde daar in 1973, en deed in 1993 een ver­geefse po­ging zijn doctorstitel weer in te leveren uit protest tegen het overheids­beleid met betrekking tot de universiteit. Sinds 1973 is hij verbonden aan het Studium Ge­nerale van de Universiteit Utrecht, eerst als medewerker later als direc­teur van dat bureau. Klukhuhn schreef diverse essays en columns, en een aantal boeken. Recent verscheen De geschiedenis van het denken; filosofie, wetenschap, kunst en cultuur van de Oudheid tot nu (Bert Bakker, 2003).

Waarom ik geen tolk geworden ben salomon kroon en berg

‹Ma, het is zover, ik ben omgezwaaid. Ik ga Italiaans studeren.› Ik had de fles vermouth uit de kast gehaald, had twee glazen ingeschonken en met mijn moeder het glas geheven op deze beslissende wending in mijn carrière. Mijn moeder vond het best. Ik was 19, had al een jaar fysische geografie gestudeerd aan de Universiteit van Amsterdam, maar als ik dit liever wou, dan moest het dat maar zijn. Het kwam niet uit de lucht vallen. Op het gym in Middelburg, een school met in totaal 135 leerlingen, had ik alle talen gedaan die je er kon kiezen: Latijn, Grieks, Hebreeuws, Nederlands, Frans, Duits, Engels en Ita­ liaans, maar omdat mijn taalhonger nog niet was gestild ging ik ’s avonds naar Russische les bij meneer Karpiak op de Volksuniversiteit. Daar zat ik toen Kennedy werd vermoord in 1963. En in het weekend leerde ik Fins bij een Finse domineesvrouw in Kats. Ik deed zelfs eindexamen Italiaans, dat had mijn leraar Tichelman speciaal geregeld, een onvergetelijke man. Bij het examen zei de gecommitteerde dat ik maar Arabisch moest studeren, want er waren mensen nodig die de middeleeuwse Arabische wetenschappelijke teksten met de oude Griekse konden vergelijken. Maar ik deed ook alle bètavakken, ik hield van stenen en mineralen, maakte mijn eigen mooie kristallen

95

Salomon Kroonenberg

96

in mijn scheikundelabje onder het huis en zocht naar fossiele varens in de mijnsteenhopen van de Deltawerken. Mijn oom Lipke Holthuis was bioloog, hij verzamelde krabben en kreeften in exotische landen, en voedde mijn geologische belangstelling met zijn eigen oude studieboeken en met stenen van zijn reizen. Reizen, de wereld in, dat wilde ik ook wel. Op een fietstocht door de Eifel met een vriend zag ik bij Bernkastel een gladgeslepen rots, waar, zo redeneerde ik, ooit een waterval overheen gelopen moest zijn. Ik was zo trots op mijn ontdekking dat ik naar huis schreef: ‹Dit wil ik gaan studeren.› Dus het werd fysische geografie, maar ik volgde in mijn eerste jaar nog wel colleges Arabisch en Oud-Noors, totdat de collegeroosters dat onmogelijk maakten. Toen kwam de eerste zomer veldwerk in Italië. Mee­ lopen met ouderejaarsstudenten in Sperlonga en Cas­ tiglione in Teverina. Er lagen mooie vulkanische mine­ ralen op het strand van het kratermeer van Bolsena, maar het gedetailleerd beschrijven van kluitjes grond kon mij niet boeien. Ik twijfelde. Is dit het nu? Na het veldwerk volgde ik drie weken Italiaans op de Università per ­Stranieri in Perugia. Ik genoot van de taal, de literatuur. Mijn besluit was gevallen. Ik ga omzwaaien. De vermouth. Un vermut è un animalut che strisciut. Maar zo eenvoudig was dat niet. Mijn moeder had dan wel ja gezegd, maar de rest van de familie viel over mij heen. ‹Je vergooit je toekomst, met taal kan je geen droog brood verdienen,› zei mijn oma. Mijn oom Lex, leraar en tolk-vertaler Engels en Russisch, bezwoer me het niet te doen. ‹Anders moet je je hele leven patenten vertalen en andere mensen napraten,› zei hij. Ernstiger was dat ik niet van faculteit mocht veranderen. Als ik dat

Salomon Kroonenberg

deed moest ik eerst in dienst. Daar voelde ik niets voor. Na drie dagen was ik weer terug bij fysische geografie. Dankzij dat vak heb ik tien jaar in het buitenland gewoond en heb ik veel talen kunnen spreken. Maar bovenal heb ik geleerd hoe de aarde werkt, en ben ik gefascineerd geraakt door de diepte van de geologische tijd. Ik ben nu twintig jaar hoogleraar geologie. Ik waarschuw mijn studenten voor de tweedejaarsdip. Maar soms kijk ik naar die oude grammatica’s in de boekenkast en dan knaagt het weer.

Prof. Dr. Salomon B. Kroonenberg is sinds 1996 hoogleraar geologie aan de Technische Universiteit Delft. Hij studeerde fysische ­geografie in Amsterdam en promoveerde daar in 1976 op het ontstaan van twee miljard jaar oude gesteenten in Zuidwest-Suriname. Hij werkte van 1972 tot 1982 als geoloog in Suriname, Swaziland en Colombia, en was van 1982 tot 1996 hoogleraar geologie aan de Landbouwuniversiteit Wageningen. Hij is voorzitter van de Raad voor Aarde en Klimaat van de knaw en columnist van Intermediair.

97

98

Ivanisevic en snelschaken whee ky ma

Ik heb nooit leren leren, en dat brak me op in de echte academische wereld. Proefwerken, tentamens: het opnemen van informatie was me altijd makkelijk afgegaan, en in het Nederlandse onderwijssysteem worden zulke studenten aangemoedigd tot luiheid. Goede resultaten zonder hard te werken, er is geen uitdaging aan. Onderzoek behandelde ik ook zo: basisinfo vluchtig lezen en dan denken dat ik het begreep. Bovendien ontbrak het me niet aan ambities; zo kwam het dat ik, niet gehinderd door enige bescheidenheid of kennis van zaken, een ontzettend verkeerd, want vaag en ongericht promotieproject koos. Natuurlijk merkte ik gauw genoeg dat het niet ging. Promovendi die ik kende boekten veel grotere vooruitgang dan ik. Natuurlijk wilde ik dat niet toegeven; het besef dat je niet langer de beste bent komt hard aan. Ik bleef in Groningen geïsoleerd doormodderen. Na enige jaren zag ik mezelf al tot een Triest Geval verworden — een eeuwige promovendus. Meer dan gebruikelijk was die vrees in mijn geval gerechtvaardigd. Toen nam Erik Verlinde, hoogleraar in Utrecht, contact met me op. Hij was een van de wereldtoppers in de snaartheorie, de meest fundamentele en fascinerende richting in de theoretische natuurkunde. Ik had hem eens op een conferentie ontmoet en had grote bewondering voor hem. Hij kende mijn situatie en stelde voor dat ik

Whee Ky Ma

in Utrecht zijn college over snaartheorie zou komen volgen, dat zou ik misschien interessant vinden. Van het een kwam het ander, het duurde niet lang voordat ik van promotieonderwerp veranderd was en hij mijn feitelijke promotor was. Van Erik heb ik veel geleerd, het belangrijkste misschien niet eens in het onderzoek. Het was een openbaring om te zien dat zo’n geniaal wetenschapper een mens van vlees en bloed is, en zelfs een beminnelijk en wereldwijs persoon. Hij was een begeleider met wie je niet alleen artikelen kon schrijven, maar ook squashen, lange avonden fanatiek snelschaken, en gepassioneerd Ivanisevic-Rafter kijken in een Amsterdams café, terwijl we eigenlijk het concept van mijn proefschrift zouden doornemen. Hij liet me zomerscholen in het buitenland bezoeken; daar maakte ik vrienden met wie ik nu nog contact heb. Ik zag hoe Erik zelf samenwerkte met anderen. Gaandeweg werd me duidelijk dat wetenschaps­ beoefening voor een belangrijk deel een sociaal proces is. Je thuis voelen in een wetenschappelijke community is nog belangrijker dan je thuis voelen in een vakgebied. Ik nam me voor om, als ik ooit professor zou worden, ­altijd zo met mijn studenten om te gaan als hij: begrijpend, toegankelijk, oprecht betrokken bij hun levens. Als mensen mij vragen of een wetenschappelijke carrière altijd mijn enige wens is geweest, zeg ik nee, en als ze willen weten wat mij ertoe heeft gebracht om die vooralsnog toch na te streven, zeg ik: de mensen. Aan universiteiten vind je, denk ik, de hoogste concentratie van ruimdenkende, intelligente en breed geïnteresseerde personen. In de snaartheorie was ik niet helemaal op mijn plaats, ik ben van vakgebied veranderd — nu doe ik computatio­ nele neurowetenschap. Met mijn discipline worstel ik

99

Whee Ky Ma

100

nog steeds, maar ik besef nu dat er geen betere onderzoeksmotivatie is dan begeleiders en collega’s die je mag en die je mogen. Ik gaf het afgelopen jaar een werkcollege natuurkunde voor eerstejaars hier aan het California Institute of Technology. Op het evaluatieformulier schreef een van de ­studenten: ‹He cares about students as individuals, is easy to approach, and tries to build self-confidence   ‹   very important.› Ik was hier erg blij mee.

Dr. Whee Ky (Wei Ji) Ma studeerde in 1996 op 17-jarige leeftijd aan de Rijksuniversiteit Groningen af in de natuurkunde, en een jaar later in de wiskunde. Vier jaar daarna promoveerde hij op een onderwerp in de snaartheorie. Daarmee was hij de jongste doctor van Nederland, en in de Nederlandse natuurkunde sinds 1931. Nu is hij postdoc in de computationele neurowetenschap aan het California Institute of Technology. Daarnaast schrijft hij columns voor onder andere Natuur en Techniek. In Groningen is hij betrokken geweest bij Studium Generale door het organiseren van debatten en het houden van voordrachten.

Het is niet altijd de werkelijkheid die telt arie c. ni euwe n h uijzen kru seman

Medio 1970 behaalde ik mijn kandidaatsexamen geneeskunde bij de toen nog Rijksuniversiteit Leiden. Met een 9 + voor pathologie. De aanleiding voor dit hoge cijfer was meer van persoonlijke dan inhoudelijke aard. De lector pathologie was mentor en motor van mijn medisch dispuut en er verantwoordelijk voor dat de dispuutavonden gemiddeld bij het krieken van de dag en na veel bier werden afgesloten. Zoveel betrokkenheid verplicht. Ik zette bij de voorbereiding van mijn examen mijn beste beentje voor. De hoofdprijs was niet het kandidaats, maar een studentassistentschap in de pathologie. Ik kwam te werken in het laboratorium voor histo­ chemie. Immunofluorescentie-onderzoek naar de productie van het hormoon acth door longkanker werd mijn eerste onderwerp. Ik herinner mij nog goed hoe opgewonden ik was toen ik in de vriescoupe van een plaveiselcelcarcinoom een prachtige fluorescentie vond. En een paar maanden later, en circa vijftig tumoren verder, nog een aantal keren. Een wonderbaarlijke vondst! acth-productie door longkanker zonder dat dat tot klinische verschijnselen had geleid en bij een soort waarvan hormoonproductie tot dan onbekend was. Tijdens menig wetenschappelijke bijeenkomst oogstte ik bewondering met mijn vondst. Totdat iemand uit het publiek mij vroeg naar mijn controle-experimenten. Niet

101

Arie C. Nieuwenhuijzen Kruseman

102

een herhaling van het experiment, maar een kleuring met een niet specifiek antiserum. Het leek mij een overbodige vraag, maar ik voerde het experiment wel uit. Tot mijn verbazing vond ik ook nu een heldere fluorescentie. Kennelijk berustte mijn vondst op een foutpositieve reactie. Ik was een illusie armer, maar een ervaring rijker. Niet de vondst had mij geboeid, maar juist het gevoel iets nieuws gevonden te hebben. De herinnering aan die beleving ben ik niet meer kwijtgeraakt en is beslissend geweest voor mijn keuze voor een academische carrière in — uiter­ aard — hormoononderzoek. Eerst in de pathologie, na mijn promotie in de interne geneeskunde. Tijdens mijn opleiding tot internist nam ik een keer een patiënte op met tumoren in de huid. Haar ziekte­ geschiedenis vermeldde een operatie vanwege een ongedifferentieerd schildkliercarcinoom vele jaren daarvoor. Dat was gek. De overleving na een dergelijke vorm van kanker is nooit zo lang. Weefselonderzoek van de huidtumor toonde ook een ongedifferentieerd beeld, maar anders dan de schildkliertumor die destijds verwijderd was. Niet zo lang daarvoor was een publicatie verschenen over een ongedifferentieerde schildkliertumor met een eiwitachtige substantie die amyloid wordt genoemd. Deze tumor werd parafolliculair schildkliercarcinoom genoemd, omdat verondersteld werd dat deze tumor niet ontstaat uit de follikelcellen die schildklierhormoon produceren, maar uit daarnaast gelegen parafolliculaire cellen die het hormoon calcitonine produceren. Met immuno­ histochemisch onderzoek werd dat ook aangetoond. Van belang is dat de overleving van dit soort patiënten aanmerkelijk beter is dan van patiënten met een echt ongedifferentieerd schildkliercarcinoom. Waarom zou ‹mijn› patiënt niet lijden aan een parafolliculair schildkliercar-

Arie C. Nieuwenhuijzen Kruseman

cinoom, ondanks het feit dat in de tumor geen amyloid gevonden was en de differentiatiegraad was veranderd, zo vroeg ik mij af? Mijn vraag bleek terecht. Met behulp van immunohistochemisch onderzoek kon zowel in de schildkliertumor als in de tumoren van de huid calcitonine worden aangetoond. Voortgezet onderzoek toonde aan dat calcitonineproductie door ongedifferentieerde parafolliculaire schildkliertumoren vaker voorkomt dan tot dan werd verondersteld. Die waarneming, inclusief de controle-experimenten, vond haar weg naar de literatuur. Het voorgaande illustreert de kernen van mijn academische vorming. Een persoonlijke relatie met een senior onderzoeker die inspireert en stimuleert, de opwinding van een vondst die naderhand geen vondst bleek te zijn, en de betekenis van opmerkzaamheid. Vincent Icke heeft enkele jaren geleden in de nrc betoogd dat goed wetenschappelijk onderzoek veel meer door opmerkzaamheid dan door nieuwsgierigheid gedreven wordt. Door verbanden te zien die anderen ontgaan. Ik ben het daar mee eens. De opwinding die wordt gevoeld indien opmerkzaamheid ook werkelijkheid blijkt te zijn is enorm en compensatie genoeg voor heel veel teleurstelling dat een academisch leven ook kent.

Prof. dr. Arie C. Nieuwenhuijzen Kruseman is sinds 1998 rector magnificus van de Universiteit Maastricht. Hij studeerde geneeskunde in Leiden waar hij zich ook specialiseerde tot internist-endocrinoloog. Na een verblijf in Londen dankzij een subsidie van de Royal ­Society was hij een aantal jaren Chef de Clinique in het academisch ziekenhuis Leiden. In 1987 werd hij benoemd tot hoofd van de afdeling Endocrinologie van het academisch ziekenhuis Maastricht, waar hij in 1990 werd benoemd tot hoogleraar en in 1994 tot decaan van de Faculteit der Geneeskunde.

103

104

Tijd anton nijholt

Mijn eigen academische vorming associeer ik met vrijheid. Vrijheid om tijdens de studie dingen te doen die op geen enkele wijze geprogrammeerd waren in het verplichte aanbod van vakken. Zoals het besluiten dat je geen boodschap hebt aan de Praagse politie en dat je je wel op het trottoir kunt gaan neervlijen, in het besef dat wat er ook gebeurt, er op zijn minst, thuisgekomen, een verhaal over valt te vertellen. Zoals het ’s nachts na twee uur besluiten de Parijse grachten te gaan bezoeken (ze bestaan echt) en het besproken hotel links te laten liggen. Zulke dingen gebeurden overigens steeds in het besef dat je terug kon vallen op de geborgenheid van het Nederlandse student-zijn. Afgezien van musea- en concert­bezoeken was mijn gedrag niet echt verschillend, althans voor de buitenwereld, van dat van een Utrechtse hooli­gan. Je onderging het zelf anders, misschien wel met een academisch superioriteits­gevoel. Jij las immers van Campert tot Sartre en zij niet. Academische vrijheid heeft te maken met tijd. Tijd die je kunt besteden aan zaken die niet geprogrammeerd zijn, tijd die de gelegenheid biedt om vrijwel zonder enige moeite vragen en invalshoeken op vragen te verkennen. Je wordt daarbij ‹geholpen› door medestudenten, opmerkingen van docenten, boeken en een omgeving, leuk of niet, die erop gericht is je kennis te laten opnemen. Er is

Anton Nijholt

Grolsch, er is seks op het web, er zijn stompzinnige spelletjes te spelen, maar kennisverwerving die uitgaat boven dat niveau en ook boven datgene wat in het curriculum wordt aangeboden (maar daar misschien wel door wordt uitgelokt) zou wellicht een academische vorming kunnen opleveren. Niet gegarandeerd en zonder de vrijheid om daar tijd aan te kunnen besteden niet mogelijk. Een romantisch ideaal, zeggen sommigen. Tijdens mijn studie aan de Technische Universiteit Delft was er vrijheid. Eigenlijk weet ik me nauwelijks iets te herinneren van colleges, practica of instructies. Wat ik me herinner zijn docenten die afweken van het stramien. Soms door hun gedrag, soms door tamelijk losse opmerkingen en soms door hun ontdekkingsgedrag zichtbaar te maken in colleges die gewijd waren aan nieuwe, niet tot het standaardcurriculum behorende, onderwerpen. En dat kon gaan van Marx tot de theorie van priemgetallen. Vaak waren dat ook docenten die ‹top› waren wat betreft hun vakgebied. Wat nog belangrijker was dat ze ook ‹top› waren wat betreft hun relativering van hun vakgebied. Ze wisten aan te geven dat er naast de studie nog tal van andere zaken belangrijk zijn. Wat door mij enerzijds vertaald werd naar het sjoelen in de mensa, het toepen met eerstejaarsstudentes in de kroeg, het deelnemen aan bezettingen van de universiteiten in Delft en Amsterdam, en het getuigen over de kwaliteit van het universitair onderwijs voor een Tweede-Kamercommissie. Maar, anderzijds, ook naar het lezen van Brecht, Grass, Böll, en Angela Davis. Zeker de moeite waard was de vrijheid die je kon nemen om de universiteits­bibliotheek te bezoeken. Filosofen, natuurkundigen en wiskundigen die publiceerden op een wijze die niet of nauwelijks in te passen was in wat voor curriculum dan ook, kon je tot je nemen onder

105

Anton Nijholt

106

het genot van een plastic bekertje chocolademelk uit de automaat. Middagen kon je op die manier doorbrengen, niet gestoord door wie of wat dan ook, behalve door je behoefte om toch zo nu en dan een met stripboeken veraangenaamde friet met biefstuk te nuttigen aan het Delftse Oosteinde. Kuifje, Mach, Gödel en Wittgenstein konden op deze wijze tot je genomen worden. Academische vorming vergt tijd, kan niet worden geprogrammeerd, en kan niet worden gegarandeerd. Erg moeilijk dus om er een prijskaartje aan te hangen en daardoor tegenwoordig erg laag op de agenda van wat voor instantie dan ook.

Prof. dr. Anton Nijholt studeerde van 1969 tot 1974 aan de Technische Universiteit Delft en promoveerde in 1980 aan de Vrije Universiteit in Amsterdam op een onderwerp uit de Theoretische Informatica. Hij was vervolgens verbonden aan universiteiten in Hamilton, Nijmegen, Brussel, en Enschede. Aan de Universiteit Twente leidt hij een onderzoeksgroep op het terrein van Human Media Interaction.

De econoom als raadgever peter nijkamp

Economen zijn vaak niet in staat goede en concrete beleidsadviezen te geven — meestal beginnen ze de beantwoording van een complexe beleidsvraag met ‹Het hangt ervan af› —, maar ze zijn wel heel goed in het opzetten van vlijmscherpe beschouwingen over rationeel gedrag. Rationaliteit vormt in hun ogen de toetsingsgrond voor goede of verkeerde beslissingen en krijgt daarmee een normatieve lading. Zonder het rationaliteitspostulaat zou de economische wetenschap in duigen vallen. Degene die twijfelt aan dit fundament van de economie, wordt op z’n best nog serieus genomen door zijn vakbroeders als hij in de economische theorievorming een as if-hypothese aanneemt: ‹Laten we gemakshalve ervan uitgaan dat de mens rationeel handelt en laten we dan de gevolgen daarvan onder ogen zien.› Het is geen wonder dat aankomende studenten er soms moeite mee hebben zulke abstracte diepzinnigheden tot zich te nemen. Toen ik in de jaren zestig in de collegebanken in Rotterdam zat, had ik het geluk een magistrale docent te hebben die aan de hand van scherp doordachte anekdotes veel drogredenen kon ontmaskeren, maar ook vele ongerijmdheden in de economie kon verhelderen. Ik herinner me nog heel goed dat hij tijdens de openingsweek van het nieuwe concertgebouw De Doelen — Rotterdam zat toen nog steeds in de wederopbouwperiode — een

107

Peter Nijkamp

108

balletvoorstelling had bezocht. De volgende dag kwam hij — ogenschijnlijk geschokt — zijn beklag doen over het geven van balletvoorstellingen in de door de oorlog zo zwaar getroffen havenstad, want het ware toch veel beter vanuit rationeel economisch oogpunt, wanneer balletdansers — in plaats van dames op hun rug te dragen — stenen zouden sjouwen voor de wederopbouw van de stad. Deze eenvoudige logica leidde tot een levendig debat met de studenten, die in meerderheid wel iets voelden voor de koele rationaliteit van de hooggeleerde. Aan het eind van het debat nam de professor het woord en zei dat hij zich verplicht voelde enige misverstanden uit de weg te ruimen. De vraag of stenen sjouwen te verkiezen is boven dames dragen is voor de econoom niet te beantwoorden, omdat daaraan cultureel-ethische en politieke waarden ten grondslag liggen die zich niet lenen voor een economische analyse. Hoogstens kan de economische wetenschapper trachten uit te vinden welke economische motieven of gevolgen een rol spelen bij de keuze voor een avondprogramma van een concertgebouw. Wie echter mocht denken dat deze wetenschapsbeoefenaar in een ivoren toren vertoefde, vergist zich deerlijk. Hij kwam soms de collegezaal binnen met een pas opgestoken sigaar die hij net daarvoor in de tabakswinkel op de hoek had gekocht. Deze aanschaf deed hij elke dag, maar niet omdat hij zich verveelde. Hij stond graag in die winkel te wachten, omdat daar de doorsnee Rotterdammers kwamen, die elke ochtend wel een klacht wisten te ventileren over het dure leven, de ouderdomsvoorziening of de ziektekosten. Deze gesprekken verschaften hem de ingrediënten voor boeiende en onnavolgbare uiteenzettingen over het functioneren van de economie.

Peter Nijkamp

Zulke leermeesters zijn helaas dun gezaaid, maar maken de academie tot een onvergetelijk intellectueel feest.

Prof. dr. Peter Nijkamp is als hoogleraar ruimtelijke economie verbonden aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Thans is hij voorzitter van het Algemeen Bestuur van nwo. Hij is — naast bestuurder — een gepassioneerd wetenschapper met een sterke interesse voor grensoverschrijdende onderzoeksinitiatieven.

109

110

Bachelor-masters avant la lettre franz palm

In 1966 ging ik economie studeren aan de Leuvense ­Universiteit. Het leek wel op een voortzetting van het vwo. In de goede Leuvense traditie moest ik vakken volgen in de wijsbegeerte (metafysica, ethiek, logica, sociale filosofie). Niet minder dan vier vakken waren voorgeschreven bij rechten­, daarnaast een vak geschiedenis van de westerse civilisatie, sociologie, psychologie, wiskunde, statistiek en uiteraard economie. Zo’n breed vakkenpakket zou vrijwel ondenkbaar zijn voor de huidige student economie aan een Nederlandse universiteit. Maar met de invoering van de bachelor­masterstructuur gaat dit mogelijk veranderen. De universiteiten van Utrecht en Maastricht hebben reeds een University College opgezet waarin gestreefd wordt het ideaal van een breed opgeleide bachelor te verwezen­ lijken. In de collegezalen kwam je studenten tegen uit verschillende disciplines. Je zat naast rechtenstudenten te luisteren naar de hoogleraar handelsrecht. Letteren­ studenten ontmoette je in de cursus geschiedenis. Het vak psychologie werd ook gevolgd door eerstejaarsstudenten psychologie. Een bijzondere ervaring voor mij was het vak statistiek in het tweede jaar van het kandidaats. Met zo’n 350 toekomstige economen, sociologen en ingenieurs zaten

Franz Palm

we te luisteren naar de hoogleraar Jacques Drèze.Voor velen van ons was dit vak een eerste kennismaking met de statistiek, want toen werden statistiek en kansrekening nog niet onderwezen in het vwo. In het eerste college legde Drèze een beslissingsprobleem aan ons voor. Het betrof boer Pierre die zaadgoed moest kopen, maar vanwege onzekerheid omtrent weersomstandigheden niet wist hoe groot de oogst te zijner tijd zou zijn en tegen welke prijs hij zijn productie kon verkopen. Wel — zo veronderstelde Drèze — had de man inmiddels wat cijfers verzameld over geoogste hoeveelheden en bedongen verkoopprijzen in het verleden. Met deze informatie moesten ook wij het doen. Aan ons werd gevraagd voorstellen te doen voor een model waarmee we boer Pierre van advies zouden kunnen dienen bij het nemen van een beslissing. Uiteraard werden wij niet aan ons lot overgelaten. Nadat vanuit de zaal aanzetten voor een oplossing waren gegeven, introduceerde Drèze de theorie van verwachte nutsmaximalisatie van Von Neumann-Morgenstern. Hij koos hierbij voor een axiomatische aanpak en veronderstelde leergedrag volgens de stelling van Bayes. Met geduld en uitnodigend tot discussie over de gekozen aanpak zette Drèze met ons de stappen van een economisch-statistische analyse van het geschetste probleem. De behandelde problemen werden geleidelijk ingewikkelder. Wij, de studenten, werden er steeds handiger in deze problemen met behulp van statistische technieken aan te pakken. De statistiek werd in feite als multidisciplinair vak onderwezen. Enerzijds werd nadruk gelegd op het strakke deductieve karakter van de axiomatische aanpak. Anderzijds kwam de inductieve kant tot zijn recht in het bayesiaanse leergedrag. Wijsgerige aspecten kwamen

111

Franz Palm

112

uitgebreid aan bod in discussies over het mensbeeld dat schuilgaat achter de egocentrische, nut maximaliserende, homo oeconomicus. Kortom, het vak was een voorbeeld van breed opgezet, probleemgestuurd onderwijs, waarbij kennis uit verschillende disciplines werd geïntegreerd. Mij heeft dit vak geboeid. Ik ging belang en nut inzien van een brede academische vorming. Ik raakte ervan overtuigd dat wiskunde en statistiek, in combinatie met brede kennis van de gedrags- en maatschappijwetenschappen, kunnen bijdragen tot het oplossen van maatschappelijke problemen. Met dit besef koos ik voor een specialisatie in de econometrie en later voor een academische loopbaan die ik nog steeds met plezier vervul.

Prof. dr. Franz C. Palm is hoogleraar in de econometrie aan de Universiteit Maastricht. Voordien was hij hoogleraar in de econometrie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam, gasthoogleraar aan de Université Catholique de Louvain en de University of Chicago en gedurende zes jaar decaan van de Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde, Universiteit Maastricht. Hij is (buitenlands) lid van de k naw.

Voorbij preek en klaagzang — over academische ­vorming in de praktijk henk procee

Preek en klaagzang. Improvisaties op het thema ‹academische vorming› en het daarmee verwante onderwerp ‹taak van de universiteit› worden in het algemeen in deze twee registers ten gehore gebracht. De preek klinkt vooral bij de opening van het academisch seizoen vanaf katheder of kansel. Eenieder wordt dan opgeroepen academische vorming met kracht ter hand te nemen. De klaagzang wordt veelvuldig geuit in afscheidsredes. De universiteit is haar ware roeping kwijtgeraakt. In deze bundel zijn zowel preek als klaagzang aan te treffen, maar beide worden in sterke mate overtroffen door een derde genre — dat van de persoonlijke ervaring. Daaraan ontspringt, zoals te lezen is, een veel minder massief en een veel meer gevarieerd beeld. Het is ­interessant de beschreven ervaringen te leggen naast allerlei ideeën over de ‹orga­nisatie› van academische vorming. Een in België opgeleide econometrist, die daar zoals te doen gebruikelijk was met een veelheid van vakken werd geconfronteerd, roemt de zegenrijke werking van wat tegenwoordig een brede bachelor heet. De (schok)effecten van het contact met de merkwaardige inzichten uit andere vakgebieden — ook genoemd in andere bijdragen — pleiten voor een minor of een aantal

113

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

114

kleine minors naast de major, om uit bescheidenheid nog maar te zwijgen over Studium Generale. De veelvuldige betekenis die aan filosofische reflectie wordt toegekend wijst op een herwaardering van het statuut van de centrale interfaculteit bij wijsbegeerte. De invloed van activiteiten in het studentenleven op de ontwikkeling van persoonlijke auto­nomie duidt op het belang van studentenorganisaties. De grote indruk die participatie aan onderzoek heeft gemaakt behelst een impliciet pleidooi voor de intrinsieke samenhang van onderzoek en onderwijs en eveneens voor het belang van disciplinaire scholing. De voorbeeldrollen die door diverse individuele (hoog)leraren zijn vervuld bevestigen de betekenis van een goed tutorsysteem. Uit de beschreven geschiedenissen duikt een rijk palet aan academische kleuren op. Zowel breed als diep, zowel persoonlijk als organisatorisch, zowel binnen de vakdiscipline als over de grenzen ervan heen — de wortels van academische vorming liggen kennelijk overal. Anything goes — ook hier? Er doen zich zo op het eerste gezicht enkele paradoxen voor — wij zijn ze onderweg tegengekomen. De eerste paradox is al heel oud en hoort bij de universitaire wereld: studenten dienen geïnitieerd te worden in de academische levensvorm, maar die levensvorm vereist eerder kritische zin, distantie en scepsis, dan sociale loyaliteit. De tweede paradox is ook klassiek: onderzoek, onderwijs en de vorming van een (moreel) academisch karakter worden bij Von Humboldt (en tevens in de ontboezemingen die hier geschreven zijn) samen gedacht, maar in feite zijn dat zaken die elkaar in de weg zitten. Met deze paradox worstelen universiteiten voortdurend. De derde paradox is die tussen de vorming tot academicus en de

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

opleiding tot beroepsbeoefenaar. De meeste studenten zullen niet in het onderzoek of in een academische functie terechtkomen, maar als arts, onderwijskundige, of civiel ingenieur nuttig werk doen. Is de vorming tot een ‹academisch karakter› dan niet bezijden de maatschappelijke wenselijkheid? Deze paradox is niet terug te vinden in de afzonderlijke beschouwingen hier, maar dat spreekt uiteraard voor zich, gezien de wetenschappelijke carrière van de auteurs. De vierde paradox is die tussen vorming als proces en vorming als product. Studenten ervaren verandering in hun ontwikkelingsgang; goede docenten dragen bij aan de kwaliteit van dat proces, in het besef dat hun bijdrage noodzakelijk maar verre van voldoende is. Bestuurders denken in termen van producten: transparantie, verantwoording en afrekenbaarheid. Die zijn moeilijk te combineren met processen die zich in het onbekende afspelen. De laatste paradox is in het vorige essay verwoord: de verzakelijking van het universitaire onderwijs roept een niet-zakelijke, want (ped)agogische taak op. Door de afbraak van het informele curriculum dat studenten in alle vrijheid vanuit eigen organisaties praktiseerden moeten universiteiten dat er zelf bij doen: aandacht schenken aan sociale, communicatieve en more­ le aspecten. De opmars van het concept ‹competentie› zou hier wel eens mee te maken kunnen hebben — als een hanteerbare brug tussen die twee oorspronkelijke curricula. Er is een bekend gezegde waarvan de oorsprong onduidelijk is. Dit gezegde luidt: ‹Paradoxen wijzen de weg.› Misschien is dat het geval. In elk geval prikkelen ze tot discussie en nieuwe initiatieven. Uitgangspunt voor die discussie lijkt nog steeds te zijn wat in de wet op het hoger onderwijs staat geformuleerd:

115

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

116

[Onder wetenschappelijk onderwijs wordt verstaan: ] onderwijs dat is gericht op de voorbereiding tot de zelfstandige beoefening van de wetenschap of de beroepsmatige toepassing van wetenschappelijke kennis en dat het inzicht in de samenhang van de wetenschappen bevordert (whw, art. 1.1, lid c); De universiteiten […] schenken mede aandacht aan de persoonlijke ontplooiing en aan de bevordering van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Zij richten zich in het kader van hun werkzaamheden op het gebied van het onderwijs wat betreft Nederlandstalige studenten mede op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands. (whw, art. 1.3, lid 4) Of het nu gaat om zelfstandige wetenschapsbeoefening of om beroepsmatige toepassing van wetenschappelijke kennis, de wet stelt in beide gevallen daaraan een viertal specifieke eisen: inzicht in de samenhang der wetenschappen, persoonlijke ontplooiing van de student, bevordering van het maatschappelijk verantwoor­ delijkheidsbesef en bevordering van de uitdrukkings­ vaardigheid in het Nederlands. Deze elementen, gecombineerd met een degelijke disciplinaire opleiding, kunnen als de basiselementen van academische vorming beschouwd worden. Dat neemt niet weg dat over het gewicht en de organisatie van deze elementen betrekkelijk weinig eenduidigheid bestaat. De persoonlijke vorming lijkt veelal te worden overgelaten aan het toeval, aan studentenpsychologen, en aan de vrijblijvende mogelijkheid om actief te zijn in studentenorganisaties (maar vakken vullen bij Albert Heijn mag ook). De beheersing van

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

het Nederlands is zelden een expliciet opleidingsdoel en staat onder invloed van internationali­serings­tendensen zelfs onder druk. Inzicht verwerven in de samenhang der weten­schappen komt expliciet weinig aan de orde. Bovendien betreft het een formulering die het product is van een ideeëngeschiedenis waarin wetenschappelijke kennis als een groot samenhangend bouwwerk werd gezien. Het zou al heel mooi zijn als studenten inzicht verwerven in de verschillen en spanningen tussen diverse wetenschappelijke benaderingen en modellen. Universiteiten hebben vooral een moeizame relatie met de eis tot het bevorderen van het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Zijn ze daar wel voor? Zoiets kun je toch beter aan kerken en publieke media overlaten. Universiteiten hebben met kennis en het kritisch beoordelen van kennisclaims te maken. Daar ligt haar ethos en daar ligt ook haar ethiek — alles wat ze verder doet zou wel eens indoctrinatie kunnen zijn. Het gevolg van dit soort overwegingen is dat het werken aan maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef in de marge plaatsvindt. Biedt de wettekst eigenlijk een compleet pakket van academische vorming — beheersing van en reflectie op de eigen discipline, sociale en persoonlijke vorming, brede interesse, maatschappelijk verantwoordelijkheids­ besef — in de praktijk valt de uitwerking tegen. Maar er is wat aan het veranderen. Door de nieuwe bachelor-master­ structuur is er een wind gaan waaien van transparantie en verantwoording. Opleidingen moeten goedgekeurd worden en daarvoor moeten zij helder zijn in hun doelstellingen en aanpak. Een Nationaal Accreditatieorgaan (nao) zal dat gaan doen. Met de nieuwe wind in de rug voert het eindrapport van de voorbereidende Commissie Accreditatie Hoger Onderwijs Prikkelen Presteren

117

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

118

Profileren veelbelovende geuren met zich mee. Zo wordt de kwaliteit van de afgestudeerde in de volgende termen beschreven:

* het doorlopen hebben van een brede (inter)culturele

en maatschappelijke vorming; * het bereiken van intellectuele basisvaardigheden als analytisch vermogen, abstractievermogen, een kritisch vragende houding, onderzoeksvaardigheden en communicatieve vaardigheden; het verwerven van ruim voldoende disciplinaire kennis * op een bepaald vakgebied; * inzicht in andere vakgebieden om de relatieve bijdrage van afzonderlijke disciplines te leren kennen en ­ervaren; brede sociale vorming en arbeidsvorming: flexibiliteit, * interdisciplinariteit, interculturaliteit, leervermogen, vaardigheid in teams te werken, communicatieve vaardigheden; specifieke beroepsvaardigheidstraining: basiskennis * en -vaardigheden nodig voor een bepaalde beroeps­ uitoefening. Heel de academische mens, Socrates en Isocrates, Von Humboldt en Newman, zij worden in deze tekst met elkaar verzoend. En dan gebeurt er iets interessants. De commissie pakt een van de zojuist besproken paradoxen op, die zij opnieuw formuleert: Vanouds liggen er drie doelstellingen ten grondslag aan het wetenschappelijk onderwijs: de academische vorming, de opleiding tot professioneel onderzoeker / docent en de opleiding tot academisch professio-

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

nal (arts, advocaat, dominee, ingenieur, bestuurs- en bedrijfskundige, enz.). Academische vorming krijgt een eigen status. Was het voorheen een integratief begrip, nu verandert dat. Maar wel op een manier die eerder aan ruilverkaveling dan aan integratie doet denken: Onder invloed van ‹Bologna› kunnen deze drie apart worden geïnstitutionaliseerd. Daarbij ligt het in de rede dat de wo-bachelor zich in hoofdzaak concentreert op academische vorming, vanzelf­sprekend met het oog op een mogelijk vervolg in de beide andere richtingen. De wo-master zal zich dan concentreren op de professionele opleidingen in hetzij de research, hetzij de maatschappelijke professies. Academische vorming kan los worden verkocht, zo lijkt het nu, en dat in een kwart van de vakken van de bachelor. Gelukkig is het rapport niet geheel consequent. Dat blijkt wanneer het de kwalificaties beschrijft waartoe een wo-bachelor moet opleiden. Het maakt het volgende onderscheid: academische kernvaardigheden, disciplinair-wetenschappelijke kennis, relevante keuzevakken. De academische kernvaardigheden (de academic core) omvatten drie elementen die het voor de student mogelijk moeten maken om ‹de wereld anders te zien dan die zich op het eerste zicht voordoet›. Dit idee is onder de auteurs van dit boekje (zie onder andere p. 149, ‹Met andere ogen›) onomstreden. Het gaat volgens de commissie dan om het vermogen tot logisch en kwantitatief redeneren, het vermogen tot wetenschappelijke en maatschappelijke oordeels­vorming, en het vermogen tot communiceren.

119

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

120

Interessant is dat de commissie met name in de bachelorfase ook substantieel ruimte creëert voor keuzevakken. Deze kunnen naar believen worden geput in de sfeer van de academische kernvaardigheden en wetenschappelijkdisciplinaire kennis. En vervolgt de commissie: ‹Het is verder te over­wegen om in het domein van de keuzevakken ook de mo­ge­lijkheid te openen voor cursussen in de «performing arts», zoals muziek, theater en beeldende kunst.› In de wo-master wordt hierop voortgebouwd. Zij het met accentverschillen richting toekomstige wetenschappelijke onderzoekers en academische professionals, zoals artsen, notarissen en ingenieurs. Ondanks die verschillen acht de commissie dat er veel gemeenschappelijk is. Immers, van de afgestudeerde wo-master mag verwacht worden dat deze op wetenschappelijke wijze kan denken en in staat is daarover met vakgenoten en niet-vakgenoten effectief te communiceren. De eerder vermelde paradoxen lijken hiermee een (zij het natuurlijk voorlopige) oplos­sing gevonden te hebben. De universiteit neemt een (ped)agogische taak op zich, want zij wordt ook verantwoordelijk voor wat oorspronkelijk tot het informele curriculum behoorde. De als eerste genoemde paradox — meedoen en toch kritisch zijn — wordt aangepakt met behulp van logica en argumentatieleer: als bindend element voor de wo’er telt dat deze op wetenschappelijke wijze moet kunnen denken en daarover met vakgenoten en niet-vakgenoten effectief communiceren. De paradox van toekomstige onderzoeker en academische beroepsbeoefenaar wordt opgelost door academische vorming als onafhankelijke derde te definiëren. Von Humboldt zou hierop tegen zijn geweest, Newman zou deze oplossing verwelkomd

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

hebben. Er blijft dan nog één paradox staan: die van proces en product. Hoe te toetsen, hoe te meten? Dit zal niet eenvoudig blijken te zijn. Het woord ‹voldoende› komt dan ook veelvuldig in het rapport voor. Een enkel voorbeeld moge volstaan. Zo wordt voor de wo-master die zich vooral richt op een academisch-professionele oriëntatie (denk aan artsen, notarissen, ingenieurs) voldoende verdiepte kennis gevraagd. Dat niet alleen ten aanzien van de positionering van dat specifieke domein in het geheel van academische disciplines, maar ook in het geheel van maatschappelijke ontwikkelingen. Dat niet alleen in termen van specifieke, bij de uitoefening van de professie behorende vaardigheden, maar ook ten aanzien van de ethische aspecten van beroepsuitoefening binnen het betreffende domein. Gezien de breedte die gevraagd wordt volgt hier een welgemeend advies: vraag studiumgeneralisten om zitting te nemen in de jury. Positief in het rapport zijn de scherpere formuleringen van de brede en diepe doelstellingen, duidelijk is dat de verantwoordelijkheid in eerste instantie bij de opleidingen (en niet bij de student) wordt gelegd. Wat ontbreekt is de rol van studentenactiviteiten en de betekenis van het gezamenlijk werken aan onderzoek. Worden die activiteiten nu meer gezien als couleur locale dan als een bijdrage tot de persoonlijke en sociale ontplooiing? Wordt het gezamenlijk doen van onderzoek nu beperkt tot de onderzoeksmasters en tot het eventueel latere traject van de promotie? Vanuit de gevoelde verantwoordelijkheid voor de acade­ mische vorming van de studenten zijn er inmiddels diver­ se voorstellen ontwikkeld om hen daarbij zowel in de breedte als in de diepte te stimuleren. Deze ­voorstellen

121

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

122

hebben, vanuit het denken in processen, een hoog ‹ophoop-van-zegen›-gehalte — positieve uitkomsten zijn niet gegarandeerd, maar zonder zulke input zal er ook weinig aan en met de studenten kunnen gebeuren. De meest klassieke van deze initiatieven zijn de drie die kort na de Tweede Wereldoorlog zijn geïnstitutionaliseerd: cultuur, Studium Generale en filosofie. Overigens hebben ze per universiteit een verschillende vorm en een uiteen­lopend belang gekregen. Cultuur beleven en cultuur maken zijn steeds beschouwd als belangrijke onderdelen van de persoonlijke en academische habitus. Toch is het aanbod op dit terrein nergens verplicht gesteld. Eenzelfde vrijblijvend­heid geldt voor het Studium Generale. Opgericht na de Tweede Wereldoorlog beoogt het bij te dragen aan de intellectuele, morele en politieke kennis en habitus van de student, zij het niet alleen van de student, maar van de gehele universitaire gemeen­ schap. Het is opmerkelijk te zien hoezeer de doelstellingen van het Studium Generale terug te vinden zijn in het accreditatierapport. Filosofie werd tot 1987 vanuit de centrale interfaculteiten aangeboden, als grondslagen van de specifieke vakweten­schap­pen, als logische analyse, als inzicht krijgen in maatschappe­lijke verantwoordelijkheid en in de al dan niet samenhang der wetenschap­pen. In 1987 werden de centrale interfaculteiten eigenstandige faculteiten filosofie, waarmee het natuurlijke bondgenootschap met de vakwetenschappen verdween. Uitgaande van het onderscheid tussen vorming in de ‹breedte› en vorming in de ‹diepte› (al hoeven die twee elkaar niet uit te sluiten) blijkt dat initiatieven die een expliciet ‹diep› karakter hebben wat minder zicht­baar zijn in de discussies. Maar ze zijn er wel. Te denken valt aan zware afstudeer­trajecten, aan onderzoeks­projecten,

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

aan reflectie­cursussen, aan gecombineerde activiteiten als multi­disciplinair ontwerpen (waarin studenten van verschillende disciplinaire herkomst gezamenlijk een reëel probleem moeten oplossen). De meer zichtbare nieuwe initiatieven, die ontplooid worden om academische vorming in de ‹breedte› te bevorderen, proberen de zonet genoemde vrijblij­vendheid te verminderen. De aanpak is dan om dergelijke onderdelen in te passen in het studieprogramma — bijvoorbeeld door het toekennen van studiepunten, gekoppeld aan een vorm van toetsing. Daarbij valt, naast de klassieke tentaminering en beoordeling van werkstukken, te denken aan goedkeuring van een verslag dat in de ‹portfolio› van de student wordt opgenomen. Te verwachten is dat deze laatste praktijk versterkt zal worden, nu opleidingen verantwoordelijk worden gemaakt voor de (algehele?) vorming van studenten. Nu de initiatieven zelf. Een probleem daarbij is dat onder hetzelfde etiket zeer uiteenlopende zaken schuil kunnen gaan. Zo bestaan de honoursprogramma’s van Nijmegen en Tilburg uit cursussen die toegankelijk zijn voor alle studenten die het eerste jaar met succes hebben afgerond, en hebben de programma’s als doel studenten kennis te laten maken met andere vakgebieden dan dat van henzelf. Het doel is duidelijk: verbreding. In Leiden daarentegen bestaat een honours­programma niet uit cursussen, maar uit rondetafelgesprekken onder leiding van ‹een grootheid op het desbetreffende gebied›, die toegankelijk zijn voor slechts twaalf studenten per opleiding en die betrekking hebben op het betreffende vakgebied: ze zijn dus bestemd voor een beperkte groep en dienen ter verdieping. Bij een honoursprogramma is het kennelijk nodig je af te vragen wie of wat wordt geëerd — is dat de docent, is dat de student, of is dat het vak?

123

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

124

In dezelfde sfeer als de honoursprogramma’s van Nijmegen en Tilburg bevinden zich de colleges die gegeven worden door universiteitshoogleraren, zoals aan de Universiteit van Amsterdam. Voor iedereen toegankelijk en vooral met het oog op de breedte. Activiteiten van Studium Generale aan diverse universiteiten hebben een vergelijkbaar karakter. Ze mogen hier natuurlijk niet ontbreken, net zo min als de cursussen en activiteiten op het terrein van cultuur. Hier ook passend, maar van een meer pragmatische signatuur, zijn cursussen in vreemde talen en in communicatievaardigheden die studenten worden aangeboden. Initiatieven waarbij sterk geappelleerd wordt aan individuele ervaringen zijn de stages, met name stages in het buitenland, die geregeld worden via instellingen zoals wetenschaps­winkels, studenten­ organisaties (bijvoorbeeld de Twentse ‹Student Union›), of de opleidingen zelf. Expliciet met het oog op verbreding zijn twee initiatieven te noemen, waarbij het eerste ook nog hoopt op een paradigmashift bij de student. Het betreft hier de introductie van de minor in een ander vakgebied dan dat van de major (een initiatief dat met name in Twente al geruime tijd wordt gepraktiseerd). Daarnaast zijn er initiatieven met betrekking tot de mogelijkheid of verplichting om een vak aan andere faculteiten te volgen (een specifiek voorbeeld vormen de ‹algemeen vormende vakken› van de Rijksuniversiteit Groningen). Bij de initiatieven die bestemd zijn voor een beperkte groep figureren eveneens de University Colleges van Utrecht, de brede bachelors in Twente en Maastricht, en het Post Academisch Onderwijs. De University Colleges en het honoursprogramma van Leiden richten zich nadrukkelijk op de ‹betere› student — al zal dat in het geval van Utrecht tegelijkertijd ook een rijkere student moe-

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

ten zijn. De brede bachelors van Twente en Maastricht zijn geënt op het Utrechtse voorbeeld, maar zijn minder elitair en meer geïntegreerd in het verdere universitaire bestel. pao richt zich op afgestudeerden, om ze bij of om te scholen — waarmee kan worden voldaan aan het verlangen van een auteur in dit boekje, die voor latere instromers in de universiteit miste wat deze nodig hebben. Een tussenvorm tussen breed en diep is al heel lang gepraktiseerd in Wageningen en Twente, ­typisch universiteiten die gericht zijn op de academische professional. Van studenten werd en wordt geëist dat ze een substantieel deel van hun studie besteden aan onderdelen die hen voorbereiden op hun academisch-professionele status: niet alleen onderdelen met het oog op communicatieve en organisatorische vaardigheden, maar tevens heel nadrukkelijk ook vakken met een wijsgerig gehalte. Via wetenschapsfiloso­fische, cultuurhistorische, sociologische en ethische gezichtspunten wordt geprobeerd de habitus van de studenten te verrijken met het vermogen tot reflectie en tot (maatschappe­lijk) verantwoordelijk handelen. Het is opvallend hoe nieuwe initiatieven in Delft en Eindhoven bij deze uitgangspunten aansluiten; het is evenzeer opvallend hoe de echo van deze aanpak doorklinkt in het rapport van de accreditatiecommissie. De meeste van deze initiatieven, gericht op intellectuele verbreding, verdieping (al is dat volgens sommige critici in de nieuwe bachelors afwezig) en reflectie, staan eerder in de steigers dan dat het al stevige bouwwerken zijn. Dat wordt uiteraard ook veroorzaakt doordat universiteiten er niet echt op afgerekend worden. Hier ligt dan ook de bron voor de combinatie van preek en klaagzang waarmee dit essay begon. De nieuwe accreditatie zal juist op dit punt ingrijpende gevolgen hebben. Om

125

vo o r b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

126

drie redenen. De eerste is dat niet universiteiten, maar opleidingen centraal staan bij de accreditatie. De tweede is dat de criteria voor het aanbod van ‹academische vorming› veel scherper dan in het verleden zijn geformuleerd. En de derde is dat opleidingen op hun vormende prestaties worden afgerekend. Een monsterverbond van geld en moraal met de academisch gevormde student als lachende derde? Het zou mooi zijn. Wat vooral mooi zou zijn is dat de uitgangspunten en doelstellingen van Studium Generale — het kweken van brede interesse, eruditie, maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, reflectie op de verschillende disciplines, bij sommige universiteiten nog aangevuld met culturele en persoonlijke vorming — verplaatst gaan worden van de marge van de universiteit naar het centrum. Dit levert uiteraard een zelf-reflexieve vraag op: moet het Studium Generale met dit succes zichzelf ten grave dragen of heeft het in de nieuwe Umwertung juist een eigen rol te spelen? Laten we eerst terugblikken. Een van de vroegste vruchten van het streven naar ‹academische vorming›, waar de universiteiten zelf de verantwoordelijkheid droegen, is het Studium Generale. In 1946 ging het aan verschillende Nederlandse universiteiten van start. Deze vlag dekt overigens licht uiteenlopende ladingen. Zo valt bij sommige universiteiten persoonlijke en culturele vorming er ook onder, terwijl dat bij andere universiteiten door een specifieke organisatie wordt gedaan. Wat het Studium Generale op elke plek minimaal als taken heeft is het actualiseren van de verwoordingen van de wettekst (samenhang der wetenschappen en maatschappelijk verantwoordelijkheids­besef). Daartoe organiseert het aan elke universiteit jaarlijks een groot aantal

voor b i j p r e e k e n k l a a g z a n g

uiteenlopende activiteiten, variërend van lezingenreeksen, workshops, cursussen tot debatavonden en excursies. Deze activiteiten zijn bestemd voor een breed publiek, dat bestaat uit studenten, medewerkers en belangstellenden van buiten de universiteit. Een vrijwillig publiek, met alle voordelen (motivatie) en nadelen (lang niet iedereen wordt bereikt) van dien. Nu de ontwikkelingen waarschijnlijk zo gaan verlopen dat de bestaansreden van Studium Generale de hoeksteen van universitaire opleidingen wordt, komt er een eind aan een periode van vijftig jaar, waarin het in een vaak prettige, maar soms ook frustrerende marge heeft verkeerd. Zijn die kleine afdelingen binnenkort overbodig geworden? Wegens succes niet geprolongeerd? Toch zou het een te haastig afscheid zijn. Want waarom niet de jarenlange ervaring van Studium Generale gebruiken bij de nieuwe ontwikkelingen? Waarom geen gebruik maken van de daar mogelijke snelheid van reageren, niet gehinderd door bureaucratie en andere logheid? Waarom niet een organisatie op orde hebben die niet per opleiding, maar universiteitsbreed al die idealen vertegenwoordigt en uitdraagt die een universiteit tot een academie maken? Waarom niet dit trefpunt tussen maatschappij en academie koesteren? Waarom niet aan de rand van het universitaire rijk een kleine nederzetting laten bestaan als luis in de academische pels? Waarom niet een instelling hebben die ervan doordrongen is dat vorming niet een bureaucratisch product is, maar vooral een proces, een proces van vallen en opstaan, zonder garanties op succes. Een proces op menselijke maat en met een persoonlijk gezicht. Deze bundel is onze getuigenis.

127

128

Liefde voor de kennis dori en pessers

Pas toen ik me zette aan het schrijven van deze tekst, bemerkte ik hoe pijnlijk het onderwerp eigenlijk is. Want elke reflectie over academische vorming maakt meteen duidelijk hoe ver we van dat ideaal verwijderd zijn geraakt. Hoeveel van onze studenten worden nog werkelijk academisch gevormd? Hoeveel wetenschappers mogen zich eigenlijk nog academisch gevormd noemen? Acade­ mische vorming veronderstelt toch in eerste instantie kennis van de humaniora, van de klassieken van de Euro­ pese beschaving? Maar wie beschikt daar nog over? Nederlandse wetenschappers spreken en lezen nauwelijks meer Frans of Duits, hebben nauwelijks meer weet wat er in onze Europese buurlanden gebeurt. Wanneer academische vorming niet meer plaatsvindt aan de universiteiten, wordt zij ook daarbuiten niet meer overgedragen. De studenten van nu zijn de ouders van de volgende generatie. Kunnen zij nog aan hun kinderen vertellen hoe de universiteit voor hen een kloosterlijke vrijplaats was, waar zij met de rug naar de samenleving moesten staan, om zich pas daarna — gewapend met kritische categorieën — over die samenleving uit te laten? Welnee, de studenten van nu zullen later aan hun kinderen vertellen hoe ze tijdens hun studie geestdodende baantjes hadden als vakkenvullers bij Albert Heijn, hoe ze op de universiteit onderworpen werden aan infantiele

Dorien Pessers

puntensystemen, hoe ze in zo’n kort mogelijke tijd moesten afstuderen in een vak dat primair beroepsgericht in plaats van academisch gericht was. Wat ze ook aan de universiteit hebben overgehouden, zeker niet de ervaring van liefde voor de kennis. Of is dit allemaal misplaatst cultuurpessimisme? Zijn de universiteiten eigenlijk ooit in staat geweest om bij hun studenten massaal die liefde voor de kennis wekken? Waren het altijd maar enkelingen die zich werkelijk academisch wisten te vormen? En dat bovendien als gevolg van een toevallige samenloop van omstandigheden, van ontmoetingen, van opvoeding en van intellect? Wanneer ik mij de mensen herinner die op mij een werkelijk geleerde indruk maakten, dan waren dat inderdaad altijd singuliere personen. Hun geleerdheid was meer een product van hun biografie dan van hun opleiding. Zo was daar in de eerste plaats mijn vader. Na zijn studie economie werd hij geacht in het familiebedrijf te gaan werken. Veel liever was hij wetenschapper geworden. Hij compenseerde dat gemis door in zijn vrije tijd te studeren en aan zijn kinderen zijn kennis over te dragen. Toen in 1968 de Tilburgse studenten de Katholieke Hogeschool bezetten en omdoopten tot Karl Marx Universiteit, vertelde mijn vader aan tafel over Ricardo, Smith en Marx en legde hij (de ondernemer!) ons het Kommunistisch Manifest uit, waarin Marx zowel zijn bewondering voor de burgerlijke cultuur, als de in zijn ogen onvermijdelijke ondergang ervan beschrijft. Op de middelbare school was er — in diezelfde jaren zestig — een godsdienstleraar die in een geloofscrisis verkeerde. Hij maakte zijn leerlingen daarvan deelgenoot door ons te onderhouden over de dogma’s van de katholieke kerk en hoe onaanvaardbaar die werden zodra

129

Dorien Pessers

130

men besefte dat verschillende daarvan het gevolg waren van vertaalfouten uit het Hebreeuws en Grieks naar het ­Latijn en vervolgens naar de moderne talen. Hij wekte onze kritische geest en we hingen aan zijn lippen. In het dorp waar ik opgroeide woonde midden in de bossen een oude man die voor de oorlog een cultuur­ fascist was geweest (een aanhanger van een nationalistisch cultuurbegrip) en daarom na de oorlog sociaal niet meer werd geaccepteerd. De dorpskinderen die in zijn bos en boomgaard speelden, nodigde hij vaak uit op de thee, hij vroeg ons naar onze schoolprestaties, vertelde ons over de geschiedenis van het Romeinse rijk of las gedichten van de Tachtigers voor. Wegens zijn verleden oefen­de deze man op ons natuurlijk een verboden aantrekkingskracht uit, die nog versterkt werd door zijn enorme eruditie: een kwaliteit die wij moeilijk konden rijmen met het zwarte beeld dat van hem bestond. We konden niet anders dan hem om die eruditie bewon­ deren. In mijn latere leven heb ik nooit hoogleraren ontmoet die bij mij dezelfde wetenschappelijke sensaties hebben losgemaakt als deze singuliere personen.

Prof. mr. dr. Dorien Pessers promoveerde in 1999 op het proefschrift Liefde, solidariteit en recht. Een interdisciplinair onderzoek naar het wederkerigheidsbeginsel. In 1993 was zij een van de ondertekenaars van het kritische manifest Van het universitaire front geen nieuws. Zij is hoogleraar aan de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Vrije Universiteit en universitair docente metajuridica aan de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Amsterdam.

Het medium van de waarheid heleen pott

Wie in de jaren zeventig in Amsterdam ging studeren, deed dat niet voor een titel en ook niet om spoedig deel uit te maken van het bank-, beurs- en reclamevolkje. De studie betekende iets heel anders. Studeren was een alibi voor zes jaar studiefinanciering, die grotendeels werden doorgebracht met het onbekommerd exploreren van de hoofdstedelijke voorzieningen. Amsterdam was een magisch centrum. Nergens waren zoveel cafés en bio­s­ copen, politieke debatten en popconcerten. Nergens was de concentratie van schrijvers, kunstenaars en profeten, drugsdealers en revolutionairen zo hoog. De stad was van ons. Wij waren arm, maar iedereen was arm. En achteraf gezien waren we rijk, want wij hadden nog tijd. Wie, zoals ik, voor de studie ­sociologie koos, werd niet gehinderd door tentamenstress of tempo­ beurs. Op ons gemak overbrugden wij de kloof tussen universiteit en samenleving. Wij demonstreerden tegen de Vietnamoorlog, we flipperden in café De Pieter en ontdekten de goedkope koffiehuizen op de Achterburg­ wal, waar je tot laat in de middag de discussies uit de Marx-Weber-werkgroep voortzette en intussen integreerde met de arbeidende klasse. Wij bevolkten de ­mul­tifunctionele universiteitsbibliotheek, tevens een veilige haven voor zwervers, verwarde bejaarden en huisdieren, waar je tot middernacht in het werk van ­Rilke

131

Heleen Pott

132

kon bladeren. Wij waren overal, en drukten ons stempel op de publieke ruimte. Al huizen krakend bestreden wij de woningnood. Dankzij ons kwam er geen snelweg door de Nieuwmarkt en raakte de stad langzaamaan overwoekerd met bruidssluier. In onze boekenkasten groeide het rijtje revolutionaire uitgaven van Merve-­Verlag even gestaag als de voorraad Asterix-strips. Er is veel negatiefs over die tijd beweerd, later, maar in feite was dit geslinger door de stedelijke subcultuur niets anders dan een variant op wat ze al eeuwen Bildung noemen. Pas in mijn vijfde studiejaar besloot ik de zaken wat gestructureerder aan te pakken. Iemand nam mij mee naar de legendarische colleges van Otto Duintjer, Amsterdams meest visionaire metafysicus, die onderzoek deed naar ‹de aard, grenzen en alternatieven voor het rationeel­empirisch bewustzijn›. Ik viel binnen in de grotmythe van Plato. Diep in een grot zitten mensen, schrijft Plato, die zo geketend zijn dat ze alleen maar voor zich uit kunnen kijken. Ze zien schaduwen op de achterwand van de grot; achter hen brandt, door henzelf niet waargenomen, een vuur. En nog verder naar achter is de uitgang van de grot, de hemel en de zon. Bij het vuur worden beelden omhoog gehouden waarvan de schaduwen op de rotswand verschijnen. De mensen in de grot denken dat de schaduwen werkelijkheid zijn, en ze verzinnen woorden en verklaringen voor wat ze zien. De taak van de filosofie nu, aldus Plato, is de geketenden de weg te wijzen uit de grot, het stralende licht van de zon tegemoet. Wijsbegeerte als ontmaskering van de schijn, als medium van de waarheid: het sprak mij nogal aan. Zo kwam ik terecht in de bovenbouwstudie filosofie, en even later was ik zelf filosoof.

Heleen Pott

Sindsdien zijn er heel wat jaren verstreken, en achteraf is het soms alsof de wereld van toen een droom is geweest. Amsterdam is de afgelopen decennia verzwolgen door het grote geld, de binnenstad is in een pretpark voor toeristen veranderd, de Amsterdamse pleinen zijn verloederd. Faculteiten voor mens- en cultuurwetenschappen zijn allang geen geestverruimende oases meer, maar eerder oorlogsgebieden. Universiteiten zijn bedrijven geworden waar planning, rendement en efficiency de doorslag geven. De kritische functie van de filosofie is overal ten grave gedragen. Wie niet beter wist zou denken dat Plato er is afgeschaft. Overal? Nee, niet overal. Aan de rand van het wetenschappelijk rijk blijft een enkele wijsgerige nederzetting moedig weerstand bieden. Mijmerend over betere tijden, onder handbereik een stapeltje vergeten teksten uit de rebelse jaren van de filosofie, komen we de winter wel door. ‹Het denken,› zo zegt een van die teksten, ‹leidt niet tot weten. Het geeft geen praktische levenswijsheid, het lost geen wereldraadsels op. Het genereert geen directe kracht tot handelen. Het is een nutteloos, belangeloos, gelaten verwijlen bij het zijn, en daarmee een mee-­voltrekken van het gebeuren dat het zijn is.› Het klinkt paradoxaal, maar treffender kan anno 2003 de subversieve inzet van de filosofie niet worden samengevat.

Prof. dr. Heleen Pott studeerde sociologie en filosofie en promoveerde in 1992 op een filosofisch onderzoek naar emoties: De liefde van Alkibiades. Over de rationaliteit van emoties. Zij is Socrates-hoogleraar Kunst & Samenleving aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, alsook verbonden aan de faculteit cultuurwetenschappen van de Universiteit Maastricht.

133

134

Zonder passie geen wetenschap rudy rabbinge

Omdat ik tot de generatie van de geboortegolf behoor had ik het voorrecht van een turbulente studententijd. Aan de toenmalige landbouwhogeschool van Wageningen, aan het eind van de jaren zestig, werd ook ik meegezogen in de veranderingen van die tijd. We bepleitten democratisering, aandacht voor wetenschapsethiek, en het zich verantwoorden van de wetenschap in de samenleving. Sterker nog, we dwongen dat alles af. Dat was een zeer vormende periode, waarbij bewegingen zoals het Verbond van Wetenschappelijke Onderzoekers en de Bond voor Wetenschappelijke Arbeiders aan vele universiteiten een belangrijke rol speelden. Ik leerde in professor Kees de Wit en professor Jan de Wilde toen twee leermeesters kennen die mijn verdere wetenschappelijke en maatschappelijke loopbaan in grote mate bepaalden. Beiden waren prominente Wageningse hoogleraren, die voortdurend benadrukten dat wetenschappers tegenover de samenleving een bijzondere verantwoorde­lijkheid hebben. Jan de Wilde was een begenadigd entomoloog met een creatieve geest en een pacifistische levensopvatting. Hij wist mij te winnen voor het Verbond van Wetenschap­pelijke Onderzoekers. Meer nog, hij stelde mij voor als studentlid van het bestuur. Door zijn voorbeeld en aanpak wist hij me te inspireren tot deelname

Rudy Rabbinge

aan het maatschappelijk debat over de rol van de wetenschap in de samenleving. Na een uitstapje naar een aanvullende opleiding aan de Rijksuniversiteit van Leiden op het gebied van wetenschap en ethiek slaagden we erin een erecode voor plantenziektekundigen te ontwikkelen. Velen onderschreven vervolgens die code. Jan de Wilde was een inspirerend voorbeeld door zijn onvoorwaardelijke positie inzake de milieubelasting van pesticiden en door zijn politieke standpunten over ethische keuzes in de wetenschap. Zijn voorbeeld, samen met dat van Kees de Wit, deed mij besluiten mij te wijden aan de wereldvoedselvoorziening. ‹Gezond en genoeg ­voedsel voor iedere wereldburger voortgebracht door een landbouw, die zuinig omgaat met grond, grondstoffen en energie.› Kees de Wit was een groot vernieuwer van de landbouwwetenschap. De overtuiging die hij uitstraalde was niet alleen inspirerend, maar ook verslavend. Zeer zorgvuldig — op basis van gedetailleerde experimentele analyses, praktijkervaring en theorieën — weerlegde hij keer op keer vooroordelen op het gebied van de milieu­ effecten van landbouw door extensivering. Hij wees ons op allerlei tegenintuïtieve verbanden en ontwikkelingen. Daarmee leverde hij aan mijn vorming een grote bijdrage. Betrokken­heid, onafhankelijkheid, kritische zin en sterke rationaliteit waren daarvan de kenmerken, in combinatie met een sterke gedrevenheid om aan de ­voedselvoorziening te werken. Het bevorderen van doelmatig en doeltreffend gebruik van grond en grondstoffen, dat is een mooie taak voor een landbouwwetenschapper. Met zijn kennis kan hij richting geven aan het debat over het wereldvoedselvraagstuk. Zo is het niet zinvol het broekriemdenken te

135

Rudy Rabbinge

136

omarmen en het economische groeimodel te verwerpen, zoals veel progressieve intellectuelen doen. Want dat broekriemdenken treft vooral de laagbetaalden. Wie ­matigheid predikt, dient zelf het goede voorbeeld te ­geven. Wie wil dat men elders water drinkt, moet hier niet alleen wijn willen drinken. Het zal duidelijk zijn: zonder passie geen wetenschap.

Prof. dr. ir. Rudy Rabbinge studeerde plantenziektekunde in Wageningen, alwaar hij in 1976 promoveerde op het proefschrift Biological control of fruit tree red spider mite. In Wageningen was hij achtereenvolgens hoogleraar gewasecologie (1985-1988), theo­retische productie-ecologie (1988-19 98) en plantaardige productie­ systemen (1998-2000). Sinds 2001 is hij universiteitshoogleraar Duurzame Ontwikkeling en Systeeminnovatie. Onlangs werd hij benoemd tot voorzitter van een panel dat de Secretaris Generaal van de Verenigde Naties, Kofi Annan, adviseert over de rol van wetenschap en technologie bij de voedselzekerheid in Afrika. Zijn hoofdfunctie is voorzitter van Wageningen Graduate Schools, waarin alle Wageningse onderzoekscholen zijn ondergebracht. Hij bekleedt tal van maatschappelijke functies, zowel internationaal als nationaal. Hij was onder meer lid van de Wetenschappelijke Raad voor het regeringsbeleid (w r r). Sinds 1999 is hij lid van de Eerste Kamer voor de PvdA.

Met de mond vol tanden re nzo tui ns ma

Een jaar of tien geleden — een paar jaar voordat ik voor het Studium Generale ging werken — volgde ik een cyclus over ethiek in de beroepspraktijk. De slotavond bestond uit een discussie, met een flink forum aan deskundigen, onder wie bedrijfskundigen, economen, juristen en filosofen, allen met een specifieke belangstelling voor ethiek. Als startpunt van het debat fungeerde een aantal casussen, waaronder de min of meer klassieke ‹pacemaker-casus›. Het verhaal is waarschijnlijk bekend: zeer ter elfder ure, een dag voor de groots opgetuigde introductie, komt een ingenieur die nauw betrokken is geweest bij de ontwikkeling, tot de ontdekking dat er een bepaald onderdeel van de nieuwe pacemaker niet deugt. Het mankement openbaart zich echter pas op termijn, vandaar ook dat het zich in de uitgebreide testfases niet heeft voorgedaan. Het betreffende bedrijf heeft zeer veel in het nieuwe product geïnvesteerd; de toekomst van het bedrijf is er in zekere zin in van afhankelijk. De ingenieur gaat naar z’n baas, maar die zet hem met alle middelen onder druk om z’n mond te houden. De morele vraag is: wat moet de ingenieur in de gegeven situatie doen? Nou, daar wisten de forumleden wel raad mee! De een wist dat nog beter dan de ander. Niet iedereen was het op alle punten volkomen met elkaar eens, maar anders heb

137

Renzo Tuinsma

138

je ook geen discussie. Het debat was zelfs uitgesproken levendig. Een keur van welbespraakte hooggeleerden etaleerde zo naar hartelust hun scherpzinnigheid en verbale talenten. Met veel aplomb, ten dele in de rug gesteund door een fors ego. Het publiek genoot met volle teugen, de een vond dit, de ander dat, en zo vond iedereen wel wat. Na een tijdje begon het op te vallen dat er één forumlid niet meedeed aan dit verbale spel, waarin eenieder zich naar hartelust verloor in de juiste oplossing van de casus. Ook de voorzitter had dat stille forumlid in de gaten, en na een tijdje vroeg hij de betreffende persoon waarom hij zich zo afzijdig hield. Op dat moment had het forumlid zich intussen kennelijk goed voorbereid: ‹Kijk, was ik zijn pastoor geweest, dan had ik hem geadviseerd te luisteren naar de stem van zijn geweten. Was ik zijn de vrouw geweest, dan had ik hem wellicht gewezen op de verantwoordelijkheid jegens zijn gezin. Was ik zijn hypotheekverstrekker geweest, dan had ik dat zeker gedaan. Was ik hartpatiënt geweest, dan had ik het belang van de patiënt vooropgesteld.› En met veel creativiteit (meer dan ik zo snel kon onthouden) toverde het betreffende forumlid ons nog een handvol rollen en belangen rondom de ingenieur voor ons geestesoog, om te vervolgen met: ‹Maar ik ben filosoof, en daarom ben ik gehouden om weerstand te bieden aan de verleiding het juiste antwoord te willen geven. Mijn taak is niet het «beste» advies voor die ingenieur te verzinnen. Maar ik moet vragen stellen, over de verschillende argumentaties, over de verschillende standpunten en over de vooronderstellingen die daarin besloten liggen.› Deze interventie miste haar uitwerking niet: de andere forumleden stonden even met de mond vol tanden. Hier

Renzo Tuinsma

werd de discussie niet alleen op een hoger plan getild, hier werden ook oren gewassen. Dat merkte je direct aan de sfeer; die was even wat ongemakkelijk. Vervolgens ontspon er zich een discussie over precies deze kwestie: in hoeverre moet de ethicus antwoorden geven, en in hoeverre moet hij alleen vragen stellen? Prof. Paul van Tongeren (want hij was het) was geweldig in vorm en verdedigde zijn positie met verve. Met onder andere een beroep op Socrates, die op het marktplein ook slechts vragen opwierp en geen antwoorden gaf, betoogde Van Tongeren dat de ware ethicus geen stap vooruit doet, maar juist probeert een stap achteruit te zetten. Om de gehele kwestie, met alles eromheen, erachter, ervoor en eronder, beter te kunnen overzien en beschouwen. En wie een stap naar de oplossing doet, verliest juist dat perspectief. Een verheffende avond? Zeker, voor mij, maar ook voor de betreffende forumleden. Ik geef toe, heel netjes is het niet, maar ik denk met plezier terug aan hun gezichten op dat overrompelende moment.

Drs. Renzo Tuinsma was van 1972 tot 1979 abonnee en enthousiast lezer van het populair-wetenschappelijke maandblad Kijk. Vervolgens maakte hij gedurende een tiental jaren ruim gebruik van het brede aanbod van de Rijksuniversiteit Groningen. In 1989 studeerde hij uiteindelijk cum laude af in de Nederlandse Taalen Letterkunde, op een empirisch onderzoek naar een cognitief model voor tekstverwerking. Door een gelukkig toeval werd hij als dienstweigeraar tewerkgesteld bij de universiteit, dicht in de buurt van het Studium Generale, waar hij sinds 1 januari 1996 de baan van zijn leven heeft.

139

140

Waarom zijn er wolken? pier velli n ga

Alleen een kind durft deze vraag te stellen. En wat zeg je dan? Ga je in op de verdamping van zeewater bij mooi weer en vertel je over waterdamp dat in de hogere, koudere lucht condenseert en met de wind het land in drijft? Of vertel je over het belang van schaduw en regen voor mens en natuur? Onderzoek begint met verwondering en nieuwsgierigheid. Later komt daar ambitie en gedrevenheid bij. En niet in het minst gaat onderzoek over de bereidheid je ideeën te herzien wanneer een ander een verhaal heeft dat beter aansluit bij de waarnemingen. Fascinatie voor de schoonheid en de werking van natuur en mens, het ontdekken van patronen daarin, en voorspelbaarheid als uitdaging, dat zijn mijn belangrijkste bronnen van inspiratie. Inspiratie om te kijken, te luisteren, te analyseren en te interpreteren. Gelukkig heb ik om de zoveel jaar een mega-ervaring die nieuwe inspiratie geeft. Als kind was het de vraag over de wolken. Later was het de uitleg over eb en vloed. Zelf op een a4 ’ tje kunnen berekenen hoe zon en maan samenwerken en elkaar tegenwerken bij het ontstaan van springtij en doodtij. Nog weer later uit de vorm van de golven op het strand kunnen afleiden waar en wanneer het op de oceaan gestormd heeft. En moeilijker, voorspellen hoe strand en duin zich ontwikkelen onder invloed van golven, wind en getij.

Pier Vellinga

Het is nog steeds niet mogelijk het gedrag van individuele zandbanken voor de kust en het gedrag van geulen in bijvoorbeeld de Waddenzee te voorspellen. Toch blijkt uit waarnemingen dat er min of meer vaste patronen zijn die met een zekere regelmaat in de tijd herhaald worden. Zo ziet het hoofdpatroon van geulen in de Waddenzee er nog precies zo uit als vierduizend jaar geleden, terwijl ondertussen de gehele Waddenzee enkele tientallen kilometers is opgeschoven in zuidelijke richting en de zeespiegel enkele meters is gestegen. Eenzelfde verhaal geldt voor de temperatuur op aarde. Terwijl de zon over een periode van honderden miljoenen jaren veertig procent meer warmte is gaan uitstralen, is de temperatuur aan het aardoppervlak constant gebleven. De terugkoppeling van de biosfeer (leven op aarde) en de samenhangende verandering van de samenstelling van de atmosfeer hebben als een thermostaat gewerkt en de gemiddelde temperatuur op 15 graden Celsius gehouden. Voor mij is de kennismaking met Lovelock en zijn Gaia-theorie de meest fascinerende ervaring. Hij geeft aan hoe de symbiose van levende en dode natuur continuïteit geeft aan leven en evolutie. Hij laat zien hoe er in het systeem aarde door terugkoppelingsmechanismen meer continuïteit zit dan uit een analyse van de deelprocessen ooit zou kunnen blijken. In hoeverre kun je zo ook kijken naar de interactie van biologische en sociale processen? De mens als relatief succesvolle soort domesticeert steeds meer natuurlijke processen. Het begon met het telen van planten en het temmen van dieren. Later volgden de loop van het water, de koolstofkringloop (fossiele brandstoffen) en de stikstofkringloop (kunstmest). Niet te vergeten is de greep op de loop van virussen en voor ons schadelijke bacte­riën,

141

Pier Vellinga

142

middels sterilisatie en vaccins. Recent krijgen we ook grip op de genenpool. Fascinerend, maar hoe gaat dat verder? Naast verwondering en nieuwsgierigheid komt ook zorg naar voren als inspiratiebron voor onderzoek. Toch, van zorg alleen kun je niet leven. Het voortdurend zoeken naar kansen is het complement ervan. Waarom zijn er wolken, waartoe zijn er wolken? De vraag over de samenhang tussen het waarom en het waartoe maakt wetenschap interessant. Gaat het in de evolutie om een opeenstapeling van toeval of zijn er patronen waaraan dat toeval gehoorzaamt? In de wetenschap gaat het steeds om het herkennen en beschrijven van patronen. Maar waartoe deze ijver? Is het de nieuwsgierigheid die ons drijft of is het ons streven naar een beter bestaan? Die vraag heb ik nog niet kunnen beantwoorden. Eén ding is zeker, het een is niet duurzaam zonder het ander.

Prof. dr. ir. Pier Vellinga promoveerde in 1986 aan de Technische Universiteit Delft op het onderwerp Coastal Dynamics. Vanaf 1991 is hij hoogleraar milieuwetenschappen aan de faculteit der Aarden Levenswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij is directeur van het Instituut voor Milieuvraagstukken aldaar en tevens lid van een groot aantal (inter)nationale commissies en instituten op het gebied van milieu, energie en kustbeheer.

Het woord mari on vrede lin g

‹Het is gewaagd om te denken dat een verzameling woorden (wat is filosofie anders?) veel te maken kan hebben met het universum›, schrijft Luis Borges in 1939. Woorden kunnen ons bijna niets leren over wat wij om ons heen waarnemen. Moeten we dan zwijgen? Nee, zegt Borges, we moeten nadenken over bestaande ‹filosofieën› en deze bekritiseren. Behalve met het werk van Borges, heeft de kennismaking met Nietzsches tekst Over waarheid en leugen in buiten-morele zin (1873) veel voor mij betekend. De passage over de vorming van begrippen veranderde op slag mijn kijk op wetenschap: ‹Aan de vorming van ieder begrip is de waarneming en ervaring voorafgegaan. Individuele waarnemingen gaan op in begripsvorming door ze te veralgemeniseren, daarbij worden niet de verschillen, maar de overeenkomsten tussen deze waarnemingen gezocht.› Nietzsche concludeert dan: ‹Een begrip komt tot stand door het aan elkaar gelijkstellen van wat niet gelijk is.› Een begrip is dus niets meer dan een metafoor waarvan we zijn vergeten dat het een metafoor is. Beide auteurs zijn voor mij sleutelfiguren geweest die mij hielpen om de twijfel die ik had over de ‹waterdichtheid› van hetgeen ik als student in de academische wereld had geleerd, een naam te geven. Uiteindelijk genereerde deze twijfel het onderwerp van mijn afstuderen; dit be-

143

Marion Vredeling

144

stond in een onderzoek naar de geschiedenis van taal- en beeldgebruik in de architectuur en stedenbouw. In dit afstudeerwerk probeerde ik kritisch te reflecteren op de taal en de betekenis van de beelden die ik tijdens mijn studie had aangeleerd. Ik voelde bijna een fysieke behoefte om die taal weer van mij af te schudden; ik voelde me helemaal niet bij die aangeleerde woorden thuis. Het waren eendimensionale woorden, woorden die gericht waren op een beperkt tijdsbesef; namelijk de stil te zetten, omkeerbare tijd, de tijd van de exacte herhalingen. Dit tijdsbesef elimineerde de gelaagdheid en de complexiteit waarin de dingen zich aan ons kunnen voordoen en de mogelijk verschillende tempi of tegengestelde bewegingen daarbinnen. Het einde van het afstudeerliedje was dat ik te kampen kreeg met een tanende belangstelling voor de praktijkuitoefening van mijn vak; ik was eenvoudig de lust verloren om het daarbij behorende (vereenvoudigende) vakjargon te bezigen. Maar mijn belangstelling voor het onderzoekend reflecteren óp dat vakgebied was juist gegroeid. Wat is academische vorming? Nietzsche geeft in zijn tekst Over de toekomst van onze onderwijsinstellingen (1872) een profielschets van een persoon met een optimale algemene ontwikkeling: ‹ … ik bewonder de oppermachtige natuur van hen die in staat zijn het hele terrein te overzien, vanuit de diepte der empirie omhoog tot en met de eigenlijke problemen in onze cultuur, en van daaruit weer naar beneden, naar de lagere regionen van de saaiste reglementen en de sierlijkste tabellen …› Deze ‹natuur› te verwerven lijkt mij een belangrijk doel van een goede academische vorming. Een doel dat bereikt kan worden door in het onderwijs zo veel mogelijk verschillende

Marion Vredeling

woorden, verhalen en beelden tot je te laten komen. Oftewel: zowel de kunsten als de wetenschappen in hun volle breedte toe te laten en de taal en beelden uit beide ‹domeinen› te leren beluisteren en ontleden. Leren de juiste vragen te stellen. Maar tegelijk ook: een ­‹natuur› die hopelijk verworven zal kunnen worden zonder dat daarbij zelfspot, relativeringsvermogen, moed en humor verloren zullen gaan.

Ir. Marion Vredeling werd na haar studie Bouwkunde in Delft beleidsmedewerkster en programmamaakster bij het bureau Studium ­Generale van de Technische Universiteit Delft. Naast haar parttime baan begon zij met het schrijven van verhalen. Ze debuteerde in 1997 met de verhalenbundel Godin van het Vuil, die op de longlist van de Generale Bank-prijs 1997 stond en werd genomineerd voor de Anna Blaman-prijs 1998. In 1999 stelde zij als gast­ redacteur van het tijdschrift Lust & Gratie het nummer over ‹Wraak en Verzoening› samen. Op dit moment werkt ze voor Uitgeverij Contact aan een boek over haar reizen naar Mexico waarin ze fictie vervlecht met non-fictie.

145

146

Hoeveel schoonheid geven we prijs aan de analyse? mathi eu weggeman

Wordt Die Kunst der Fuge van Bach mooier als we weten dat in maat 27 van Contrapunctus 11 de inversus van het thema van Contrapunctus 8 wordt ingevoerd en dat dit thema bovendien vanaf maat 89 voorzien wordt van een tegenmelodie die berust op omkering van de tegenmelodie van Contrapunctus 8? Wordt een wandeling door de natuur aangenamer of betekenisvoller als we van de flora en fauna die ons omringt enige bijzonderheden weten of de Latijnse naam en taxonomische groep kunnen noemen? Omdat ik ben opgeleid tot ingenieur, leefde ik aanvankelijk in een wereld van ‹meten is weten, gissen is missen en gokken is dokken›. Als je maar goed nadacht dan kon je de complexiteit van de wereld wel in factoren ontbinden en over elk van die factoren was dan wel iets verstandigs op te merken. Dat de samenhang daarbij voor een goed deel verloren ging, was jammer maar onvermijdelijk. Liever ‹precisie zonder visie› dan geklets in de ruimte over hoe het wellicht zou kunnen zijn. Met de ratio kan alles te lijf gegaan worden en als je dat doet, dan weet je na afloop meer. Dat was ons geleerd en ik geloofde daar ook in omdat in de praktijk bleek dat veel analyseerbaar en maakbaar bleek. ‹En als het werkt, is het goed,› zegt de ingenieur. Eigenlijk was ik destijds liever naar het conservatorium

Mathieu Weggeman

gegaan om compositie en directie te gaan studeren. Het is er niet van gekomen. Het ouderlijk gezag had toen nog grote invloed. Mijn zus mocht wel naar de dansacademie, maar jongens gaan de techniek in om dingen te maken waar de mensen iets aan hebben. Dat was zo de opvatting. Na verloop van tijd begon ik dat zelf ook ongeveer zo te vinden en werd de muziek mijn grote hobby. Ik componeerde wat, speelde in orkesten, kende veel muzi­ kanten en raakte goed bevriend met dirigent Jacques Wijnen. Ik vergezelde hem vaak naar repetities en verbaasde me dan over de vaagheid van zijn aanwijzingen: ‹Nog een keer, maar nu meer ingetogen›, ‹Je moet dat spelen alsof je zelf verbaasd bent over wat je hoort› en ‹Probeer in te voelen wat de componist bedoelt›, ‹Kom nu eens los van de noten. Jullie spelen te veel wat er staat. Daar gaat het niet om. Alstublieft: maak muziek!› Met name dat je niet moest spelen wat er staat, vond ik onbegrijpelijk. Dat leek me juist het enige goede om te doen. Het was na afloop van een door Jacques geleide uitvoering van de Matthäus dat we daar over zaten te praten. ‹Jullie analytici zouden behalve naar Bach ook wat meer naar Hegel moeten luisteren,› opperde Jacques. ‹Die zei: de esthetische beleving brokkelt af onder invloed van het analyserend begrijpen›. Die zin van Hegel heeft heel lang door mijn hoofd gespeeld en van het denken daarover heb ik veel geleerd. Alles heeft esthetische waarde. Alles kun je mooi en minder mooi doen of maken. Maar hoe weet je dat? Het ene uiterste is dat je zegt: beauty is in the eye of the beholder. Het andere uiterste is dat je aantoont waarom het ontdekte principe, het ontworpen proces of het gemaakte product zo mooi is, of zo eenvoudig, elegant, harmo­ nieus, evenwichtig, werkzaam, vernieuwend, avontuur­

147

Mathieu Weggeman

148

lijk … Om er achter te komen wat er speelt, moet je nadenken, moet je analyseren. Maar door dat te doen verdwijnt waarschijnlijk altijd iets van de schoonheid die je juist zo interesseert. Zou er een optimum zijn? Dat één zin van een groot filosoof zo veel aan kan richten, was mijn eerste les. Verder heb ik van Hegel geleerd om bij het analyseren bijna simultaan steeds aandacht te blijven hebben voor het geheel, voor de niet bloot te leggen synergie die ontstaat als alle componenten met elkaar samenspelen. Dat geldt net zo goed voor een orkest als voor een medicijn of een auto. We moeten tekeningen en teksten maken, formules, schema’s en grafieken, anders blijft er geen vliegtuig in de lucht. Maar technici moeten ook de ruimte nemen voor een stilzwijgende beleving van het geheel. Het is de kunst om daar een goede balans in te vinden. Hoeveel schoonheid geven we prijs aan de analyse?

Prof. dr. ir. M. C. D. P. (Mathieu) Weggeman is hoogleraar Organisatiekunde, in het bijzonder Innovatie Management, aan de Technische Universiteit Eindhoven. Daarnaast voert hij een eigen adviespraktijk als raadgevend ingenieur en is hij Chef Innovatie bij de Baak Managementcentrum vn o - n c w. Met name de vraag wat kennis eigenlijk is en welke de motieven zijn die professionals hebben om kennis te creëren en te delen fascineert hem. Voor zijn bijdragen aan de vakliteratuur ontving hij in 20 01 van de Orde van Organisatiekundigen en -adviseurs de œuvreprijs.

Met andere ogen marijk van der wende

De zoektocht in mijn geheugen naar prangende of ‹grootse› momenten van academische vorming leidde tot de ontnuchterende conclusie dat die zich vooral buiten mijn formele studietraject hebben afgespeeld. Direct kwamen de Franse colleges onderwijskunde, die ik als toehoorder volgde, in mijn gedachten. Vanuit de sterk filosofische grondslag die de Franse onderwijskunde onderscheidt van de meer pragmatische Nederlandse variant kwamen daar de werkelijk fundamentele vragen met betrekking tot opvoeding en onderwijs aan de orde. Nog sterker speelde dat voor mij toen Franse en Nederlandse filosofen elkaar tijdens een colloquium ontmoetten rond het thema ‹de rol van nieuwe media en kennis in de moderne samenleving›. Hier boog onder meer de filosoof Michel Serres zich over die toekomstige rol. Voor een onderwijskundige die zich met ict in het onderwijs bezighoudt kwamen hier de echte vragen aan de orde. Veranderen informatie en kennis als gevolg van nieuwe informatiedragers, zoek- en ontsluitings­mogelijkheden, en zo ja, hoe en wat betekent dit voor kennisoverdracht in het onderwijs? In welke relatie komen informatie, kennis en ‹waarheid› tot elkaar te staan en hoe kunnen jonge mensen hiermee leren omgaan? Het zal duidelijk zijn dat deze vragen van een andere aard en orde zijn dan de vraag hoeveel computers er in een klaslokaal moeten

149

Marijk van der Wende

150

staan. Nu wil ik dit type discours niet in absolute zin verheffen, noch het zwelgen in de Franse taal op zich voorstaan. Immers, naar de praktijk kijkend komen de Fransen niet zo ver: het computergebruik in het onderwijs is veel schaarser dan in Nederland en de meeste Franse kinderen beheersen het Engels onvoldoende om het World Wide Web effectief als informatiebron te kunnen gebruiken. Het ging slechts om een persoonlijk voorbeeld van academische vorming in de zin van het met andere ogen leren bekijken van een probleem en het geprikkeld worden van de intellectuele nieuwsgierigheid. Wat zegt dit over de opleiding en over mijzelf als student? Zeker, ik was een atypische student die na een havo- en hbo-voortraject vervolgens fulltime werkend een wo-studie heeft gevolgd. Dat laatste was en is geen eenvoudige optie. Immers, het Nederlandse wo is nog steeds ingesteld op jonge, fulltime lerende studenten. Wat betekent dit voor de academische vorming van elk ander type student in het wo? In mijn geval dat het veelal behelpen was met zelfstudie en een paar avondcolleges. In Nederland zijn wo-studies immers nog steeds in hoge mate inflexibel, ook met het oog op doorstroom vanuit andere onderwijstypes. Zo kon ik geen andere mogelijkheid vinden om mij met de boven beschreven vragen in studieverband verder bezig te houden, dan door mij in te schrijven voor de reguliere studie filosofie. Een wat teleurstellend gegeven voor een gepromoveerd sociaal wetenschapper die meer dacht aan iets als een master course of een summer school. Voor dit soort opties zijn we echter veelal nog aangewezen op het buitenland, in het bijzonder de Angelsaksische landen waar meer differentiatie en flexibiliteit bestaat in het hoger onderwijs, en waar doorstromers, werkende studenten en lifelong learners zeker

Marijk van der Wende

geen atypisch verschijnsel zijn. Met de invoering van de bachelor-masterstructuur kan het Nederlandse wo een goede stap in deze richting zetten. Dat lukt niet als deze omslag gebruikt wordt als argument bij selectiebeslissingen die de ivoren toren in stand houden. Het lukt wel wanneer deze verandering gezien wordt als een uitdaging en missie om academische vorming te bieden aan ieder gekwalificeerd individu in iedere levensfase.

Prof. dr. Marijk van der Wende is hoogleraar hoger onderwijsbeleid bij het Centre for Higher Education Policy Studies (cheps) van de Universiteit Twente. Haar onderzoek richt zich in het bijzonder op de internationalisering van het hoger onderwijs en op de impact van globalisering en nieuwe technologie op het hoger onderwijs. Zij volgde aanvankelijk een opleiding tot onderwijzer en studeerde vervolgens onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en promoveerde hierin aan de Universiteit Utrecht. Zij werkte in het basis- en voortgezet onderwijs, in Frankrijk, bij de Nuffic, de Academic Cooperation Association (Brussel) en bij de Universiteit van Amsterdam.

151

152

Jane Austen en de twee bikini’s helen wilc ox

Wat maakt ons tot de mens die we zijn, met al onze neigingen en eigenschappen? Dat is de vraag die schrijvers van autobiografieën bezighoudt, maar die ook ons allemaal — zou ik zeggen — tot op zekere hoogte fascineert als we over ons eigen leven nadenken. Laten we het verhaal van ons leven zich toespitsen op de kruispunten en splitsingen in de weg van verleden naar heden, of kiezen we voor een evolutionair perspectief waarin we langzaam maar zeker tot de persoon worden die we nu als onszelf herkennen? Een manier waarop ik mezelf als volwassene zou willen karakteriseren is als iemand die erg veel van literatuur houdt. Daarom lees ik literatuur, onderzoek ik haar geschiedenis en invloed en probeer ik anderen te leren van haar rijkdom kennis te nemen. Ik vraag me vaak af hoe het komt dat boeken — en vooral Engelse literaire — zoveel voor me zijn gaan betekenen. Ironisch genoeg zijn het vooral mensen geweest, en niet boeken, die op dit proces de meeste invloed hebben gehad. Als ik terugdenk aan mijn beslissing om van literatuur mijn werk te maken, dan komen me vooral gepassioneerde literatuurliefhebbers voor de geest. Ik groeide op in een gezin waarin mijn ouders met evenveel humor als respect Shakespeare citeerden en waarin de geest van Dickens (maar gelukkig niet die van Scrooge) over de kerstviering

Helen Wilcox

vaardig was. Mijn moeder sprak over Thomas Hardy’s romanfiguren alsof het mensen waren die we echt hadden ontmoet en mijn vader vond het doodnormaal dat logees graag Newstead Abbey — het huis van Byron — wilden bezoeken. Op school was ik gezegend met een toegewijde en briljante lerares Engels, die eiste dat we voor de Brontë­sisters en Chaucer dezelfde belangrijke plaats in ons leven zouden inruimen als die ze in háár leven innamen. Vlak voor de zomervakantie mijmerden we eens hardop over wat we allemaal zouden gaan doen in de periode van lekker luieren die voor ons lag. Onze lerares Engels was een elegante vrouw, altijd gebruind en goed gekleed, en we fantaseerden dat ze in de zomervakantie wel zou afreizen naar een met champagne afgeladen zeiljacht, ergens voor de kust van Zuid-Frankrijk. Het klimaat hadden we goed ingeschat — zon was belangrijk (het verhaal speelt dan ook in mistig Nottingham) — maar alle andere ingrediënten van haar vakantie waren niet van belang. Literatuur was de enige verpozing die ze verlangde. In haar bagage geen reisgidsen, wandelschoenen, zelfs geen kurkentrekker, maar alleen twee bikini’s en de romans van Jane Austen die we na de zomer met haar zouden gaan bestuderen. Ik ben nog steeds benieuwd wat andere vakantiegangers dachten van deze excentrieke lerares die halfnaakt op het strand lag, alles negerend behalve de zon en Austens ironische proza. Ik herinner me alleen dat ik onder de indruk was van haar totale toewijding en van de meeslepende interpretaties van Emma en Sense and Sensibility die ze ons na die zomer gaf. Op de vleugels van haar lessen ging ik naar de universiteit, waar ik nooit meer iemand trof met een vergelijk-

153

Helen Wilcox

154

bare zucht naar literatuur. Wat ik wel tegenkwam was een verzameling mensen die me intellectuele kaders boden waarin begrijpelijk werd hoe literatuur functioneert en waarom het de moeite waard is er tijdens een vakantie in op te gaan. De afzonderlijke boeken die we op school zo intens hadden bestudeerd, kregen nu een plek in een groter verband. Ik kreeg een marxistische interpretatie van King Lear, een structuralistische lezing van Middlemarch, een metafysisch begrip van het Woord en een feministische kritiek op de canon. Deze ervaringen vormden zeker mijn visie op literatuur als onderdeel van geschiedenis, taal, spiritualiteit en ideologie. Ik prijs mezelf gelukkig dat ik als student heb kunnen rondtrekken door de wereld van proza en poëzie aan de hand van mensen met een grote liefde voor literatuur en een zucht te weten hoe literatuur werkt. In het algemeen geef ik de voorkeur aan de evolutionaire visie op het leven van mensen, en geloof ik niet dat een gezonde wetenschappelijke persoonlijkheid voortkomt uit een reeds gevormd en vaststaand karakter, maar het gevolg is van een langdurig groeiproces. Nog steeds word ik door anderen geïnspireerd, niet in de laatste plaats door mijn echtgenoot, wiens literaire betrokkenheid griezelig veel weg heeft van die van de leraar in Dead Poets Society. Maar als ik het moment moet kiezen wat mij het levendigste is bijgebleven, dan is het de houding van mijn lerares Engels in die zomervakantie: niet een theorie of een interpretatie, niet de overvloedige en boeiende studiestof, maar eenvoudig haar belichaming van overweldigende betrokkenheid bij en passie voor de literatuur. Mijn eigen bagage bevat dan ook vooral de herinnering aan mensen die hun pedagogiek eerder lieten blijken uit wat ze deden dan uit wat ze zeiden. En natuurlijk

Helen Wilcox

bevat mijn koffer boeken, boeken die zowel mijn verbeelding als mijn intellect prikkelen. Maar die bikini’s … die laat ik thuis.

Prof. dr. Helen Wilcox groeide op in (mistig) Nottingham in de Engelse Midlands en studeerde aan de universiteiten van (druilerig) Birmingham en (regenachtig) Oxford. Na haar aanstelling aan de universiteit van Liverpool (waar het klimaat werd verzacht door de plaatselijke humor) verhuisde ze naar Groningen als hoogleraar Engelse literatuur. In Nederland leerde ze bevroren grachten, korte antwoorden en karnemelk waarderen. Ze is getrouwd, heeft twee zoons en weinig vrije tijd waarin ze vooral graag muziek maakt.

155

156

Bij Tinbergen thuis w illem wi tteveen

Het had niet veel gescheeld of mijn eerste stappen op het wetenschappelijk pad waren ook mijn laatste geweest. Ik was in Leiden rechten gaan studeren, en daarbinnen de staatkundige studierichting. Later zou dat een opleiding tot politicoloog behelzen, maar voor het kandidaatsexamen moest je met 1199 andere eerstejaars meedoen aan de hordenloop van de rechtenvakken. In het eerste hoorcollege hield de hoogleraar ons op gezaghebbende toon voor dat in de rechtenstudie het positieve recht onderwezen werd en dat het positieve recht het geldende recht was; recht had dus helemaal niets met rechtvaardigheid of politieke idealen te maken; wie daarin geïnteresseerd was moest een andere vak kiezen. Wij — wereldwijze juristen — trekken ons van de rechtvaardigheid niets aan. Die houding. Ik voelde een golf van woede in mij opkomen en was liefst meteen opgestaan om de collegezaal te verlaten, maar ik zat in het midden van de rij en zou langs 1199 paar ogen moeten; ik zou de zonet gevestigde openbare mening moeten trotseren en daarvoor was ik te verlegen. Niet veel later kwam ik terecht in het alleen voor aanstaande politicologen bestemde college over politieke theorie en daar ging het heel anders aan toe. Hier werd ons niet gevraagd iets uit het hoofd te leren zodat het in meerkeuzevorm zou kunnen worden getoetst, maar om ons verstand te gebruiken en zelf na te denken over de

Willem Witteveen

rechtvaardige samenleving. De docent tekende verschillende modellen van democratie op het bord, zoals te vinden bij de oude Grieken en bij Rousseau en Robert Dahl, en hij liet het aan ons over om onze mening te bepalen. Dat voorbeeld trok mij de weg van de wetenschap op; het was dus kennelijk een pad dat door een woud van theorieën voerde waarin de wandelaar zich een eigen weg moest banen. Deze zelfde docent nodigde alle studenten uit om de openbare verdediging van zijn proefschrift bij te wonen. Daar vond een ondervraging plaats die, hoewel heel formeel, ook heel inhoudelijk was. Geleerde mensen konden grondig van mening verschillen. Wetenschap kende dus geen zekerheden maar was een voortgaand dispuut. Nog weer later mocht ik zelf als student aanschuiven bij de salon van de politieke theorieën, die de docenten van dat vak elke week hielden. Je kon daar vragen stellen over het vak, maar dat gedeelte duurde kort, er werd daarna om een tafel gediscussieerd over actuele politiekfilosofische kwesties. Daar zaten gerenommeerde gastonderzoekers (zoals Edward Shils) met aankomende studenten te praten. Het ging meestal boven mijn pet, maar het was een open discours en je leerde er veel. Na een tijd begon ik zelfs mee te praten. Terugkijkend denk ik dat al die kleine stappen bij elkaar mijn academische vorming zijn geweest en dat het meer een initiatie was in een bepaalde levensvorm, in een praktijk van onderzoekende geesten, dan een wandeling door een kennisdomein. De kroon op het werk waren de colleges van Jan Tinbergen. Deze beroemde econometrist kwam op zijn oude dag naar Leiden om de wereld­problemen van oorlog en onderontwikkeling, van schaarste en milieuverontreiniging, zo serieus mogelijk door te nemen, op zoek naar

157

Willem Witteveen

158

verstandige oplossingsrichtingen. Het tentamen was bij hem thuis, in een sober ingerichte woning te Den Haag. Daar vroeg hij me wat ik als politicoloog zou kunnen bijdragen aan de oplossing van wereldproblemen. Hij vond dat wetenschappers hun maatschappelijke verantwoordelijkheid moeten nemen. Tinbergens afscheidscollege uit 1975 heet Het leerproces der openbare mening en in die titel ligt niet alleen een belangrijk doel van politieke en maatschappelijke discussie, maar ook van academische vorming besloten.

Prof. dr. Willem Witteveen is hoogleraar encyclopedie van de rechtswetenschap aan de Universiteit van Tilburg. Daarnaast is hij voor de Partij van de Arbeid lid van de Eerste Kamer der Staten­Generaal. In zijn onderzoek houdt hij zich onder meer bezig met de wetgevingsproblemen van de democratische rechtsstaat en met de bijdrage van de retorica en de literatuur aan de professionele vorming van juristen.

Eco’s echo ellen van wolde

Ik was 14. Van een druk kind was ik een stille puber ­geworden. Wat praat­te iedereen toch veel. En zoveel over andere mensen, over iedereen hadden ze al gauw een oordeel klaar. Ik zou praten zonder te oordelen. Ik wilde niet vastpinnen, niet meer ervan uitgaan dat de bekende benaderingen de juiste zijn. En ik merkte dat ik dan eigenlijk steeds mijn mond moest houden. Want alles wat ik zei, bleek een oordeel in te houden. Door iets of iemand op een bepaalde manier te benoemen, legde ik hem of haar vast. Verschrikkelijk, waar moest ik ­beginnen? De onschuld was verloren, en dus ging ik op weg. Op zoek naar de waarheid, de ene universele waarheid, op zoek naar de kern van de waargenomen dingen in de werkelijkheid. Totdat ik op een klassenavond met de ­natuurkundeleraar, een jezuïet, aan de praat kwam. Ik kende hem als iemand die geloofde in zuiver redeneren en empirisch onderzoek in het proeflokaal. Hij vertelde mij dat hij elke dag een kilometer van huis naar school liep. Hij keek dan rond en dacht na. Zo keek hij naar de bomen, en dacht: ‹Zijn die bomen er alleen omdat ik ze zie, of zijn ze er ook zonder dat ik ze zie?› Ik luisterde naar hem en was geschokt! Wat een onzin, is dat nou een leraar natuurkunde! ‹Natuurlijk zijn die bomen er zonder dat ik ze zie,› antwoordde ik hem. ‹Ja maar, hoe weet

159

Ellen van Wolde

160

je dat?› reageerde hij. ‹Pas wanneer wij ze zien, zijn die bomen er voor ons. Het zijn onze ogen die ze voor ons tot bomen maken. Alles wat we waarnemen in de wetenschap, wordt bepaald door onze ogen en onze instrumenten.› Tja, zo had ik er nooit over gedacht. En ik zou op dat moment ook nooit gedacht hebben dat de vraag naar de relatie tussen de woorden en de dingen cruciaal zou worden in mijn latere onderzoek. Op de universiteit werd ik ingevoerd in alle mogelijke denksystemen en ideeën van mensen over God en wereld. De bijbelverhalen trokken mijn aandacht en kregen mijn hart, maar toen ik in Bologna bij Umberto Eco semiotiek ging studeren, ontspon zich toch een soortgelijke discussie. Bijna beschuldigend zei ik tegen hem: ‹U, u bent een nominalist! U gelooft alleen in de naam van de roos, maar niet in de roos zelf.› Hij begon te lachen. ‹Piccola teologa, theoloogje, ik begrijp je wel. Wat moet je als je alleen maar in de namen gelooft, en als blijkt dat er niets bestaat dat losstaat van jouw kijken en spreken? Waar blijft God dan? Bestaat hij dan nog wel los van jou of zou ook hij slechts een naam zijn?› Alweer iemand die me bij de lurven had. Steeds opnieuw stootte ik mijn hoofd tegen de taal. Door Hebreeuws te studeren kwam ik er achter dat deze taal de wereld op een heel andere manier ordent dan het Nederlands of Engels. En mijn vraag begon zich steeds duidelijker af te tekenen: is het eigenlijk wel correct en niet erg eenzijdig om het model van de natuurwetenschappen op de taal en al het andere denken te leggen? De meeste mensen denken van wel en vragen zich geregeld af wat de kern van de zaak is; zij gaan ervan uit dat de vele toevallige verschijningsvormen uitdrukkingen zijn van een bepaalde eenduidige inhoud. Maar

Ellen van Wolde

wat bepaalt de essentie van iets, en wie bepaalt dat? Nu wij in het Westen steeds meer kennis maken met andere culturen, ontdekken wij dat veel van de zogenaamde universele eigenschappen niet algemeen geldig maar cultuurgebonden zijn. Wat essentieel geacht wordt, blijkt uiteen te lopen in verschillende tijden en plaatsen. En dat geldt natuurlijk ook voor hoe mensen over God denken. Voor mij kan God dan ook niet zonder meer samenvallen met essentie, met absolute noodzakelijkheid en universele geldigheid. En zo klinkt Eco’s echo nog lang na.

Prof. dr. Ellen van Wolde studeerde theologie en semiotiek in Nijmegen, Rome en Bologna en is thans hoogleraar Exegese van het Oude Testament en Hebreeuws aan de Theologische Faculteit Tilburg / Universiteit van Tilburg. Zij houdt zich vooral bezig met taal en teksten, met hoe mensen hun leven betekenis geven door verhalen en met de studie van de boeken Genesis en Job.

161

162

‹U moet er geen woord van geloven!› rein zwi erstra

Toen ik in september 1963 naar Groningen kwam om geneeskunde te gaan studeren, was ik behoorlijk onder de indruk van de universiteit en de academische entourage. Ik was koud 18 jaar, pas de tweede student in mijn familie, opgegroeid in het dorp Emmen. Mijn leraren op de hbs, grotendeels academisch gevormd in ‹het Westen›, lieten af en toe wel eens wat doorschemeren, maar de universiteit bleef toch met een wat geheimzinnig geurtje omgeven. Ja, je kreeg er college, zoveel was duidelijk. De leraar biologie bereidde ons daarop voor door in zijn lessen maar wat voor zich uit te praten; wij moesten zelf maar bepalen of daar iets bijzat wat de moeite van het noteren waard was, ‹want dat gaat straks op de universiteit precies zo›. In september 1963 begon dus de introductie. Ik beklom voor het eerst de trappen van het Academiegebouw en worstelde me door een haag van kraampjes, waar studentenverenigingen, studieverenigingen, studentensportverenigingen en al die andere clubs die bijdragen aan de folklore van het studentenleven, zich luidkeels aanprezen. Daarna liep ik verder naar boven, richting de Aula, waar professor Jan Pen de nieuwe studenten zou toespreken. En dat deed hij, met kenmerkende overtuiging. Hij had het in brede zin over ‹het studentenleven›, wat daaraan zozeer de moeite waard, welke kansen en

Rein Zwierstra

mogelijkheden dat bood, wat de verleidingen waren, en dat alles op welsprekende wijze. Wat Pen nu precies allemaal heeft gezegd staat me niet meer zo goed bij, maar we hingen aan z’n lippen. En in alle opzichten had Pen natuurlijk gelijk; het ging er bij mij in ‹als een preek in een ouderling›. Behalve het slot. Pen eindigde met: ‹Maar u moet geen woord geloven van wat ik heb gezegd. Goedemiddag!› En weg was hij. Pen liet mij in opperste verwarring achter. Had ik toch net een heel wijs betoog aangehoord, met goede raad en verstandige vermaning? Daar ging het op de universiteit toch ook om, daar kreeg je toch de waarheid te horen? Op dat moment begreep ik er weinig van, maar op een of andere manier vergat ik de opmerking niet. Waarom ­eigenlijk? De meeste opmerkingen die je niet kunt plaatsen die vergeet je toch? Tuurlijk, als geïmponeerde 18jarige uit Emmen is je ontvankelijkheid op zo’n moment groot, maar ik ben van die introductieperiode toch ook heel veel definitief kwijtgeraakt. Aan de andere kant, de spreker was natuurlijk wel Jan Pen, en aan z’n techniek, timing en gezag mankeerde helemaal niks. Hoe het ook zij, pas een aantal jaren later viel de opmerking van Pen op z’n plaats. Ik leerde dat wetenschap en waarheid een op z’n minst dynamische verhouding hebben, waarin twijfel en achterdocht een belangrijke rol spelen. Ik leerde dat kennis voortdurend getoetst moet worden. Ik leerde dat goede vragen stellen je meer oplevert dan veel goede antwoorden kennen. Ook als docent ben ik Pen schatplichtig. Bij gelegenheid stuur ik mijn gehoor ook graag met zo’n eindopmerking — met nobele bedoelingen, dat begrijpt u — het bos in. Een collega van mij is hier zelfs een meester in.

163

Rein Zwierstra

164

Hij ziet kans steeds weer een nieuwe, bijzondere casus te verzinnen en daarmee de studenten onmiddellijk aan het denken te krijgen. Studenten worden letterlijk naar huis gestuurd met een spannend raadsel, met veel open einden, en niks geen vragen stellen aan de docent. Twee dagen later komen ze op de proppen met wat ze hebben uitgezocht en gevonden. Met verschillende analyses en diagnoses, leidend tot verhelderende discussies. Probleemgestuurd onderwijs par excellence. Toch zit ik een beetje met de vertraagde werking van Pen. Waarom onthoudt iemand iets wat hij pas drie jaar later een beetje begint te begrijpen?

Prof. dr. Rein Zwiersta is directeur van het Onderwijsinstituut van de faculteit Medische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Voordien was hij hoogleraar Kinderchirurgie, eveneens te Groningen. Daarnaast is hij onder meer bestuurslid van Studium Generale Groningen.

Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

Deze bladzijde is met opzet leeg gelaten

Over de redactie

Henk Procee studeerde scheikunde en wetenschapsfilosofie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij promoveerde op een cultuur­ filosofisch onderwerp. Sinds jaar en dag is hij hoofd van het bureau Studium Generale van de Universiteit Twente, een baan die hij combineert met een deeltijdhoogleraarschap op het terrein van filosofie in relatie tot academische vorming. Herman Meijer studeerde geschiedenis en filosofie in Groningen. De eerste studie voltooide hij tot zijn eigen verbazing, student wijsbegeerte voelt hij zich — sinds zijn aantreden bij Studium Generale — nog iedere dag. Peter Timmerman studeerde Wijsbegeerte van Wetenschap, Techniek en Samenleving aan de Universiteit Twente. Met zijn afstudeer­ verslag over grote luchthavens won hij de kivi-scriptieprijs. Na enige omzwervingen in de journalistiek werkt hij sinds 2000 bij het bureau Studium Generale van de Universiteit Twente. Renzo Tuinsma studeerde aan de Rijksuniversiteit Groningen Neder­ landse Taal- en Letterkunde. Na enige omzwervingen in deze ­universiteit is hij sinds 199 6 hoofd van het bureau Studium Generale aldaar.

167