Bildungsort Familie

Peter Büchner · Anna Brake (Hrsg.) Bildungsort Familie

Peter Büchner · Anna Brake (Hrsg.)

Bildungsort Familie Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. 1. Auflage August 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Stefanie Laux Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN-10 3-531-14663-7 ISBN-13 978-3-531-14663-8

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis...............................................................................................5 Vorwort ...............................................................................................................7 Peter Büchner Zur Einführung: Die Familie als Bildungsort................................................11 Peter Büchner Der Bildungsort Familie Grundlagen und Theoriebezüge .........................................................................21 Anna Brake Der Bildungsort Familie Methodische Grundlagen der Untersuchung ......................................................49 Anna Brake Das Sichtbare und das Unsichtbare Bildungsstrategien als Strategien des Habitus....................................................81 Karin Krah/Peter Büchner Habitusgenese und Religiosität in Mehrgenerationenfamilien Zum Stellenwert religiöser Praxisformen im Rahmen der intergenerationalen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur ..............109

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Heidi Gohlke/Peter Büchner Das familiale Bildungserbe als Produkt gelebter Generationenbeziehungen Über das Spannungsverhältnis zwischen Weitergabe und Übernahme von Bildung und Kultur ...................................................................................143 Dorothee Suin de Boutemard „Wissen, wo’s Brot herkommt“ Bäuerliche Familientraditionen als Hemmschuh oder Sprungbrett? ................179 Katrin Wahl Soziale Gebrauchsweisen von Informationsquellen am Bildungsort Familie Die familialen Voraussetzungen von information literacy in ihrer Wechselwirkung mit anderen Bildungsorten ...................................................225 Peter Büchner/Anna Brake Transmission von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien im komplexen Netz gesellschaftlicher Anerkennungsbeziehungen Resümee und Ausblick.....................................................................................255 Literaturverzeichnis.......................................................................................279 AutorInnen .....................................................................................................289

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Vorwort

In diesem Band wird über die Ergebnisse eines mehrjährigen empirischen Forschungsprojekts zu den Strategien der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im Möglichkeitsraum Familie berichtet. Das Projekt „Familiale Bildungsstrategien als Mehrgenerationenprojekt. Bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse zwischen Großeltern, Eltern und Enkeln in unterschiedlichen Familienkulturen“ wurde im Zeitraum von April 2001 bis Januar 2005 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördert, der wir an dieser Stelle ausdrücklich für ihre großzügige finanzielle Unterstützung unserer Forschungsarbeit danken. Die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur am Bildungsort Familie wird in diesem Buch mit Hilfe von zuvor erhobenen Familiengeschichten rekonstruiert, die wir auf der Basis unseres empirischen Forschungsmaterials in der Form von Familienmonographien dokumentiert haben. Beleuchtet wird vor allem das Spannungsverhältnis zwischen Übertragung und Übernahme eines familialen Bildungs- und Kulturerbes, das dazu beiträgt, dass individuelle Bildungsbiographien im Kontext von gelebten Generationenbeziehungen in Mehrgenerationenfamilien einer komplexen Logik folgen, die es im Spiegel von individuellen und generationenspezifischen Lebensentwürfen und Biographieverläufen zu entschlüsseln gilt. Uns interessiert, ob und in welcher Form bildungs- und kulturbezogene Familientraditionen in der Mehrgenerationenfolge weitergegeben, übernommen, zurückgewiesen oder aber transformiert werden und welche familienspezifischen und zeitgeschichtlich relevanten Einflüsse des sozialen Wandels dabei wirksam werden. Zur Klärung dieser Frage untersuchen wir zwischen den Generationen stattfindende Austauschprozesse von Bildung und Kultur in Familien unterschiedlicher sozialer Milieus, um dem jeweiligen Familienhabitus auf die Spur zu kommen und genauer herauszuarbeiten, welche unterschiedlichen Transmissionsformen und –strategien von Bildung und Kultur dabei in diesen Familien zum Einsatz kommen. Im Zentrum unseres Buches stehen die eigenständigen Bildungsleistungen der Familie und die grundlegende Bildungsbedeutsamkeit des bisher nur selten untersuchten Bildungsorts „Familie“. Auf der Basis des erhobenen umfangreichen Datenmaterials soll herausgearbeitet werden, welche Bildungsleistungen 7

Familien erbringen, wie sie dies tun und welcher Handlungslogik die (bildungs-) biographischen Etappen und Weichenstellungen ganzer Familien und einzelner Familienmitglieder folgen, wenn es um die Realisierung des Anspruchs aller Familienmitglieder auf eine zufriedenstellende kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit geht. Insgesamt wurden 20 Dreigenerationenfamilien (Großeltern-, Eltern- und Enkelgeneration) ausführlich zu den Prozessen und den Strategien der familialen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur befragt. Bei der Auswahl der Familien haben wir angestrebt, möglichst viele Familienmitglieder intensiv befragen zu können sowie ein möglichst breites Spektrum von unterschiedlichen Familienkulturen mit entsprechend vielfältigen Varianten familialer Austauschprozesse zu erfassen. Neben der Berücksichtigung der Mehrgenerationenperspektive bei der Weitergabe von Bildung und Kultur geht es uns zudem dort, wo es die Familienkonstellation erlaubt, darum zu dokumentieren, wie sich zwei jeweils unterschiedliche Herkunftsmilieus und Familientraditionen bei der Neugründung einer Familie zu einer neuen familialen Milieuvariante miteinander verbinden und wie die Neujustierung der gemeinsam zu begründenden Familientradition in diesem Rahmen gestaltet wird. Eingesetzt wurden umfangreiche leitfadengestützte Interviews (mit einem narrativen Erzählanteil als Auftakt), fotobasierte intergenerationale Familiengespräche (konzipiert in Anlehnung an das Gruppendiskussionsverfahren) sowie in einigen ausgewählten Familien auch leitfadengestützte intragenerationale Gespräche (insbesondere mit den jeweiligen Lebenspartnern), um besser nachvollziehen zu können, welche Bedeutung dem Aufeinandertreffen von zwei verschiedenen familialen Herkunftslinien für die bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozesse zugemessen werden muss. Wie in den meisten empirischen Forschungsprojekten haben viele Personen zum Erfolg eines so komplex angelegten Forschungsvorhabens beigetragen, die am Ende nicht im Inhaltsverzeichnis dieses Buches auftauchen. Vor allem wollen wir uns bei den interviewten Familien für ihre Bereitschaft bedanken, sich einem solch zeitintensiven Unternehmen wie unseren Mehrfachbefragungen zur Verfügung zu stellen. Ohne das bereitwillige Mitwirken dieser vielen Experten ihrer eigenen Lebenswelt sind Forschungsvorhaben wie dieses von vornherein zum Scheitern verurteilt. Zu Dank verpflichtet sind wir auch mehreren ehemals zum Forschungsteam gehörenden wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen, die inzwischen anderen Beschäftigungen nachgehen und nicht mehr an diesem Buch mitwirken konnten. Wir danken Dipl. Päd. Angelika Haas, Dr. Katja Koch, Dipl. Päd. Johanna Kunze, Dipl. Päd. Ulrike Mann und Dr. Birgit Schreiber für ihre qualifizierte Mitarbeit in früheren Phasen des Projekts. Auch den zahlreichen studentischen Hilfskräften, die insbesondere für die Transkription der 8

vielen langen Interviews verantwortlich waren, gebührt ein herzliches Dankeschön. Und schließlich schulden wir zum wiederholten Male Ilonca Merte einen ganz besonderen Dank. Sie hat wiederum mit größter Kompetenz, viel Geduld und großem Einsatz das druckfertige Manuskript hergestellt und technisch betreut.

Marburg, im Mai 2006

Peter Büchner/Anna Brake

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Zur Einführung: Die Familie als Bildungsort Peter Büchner

1.

Fragestellung

Die Frage, was denn unter „richtiger Bildung“ zu verstehen sei und was als Voraussetzung gegeben sein müsse, um als gebildeter Mensch zu gelten, lässt sich zunächst mit dem Hinweis beantworten: Bildung allein genügt nicht. Man muss auch jemand finden, der sie anerkennt. Das gilt zwar in erster Linie für die Schulbildung, die differenziert nach höherer, mittlerer oder niedriger Bildung über entsprechende Bewertungsstandards öffentlich anerkannt wird. Aber bereits hier scheiden sich die Geister, was denn „richtige“ Bildung wirklich ausmacht: Eine mit sehr guten Leistungen entlassene Abiturientin kann als bildungsbeflissenes „fleißiges Lieschen“ gelten, eine andere mit gleichen Leistungen als eine Persönlichkeit bewertet werden, die nach erfolgreicher Reifeprüfung als „wirklich gebildet“ anerkannt und mit großen Zukunftsaussichten ins Leben verabschiedet wird. Noch schwieriger ist es, wenn es um die Anerkennung von „richtiger“ Bildung geht, die nicht durch schulische Zertifikate bescheinigt wird. Wer beispielsweise „jenseits von Titel und Stelle“, also ohne Rückgriff auf entsprechende Bildungszertifikate, als „wirklich gebildeter Mensch“ gelten und anerkannt werden will, dem kann es passieren, dass er von den einen als „wirklich gebildeter Mensch“, von anderen lediglich als intelligenter Fachidiot mit entsprechender Buchgelehrsamkeit und von wieder anderen als dünkelhafter Angeber wahrgenommen wird. Und ob ihm oder ihr dafür vorbehaltlos Anerkennung zuteil wird, steht dann noch einmal auf einem ganz anderen Blatt. Denn die Frage, ob eine Person als gebildet anerkannt wird oder nicht, hängt davon ab, wer wen in welcher Situation und unter welchen Begleitumständen anerkennt oder von wem diese Person in welchem Lebenszusammenhang anerkannt werden soll. Bildung erweist sich in diesem Sinne also zunächst als relative Größe, die mit einem unterschiedlichen Bildungsverständnis einhergeht, je nachdem, wo sich jemand selbst auf der Landkarte der unterschiedlichsten Bildungsprofile einordnet und wo er oder sie von anderen dort eingeordnet wird. Außerdem scheint es die (wirkliche) Bildung mit universeller Gültigkeit allenfalls als standortabhängige idealistische Vorstellung zu geben, nicht jedoch in der gesell11

schaftlichen Realität, in der die Wahrnehmung von Bildung grundsätzlich verbunden ist mit dem sozialen Ort bzw. dem eigenen Standpunkt, von dem aus jemand über Bildungsfragen urteilt und von dem aus über Bildung befunden wird.1 Es macht also wenig Sinn, von einem absoluten Bildungsverständnis auszugehen, sondern besser von Bildungsverständnissen (im Plural) in Abhängigkeit von der jeweiligen sozialen bzw. kulturellen Standortgebundenheit der beteiligten Akteure. Bildung erweist sich somit als relationales Konstrukt, das auf Konstruktionsprinzipien beruht, die ihrerseits gesellschaftlichen Charakter haben und einem „sozialen Sinn“ (Bourdieu 1987) folgen. Bei der Bewertung von Bildung finden wir dann auch entsprechende soziale und kulturelle „Wahlverwandtschaften“: Wer eine gleiche Wellenlänge in Bildungsfragen hat, wird sich eher über ein gemeinsames Bildungsverständnis verständigen können als jemand, der erst klären muss, welche Kriterien denn nun wirklich gelten sollen, um bestimmte Bildungsprofile anerkennenswert zu machen oder mit NichtAnerkennung zu „bestrafen“. Wir finden in diesen wenigen Vorüberlegungen bereits wie in einem Brennglas vieles von dem gebündelt, was uns immer wieder (im Lebensalltag ebenso wie im wissenschaftlichen Diskurs) darüber streiten lässt, was Bildung bedeutet, was also einen gebildeten Menschen von einem anderen unterscheidet, dem nachgesagt wird, er verfüge nur über „Halbbildung“ oder er sei schlimmstenfalls ungebildet. Dass der Bildungsort Schule allein nicht geeignet ist, gebildete Menschen hervorzubringen, scheint dabei unbestritten zu sein, auch wenn der hohe Stellenwert schulischer Bildungszertifikate damit nicht in Abrede gestellt werden soll. So wird beispielsweise von einem gebildeten Menschen, der lange die Schule besucht hat, dort einen großen Wissensschatz angesammelt hat und sein Denken und Handeln rational begründen kann, in der Regel mehr erwartet als „nur“ Schulbuchweisheit. Um als wirklich gebildet zu gelten – wie hoch auch immer seine oder ihre „höhere Bildung“ (gewesen) sein mag – bedarf es weiterer Attribute, die einen Menschen zu einem „höher“ gebildeten werden lassen.2 Was aber macht dann höhere Bildung aus, wenn es nicht nur höhere Schulbildung ist, die diese hervorbringt? Wo und wie kommt der Mensch zu 1

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Bremer (2005) hat im Rahmen der Adressatenforschung in der Erwachsenenbildung am Beispiel von milieubezogenen Bildungstypen gezeigt, dass Bildungsvorstellungen in Abhängigkeit von milieuspezifischen Lebensvorstellungen und Lebenserfahrungen Milieucharakter haben und nur unter Berücksichtigung der Landkarte der (vielen) Bildungsvorstellungen im gesellschaftlichen Raum der sozialen Beziehungen verstehbar sind. Ob „richtige“ Bildung immer auch „höhere“ Bildung ist, soll an dieser Stelle zunächst offen bleiben. Aus der Sicht der Bildungseliten, die ihrerseits im Kampf um soziale Anerkennung ihre Distinktionsansprüche geltend machen, erscheint das zumindest unbestreitbar. Aber auch bei Nicht-Akademikern scheint höhere Bildung in Form von akademischer Bildung ein hohes Maß an Anerkennung zu genießen.

seiner höheren Bildung, wenn die in Schule (und Hochschule) erworbene höhere Schulbuchweisheit noch nicht alles ist, um als gebildeter Mensch auch wirklich anerkannt zu werden? Für ein Buch, das sich mit Bildungsfragen auseinandersetzen möchte, um Licht in das menschliche Bildungsgeschehen und die verschlungenen Pfade des menschlichen Bildungserwerbs zu bringen, ist es deshalb naheliegend, sich auch mit anderen Bildungsorten (außer den vermeintlich zentralen Bildungsinstitutionen wie Schule oder Hochschule) zu befassen und nach deren Beitrag zum menschlichen Bildungserwerb zu fragen. Dies umso mehr, als den Bildungsprozessen vor, nach und neben der Schule in der Bildungsforschung bislang viel zu wenig Aufmerksamkeit zuteil wird. Dass wir uns hier gerade nicht auf die Schule, sondern auf den Bildungsort Familie konzentrieren, ist nicht zuletzt in der – für manche vielleicht überraschenden – Forderung begründet, die beachtlichen Bildungsleistungen der Familie (als originäre Investitionsleistungen in das Humanvermögen und damit in die Bildung eines Menschen) nicht gering zu achten und die Familie als grundlegende Bildungsinstitution anzuerkennen (Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002). Insofern geht es uns also nicht nur um die im Familienrahmen realisierten Vorbereitungs-, Begleit- und Unterstützungsleistungen für das Bildungsgeschehen in Bildungsinstitutionen außerhalb der Familie, sondern uns interessieren mehr noch die eigenständigen, über Zulieferfunktionen hinausgehenden familialen Bildungsleistungen und die Rahmenbedingungen, unter denen solche Bildungsleistungen im Familienalltag erbracht werden (können), aber auch be- oder verhindert werden. In diesem Buch wird es also um die grundlegende Bildungsbedeutsamkeit der Familie als empirisch nur wenig erforschtem Bildungsort gehen. Dabei richten wir unseren Blick vor allem auf die individuellen und kollektiven Bildungsleistungen, die im Rahmen der kulturellen Alltagspraxis in Familien erbracht werden. Uns interessiert die Frage, wie in heutigen Familien, die wir als bildungsbiographische Möglichkeitsräume verstehen, die Aufgabe gemeistert wird, Bildung und Kultur über Austauschbeziehungen zwischen den Generationen so weiter zu geben und anzueignen, dass allen Familienmitgliedern eine anschlussfähige soziale und kulturelle Teilhabe in Familie und Gesellschaft ermöglicht wird. Dabei ist hier von Bildung und Kultur im Sinne eines weiten Bildungsbegriffs die Rede, um in Anlehnung an Bourdieus Konzept des kulturellen Kapitals (vgl. dazu Brake/Büchner 2003, S. 629) zu verdeutlichen, dass das gelebte Familienleben und die damit verbundenen kulturellen Lebensäußerungen (z.B. Spielen, Essen, Wohnen, Urlaub, Körperpflege oder Wochenendgestaltung als Felder des kulturellen Erlebens und Gestaltens) für alle Familienmitglieder als biographisches Zentrum zu verstehen sind, an dem sich ganz allgemein die Grundmuster der alltäglichen Lebensführung und die damit ver13

bundenen Prozesse des kulturellen Kapitalerwerbs orientieren. Das bezieht sich z.B. bei der Stilisierung des Alltagslebens auch auf die Fähigkeit der (Selbst-) Verortung der eigenen kulturellen Praxis im sozialen und kulturellen Raum sowie den Umgang mit Ambivalenz, also mit Uneindeutigkeit und Unvereinbarkeit von kulturellen Handlungsanforderungen (vgl. Pillemer/Lüscher 2003). Wie also nehmen Familien ihre „Gatekeeper-“ Funktion für den Zugang zur Welt wahr (Chassé/Zander/Rasch 2003)? Welche Bildungsmöglichkeiten ergeben sich im alltäglichen Familienleben, welche Bildungsanlässe werden im Begegnungs- und Kommunikationsraum Familie geschaffen und welche Bildungsrelevanz hat die Familie als Netzwerk von gelebten Beziehungen (Bien 1994)? Und: Welchen Stellenwert hat die Familie als Ort für wechselseitige Austauschbeziehungen von Bildung und Kultur zwischen den Generationen, welche bildungsbezogenen Anregungs-, Ingangsetzungs- und Unterstützungspotenziale finden sich insbesondere in unterschiedlichen familialen Herkunftsmilieus? Solchen Fragen wollen wir uns in diesem Buch zuwenden, indem wir über (von uns erhobene und analysierte) Familiengeschichten und die in diesem Rahmen rekonstruierten Formen und Strategien der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur berichten. Dabei sind wir davon ausgegangen, dass Bildungsprozesse in der Familie zu den biographischen Grunderfahrungen eines Menschen gehören, auch wenn sich das Bildungsgeschehen in der Perspektive des weiteren Lebenslaufs zunehmend auch auf andere soziale und kulturelle Kontexte und damit auch auf andere Bildungsorte ausweitet. Bei unserer Forschungsarbeit war uns besonders wichtig herauszufinden, wie in Familien (bildungs)biographische Ziele entwickelt werden, wie sie im familialen Alltag entstehen und wie es Individuen (und Familien) schaffen, Lebensläufe zu gestalten, entsprechende Präferenzen zu entwickeln und die in einer Familie vorhandenen bildungsrelevanten Ressourcen und Gelegenheitsstrukturen im „gelebten“ Familienalltag aktiv zu nutzen. Uns interessierte also das Wie und Warum (bildungs)biographischer Entscheidungen in Abhängigkeit von und im Kontext der Herkunftsfamilie und im Hinblick auf die vorfindbare familiengeschichtliche Handlungslogik, die bei solchen individualbiographischen Gestaltungsaufgaben erkennbar ist. Bedeutsam für solche Überlegungen ist die Einsicht, dass „der Mensch von Grund auf durch entsprechende andere“ existiert (Adorno 1956, S. 42). Individuen entwickeln ihre Subjektivität in Auseinandersetzung mit den Erwartungen bedeutsamer Anderer. Sie sind also – anthropologisch gesehen – auf die Teilnahme an sozialen Beziehungen und auf den kommunikativen Austausch mit anderen angewiesen. Das trifft in besonderem Maße auch auf die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im Rahmen von familialen Austausch14

und Aushandlungsbeziehungen zu. Eine selbstbestimmte und individuelle menschliche Bildung ist somit nur im Rahmen von sozialen Beziehungen vorstellbar, deren Regeln jeweils eine eigene Geschichte haben, die es zu rekonstruieren gilt.3 Im vorliegenden Buch soll dies am Beispiel der sich im familialen Mehrgenerationenzusammenhang vollziehenden Weitergabe und Aneignung des familialen Bildungserbes bzw. des kulturellen Familienerbes geschehen, wobei die Herkunftsfamilie für alle Beteiligten als eine Art (bildungs)biographisches Referenzsystem verstanden wird (vgl. dazu auch Ziegler 2000). Erst wenn die Dynamik der bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozesse zwischen den Generationen einer Familie und die Reziprozität der entsprechenden Generationenbeziehungen entschlüsselt wird, öffnet sich der Blick für Zusammenhänge, die Erkenntnisse über familiale Bildungsleistungen, über bildungsbezogene Handlungs- und Entscheidungsmuster und damit über Bildungsstrategien im Familienkontext erwarten lassen (vgl. dazu auch Gerris/Grundmann 2002). Über die Rekonstruktion von individuellen und familialen Bildungsgeschichten sollen somit familienspezifische Formen und Strategien der individuellen und kollektiven Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur entschlüsselt werden, um herauszufinden, wie die sozialen Gebrauchsweisen der jeweils unterschiedlich vorhandenen bildungs- und kulturbezogenen Gelegenheitsstrukturen und Handlungschancen bei der Gestaltung des individuellen und familialen Bildungsgeschehens aussehen. Trotz der im erziehungswissenschaftlichen Diskurs favorisierten Annahme eines grundsätzlich autonomen und entwicklungsoffenen bildungsbezogenen Subjektentwurfs ist allerdings gleichzeitig davon auszugehen, dass das individuelle Bildungsgeschehen und die Gestaltung einer individuellen Bildungsbiographie in der Regel in konkreten Lebenssituationen im Rahmen der Zugehörigkeit zu einer Familie stattfindet, so dass es darauf ankommt, die jeweilige Ressourcenlage zu berücksichtigen und die (insbesondere intergenerationalen) sozialen Beziehungsmuster bei der familialen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur unter Berücksichtigung dieser Gegebenheiten zu rekonstruieren. Die damit verbundenen Sinn- und Regelsysteme sind dabei nicht immer primär und konkret auf bestimmte Bildungsbemühungen fixiert, denn viele (vielleicht sogar die Mehrzahl der) kulturellen Praktiken im Familienrahmen 3

Diese Rekonstruktionsarbeit schließt ein, sich mit dem „Mythos vom autonom lernenden Subjekt“ (Bremer 2004) auseinander zu setzen und den Nachweis zu führen, dass die Vorstellung von der freien Selbstentfaltung durch Bildung (z.B. in der Form eines „freien Bildungsunternehmertums“) als Ausdruck eines Privilegs gesehen werden muss, sobald man sich genauere Einblicke in die verschiedenen Bildungswelten und die dabei erkennbare Heterogenität der Bildungspraxis und der Bildungsstrategien verschafft hat.

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dienen (zumindest vordergründig) oft ganz anderen Zwecken („Freizeit“, „Spaß haben“, alltägliche Gewohnheiten und Rituale), wobei den beteiligten Personen die (mehr oder weniger große) Bildungsrelevanz ihres Handelns oft gar nicht bewusst wird. Insofern gilt es bei der Analyse von Bildungsstrategien und damit verbundenen kulturellen Praktiken die jeweilige spezifische situative Handlungslogik, aber auch die jeweilige biographische Logik, die generationenspezifische Logik, die familienkulturelle Logik sowie die soziale Logik entsprechender kultureller Praktiken zu berücksichtigen, ohne dass prima facie immer eine Bildungslogik erkennbar sein muss. Oder mit den Worten von Bertaux/BertauxWiame (1991, S.14): „Diese Transmissionen sind mehr oder weniger bewusst, mehr oder weniger gewollt; einige können vollkommen unbeabsichtigt sein, ja den bewusst angestrebten Zielen zuwiderlaufen.“4 Aus dem komplexen Zusammenwirken dieser Logiken ergibt sich, dass familiale Bildungsstrategien in der Regel nicht direkt beobachtbar oder gar über die Familienmitglieder direkt abrufbar sind. Auch für das bildungsbezogene alltagspraktische Handeln in der Familie gilt, dass es in Teilen einem latenten Sinn folgt, der als kollektive „tacit knowledge“ einer Familie wirksam wird. Insofern hat das bildungsbezogene Tun der Familienmitglieder „mehr Sinn, als sie selber wissen“ (Bourdieu 1987, S. 127). Bildungsstrategien können daher nur aus den aktuellen und vergangenen Bildungsprozessen der Beteiligten, deren Bewertung sowie den ihnen zugrunde liegenden Entscheidungen abgeleitet werden. Eine differenzierte Analyse familialer Bildungswelten muss dabei an den Austausch- und Aushandlungsprozessen zwischen den Generationen einer Familie ansetzen und die bildungsbezogenen Gelegenheitsstrukturen herausarbeiten, die dazu beitragen, die Teilhabechancen der einzelnen Familienmitglieder am kulturellen und sozialen Leben in der Gesellschaft zu sichern.

2.

Ein kurzer Gang durch die Kapitel dieses Buches

Nach diesen einleitenden Überlegungen zur Fragestellung dieses Buches werden in den folgenden beiden Kapiteln zunächst die Theorie- und Methodenbezüge unseres Forschungsvorhabens vorgestellt, auf die wir uns bei der Untersuchung der Familie als Bildungsort gestützt haben. In Anlehnung an die Arbeiten von 4

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Wir lehnen uns hier an das Transmissionsverständnis von Bertaux/Bertaux-Wiame (1991, S. 14) an, die versuchen, im Rahmen einer „sozialen Genealogieforschung“ über Generationen hinweg Prozesse der sozialen Mobilität als Familiengeschichte zu rekonstruieren. Intergenerationale Transmissionsprozesse beziehen sich dabei auf die Verhaltens- und Einstellungsmuster, Werte und Tabus sowie auf „Ressourcen, die vom Sprach-, Wahrnehmungs- und Erkenntnisvermögen, von der Ausbildung, von den kommunikativen und affektiven Fähigkeiten und schließlich von den ökonomischen Ressourcen und dem Familienbesitz abhängen“.

Bourdieu (1982; 1987) und insbesondere dessen „Theorie der Praxis“ (1976) entwickelt Peter Büchner in einem ersten Schritt Elemente eines Konzepts familialer Bildungsforschung als Habitusforschung. Bildung wird dabei als ein multilokales, weit über die Institution Schule hinausreichendes Prozessgeschehen sowie als individuelle und kollektive Investitionsleistung verstanden, die anerkennungstheoretisch begründet ist und sich in der Familie vor allem über intergenerationale Austausch- und Aushandlungsprozesse von Bildung und Kultur realisiert. Es wird eine Analyserahmen entwickelt, der es erlaubt, habitualisierten Bildungsstrategien in Mehrgenerationenfamilien auf die Spur zu kommen, die – wie sich zeigen wird – nur selten echten strategischen Intentionen folgen, sondern einer eher impliziten sozialen Logik des Handelns verpflichtet sind, die sich aus dem jeweiligen Familienhabitus ergibt. Um der Komplexität einer solchen Fragestellung methodisch gerecht werden zu können, bedarf es eines entsprechenden multimethodischen und mehrzyklischen Zugangs zum Forschungsfeld, den Anna Brake anschließend darstellt und kritisch beleuchtet. Insbesondere werden dabei die spezifischen Erkenntnismöglichkeiten herausgearbeitet, die sich aus der Kombination von Einzelinterviews, substitutiver Photobefragung und mehrgenerationalen Familiengesprächen ergeben, um sich dem Habitus von Mehrgenerationenfamilien zu nähern. Bei der Darstellung der forschungspraktischen Umsetzung des methodischen Vorgehens wird der besondere Ertrag der von der grounded theory (Glaser/Strauss 1967) empfohlenen Verschränkung von Datenerhebung und Datenauswertung verdeutlicht, auch wenn diese Forderung in der Forschungspraxis bisher nur selten in dieser Form umgesetzt werden konnte. Die Frage nach der jeweiligen Spezifik der verschiedenen Erhebungsmethoden und ihr jeweiliger Beitrag zu einem möglichst umfassenden Bild von den Formen und Strategien der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien erweist sich dabei im Hinblick auf die abschließende datenbezogene Interpretationsarbeit als besonders bedeutsam. Am Beispiel konkreter Familienportraits wird in den dann folgenden Kapiteln auf ausgewählte Praxisformen der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen eingegangen. In einem ersten Schritt untersucht zunächst Anna Brake familiale Bildungsstrategien als Strategien des Habitus, indem sie anhand der Bildungsbiographien zweier Dreigenerationenfamilien verdeutlicht, dass das bildungsbezogene Tun der Handelnden, also ihre Bildungsentscheidungen oder ihre Bildungsaktivitäten, oft mehr Sinn haben, als sie selber wissen. Sie arbeitet dabei heraus, dass das intentionale Bildungshandeln im Zusammenhang mit Bildungsbiographieverläufen durch eine soziale Logik konterkariert werden kann, wie sie in den

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bildungsbezogenen intergenerationalen Austauschprozessen am Bildungsort Familie in ihrer jeweiligen milieutypischen Verankerung erkennbar wird. Im anschließenden Kapitel geht es am Beispiel einer weiteren ausgewählten Dreigenerationenfamilie um den Stellenwert von Religiosität und religiösen Praxisformen als Medium der intergenerationalen Weitergabe von Bildung und Kultur. Karin Krah & Peter Büchner zeigen, wie sich die in einer Familie anzutreffenden religiösen Alltagspraktiken mit ihren je generationenspezifischen Ausdrucksformen als ausgesprochen bildungsrelevant erweisen können, wenn sie das Transmissionsgeschehen von Bildung und Kultur in besonderer Weise prägen und ihm eine Richtung geben. Im konkreten Fall bedeutet das, dass in der familialen Mehrgenerationenfolge nicht nur ein sozialer Aufstieg durch Bildung realisiert, sondern gleichzeitig auch die Aneignung eines kulturellen Distinktionsverhaltens ermöglicht wird, das den eigenen kulturellen Praktiken den Anstrich des Höherwertigen mit entsprechenden Anerkennungsansprüchen verleiht. Aus der Analyse solcher, religiös ausgerichteter Formen der familialen Lebensführung ergeben sich wichtige Einsichten in Problemzusammenhänge der familialen Habitusgenese und – bezogen auf die Mehrgenerationenfolge – der familialen Habitusmetamorphose, wie sie bei dieser Familie erkennbar wird. Einen anderen Aspekt der Transmission von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien greifen Heidi Gohlke & Peter Büchner in ihrem Kapitel über den generationenspezifischen Wandel der gelebten Generationenbeziehungen und über das familiale Bildungserbe als Produkt der gelebten Generationenbeziehungen auf. Hier geht es zum einen um die Bildungsrelevanz von persönlichen Beziehungsnetzwerken und um damit verbundene habitualisierte soziale Beziehungsformen zwischen den Akteuren innerhalb und außerhalb der Familie. Zum anderen wird gezeigt, dass sich der „Riecher für Beziehungen“, der als Teil des Habitus der Beteiligten zu verstehen und ebenfalls von Prozessen des sozialen Wandels betroffen ist, als soziales Kapital erweisen kann, wenn dieses in sozialen Beziehungskontexten eingesetzt werden kann, um soziale Anerkennung zu erreichen und zu sichern. Da sich aus der Sicht der Erben nicht alles in einem familialen Bildungserbe über die Generationen hinweg als erhaltenswert erweist, wird am Beispiel einer Mehrgenerationenfamilie herausgearbeitet, wie Strategien der Weitergabe von habitualisierten Beziehungsformen zwischen den Generationen auf Strategien der Übernahme stoßen und wie es in dieser Familie gelingt, dafür zu sorgen, dass die Familie als Ganzes ebenso wie die einzelnen Familienmitglieder sozial anschlussfähig und kulturell teilhabefähig bleiben. Im nächsten Kapitel geht Dorothee Suin de Boutemard der Frage nach, was von den bäuerlichen Familientraditionen und den damit verbundenen kulturellen Selbstverständlichkeiten bei der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in den Familien erhalten bleibt, wenn Familien gezwungen sind, die 18

Bewirtschaftung ihrer Höfe in der Generation der Großeltern einzustellen. Es stellt sich heraus, dass das mit der Landwirtschaft verbundene Familienverständnis, die Mentalität und letztlich der Familienhabitus der beiden untersuchten Familien in vielen ihrer Komponenten bestehen bleiben und – wenn auch in modifizierter Form – tradiert werden, was auch als familiale Habitusträgheit verstanden werden kann. So kann für die eine Familie herausgearbeitet werden, dass die (familienspezifische) bäuerliche Tradition und das bäuerliche Wissen für die nachfolgenden Generationen ein Sprungbrett darstellt, um auch außerhalb der bäuerlichen Existenz einen erfolgreichen (Bildungs-)Biographieverlauf zu sichern. Bei der anderen Familie zeigt sich, dass sich Elemente der bäuerlichen Herkunftstradition auch als Hemmschuh erweisen können und dazu beitragen, die Bildungsmobilität einzelner Familienmitglieder eher zu hemmen. Im anschließenden Kapitel geht es dann um die sozialen Gebrauchsweisen von Informationsquellen am Bildungsort Familie. Katrin Wahl setzt sich am Beispiel der Informationsstrategie des „Fragen-Gehens“ mit den familialen Voraussetzungen bei der Aneignung von information literacy in Wechselwirkung zu den Gegebenheiten an anderen Bildungsorten auseinander. Die für alle drei Generationen dieser Familie feststellbaren habitualisierten Umgangsformen mit Wissen und Informationen werden als familienspezifische Variante von information literacy sowie als Grundelement von Bildung und kultureller Literalität verstanden. Dabei werden besonders die familienspezifischen Gebrauchsweisen von personalen und non-personalen Informationsquellen vor dem Hintergrund sozialer Anerkennungsverhältnisse und unter dem Blickwinkel der Reproduktion von sozialer Ungleichheit (und hier vor allem von ungleichen Bildungschancen) reflektiert. Es wird gezeigt, dass sich in der familialen Mehrgenerationenfolge die Informationsstrategie des „Fragen-Gehens im sozialen Nahraum“ als zunehmend dysfunktional erweist, weil sie immer weniger dazu beitragen kann, eine angemessene schulische Bildungsteilhabe ebenso wie eine befriedigende soziale Anschlussfähigkeit zu ermöglichen. Im Schlusskapitel des Buches halten schließlich Peter Büchner und Anna Brake einige zusammenfassende Überlegungen zum bildungsbiographischen Stellenwert der Familie als Möglichkeitsraum fest, in dem im gelebten Familienalltag im Rahmen von Austauschprozessen von Bildung und Kultur zwischen den Generationen dafür gesorgt wird, kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit für alle beteiligten Akteure (innerhalb und außerhalb der Familie) sicherzustellen. Dabei wird vor allem die Widersprüchlichkeit des familialen Bildungs- und Kulturerbes im Licht der Dynamik von kulturellen Unterscheidungsbeziehungen (und damit verbundenen Distinktionsbemühungen) in weit über die Familie hinausreichenden Anerkennungsarenen herausgearbeitet. Milieuspezifische und generationenspezifische soziale und kulturelle Differenzer19

fahrungen sind mit unterschiedlichen Potenzialen des Kennens und Anerkennens verbunden, die – wie sich zeigt – für die jeweiligen Akteure Chancen zur sozialen und kulturellen Integration ebenso wie Risiken der sozialen und kulturellen Exklusion und Marginalisierung enthalten. Sowohl theorie- als auch methodenbezogen werden noch einmal einige zentrale Erkenntnispotenziale herausgearbeitet, die eine Bildungsforschung bereitstellt, die die Familie als Bildungsort bzw. biographische Ressource untersucht und dabei das familiale Transmissionsgeschehen von Bildung und Kultur als einen nicht immer überlegten, aber durchaus rationalen Vorgang versteht, bei dem der Habitus als ermöglichende Bedingung und gleichzeitig auch als (exklusiver) Produzent von Bildung und Kultur zu verstehen ist.

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Der Bildungsort Familie Grundlagen und Theoriebezüge Peter Büchner

1.

Bildung als individuelle und kollektive Investitionsleistung

Wenn es um den Bildungsort Familie geht, muss unter Bildung mehr verstanden werden als lediglich formale Bildung, wie sie in Bildungsinstitutionen, also z.B. der Schule vermittelt wird. Im traditionellen Sinne gilt Bildung als die erarbeitende und aneignende Auseinandersetzung mit der Welt schlechthin und als Inbegriff der Selbstverwirklichung des Menschlichen im Menschen. Ein solches Begriffsverständnis weist zuweilen weit über den Rahmen eines wissenschaftlichen Terminus hinaus und ist mit einer gewissen metaphysischen Tiefe, ja einer nahezu religiösen oder pseudoreligiösen Akzentsetzung verbunden, die nicht in andere Sprachen übersetzbar erscheint (vgl. Schwenk 1989, S. 208 f.). Erst seit der im 18. Jahrhundert einsetzenden Säkularisierung eines solchen Bildungsdenkens, das ursprünglich an antike Vorstellungen einer cultura animi oder der christlichen imago-dei-Lehre angeknüpft hatte, finden wir eine naturalistische Ausdeutung des Bildungsbegriffs. Im Rahmen der von der Schöpfung vorgegebenen Möglichkeiten wird der Mensch dabei als befähigt angesehen, seine Bildung – als Vorgang und Ergebnis – selbst zu betreiben. In kritischer Distanz zu politischen Erziehungsprogrammen der Aufklärungspädagogik, die mit der Forderung nach gesellschaftlicher Brauchbarkeit des Menschen verbunden waren, entstand im 18. und 19. Jahrhundert das Bildungsverständnis vom Werden von Mensch und Menschheit als reiner Menschenbildung. Bei aller Unterschiedlichkeit in der Ausdeutung dieses Ziels wurde Bildung schließlich im weiteren Verlauf der geschichtlichen Entwicklung zum Inbegriff menschlicher Selbstentfaltung und Selbstvollendung im emphatischen Sinne. Allerdings wird dieses Bildungsverständnis, das mit dem Entstehen des Standesbewusstseins der Gebildeten einhergeht und zur Legitimation sozialer Privilegien und ständischer Interessen benutzt wird (vgl. Schwenk 1989; Herrlitz/Hopf/Titze 1993), gleichzeitig zunehmend zum Bestandteil des bürgerlichen Emanzipationsstrebens im ausgehenden 18. und beginnenden 19. Jahrhundert. Bildung gewinnt damit einen aristokratisch-elitären Zug, der neben dem naturrechtlich-anthropologischen Begründungszusammenhang bis heute dazu beiträgt, dass Bildung bereits im Rahmen ihrer Begriffsgeschichte als ambivalentes 21

Geschehen (zwischen individuellem Förderversprechen und systemimmanenten Auslesevorgängen) zu betrachten ist, das sich einem definitorischen Bemühen um Eindeutigkeit immer wieder entzieht. Gleichwohl verfestigte sich ein Sprachgebrauch, der Bildung – insbesondere gymnasiale Bildung – als „zweckfreie Lebensleistung des Menschen“ eher dem „Edelmanne“ zutraute, während Bildung im Sinne von beruflicher Ausbildung den Nimbus des Geringerwertigen bekam und primär auf die notwendige Ausstattung des Individuums für den sozialen und wirtschaftlichen Prozess bezogen blieb (vgl. Schwenk 1989, S. 216). Im 19. Jahrhundert entwickelt sich vor diesem Hintergrund dann zunehmend ein quasi operationales Verständnis von Bildung, dessen Ursprünge vor allem in den neuhumanistischen Entwürfen für (schulische) Bildungsprogramme zu suchen sind. Indem dort Bildung zum Gegenstand von pädagogischer Anstrengung im Rahmen von Unterricht gemacht wird, entsteht eine bildungspolitische Programmatik, die darauf ausgerichtet ist, allen heranwachsenden Mitgliedern der Gesellschaft, auch den ärmsten, eine allgemeine Menschenbildung zu vermitteln. Solche im Rahmen der liberalen Freisetzungspolitik der preußischen Reformphase formulierten egalitären Bildungsansprüche bleiben jedoch abstraktes Programm und lediglich als solches bis heute wirkungsmächtig. Im Interesse der Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Machtverhältnisse sind die vorgelegten Programme nicht realisiert worden. Im Gegenteil: Das sich zusammen mit dem entstehenden Unterrichtswesen immer weiter ausdifferenzierende Berechtigungswesen (im Kontext von Bildung als „Veranstaltung des Staates“) kompensiert in gewisser Weise die Folgen, die sich aus dem Abbau der geburtsständischen Privilegien ergeben, indem es die freigesetzte Gesellschaft erneut hierarchisch zu klassifizieren beginnt (vgl. Herrlitz/Hopf/Titze 1993, S. 43). Das entstehende höhere und niedere Schulwesen, heute würden wir vom gegliederten Schulwesen sprechen, ist Ausdruck einer Interessenpolitik, die der Idee der allgemeinen Menschenbildung ein Konzept der natürlichen Verschiedenheit der Menschen und der bedarfsangemessenen Begrenzung höherer Bildung entgegensetzt. Die damit verbundene Absage an eine soziale Bildungsbeteiligung von unten – zumindest soweit sie berechtigungswirksam ist – und die damit verbundene Verteidigung des privilegierten Zugangs zu höheren beruflichen Positionen über gestufte Bildungsabschlüsse sind im Zuge der weiteren Entwicklung des Unterrichtswesens zu den zentralen Themen bei der Gestaltung von organisierter Bildung in dafür vorgesehenen Bildungsinstitutionen geworden. In modernen Gesellschaften bekommt Bildung dann nicht nur als berechtigungswirksame Größe im individuellen Lebensverlauf einen immer größeren Stellenwert. Noch bis weit in das 19. Jahrhundert hinein war es für die meisten 22

Menschen vergleichsweise unwichtig, welchen Bildungsabschluss sie erwarben. Formale Bildungsnachweise sind erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts von einer vormals nicht absolut notwendigen, aber hilfreichen zur absolut notwendigen, aber dennoch nicht immer zureichenden Voraussetzung geworden, um einträgliche und ansehnliche gesellschaftliche Stellungen zu erreichen (vgl. Hradil 1999, S. 148). Grundsätzlich muss inzwischen zu Beginn des 21. Jahrhunderts davon ausgegangen werden, dass Bildung (vor allem im Sinne von elementarer Schulbildung) zunächst grundsätzlich als nahezu distinktionsloser (Minimal-)Standard gilt, der Teilhabechancen am kulturellen und sozialen Leben eröffnen soll. Bildung wird damit als Grundvoraussetzung für den Zugang zur sozialen und kulturellen Welt verstanden, die sich allerdings keineswegs nur in Bildungsinstitutionen vollzieht. Vielmehr finden so verstandene Bildungsprozesse auch in der Familie statt und werden über die Reziprozität der familialen Generationenbeziehungen und die Wechselseitigkeit des Gebens und Nehmens im Familienalltag realisiert. In diesem Sinne hat Bildung (zunächst!) weniger mit Laufbahndenken und Karrieren zu tun, sondern bezieht sich auf allgemeine Lebensführungskompetenzen, die unter dem Gleichheitsanspruch jenseits von Klasse und Schicht für alle Menschen gleichermaßen von Bedeutung, aber in vielerlei Hinsicht nicht für alle verfügbar sind (vgl. dazu auch Fünfter Familienbericht 1994). Um dem Menschen biographische Gestaltungschancen sowie selbstbestimmte Partizipationschancen am gesellschaftlichen Leben zu eröffnen, müssen individuell Bildungsleistungen erbracht und gesellschaftliche Rahmenbedingungen geschaffen werden, um dies zu ermöglichen. Bildung in diesem Sinne ist im Rahmen der menschlichen Lebensbewältigung somit ein Erfordernis, das auf die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung von menschlichem Humanvermögen mit dem Ziel gerichtet ist, unter den gegebenen und sich ständig wandelnden biographischen und gesellschaftlichen Bedingungen ein den menschlichen Entfaltungsmöglichkeiten angemessenes und gemeinsam mit anderen Menschen verantwortbares Leben zu führen (Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002, S. 14). Dass Bildung (gemessen am erreichten „funktionalen“ Bildungsniveau) und Berechtigung (im Sinne von Zugangsberechtigung zu beruflichen Karrieren) trotzdem auch weiterhin untrennbar miteinander verbunden bleiben, kann als Ausdruck des fortbestehenden sozialen Prestigewerts vor allem von höherer Bildung im Kontext von bestehenden gesellschaftlichen Machtkonstellationen gelten. Indem Bildung in differenzierter Form kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit ermöglicht, erhält sie vor allem über die Berechtigungsseite von Bildung einen zentralen biographischen Stellenwert nicht nur für die berufliche Laufbahn, sondern auch für die (entsprechende!) Erschließung und Nut23

zung von gesellschaftlichen Ressourcen und biographischen Optionen im Rahmen der (Selbst-)Gestaltung des Lebenslaufs. In dieser Hinsicht bekommt Bildung (für das Individuum ebenso wie für die Gesellschaft) Investitionscharakter, indem z.B. biographische Wissensbestände und damit zugleich auch persönliche Handlungsressourcen in unterschiedlichem Umfang und unterschiedlicher Qualität akkumuliert werden, die für den weiteren Lebensverlauf zur Verfügung stehen und entsprechend genutzt werden können. Allerdings ist auch hier von einer unterschiedlichen Verfügbarkeit und Nutzungspraxis ebenso wie von einer unterschiedlichen „Marktgängigkeit“ von Bildungsinhalten und darauf bezogenen kulturellen Praxisformen auszugehen, die das Bildungsgeschehen in diesem Zusammenhang keineswegs zu einem distinktionslosen Vorgang machen. Bildung ist vielmehr bis hinein in alltägliche Lebenszusammenhänge eng mit sozialen Anerkennungsprozessen verbunden. Deshalb ist von einem unterschiedlichen Kurswert von unterschiedlichen Bildungsprofilen auszugehen, die weit über die Berechtigungsseite von Bildung hinausweisen (vgl. dazu Büchner 2002b). Will man sich vom sozial ausdifferenzierten Bildungsgeschehen in diesem Sinne empirisch einen Eindruck verschaffen, dann muss Bildung vor diesem Hintergrund sowohl als individuelle wie auch als kollektive Investitionsleistung an unterschiedlichen Bildungsorten und insbesondere auch am Bildungsort Familie verstanden werden, die sich aus der Untersuchung der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in der Mehrgenerationenperspektive erschließen lässt, weil die Konstitutionsbedingungen für Bildungsbiographien in ihrer sozialen Logik erst in einer generationenübergreifenden Betrachtung voll nachvollzogen werden können. Mehrgenerationenfamilien und deren Bildungsleistungen sind für uns deshalb in ihrer ganzen Komplexität als zentrale Untersuchungseinheiten anzusehen. Dort lassen sich individuelle, aber auch familiale Bildungsprojekte und damit verbundene Bildungsstrategien in unterschiedlichen biographischen Etappen im Kontext von spezifischen Familiengeschichten und Familientraditionen untersuchen. Individuelle Bildungsprojekte sind dann (in unterschiedlichem Ausmaß) immer auch als Teil von Familienprojekten zu verstehen, die eingebunden sind in die jeweilige Familiengeschichte und Familienkultur, über die Familientraditionen fortgesetzt (Tradierung des kulturellen und sozialen Familienerbes) oder aber neue Familientraditionen begründet werden (Transformation des kulturellen und sozialen Familienerbes). Da sich ein derartiges bildungsbezogenes Familienerbe bei den Erben in hohem Maße als subjektives Gut [im Sinne von inkorporiertem kulturellem Kapital (Bourdieu (1983)] wiederfindet, das im Rahmen von Bildungsprozessen weitergegeben und angeeignet worden ist, kann man sich von der Rekonstruktion der damit verknüpften individuellen und kollektiven Bildungsleistungen am Bildungsort 24

Familie einen hohen Erkenntniswert erwarten, der weit über das hinausgeht, was Schulzeugnisse und die damit bezeichnete, in der Schule verabreichte Bildung mitzuteilen imstande sind.

2.

Familiale Bildungsforschung als Habitusforschung

Ein wichtiger Ausgangspunkt unseres im Feld der ungleichheitsorientierten Bildungs-, Familien- und Generationenforschung angesiedelten empirischen Forschungsprojekts, über dessen Ergebnisse hier berichtet werden soll, war die in der sozialen Realität beobachtete Verschiedenheit von familialen Lebensstilen und die damit verbundene Pluralität sozialer und kultureller Ausdrucksformen, die Art und Volumen des jeweiligen sozialen und kulturellen Familienerbes widerspiegeln. Die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur, die wir in familialen Mehrgenerationenbeziehungen rekonstruieren wollen, werden deshalb in ihrer – in unterschiedlichen Familienkulturen anzutreffenden – Verschiedenheit dargestellt. Dabei gehen wir davon aus, dass die kulturelle Differenz, die in den Lebensweisen und kulturellen Praktiken der Menschen sowie im familialen Bildungsgeschehen in unterschiedlichen Familien deutlich wird, in eine Kultur der Distinktion einerseits bzw. in eine Kultur der Bildungsbeflissenheit oder eine sich am Notwendigkeitsgeschmack orientierende Kultur andererseits (Bourdieu 1983) eingebettet ist, deren je eigene soziale Funktionslogik es jeweils für sich genommen, aber auch in ihrer Wechselbeziehung zueinander zu entschlüsseln gilt, zumal wir, über diese Grobtypologie hinaus, einen deutlich größeren familienkulturellen Variantenreichtum zu erwarten haben. In Anknüpfung an Max Weber (1972, S. 21 f.) gehen wir dabei davon aus, dass die sozialen Beziehungen in modernen Gesellschaften marktförmig organisiert sind. Vor diesem Hintergrund ist zu erwarten, dass das Bildungsgeschehen und die damit verbundenen Austauschbeziehungen zwischen den Generationen bei der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur nicht nur auf gesamtgesellschaftlicher Ebene, sondern bis hinein in das Mikromilieu der Familie durch Konkurrenz und Rivalitäten z.B. um die Wertigkeit von kulturellem Kapital geprägt sind.1 Insofern stellt sich auch die Frage nach den sich daraus ergeben1

Zunächst widerspricht es unseren Denkgewohnheiten, uns die Familie als einen sozialen Zusammenhang vorzustellen, in dem die einzelnen Familienmitglieder in einem Wettstreit miteinander stehen. Zu sehr sind wir auf ein (Wunsch-)Bild von Familie eingestellt, das emotionale Nähe und vertrauensvolle Beziehungen ins Zentrum stellt. Ist es nicht gerade Aufgabe der Familie, den emotionalen Ausgleich gegen die Konkurrenz, die Härte, Durchsetzungsnotwendigkeit und die Kälte der Gesellschaft zu schaffen? Die Einsicht, dass auch in der Familie Rivalitäten und Konkurrenzbeziehungen zu beobachten sind, verdanken wir Bourdieu, der auf die Relationalität dieses Sozialgefüges und der darin stattfindenden sozialen Beziehungen

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den sozialen Spannungen und Konflikten, die das Bildungsgeschehen in einer nach vorgeblich meritokratischen Prinzipien organisierten Leistungs- und Konkurrenzgesellschaft insgesamt bestimmen und Bildungsstrategien bis hinein ins familiale Mikromilieu hervorbringen, die auf (historisch sich verändernde) soziale Anerkennungsverhältnisse bezogen sind. Ohne wechselseitige Anerkennung fehlt dem zwischenmenschlichen Umgang eine wichtige Voraussetzung nicht nur für subjektiv befriedigende soziale Beziehungen. Vielmehr ist soziale Anerkennung zugleich auch ein Mittel, mit dessen Hilfe gesellschaftliche Bewertungsmaßstäbe zum Tragen kommen und kulturelle Geltungsansprüche im Rahmen von entsprechenden Wertehierarchien durchgesetzt werden (vgl. dazu S. 31 ff.). In unseren weiteren Überlegungen gehen wir also davon aus, dass die Formen und Inhalte der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur am Bildungsort Familie, die sich im Rahmen der Vielfalt der unterschiedlichen kulturellen Alltagspraktiken in den verschiedenen Familien vollziehen, im gesellschaftlichen Zusammenleben nicht nur in unterschiedlicher, sondern in sehr ungleicher Form anerkannt werden. Denn sobald soziale und kulturelle Differenzen mit Erfahrungen der sozialen und kulturellen Diskriminierung oder Privilegierung aufgrund von unterschiedlichen bildungs- und/oder kulturabhängigen Weltsichten, Lebensstilen oder Geschmacksmustern einher gehen und mit gesellschaftlichen Inklusions- oder Exklusionseffekten verbunden sind, werden aus sozialen und kulturellen Unterschieden soziale und kulturelle Ungleichheiten. Insofern stellte sich für uns die Aufgabe, die vermeintliche „Normalität“ kultureller Differenz auch daraufhin zu überprüfen, ob und inwieweit dieses Strukturmerkmal moderner Gesellschaften – offen oder verdeckt, bewusst oder unbewusst – dazu beiträgt, vorhandene soziale Disparitäten zu perpetuieren, indem kulturelle Differenz in soziale und kulturelle Ungleichheit umgewandelt wird. Wer sich – wie wir es in unserem empirischen Forschungsprojekt getan haben – mit der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien beschäftigen und empirische Bildungsforschung als ungleichheitsbezogene Habitusforschung betreiben will, findet im Denken von Pierre Bourdieu eine Vielzahl an inspirierenden konzeptionellen Anknüpfungspunkten (vgl. dazu Brake/Büchner 2006b). verweist. Diese Relationalität gilt es ernst zu nehmen und dabei in Rechnung zu stellen, dass das, was ein Familienmitglied „ist“, was aus ihm wird, nur im Verhältnis zu den anderen Familienmitgliedern angemessen beschrieben werden kann. Familie erscheint dann als ein von Kräfteverhältnissen geprägter sozialer Raum, in dem (selbstverständlich nicht völlig neu, sondern auf der Basis geltender Generationenordnungen) Macht ausgehandelt werden muss. Am Beispiel der heutigen Großelterngeneration werden wir etwa zeigen, wie geschlechtsspezifische Rollenmuster die Bildungsbeteiligung der Großmütter behindert, ja verhindert haben.

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Indem wir den individuellen und kollektiven Habituserwerb und familiale Habitusmetamorphosen über mehrere Generationen hinweg untersuchen, hoffen wir, zu weiterführenden Erkenntnissen darüber zu gelangen, wie der Habitus durch die Lebenspraxis aufeinander folgender Generationen innerhalb eines bestimmten Typs von Existenzbedingungen geschaffen wird und als (familiale) Gegenwart der Vergangenheit erscheint, die ihn erzeugt hat (Bourdieu 1987, S. 105). Wenn wir uns dabei für den Habitus als das in den Körper eingegangene Soziale und die mit dem Habitus verbundene Logik all jener individuellen und kollektiven Handlungen interessieren, „die vernünftig sind, ohne deswegen das Produkt eines durchdachten Plans oder gar einer rationalen Berechnung zu sein“ (ebd., S. 95), gerät damit auch ein Problemzusammenhang ins Visier unserer Aufmerksamkeit, der von der traditionellen Sozialisationsforschung als zirkulärer Verlauf des Sozialisationsprozesses verstanden wird und als zentraler Bezugspunkt bildungssoziologischen Denkens und Forschens in der Erziehungswissenschaft anzusehen ist.2 Diesem Problemzusammenhang gehen wir nach, indem wir uns an Bourdieus Soziologie der sozialen Praxis anlehnen, deren Kernstück die Kategorie des Habitus ist. Unser Habitusverständnis geht davon aus, dass der Habitus des Menschen nicht angeboren, sondern erworben ist und sich von der frühen Kindheit an in der Auseinandersetzung mit der Welt in den sozialen Beziehungen mit anderen herausbildet. Ein Forschungsansatz, der Sozialisation als Ausbildung des Habitus versteht, unterstellt, dass der Mensch nicht erst Mitglied der Gesellschaft zu werden braucht, weil er es bereits von Geburt an ist (vgl. dazu auch Krais/Gebauer 2002). Die Entwicklung eines heranwachsenden Menschen als Individuum findet somit nicht im luftleeren Raum statt. Die Familie ist in diesem Rahmen als zentrales Referenzsystem für die individuelle Habitusentwicklung anzusehen, wobei die eigene Herkunftsfamilie immer auch in Relation zu den vielen Herkunftsfamilien der Anderen gesehen werden muss. Der in Familien 2

Bereits Hurrelmann hat unter Bezugnahme auf H.-G. Rolff argumentiert, dass in Anbetracht des viel zitierten „zirkelförmigen Verlaufs“ des Sozialisationsprozesses die Vermutung naheliegend sei, dass z.B. Bildungsarmut in der familialen Generationenfolge sozial vererbt werde. Auch in den Daten des kumulierten ALLBUS findet man deutliche Hinweise auf eine „Vererbung“ von Bildungsarmut. Hurrelmann (2002, S. 172 ff.) weist gleichwohl zu Recht darauf hin, dass eine empirische Überprüfung dieses theoretisch schlüssig begründeten Zirkularitätszusammenhangs nur im Rahmen von generationenübergreifend angelegten Längsschnittstudien möglich sei. Die These über die Reproduktion typischer Grundwerte und Muster der Persönlichkeitsstruktur in der Generationenfolge im Mikrokosmos der Familie beruhe vor allem auf der Annahme, dass die Art der Berufstätigkeit der Eltern deren Erziehungsvorstellungen und letztlich auch den jeweiligen (formalen!) Bildungserfolg der Kinder entsprechend beeinflusse. Wie allerdings die Mechanismen der Vermittlung und Aneignung von Bildung und Kultur aussehen (die u.a. auch zu Bildungsarmut führen können), werde in den zur Stützung dieser These herangezogenen empirischen Untersuchungen nicht aufgeklärt.

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kollektiv entwickelte Habitus lässt sich somit als Möglichkeitsraum mit normativer Gestaltungskraft für individuelle Bildungsbiographieverläufe verstehen, die im Kontext der kollektiv gelebten Alltagspraxis und den damit verbundenen habitualisierten Formen des Denkens, Fühlens und Handelns der Beteiligten realisiert werden. Mit seinem Eintritt in den Möglichkeitsraum „Familie“ beginnt der Mensch, seinen Habitus auszubilden. Gleichwohl muss der zu entwickelnde Habitus von Anfang an praktisch kompatibel sein mit dem sozialen Feld bzw. dem sozialen Raum, in dem er oder sie sich bewegt. Nur wenn der sich entwickelnde Habitus eine genügende Nähe zu den Habitusformen aufweist, die in einer Familie und für die dort handelnden Menschen üblich bzw. „normal“ sind, wenn er in gewisser Weise kongruent und lernfähig zugleich ist, wenn er anpassungsfähig und gleichzeitig offen für möglicherweise sich ergebende Metamorphosenotwendigkeiten ist, können die Ressourcen im Möglichkeitsraum „Familie“ angemessen genutzt werden. Dass wir unsere Bildungsforschung als Habitusforschung verstehen und Prozesse des Habituserwerbs untersuchen, hat nicht nur damit zu tun, dass der Habitus sich als erworbenes Wahrnehmungs-, Denk- und Verhaltensmuster auch auf bildungsbezogene Zusammenhänge bezieht. Vielmehr ist das Verhältnis zwischen Bildung und Habitus besonders eng, und zwar so eng, dass Bourdieu es für gerechtfertigt ansähe, statt von Habitus von Bildung zu sprechen: „Liefe dieser überbestimmte Begriff nicht Gefahr, falsch verstanden zu werden, (...) so wäre 'Bildung' (culture) ein Begriff, der sich sowohl auf das Prinzip der objektiven Regelmäßigkeiten wie auf das Vermögen der Handelnden als System verinnerlichter Modelle anwenden lässt, dem Begriff des 'Habitus' vorzuziehen“ (Bourdieu 1994, S. 39).

Wie für seinen Zentralbegriff Habitus geht Bourdieu also auch für Bildungsprozesse grundlegend davon aus, dass die für eine Gruppe charakteristischen Existenzbedingungen bei den Akteuren bestimmte Dispositionen erzeugen wie auch gleichzeitig die objektive Bedingungen ihrerseits durch das bildungsbezogene Handeln strukturiert werden. Allein die Tatsache, dass es sich bei „Bildung“ um einen Containerbegriff handelt, hält ihn offensichtlich davon ab, ihn dem Begriff Habitus vorzuziehen. Ausgehend von dieser konzeptionellen Nähe von Habitus und Bildung wird deutlich, dass eine Untersuchung des Habituserwerbs in Mehrgenerationenfamilien unter bildungsspezifischen Gesichtspunkten ihr Augenmerk auf die im alltagspraktischen Miteinander von Mehrgenerationenfamilien unmerklich eingeübten, in Fleisch und Blut übergegangenen Annahmen über die erfahrene Welt und ihre wahrgenommene soziale Logik zu richten hat. Die Summe der einen Habitus ausmachenden, in der Familie vermittelten „möglichen Gedanken und Handlungen, all die praktischen Möglichkeiten und Unmöglichkeiten“ 28

(Bourdieu 1997, S. 187) bilden dann für uns die Grundlage für die Erarbeitung von bildungsbezogenen Familienmonographien, die die Prozesse des Habituserwerbs und der familialen Habitusmetamorphosen nachzeichnen können. Mit Bourdieu muss dabei auch auf einer Veralltäglichung des Bildungsverständnisses bestanden werden, das wenig Raum lässt für normativ aufgeladene, idealistische Überfrachtungen des Bildungsbegriffs. Stattdessen gilt es z.B. in den Blick zu rücken, dass es ausgesprochen bildungsrelevant sein kann, wie in der Familie über räumliche Mobilität gedacht und gesprochen wird (Krah/Kunze 2003), welcher Umgang mit Informationen („information literacy“) im ganz alltäglichen Miteinander der Familie eingeübt wird (Büchner/Wahl 2005) oder wie sich die Transmissionsmuster von Bildung und Kultur in der familialen Mehrgenerationenfolge verändern (Brake/Kunze 2004). Nur wenn Bildungsprozesse an diese unterschiedlichen Formen alltäglicher sozialer Praxis rückgebunden werden, ist in den Blick zu bekommen, in welcher Weise die in die familiale Alltagspraxis eingewobenen Ermöglichungen und Verhinderungen dazu beitragen, dass Familie als „Kollektivsubjekt“ (und nicht als ein bloßes Aggregat von Individuen) zum wichtigsten „Subjekt“ der Reproduktionsstrategien werden kann (Bourdieu 1998, S. 132). Für unsere eigene Forschung haben wir eine so verstandene Bildungsbedeutsamkeit der Familie festgemacht am Beitrag der Familie zur Habitusentwicklung aller Familienmitglieder. Dabei ist es wichtig für uns, dass wir für alle Familienmitglieder gleichermaßen unterstellen, dass im Rahmen des alltäglichen familialen Zusammenlebens Prozesse der Habitusentwicklung stattfinden. Wir distanzieren uns somit vom sog. binären Code, dem dualen „pädagogischen Verhältnis“ zwischen Erzieher und Zögling (vgl. dazu Zinnecker 1997). Demgegenüber betonen wir die Wechselseitigkeit des sozialen und kulturellen Transmissionsgeschehens zwischen den Generationen einer Familie. Bildung als Aneignung der Grundvoraussetzungen für den Zugang zur sozialen und kulturellen Welt vollzieht sich in der Familie also über die Reziprozität der familialen Generationenbeziehungen und die Wechselseitigkeit des Gebens und Nehmens im Familienalltag. Diesem sich so vollziehenden Subjektcharakter der Familie und den damit verbundenen Bildungsstrategien lässt sich besonders dann auf die Spur kommen, wenn Bildung nicht nur als input (Vermittlung, Weitergabe), sondern zugleich auch als intake (Aneignung, Übernahme) gesehen wird, die in die soziale Praxis der Familie eingebunden ist. Mit einem solchen Forschungsansatz folgen wir dem als Paradigmenwechsel bezeichneten sozialwissenschaftlichen Denken, das für eine „Abkehr von einer Vorstellung vom sozialen Handeln (plädiert), die dieses als Resultat bewusster Entscheidungen bzw. als das Befolgen von Regeln begreift“ (Krais/Gebauer 2002, S. 5). Trägt doch ein solches Vorgehen dazu bei, nicht nur 29

dem Habitus und den Mechanismen der Habitusentwicklung in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen auf die Spur zu kommen, sondern auch einen Beitrag zur Erhellung des Wie der unterstellten sozialen Reproduktion von sozialer Ungleichheit durch Bildung leisten zu können. Ganz im Sinne von Bourdieu interessiert uns nämlich die Frage, wie das soziale bzw. kulturelle „Erbe“ im Familienrahmen – trotz aller (scheinbarer) Habitusdiskrepanzen zwischen den Generationen – von einer Generation zur nächsten weitergegeben, übernommen, zurückgewiesen bzw. transformiert wird. Wie Bourdieu (1987, S. 116) gehen wir davon aus, dass Generationenkonflikte nicht etwa durch natürliche Eigenschaften unterschiedlicher Altersgruppen entstehen, sondern „vielmehr unterschiedliche Habitusformen aufeinander prallen lassen, die gemäß unterschiedlicher generativer Modi erzeugt wurden, d.h. durch Existenzbedingungen, die … den einen spezifische Handlungen und Aspirationen als natürlich oder vernünftig zu erfahren aufgeben, die die anderen als undenkbar oder skandalös empfinden – und umgekehrt.“

Im Kontext der Generationenbeziehungen konzentrieren wir uns auf die Übertragungs- oder genauer die Transmissionswege und –formen von Bildung und Kultur und die Rekonstruktion des Wie der Herstellung von kulturellen Wahlverwandtschaften (Homologien), aber auch von kultureller Differenz im Rahmen des familialen Beziehungsgeschehens, das sich über entsprechende kulturelle Praktiken und damit verbundene Austausch- und Aushandlungsprozesse realisiert. Dabei nehmen wir Bezug auf die von Bourdieu (1983, S. 186) formulierte These, dass die sozial wirksamste und zugleich am besten verborgene Bildungsinvestition die Transmission kulturellen Kapitals in der Familie sei. Was aber heißt es nun genauer, sich mit Bourdieu im Gepäck auf die Reise in familiale Bildungswelten zu begeben und dabei in besonderem Maße Fragen der Reproduktion von sozialer Ungleichheit zu berücksichtigen? Bekanntermaßen ist Pierre Bourdieus Blick auf die Familie vor allem an der Frage ausgerichtet, welchen Anteil sie an der Reproduktion der sozialen Ordnung hat bzw. genauer, in welchem Ausmaß dort der Austausch und die Weitergabe jener Ressourcen ihren Ort finden, die die soziale Platzierung ihrer Mitglieder entscheidend steuert.3 Vor allem das inkorporierte kulturelle Kapital ist dabei von ihm als eine Ressource identifiziert worden, die als Grundlage sozialer Schließungsprozesse maßgeblich an der Reproduktion gesellschaftlicher Hierarchien beteiligt ist, die im familialen Miteinander schon „von Kindesbeinen an“ im Denken aller Beteiligten präsent sind und sich auch von der nachwachsenden Generation zu eigen gemacht werden. In der Familie – so Bourdieus zentrale Grundannahme – wird im alltäglichen Miteinander eine soziale und kulturelle 3

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Dass mit einer solchen Perspektive zentrale Aspekte der Familie wie Liebe, Sexualität oder Leiderfahrungen ausgeblendet bleiben, darauf hat Engler (2004) hingewiesen.

Praxis kollektiv erzeugt und aufrechterhalten, die dazu beiträgt, der Familie und ihren Mitgliedern ihren Platz in der sozialen Hierarchie zuzuweisen. Mehr als 20 Jahre, so Bourdieu (1992, S. 96), habe sich seine Arbeit dem Unterfangen gewidmet, die spezifische Logik der Strategien zu verstehen, mit der sich Gruppen, vor allem Familien, konstituieren und reproduzieren, um so die nötige Einheit herstellen zu können, die eine Voraussetzung für den Erhalt ihrer Position im sozialen Raum bildet. Da es für die Rekonstruktion von Familienbiographien der Perspektive einer „longue durée“ bedarf, untersuchen wir die Herausbildung und Habitualisierung spezifischer Bildungsstrategien in einer Familie über mehrere Generationen hinweg.4 Mit Hilfe einer solchen Mehrgenerationenperspektive lässt sich auch die „Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen“ (Pinder 1926) erfassen, indem die Unterschiedlichkeit im subjektiven Erleben derselben Zeit berücksichtigt werden kann, wenn z.B. verschiedene (generationenspezifische) Reaktionsweisen auf Prozesse des sozialen Wandels gleichwohl als eingebunden in die Reproduktionslogik einer Familie verstanden werden können. Denn neben der Aufgabe des „Bewahrens“ einer Familientradition stellt sich für alle Familienmitglieder immer zugleich auch die Aufgabe der Adaption und Transformation des Bildungsund Kulturerbes einer Familie, um als Individuum ebenso wie als Familie auch in der familialen Mehrgenerationenfolge kulturell teilhabefähig und sozial anschlussfähig bleiben zu können (vgl. dazu Bertaux/Bertaux-Wiame 1991; Ziegler 2000). Die zu bewältigende Gratwanderung der Beteiligten besteht dabei nicht zuletzt darin, sich mit den (un)realistischen Erwartungen „der vielen Anderen“ auseinander zu setzen und sich gleichzeitig von derartigen Ansprüchen zu befreien, wenn es die Umstände erfordern bzw. erlauben. Dabei liefert die (knappe) „Währung“ der sozialen Anerkennung in entsprechenden sozialen Beziehungskonstellationen eine mögliche Orientierung für das entsprechende Handeln und die damit verknüpften Handlungsstrategien.

3.

Bildung und soziale Anerkennung

Solange höhere Bildung und Kultur mit hohen sozialen Prestigewerten einhergeht, lässt sich mit Hilfe eines entsprechenden (formalen) Bildungsnachweises auch ein entsprechendes soziales Ansehen mobilisieren, das familienintern, aber vor allem in den Außenbeziehungen der einzelnen Familienmitglieder zum

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Eine solche Fokussierung der Fragestellung findet sich z.B. auch bei Bertaux/Bertaux-Wiame (1991), die sich mit Fragen der sozialen Mobilität in Mehrgenerationenperspektive beschäftigen.

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Tragen kommt.5 Das wird beispielsweise in Alltagssituationen deutlich, wenn jemand gegenüber anderen (zuvor nicht bekannten) Personen über die eigene (höhere) Bildungsbiographie spricht oder aber Stillschweigen bewahrt, sofern er oder sie Derartiges nicht zu bieten hat.6 Auffällig bei alltäglichen kommunikativen Austauschbeziehungen über Bildung ist auch, dass dabei unter Bildung durchaus mehr verstanden wird, als (durch Zeugnisse nachgewiesene) Schulweisheit. Wenn jemand beispielsweise über Bildung in Form von Spezialwissen oder besonderen Kompetenzen (wie etwa die Beherrschung eines Musikinstruments) verfügt, kann er oder sie auch mit besonderer sozialer Anerkennung rechnen, obwohl es nicht um institutionalisierte Bildungsprozesse (und damit schulische Bildung) geht und andere Bildungsorte im Spiel sind. Zwar unterscheiden sich institutionalisierte Bildungsprozesse in Form und Inhalt wesentlich von eher lebensweltlich geprägten Bildungsprozessen außerhalb der traditionellen Bildungsinstitutionen, aber im Ergebnis dokumentieren beide das Bildungsprofil einer Person im Vergleich zu einer anderen, die in ihrer Nähe oder Ferne zu einer Kultur der Distinktion, einer Kultur der Bildungsbeflissenheit, einer Kultur der Notwendigkeit (Bourdieu 1982) oder einer ihrer Zwischenvarianten beurteilt werden. Soziale Anerkennung für ein bestimmtes Bildungsprofil kommt somit in alltäglichen Handlungssituationen als performative Reaktion auf die Lebensäußerungen anderer Personen und als Bestätigung von deren als positiv erlebten Eigenschaften zum Tragen. Wechselseitig anerkennendes Verhalten als reziprokes und interaktives Verhältnis kann sich in diesem Sinne in gegenseitiger Bewunderung, Ehrerbietung oder Nachahmung(sbereitschaft) äußern, durch entsprechendes Handeln (öffentlich) zum Ausdruck gebracht werden und so z.B. soziale Inklusionsprozesse befördern. Allerdings erhält man Anerkennung nicht nur für Gleichheit und Normalität, sondern auch für Differenz und Besonderheit im Hinblick auf bestimmte Eigenschaften. Das Gegenstück zur Anerkennung ist also die gezielte Missachtung von Personen und deren Eigenschaften, wobei die „selektive Blindheit“ gegenüber bestimmten Bildungsprofilen und/oder kulturellen Praxisformen und Geschmacksvarianten keineswegs immer als gezielte Abwertung zu verstehen ist, selbst wenn sie in diesem Sinne wirkt. Insofern ist Anerkennung als eine ambivalente soziale Beziehungspraxis zu verstehen, die für die menschliche Lebenspraxis normativ von Bedeutung ist 5

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Dabei wird hier weniger an voraussetzungsvolle Bildungslaufbahnen oder berufliche Karrieren gedacht, die entsprechende Bildungsabschlüsse unverzichtbar machen. Vielmehr geht es um den Prestigewert, der nicht nur mit Titel und Stelle, sondern auch mit dem damit in Verbindung gebrachten persönlichen Leistungsvermögen einhergeht. Der sprichwörtliche Stolz der Eltern oder Großeltern über die Bildungsleistungen der Kinder oder Enkel ist dabei (sofern es darüber etwas Positives zu berichten gibt) immer wieder Gegenstand in den gerne erzählten Geschichten über die eigene Familie.

und sowohl soziale Integration (und kulturelle Identität) als auch soziale Konflikte (und kulturelle Segregation) befördern kann. Auch wenn auf die unterschiedlichen Muster der intersubjektiven Anerkennung, die auf den Arbeiten von Honneth (2003) beruhen, hier nicht näher eingegangen werden kann, ist gleichwohl erwähnenswert, dass Honneth (ebd., S. 329 f. in kritischer Auseinandersetzung mit dem Kreis seiner Rezipienten) drei Ebenen unterscheidet, auf denen Anerkennungsprozesse zum Tragen kommen: „In der ‚Liebe’ wird die ‚Singularität’ des Interaktionspartners anerkannt, indem ihm der Status einer Person zugeschrieben wird, deren Wohlergehen als solches einen Wert darstellt; im ‚Recht’ wird die Autonomie des anderen anerkannt, indem ihm der Status einer Person verliehen wird, die zum Vollzug bestimmter Handlungen bevollmächtigt (‚entitled’) ist; und in der Wertschätzung schließlich wird das andere Subjekt in seiner ‚Partikularität’ anerkannt, indem es mit dem Status einer Person ausgestattet wird, die von Wert für etwas Drittes ist“.

In unseren eigenen Forschungsüberlegungen geht es uns vor allem um die sich zeitgeschichtlich verändernden Formen der Anerkennung im Kontext von sich verändernden gesellschaftlichen Anerkennungsnormen, die in Beziehungen der wechselseitigen Anerkennung strukturell angelegt sind, wobei Honneth (ebd., S. 8) insofern gefolgt wird, dass den verschiedenen Formen der Anerkennung auch Typen der Missachtung entsprechen, deren Erfahrung als Handlungsmotiv in die Entstehung sozialer Konflikte einfließen kann. Uns interessieren vor allem die bildungsbezogenen sozialen Beziehungen des gegenseitigen Kennens und Anerkennens und die Formen des anerkennungsfähigen Investitionsverhaltens in Bildung und Kultur im Rahmen der familialen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur. Denn gerade die soziale Anerkennung (hier: als umfassend gebildeter Mensch) und das damit verbundene Ansehen gehören zu den seltenen Gütern, verstanden als symbolisches Kapital, das die soziale Welt zu vergeben hat, um dem Leben Sinn zu verleihen (Bourdieu 2001, S. 309 f.).7 Wir wollen hier besonders nach dem Stellenwert eines reputationsorientierten Denkens, Wahrnehmens und Handelns (vgl. dazu Voswinkel 2001) fragen, das sich unter verschärften gesellschaftlichen Konkurrenzbedingungen als wesentliche Strategie für eine erfolgreiche Behauptung des hohen Prestigewerts eines bestimmten Bildungsprofils in einer Pluralität von Anerkennungsarenen 7

Die Querverbindungen zu Bourdieus Sozialkapital-Begriff sind an dieser Stelle unverkennbar. Sozialkapitalbeziehungen existieren in der Praxis ebenso wie Anerkennungsbeziehungen auf der Grundlage von Tauschbeziehungen, zu deren Aufrechterhaltung sie beitragen (Bourdieu 1983, S. 190 ff.). Sie sind als Modus der sozialen Reproduktion zu verstehen; das handelnde Individuum, das der Beziehung zu seinem sozialen Gegenüber bedarf, muss unaufhörliche Beziehungsarbeit in Form von ständigen Austauschakten leisten, um die gegenseitige Anerkennung und die damit verbundenen Erfolgschancen in der Praxis immer wieder neu zu bestätigen. In diesem Sinne haben wir es mit einer langfristig angelegten Investition in soziale Beziehungsarbeit zu tun.

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erweist. Reputation gilt dabei als spezifische Anerkennungsform der Moderne, als reflexive und veräußerlichte Form von Anerkennung, in die investiert werden muss, um ein persönliches Bild zu erzeugen, das andere von dieser Person haben; „Anerkennung wird strategisch inszeniert und kommuniziert, sie nimmt die Form der Reputation an“ (ebd., S. 119). So gestaltet sich z.B. der Zugehörigkeitsnachweis zur kulturellen Elite in der gegenwärtigen Gesellschaft erheblich schwieriger als noch zu den Zeiten, in denen das Abitur bereits hinreichende Zugangsvoraussetzung zu den gesellschaftlich angesehenen und einträglichen Positionen war. Heute sind sowohl Abitur als auch Hochschulstudium zu einem eher distinktionsarmen Standard geworden. Als Eintrittsbillet für bestimmte soziale Positionen sind diese formalen Bildungsnachweise zwar unverzichtbar, aber sie gelten keinesfalls mehr als ausreichend. Was also lange Zeit durch funktionierende Zugangsbarrieren zu den höheren Bildungsinstitutionen auf Dauer gestellt war – die Sicherung der sozialen Exklusivität, um als Bildungselite „unter sich“ bleiben zu können – muss heute zusätzlich über individuelle Strategien der sozialen Grenzabfertigung geleistet werden. Mit anderen Worten: Wir haben es in gewisser Weise mit einem Übergang von kollektivistischen zu individualistischen Ausschließungsformen (Parkin 1983) zu tun, wobei dieser Wandel der Reproduktionsmechanismen keinesfalls bedeutet, dass jedes Individuum „jenseits von Stand und Klasse“ (Beck 1983) individuell seine eigenen sozialen Abgrenzungsstrategien „bastelte“. Im Gegenteil: auch für diese gilt, dass sie in hohem Maße sozialräumlich eingebettet sind (vgl. dazu auch Büchner/Brake 2006). Ähnliches gilt für die prestigeträchtigen kulturellen Praxisformen und Geselligkeitstechniken der Bildungseliten, die als Stilisierungsmittel dienen, um das Wir-Gefühl nach innen zu stärken und für statuserzeugendes Ansehen nach innen und außen zu sorgen. Um die eigene kulturelle Überlegenheit ebenso wie die Distanz zu den weniger distinktiven Lebensweisen anderer sozialer Statusgruppen demonstrativ unter Beweis stellen zu können, muss – weil die Grundlagen für Anerkennung unsicherer geworden sind – Reputation erzeugt werden, die zu einer Art persönlichem Kapital wird; in diesem Sinne ist Reputation als reflexive Anerkennungsform der Moderne zu verstehen, die sich auf die Wertung einer Person bezieht (Voswinkel 2001, S. 119). Anerkannt und belohnt wird z.B. ein Investitionsverhalten nicht nur in formale Bildung, die sich weitgehend an den in akademischen Abschlüssen normierten Bildungsstandards orientiert, sondern gleichermaßen in non-formale und informelle Bildung mit entsprechenden Implikationen für die jeweiligen Lebensstile und kulturellen Praxisformen. „Reputation wird in dem Maße Anerkennung aus dritter Hand, indem sie nicht durch unmittelbare Beobachtung und Vertrautheit entsteht, sondern kommuniziert werden muss“ (ebd.). 34

Spezifische kulturelle Praxisformen können somit unter sich immer weiter ausdifferenzierenden Lebensbedingungen und Lebensmustern nicht mehr eins zu eins in Distinktionsgewinne umgemünzt werden, denn wir finden – zumindest prima facie – eine Lockerung des Zusammenhangs zwischen spezifischen kulturellen Praxisformen und sozialer Herkunft. Symbolisches Kapital in Form von Reputation muss vielmehr als Ergebnis individueller (inszenierter) Performance in gesellschaftlichen Arenen als kommunikatives Produkt erworben werden (ebd.). Im Rahmen des gesellschaftlichen „Kampfes um Anerkennung“ (Honneth 2003) wird Reputation allerdings zu einer Währung mit durchaus inflationären und deflationären Gefährdungen, deren Wertigkeit es ständig neu auszuhandeln gilt. Im Rahmen der Loyalitätsbeschaffung ist das Streben nach Reputation durchaus auch Gegenstand rationaler Investitionen; Reputation muss erworben werden und gilt als Medium, als einzusetzende Währung, die Bindungen und Verbindlichkeiten stiftet, um Anerkennungserwartungen durchzusetzen, aber auch um Reputationsverluste zu vermeiden (Voswinkel 2001). Jeder Akteur, der für sich Anerkennung als Gebildeter in Anspruch nimmt, stellt mit diesem Anliegen eine Verbindung her zu anderen Gebildeten. Zwar kann dieser Anspruch erhoben werden, aber die Gruppe der Gebildeten akzeptiert diesen Anspruch oder weist ihn zurück. In der Akzeptanz liegt das begründet, was den „wirklich“ Gebildeten ausmacht. Bildungseliten (ebenso wie Bildungsarme auf der anderen Seite der Meßlatte) begegnen uns also nie losgelöst von Akteuren, und zwar jenen, die sie repräsentieren auf der einen Seite und jenen, die anderen eine Zugehörigkeit zu ihr zuschreiben oder abschreiben. Die soziale Anerkennung von Bildung stellt sich in diesem Sinne auch über ein ständiges „Normalitäts-Management“ her, indem spezifische kulturelle Praxisformen mit dem Anspruch in entsprechende Anerkennungsarenen treten, dort jeweils als normal und gegenüber anderen Arenen als besonders anerkannt zu werden. Dabei gilt es, Reputation nicht nur zu bewahren und (z.B. gegen Provokationen) zu verteidigen, sondern sie auch immer wieder neu zu erwerben, nachdem Anerkennung nicht mehr von Geburt an oder von Amts wegen als gegeben anzunehmen ist.8 Wir gehen hier also davon aus, dass Bildung auch gelebt und im Lebensalltag für andere sichtbar (gemacht) werden muss. Wer als gebildeter Mensch

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Voswinkel (2001, S. 127) spricht in diesem Zusammenhang von Reputationsproben, zu denen man von anderen herausgefordert wird, die aber auch selbst initiiert werden können, um die Anerkennungswürdigkeit unter Beweis zu stellen. Insofern ist von Reputationskämpfen auszugehen, die es zu bestehen gilt und die darauf hindeuten, dass Reputation als moderne Anerkennungsform durchaus eine prekäre Variante der Anerkennung darstellt, die immer wieder zur Inszenierung von Reputationsproben antreibt, um Aufmerksamkeit zu erzeugen und möglichst nachhaltige Beachtung zu erreichen.

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gelten will, muss nachweislich in Bildung investieren9, um seine oder ihre Bildung auch lebenspraktisch sichtbar werden zu lassen und dafür Anerkennung zu finden. Wer Wert darauf legt, als gebildet anerkannt zu werden, präsentiert sich in entsprechender Form, indem er oder sie zunächst seine oder ihre (formalen) Bildungsnachweise vorlegt. Wer aber zusätzlich signalisieren kann, dass er oder sie „aus gutem Hause“ stammt und „eine gute Kinderstube“ hatte, kann dadurch Beachtung und Aufmerksamkeit erzeugen und zusätzliche Reputationsgewinne verbuchen. Dies umso mehr, als es heute nicht mehr üblich ist, in persönlichen Lebensläufen Bezüge zu den Eltern (und deren Berufen) herzustellen, um Rückschlüsse auf das familiale Herkunftsmilieu und den familialen Bildungshintergrund zu ermöglichen. Gehört es doch heute eher zur political correctness, diesen in vergangenen Zeiten unverzichtbaren „Ahnennachweis“ offiziell unerwähnt zu lassen. Gleichwohl sind aber solche Informationen auch weiterhin in vielen Lebenssituationen und für die denkbar unterschiedlichsten Adressaten unter Reputationsgesichtspunkten keinesfalls uninteressant geworden. Sie müssen aber in der Regel eher am Rande und mehr oder weniger beiläufig und geschickt ins Spiel gebracht und über symbolische Ausdrucksformen verschlüsselt angeboten werden. Allerdings setzt das voraus, dass diese vom jeweiligen Gegenüber auch entschlüsselt werden können.10 Wir können also davon auszugehen, dass Bildungsnachweise „der anderen Art“ maßgeblich dazu beitragen, sich „ein Bild“ von einem Menschen zu machen. Dabei spielt das Wissen um die Tatsache eine Rolle, dass der Bildungsort Familie dazu beiträgt, einen Menschen zu dem zu machen, was er oder sie letztlich ist. Entsprechend stehen (vom Ergebnis her betrachtet) auch die Bildungsleistungen einer Herkunftsfamilie auf dem Prüfstand, wenn wir uns ein Bild von einem Menschen machen wollen. Wie es allerdings zu diesem Ergebnis gekommen ist und welche Mechanismen dazu beitragen, dass Familien im Ergebnis offensichtlich so unterschiedliche Bildungsleistungen erbringen, bleibt häufig erstaunlich unreflektiert und wissenschaftlich auch nur wenig aufgeklärt. Und genau dieser Frage wollen wir in diesem Buch nachgehen, indem wir Prozesse der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenzusammenhängen am Bildungsort Familie genauer in den Blick nehmen.

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Neben „materiellen“ Investitionsleistungen werden hier vor allem die (lebens-) zeitlichen Investitionsleistungen in Bildung in den Blick genommen, die über das hinausweisen, was über schulische Bildungsnachweise dokumentiert wird und die an anderen Bildungsorten (außer in den etablierten Bildungsinstitutionen) erbracht werden. Denken wir nur an gekonnte sprachliche Formulierungen, an Signale, die über das äußere Erscheinungsbild z.B. bei Bewerbungsgesprächen oder aber über gezielte Sympathiebekundungen oder Distanzierungsversuche im Zusammenhang mit bestimmten sozialen oder kulturellen Praktiken weiter gegeben werden.

4.

Bildung als multilokales Prozessgeschehen

Verfolgt man den aktuellen Bildungsdiskurs mit seiner nahezu ausschließlichen Fokussierung auf die Ergebnisse von institutionalisierten Bildungsprozessen, dann zeigt sich spätestens bei genauerem Hinsehen, dass der Preis für diese erziehungswissenschaftlich vorangetriebene, aber vor allem auch bildungspolitisch forcierte „Output-“ Orientierung des Bildungsdenkens hoch ist, weil damit der Prozesscharakter des Bildungsgeschehens in zumeist unzulässiger Weise ignoriert wird. Daran ändern auch die kritischen Hinweise nur wenig, dass in den bildungspolitischen Debatten früherer Jahre die Ergebnisüberprüfung von Bildungsprozessen zu kurz gekommen und eine datengestützte Evaluation vieler mehr oder weniger gut begründeter Bildungsreformvorhaben unterblieben sei. Denn je mehr sich die Idee einer einseitigen Ergebnisorientierung mit dem zentralen Anspruch einer regelmäßigen standardisierten Ergebnismessung als Königsweg zur Verbesserung der Qualität von Bildung durchsetzt, desto größer wird die Gefahr eines entpersonalisierten Bildungsdenkens, bei dem ein gutes Abschneiden im internationalen Ranking hohe Priorität hat. Selbst das Zurechtkommen auf dem Arbeitsmarkt wird dann der individuellen Verantwortung zugeschrieben, ohne den (nicht zuletzt auch sozialen) Prozess der Herstellung von individuellen Bildungsleistungen unter lebenslangen Wettbewerbsbedingungen, besser: Konkurrenzbedingungen angemessen zu berücksichtigen. Nicht nur aus bildungs- und kultursoziologischer Perspektive betrachtet, sondern auch aus erziehungswissenschaftlicher Sicht ist eine derart „strukturvergessene“ Betrachtung des Bildungsgeschehens nur wenig geeignet, Reformansprüche zu begründen, die das Paradox der Bildungsexpansion seit den 1960er Jahren überwinden helfen könnten, dass es seitdem zwar mehr Bildungschancen, aber nur wenig Chancengleichheit gibt (Geißler 2005). Sind – so wäre kritisch zu fragen – die Ergebnisse von formalen Bildungsprozessen insgesamt wirklich so aussagekräftig, um die Qualität des Bildungsgeschehens in seiner Gesamtheit hinreichend erkennen, evaluieren und in angemessener Weise verbessern zu können? Ist die Schwerpunktsetzung der bildungspolitischen Debatte über die Konsequenzen aus PISA 2000, die auf die allgemeine Steigerung der erbrachten Bildungsleistungen setzt, ohne das Wie des Bildungserwerbs und die Voraussetzungen der individuellen Leistungserbringung genauer in den Blick zu nehmen, tatsächlich geeignet, Reformvorschlägen eine entsprechende Richtung zur Verbesserung der Bildungschancen zu geben, wie uns die meritokratische Rhetorik der aktuellen Reformdebatte glauben machen will? Immerhin sind Zweifel angebracht, sobald es um die Frage des Abbaus der fortbestehenden und in Deutschland besonders gravierenden, sozial ungleichen Bildungschancen geht. Bereits die Reformdebatte nach 37

Ausrufung der (ersten) deutschen Bildungskatastrophe (1964) und die in den Folgejahren einsetzende – selektive – Bildungsexpansion (Vester 2005) hat gezeigt, dass – ergebnisbezogen – mehr Bildungschancen nicht automatisch zu mehr Chancengleichheit geführt haben.11 Es kommt deshalb mehr denn je darauf an, die einseitige Ergebnisfixierung der Bildungsdebatte zu überwinden und zu öffnen für Fragen des biographischen Prozesses des individuellen Bildungserwerbs unter gegebenen (sozial)strukturellen Rahmenbedingungen und damit verbundenen Mechanismen der sozialen (nach ständischen Prinzipien funktionierenden) Segregation im Verlauf von Bildungsprozessen. Da der in westlichen Gesellschaften weit verbreitete Glaube an einen herkunftsunabhängigen Zugang zu (höherer) Bildung ungebrochen zu sein scheint, kann sich auch der Mythos eines fairen Bildungswettbewerbs, wie er in der meritokratischen Rhetorik seinen Niederschlag findet, halten und dazu beitragen, das faktische Fortbestehen ungleicher Bildungschancen gesellschaftlich zu legitimieren (Solga 2005a). Gilt doch Bildung in einer meritokratischen Leistungsgesellschaft (vgl. Young 1958) als individuelles Optimierungsproblem, das in eigener Verantwortung zu meistern ist, wobei (quasi-natürliche) bildungsbasierte Ungleichheiten unterstellt werden. Da außerdem in einer arbeitsteilig organisierten Gesellschaft die Gleichheit in den Bildungsergebnissen als dysfunktional gilt und daher die Beibehaltung von Ergebnisungleichheiten und differenzierter Bildungsbeteiligung nahe zu liegen scheinen, lassen sich auch entsprechende Belohnungsdifferenzen rechtfertigen. Dass es dabei allerdings um formale Bildung geht, die im Rahmen von institutionalisierten Bildungsprozessen erworben und zertifiziert wird, und nicht um Bildung im umfassenden Sinn, bleibt dabei eher im Hintergrund der Überlegungen. Besonders im Kindes- und Jugendalter gilt die Schule aufgrund langer, bildungsbürgerlich geprägter Tradition als zentrale, vor allem Wissen vermittelnde Bildungsinstitution, die wesentlich dazu beiträgt, gebildete Menschen hervorzubringen. Insofern wird dem Bildungsort Schule eine besonders umfassende und nachhaltige Bildungsbedeutsamkeit im Leben eines Menschen zugeschrieben. Folgt man dieser Logik, dann stimmt es allerdings bedenklich, wenn in der PISA-Studie (Baumert u.a. 2001) einer dort ausgemachten Risikogruppe von 10% bildungsarmen jungen Jugendlichen unter den deutschen 15-Jährigen bescheinigt wird, dass sie nur mangelhaft über wichtige Basiskompetenzen ver11

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Insofern ist zu bezweifeln, ob die wettbewerbsorientierte Kontrolle kognitiver Grundfähigkeiten im Rahmen der Logik der sich wiederholenden Messung von schulisch vermittelten Basiskompetenzen von 15-jährigen dazu beitragen kann, unser Wissen über die Bedingungen, Chancen und Barrieren beim individuellen Bildungserwerb so zu verbessern, dass insbesondere auch das Zusammenspiel von lebensweltlichen (d.h. außerinstitutionellen) und institutionellen Bildungswelten und dessen Auswirkungen auf Mechanismen der Reproduktion von herkunftsbedingten Chancenungleichheiten sichtbar, verstehbar und veränderbar werden können.

fügt, deren Aneignung am Bildungsort Schule vorgesehen ist. Angesichts solcher Befunde stellt sich die Frage, ob es sich eine „Wissensgesellschaft“ auf Dauer leisten kann, derartige Kompetenzlücken (und damit einen „funktionalen Analphabetismus“) in öffentlicher Verantwortung zu „produzieren“ und so dazu beizutragen, dass die sich im Lebensverlauf weiter verfestigende Bildungsarmut dazu führt, dass für einen Teil der nachwachsenden Generation wichtige Grundvoraussetzungen für eine verständige kulturelle Teilhabe- und soziale Anschlussfähigkeit im gesellschaftlichen Zusammenleben fehlen. Bedeutet doch Bildungsarmut aus individueller Lebensverlaufsperspektive biographische Verwundbarkeit und sich potenzierende Beeinträchtigung von Lebenschancen und aus sozialstruktureller Perspektive, dass Erreichbarkeiten und Zugänge zu sozialen und kulturellen Gütern und/oder zu sozialen Positionen verwehrt werden (vgl. Böhnisch/Schröer 2004). Wie aber sieht es (nicht nur bei dieser Risikogruppe) mit der Beherrschung von sozialen und kulturellen Basiskompetenzen aus, die nicht in öffentlicher Verantwortung in der Schule, sondern in privater Verantwortung auch an anderen Bildungsorten vermittelt und angeeignet werden können und vielleicht sogar müssen? Wie sieht es insbesondere mit Basiskompetenzen aus, die weniger Gegenstand von formalen, sondern eher von informellen Bildungsprozessen sind? Eine solche Fragerichtung lenkt den Blick auf andere Bildungsorte und auf Bildungsanliegen, die über die im schulischen Curriculum vorgesehenen formalen Bildungsinhalte hinausweisen.

5.

Informelle Bildung am Bildungsort Familie

Dass in der aktuellen Bildungsdebatte der Bildungsort Familie oft sträflich vernachlässigt wird, hängt nicht zuletzt mit einem eher engen Bildungsverständnis zusammen, das sich – vor allem bezogen auf das Kindes- und Jugendalter – weitgehend am formalen Bildungsgeschehen in institutionalisierten Lehr- und Lernzusammenhängen orientiert (Brake 2003). Der Schule, nicht aber der Familie kommt nach diesem Verständnis von formaler Bildung die „eigentliche“ Bildungsbedeutsamkeit zu; non-formale und vor allem informelle Bildungsanliegen spielen demgegenüber allenfalls am Rande eine Rolle. Das Bildungsgeschehen an anderen Bildungsorten wird aus dieser Sicht der Dinge eher in einer Art Zulieferfunktion wahrgenommen. Erst im Rahmen der jüngsten „Bildungsberichterstattung“ ist inzwischen auch von Bildungsprozessen die Rede, die „vor und neben der Schule“ stattfinden (Rauschenbach u.a. 2004) und die als nonformale und informelle Bildungsprozesse bezeichnet werden. Non-formale Bildung gilt dabei als jede Form organisierter Bildung und Erziehung, „die 39

generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat“ (vgl. dazu Münchmeier u.a. 2001, S. 23). Der Ort der informellen Bildung ist primär der Alltag von Kindern, Jugendlichen aber auch Erwachsenen in der Familie, in der Nachbarschaft, in der Arbeit und in der Freizeit, wobei dem Freundeskreis und dem Gleichaltrigenkontext eine große Bedeutung zugemessen wird (Rauschenbach u.a. 2004, S. 29). Gleichwohl wird aber der Bildungsort Familie mit einer gewissen Skepsis betrachtet, weil vor allem die Interventionschancen in Bildungsprozesse in bildungsfernen Familien als recht gering eingeschätzt werden, obwohl die Bildungs- und Kulturleistungen der Familie (unter positiven, ebenso wie unter negativen Vorzeichen) als Schlüsselvariable für den Bildungserwerb, den Bildungsbiographieverlauf und den Bildungserfolg angesehen werden muss (Büchner 2003; Büchner/Wahl 2005). Einerseits wird der scheinbar flüchtige, fragile und vermeintlich weniger nachhaltige, weil sich im Biographieverlauf deutlich verändernde Charakter der familialen Bildungseffekte jenseits der formalen (institutionalisierten) Bildungszusammenhänge in seiner Bildungsrelevanz deutlich unterschätzt. Das liegt u.a. auch daran, dass Einsichten in das familiale Bildungsgeschehen schwierig zu erlangen sind und nur ein rudimentäres Wissen über den Bildungsort Familie und dessen tatsächliche Bildungsbedeutsamkeit vorliegt. Andererseits wird die Bildungsrelevanz der Herkunftsfamilie z.B. aus der Systemperspektive oft überschätzt, wenn von sozialen Vererbungsprozessen die Rede ist, denen die handelnden Subjekte mehr oder weniger hilflos ausgeliefert seien.12 Zumindest von einem Teil der Herkunftsfamilien sei in Sachen Bildung nichts zu erwarten, und möglichen pädagogischen Interventionsmaßnahmen werden nur geringe Erfolgsaussichten zugeschrieben.13 Beide Sichtweisen sind – wie wir in diesem Buch zeigen wollen – verkürzt und werden der Realität von tatsächlichen Bildungsabläufen nicht gerecht. Vielmehr kommt es darauf an, die komplexe Wechselwirkung der verschiedenen Bildungsorte mit ihrem jeweils relativen Stellenwert beim Bildungsgeschehen und vor allem im Kontext von Bildungsbiographieverläufen in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen genauer zu erfassen, um die jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen der Bildungsbedeutsamkeit der jeweiligen Bildungseinflüsse (und die daraus sich ergebenden Interventionsmöglichkeiten) genauer begründen zu können. 12

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Das Scheitern der kompensatorischen Erziehung in den 1960er und 1970er Jahren hat dazu beigetragen, diesen Eindruck zu verfestigen, obwohl Bernstein (1971) schon frühzeitig auf den Unfug der kompensatorischen Spracherziehung (als mehr vom Gleichen) hingewiesen hat, wenn sie lediglich zur Verschleierung von Mängeln des Schulsystems dient. Bereits hier wurde deutlich, dass es darauf ankommt, die Wechselwirkungen von schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen angemessener zu berücksichtigen. Das lässt sich anhand der Debatte über Bildungsarmut veranschaulichen (Allmendinger 1999), in der die Bildungsbedeutsamkeit der Familie als „hoffnungslos“ eingeschätzt wird.

Lebensgeschichtlich gesehen kommt der Familie als Ort, an dem im Leben eines Menschen wichtige Bildungsprozesse stattfinden, eine Schlüsselrolle zu: Bildung vollzieht sich im Familienalltag über die Reziprozität der gelebten familialen Generationenbeziehungen und die Wechselseitigkeit des Gebens und Nehmens und befördert die Aneignung der Grundvoraussetzungen für den Zugang zur sozialen und kulturellen Welt. Um sich als bildendes Subjekt solche grundlegenden Voraussetzungen für die Konstruktion eines eigenen Lebenslaufs aneignen zu können und um als sozialer Akteur kulturell teilhabefähig und sozial anschlussfähig zu werden, sind lange vor der Einschulung, also bereits im frühen Kindesalter, elementare Formen der Aneignung von Bildung und Kultur („Grundbildung“) erforderlich, die Bildungsleistungen voraussetzen, die – von Ausnahmen abgesehen – vor allem im Familienzusammenhang erbracht werden.14 Über intergenerationale Austauschprozesse werden Bildung und Kultur weitergegeben, sich zu eigen gemacht und für die eigenen Bedürfnisse adaptiert, aber auch umgeformt oder zurückgewiesen, je nachdem, vor welchen Erfahrungshintergrund dies geschieht, also an welchen individuellen und familialen Lebensgeschichten und an welchen Gegenwartserfahrungen sich entsprechende Bildungsprozesse orientieren. Besonders am Anfang des menschlichen Lebenslaufs muss die praktische Beherrschung von elementaren sozialen Regeln erlernt und ein Minimum an kultureller Literalität erworben werden, wenn biographisches Scheitern vermieden und eine befriedigende persönliche Lebensführung sowie aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben sicher gestellt werden soll. Im Mikrokosmos der Herkunftsfamilie gilt es, die dafür notwendigen Ressourcen zu mobilisieren. Insofern sind die bildungsbiographisch bedeutsamen und milieuspezifisch recht unterschiedlichen Gelegenheitsstrukturen und Gestaltungschancen in der Familie eine entscheidende Bezugsgröße für die Art und den Umfang des jeweiligen Bildungserwerbs. Dabei fungiert die Familie als wichtiges biographisches Referenzsystem, je nachdem, welche Ressourcen in welcher Weise genutzt werden und welche Unterstützungspotenziale mobilisiert werden können. Dass die in der Familie verfügbaren Ressourcen ganz unterschiedlich genutzt werden können, verweist auf den Investitionscharakter von Bildungsvorgängen. Kulturelles Kapital (Bourdieu 1983) muss vom sich bildenden Subjekt einverleibt (inkorporiert) werden, bevor es verfügbar und auch für andere er14

Grundbildung (Tenorth 2004) wird mit der Forderung nach Sicherung eines „Kernbestands kultureller Literalität“ verbunden und als Programm vor allem im Kindes- und jungen Jugendalter beschrieben, um sog. Basiskompetenzen (wie z.B. sprachliches Ausdrucksvermögen, elementare Kulturtechniken u.ä.) zu entwickeln, die als Minimum für die Gestaltung des eigenen Lebenslaufs und eine verständige Teilnahme am gesellschaftlichen Leben erforderlich sind.

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kennbar werden kann. Dafür ist (Lebens-) Zeit erforderlich, die sehr unterschiedlich verausgabt und für Bildungszwecke genutzt werden kann oder auch nicht. Insofern stehen Weitergabe einerseits und Übernahme von Bildung und Kultur andererseits zueinander in einem Spannungsverhältnis zwischen sozialer Verbundenheit mit der Familie und dem Anspruch auf Autonomie, zwischen Geben und (An-) Nehmen: Im Rahmen des Generationenlernens (Lüscher/Liegle 2003, S. 187 ff.), das sich in der Familie immer wieder neu als kulturelle Aufgabe stellt und trotz anzutreffender kultureller Vielfalt auf Prinzipien wie Verlässlichkeit, Dauerhaftigkeit und Reziprozität der Generationenbeziehungen beruht, muss in Bildung „von Anfang an“ jeweils persönlich investiert werden. Ein angedientes familiales Bildungserbe lässt sich also nicht einfach voraussetzungslos übernehmen, vielmehr muss es durch entsprechende Investitionsanstrengungen erworben werden, um es tatsächlich selbst zu besitzen (Bertaux/Bertaux-Wiame 1991), d.h., es muss sich – durchaus mit Hilfe geeigneter familialer Unterstützungsleistungen im Rahmen von intergenerationalen Austauschprozessen – auch persönlich angeeignet werden. Auch nach der Einschulung und damit der Öffnung des Bildungszugangs über die Familie hinaus behält die Familie schulbegleitend und schulergänzend ihre Bildungsbedeutsamkeit. Dem Bildungsort Familie kommt deshalb im Leben eines Menschen insgesamt ein großer, wenn nicht gar ausschlaggebender Stellenwert zu. Das wissen wir aus empirischen Untersuchungen (Helsper u.a. 1991; Schlüter 1999; Büchner/Koch 2001; Schmeiser 2003), die bestätigen, dass nicht nur die schulische Lernausgangslage von Kindern und jungen Jugendlichen entscheidend von der Herkunftsfamilie geprägt wird, sondern dass schulische Bildungsbiographien umso erfolgreicher verlaufen, je mehr familiale Unterstützungspotenziale mobilisiert werden können, die dazu beitragen, den je individuellen Bildungsprozess innerhalb und außerhalb der Schule voranzubringen. Gleichzeitig zeigt aber der Blick in die einschlägige – auch empirische – Literatur zur Bildungsforschung ebenso wie zur Familienforschung, dass die Familie als Bildungsort im wissenschaftlichen Diskurs erstaunlich wenig Beachtung findet. Stattdessen konzentriert sich das Forschungsinteresse eher auf den Bildungsort Schule. Auch in der Rekonstruktion unserer eigenen Lebensläufe sind wir daran gewöhnt, von schulischen Bildungslaufbahnen zu berichten, ohne dabei die – positiv und/oder negativ zu Buche schlagenden – Bildungszusammenhänge am Bildungsort Familie auch nur zu erwähnen. Vielmehr spielen die Schule und andere (formale) Bildungsinstitutionen in biographischen Selbstpräsentationen eine besonders hervorgehobene Rolle und werden als lebenswegbestimmende Bildungsorte schlechthin dargestellt, so dass sich – zumindest vordergründig – der Eindruck verfestigt hat, dass die entscheidenden (bil42

dungs)biographischen Weichenstellungen vor allem von der schulischen Bildung abhängen. Das viel zitierte Bild von der Schule als primärer und entscheidender Dirigierungsstelle für Lebenschancen (Schelsky 1957) unterstreicht diese Sichtweise. Nachgewiesene gute Schulnoten lassen aber allenfalls indirekt Rückschlüsse darüber zu, x ob jemand über die Voraussetzungen für die Konstruktion eines eigenen Lebenslaufs und die Entwicklung einer verständigen kulturellen Teilhabeund sozialen Anschlussfähigkeit verfügt oder ob jemand grundlegende Kompetenzlücken hat, die mit dem Risiko einer nachhaltigen sozialen Benachteiligung verbunden sind, weil im Lebensalltag wichtige Grundvoraussetzungen für eine verständige kulturelle Teilhabe- und soziale Anschlussfähigkeit fehlen oder x ob sich jemand im bisherigen Lebensverlauf (im Rahmen von entsprechenden Enkulturationsprozessen) grundlegende Komponenten von „kultureller Literalität“ hat aneignen können und so über kulturelle und soziale Basiskompetenzen verfügt, die nicht nur in der Schule, sondern auch an anderen Bildungsorten vermittelt und angeeignet werden können und vielleicht sogar müssen. Die „ganze“ Bildung eines Menschen ist also, wie bereits mehrfach betont, mit schulischen Bildungsnachweisen und den in Zeugnissen und Zertifikaten bescheinigten Bildungsleistungen nicht hinreichend darstellbar. Was aber erfahren wir zusätzlich über den Bildungsstand einer Person, wenn wir etwas über den Bildungsbeitrag der Herkunftsfamilie in Erfahrung bringen?15 Und: Wie sind die 15

In deutschen Universitäten zeichnet sich z.B. eine Entwicklung ab, die man als heimliche (Wieder-) Aufwertung des Bildungsorts Familie bezeichnen kann. Den Professorinnen und Professoren, die in besonderem Maße an Elitebildung und an der Auslese „der Besten“ für ihr Fach im Rahmen des allgemeinen Hochschulzugangs interessiert sind, genügen schulische Leistungsnachweise in Form des Abiturzeugnisses allein nicht mehr, um beurteilen zu können, wer von den Studienbewerberinnen und -bewerbern wirklich das Zeug hat, ihren hohen akademischen Anforderungen gerecht zu werden. In persönlichen Bewerbungsgesprächen mit den Kandidatinnen und Kandidaten sollen diese künftig weitere Bildungsnachweise erbringen, indem sie über das für ihr akademisches Studium qualifizierende Investitionsverhalten in Bildung genauer Auskunft geben. Zur Sprache gebracht (im doppelten Wortsinn) und bewertet werden soll dabei, was jemand an Bildung vorweisen kann, die über das hinausgeht, was in der Schule unterrichtet wird. Neben non-formalen Bildungsleistungen (wie z.B. das Beherrschen eines Musikinstruments) geht es hier – so die These – vor allem um informelle Bildungsgehalte, die am Bildungsort Familie über entsprechende Gebrauchsweisen des Bildungserbes in der Herkunftsfamilie erworben werden. Damit werden, ohne es – zumindest öffentlich – auszusprechen, nicht nur Bildungsorte jenseits der Schule in den Blick gerückt. Vielmehr wird die Bildungsbedeutsamkeit der Einflüsse des Herkunftsmilieus in Erinnerung gerufen und Interesse bekundet, mehr über die offenbar sehr effektiven Übertragungswege von Bildung und Kultur insbesondere in der Familie in Erfahrung zu bringen, die geeignet

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spezifischen Bildungseffekte des Bildungsorts Familie darstellbar, wie lassen sich persönliche Bildungsprofile beschreiben, die im Zusammenspiel der verschiedenen Bildungsorte entwickelt worden sind und die darüber Auskunft geben, ob jemand in zufriedenstellender Weise kulturell teilhabefähig und sozial anschlussfähig ist, also über welche Bildung (im umfassenden Sinn) jemand jenseits seiner nachgewiesenen Schulweisheit tatsächlich verfügt? Hartmut von Hentig (1996) erinnert uns immer wieder daran, dass Bildung ein Thema für den gesamten Lebenslauf darstellt: „Das Leben bildet“. Dabei ist die Schule nur ein Bildungsort neben anderen, selbst wenn das Bildungsprofil eines Menschen in der Regel dennoch (vordergründig) an dessen schulischen Bildungsnachweisen festgemacht wird. Gelten doch schulische Bildungsnachweise als entscheidende Referenzgröße für „Titel und Stelle“ sowie damit verbundene Karrieremuster (Bourdieu u.a. 1981). Ob es aber genügt, allein mit Hilfe der Vorlage etwa des Abiturzeugnisses oder eines Universitätsdiploms darüber zu befinden, wer als gebildeter Mensch gelten darf, steht auf einem anderen Blatt. Gibt ein solches Zeugnis wirklich umfassend Auskunft darüber, wes Geistes Kind jemand ist und was wir von ihm oder ihr in Sachen Bildung erwarten können? Muss man, um als gebildeter Mensch gesellschaftlich anerkannt zu werden, nicht doch Bildung in einer Form nachweisen, die Rückschlüsse auch auf Bildungskomponenten zulässt, die nicht über Zeugnisnoten bewertet werden (können)? Uns interessieren deshalb die Investitionsleistungen in Bildung, die sich nicht nur auf formale (primär schulische) Bildungsanstrengungen beziehen und die über das schulische Lernen hinausweisen und nicht zuletzt auch in der Privatheit des Familienlebens stattfinden. Wenn jemand beispielsweise über x souveränes Auftreten und persönliche Ausstrahlung, x ansprechende Umgangsformen und situationsangemessenes Outfit, x erkennbar gute Allgemeinbildung und zukunftsweisende Lebenseinstellungen, kurz über x passende inkorporierte bzw. habitualisierte und zugleich exklusive Formen der Lebensführung und der kulturellen Praxis verfügt, ist das als Bildungsnachweis „der anderen Art“ zu verstehen, der auf Bildungsprozessen beruht, die sich nicht allein aus absolvierten Schullaufbahnen und der dort angeeigneten Schulweisheit erschließen lassen und die auch nicht in eigens dafür vorgesehenen Lehrgängen erlernt werden können. Vielmehr fühlt man sich in bestimmten Handlungssituationen „at home“, sendet und

sind und dazu beitragen, dass man z.B. bei Bewerbungsgesprächen als „gebildetes Kind aus gutem Hause“ mit entsprechenden kulturellen Neigungen oder aber als eher bildungsarme Person wahrgenommen wird.

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empfängt auf der gleichen Wellenlänge und verrät über einen entsprechenden „Stallgeruch“, dass man dazu gehört. Bourdieu (1983, S. 127 f.) geht in diesem Zusammenhang davon aus, dass die Herkunftsfamilie sehr wesentlich zur frühzeitigen „Schulung von Kulturtechniken wie Tischmanieren und Kunst der Unterhaltung, musikalischer Bildung und Gespür fürs jeweils Schickliche, Tennisspielen und richtiger Aussprache“ beiträgt und als Beispiel einer in familialen Lebensstilmustern realisierten Kultur und Bildung anzusehen ist. Das gilt besonders dann, wenn es um Kenntnisse und Fähigkeiten geht, die nicht in Bildungsinstitutionen vermittelt werden, wie „in den alltäglichen Entscheidungen etwa für ein bestimmtes Mobiliar, eine bestimmte Kleidung oder Essenszubereitung“ (ebd., S. 138), oder wenn Selbstsicherheit und Fingerspitzengefühl gefragt sind – nicht zuletzt, um schulische Bildungslücken zu kaschieren. Dann erweist es sich als vorteilhaft, auf mehr oder weniger erfolgreiche Bildungsleistungen in der Herkunftsfamilie zurückgreifen zu können, die zu „Statur, Haltung, angenehmes Äußeres, Auftreten, Diktion und Aussprache, Umgangsform und Lebensart“ verholfen haben, „ohne die alles Schulwissen (…) wenig oder gar nichts gilt“ (ebd., S. 159). Geht man in diesem Sinne also von einem umfassenden Bildungsverständnis sowie einer (in den Beispielen angedeuteten) Veralltäglichung des Bildungsanspruchs und des damit verbundenen Weltverstehens aus, scheinen also formale Bildungsnachweise tatsächlich nur einen Teil dessen abbilden zu können, was einen gebildeten und darüber hinaus kultivierten und zivilisierten Menschen ausmacht. Wie aber sehen die zusätzlichen Bildungsnachweise aus, wenn wir wissen wollen, ob wir es mit einem (vermeintlich) gebildeten Menschen zu tun haben, dem zivilisierte Verhaltensstandards und Umgangsnormen nicht fremd sind, der aber auch über „kulturelle Literalität“ im Sinne der Beherrschung wesentlicher Kulturwerkzeuge in lebensweltlich bedeutungsvollen Anwendungssituationen verfügt, die als Voraussetzung für eine verständige und verantwortungsvolle Teilnahme am gesellschaftlichen Leben gelten und die offensichtlich nur schwer allein über schulische Bildungsnachweise zu attestieren ist? Und vor allem: Welches sind die Investitionsleistungen, die zu erbringen sind, damit entsprechende Bildungsprofile erkennbar werden? In Anbetracht des bereits erwähnten Abschieds vom Ahnennachweis in persönlichen Lebensläufen, der eng mit der Überwindung der ständischen Gesellschaft verbunden ist, wird auch das familiale Bildungserbe und damit das soziale und kulturelle Familienerbe in seiner Bedeutung zumindest offiziell weitgehend ignoriert16, weil es mit ständischem Denken in Verbindung gebracht wird, das unvereinbar zu sein scheint mit einer modernen, nach meritokratischen Prin16

Bourdieu würde sagen, dass es erfolgreich verschleiert wird und nur durch „Enthüllungsarbeit“ ans Licht kommen kann, zu der wir in diesem Buch einen Beitrag leisten wollen.

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zipien organisierten Gesellschaft „jenseits von Stand und Klasse“, in der jeder einzelne seines persönlichen Glückes Schmied zu sein hat. Bei der Besetzung von gesellschaftlichen (Führungs-) Positionen ist im Zuge dieser Entwicklung zwar das soziale Nachfolgeprinzip vordergründig durch das Leistungsprinzip ersetzt worden, was jedoch keineswegs heißt, dass damit das Familienerbe und insbesondere das familiale Bildungserbe bedeutungslos geworden wäre.

6.

Familiale Bildungsstrategien

Individuen versuchen ebenso wie Familien, ihre Ressourcenausstattung zu erhalten und möglichst zu vermehren, um ihre Position im sozialen Raum zu erhalten und möglichst zu verbessern. Dabei spielt die intergenerationale Reproduktion und Transmission der verschiedenen Kapitalsorten (Bourdieu 1983) eine wichtige Rolle (vgl. dazu auch Brake/Büchner 2003). Im Sinne von Bourdieu wäre es ein Missverständnis anzunehmen, dass Bildungsstrategien ausschließlich Gegenstand bewusster rationaler Aushandlungsprozesse seien. Vielmehr sind sie als Strategien des Habitus zu verstehen. Das trifft für Individuen ebenso zu wie für bestimmte Gruppen von Menschen, wie sie z.B. über Familientraditionen, also über eingelebte Gewohnheiten im menschlichen Denken und Handeln zum Ausdruck kommen. In diesem Sinne ist der Habitus eines Menschen geronnene Lebenserfahrung und gleichzeitig Erzeugungs- und Ordnungsgrundlage (generative Grammatik) für seine Alltagspraktiken und Vorstellungen. Der Strategiebegriff im Bourdieuschen Sinn kennzeichnet den gekonnten Umgang mit der immanenten Logik eines Spiels, die praktische Beherrschung der Logik der Sache. Der berühmte tödliche Steilpass im Fußball auf den über außen kommenden Stürmer, der im nachfolgenden Doppelpass-Spiel mit seinem Nebenmann den Torerfolg sucht und nahezu blind auch findet, ist eine Metapher, die geeignet ist zu verdeutlichen, dass es zwar allgemeine Regeln der kulturellen Reproduktion gibt. Die Logik des Spiels setzt aber darüber hinaus so etwas wie ein blindes Verständnis zwischen den Mitspielern und eine eingefleischte Spieltaktik gegenüber dem Gegner voraus. Es ist der praktische Sinn als „spielerisches Gespür“, der durch Spielerfahrung erworben wird und teilweise jenseits des unmittelbaren Bewusstseins und des diskursiven Denkens funktioniert. „Strategie ist das Produkt des praktischen Sinns als eines „SpielSinns“..., (der) in frühester Kindheit durch Teilnahme an sozialen Aktivitäten, nicht zuletzt (...) an Kinderspielen [d.h. in der vom Spiel-Sinn geleiteten Praxis] erworben wird“ (Bourdieu 1992, S. 83).

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Insofern zeigt Bourdieu, dass es neben der ausdrücklichen Norm oder dem rationalen Kalkül noch andere Erzeugungsprinzipien von Praktiken gibt, die wir in unserem Projekt am Beispiel des familialen Bildungsgeschehens und der damit verbundenen kulturellen Kapitalpflege untersuchen. Die Familien betreiben „Transmissionsstrategien“, indem sie versuchen, ihre Ressourcenausstattung zu erhalten und zu vermehren. Aber: „Nichts wäre … gefährlicher als der Versuch, die explizit auf Erhaltung oder Vermehrung des Vermögens – und, a fortiori, auf seine Erhaltung in Gänze über Generationen hinweg – gerichteten Strategien zu untersuchen, ohne dabei Strategien zu berücksichtigen, die sich niemals offen als solche darstellen, wie jene, die die generativen Praxen, die ‚Wahl’ des Ehegatten oder die ‚Wahl’ einer Schule regeln (Bourdieu u.a. 1981, S. 197)

Den handelnden Menschen ist also ein „Spiel-Sinn“ zu unterstellen, der sie leitet. Um ihre Praktiken zu verstehen, muss man das rekonstruieren, was ihr Handeln beim Hervorbringen ihrer Praktiken leitet (wenn sie z.B. ihre Zeit einteilen, wenn sie das tun, was sich aus ihrer Sicht gehört, oder wenn sie auf Lebenspartnersuche sind und heiraten oder sich für eine Schule entscheiden).17 Die Aneignung entsprechender Bildungsstrategien vollzieht sich in der Regel über praktisches, körperlich-sinnliches, mimetisches Tun in Interaktion mit anderen im Rahmen der kulturellen Alltagspraxis. Mit seiner Teilnahme an der kulturellen Alltagspraxis lässt sich der Mensch auf das Spiel der Habitusentwicklung ein. Er lässt sich ein auf die gegebenen Voraussetzungen, er lässt sich ein auf bestimmte Spielregeln, den zu erbringenden Einsatz und die zu erwartenden Ergebnisse des Spiels. Das Spielfeld liefert den Rahmen und die Rahmung des Tuns, Lernen findet statt durch Mitmachen, Abgucken, Ausprobieren und Einüben, aber auch über gezieltes Vermitteln und Aneignen, wobei Ehrgeiz und Anstrengung, aber auch Anerkennung oder Ablehnung seitens der Mitspieler (innerhalb und außerhalb der Familie) ins Spiel kommen. Habitusentwicklung wird so zur Aneignung des Sozialen, das die handelnden Subjekte auf Grund ihrer bisherigen Tätigkeiten in der Welt zu einem komplexen Erfahrungswissen und einem Netz von Dispositionen bündeln und ständig wieder modifizieren und transformieren. Dabei spielen der bisherige Verlauf des Habituserwerbs und damit auch die bisherige Bildungsgeschichte eine wichtige Rolle, denn der Habitus kann nur Dinge aufnehmen und einbauen, für die er bereits eine Art „Ankoppelungsstelle“ hat oder zumindest schaffen kann. Darin liegt seine Arbeitsweise als generative Grammatik, über deren soziale Logik wir in diesem Buch einiges in Erfahrung bringen wollen.

17

Allerdings – darauf weist Bourdieu (1992, S. 103) hin – ist die Logik, die mit bestimmten Praktiken verbunden ist, nicht weiter als bis zu jenem Punkt logisch, ab dem die Logik nicht mehr praktisch wäre.

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Der Bildungsort Familie Methodische Grundlagen der Untersuchung Anna Brake

Dieses Kapitel hat zum Ziel, genaueren Einblick in das methodische Vorgehen des Marburger Mehrgenerationen-Projekts zu gewähren und es einer ersten Evaluation zu unterziehen. Dabei sollen – nach einem kurzen Überblick über die methodische Gesamtkonzeption – zunächst die einzelnen Forschungszugänge und die mit ihnen verbundenen Erwartungen umrissen werden. Im zweiten Teil des Kapitels steht die Frage im Vordergrund, wie die gewählten Methoden wechselseitig aufeinander zu beziehen sind und wie in diesem Kontext ihr jeweiliger spezifischer Ertrag zu bewerten ist. Der dritte Teil bezieht sich auf die Rekrutierung der Untersuchungsstichprobe und abschließend wird im vierten Teil in grundlegenden Aspekten das auswertungsbezogene Vorgehen skizziert.

1.

Die einzelnen Forschungszugänge im Überblick

Um der Komplexität sowohl der Fragestellung als auch der „Untersuchungseinheit“ Dreigenerationenfamilie gerecht zu werden, wurde die methodische Umsetzung der Untersuchungsziele über verschiedene Zugänge realisiert. Nachdem im ersten Schritt umfangreiche leitfadengestützte Interviews (mit einem narrativen Erzählanteil als Auftakt) eingesetzt wurden, erhielten die Familien im Anschluss eine Einwegkamera mit der Bitte unter der vorgegebenen Fragestellung „Unsere Familie stellt sich vor: was uns wichtig ist in Bildern“ Photos für uns herzustellen. Diese bildeten den Auftakt für ein intergenerationales Familiengespräch, das ermöglichen sollte, in einer möglichst alltagsnahe Kommunikationssituation die intergenerationalen Austauschprozesse „in vivo“ nachzuzeichnen. Da diese intergenerationalen Familiengespräche in einem mehrwöchigen zeitlichen Abstand zu den Einzelinterviews durchgeführt wurden, bestand so die Möglichkeit, jeweils familienspezifische Themen als Gegenstand zu wählen, die sich in einer ersten Auswertungsrunde als relevant erwiesen hatten. Dieses im Überblick beschriebene Vorgehen bildete die methodische Grundlage eines ersten Forschungsabschnitts, in den insgesamt 16 Dreigenerationenfamilien einbezogen werden konnten. In einem zweiten intensivierten Feld49

zugang wurden weitere vier Familien untersucht, wobei hier zum einen die Anzahl der pro Familie untersuchten GenerationenvertreterInnen erhöht wurde und darüber hinaus als weitere methodische Bausteine intragenerationale Gespräche so wie ein unmoderiertes Familiengespräch in die Untersuchung aufgenommen wurden. Da die hier gemachten methodischen Erfahrungen allerdings nur auf einer eher schmalen empirischen Basis beruhen, soll der Schwerpunkt dieses Kapitels auf die Darstellung der methodischen Vorgehensweise des ersten Forschungsabschnitts gelegt werden.

1.1 Einzelinterviews Die leitfadengestützten Einzelinterviews mit mindestens einer/m Vertreter/in der drei Generationen bilden das zentrale Erhebungsverfahren. Sie fanden bei den Befragten zu Hause statt und stellten gleichzeitig den Erstkontakt zwischen den ausgewählten Familien und dem ForscherInnen-Team dar. Zuvor war den Familien, die über Mittlerpersonen (LehrerInnen, PfarrerInnen usw.) gewonnen wurden, von diesen lediglich mitgeteilt worden, dass das Projekt sich für das alltägliche Zusammenleben der Generationen in der heutigen Zeit interessiere. Da die Einzelinterviews mit den Familienmitgliedern zeitgleich durchgeführt wurden, bestand so für die Familienmitglieder keine Möglichkeit, sich über die Interviewinhalte auszutauschen, was möglicherweise dazu hätte beitragen können, die Generationenspezifik der Sichtweisen einzuebnen. Darüber hinaus ergab sich durch die zeitliche Parallelität der Interviewdurchführung und die damit zusammenhängende Notwendigkeit, auf verschiedene Räume auszuweichen die Gelegenheit, die räumliche Wohnsituation (in der Regel Wohnzimmer, Küche und Zimmer des Enkels/der Enkelin) kennen zu lernen. Die InterviewtenInterviewer-Kombinationen wurden so festgelegt, dass die Generationendifferenz zwischen ihnen möglichst gering bleiben sollte, indem etwa die jüngeren Projektmitarbeiterinnen jeweils die Enkel interviewten und der Projektleiter einen Vertreter der Großelterngeneration. Am Beginn dieser leitfadengestützten Interviews stand eine narrative Erzählsequenz, in der die Familienmitglieder zunächst gebeten wurden, aus ihrer jeweiligen Sicht möglichst genau das letzte Weihnachtsfest zu rekonstruieren. Mit diesem Auftakt sollten die Befragten an eine Interviewsituation herangeführt werden, die – entgegen den möglichen Erwartungen über den Ablauf des Interviews auf Seiten der Interviewten – nicht aus kurzen Frage-AntwortAbfolgen besteht, sondern Raum gibt für längere fokussierte Erzählpassagen der Interviewten. Thematisch fiel die Wahl auf das Weihnachtsfest, weil hier einerseits davon auszugehen ist, dass zu diesem Thema alle GenerationenvertreterIn50

nen ohne größere Probleme etwas beitragen können und zum anderen Weihnachten als Familienfest in besonderer Weise die Möglichkeit eröffnete, etwas über den familienspezifischen Umgang mit Traditionen zu erfahren. An diese möglichst freie Erzählpassage zum Weihnachtsfest in der Familie schlossen sich Leitfragen an, mit deren Hilfe es gelang, in verhältnismäßig kurzer Zeit umfangreiche und gezielte Informationen von den befragten Familienmitgliedern über ihre Bildungsziele und -projekte zu erhalten. Da in diesem Zusammenhang davon auszugehen war, dass diese bildungsbezogenen Strategien häufig nicht direkt benannt werden können und den Befragten nicht als direkt abrufbare Wissensbestände verfügbar sind, u.a. weil den Familienmitgliedern die Bildungsrelevanz ihres Denkens und Handelns oft gar nicht bewusst ist1, wurden verschiedene Felder familialer Alltagspraxis in den Mittelpunkt der Leitfadeninterviews gestellt, um so die ihnen zugrunde liegenden Bildungsvorstellungen herausarbeiten zu können. Vor diesem Hintergrund umfasst der Leitfaden die folgenden Bereiche: • Kontakthäufigkeit und erlebte Qualität der Generationenbeziehungen: Hier steht im Mittelpunkt, wie häufig, wann und zu welchen Gelegenheiten die GenerationenvertreterInnen sich sehen und wie sie ihre persönliche Beziehung zueinander einschätzen. • Bedeutung und Ausgestaltung der Freizeit: In diesem Interviewteil geht es darum, welche Bedeutung der Freizeit zukommt, wozu sie aus Sicht der Befragten da ist und wie sie von den Familienmitgliedern ausgefüllt wird, sei es als individuelle Freizeit, sei es als mit der Familie verbrachte Zeit. • Alltagspraktische Fähigkeiten: Dieser Bereich des Leitfadens zielt zum einen auf die Aufgabenverteilung im Haushalt und zum anderen auf den handwerklichen Bereich wie z.B. Fahrrad reparieren oder tapezieren. Er wurde mit der Erwartung in den Leitfaden aufgenommen, dass sich hier – möglicherweise mehr als in den anderen Bereichen – eine Geschlechtsspezifik in der Tradierung besonders gut aufzeigen ließe. • Gesundheitsdenken und – handeln in der Familie: Hier steht im Vordergrund, welchen gesundheitsbezogenen subjektiven Alltagstheorien die Familienmitglieder folgen, wie sie sich ernähren und welche Bedeutung körperliche Bewegung in diesem Zusammenhang hat. 1

So wurde bei der Rekrutierung der Familie und der Benennung des Forschungsinteresses ihnen gegenüber auch darauf verzichtet, den Begriff „Bildung“ überhaupt zu verwenden. So sollte verhindert werden, dass es – der herkömmlichen Wortverwendung in der Alltagssprache entsprechend – zu einer gedanklichen Fokussierung auf schulische Bildung und Bildungsabschlüsse bei den Interviewten kommt, die sich – wie wir aus einigen Interviews wissen –im Vorfeld durchaus Gedanken darüber machen und Mutmaßungen anstellen, worum es in den Interviews wohl gehen werde. Stattdessen wurde ihnen gegenüber das „Miteinander der Generationen einer Familie in der heutigen Gesellschaft“ als zentrale Fragestellung benannt.

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•

Schulischer und beruflicher Biographieverlauf der Familienmitglieder: In diesem Teil des Interviews wurden die Befragten gebeten, ihre eigene Bildungsbiographie zu rekonstruieren und dabei auch zu erzählen, wie die getroffenen Bildungsentscheidungen, wie etwa die Schulwahl, jeweils zustande gekommen sind und welche familialen Einflüsse hier eine Rolle gespielt haben.2 • Intentionale Tradierung des sozialen und kulturellen Erbes: Die Fragen dieses abschließenden Teils zielten darauf, den untersuchten Familienmitgliedern die Möglichkeit zu geben, über die erfragten Bereiche hinaus noch andere Themen zu benennen, denen in ihrer Familie bezogen auf die Austauschprozesse von Bildung und Kultur zwischen den Generationen eine besondere Bedeutung zukommt. In der spezifischen Ausgestaltung der einzelnen Leitfadenteile wurde dabei jeweils die individuelle Praxis und Sichtweise des betreffenden Familienmitglieds erfragt, aber zusätzlich immer auch die Familie als Ganze über die Fragen des Leitfadens adressiert. Der Aufbau des Leitfadens war dabei für alle drei Generationenvertreter weitgehend identisch. Durch das darin angelegte Spiegeln der Fragen können so generationenspezifische Sichtweisen differenziert herausgearbeitet werden. Damit wird es möglich, unterschiedliche Einschätzungen und Sichtweisen der Familienmitglieder zu den im Leitfaden angesprochenen Bereichen aufzudecken und so Hinweise auf mögliche drängende Themen zu bekommen, die innerhalb der Familie in besonderer Weise wechselseitige Verständigungsprozesse erforderlich machen. Die durch diese Spiegeltechnik angelegte Möglichkeit der Identifikation virulenter Themen ist dabei auch für die Moderation der intergenerationalen Familiengespräche von großem Interesse, da so in einem familienspezifischen Zugang jeweils Diskussionsanreize gesetzt werden können, die nicht nur auf einer „abgehobenen“ Ebene sachlich von den Familienmitgliedern verhandelt werden, sondern stattdessen eher gewährleisten, dass dort etwas zur wechselseitigen Aussprache kommt, was den Relevanzstrukturen der Familienmitglieder entspricht oder ihnen sogar „unter den Nägeln“ brennt. Neben der beschriebenen Art der Spiegelung, die in der Verwendung eines weitgehend identischen Leitfadens für die verschiedenen GenerationenvertreterInnen besteht, wurde eine weitere Spiegelungstechnik dadurch realisiert, dass 2

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Darüber hinaus wurden nach Beendigung des leitfadengestützten Interviewteils mithilfe eines systematisierten Datenblattes die Informationen zur formalen Bildungsbiographie der Familiemitglieder erhoben. So konnten auch wichtige Daten von selbst nicht interviewten Familienmitgliedern gewonnen werden, etwa indem die Großeltern bildungsbezogene Angaben zu ihren Eltern und Großeltern machten oder der jeweilige Elternteil diese Angaben für die nicht interviewte Großelternlinie zur Verfügung stellte.

die interviewten Familienmitglieder in einzelnen Teilbereichen auch explizit nach der (vermuteten) Perspektive der anderen GenerationenvertreterInnen gefragt wurden, so etwa, wenn die Enkelin gefragt wird, was sie glaube, dass ihren Großeltern sehr wichtig (gewesen) sei, ihr an Orientierungen mit auf den Weg zu geben. Durch diese zweite Art der Spiegelung sollte vor allem der Frage Raum gegeben werden, inwieweit es sich bei den bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozessen um intendierte, den Familienmitgliedern direkt verfügbare intergenerationale Transmissionsprozesse handelt. Allerdings wurde diese Art der Spiegelung nicht in der Weise systematisch eingesetzt werden, dass von jedem Generationenvertreter jeweils die Perspektive der beiden anderen Generationen eingeholt oder dies für alle inhaltlichen Teilbereiche des Interviews realisiert werden konnte. Beides hätte erstens die Interviewführung über Gebühr verkompliziert und zweitens den ohnehin schon zeitintensiven Leitfaden noch weiter vom Umfang her anwachsen lassen. Um die Güte des Interviewmaterials zu verbessern, wurde mit allen Interviewerinnen eine Interviewerschulung durchgeführt, die vor allem zum Ziel hatte, die Vertrautheit mit dem Leitfaden zu erhöhen, damit seine spätere Anwendung nicht zu sehr durch eine „Leitfadenbürokratie“ gekennzeichnet sein würde und stattdessen eine Flexibilität im Umgang mit den Fragen(formulierungen) und ihrer Reihenfolge ermöglicht wird. Darüber hinaus diente die Interviewerschulung vor allem auch dem Ziel, die Sensibilität für die (auch nonverbale) Steuerung des Interviewverlaufs durch das Verhalten der InterviewerInnen zu erhöhen. Und nicht zuletzt wurden in praktischen Übungen Techniken eingeübt, mit denen die interviewten Familienmitglieder bei zu stark abschweifenden Erzählungen wieder zum Thema zurückgeführt werden können, ohne dass sie dies als ein „Abwürgen“ ihrer Geschichten wahrnehmen müssen. Neben dieser im Vorfeld der Interviews durchgeführten Schulung bestand eine weitere Maßnahme zur Sicherung der Interviewqualität darin, im Anschluss an die ersten Interviews jeweils die Transkription des Interviews einer Kollegin selbst zu übernehmen,3 um so – unterstützt durch ein gemeinsames Hören von ausgewählten Interviewpassagen in der Gruppe – ein wechselseitiges Feedback über die jeweiligen Interviewerschwächen und auch –stärken geben zu können. Die Dauer der geführten Einzelinterviews variierte erheblich. In der Regel dauerten die Elterninterviews, vor allem die Gespräche mit den Müttern, am längsten (mehrheitlich zwischen eineinhalb und zwei Stunden), während die Enkel-Interviews mit etwa durchschnittlich einer Stunde die geringste Zeit in Anspruch nahmen. Diese unterschiedliche Länge ergab sich dabei zum Teil 3

Diese eigenhändigen Transkriptionen steigerten deutlich die Dankbarkeit gegenüber denjenigen studentischen Hilfskräften, die später diese Arbeit übernahmen. Ihnen sei an dieser Stelle noch einmal herzlich gedankt für ihre zum Teil mühevolle Arbeit.

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dadurch, dass die gespiegelten Fragen bei den Eltern als mittlerer Generation in zwei Richtungen gingen. Direkt im Anschluss an die Interviews zogen sich die InterviewerInnen zunächst zurück, um unabhängig voneinander ihre persönlichen Eindrücke über die Befragten, ihr Wohnumfeld und die Interviewsituation zu notieren. Diese Impressionen gaben später teilweise wichtige Hinweise für die weitere Auswertung.

1.2 Substitutive Photobefragung: „Unsere Familie stellt sich vor“ Nach Beendigung der Einzelinterviews, wurde den Familien eine Einwegkamera mit der Bitte überlassen, in den nächsten Wochen Photos zu einer vorgegebenen Fragestellung zu machen und den belichteten Film mithilfe eines frankierten Umschlags an das ForscherInnenteam zurückzuschicken. Die zentrale Idee der vor allem von Wuggenig (1991, 1994) im deutschsprachigen Raum entwickelten Methode der „substitutiven Photobefragung“ besteht darin, die untersuchten Personen selbst im Forschungsprozess das Photomaterial anfertigen zu lassen statt – wie sehr häufig in der Familienforschung – in einem non-reaktiven Zugang auf bereits vorliegende Photographien zurückzugreifen. Die Einbeziehung photographischer Methoden, wie sie hier realisiert wurde, war also auf die aktive Mitarbeit der untersuchten Familienmitglieder angewiesen. Insofern kann diese methodische Komponente als Ansatz aktivierender Sozialforschung verstanden werden, bei der die Beforschten in stärkerem Maße in den gesamten Forschungsprozess, d.h. Datenerhebung und Datenanalyse, einbezogen werden. Zudem – auch dies eine Forderung, wie sie von der Handlungsforschung formuliert wurde – kann diese Art des Vorgehens mit Harper (2000, S. 415) als ein Medium verstanden werden, „durch das die Forschenden an die Grenzen ihres Wissens von der Welt der von ihnen erforschten Personen geführt werden. Bei geschicktem Einsatz dieser Methode werden die Rollen im Forschungsprozess vertauscht: Die untersuchte Person wird zum Lehrer, und die forschende Person lernt.“ Um hier den Familien die größtmögliche Freiheit zu lassen, wurde im ersten Forschungsabschnitt eine sehr weit gefasste Themenstellung gewählt: Unter dem Motto „Unsere Familie stellt sich vor – was uns wichtig ist in Bildern“ wurde den Familien keinerlei Einschränkung hinsichtlich der Motivwahl gemacht, ebenso, wie auch keine Vorgaben gemacht wurden, wer aus der Familie die Photos machen sollte. Da dieses Vorgehen zu einem sehr großen Spektrum an schwierig auszuwertenden „Schnappschüssen“ führte, wurde in der zweiten Phase eine engere, stärker auf die Frage nach den Bildungsstrategien bezogene Fragestellung gewählt. Zwar blieb das Motto „Unsere Familie stellt sich vor“ 54

erhalten, jedoch wurden nun die Familien gebeten, die Photos zu stärker spezifizierten Situationen zu machen: • was wir in unserer Freizeit machen (zu Hause), • was wir in unserer Freizeit machen (anderswo), • was uns besonders wichtig ist, • was uns von anderen Familien unterscheidet, • worauf wir stolz sind, • was für uns zu einem typischen Samstag gehört, • was bei uns zu einem Sonntag dazugehört. Anders als im ersten Forschungsabschnitt wurde nun die „Herstellungssituation“ der Photos nicht völlig offen gelassen, sondern die Generationenvertreter sollten für sich jeweils ein Photo zu den oben genannten Themen machen, wobei in der Anleitung betont wurde, dass dabei ihr jeweils generationenspezifischer Blick auf die Themenstellung interessiert. Durch dieses veränderte Vorgehen – so die Hoffnung – sollte eine vorwiegend illustrierende Rolle der Photos überwunden und ihnen ein methodischer Stellenwert gegeben werden, der über ein „nice-to have“ hinausgeht. Dazu war außerdem wichtig – so eine weitere Erfahrung aus dem ersten Untersuchungsabschnitt – die Photos stärker zu kontextualisieren, indem den Familienmitgliedern die Möglichkeit gegeben wird, sich über das Zustandekommen, über die mit den jeweiligen Photos verbundenen Intentionen oder über andere als relevant betrachtete Aspekte zu äußern. Die Gelegenheit dazu wurde den Familienmitgliedern zu Beginn des einige Wochen nach den Einzelinterviews stattfindenden intergenerationalen Familiengesprächs geboten. Sie wurden daher gebeten, den belichteten Film an das Forschungsteam in einem Zeitraum von zwei Wochen zurückzuschicken, damit die Abzüge bis zum Termin des Familiengesprächs vorliegen konnten. Gleichzeitig wurde ihnen zugesagt, dass der Film in zweifacher Ausfertigung entwickelt wird, so dass ein Satz der Abzüge den Familien überlassen werden konnte.

1.3 Intergenerationale Familiengespräche Im ersten Forschungsabschnitt bildete etwa vier Wochen nach dem Erstkontakt das gemeinsame Familiengespräch bzw. die moderierte Gruppendiskussion mit den Familienmitgliedern den Abschluss der Untersuchung. Neben den mindestens drei interviewten GenerationenvertreterInnen nahmen nun – wenn möglich – auch weitere Familienmitglieder (Geschwister, anderer Elternteil, Großeltern) an dem Familiengespräch teil. Dieses fand in der Regel am Esstisch im Wohnzimmer statt, auf dem zuvor ein flaches wenig auffälliges Grenzflächenmikro55

fon aufgebaut worden war.4 Insgesamt wurde Wert darauf gelegt, eine möglichst alltagsnahe Kommunikationssituation zu ermöglichen. Trotz des so erhofften höheren Grades an Naturalistizität der familialen Kommunikation (und der damit verbundenen Erwartung einer höheren externen Validität) blieb vor allem zu Beginn deutlich spürbar, dass es sich bei den Gruppendiskussionen um arrangierte Gesprächssituationen handelt, deren Fremdheitscharakter zunächst überwunden werden musste. Als Auftakt zur Gruppendiskussion hat sich daher der Einsatz des von der Familie bereitgestellten Photomaterials bestens bewährt. Da sich die Maximalzahl von 24 Photos als zu umfangreich erwies und die gleichzeitige Betrachtung so vieler Photos die Familienmitglieder überfordert hätte, wurde lediglich eine Auswahl der gemachten Photos auf dem Tisch ausgebreitet, wobei sich die vom ForscherInnenteam vorgenommene Auswahl an dem Ertrag orientierte, der unter inhaltlichen Gesichtspunkten von den jeweiligen Photos erwartet wurde. Die Moderatorin bat die Familienmitglieder, die Photos zunächst zu betrachten, um sich einen Überblick zu verschaffen, um dann einige Photos auswählen zu können, die sie für besonders aussagekräftig für ihre Familie hielten. Darüber hinaus wurden sie gebeten, ihre Auswahl zu kommentieren hinsichtlich der Frage, wer von den Familienmitgliedern bei den jeweiligen Photos als Bildproduzentin/Bildproduzent tätig geworden und wie es zu der Auswahl des jeweiligen Bildmotivs gekommen war. Da die Familienmitglieder selbst die Photos bis dahin nicht gesehen hatten, ergab sich beim gemeinsamen Betrachten der auf dem Wohnzimmertisch ausgebreiteten Photos ein zwangloser, oft heiterer verbaler Austausch über die Photos, der auf Band aufgezeichnet wurde und so als Auswertungsmaterial später zu Verfügung stand. Dieses wechselseitige Hinweisen auf Photos und deren zwanglose Kommentierung und Einordnung half den Familienmitgliedern, einen guten Einstieg in die Situation des Familiengesprächs zu finden und so unter Bezugnahme auf eines der Photos den Übergang in das Familiengespräch organisch zu gestalten. Die Moderation beschränkte sich dabei auf einige wenige, eher offen gehaltene Diskussionsanreize, die darauf zielten den Austausch zwischen den Familienmitgliedern „in Gang“ zu bringen. So sollte sichergestellt werden, dass in den intergenerationalen Familiengesprächen genü4

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Dazu musste in einigen Fällen die bereits für uns gedeckte Kaffeetafel wieder abgeräumt werden, da sich in einem der ersten Familiengespräche gezeigt hatte, dass die mit dem Kaffegeschirr verbundene Geräuschkulisse die Aufnahme zu sehr störte. Insgesamt wurde das Forschungsteam bei in der Regel am Freitag oder Samstag stattfindenden Familiengesprächen in der ganz überwiegenden Zahl der Familie sehr freundlich aufgenommen und häufig auch mit selbstgebackenem Kuchen bewirtet. Bereits bei den Einzelinterviews hatte sich häufig die Situation ergeben, dass die bereits mit dem Interview fertigen Familienmitglieder und InterviewerInnen sich in einem Raum versammelten, um dort Konversation betreibend auf die anderen zu warten.

gend Raum blieb, in dem die Familien ihre eigenen Themen entwickeln konnten. Inhaltlich waren diese Gesprächsanreize nicht für alle Familien identisch, sondern wurden ausgerichtet an dem, was sich bis dahin in der ersten Auswertungsrunde als ein für diese Familie relevantes Thema erwiesen hatte, etwa indem ein von den Familienmitgliedern in den Einzelinterviews als für sie typisches Sprichwort aufgegriffen wurde. Mit einem solchen Vorgehen wird eine Forderung eingelöst, wie sie im Rahmen der „grounded theory“ mit dem Gebot der „naturalistic inquiry“ als situativ anzupassende, systematisierte Form alltäglichen Erkenntnisgewinns formuliert wird. „Das Moment der Wissenschaftlichkeit ... liegt dabei in der Systematisierung und nicht etwa darin, dass in den Wissenschaften ein vollständig anderer Wirklichkeitszugang etabliert wird“ (Strübing 2002, S. 323). Der Einsatz von Familiengesprächen zielte nicht nur darauf, die Vielfältigkeit oder auch Homogenität des Spektrums an bildungsbezogenen Einschätzungen und Erfahrungen innerhalb der Familie aufzuzeigen. Viel mehr ging es auch darum, in realen Kommunikationssituationen zu erfassen, wie sich die Prozesse der generationen- und geschlechtsspezifischen Annäherung und Distanzierung der jeweiligen Positionen im familialen Gespräch gestalten. Das Gruppendiskussionsverfahren mit den verschiedenen Generationenvertretern einer Familie bot insofern eine ideale Möglichkeit zur Herstellung einer Situation der diskursiven Selbstvergewisserung über bildungsrelevante Themen der Familie mit dem Ziel, so auch die im Mehrgenerationengefüge wirksam werdende Statusheterogenität der GenerationenvertreterInnen abbilden zu können. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass auch für die bildungsbezogenen Bedeutungsstrukturen einer Familie gilt, dass sie so stark in soziale Zusammenhänge eingebunden sind, dass sie auch nur in solchen gemeinsamen alltagsangenäherten Interaktionssituationen – quasi in statu nascendi – erhoben werden können. Dort tritt – viel stärker als in den Einzelinterviews – das gemeinsame Bezugssystem über die wechselseitigen Austauschprozesse zutage und erlaubt dadurch Einsichten in den familienspezifischen sozialen Herstellungsprozess dieses gemeinsamen bildungsbezogenen Bezugsrahmens. Die durchgeführten Familiengespräche dauerten mehrheitlich zwischen 60 und 90 Minuten. Die Annäherung an eine alltägliche Kommunikationssituation, in der die Familienmitglieder zumindest über Teile des Gesprächs den Erhebungskontext zu vergessen schienen (Selbstläufigkeit), gelang in den einzelnen Familien in unterschiedlichem Maß.5 Als guter Indikator erwies sich hier, inwieweit in den Familien auch über das „offizielle“ Ende des Familiengesprächs hinaus die Gesprächssituation fortgeführt wurde. Oftmals ergaben sich – auch 5

Erste Überlegungen, womit der unterschiedliche Umgang der Familien mit der Situation des Familiengesprächs zusammenhängen könnte, werden weiter unter angestellt.

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bei den Einzelinterviews – während dieses Ausklingens weitere wichtige Informationen, die innerhalb der „offiziellen“ Befragungssituation nicht zur Sprache gebracht wurden, sei es weil die dichten Befragungsabsichten aus Sicht der Interviewten keinen Raum für weitere Ausführungen ließen, sei es, weil erst nach den Gesprächen die sozialen Voraussetzungen geschaffen waren, bestimmte Ereignisse ansprechen zu können.6

2.

Verbindung der verschiedenen Zugangsweisen

Der zunächst im Überblick skizzierte Einsatz unterschiedlicher qualitativer Zugänge, wie er im Marburger Mehrgenerationenprojekt realisiert wurde, bringt auf der einen Seite verschiedene Probleme mit sich, enthält andererseits aber auch Stärken, die vor allem in der Möglichkeit einer höheren Validität der gewonnenen Ergebnisse zu sehen sind. Die in diesem Zusammenhang relevant werdenden Fragen sind in den letzten Jahren vor allem in den Diskussionen der Möglichkeiten und Grenzen der Triangulierung7 erörtert worden (Flick 1998b, Kelle/Erzberger 1999). Daher soll im Folgenden vor dem Hintergrund dieser methodischen Debatte ausgeleuchtet werden, worin der spezifische Ertrag eines solchen multimethodischen Vorgehens für das vorliegende Forschungsprojekt zu sehen ist. Als stärkstes Potenzial einer Methodenkombination wird insbesondere gesehen, „unterschiedliche Perspektiven zu verbinden und möglichst unterschiedliche Aspekte des untersuchten Gegenstandes zu thematisieren“ (Flick 1995, S. 433). Damit verbindet sich die Hoffnung, über verschiedene Datenquellen zu einem vollständigeren Bild des untersuchten Gegenstands zu gelangen. Da in multimethodischen Settings jede einzelne Methode spezifische Schwächen, aber auch spezifische Stärken hat, führt Denzin zufolge die Kombination unterschiedlicher Methoden zu einer gegenseitigen Stärkung der Methoden und damit zu einer erhöhten Validität der Ergebnisse. Diese Grundannahme Denzins ist nicht unwidersprochen geblieben. Vor allem wurde kritisiert, dass eine solche 6 7

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So wurde in einer solchen Nach-Interviewphase die – als große Beschämung erlebte – Zwangsräumung des Wohnhauses der Familie thematisiert oder der Tod eines Großvaters, der im Interview als Unfall geschildert wurde, stellte sich als Suizid heraus. Hier ist nicht der Ort, im Einzelnen das von Denzin (1978) entwickelte Konzept der Triangulierung näher auszuführen. Es soll daher der Hinweis reichen, dass hier Triangulierung grundsätzlich verstanden wird als „die Kombination von Methodologien bei der Untersuchung desselben Phänomens“ (Denzin 1978, S.291). Dabei unterscheidet Denzin neben der am stärksten aufgegriffenen Methoden-Triangulierung drei weitere Formen: die Beobachter-Triangulierung, die theoriebezogene Perspektiven-Triangulierung und die auswertungsbezogene Triangulierung.

Annahme die Reaktivität der verschiedenen Forschungsmethoden zu wenig in Rechnung stellt. Berücksichtigt man nämlich, dass jede Methode zumindest in Teilen ihren Gegenstand mit hervorbringt, dann werden durch die Triangulation verschiedener Datenquellen nicht unbedingt nur verschiedene Aspekte eines einzigen sozialen Phänomens hervorgebracht, sondern möglicherweise unterschiedliche Phänomene. Hier wird deutlich, dass eine Methodentriangulierung nicht zwangsläufig zu valideren Ergebnissen führen muss. Stattdessen wird nun stärker von einer Vorstellung von Komplementarität ausgegangen, derzufolge die Ergebnisse der verschiedenen Untersuchungsmethoden sich in spezifischer Weise gegenseitig ergänzen und so triangulierende Vorgehensweisen dazu beitragen können, zu einem tieferen Verständnis des Forschungsgegenstands zu kommen (Flick 1998a) bzw. ein umfassenderes, facettenreicheres Bild des untersuchten Realitätsausschnitts zu erhalten (Kelle/Erzberger 1999). Eine solche – durchaus hochgesteckte – Erwartung kann jedoch nur eingelöst werden, wenn das Verständnis von Triangulierung die Anerkennung der Perspektivität eines jeden methodischen Zugangs, die Herausarbeitung der jeweiligen Spezifität der verschiedenen Perspektiven und die Integration der verschiedenen Perspektiven in Anerkennung ihrer bestehenden Differenz bedeutet. Die sich bei einem multimethodischen Vorgehen stellenden Probleme hängen vor allem mit der Frage zusammen, in welchem Verhältnis die jeweiligen Ergebnisse der einzelnen Methodenzugänge zueinander stehen und wie sie im Auswertungsprozess systematisch aufeinander bezogen werden können. Dass alle gesammelten Daten wie Puzzle-Stücke ineinander greifen und sich so zu einem schlüssigen Gesamtbild fügen, ist dabei wohl nur zu erreichen, wenn man nach dem Prinzip der „selektiven Plausibilisierung“ (Flick 1998a, S. 239) verfährt und nur dasjenige Material aus den Interviews, den Beobachtungsprotokollen oder den Photobeständen heranzieht, welches in die eingeschlagene Interpretationsrichtung zu „passen“ scheint. In einer systematisierten Auswertungspraxis kommt man hingegen an der Erfahrung nicht vorbei, dass sich in den unterschiedlichen Daten Widersprüche und Nicht-Passungen zeigen, die auch damit zusammenhängen, dass jede spezifische Methode ihren spezifischen Erkenntnisgegenstand (mit)konstituiert und so eine „durchgängige Gegenstandskonstruktion durch die jeweilige Spezifik der Methode“ (Helsper/HerwartzEmden/Terhart 2001, S. 257) anzunehmen ist. Daher ist es in multimethodischen Settings von besonderer Bedeutung, dieser jeweiligen Spezifik und den mit ihr verbundenen Folgen für das Zustandekommen des Auswertungsmaterials allgemein und die damit zusammenhängenden (vermeintlichen) Nicht-Passungen im Einzelnen nachzugehen. Dabei geht es weniger um eine allgemeine Erörterung des Triangulierungskonzeptes als darum, eine inhaltliche, an der Forschungspraxis orientierte Annäherung zu 59

versuchen und dabei Grundsatzdebatten zu vermeiden, die häufig für die Forschungspraxis wenig hilfreich sind. Die hier angestellten Überlegungen zur Verbindung verschiedener methodischer Zugänge gehen also vor allem von den im Projekt gemachten Erfahrungen aus und versuchen, einige forschungspraktisch relevante Aspekte dieser jeweiligen Methoden-Spezifik und ihres wechselseitigen Bezugs herauszuarbeiten. Die in diesem Zusammenhang zentrale Frage, inwieweit unterschiedliche Daten denselben Gegenstand abbilden oder inwieweit die abgebildeten Gegenstände sich überlappen, sich ergänzen oder miteinander in Wechselwirkung stehen, kann nur aufgrund methodischer Reflexion der jeweiligen Erhebungskontexte und ihre Bedeutung für das dort jeweils Hervorgebrachte beantwortet werden. Vor diesem Hintergrund sind bezogen auf die verwendeten Forschungsmethoden verschiedene Fragen zu beantworten. Zu den wichtigsten gehört dabei diejenige nach dem Spezifischen einer jeden Methode. Was kennzeichnet z.B. die Situation des Einzelgesprächs, was macht demgegenüber das Besondere des Familiengesprächs aus? Dass in einem Fall das Gespräch zwischen Interviewer und Interviewten stattfindet und im anderen Fall mehrere Familienmitglieder miteinander kommunizieren, ist dabei eine nur sehr oberflächliche Unterscheidung. Entscheidend ist die Frage, was diese jeweiligen spezifischen Entstehungsorte für das Hervorbringen des Datenmaterials bedeuten. Welchen Einfluss hat die dyadische Erzählsituation im Einzelinterview, welche die Gruppensituation im Familiengespräch für das, was dort zur Sprache kommen kann oder aber ungesagt bleibt oder bleiben muss. Welche verschiedenen Ebenen sozialer Realität werden abgebildet, wenn einmal Daten auf der Ebene einzelner Familienmitglieder und zum anderen auf der Ebene von direkter Kommunikation der Familienmitglieder untereinander erhoben werden?

2.1 Einzelinterview und Familiengespräch als Erhebungskontexte Im Zentrum der Einzelinterviews stand die jeweils vorgenommene individuelle Darstellung der Familienmitglieder. Die Rahmenbedingung des Einzelinterviews für die Präsentation der eigenen Geschichte (und die der Familie) unterscheidet sich in zwei Punkten von derjenigen des Familiengesprächs: Hier ist es eine Person, die einer anderen (fremden) Person gegenübersitzt und zunächst einmal davon ausgehen muss, dass diese Person über kein Vorwissen zu der interviewten Person verfügt. Diese Ausgangssituation trägt auf Seiten der Befragten dazu bei, sich in ihrem Erzählverhalten stärker von der Vorstellung leiten zu lassen, mehr Informationen zur Verfügung stellen zu müssen, die nicht 60

nur beschrieben werden müssen, sondern in Anbetracht des nicht-wissenden Interviewers teilweise auch erklärungsbedürftig sind. Demgegenüber kann beim Familiengespräch davon ausgegangen werden, dass die Familienmitglieder das Forschungsteam bereits kennen gelernt haben und dass weitergehende Vorstellungen darüber entwickelt wurden, was im Rahmen der Untersuchung inhaltlich von Interesse ist. Hier ist auch in Rechnung zu stellen, dass die Familienmitglieder sich nach den Einzelinterviews ausgetauscht haben und dass durch das gemeinsame zwischenzeitliche Sprechen über die im Leitfaden angesprochenen Themen, aber auch durch das ausgelöste Nachdenken der einzelnen Familienmitglieder ein höherer Grad an Bewusstsein für die Projektfragestellung beim Familiengespräch gegeben ist. Beide Faktoren – die Vertrautheit mit dem Projektgegenstand und die Bekanntschaft mit dem Projektteam – dürften dazu beigetragen haben, dass sich die Familie beim Familiengespräch „sicherer“ gefühlt haben dürften, zumal sie dort dem Forschungsteam als Gruppe gegenübertraten. Bei den Einzelinterviews als dyadische Interaktion kommt der geschlechter- und altersbezogenen Konstellation von Interviewer und Befragten eine größere Bedeutung hinzu. Auch wenn hier darauf geachtet wurde, so weit als möglich homogene Duos zu schaffen, so war diesem Anliegen durch die Alterszusammensetzung des Forschungsteams durchaus Grenzen gesetzt. Das eigene Flüchtlingsschicksal einem Interviewer zu berichten, der von seiner eigenen Generationszugehörigkeit zumindest potentiell eher „weiß, worum es geht“, stellt eine andere, weniger voraussetzungsvolle Situation dar, als wenn der Interviewer von seinem eigenen Lebensalter her, biographisch sehr viel weiter von diesen zeitgeschichtlichen Erfahrungszusammenhängen entfernt ist. Dies betrifft sowohl die Annahme über das jeweils voraussetzbare Vorwissen als auch den Umgang mit Sprache. Hier muss mehr erklärt und Hintergrundwissen bereitgestellt werden, z.B. wenn ein Großvater ausführt, dass sein Geburtsort in Hinterpommern heute zu Polen gehört oder um was sich bei der Napola handelt. Dies gilt aber durchaus auch in umgekehrter Richtung, wenn z.B. die ältere Interviewerin in der von einem Enkel berichteten LAN-Party eine Fete am Ufer des Flusses Lahn vermutet, tatsächlich aber der Zusammenschluss mehrerer Computer zwecks gemeinsamen Spielens gemeint ist (LAN als Akronym für „local area network“). Dabei erweist sich die Annahme, dass die Einzelinterviews in erster Linie dadurch gekennzeichnet seien, dass sie das Familienmitglied in erster Linie „für sich“ also ohne familialen Kontext adressieren, als zu kurz. Auch wenn in den Einzelinterviews das einzelne Familienmitglied im Mittelpunkt steht, so ist ihnen durchaus auch bewusst, dass parallel im Nebenraum die anderen Familienmitglieder interviewt werden. Dies wird an Aussagen deutlich wie etwa „Ich weiß ja jetzt nicht, was meine Tochter dazu sagt…“.oder es wird explizit im 61

Einzelinterview die Perspektive eines anderen Generationenvertreters benannt, auch wenn es gerade um den Interviewten selbst geht, so etwa wenn ein Großvater über seinen Sohn sagt: „Er behauptet, wir, also meine Frau und ich, hätten ihn sehr, sehr lange in der Unselbständigkeit gehalten. Das ist sein Rückblick. Ich kann es so nicht bestätigen.“ Dass eine solche Verortung der eigenen Sichtweise auch im Bezug zu den anderen Familienmitgliedern erfolgte, wurde dabei auch dadurch gefördert, dass die Fragen des Leitfadens über die Spiegeltechnik ja auch die Perspektive der anderen jeweils mitadressierten. Während die Einzelinterviews stärker darauf abzielen, den jeweiligen Erzählenden der einzelnen Familienmitglieder genügend Raum zu geben, besteht mit den Familiengesprächen sehr viel stärker die Möglichkeit, in actu den sozialen Herstellungsprozess zu beleuchten, in dem die Prozesse der diskursiven Selbstvergewisserung ablaufen. Dazu ist jedoch unverzichtbar, dass sich während eines Familiengesprächs „Selbstläufigkeit“ entwickeln kann und die teilnehmenden Familienmitglieder zumindest phasenweise zurückstellen können, dass sie Bestandteil einer empirischen Untersuchungssituation sind. Inwieweit dies in den einzelnen Familiengesprächen gelang, ließ sich sehr gut daran ermessen, in welchem Ausmaß die Familienmitglieder direkt miteinander interagierten und die Kommunikation weniger über die Moderatorin lief. An wen wenden sich die einzelnen Beiträge, wohin geht der Blickkontakt? Je weniger die Kommunikation auf die Moderatorin konzentriert war, umso stärker kann davon ausgegangen werden, dass sich im Familiengespräch eine alltagsnahe, aussagekräftige Kommunikationssituation abbildet. Auch das Ausmaß der „Geordnetheit“ des verbalen Austausches kann als ein guter Indikator für das Erreichen von Selbstläufigkeit gelten. Je mehr durcheinander gesprochen wird, je lauter es zugeht, je mehr Familienmitglieder sich in das gemeinsame Gespräch einbringen, desto schwieriger wird zwar einerseits die Transkription, desto besser können aber auch andererseits die realen diskursiven Austauschprozesse eingefangen werden. Ein weiterer Indikator, an dem sich ablesen lässt, zu welchem Grad Selbstläufigkeit entwickelt wird, besteht in dem Ausmaß, mit dem Anteile von Metakommunikation im Familiengespräch auftauchen: wird die Besonderheit der Gesprächssituation zum Thema gemacht, wird auf die bestehende Aufgabenstellung („Wir sollen ja hier über xy sprechen…“) hingewiesen, sind hier gute Indikatoren. Allerdings zeigt sich im Material auch, dass ein solcher Hinweis gelegentlich auch gerade dann fiel, wenn die Gesprächssituation besonders dynamisch wurde, sich also ein Zuviel an Selbstläufigkeit zu entwickeln drohte und der „Watchdog“ der Familie auf diese Weise die Dynamik zu stoppen versuchte. In welchem Ausmaß es den Familien gelingt, eine von Selbstläufigkeit geprägte Interaktionssituation herzustellen, scheint dabei mit verschiedenen Fakto62

ren zusammenzuhängen. Als besonders relevant erweist sich die Frage, ob die Familie zu „ihren“ Themen findet, d.h. dort Inhalte verhandelt werden, die auch im Alltag der Familien eine Rolle spielen. Nur wenn dies zutrifft, besteht die Aussicht, mit den Familiengesprächen über „artige“ Diskussionen hinauszukommen. Unseren Projekterfahrungen zufolge hat dies aber weniger zu tun mit der Auswahl des erzählanregenden Inputs durch die Moderatorin, sondern hängt viel stärker damit zusammen, welche Themen in der Familie virulent sind. Als besonders wichtig hat sich daher herausgestellt, im Familiengespräch möglichst viel Raum zu lassen für familienspezifische bildungsbezogene Themen, die Prozesse der diskursiven Verständigung erfordern. Auch wenn in Teilen darauf vertraut werden kann, dass die Familie bei hinlänglich allgemein gehaltenen Problemstellungen ohnehin zu „ihren“ Themen findet, so kann durch eine Berücksichtigung der Familienspezifik bei der thematischen Vorgabe doch am ehesten gewährleistet werden, dass sich das Gespräch selbstläufig entwickelt und es tatsächlich zu Prozessen einer diskursiven Rechtfertigung von Bildungszielen und –strategien kommt. Durch die – im Falle von Selbstläufigkeit gegebene – Dynamik des Hin und Her, des Mit- und Gegeneinanders können Rationalisierungen durchbrochen werden, so dass die Beteiligten Einstellungen offen legen, die auch im Alltag ihr Denken, Fühlen und Handeln bestimmen, die aber in der vergleichsweise kontrollierten Situation des Einzelgesprächs nicht offen gelegt werden (können). So wird zum Beispiel in einer Familie im Familiengespräch eine Konkurrenz zwischen Vater und Mutter in der Frage deutlich, wer von beiden der/die „Gebildete/r“ sei, die in den Einzelgesprächen nicht nur nicht zu Tage tritt, sondern zu der möglicherweise die Ehepartner auch keinen bewussten Zugang haben oder gar bestreiten würden, Eine weitere wichtige Rolle für den Umgang der Familien mit der Situation des Familiengesprächs spielt die Frage, inwieweit es sich bei einer derartigen Kommunikationssituation aus der Perspektive der Familienmitglieder um etwas Außeralltägliches handelt. In diesem Zusammenhang ist der Hinweis Goffmans (1976) relevant, dass beobachtete Gesprächszusammenhänge nicht als isolierte lokale Ereignisse betrachtet werden dürfen, sondern in Rechnung zu stellen ist, dass sie in aller Regel in einem zeitlich und räumlich weiteren Kontext stehen. So scheint das Familiengespräch dann an Befremdlichkeitscharakter zu gewinnen, wenn solche gemeinsamen, generationenübergreifenden Austauschsituationen im Alltag der Familie kaum je stattfinden und daher möglicherweise auch die sprachlichen und reflexiven Möglichkeiten der Familienmitglieder in diesem Punkt eher gering ausgeprägt sind. Dabei spielt auch eine Rolle, dass alltägliche Tischgespräche von Familien, wie sie von Keppler (1994, S. 17 ff.) untersucht wurden, in aller Regel von anderen „kommunikativen Gattungen“ bestimmt sind wie Austausch der Neuigkeiten des Tages, Fragen der Alltagsorganisation, 63

Klatsch, Streit, Belehrungen usw. Insofern dürfte zumindest für die Inhalte der Familiengespräche und ihre Initialisierung gelten, dass sie sich nur teilweise dem annähern, was in alltäglichen Gesprächssituationen der Familienmitglieder zu beobachten ist. Dies gilt auch dann, wenn über die Wahl eines familienspezifischen Eingangsthemas zumindest phasenweise Selbstläufigkeit erreicht werden kann. Dennoch bleibt die Anwesenheit einer Moderatorin mehr oder weniger Bestandteil des Gesprächssettings. In der Folge dürfte daher auch das unterschiedlich ausgeprägte Bedürfnis der Familie nach Selbst- und Außendarstellung eine Rolle für den Umgang mit der Kommunikationssituation des Familiengesprächs spielen. Vor allem dann – so unsere Projekterfahrung -, wenn die propagierten Bildungsstandards für das Selbstverständnis der Familie eine zentrale Bedeutung haben, ist stärker von einem nach außen gerichteten Präsentationsverhalten auszugehen, das eher vorsichtig und kontrolliert darum bemüht ist, ein bestimmtes Bild von der Familie zu zeichnen. Insgesamt ist bei den Familiengesprächen im Vergleich zu den Einzelinterviews stärker in Rechnung zu stellen, dass der soziale Zusammenhang Mehrgenerationenfamilie und das Bewusstsein der Teilnehmenden für die Anwesenheit der anderen Familienmitglieder den Gesprächsverlauf und die Gesprächsinhalte, also das zur Sprache Gebrachte ebenso wie das Verschwiegene, mitbestimmen. Dies impliziert zum Beispiel, dass aus Rücksicht auf andere Familienmitglieder bestimmte Punkte nicht in der Deutlichkeit zum Ausdruck gebracht werden, weil diese verletzend wirken könnten. Je nach familienkulturellem Umgang mit Konflikten könnten also bestimmte Themen gänzlich vermieden oder aber Zurückhaltung in der Behandlung dieser konfliktträchtigen Themen das Gesprächsverhalten beeinflussen. Als Beispiel mag dienen, dass ein Enkel sich im Einzelinterview auch kritisch zu den vielfältigen freizeitbezogenen „Bildungsangeboten“ seines Großvaters äußert, während des Familiengesprächs dagegen die Darstellung des Freizeitverhaltens als gemeinsam getragene und allseits gewollte Alltagspraxis betont wird. Insgesamt kann – vor allem in Familienkulturen, bei denen die Inszenierung eines harmonischen Miteinanders der Generationen im Mittelpunkt steht – davon ausgegangen werden, dass kritische, für Unstimmigkeit Anlass gebende Inhalte weniger oder gar nicht thematisiert werden (können). In diese Richtung weist auch die Tatsache, dass in einigen Familien im Vorfeld von Familienmitgliedern erfragt wurde, inwieweit sichergestellt sei, dass VertreterInnen der anderen Generationen keinen Einblick in die Inhalte der Einzelgespräche erhalten. Neben der wechselseitigen Rücksichtnahme spielt auch eine Rolle, dass die soziale Situation des mehrgenerationalen Familiengesprächs alles andere als ein Machtvakuum ist. Wer als erste/r spricht, wer Themen setzt, wer beim Reden die Funktion des „Außenministers“ der Familie übernimmt, wer mit seinen 64

Beiträgen die Deutungshoheit in familienrelevanten Fragen für sich in Anspruch nimmt, dies alles sind Fragen, an denen deutlich wird, dass familiale Mehrgenerationenzusammenhänge auch als soziale Gefüge zu rekonstruieren sind, in denen spezifische geschlechter- und generationenbezogene Machtverteilungen ihre Wirksamkeit entfalten. Müssen diese im Fall von Einzelinterviews auf der Basis des dort Gesagten erschlossen werden, so bietet das Familiengespräch die Möglichkeit, diese (ungleichen) Machtverteilungen in situ zu erfassen. Die Spezifik des Familiengesprächs – um die oben skizzierte Fragestellung aufzugreifen – besteht also auch darin, dass im Vergleich zu den Einzelgesprächen die Interpretationsarbeit in höherem Maße auf die in die soziale Situation eingebundenen Interaktionsmuster entfällt. Nicht nur was gesagt wird, sondern wie etwas gemeinsam während des Familiengesprächs hergestellt und entwickelt wird, bildet wesentlich den Gegenstand der Analyse. Dabei ist besonders aufschlussreich, wie sich die Prozesse der Annäherung und Distanzierung im familialen Gespräch gestalten. Insofern bietet das Familiengespräch mit den verschiedenen Generationenvertretern einer Familie eine ideale Möglichkeit zur Herstellung einer Situation der diskursiven Verständigung über bildungsrelevante Themen der Familie. Dieser gemeinsame Herstellungsprozess, der sehr viel stärker als das Einzelinterview darauf zielt, die Familie als Ganzes zu repräsentieren, bildet also die Ebene der sozialen Realität des familialen Miteinanders, die über die Analyse der Familiengespräche besonders gut erschlossen werden kann. Hinzu kommt, dass bei allem, was im Familiengespräch geäußert wird, die Bezugsgröße Mehrgenerationenfamilie in Rechnung zu stellen ist. Auch wenn ein Familienmitglied eine Aussage über sich selbst trifft, so geschieht dies doch immer auch bezogen auf seine Zugehörigkeit zu seiner Familie, sei es das Gemeinsame betonend, sei es in abgrenzender Weise. Hier spielt eine zentrale Rolle, dass die GenerationenvertreterInnen durch eine Gemeinsamkeit der Erfahrungsbasis miteinander verbunden sind, die auf selbstverständliches und deshalb von ihnen gar nicht expliziertes bzw. explizierbares Hintergrundwissen basiert. Die Familie stellt also in der Sprache Mannheims (1980; S. 211 ff.) eine „konjunktive Erfahrungsgemeinschaft“ dar: Die Familienmitglieder verstehen sich gegenseitig und auch das, was gemeint ist, ohne erst interpretieren zu müssen. Die gemeinsame Gesprächssituation wird daher wesentlich durch ein Geflecht von unhinterfragten taken-for-granted assumptions getragen, die eine „habituelle Übereinstimmung“ (Bohnsack 1996) schaffen. Allerdings ist diese nicht nur familienspezifisch, sondern immer auch gleichzeitig Ausdruck einer milieutypischen Verortetheit. In diesem Sinn drückt sich in ihr der Habitus einer Familie aus, der bei Bourdieu als Summe der inkorporierten Erfahrungen mit der sozialen Welt zu verstehen ist. Die „in den Lernprozessen vollzogene Einverleibung des Sozialen bildet die Grundlage jener Präsenz in der Sozialwelt, 65

die Voraussetzung gelungenen sozialen Handelns wie der Alltagserfahrung von dieser Welt als fraglos gegebene ist“ (Bourdieu 1985, S. 69). Diese leibhaft gewordene Geschichte milieuspezifischer Strukturen findet dabei ihren rekonstruierbaren Ausdruck im familialen Miteinander als frühesten und wichtigsten Ort ihrer sozialen Genese möglicherweise noch deutlicher als in den Einzelinterviews, in denen zumindest potenziell stärker die aus den familialen Bezügen losgelöste Individualität des befragten Familienmitglieds zum Tragen kommen kann. Die jeweilige Spezifik der Entstehungsorte der eingesetzten qualitativen Methoden Einzelinterview und Familiengespräch, wie sie in einigen Punkten versucht wurde zu skizzieren, relativiert sich zumindest teilweise dadurch, dass bei beiden Zugängen der Forschungsgegenstand bzw. seine angesprochenen Aspekte semantisiert werden müssen. Vor diesem Hintergrund ist besonders interessant, welche Spezifik demgegenüber der substitutiven Photobefragung als sozialwissenschaftliche Methode anhaftet.

2.2 Einordnung des photobasierten Zugangs Vor allem zu Beginn der Familiengespräche ist allen Beteiligten stärker im Bewusstsein, dass es sich um eine arrangierte Gesprächssituationen handelt, deren Fremdheitscharakter zunächst überwunden werden muss. Als Auftakt zur Gruppendiskussion und als „Eisbrecher“ hat sich dabei der Einsatz von Photomaterial bestens bewährt. Dadurch ergab sich zwar einerseits eine sehr heitere unverkrampfte Auftaktsituation, die den Familienmitgliedern half, sich in die Gesprächssituation einzufinden, andererseits konnte der Wunsch nach Kontextualisierung der Photos so nur eingeschränkt realisiert werden, da sehr reges Durcheinandersprechen sowohl die Ausführlichkeit der Kommentare als auch die spätere Verständlichkeit der Aufzeichnung ungünstig beeinflusste.8 Was ist zu der besonderen Qualität des erhaltenen photobasierten Datenmaterials zu sagen? Die eigens für den Projektzusammenhang hergestellten Photos weisen von ihrem Herstellungskontext und von ihrer Funktion her Eigenschaften auf, die sie deutlich unterscheiden von den Photobeständen, die sich normalerweise in den Alben der Familien finden. Durch die im Projekt gewählte Vorgehensweise 8

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Einmal mehr zeigte sich an dieser Stelle, dass die Vorstellungen des Forschungsteams über den Ablauf empirischer Untersuchungen eher den Charakter „frommer Wünsche“ hat, die durch die aneignende Praxis der „Beforschten“ häufig unterlaufen werden. Die Erwartungen, die AkademikerInnen mit ihrem Forschungshandeln im Vorfeld verbinden, haben dann sehr wenig zu tun mit dem, was sich in der konkreten Forschungspraxis ereignet.

werden die Familienmitglieder in eine ungewohnte Situation gebracht: Photographiert wird normalerweise eher das Besondere, Außeralltägliche wie etwa im Zusammenhang von Urlaubsreisen oder Familienfesten. Durch die Aufgabenstellung wird die Familie dazu gebracht, den Blick auf das vertraute, alltägliche Miteinander zu richten. Durch die Aufgabenstellung „Unsere Familie stellt sich vor. Was uns wichtig ist in Bildern…“) werden die Familien als „performative Gemeinschaften“ (Wulf u.a. 2001, S. 37 ff.) adressiert. Die von ihnen zur Verfügung gestellten Photos können mit Goffman (1959) als Elemente der „Vorderbühne“ verstanden werden, also als performativer Akt, mit dem sich die Familie als Kollektivakteur mit Absicht/Bewusstsein, d.h. kontrolliert dem Forscherteam präsentiert. Da das familiale Zusammenleben gleichzeitig als der Bereich der Intimität und Abgeschlossenheit gilt und die Photos daher scheinbar einen sehr privaten Charakter haben, darf dennoch bei deren Auswertung nicht außer Acht gelassen werden, dass es sich um familiale Selbst-Inszenierungen handelt. In diesem Punkt unterscheidet sich das erhaltene Datenmaterial von privaten (Familien)Photographien, für die mit Starl (1986, S. 58) als kennzeichnendes Merkmal gilt, dass sie „nicht öffentlich gehandhabt“ werden. Vor dem Hintergrund des besonderen Entstehungskontextes dürften daher die von den Familien generierten Photos häufig einer „front region presented to appear as a back region“ (Mac Cannell 1973) entstammen. Es wird also bewusst die Perspektive auf die Außenrepräsentation der Familie gelenkt: Wie möchte sie sich nach außen (dem Forscherteam) präsentieren? Welche Situationen/Inszenierungen werden gewählt, um eine spezifische Selbstpräsentation der Familie zu gewährleisten? Auf diese Weise erhalten wir Zugang zu den distinktiven Praktiken, mit denen die Familien die Relationen bzw. die Abstände im sozialen Raum wahren und für andere sichtbar ausdrücken. Dass die Photos so in höherem Maß mit einem Botschafts-Charakter ausgestattet werden, heißt jedoch nicht, dass diese Auswahlprozesse zur Gänze absichtsvolle Äußerungen sind: die inszenatorischen Bemühungen „to create and project certain impressions may be either highly calculated or unintentional” (Wood 2000, S.126). Die Strategien, die in diesem Zusammenhang zum Zuge kommen, sind dabei also nur zum Teil Ausdruck bewusster Steuerungsprozesse, sondern auch Strategien des Habitus. Insofern gilt für die erhaltenen Photos, dass sie Ergebnis eines habitusvermittelten Auswahlprozesses sind, auch wenn sie auf den ersten Blick den Eindruck von „Knipserbildern“ oder „Schnappschüssen“ erwecken mögen. Nicht alles und jedes wird auf den Film gebannt, sondern dasjenige, was in den Augen des Photographierenden relevant erscheint. „Das Wahrgenommene muss bereits überbewertet sein, ehe es die photographische Weihe erfährt. [...] Hinter jedem Photo steht ein Relevanzurteil“ (Castel 1983, S. 239). Auch wenn dies allgemein für die Photopraxis gilt, 67

so ist bei der gewählten methodischen Vorgehensweise noch einmal stärker in Rechnung zu stellen, dass die Familien mit der Auswahl der Photomotive „inszenatorische Absichten“ verfolgen, die es bei der Auswertung zu berücksichtigen gilt. Allerdings – und das zeigen die gelieferten Photos und ihre Einordnung in das gesamte Projektmaterial ganz überwiegend – werden dabei keine außergewöhnlichen Situationen aufgesucht. Vielmehr handelt es sich dabei um Inszenierungen im Medium des Alltäglichen, wobei es in erster Linie die alltagskulturellen Praxisformen einer Familie sind, die hier aufschlussreich sind hinsichtlich des kulturellen Selbstverständnisses der Familien.

2.3 Intensivierung des Feldzugangs Wie eingangs erwähnt, ergaben sich aus den Erfahrungen des ersten Forschungsabschnitts einige methodische Konsequenzen für das weitere Vorgehen. Diese beziehen sich vor allem auf die Einbeziehung weiterer signifikanter Familienmitglieder, vor allem weiterer Vertreter der Enkelgeneration sowie möglichst beider Großelternpaare. Die Berücksichtigung weiterer Geschwisterkinder aus der Enkelgeneration, vor allem, wenn diese unterschiedlicher Geschlechtzugehörigkeit sind, ergab sich bei der Auswertung des Datenmaterials, das sich häufig auch auf diejenigen Enkel bezog, die selbst nicht interviewt wurden, durch die Beobachtung, dass die Familie für die verschiedenen Kinder bei weitem kein einheitliches Erfahrungsfeld darstellt. Bezogen auf unsere Fragestellung bedeutete dies, dass jeder Enkel seine Familie und das dort bereitgestellte Bildungspotenzial anders erlebt und entsprechend anders wahrnehmen bzw. nutzen kann. Durch die Einbeziehung der Geschwisterkinder wurde es eher möglich genauer zu untersuchen, inwieweit – bei insgesamt miteinander geteilter familiäre Umwelt – auf subtile Art für jeden Enkel eine unterschiedliche bildungsbezogene Umwelt innerhalb derselben Familie geschaffen wird, die zum Teil als Ausdruck der „Nischenbildung“ als einer Strategie der „koexistierenden Konkurrenz“ zwischen Geschwisterkindern gedeutet werden kann. Es kommt hinzu, dass – wie die Auswertungen gezeigt haben – bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse nicht allein zwischen den Generationen ablaufen, sondern auch innerhalb einer Generation einen wichtigen Ort haben. Diese Form der intragenerationalen Transmission kann nur untersucht werden, wenn im nächsten Forschungsabschnitt mindestens ein weiterer Vertreter der Enkelgeneration berücksichtigt wird und daher im zweiten Forschungsabschnitt zusätzlich intragenerationale Familiengespräche als methodisches Element aufgenommen werden. Eine andere wichtige Erweiterung des Familienzugangs bestand in der Einbeziehung der Großeltern mütterlicherseits und väterlicherseits. 68

Dass mit der Konstituierung eines neuen Paares in der Regel das Aufeinandertreffen (mehr oder weniger) verschiedener familienkultureller Hintergründe verbunden ist und dass dieses Sich-Arrangieren-Müssen nicht immer konfliktfrei verläuft, erwies sich in einigen der untersuchten Familien als eine äußerst bedeutsame Rahmenbedingung für die intergenerationalen bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozesse. Die vor allem bei unterschiedlichen bildungsbezogenen Herkunftsmilieus aufeinander treffenden Habitusformen machen so nicht nur intergenerationale, sondern auch intragenerationalen Aushandlungsprozesse besonders notwendig (siehe dazu beispielsweise Familie Schramm (bei Krah/Büchner 2006, in diesem Band). Die Intensivierung des Feldzugang im zweiten Forschungsabschnitt bezog sich darüber hinaus auf eine noch stärkere Realisierung eines mehrzyklischen Vorgehens. So wurde die Untersuchung der Familie – über die methodischen Bausteine des ersten Forschungsabschnitts hinaus – um weitere zeitlich versetzte Datenerhebungselemente wie etwa die intragenerationalen Gespräche und die unmoderierte Familiengespräche ergänzt. Dadurch wurde der Projekterfahrung Rechnung getragen, dass die erste Auswertungsphase mindestens genauso viele zentrale Fragen aufgeworfen hat wie sie Fragen beantworten konnte. Erst durch die erneute Möglichkeit, mit einer weiter spezifizierten Frageperspektive auf die Familie zuzugehen, bestand die Möglichkeit hier Genaueres herauszuarbeiten. Insgesamt wurde das Vorgehen dadurch so aufwändig, dass im zweiten Forschungsabschnitt lediglich vier Familien in die so ausgeweitete Untersuchung einbezogen werden konnten.

3.

Rekrutierung der Stichprobe

Insgesamt konnten 18 Familien für die Teilnahme an der Untersuchung gewonnen werden.9 Das geplante Verfahren, über Mittelsmänner und –frauen den Zugang zu den Familien zu suchen erwies sich gut geeignet. Unter anderem wurden LehrerInnen (aus dem Bekanntenkreis der ProjektnitarbeiterInnen) gebeten, das Projekt in ihrer Klasse kurz vorzustellen. Auch Mitarbeiterinnen von dörflichen Jugendclubs oder Pfarrer wurden um ihre Unterstützung gebeten. Diese erhielten lediglich die Information, dass Enkel im Alter von 17(±1) Jahren gesucht würden, die und deren Eltern und Großeltern Interesse haben, sich an einer Untersuchung zum Zusammenleben der Generationen zu beteiligen. Die Festlegung der Altersgruppe bei den Enkeln basierte auf der Annahme, dass in 9

Zwei Familien, die von einer studentischen Mitarbeiterin im Rahmen ihrer Abschlussarbeit in den neuen Bundesländern untersucht wurden, werden hier nicht einbezogen. Die Auswertung dieses Interviewmaterials wurde jedoch teilweise im Projektzusammenhang durchgeführt.

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der Jugendphase mit ihren Ablösungsbestrebungen familiale Bildungsstrategien besonders virulent werden und daher einer Analyse besonders gut zugänglich sind, weil hier zunehmend individuelle Bildungsprojekte verfolgt werden, deren Einordnung in die kollektiven Bildungsbestrebungen der Familie klärungsbedürftig ist und entsprechende Aushandlungen notwendig werden lassen. Gleichzeitig finden wir in diesem Alter bei den Jugendlichen mehrheitlich ein Reflexionsniveau und sprachliches Ausdrucksvermögen, das ihnen ermöglicht, uns Einblick in die interessierenden Fragestellungen zu gewähren. Hinzu kommt, dass in dieser Altersgruppe wichtige Entscheidungen über den weiteren bildungsbiographischen Verlauf der Enkel anstehen, die in aller Regel nicht nur Angelegenheit der Enkel sind, sondern im Mehrgenerationenzusammenhang ausgehandelt werden und insofern Einblick in die entsprechenden bildungsbezogenen Erwartungshorizonte der Familien ermöglichen. Ganz überwiegend reagierten die kontaktierten Familien mit Interesse auf unser Anliegen, wobei es sich als sehr hilfreich erwies, dass die von uns um Unterstützung gebetenen Mittlerpersonen „ein gutes Wort“ für uns einlegten. Direkte, klar kommunizierte Absagen gab es wenige. Gleichwohl waren in der Regel mehrere Anrufe bei den Familien notwendig, was zumeist mit der sich schwierig gestaltenden Terminkoordination zusammenhing. Diese waren in der Regel auch der Grund, wenn trotz mehrerer Telefonkontakte dann doch keine Teilnahme zustande kam. Wenn sich bei den Familien Vorbehalte fanden, dann am ehesten auf Seiten der der Großelterngeneration: zweimal scheiterte die Teilnahme an der mangelnden Teilnahmebereitschaft von Großmutter bzw. Großvater, in einem Fall wurde die bereits gegebene Zusage zurückgezogen.10 Bei der Auswahl der Familien strebten wir an, ein möglichst breites Spektrum von unterschiedlichen Familienkulturen und möglichst vielfältige Varianten familialer Austauschprozesse zu erfassen. Daher sollte zum einen das Geschlecht (männlich/weiblich) des Enkels und zum anderen die Wohnregion der Herkunftsfamilie (großstädtischer bzw. ländlicher Raum) berücksichtigt werden. Außerdem sollte bei der Zusammensetzung der Familienstichprobe der sozioökonomischen Herkunft Rechnung getragen werden. Zu unserer Überraschung erwies es sich als weniger problematisch, Familien der (unteren) Mittelschichten (z.B. Handwerkerfamilien) für die Teilnahme zu gewinnen. Da die um Unterstützung gebetenen Lehrer an Gymnasien mit überwiegend ländlichem Einzugs10

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Vor allem in der zweiten Hälfte der Erhebungsphase, als in erster Linie Akademikerfamilien zu rekrutieren waren, erwies sich – ausgehend vom Enkelalter zwischen 16-18 Jahren – das von uns geschätzte Alter der Großeltern zwischen 65 und 75 Jahren als deutlich zu niedrig. In diesen Familien waren in vielen Fällen die Großeltern entweder hoch in den 80ern, bereits gestorben oder aber wohnten Hunderte von Kilometern entfernt. Entsprechend schwieriger gestaltete sich das Finden von Familien aus diesen Milieus.

gebiet unterrichteten und auch über Jugendclubs eher Familien aus dörflichem Umfeld erreicht werden konnten, musste in der zweiten Hälfte der Erhebungsphase gezielt nach Familien mit akademischen Hintergrund gesucht werden. Hier wurden vor allem Kontakte aus dem privaten Umfeld der beteiligten Forscherinnen genutzt, um geeignete Mittelspersonen anzusprechen. Neben dem Bildungshintergrund der Familie wurde zudem versucht, verschiedene Wohnkonstellationen (Großeltern wohnen mit im Haus/wohnen im gleichen Dorf/wohnen an einem 100 km entfernten Wohnort) zu berücksichtigen und auch die väterliche und die mütterliche Großelternlinie zu etwa gleichen Teilen in die Stichprobe einzubeziehen. Generationenkonstellationen, bei denen die Großeltern sehr viel weiter entfernt lebten, konnten nicht nur deshalb nicht einbezogen werden, weil der Befragungsaufwand für das Projekt zu groß gewesen wäre. Es kommt hinzu, dass die Projektfragestellung und entsprechend der verwendete Leitfaden ein Maß an (auch persönlichem) Kontakt zwischen den Generationen voraussetzen, das in diesen Familien wegen der weiten Entfernung häufig nicht gegeben war. Insgesamt aber gilt für das Sample der 18 Familien, dass ein sehr breit gefächertes soziales Spektrum nicht zu erreichen war. Wie leider so häufig, sind Familien aus stark unterprivilegierten Schichten (etwa aus sozialen Brennpunkten) deutlich unterrepräsentiert. Nur in einem Fall konnte eine solche Familie für eine Teilnahme gewonnen werden, wobei hier das besondere Engagement der Mittlerperson von Bedeutung war. Bei dieser Familie mag – mehr als bei den anderen – eine Rolle gespielt haben, dass die Teilnahme an der Untersuchung mit insgesamt 250 € vergütet wurde.

4.

Auswertung

Wenn in den Ergebnisberichten qualitativer Forschungsprojekte Bezug auf den Ansatz der „grounded theory“ genommen wird, so steht in aller Regel die hier vorgeschlagene Auswertungspraxis mit ihren verschiedenen Phasen des Codierens im Vordergrund. Eine anderer für die „grounded theory“ konstitutiver Auswertungsgrundsatz, der aber in aller Regel sehr viel weniger forschungspraktische Umsetzung findet, besteht in der Forderung nach einer Verschränkung von Datenerhebungs- und Datenauswertungsphasen. Im Folgenden soll deutlich werden, wie im Marburger Dreigenerationenprojekt diese nur sehr selten in der Forschungspraxis realisierte Forderung umgesetzt wurde. Von allen 18 Familien wurden im ersten Schritt auf der Basis der Einzelinterviews und der persönlichen Impressionen der Interviewerinnen Kurzportraits erstellt, die dazu dienen, wesentliche Informationen über die Familie in komp71

rimierter Form zu bündeln. Dazu erstellten die Mitarbeiterinnen über das Abhören der Interviews zunächst die Inhaltsangabe eines Interviews, das sie selbst nicht geführt hatten. Durch dieses Vorgehen war es den beteiligten Forscherinnen zum einen möglich, eine weitere Generationenperspektive aus der entsprechenden Familie kennen zu lernen und zum anderen bot sich so die Möglichkeit, sich gegenseitig ein Feedback zum Interviewerinnenverhalten zu geben. Möglichst mit nur wenigen Tagen Abstand zu den Interviews traf sich dann das jeweilige Interviewerinnen-Team zur Erstellung der Kurzportraits für jede Familie. Hier bestand erste Möglichkeit in einem relativ wenig vorstrukturierten Raum, Informationen über die Familie zusammenzutragen, Eindrücke über die Familienmitglieder auszutauschen, Vermutungen zu äußern und auch Irritationen zu benennen. Zum Teil konnten bei diesen Treffen bereits generationenbezogene Perspektiven (auch in ihre Widersprüchlichkeit) herausgearbeitet und zentrale (Konflikt-)Themen der Familien identifiziert werden. Ein besonderer Stellenwert kam dieser ersten Auswertungsrunde auch für die Gestaltung der Familiengespräche zu, weil hier die Themen identifiziert werden konnten, die dort als Diskussionsauftakt und -anreiz eingesetzt wurden.

4.1 Familienmonographien In einem weiteren Schritt wurden insgesamt acht Familien ausgewählt, um sie einer intensiveren Analyse zu unterziehen. Die Auswahl dieser Familien erfolgte dabei anhand der gleichen Kriterien wie sie bei der Rekrutierung der Familien insgesamt zugrunde gelegt wurden: möglichst breite Streuung in Bezug auf Geschlecht des Enkels, Bildungshintergrund der Familie, väterliche bzw. mütterliche Großelternlinie11 sowie Wohnkonstellation. Von besonderer Bedeutung für die Auswahl der Familie spielte jedoch die Frage, inwieweit sich eine Analyse unter inhaltlichen Gesichtspunkten als interessant bezogen auf die Projektfragestellung erweisen wird. Die Ergebnisse dieser intensiven Analysen finden sich in den Familienmonographien dokumentiert, die als teilweise mehr als 100 Seiten umfassende fallbezogene Ausarbeitungen die Grundlage für weitere Auswertungen bildeten.12 Bis auf die Vorgabe, zu Beginn das familiale Beziehungsgefüge und die bildungsbezogenen Biographien ihrer Mitglieder im Über11

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In einem sich anschließenden, vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst finanzierten „Tochterprojekt“ werden unter der Leitung von Susanne Weber (Fulda) und Anna Brake (Augsburg) die umfangreichen Materialien genauer unter einer genderspezifischen Perspektive ausgewertet. Näheres zu dem Projekt „Die Geschlechtsspezifik familialer Bildungsstrategien im Mehrgenerationenzusammenhang“ unter: http://www.gender-familie.de/ Die erarbeiteten Familienmonographien liegen als Projektmaterialien in geringer Auflage vervielfältigt vor.

blick zu skizzieren, gab es kein vorgegebenes – etwa an den Kategorien einer Inhaltsanalyse orientiertes – Auswertungsraster für die Ausgestaltung der Familienmonographien. Diese sollten sich so vollständig an der jeweiligen Fallspezifik der Familien ausrichten können. Von ihrer Gestaltung her sind die Familienmonographien eng an das Gesprächsmaterial angelehnt, indem sie das erhobene Material (wesentlich auch durch Paraphrasieren bzw. Zitieren) auf die zugrundeliegende Projektfragestellung restrukturierten. Insgesamt haben wir also bisher die Auswertungsarbeit sehr stark an Einzelfallanalysen orientiert und dabei ausführlichen Familiengeschichten sehr viel Raum gegeben. Komparative Analysen, die wir in Form einer maximalen Kontrastierung zweier ausgewählter Familien vorgenommen haben, so etwa Brake/Kunze (2004), Suin de Boutemard (2006, in diesem Band) oder Brake (2006, in diesem Band) zielten weniger auf die Erstellung einer Typologie, die hohe Anforderungen an die Zusammensetzung des Samples stellt und darüber hinaus auch ein stärker standardisierendes Vorgehen voraussetzt, sondern hatten zum Ziel, die erzielten Auswertungsergebnisse besonders deutlich hervortreten zu lassen.

4.2 Auswertung der Familiengespräche Als elaborierteste Auswertungsmethodik im Zusammenhang von Gruppendiskussionen kann das von Bohnsack ausgearbeitete Vorgehen nach der dokumentarischen Methode gewertet werden. Als deren Kernstück gelten die komparative Analyse und die sich anschließende Typenbildung (Bohnsack 2001c). In unserem auswertungsbezogenem Vorgehen haben wir uns demgegenüber beschränkt auf die zwei vorangehenden Auswertungsschritte, die formulierende und die reflektierende Interpretation. So wurde in einem ersten Schritt im Rahmen der formulierenden Interpretation die thematische Feingliederung erarbeitet und inhaltlich nachvollzogen, wobei hier im Vordergrund steht, „was (wörtlich gesagt wird, also das, was thematisch wird“ (Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2001, S. 15, H.i.O.). Nachdem so ein Überblick über die angesprochenen Themen und den Verlauf des Familiengesprächs gewonnen wurde, wurden diejenigen Passagen ausgewählt, die besonders ertragreich für die Projektfragestellung schienen.13 Der Hinweis, dass vor allem die Teile des Gesprächsverlaufs aufschlussreich sind, die durch eine besondere interaktive und metaphorische Dichte auffallen und die als „Fokussierungsmetaphern“ bezeichnet werden, erwies sich auch bei unserem 13

Ein weiteres von Bohnsack benanntes Kriterium der Auswahl, die thematische Vergleichbarkeit mit Passagen aus anderen Familiengesprächen spielte demgegenüber für uns eine untergeordnete Rolle.

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Datenmaterial als zutreffend, etwa, wenn im Familiengespräch die Wertigkeit einer handwerklichen Ausbildung eines Enkels gegenüber der Wertigkeit des Medizin-Studiums seines Bruders thematisiert wird und der Gesprächsverlauf von dem heftigen Ringen des Enkels um Anerkennung bestimmt ist. Die so identifizierten Gesprächspassagen wurden in der Gruppe reflektierend interpretiert, wobei hier im Zentrum stand, die in sich verschränkten und übereinandergelagerten Orientierungsmuster der Familienmitglieder herauszuarbeiten und dabei die unterschiedlichen, übereinander gelagerten Erfahrungsräume nach Generationen- und Geschlechtszugehörigkeit zu identifizieren. Dabei erwies es sich als sehr wichtig, nicht auf die Transkriptionen zu vertrauen, sondern gemeinsam in der Auswertungsgruppe mit den auf Band aufgezeichneten Passagen zu arbeiten. Dadurch gelang es nicht nur, nach dem 20. Hören doch noch Teile des Gesprächs zu verstehen, die im Transkript infolge der interaktiven Dichte als unverständlich gekennzeichnet waren, sondern es konnten bei der Interpretation auch diejenigen Merkmale des SprecherInnen- bzw. des Sprechverhaltens einbezogen werden, die über eine Transkription nicht eingefangen werden können.

4.3 Auswertung der Photomaterials In einem ersten Schritt der Auswertung des Photomaterials wurden im Rahmen einer familienübergreifenden quantitativen Auswertung eine Häufigkeitsauszählung bestimmter Motive oder Motivgruppen vorgenommen. Diese hatte zum Ziel einen ersten Überblick über das erhaltene Photomaterial zu erhalten. So konnten die in den 18 Familien gewonnenen Photos nach folgenden Kategorien geordnet werden: • (soziale) Alltagssituationen: Bis auf drei Familien haben hier alle Situationen beim Essen photographiert (zumeist – wie sich am entwickelten Film erkennen ließ – als eines der ersten Photos. Weitere Situationen waren hier haushaltspraktische Tätigkeiten, wie zum Beispiel die Spülmaschine einräumen oder Arbeiten im Garten. Nur zwei Familien machten keine Photos aus diesem Bereich. • Gegenstände des Wohnbereichs:. Die Hälfte der Familien photographierten unter anderem Gegenstände aus ihrem Wohnumfeld. Hierunter fallen Szenen aus dem Garten (z.B. der Teich, blühende Rosenstöcke), Aufnahmen der Häuser, Sitzecken, Ausblicke aus dem Fenster usw. • Festliche Anlässe: Fünf Familien nahmen die Kameras mit zu Familienfeiern oder photographierten zu Hause, wenn Gäste (zumeist im Rahmen eines Geburtstagsfestes) zu Besuch waren. 74

•

Freizeitinteressen anzeigende Gegenstände: Hier wurden Objekte photographiert, die auf gemeinsame oder individuelle Freizeitbeschäftigungen der Familienmitglieder verweisen, so z.B. abgestellte Fahrräder oder eine Eisenbahnanlage. • Außerhäusliche Aktivitäten: In vier Familien wurde die Kamera mitgenommen zu außerfamilialen und bzw. außerhäuslichen Aktivitäten, zum Beispiel zu einer Sportveranstaltung, zum Fitnesstraining oder zu einem gemeinsamen Ausflug. Auch wenn ein solches Vorgehen dem Ziel einer ersten Sichtung des Materials durchaus gerecht wird, so kann in einigen Punkten als problematisch gesehen werden, dass hinreichend trennscharfe Kategorien kaum zu gewinnen sind, dass Anlass und Motiv eines Photos nicht zu trennen sind und vor allem dass letzlich unklar bleibt, was sich in der Häufigkeit, mit der ein Motiv photographiert wird, ausdrückt (Suin de Boutemard/Brake 2006). Hinzu kommt, dass sich eine solche quantitative Analyse des Gesamtmaterials als wenig ertragreich erweist hinsichtlich der Spezifität, mit der Familien über die Auswahl der Photos Formen der kulturellen Selbstinszenierung realisieren. Benötigt werden hier Auswertungsverfahren, die weniger auf die im Bildmaterial fixierten Bildinhalte sondern stärker auf die Ebene der in ihnen eingelagerten Sinngehalte zielen. In Bezug auf eine solche Auswertungsperspektive gilt aber: „Die kultursoziologische Forschung […] verfügt über kein erprobtes und bewährtes Instrumentarium der Bildanalyse, das ihren eigenen methodologischen Ansprüchen gerecht würde, die optisch wirksamen Bildmaterialien hinsichtlich ihren manifesten Bedeutungs- und latenten Sinngehalte zu analysieren“ (Müller-Doohm 1993, S. 442).

Diese Einschätzung dürfte auch gegenwärtig noch weitgehend zutreffend sein, wie auch Flick betont, wenn er konstatiert, dass die Entwicklung eigener, unmittelbar auf Bilder bezogener Analyseverfahren noch ausstehe (Flick 1998a, S. 172). Erste Schritte einer Weiterentwicklung bildbasierten Auswertungsverfahren wurden in den letzten Jahren im Zusammenhang der dokumentarischen Methode von Bohnsack vorgelegt (Bohnsack 2001a, S. 67 ff.; Bohnsack 2001b, S. 323 ff.; Bohnsack 2003). Allerdings gilt für diesen Auswertungsansatz ebenso wie für die Bildhermeneutik kultursoziologischer Provenienz (Müller-Dohm 1993), dass hier Bildmaterial herangezogen wird, das durch einen hohen intentionalen Gestaltungsgrad gekennzeichnet ist (Werbeplakate, professionelle Photographie). Wie in den bisherigen Ausführungen deutlich geworden ist, arbeiten wir im Marburger Mehrgenerationenprojekt jedoch mit Photomaterial, das weitgehend den Charakter von Schnappschussphotographie trägt und für das eine „unkompositorische Ästhetik“ kennzeichnend ist: Da wird auf den Auslöser gedrückt, um eine Situation einzufangen. Dem (oftmals zufällig) sich ergeben75

den Bildaufbau wird dabei in aller Regel wenig Aufmerksamkeit geschenkt.14 Für diese Art der Schnappschuss- oder Knipserphotographie lassen sich jedoch „ nur wenige methodische Vorbilder für die Analyse von Motiven und Gestaltungsweisen finden“ (Mandel 1996, S. 174). Entsprechend erwies sich die Anwendung solcher, stark mit dem Bildaufbau arbeitenden Auswertungsansätze als ausgesprochen schwierig (ganz abgesehen von dem Problem, dass die Fülle der Photographien kaum bewältigbar, die Kriterien einer Auswahl unklar und vor allem die forschungspraktische Umsetzung der geforderten Suspendierung des familienbiographischen Vorwissens in unserem Forschungsteam nicht zu realisieren war). Wir wählten daher den Weg der Kontextanreicherung, um den Sinngehalt der Photos zu erschließen. Mit Guschker (2002) gehen wir nämlich davon aus, dass die von den Familien generierten Photos ihre Bedeutung erst in der nachgelagerten betrachtenden Verwendung gewinnen. Um diese aufzuschlüsseln, bedarf es also nicht nur der Photos selbst sondern auch der Aussagen der BildproduzentInnen, die zur entscheidenden Quelle und Grundlage für weitere Auswertungen werden. Nur so – das zeigen die Erfahrungen aus dem Projekt – wird es möglich, eine vorwiegend illustrierende Rolle der Photos zu überwinden und ihnen einen methodischen Stellenwert zu geben, der über ein „nice-to have“ hinausgeht. Das Photo selbst gibt in aller Regel wenig über seinen Entstehungskontext preis. So erlaubt eine ausschließliche Betrachtung der Motivwahl, des Bildaufbaus, die Wahl der Perspektivität und der Kompositorik zunächst keine Rückschlüsse auf die Entstehungssituation. Familienphotos oder allgemein private Photos entstehen aber ganz überwiegend in einer kommunikativen Situation. Da nicht nur die photographierende Person, sondern auch die Photographierten das Photo in einem Wechselspiel hervorbringen, ist dieser soziale Entstehungskontext eine wesentliche Quelle für die Entschlüsselung des aus Sicht der Akteure mit dem Photo verbundenen Sinngehalts. „Thus any attempt to ‚enter’ family photography through the photographs alone cannot fully appreciate the meanings associated with the images by their users, nor can it identify the events, activities, and social context through which these images are shaped and given value“ (Musello 1979, S. 103). So wurden neben den erhaltenen Photos selbst also auch die entsprechenden Auszüge aus den Familiengesprächen herangezogen, um das Bildmaterial auszuwerten, wobei hier eingeräumt werden muss, dass den Photos bisher ein eher hypothesengenerierender Stellenwert zu kam. Denn insgesamt gilt, dass bislang 14

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Hinzu kommt – und für diesen Hinweis danken wir einem unidentifizierten Teilnehmer eines Methodenworkshops, in dem wir unser Vorgehen zur Diskussion stellten (Suin de Boutemard/Brake 2006) – dass im Falle von Einwegkameras nur begrenzt gilt: what you see (through the lense), is what you get (in the photo).

keine ausgearbeitete systematisierte Auswertungsmethode an das Material herangetragen wurde, die für sich in Anspruch nehmen könnte, genaue aufeinander folgende regelgeleitete Auswertungsphasen benennen zu können. Gleichwohl erwiesen sich in der Praxis einige methodische Vorgehensweisen als hilfreich: so wurden die Photos vor Beginn der Auswertung digitalisiert, um sie so über einen Beamer in einer Größe betrachten zu können, die sicherstellte, dass auch Kleinigkeiten des Bildhintergrundes nicht übersehen wurden. Darüber hinaus entfalteten die Photos so eine Wirkung, die sich über die 9x13 cm großen Abzüge nicht einstellen kann. Erleichtert wurde so auch der Einsatz der Methode des „lauten Denkens“, bei der die Projektmitarbeiterinnen während der Betrachtung der Photos laut äußerten, was sie jeweils sehen und was ihnen dabei durch den Kopf geht.15 Diese Assoziationen gaben häufig Anlass zu ausgedehnten Diskussionen in der Auswertungsgruppe. Damit ist ein Punkt angesprochen, der durchgängig die Datenanalyse im Projekt kennzeichnet: Auswertungsarbeit als Teamarbeit.

4.4 Auswertung im Forschungsteam Mit Mruck/Mey (1998, S. 287) muss „als unhintergehbare Voraussetzung jeglichen Forschens“ gesehen werden, „dass Beobachtungen und Interpretationen von den (wissenschaftlichen) Subjekten abhängen, die beobachten und interpretieren“. Welche Rekonstruktionen dominant werden, welche Interpretationsideen im Sande verlaufen bzw. überhaupt erst gar nicht im Interpretationshorizont auftauchen, hat nicht zuletzt mit dem subjektiven Blick der Forscherinnen zu tun, die aufgrund ihrer eigenen Biographie, ihrer eigenen Milieuzugehörigkeit, ihrer eigenen subjektiven Theorien bestimmte Dinge wahrnehmen (andere nicht) oder von bestimmten Erzählinhalten irritiert sind (andere „normal“ finden). Wie kann in einem Forschungsprojekt mit einer solchen „kommunikativen Verfasstheit einer Untersuchung von Subjekten durch Subjekte (ebd., S. 285) umgegangen werden? Wir haben uns im Projektzusammenhang darum bemüht, diesem grundsätzlichen Problem durch die drei folgenden methodischen Vorgehensweisen entgegen zu wirken um so zumindest in Ansätzen die jeweiligen Über-Empfindlich15

Hier erwies sich ein anderer Aspekt der Verwendung von Photomaterial in empirischen Untersuchungen als sehr wichtig: Die Photos erlaubten es, selbst wenn der persönliche Kontakt zu den befragten Familien schon sehr lange zurücklag, eine Vorstellung von den „leibhaftigen Akteuren“ zu bewahren. Eine Begleiterscheinung, die dazu beitrug, sich im Verlaufe der Auswertungen immer wieder erinnern zu können, dass wir es mit ganz konkreten Familien in ihrer Lebenswelt und nicht nur mit „Fällen“ zu tun haben.

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keiten, aber auch blinden Flecke der einzelnen an der Auswertungsarbeit beteiligten KollegInnen durch einen fortwährenden Abstimmungsprozess in Grenzen halten zu können.

Dezentrierung der Deutungsmacht durch ein Auswertungsteam Es gehört zu den ständig wiederkehrenden Erfahrungen der gemeinsamen Interpretationsarbeit, dass Einigkeit über gezogene Schlussfolgerungen zwischen den beteiligten Forscherinnen keineswegs der Normalzustand ist. Vielmehr bildet das Zusammentragen und gemeinsame Abwägen verschiedener Deutungsperspektiven als zentraler Teil der Auswertungsarbeit immer wieder Anlass zu unterschiedlichen Einschätzungen und Auseinandersetzungen. Kritisches Nachfragen der Kolleginnen, ihr Dagegenhalten anderer alternative Interpretationen, der wechselseitig einforderte Nachweis der empirischen Basis des Gesagten bildet – wenn doch keine Garantie – so doch die beste Möglichkeit der Sicherstellung, dass das rekonstruktive Geschehen in der Interpretationsgruppe sich möglichst nah am biographischen Material der Familie bewegt. Für diese Form der konsensuellen Validierung erwies sich nicht zuletzt auch die altersbezogene Zusammensetzung des Forschungsteams als besonders bedeutsam. Erhöhung der Rekonstruktionsadäquanz durch kommunikative Validierung Wie ausgeführt, sind wir während des Forschungsprozesses mit Teilen der Auswertungsergebnisse in die Familien zurückgegangen, um sie dort rückzukoppeln und zur Debatte zu stellen. Dabei wurden den Familienmitgliedern jedoch keine Auswertungsdokumentationen wie z.B. Teile der erstellten Familienmonographien zugänglich gemacht, sondern es wurden als relevant herausgearbeitete Themen erneut in die Familie hineingetragen, um zu überprüfen, ob die Familie auf diese Themen „anspringt“. Durch dieses Vorgehen konnten wir die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass das uns Mitgeteilte so gedeutet wird, dass sich die von uns befragten Familien darin wiedererkennen können. Es waren also die Familienmitglieder selbst, die (z.B. in Gruppendiskussionen) zumindest teilweise die von uns vollzogene Deutungsarbeit autorisierten oder aber auch zurückwiesen, was dann wiederum selbst kritisch in die Auswertungsarbeit zu integrieren war.

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Plausibilisierung der Interpretationen durch Material-Triangulierung Wir nähern uns den familialen Bildungsbiographien auf vielfältige Weise: Einzelinterviews, Familiengespräche, Photodokumentation usw. Dadurch können Daten verschiedener Art miteinander unter einer gemeinsamen Fragestellung in Beziehung gesetzt werden und zu einem vollständigeren Bild des Untersuchungsgegenstandes beitragen. Vor allem konnte ein solches Vorgehen durch wechselseitige Korrekturfähigkeit helfen, die Tragfähigkeit der Deutungsarbeit zu erhöhen, auch wenn durchgehend das Problem bestand (und auch nicht endgültig gelöst werden konnte), in welchem Verhältnis die verschiedenen Datenquellen zueinander stehen und wie sie aufeinander bezogen werden können.

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Das Sichtbare und das Unsichtbare Bildungsstrategien als Strategien des Habitus Anna Brake

Man muss sich nicht intensiver mit den Grundlagen der Hydromechanik beschäftigt haben – ein Badeurlaub am Atlantik reicht aus – um zu wissen, dass neben den Oberflächenwellen, die augenscheinlich in endloser Abfolge ungeheure Wassermassen beständig in Richtung Strand bewegen, noch andere Kräfte am Wirken sind, die für den Weg zum Strand ungeheure Kraftanstrengungen notwendig machen können. Gemeint ist die sog. Unterwasserströmung, die auch deshalb als so gefährlich gilt, weil sie nicht sichtbar ist und daher in ihrer Kraft regelmäßig unterschätzt wird. Was haben diese Strömungen unterhalb der wellenbewegten Wasseroberfläche mit dem Gegenstand dieses Kapitels zu tun? Was vermag das Bild des Wechselspiels zwischen Unterwasserströmung und Oberflächenwellen zum Verständnis der Feinstruktur familialer Bildungswelten beizutragen? Das Bild vermittelt eine eindrückliche Vorstellung davon, dass die in den Familien wirksam werdenden Bildungsstrategien sich nur zu einem geringeren Teil daraus zusammensetzen, was in der Familie als offen propagierter Bildungsstandard eingefordert wird und entsprechend von den Familienmitgliedern auch benannt werden kann. Diese explizit thematisierten Bildungserwartungen entsprechen lediglich den Oberflächenwellen, die scheinbar nur den einen Weg in Richtung Strand kennen. Neben dieser wellenbewegten Wasseroberfläche gibt es jedoch andere Strömungskräfte, die sehr maßgeblich die Bewegung der Wassermassen steuern, ohne selbst aber deutlich sichtbar zu werden. Für die Untersuchung familialer Bildungsstrategien heißt dies, sich nicht zufrieden zu geben mit dem, was die Familienmitglieder an Bildungsvorstellungen und – standards selbst berichten, was sie also z.B. auf die Frage antworten, was ihnen bezogen auf die Bildung ihrer Kinder besonders wichtig (gewesen) sei. Wie so häufig, gilt auch hier, dass das, was gesagt werden kann, was auf der Hand liegt, nur ein Teil ist und insofern auch für die am Bildungsort Familie angesiedelten Bildungsbemühungen die von Bourdieu (1982, S. 127) formulierte Einsicht gilt, wonach den Akteuren nur in Grenzen zugänglich ist, welcher Logik ihre bildungsbezogenen Entscheidungen und Aktivitäten folgen: „Weil die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun, hat ihr Tun mehr Sinn, als sie selbst wissen.“ 81

Ich möchte im Folgenden anhand der Bildungsbiographien zweier Familien verdeutlichen, wie dieser Sinn über drei Generationen seine Wirksamkeit entfaltet und so maßgeblich daran beteiligt ist, den Bildungserfolg, aber auch das bildungsbiographische Scheitern der Familienmitglieder angemessener verstehen zu können. Dabei soll herausgearbeitet werden, wie wirkungsmächtig die bildungsbiographischen Erfahrungen über die verschiedenen Generationen einer Familie hinweg miteinander verschränkt sind und daher individuelle Bildungsbiographieverläufe nur vor dem Hintergrund dieser jeweiligen familialen Bildungsgeschichten zu erhellen sind. So sehr Diefenbach (2000, S.183) also einerseits zuzustimmen ist, wenn sie in ihrer Übersicht zum empirischen Forschungsstand des Zusammenhangs von Familienstruktur und Bildung dafür plädiert, die „Intentionen und Handlungspläne der einzelnen Familienmitglieder sowie deren Umsetzung in Handlungsstrategien“ zum Gegenstand der zukünftigen Forschung zu machen, so sehr ist dabei andererseits in Rechnung zu stellen, dass diese Handlungspläne keinesfalls nur im jeweils individuellen „Planungsbüro“ (Beck 1986, S. 217) der Akteure ihren Ausgangspunkt nehmen und so als ausschließliches Resultat individueller Gestaltung zu verstehen wären. Vielmehr kann die komplexe Logik von Bildungsbiographien nur dann adäquat erschlossen werden, wenn ihr sozialer Entstehungsort Familie in seiner milieutypischen Verankerung in das Zentrum der Analyse gestellt wird. Nur so gelingt es, die familienbezogene Erfolgs- oder Misserfolgsbedingungen im Zusammenhang mit Bildungsbiographieverläufen1 schärfer in den Blick zu bekommen. Was damit gemeint ist und was es in diesem Zusammenhang vor allem heißt, die familialen Bildungsstrategien als Strategien des Habitus zu verstehen, soll im Folgenden genauer verdeutlicht werden. Dabei wird zunächst am Beispiel der Familie Heller gezeigt, wie nachhaltig bildungsbezogene intentionale Handlungspläne und die mit ihnen verbundenen Bildungsinvestitionen, die die Großeltern der Familie in der Absicht tätigen, der nachfolgenden Generation den Bildungsaufstieg zu ermöglichen, unterlaufen werden durch parallel wirksam werdende bildungsbiographische Gegenkräfte. Letztere können – um das eingangs entworfene Bild wieder aufzugreifen – als Unterwasserströmung einer „Amortisierung“ der Bildungsinvestitionen im Sinne gradliniger erfolgreicher Schul- und Berufskarrieren in der Elterngeneration

1

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Wenn hier von Erfolg bzw. Misserfolg oder Scheitern von bildungsbiographischen Verläufen die Rede ist, dann richtet sich der Blick zunächst einmal lediglich auf die institutionalisierten Bildungsprozesse und deren mehr oder weniger „schleifenloser“ Bewältigung. Es versteht sich vor dem Hintergrund des in diesem Band zugrunde gelegten Bildungsbegriffs von selbst, dass damit nur eine – wenngleich sehr zentrale – Dimension von Bildungserfolg bzw. –misserfolg angesprochen ist.

massiv entgegenwirken, obwohl doch die als Oberflächenwellen sichtbar werdenden Bildungsbemühungen eine andere Richtung vorgeben. Ebenso wie eine Unterwasserströmung als unsichtbares „Gegenprogramm“ das intentionale Bildungsgeschehen in der Familie konterkarieren kann, vermag die Transmission vor allem spezifischer Formen inkorporierten kulturellen Kapitals als – um im Bild zu bleiben – „Rückenwind“ den Weg zum Strand wesentlich zu erleichtern. Hier ist es die Familie Wolfsheimer, an der im vorliegenden Kapitel aufgezeigt werden soll, wie über die Generationen der Familie hinweg ein unterstützendes Begleitprogramm die Aneignung und Weitergabe kulturellen Kapitals ergänzt und so ihre Verwertbarkeit als Distinktionsgrundlage zu optimieren in der Lage ist. Über die Einblicke in die Bildungswelten dieser beiden Familien soll so – bei aller Verschiedenheit der jeweils wirksam werdenden Reproduktionsmechanismen – genauer herausgearbeitet werden, eine wie zentrale Rolle die Familie als „wichtigstes ‚Subjekt’ der Reproduktionsstrategien” (Bourdieu 1998, S.132) für den Erhalt der sozialen Ordnung spielt und wie maßgeblich milieuspezifische Bildungsstrategien der Familien als Strategien des Habitus an diesem Reproduktionsgeschehen beteiligt sind.

1.

Familie Heller: Das Unsichtbare als Gegenprogramm des Sichtbaren

Die beiden jüngeren Generationen der Familie Heller leben seit etwa fünf Jahren in einem hessischen Dorf, in dessen Neubaugebiet sie günstig ein Baugrundstück erwerben konnten, um darauf – wesentlich in Eigenleistung – ein Einfamilienhaus zu bauen. Zur Familie gehören u.a. Mutter Frieda, 42 Jahre alt, die als Systemadminstratorin bei einer großen Bank arbeitet, ihr Mann, der als 47-Jähriger eine Ausbildung zum Physiotherapeuten absolviert, der 16-jährige Sohn Frederik sowie seine Schwester Tanja (14 Jahre), die beide das örtliche Gymnasium besuchen. An der Untersuchung beteiligt sind die Großeltern mütterlicherseits: Großvater Albert, Anfang 70 und seit mehr als zehn Jahren im Ruhestand lebend und zuvor als Verwaltungsangestellter bei einer städtischen Behörde beschäftigt und die etwa fünf Jahre jüngere Großmutter Sophie, die vor ihrer Verrentung halbtags in der Lohnabrechnung eines kleines Betriebes beschäftigt war. Beide Großeltern leben in einer mehr als 100 Kilometer entfernten Kleinstadt in einer Mietwohnung.

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1.1 Großeltern Heller: Bildungsbiographien der Verhinderung Großvater Heller (geb. 1929 als Sohn eines Tischlers in Hinterpommern und nach dem frühen Tod seiner Mutter bei den Großeltern lebend) ist – wie er selber sagt – „in einfachen, armen Verhältnissen groß geworden.“ Er besucht bis zur achten Klasse die Volksschule, anschließend habe er als Klassenbester von seinen Noten her ohne weiteres auf’s Gymnasium gehen können, durch die beschränkten finanziellen Mittel seiner Familie sei ihm diese Option jedoch versperrt gewesen. Um dennoch eine weiterführende Schule besuchen zu können, absolviert er erfolgreich die Aufnahmeprüfung für verschiedene weiterführende Schulen, deren Besuch er jedoch u.a. wegen des Widerstandes seines Vaters nicht realisieren kann. Er entscheidet sich dann für einen Verwaltungsberuf und beginnt 1943 eine Lehre in der Stadtverwaltung seines Heimatortes, die er allerdings nicht beenden kann, weil er kurz nach seinem 16. Geburtstag zum Kriegsdienst eingezogen wird. Nach Rückkehr aus der Gefangenschaft verschlägt es ihn in eine hessische Kleinstadt, wo sich ihm jedoch keine Möglichkeit bietet, „in der Verwaltung anzukommen.“ So macht er eine Umschulung zum Maler und Weißbinder, weil ihm dies irgendjemand empfohlen habe. „Wenn mir jemand gesagt hätte: ’Werd’ Schornsteinfeger’, dann wär ich das geworden. Das war damals so.“ Fünf oder sechs Jahre lang arbeitet er in diesem Beruf auf dem Bau, bis sich ihm die Möglichkeit bietet, bei einer Versicherungsfirma als Registrator anzufangen. Er entscheidet sich für diese Option, obwohl er dort „mit ganz wenig Geld“ anfangen muss, nachdem er zuvor als Handwerker ein gutes Einkommen erzielt hat. Während dieser Zeit besucht er Abendschulen und macht nach drei Jahren auf einer Gewerkschaftsschule die Finanzbuchhalterprüfung. Außerdem besucht er in einer nahe gelegenen Großstadt zwei Semester lang die Akademie für Welthandel und habe sich dann beruflich „so langsam hochgearbeitet“. Er ist bei einer großen Firma zunächst als Direktionsassistent beschäftigt und steigt dort dann zum „Verkaufsleiter Innendienst“ auf. Schließlich wird die Firma an eine Unternehmensgruppe verkauft und der Eigentümer behält lediglich das Auslandsgeschäft. Damit beginnt für Großvater Heller als Leiter der Bereiche Vertrieb und Verwaltung – „mit Prokura“ wie er selbst betont – eine sehr erfolgreiche aber auch anstrengende berufliche Phase. Er arbeitet Nächte durch, ist ständig in Europa unterwegs und bezahlt dieses hohe berufliche Engagement mit einem ersten Herzinfarkt im Alter von 43 Jahren. Hinzu kommt ein sich entwickelndes Alkoholproblem: „Whiskeyflasche war also auch immer im Gepäckstück drin“, wie er sich erinnert. Als später nach dem Tod des Eigentümers auch das Auslandsgeschäft an die Unternehmensgruppe fällt und er dorthin wechseln muss, spitzen sich innerhalb eines Jahres die Probleme zu: „und das 84

hat nicht geklappt, da kamen also, das muss ich Ihnen nicht sagen, dann auch mein Alkoholproblem da noch dazwischen, und dann war ich, musste ich da aufhören.“ Nach Verlassen des Unternehmens ist Großvater Heller anschließend ein Jahr arbeitslos, eine für ihn „ganz, ganz schlimme Zeit“. Aus dem Interview mit Großmutter Heller erfahren wir, dass es einen – allerdings gescheiterten Versuch gibt, sich mit Hilfe der Abfindung selbständig zu machen. Großvater Heller selbst erwähnt dieses allerdings nicht. Nach einjähriger Arbeitslosigkeit bewirbt er sich schließlich erfolgreich als Verwaltungsangestellter um eine Stelle in einer untergeordneten Behörde einer Stadtverwaltung: „eine ganz ganz kleine Position. Ich hab dann finanziell sehr sehr große Abstriche machen müssen.“ Auch vom Tätigkeitsprofil her sei diese Stelle weit unter seinen Möglichkeiten gewesen: „Das war also dann ein Schock für mich, wie ich dann wieder angefangen habe und hab da Seiten gezählt. Also das war schon ...[seufzt] Aber es blieb mir nichts anderes übrig.“ Dieser Tätigkeit geht er bis zu seiner Verrentung im Alter von 60 Jahren nach. Großmutter Heller ist 1934 in Stettin geboren, stammt also wie ihr späterer Mann aus Hinterpommern. Ihre Kindheit ist von mehreren Umzügen geprägt, die sich aus der beruflichen Tätigkeit ihres Vaters als Berufsoffizier ergeben. Die Volksschule besucht sie in Berlin, wo 1943 alle Schulen ausgelagert werden. Im Rahmen der Kinderlandverschickung gerät sie erst in der Nähe von Danzig, dann an eine moderne Mittelschule in der Nähe von Prag. Mit Vorrücken der russischen Truppen im letzten Kriegsjahr werden die Kinder nach Bayern gebracht, von wo aus Großmutter Heller nach Kriegsende nach OstBerlin zurückkehrt. Ebenso wie ihr späterer Mann sieht sich auch Großmutter Heller um ihre Chancen auf höhere Bildung gebracht: Obwohl sie – gemäß einer bestehenden Praxis – als eine der drei besten Schüler/Schülerinnen ihrer Klasse das Gymnasium hätte besuchen dürfen, hätten sich ihre Eltern jedoch nicht einverstanden gezeigt, sie zum Gymnasium gehen zu lassen, u.a. aus ökonomischen Gründen. Ihr Vater als Berufssoldat „war ja auch nichts nach dem Krieg.“ Großmutter Heller beginnt dann auf eigene Initiative hin eine schulische Ausbildung in einer Berufsvollschule für Betriebswirtschaft und Maschinenschreiben. Anschließend – zu dem Zeitpunkt ist sie 18 Jahre alt – beginnt sie in Ostberlin in der Lohnbuchhaltung eines Betriebes zu arbeiten. Über entsprechende Fortbildungen und Abendschule kann sie zur Betriebsabrechnerin aufsteigen. Sie lernt dann ihren späteren Mann kennen und folgt ihm 1954 in die hessische Kleinstadt. Dort habe sie mit ihrer beruflichen Qualifikation zunächst sofort beruflich Fuß fassen können. Als sie dann ihr erstes Kind erwartet, beendet sie ihre Berufstätigkeit und ist anschließend 18 Jahre lang für die Versor-

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gung ihre Familie da. Während dieser Zeit besucht sie einen Kurs, den sie erfolgreich als Hauswirtschaftsmeisterin abschließt. Trotz dieser langen Phase beruflicher Abstinenz in ihrem Ausbildungsberuf bewirbt sie sich in dem Jahr, in dem ihr Mann arbeitslos wird, um eine Stelle in der Lohnbuchhaltung eines kleinen Betriebes, die in der Zeitung inseriert war. Unter 40 Bewerberinnen wird sie ausgewählt, weil sie – wie sie sich stolz erinnert – als Einzige die Lohnabrechnung noch „von Hand“ vornehmen kann. In den nachfolgenden 19 Jahren ist sie dort bis zu ihrer Verrentung halbtags beschäftigt und besorgt darüber hinaus während des Versuches ihres Mannes, eine Selbständigen-Existenz aufzubauen parallel die Lohnabrechnung. Die hier nur sehr kursorisch wiedergegebenen bildungs- und berufsbiographischen Verläufe der Großeltern Heller verdeutlichen die Parallelität der Hintergründe: sowohl Großvater als auch Großmutter Heller stammen aus der Umgebung von Stettin und erleiden ein in dieser Generation sehr häufig anzutreffendes Schicksal der Vertreibung nach Ende des Zweiten Weltkriegs. Beide lassen einen starken Willen erkennen, trotz der sich ihnen wiederholt in den Weg stellenden (familiären und auch kriegsbedingten) Widrigkeiten ihre (Bildungs-)Biographie in die Hand zu nehmen und an ihrem Projekt des Aufstiegs durch Bildung festzuhalten, indem sie aus den wenigen ihnen zur Verfügung stehenden Chancen versuchen, das Beste machen. Bei beiden Großeltern steht die bildungsbiographische Erfahrung am Anfang, die als ihnen zustehend wahrgenommenen Bildungschancen vorenthalten zu bekommen. So erinnert sich Großmutter Heller mit einer gewissen Verbitterung, die sie mit einem kurzen Lachen zu verbergen sucht, dass ihrem Bruder der Besuch des Gymnasiums ermöglicht worden sei, während ihr selbst – da für mehr als ein Kind das Geld nicht vorhanden gewesen sei – diese Chance verwehrt geblieben sei: „Da muss ich ganz dumm sagen, das hätte mir mehr zugestanden. >lacht@ Ja, aber Mädchen halt Mittelschule. Das kostete alles Schulgeld und die ganzen Schulsachen musste man bezahlen, ne“. Diese frühe bildungsbiographische Kränkung verbindet sie mit ihrem Mann, der ebenfalls vor dem Hintergrund der beengten finanziellen Ressourcen seiner Herkunftsfamilie keine weiterführende Schule besuchen kann, weil diese – das weiß er noch wie heute – das geringe Schulgeld nicht aufzubringen in der Lage ist. Auch er erlebt diese Zurücksetzung als ein ihm zugefügtes bildungsbiographisches Unrecht, das in keiner Weise durch seine schulische Leistungsfähigkeit legitimiert ist: „Ja, ich weiß das, ich hab ja die Möglichkeit gehabt zu vergleichen, intelligenzmäßig von meinen Mitschülern und auch die Noten. Ich hätte da ohne weiteres auch auf’s Gymnasium gehen können. Allein die Mittelschule, nicht, wo man mittlere Reife machen konnte bei uns, die hat also jeden Monat fünf Mark gekostet, das weiß ich noch wie heute, und die waren eben bei uns nicht da.“

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Diese Erfahrung eines bildungsbiographischen Zu-kurz-Gekommen-Seins2 wird zum Ausgangspunkt für die sich durch die gesamte Biographie Großvater Hellers ziehenden unermüdlichen Bildungsanstrengungen, die ihn als gelernten Maler und Weißbinder seinen Weg vom Registrator einer kleinen Versicherungsfirma bis in die Spitze eines europaweit agierenden mittelständischen Unternehmens finden lässt: vom Direktionsassistenten über den Verkaufsleiter im Innendienst bis hin zum Leiter der Bereiche Vertrieb und Verwaltung mit Prokura, als der er den südeuropäischen Kundenstamm eines Unternehmens verantwortlich betreut. Dass er sich unter erheblichen – nicht nur finanziellen – Investitionen in dieser Weise hat „hocharbeiten“ können, ist dabei vor dem Hintergrund der Nachkriegssituation und des wirtschaftlichen Wiederaufbaus zu sehen. Mit seinem zunächst sehr erfolgreichen Werdegang hat Großvater Heller „als Kind seiner Zeit“ eine Berufsbiographie realisiert, die heute so sehr unwahrscheinlich wäre: trotz relativ geringer formaler Qualifikation und ohne ein akademisches Studium dürfte es mittlerweile kaum noch möglich sein, in eine solche höhere Leitungsfunktion zu gelangen. Insofern ist Großvater Heller mit seiner Berufsbiographie ein Beispiel für die in der Nachkriegszeit noch möglichen Berufskarrieren, die ein solches sukzessives Hochklettern der Karriereleiter innerhalb eines Unternehmens über den Bewährungsaufstieg als ausgezeichneter Mitarbeiter noch zuließen. Gleichzeitig wäre ein solcher Aufstieg jedoch ohne ernorme Einsatzbereitschaft Großvater Hellers ebenfalls nicht möglich gewesen, wobei hier die Erfahrung der Vertreibung und der damit verbundenen Notwendigkeit, „mit nichts“ neu anfangen und „aus sich selbst heraus“ schaffen zu müssen eine wichtige biographische Voraussetzung einer solchen Investitionsbereitschaft darstellt. In Anlehnung an Luhmann (1996, S. 156) könnte man hier von der prägenden Generationserfahrung der „Verhinderung als Kapital“ sprechen. Durch den Kriegsausbruch mit all seinen Folgen (abgebrochene Bildungswege, Einberufung mit Notabitur, Mangel an Ausbildungspersonal, Wiederaufbau der Bildungsinstitutionen, kriegsbedingter Tod eines Teils der männlichen Generation usw.) kam es in der Nachkriegszeit zu beruflichen Biographieverläufen, die eine solche Ausnahmesituation zur Voraussetzung hatten. Allerdings fordert seine Karriere ihren Preis. So wie Großvater Heller seine Angestellten-Laufbahn begonnen hatte als kleiner Registrator – auch damals 2

Obwohl Großvater Heller in diesem Zusammenhang auf die begrenzten finanziellen Möglichkeiten seiner Herkunftsfamilie verweist und somit den Grund für die nicht zugängliche höhere Schulbildung externalisiert, verwendet er an zwei anderen Stellen im Interview Formulierungen, die verraten, dass er hier auch ein persönliches Scheitern sieht. So spricht er in Bezug auf die Möglichkeit seiner Kinder, das Abitur zu machen von dem, „was ich also nicht konnte, dass sie also alle ihr Abitur gemacht haben“ und an anderer Stelle von dem, „was mir also nicht gelungen ist.“

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hatte er deutliche finanzielle Einbußen hinnehmen müssen – so beendet er seine Berufsbiographie als kleiner Angestellter einer städtischen Behörde. Für den vorher mit Prokura ausgestatteten, sich auf internationalem Parkett bewegenden Vertriebsmanager wird es zu einer großen Kränkung, sein Arbeitsleben auf diese Weise beschließen zu müssen, „Also, ne ganz kleine Position, ich hab also finanziell sehr, sehr große Abstriche dann machen müssen. Aufgabenmäßig auf jeden Fall, das war also n Schock für mich, wie ich dann wieder angefangen habe und hab da Seiten gezählt [lacht], das war also schon... Aber [seufzt] es blieb mir nichts anderes übrig, ne?“

Trotz seines überaus großen Willens, beruflich vorankommen zu wollen und in den Aufstieg zu investieren, scheint er am Ende schließlich resigniert zu haben. Wie kommt es zu diesem „beruflichen Absturz“, wie Großvater Heller selbst diese Entwicklung nennt? Warum gelingt es ihm – bei allem vorweisbaren beruflichen Erfolg – nicht, seine bildungsbiographische Erfolgsgeschichte fortzusetzen und zu einem erfolgreichen Abschluss zu führen? Wie wir aus dem Interview mit Großmutter Heller wissen, erweist es sich für Großvater Heller trotz allen Weiterbildungsengagements als sehr belastend, im Gegensatz zu seinen Kollegen kein Studium vorweisen zu können. Seine Frau spricht in diesem Zusammenhang von Minderwertigkeitskomplexen, die er in seinem beruflichen Umfeld empfunden habe. Diese macht sie auch dafür verantwortlich, dass Großvater Heller schließlich Alkoholprobleme entwickelt habe. „Ja, ja. Durch die Anspannung im Berufsleben, ne. Er hatte viel..., war erst Vertriebsleiter, ein guter, und mit Vertretern zu tun, wie das so ist, da muss er mit denen essen gehen, ne. Und er hat auch ähm, er hat kein Studium, und seine Kollegen, so, die hatten studiert, und da hat er so, um ein bisschen die Minderwertigkeitskomplexe überbrücken und so. Naja, das führt zu weit, wenn ich das sage, also, er ist, ich hab ihn verstanden, warum er getrunken hat, ne. Aber es ging dann so auf die Gesundheit, ne. Und beruflich auch abwärts, ne. Naja.“

Es ist in diesem Zusammenhang kein Zufall, dass die Probleme der beruflichen Überforderung und des Alkoholkonsums sich zuspitzen, als die Unternehmensentwicklung eine für Großvater Heller ungünstige Wendung nimmt. Als nämlich der Eigentümer des in Privatbesitz verbliebenen Teils des Unternehmens überraschend stirbt, sieht Großvater Hellers Arbeitsvertrag vor, dass er zu der Konzerngruppe, die nun auch den Auslandsvertrieb übernimmt, überwechselt. Er muss nun den vertrauten überschaubaren sozialen Rahmen seiner Firma verlassen, in der er es vom Direktionsassistenten zum Vertriebsmanager geschafft hatte, und sich stattdessen in den Strukturen und im sozialen Umfeld einer Konzerngruppe zurechtfinden und bewähren. „Das hat nicht geklappt“ wie Großvater Heller sehr knapp diesen Wechsel kommentiert, ohne dazu Näheres auszuführen. In dem Interview mit Großmutter Heller erfahren wir, dass sie das Verhalten der neuen Kollegen ihres Mannes als eine Ursache be88

trachtet: „und dann haben die meinen Mann dann kleingemacht.“ Offensichtlich wird unter diesen neuen sozialen und organisationsbezogenen Strukturen etwas zum Problem, was zuvor über Vertrautheit und Annerkennung kompensiert werden konnte. Auch wenn Großvater Heller selbst allgemein den beruflichen Stress als Ursache für seinen Weg in den Alkoholismus benennt, so dürfte doch sein als Makel erlebter Bildungshintergrund eine wichtige Quelle der fortgesetzten Beschämung gewesen sein. Was bedeutend es für jemanden mit Volksschulbildung, der sechs Jahre seines Lebens auf dem Bau gearbeitet hat, schließlich europaweit in den Direktionsetagen zu verkehren? Welche sozialen Erfahrungen mögen dazu beigetragen haben, dass Großvater Heller sich als ungenügend erlebte? Wie haben seine Kollegen ihn wissen und spüren lassen, dass er nicht dazugehört? Da Großvater Heller selbst sich nicht zu seiner sozialen Akzeptanz unter seinen Kollegen äußert – möglicherweise, weil er diese kränkenden Erfahrungen zur Seite schiebt und sie mit dem hart erarbeiteten Erfolg zudeckt – sind wir in diesem Punkt auf Mutmaßungen angewiesen. Es spricht aber einiges dafür, dass sein überaus starkes Berufsengagement für ihn eine Möglichkeit darstellt, die als Makel erlebten fehlenden schulischen wie familiären Voraussetzungen zu kompensieren. Wie werden nun diese prägenden bildungsbiographischen Erfahrungen der Großeltern in der nachfolgenden Generation wirksam? Kommt es vor dem Hintergrund des letztlich als gescheitert erlebten sozialen Aufstiegsversuchs zur Resignation und zu einer Entwertung von Bildungskapital, die ihre Grundlage in der Einsicht findet, dass die bildungsbezogenen Investitionen sich letztlich nicht lohnen? Finden sich intergenerationale Transmissionen, die als Delegation des von den Großeltern nicht verwirklichten Zugangs zu höherer Bildung verstanden werden können?

1.2 Eltern Heller: Bildungsbiographien der nicht genutzten Chancen Die Großeltern Heller bekommen vier Kinder, um deren Erziehung sich vor allem Großmutter Heller kümmert. Dabei ist beiden – wie sie unabhängig voneinander betonen – eine gute Ausbildung ihrer Kinder sehr wichtig. Wie Großvater Heller sagt: „Und ich habe Wert darauf gelegt, dass, was, was ich also nicht konnte, dass sie also alle ihr Abitur gemacht haben, ne anständige Ausbildung bekamen, und das war mir wichtig, ne.“

Dabei stellt er nicht nur in dieser Interviewpassage eine direkte Verbindung zwischen seiner Bereitschaft, in die Ausbildung der Kinder zu investieren und 89

den eigenen vorenthaltenen Bildungschancen her. Auch an anderer Stelle im Interview verweist er auf diesen Zusammenhang: „Also das, was, was mir also nicht gelungen ist, oder was ich alles nicht haben konnte, das hab ich gedacht, das stehste durch. Ich hatte da auch Gott sei Dank die finanziellen Möglichkeiten das also durchzuhalten. Ich hab also lieber auf ein eigenes Haus, das muss man sagen, verzichtet und hab gesagt ‚Also hier jetzt, die kriegen Ausbildung bis zum Abitur, Studium wird auch finanziert, wenn es eben geht’“.

Nicht nur bezogen auf die schulische Laufbahn ihrer Kinder, auch außerschulisch investieren die Eltern in die Bildung ihrer Kinder, Großmutter Heller geht mir ihren Kindern regelmäßig ins Theater, den Kindern werden Auslandsaufenthalte ermöglicht, es sind wegen der Fremdsprachenkenntnisse häufig Austauschschüler mit in der Familie. Die Kinder werden ermutigt, die im Haus vorhandene Literatur zu nutzen. Eine Tochter erhält über Jahre Ballettunterricht, eine andere spielt Geige, auch Tennis und Reiten gehören zum Spektrum der Freizeitaktivitäten der Kinder. Wie sich eine Tochter erinnert: „Also meine Mutter hat alle immer überall hingebracht.“ Auf den ersten Blick werden also keine Kosten und Mühen gescheut, den Kindern alles mit auf den Weg zu geben, was geeignet erscheint, ihnen den Bildungsaufstieg zu erleichtern. Welchen Verlauf nehmen nun – vor dem Hintergrund des in der Familie vermittelten und angeeigneten kulturellen Kapitals – die Bildungsbiographien der vier Kinder der Familie Heller? Wie es dem Wunsch der Eltern entspricht, machen alle vier Kinder das Abitur. Die weiteren bildungsbiographischen Verläufe fasst Großmutter Heller so zusammen: „und die haben..., keiner hat’n Abschluss meiner Kinder, seltsamerweise, ne“. Es würde hier den Rahmen sprengen, für die vier Kinder der Großeltern Heller genauer aufzeigen zu wollen, wie deren jeweiligen Weg sich im einzelnen darstellt, welche bildungsbiographischen Schleifen die mittlerweile in den Vierzigern angekommenen Kinder der Hellers hinter sich haben. Als durchschlagendes Muster wird deutlich, dass sie alle zwar zum Teil mehrfach Studien beginnen, diese aber nicht in einem einzigen Fall abschließen können. Am Beispiel der ältesten Tochter, die mit ihrer eigenen Familie in unsere Untersuchung einbezogen war, soll dies im Überblick nachgezeichnet werden. Mutter Frieda macht zunächst – trotz sehr guter Noten: „Ich war eigentlich immer einer der Besten.“ – eine Ausbildung zur Bankkauffrau, die sie – wie sie sagt – auch lustlos zu Ende bringt. Sie beginnt dann ein Lehramtsstudium der Germanistik und Romanistik, was auf wenig Akzeptanz bei ihrer Mutter trifft, die es lieber gesehen hätte, wenn sie sich für ein anderes Studienfach entschieden hätte. Frieda Heller bricht dieses Studium nach vier Semestern ab, weil es geheißen habe, es würden keine Lehrer mehr eingestellt. Sie beginnt dann ein Studium der Wirtschaftswissenschaften und sagt über die Wahl dieses Studienfachs: „und dann hab ich mit Wirtschaftswissenschaften 90

angefangen, weil also… bei mir war das, ich war in allem gut, eigentlich und konnte mich nie so richtig entscheiden, was ich wollte“. Während dieser Zeit finanziert sie sich, indem sie in einem Taxibetrieb arbeitet, in dem auch ihr Lebensgefährte seinen Unterhalt mit Taxifahren verdient. Als der Inhaber den Betrieb aufgeben will, erwerben sie die Lizenz und fahren auf eigene Rechnung. Ihr Mann beschreibt diese Zeit so: „da haben wir so richtig gut verdient. Mit drei Tage Arbeit mehr gehabt, als andere Leute, die fünf Tage lang gearbeitet haben. Wirklich. (…) Da konnten wir dann ganz gut auffahren. Da sind wir so zweimal am Tag Essen gegangen und so. Richtig gut gelebt.“

Das Studium leidet darunter und als dann Mutter Frieda mit ihrem ältesten Sohn Frederik schwanger wird, gibt sie auch das Studium der Wirtschaftswissenschaften auf und kümmert sich mehrere Jahre um die Erziehung ihres Kindes. Als die Einkünfte aus dem Taxiunternehmen zurückgehen, weil die abgezogenen amerikanischen Soldaten als Kunden wegfallen, jobbt sie dann u.a. auch in der metallverarbeitenden Industrie. Irgendwann beginnt sie dann ein drittes Studium mit den Fächern Philosophie und Neuere deutsche Literatur, das sie aber wiederum nach vier Semestern aufgibt, um eine Weiterbildungsmaßnahme im Bereich Informationstechnologie zu beginnen. Diese eröffnet ihr schließlich den Zugang zum regulären Arbeitsmarkt und seit mehreren Jahren arbeitet sie schließlich als Fachberaterin für EDV-Anwendungen und Netzwerk bei einer großen Bank. Parallel dazu betreibt sie ein Fernstudium der Informatik, obwohl sie wegen ihres langen Arbeitsweges um 6 Uhr morgens das Haus verlassen muss und erst gegen 20 Uhr wieder zu Hause eintrifft. Ihr Mann, der ebenfalls mehrere Studiengänge begonnen hat und mit 45 Jahren eine Ausbildung zum Physiotherapeuten beginnt, versorgt den Haushalt und die beiden Kinder, die 14jährige Tanja und den 17jähren Frederik.

1.3 Enkel Heller: Bildungsbiographieentwurf gradlinigen Erfolgs Enkel Frederik Heller besucht die 11. Klasse des Gymnasiums in S-Feld. Er hat wiederholt die Schule gewechselt, da seine Familie mehrfach umgezogen ist. Das Gymnasium, das er zum Zeitpunkt des Interviews besucht, hat aus seiner Sicht „keinen Standard“ und es sei „nicht gerade ne Ehre, wenn man`s schafft bei dem Gymnasium sein Abitur zu kriegen, das kriegt man hinterher geschmissen.“ In seinen Äußerungen lässt sich eine Haltung erkennen, die LangeVester/Teiwes-Kügler (2006, S. 71 f.) in ihrer Untersuchung von Studierenden-

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milieus den Kompetenz- und Leistungsdistinguierten zuschreiben.3 Dieser Studierendentypus definiere sich fast ausschließlich über individuelle Leistung und kompetenten Umgang mit den Studienanforderungen, plane, das Studium möglichst schnell abzuschließen und trete insgesamt sehr selbstbewusst auf. So wie diese Kompetenz- und Leistungsdistinguierten gerne mit dem inhaltlichen Niveau der Lehrveranstaltungen argumentieren, „um sich von weniger bildungsgewohnten Studierenden abzugrenzen, die gern als ‚unmotiviert, passiv und unfähig’ abqualifiziert werden“, so verweist auch Enkel Heller auf das aus seiner Sicht zu geringe Anforderungsniveau seiner Schule und eine zu geringe Orientierung an den tatsächlichen Leistungen der Schüler: „Ja, es hat einfach zu geringe Mindestvoraussetzungen. Man kann da als ... also, man kann da hingehen, sich mehr als nen Abend vollsaufen und kiffen wie nen Blöder und dann sagt man, man hat familiäre Probleme und bekommt ... wird versetzt. So kann man auch an sein Abi kommen.“

Aus seiner Perspektive stellt es für diejenigen, die viel leisten, eine Ungerechtigkeit dar, „wenn man für weniger Leistung quasi noch dieselbe Note bekommt.“ Seine eigenen guten Noten in der Schule beurteilt er entsprechend nüchtern: „Die besten Noten bringen nichts, wenn es eh egal ist und die Noten nicht nach der Leitung beurteilt werden.“ Mit einer solchen an Leistungsbereitschaft und Leistungsvermögen orientierten Grundhaltung ist Enkel Heller weit entfernt vom Wertesystem seiner Eltern, die beide betonen, dass gute Noten und Schulerfolg in ihrer Familie keinen so zentralen Stellenwert haben. Sie überlassen die schulischen Angelegenheiten weitgehend ihren Kindern, ohne sich einzumischen: „Auch in der Schule lassen wir die Kinder eigentlich mehr oder weniger... Wir haben von Anfang an nicht die Hausaufgaben so kontrolliert oder so was.“ Vater Heller betont in Hinblick auf die schulbezogenen Einstellungen seines Sohnes seine eigenen diskrepanten Schulerfahrungen: „Wir hatten auch irgendwie einen ganz anderen Anspruch, da war es also absolut out zu lernen und so was. Und das war einfach schön, nichts zu tun. Dann war man der Größte. [lacht] Schöne lange Haare und möglichst keine Ahnung. Also, ja, jedenfalls keine Hausaufgaben.“

Enkel Frederick möchte nach dem Abitur studieren, Biologie oder Gentechnologie und könnte sich vorstellen, in die Forschung zu gehen. Aus – wie er sagt – „finanziellen Gründen“ möchte er sein Studium zügig durchziehen, „weil ich jetzt meine Eltern auch nicht unbedingt dann belasten möchte.“ Auch die Frage, 3

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Wobei hier sicher das Alter des Enkel Hellers in Rechnung zu stellen ist, der kurz vor seinem 17. Geburtstag steht und in dieser Phase die Entwicklungsaufgabe zu meistern hat, innere und äußere Realität in Übereinstimmung zu bringen. Wie die Adoleszenzforschung zeigt, sind in diesen Orientierungsphasen jugendliche Größenphantasien durchaus häufig anzutreffen. So beklagt auch Mutter Heller, ihr Sohn Frederik habe zurzeit „seine Überheblichkeitsphase. Er ist der Größte.“

ob er nach dem Abitur Wehrdienst oder Zivildienst leisten wird, entscheidet sich für ihn weniger nach ethischen Überlegungen als vielmehr aus zeitökonomischen Aspekten: „Deshalb, ich mach das, was kürzer ist. Und wenn zu dem Zeitpunkt Zivildienst kürzer ist, dann mach ich das.“ Seine spätere Universität möchte er so wählen, dass er während des Studiums bei seinen Großeltern wohnen kann, um so die Miete zu sparen und weniger für seinen Unterhalt arbeiten zu müssen. Dabei hätten seine Eltern ihm klar gemacht, wie schwierig das parallele Geld-Verdienen während des Studiums ist: „In den Semesterferien o.k., aber nicht während des Studiums, weil sie bei sich selbst gesehen haben, dass es dann einfach zu viel Stress ist.“ Mit der in den Aussagen des Enkels Heller deutlich werdenden Zielgerichtetheit in der Planung der eigenen Bildungsbiographie bildet er einen deutlichen Gegensatz zu dem Studienverhalten seiner Eltern. Während diese vielfache Studiengänge begonnen und nicht abgeschlossen haben, möchte er sein Studium zügig und ohne Schleifen „durchziehen.“ Mit einer solchen Studienmotivation orientiert sich Enkel Frederik deutlich stärker an den bildungsbezogenen Grundhaltungen seiner Großeltern als an denjenigen seiner Eltern. Indem er ein Gegenprogramm zu seinen Eltern entwickelt, die ihrerseits einen Kontrastentwurf zu ihrer Elterngeneration ausbildeten, nähern sich Enkel- und Großelterngeneration in ihren Bildungsstrategien einander an. Auch bezogen auf die Studienfachwahl bzw. allgemein auf seine berufliche Zukunft wird dies deutlich. Woher das Interesse für Biotechnologie kommt, weiß er zunächst nicht zu sagen. Er findet Gentechnik wegen des darin liegenden therapeutischen Potenzials gut, während seine Mutter diese strikt ablehne. „Ich weiß nicht, vielleicht ist es nen unterbewusster Rebellionsreflex gegen meine Mutter. Die ist gegen Gentechnik“ [lacht kurz]. Dagegen nähert er sich mit einem bildungsbiographischen Alternativplan seinem Großvater an. Alternativ zu einer Karriere als Naturwissenschaftler könnte er sich vorstellen, Politik zu seinem Beruf zu machen: „Meine Alternative wär halt eben in die Politik einzusteigen.“ Er ist bereits Vorsitzender des Fördervereins Jugendhaus S-Dorf und – wie seine Mutter auch – Mitglied der SPD. Seinen Großvater hat er gebeten, seine alten SPD-Kontakte zu nutzen, damit er ein Praktikum im Europäischen Parlament machen kann. Welchen Weg er nach dem Abitur tatsächlich einschlagen wird, ist zu diesem Zeitpunkt schwer vorherzusagen. Interessant ist jedoch in jedem Fall, dass er mit seinen beruflich-biographischen Orientierungen in sehr viel stärkerem Maße die Bildungserwartungen der Großeltern zu realisieren verspricht als dies seine Eltern jemals konnten oder wollten. Wie ist ein solcher bildungsbiographischer Verlauf – nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund der bildungsbiographischen Erfahrungen in der Großelterngeneration – zu verstehen? Mit dem skizzierten Biographieverlauf ist Mutter Hel93

ler – wie gesagt – unter ihren Geschwistern kein Einzelfall. Auch den anderen Geschwistern gelingt es nicht, erfolgreich ein Studium abzuschließen, auch sie unternehmen vielfältige – letztlich erfolglose – Anläufe, zu einem akademischen Abschluss zu kommen. Insofern würde es zu kurz greifen, in Frieda Heller nur eine besonders exotische, experimentierfreudige Person zu vermuten. So sehr einerseits in der mittleren Generation das Festhalten an dem Projekt des Bildungsaufstiegs durch die immer wieder neu begonnenen Studiengänge erkennbar wird, so deutlich setzt sich andererseits als wiederkehrendes Muster durch, dass diese nicht erfolgreich zu einem Abschluss geführt werden können. Offensichtlich hindert die Geschwister trotz der vielfältigen kulturellen Gelegenheitsstrukturen in ihrer Herkunftsfamilie etwas daran, die Bildungsaspirationen ihrer Eltern erfolgreich umzusetzen zu können. Wie ist es zu verstehen, dass die vielfältigen Investitionen in die schulische und außerschulische Bildung der Kinder letztlich nicht zum (vor allem von den Großeltern) gewünschten Resultat führen?4

1.4 Familiale Voraussetzungen eines erfolgreichen bildungsbiographischen Scheiterns Die gut sichtbaren Oberflächenwellen des bildungsbezogenen Investitionsverhaltens der Großeltern begegnen uns in der Familie Heller vor allem in dem offensichtlichen Bemühen, die nachfolgende Generation mit den Formen kulturellen Kapitals auszustatten, die ihnen selbst nicht zugänglich waren und von denen sie annehmen, dass diese wichtige Voraussetzungen des Bildungserfolg und des sozialen Aufstieg darstellen. Diese innerhalb der Familie explizit gesetzte Norm des delegierten Bildungsaufstiegs ist als bewusste Strategie mit dem ausdrücklichen Wunsch verbunden, die Bildungszukunft der Kinder beeinflussen zu wollen. Bildungsstrategien dieser Art begegnen uns in der Familie Heller als strategische bildungsbezogene „Operationsplanungen“, wie sie sich zum Beispiel darin ausdrücken, Austauschschüler in die Familie aufzunehmen, um die 4

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Hier sollte nicht übersehen werden, dass die Bildungsbiographien der vier Kinder keineswegs nur als Scheitern zu lesen sind. Die Hartnäckigkeit, mit der Mutter Heller trotz großer Widrigkeiten über mehr als 20 Jahr an ihrem Bildungsziel eines akademischen Abschlusses festhält, ist nicht nur beeindruckend, sondern kann auch als Ausdruck eines bildungsbezogenen „langen Atems“ gesehen werden. Zudem gelingt es ihr ja durchaus, ihre Ausbildung als Bankkauffrau erfolgreich zu Ende zu führen und auch ihre Geschwister münden nach Umschulungen und Weiterbildungen letztlich erfolgreich in den regulären Arbeitsmarkt ein. Dass Großmutter Heller dennoch resümierend zu dem Ergebnis kommt, dass keines ihrer Kinder einen Abschluss habe, verweist auf die zentrale Bedeutung, die sie einer erfolgreichen akademischen Laufbahn zumisst.

Fremdsprachenkompetenz der Kinder zu fördern oder bewusst auf den Erwerb eines Eigenheims zu verzichten, um die finanziellen Ressourcen für die schulische Ausbildung der Kinder zur Verfügung stellen zu können. Diese müssen jedoch nach Bourdieu schon deshalb weniger wirksam sein als die Strategien des Habitus, weil sie im Vergleich zu den Strategien des Habitus, so Bourdieu, sehr unbeweglich sind und als Gegenstand bewusster Steuerungsprozesse wirksam werden. „Die einträglichsten Strategien sind meist die, welche außerhalb jeder Berechnung [...] erzeugt werden“ (Bourdieu 1999, S. 116). Strategie in einem so verstandenen Sinn ist „das Produkt des praktischen Sinns als eines „Spiel-Sinns“... (der) in frühester Kindheit durch Teilnahme an sozialen Aktivitäten, nicht zuletzt (...) an Kinderspielen [d.h. in der vom SpielSinn geleiteten Praxis] erworben wird“ (Bourdieu 1992, S. 83). Dabei spielt der bisherige Verlauf des Habituserwerbs und damit auch die bisherige Bildungsgeschichte sowie die jeweiligen Gelegenheitsstrukturen für die Aneignung von Bildung und Kultur eine wichtige Rolle, denn der Habitus kann nur Dinge aufnehmen und einbauen, für die er bereits eine Art „Ankoppelungsstelle“ hat oder zumindest schaffen kann. Darin liegt seine Arbeitsweise als generative Grammatik. Für die Untersuchung familialer Bildungsstrategien bedeutet dies, dass unter Bildungsstrategien nicht nur die bildungsbezogenen Operationsplanungen verstanden werden dürfen, die auf einer intentionalen Ebene einen möglichst effektiven Gebrauch der Kräfte und Ressourcen zur Erreichung festgelegter Bildungsziele anstreben. Vielmehr folgen Familien – und dies wird in der Familie Heller besonders deutlich – bildungsbezogen Strategien, „deren Prinzip nur ganz selten eine echte strategische Intention ist“ (Bourdieu 1998, S. 146). Sie entfalten ihre Wirksamkeit also nicht so sehr über die innerhalb der Familie wechselseitig expressis verbis eingeforderten, offen zutage tretenden und ausgehandelten bildungsbezogenen Standards, indem sie einen rational kalkulierten, planvollen Handlungsentwurf anleiten. Vielmehr folgen sie einer (impliziten) Vernünftigkeit der Handlungspläne, wie sie sich aus dem Habitus der Familie und aus der jeweiligen Position im sozialen Feld und deren Verlaufsgeschichte über die Generationen hinweg ergibt (FuchsHeinritz/König 2005, S. 171). Wie lässt sich vor dem Hintergrund eines solchen erweiterten Strategiebegriffs das Bildungsgeschehen in der Familie Heller besser verstehen? Welche „Strategien des Habitus“ sind es, die hier als Unterwasserströmung die intentionalen Bildungsbemühungen konterkarieren? So wie auf der intentionalen Ebene der Wunsch nach Bildungsaufstieg eine Vielzahl von strategischen Wahlen anleitet, so lässt sich auf der Ebene der Strategien des Habitus ein „Gegenprogramm“ ausmachen, das in der Großelterngeneration vor allem bezogen auf die Fragen des Lebensstils eine Bindung an das soziale Herkunftsmilieu fest95

schreibt. Dieses „Gegenprogramm“ hat keinen Namen und kann in aller Regel von den Familienmitgliedern auch nicht benannt werden. Stattdessen ist es eingewoben in die einfachsten Vollzüge des gemeinsamen alltäglichen Miteinanders der Familie. Es entäußert sich in sämtlichen Bereichen der Alltagspraxis wie z.B. auch der Esskultur. Was gegessen und wie gegessen wird, kann so zu einem Medium der sozialen Platzanweisung werden. Die Wirkungsweise von Bildungsstrategien als Strategien des Habitus kann daher auch nur aufgespürt werden, wenn seine korrespondierenden Ausdruckformen auf der Ebene der banalen Alltagsorganisation untersucht werden und in diesem Sinne dann auch interessant wird, wie sich etwa Großvater Heller äußert, als es um die Mahlzeiten in seiner Familie geht: „Es gibt dann sonntags auch schon mal was Besonderes, nicht? Aber nicht, dass es ausgesprochen aus dem Rahmen fällt. Das nicht.“ Im Rahmen bleiben, sich mit dem zu bescheiden, was der sozialen Herkunft entspricht, bildet hier die Grundlage eines Habitus, der die Akteure selbst dann an ihren sozialen Ort zurückverweist, wenn sie ihn z.B. durch eine äußerst erfolgreiche berufliche Laufbahn vermeintlich hinter sich gelassen haben. Wie ein solcher Habitus der Bescheidung das Wahrnehmen und Denken vorstrukturiert, wird an einem anderen Beispiel sehr gut deutlich. Als eine der Töchter als Teenager mit dem Reiten beginnen will, beschreibt Großvater Heller seine Reaktion so: „Die eine Tochter bekam also Reitunterricht, ne, da hab ich gesagt: ‚Also jetzt fangt Ihr an zu spinnen’. Ich hab dann nix weiter dazu gesagt, ich hab… ‚Ja, ist in Ordnung, ist okay.’ Das ist auch bald wieder eingeschlafen.“

Auf Nachfrage, warum er dem Reitwunsch seiner Tochter reserviert gegenüber gestanden habe, ergänzt er: „Weil mir das klar war, dass das also ne augenblickliche Spinnerei war, nicht, dass wir also nie so ein reines Reitpferd halten könnten oder was weiß ich. […] Ich habe immer daran gedacht, dass wir also im Rahmen, auch von der finanziellen Seite her gesehen, im Rahmen dessen bleiben, was wir uns leisten können und nicht mehr.“

Dass hier nicht nur die die ökonomischen Grenzen angesprochen sind, sondern auch der Horizont dessen, was als passend erlebt wird, was überhaupt vorstellbar ist, zeigt die Wirkungsweise des Habitus als Begrenzungsprogramm sehr gut auf. Sehr deutlich wird in den Äußerungen Großvater Hellers, was Bourdieu damit meint, dass der Begriff des Habitus im Grunde eine recht simple Sache bezeichne, weil der Habitus ein Sytem von Grenzen ist. „Wer z.B. über einen kleinbürgerlichen Habitus verfügt, der hat eben auch, wie Marx einmal sagt, Grenzen seines Hirnes, die er nicht überschreiten kann. Deshalb sind für ihn bestimmte Dinge einfach undenkbar, unmöglich, gibt es Sachen, die ihn aufbringen oder schockieren“ (Bourdieu 1982, S. 33).

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Vordergründig könnte man die im bildungsbezogenen Investitionsverhalten der Großeltern deutlich werdende Bildungsstrategie als Ausdruck eines Habitus der Prätention lesen, die Bourdieu dem Kleinbürgertum zuschreibt: Hier ist es die Mühseligkeit des mehr Schein als Sein, die Zwanghaftigkeit und das permanente Gefühl des Entlarvtwerdens, das sich aus dem Bemühen speist, die fremden Geschmacksnormen der herrschenden Klasse zu kopieren, während sich der Habitus der herrschenden Klasse durch die Leichtigkeit, das Selbstbewusstsein und die Natürlichkeit auszeichnet, über die nur diejenigen verfügen, die symbolische Definitionsmacht besitzen und mit den selbst definierten kulturellen Standards spielerisch umgehen können. Schaut man jedoch genauer hin, so ist die kulturelle Alltagspraxis der Familie Heller durch einen Habitus der Prätention nur unzureichend gekennzeichnet. Es fehlt die Ungebrochenheit der gewollten Identifikation mit dem Geschmack der herrschenden Klasse, so wie auch das Angestrengte, die Beflissenheit fehlt, mit der der Bildungsaufstieg der Kinder und ihre Ausstattung mit dem nötigen kulturellen Kapital betrieben wird. Wie sich eine Tochter erinnert, hätten die Eltern zwar bestimmte Freizeitaktivitäten lieber gesehen als andere („Ich wollte Fußball spielen und durfte nicht“), sie seien aber nicht bedrängt worden, bestimmte Interessen zu verfolgen: „Nee, das bestimmt nicht“, wie Mutter Frieda sagt. So wird zwar der einen Tochter über Jahre der Geigenunterricht als klassisches Element eines bildungsbürgerlichen Bildungsprofils ermöglicht, gleichzeitig erhält aber auch der Sohn auf seinen Wunsch hin ein Schlagzeug, das er bis heute in einer Band spielt. Auch in der Gestaltung ihres privaten sozialen Umfelds legen die Großeltern Heller Wert darauf, die Verbindung zu ihrem Herkunftsmilieu zu erhalten. Trotz seiner sehr erfolgreichen beruflichen Laufbahn vom kleinen Angestellten eines Versicherungsbüros zum Vertriebsmanager eines großen Unternehmens hält er an den Skatabenden mit seinen alten Freunden ebenso fest, wie an den gemeinsamen Saunabesuchen mit befreundeten Ehepaaren, die die Hellers seit mehr als dreißig Jahren kennen. Auch sein sich über Jahrzehnte erstreckendes Engagement als außerordentlich aktives SPD-Mitglied trägt dazu bei, diese Verbundenheit mit seiner sozialen Herkunft lebendig zu halten. Diese stellen für ihn eine wichtige soziale Ressource dar, auf deren Erhaltung er Wert legt, auch wenn er mittlerweile beruflich „in anderen Kreisen“ verkehrt. Der Habitus – dies konnte hier nur angedeutet werden – versperrt sich also vorschnellen Zuschreibungen, wie es vielleicht die Festlegung auf einen den Mittelklassen zugeschriebenen Habitus der Prätention nahe legen könnte, der in erster Linie ängstlich darauf bedacht ist, die als defizitär erlebte Herkunft vergessen zu machen. Das habituelle Dispositionssystem, das die Grundlage für

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den „sozialen Sinn“ bildet, erweist sich also als in sich durchaus vielschichtig und ambivalent. So ist es zum Beispiel auch zu verstehen, warum Mutter Frieda Heller als Grund für ihre an das Abitur anschließende Ausbildung zur Bankkauffrau anführt, „dass ich das Gefühl hatte, ich muss meine Eltern finanziell unterstützen und deswegen hab ich dann diese Ausbildung gemacht“. Gleichzeitig betont Großvater Heller an mehreren Stellen im Interview, wie wichtig es ihm gewesen sei, den Kindern finanziell eine gute Ausbildung zu ermöglichen und dabei auch, wie er sagt, auf ein eigenes Haus zu verzichten. Offensichtlich ist es also nicht die elterliche Bereitschaft, die Kosten für ein Studium zu übernehmen, die sich Mutter Heller in ihrer Herkunftsfamilie vermittelt. Obwohl Großvater Heller davon spricht, dass er „da auch Gott sei Dank die finanziellen Möglichkeiten [hatte] das also durchzuhalten“, entspricht es ihrer Wahrnehmung, ihren Eltern die finanzielle Belastung eines Studiums nicht zumuten zu können. Auch die Aufnahme jeweils sehr unterschiedlicher Studiengänge wird in diesem Zusammenhang verständlicher. Nach ihrer erfolgreich, aber lustlos beendeten Ausbildung zur Bankkauffrau beginnt sie zunächst mit „großer Lust“ ein Lehramtsstudium für Romanistik und Germanistik, das sie nach vier Semestern abbricht, um ein Studium der Wirtschaftswissenschaften zu beginnen, mit dem sie aufhört, als ihr Sohn geboren wird. Jahre später nimmt sie einen erneuten Anlauf und beginnt ein Studium der Philosophie und der Neueren Deutschen Literatur, das sie nach bestandener Zwischenprüfung beendet. Und zum Zeitpunkt des Interviews schließlich betreibt sie ein Fernstudium Informatik, wobei sie bedauert, ihr vorheriges Studium nicht fortführen zu können: „Weil das andere, also ich würde das andere schon gerne weitermachen, aber Informatik ist das gleiche, was ich beruflich mache.“ Interessant ist hier nicht nur die Hartnäckigkeit, mit der Mutter Heller an ihren Studienambitionen festhält. Aufschlussreich ist auch die Wahl der Studiengänge, die zwischen Germanistik, Romanistik, Philosophie einerseits und Wirtschaftswissenschaften, Informatik andererseits changiert. Damit spannt sie den Bogen zwischen „handfesten“ beruflich verwertbaren Abschlüssen und Orchideenfächern, die mit eher diffusen beruflichen Verwertungschancen einhergehen. Ihre Eltern lassen wenig Zweifel daran, welche Studiengänge sie für angemessener halten. So sagt Großmutter Heller: „Es hätte ihr mehr geholfen, Banklehre, Wirtschaftswissenschaften, ne. So Romanistik ist ein bisschen mehr so Hobby, ne“ Auch die Studienwahl des späteren Mannes von Frieda Heller scheint bei ihre Mutter auf wenig Akzeptanz zu stoßen: „Und dann hat sie ihren Mann kennen gelernt, der hat auch irgendwas studiert, so Soziologie und so.“ In diesen Worten Großmutter Hellers drückt sich ein eher funktionaler Zugang zu Bildung aus, deren Wert sie eher danach bemisst, inwieweit sie dem sozialen Aufstieg dienlich sein kann. Mutter Heller 98

scheint diesem Kalkül mit ihren Fächern Wirtschaftswissenschaften und Informatik zu folgen, gleichzeitig liegen ihre Interessen aber deutlich im Bereich der Literatur und der Sprachen.5 Diese Ambivalenz dürfte maßgeblich daran beteiligt sein, dass sie in Bezug auf ihr Studienverhalten zu dem Ergebnis kommt, dass sie „da schon hätte mehr machen können.“ Wirft man abschließend noch einmal einen generationenübergreifenden Blick auf die Bildungsgeschichte der Familie Heller, so wird deutlich, dass es trotz hoher Bereitschaft zu Bildungsinvestitionen nicht gelungen ist, die durch den beruflichen Erfolg Großvater Hellers zugänglich gewordenen ökonomischen und sozialen Ressourcen in eine entsprechende Form der Lebensführung umzusetzen, da es bei einer Bindung an das Herkunftsmilieu bleibt. Folgt man Müller 1986, S. 170), so besteht das Geheimnis des symbolischen Transformationsprozesses darin, „daß das unterschiedliche ‚Haben’ umgewandelt wird in unterschiedliches ‚Sein’ der Akteure.“ Die Trägheit des Habitus jedoch lässt dies in der Generation der Großeltern Heller nicht zu. Es gelingt nicht, was Bourdieu als eine Grundvoraussetzung nicht-prätentiver Distinktion beschreibt, dass nämlich die sozialen Unterscheidungen in der Weise aufscheinen, „als handelte es sich um Wesenseigenschaften einer Person, ein aus dem Haben nicht ableitbares Sein, eine Natur, die paradoxerweise zu Bildung, einer Bildung, die zu Natur, zu einer Begnadung und einer Gabe geworden seien“ (Bourdieu 1994, S.60 f.).

Mit der Familie Wolfsheimer werden wir im Folgenden eine Familie kennen lernen, bei der genau dieser Prozess sehr erfolgreich abläuft und es gelingt, über die alltagskulturelle Praxis eine illusio der zur eigenen Natur gewordenen sozialen Exklusivität zu vermitteln.

2.

Familie Wolfsheimer: die Komplizenschaft des Sichtbaren und Unsichtbaren

Das Ehepaar Wolfsheimer (jun.) lebt mit seinen zwei Kindern seit gut zehn Jahren in einer hessischen Kleinstadt, die mit ihrem von mittelalterlicher Architektur geprägten Stadtbild von einem insgesamt eher konservativen Klima geprägt ist. Zur Familie gehören u.a. Mutter Isabelle, 42 Jahre alt, die nach dem Abitur eine Ausbildung zur Optikerin absolvierte, ihr in etwa gleichaltriger Mann Vater Georg, der als Jurist in einem Bankhaus in einer benachbarten Großstadt tätig ist, der 16-jährige Sohn Robert sowie seine Schwester Sabine (14 Jahre), die beide als jeweils Klassenbeste das örtliche Gymnasium besu5

Obwohl Mutter Heller im Interview sehr ausführlich erzählt, wird nicht deutlich, woher ihre Affinität zu den „schönen Künsten“ kommt.

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chen. Die Familie bewohnt ein – in ihrem Besitz befindliches – Einfamilienhaus in einer ruhigen Seitenstraße in relativer Nähe zum Zentrum. Die für ein Interview gewonnenen Großeltern mütterlicherseits, Großvater Walter, Anfang 70 und seit sieben Jahren im Ruhestand lebender vormaliger Direktor eines mittelständischen Unternehmens und Großmutter Gisela (73 Jahre und nach dem Abitur zunächst als Fremdsprachensekretärin berufstätig) leben in einem etwa fünf Kilometer entfernten Nachbarort.

2.1 Intergenerationaler Bildungs- und Kulturtransfer als Gestaltungsprogramm In der Familie Wolfsheimer finden wir ein hohes Maß an gewollter Einflussnahme und Steuerung der kulturellen Austauschprozesse zwischen den Generationen. Schauen wir auf der Ebene der freizeitkulturellen Praxis, wie sich dieses manifestiert. Was die Mitglieder dieser Familie u.a. miteinander verbindet, ist ihr großes Interesse an der natürlichen Umwelt in Form von Pflanzen, Tieren und Gesteinen. Die Stimmen der 50 heimischen Singvögel auseinander halten zu können, ist für sie ebenso wenig ein Problem wie die Gräser und Bäume der Region zu identifizieren. Dass alle Familienmitglieder über ein solch profundes naturkundliches Wissen verfügen, ist kein Zufall, sondern das Resultat gezielter Transmissionsbemühungen auf Seiten der älteren Generationen. Die gesamte Familie unternimmt häufig am Wochenende Streifzüge in die Natur, die dazu dienen, sich gezielt naturkundliches Wissen und Erfahrung anzueignen. Regelmäßig sonntags wurden und werden Wanderausflüge veranstaltet, bei denen die Kinder angehalten wurden, mit wachen Augen durch die Natur zu gehen. Diese Streifzüge in die Natur haben dabei durchaus einen gewissen Expeditionscharakter. Man zieht sonntags gemeinsam aus, „in den verschiedenen Jahreszeiten bestimmte Pflanzen suchen“, wie Großmutter Wolfsheimer erzählt. Pflanzen und auch Steine, für die vor allem Großvater Wolfsheimer sich besonders interessiert. Während des Familiengesprächs erinnert er sich an die Zeit, als seine heute 40jährige Tochter noch ein Kind war: „Na ja, bemerkenswert war doch auch.... Guck mal, wir haben uns ...ich hab mich sehr für Steine, Geologie usw. interessiert und es war überhaupt keine Frage, ihr seid da mitgegangen, mitmarschiert, und dann wurden die Steine gekloppt und dann wurde geguckt und die erste Frage war dann: Zeig uns mal, was wir hier suchen.“

Bei den Expeditionen der Gesteins-, Pflanzen oder Tierwelt geht es also nicht allein darum, sich in und an der Natur zu erfreuen, sondern wesentlich auch darum, sich systematisches Wissen anzueignen, das die Familienmitglieder in 100

die Lage versetzt, Gesteinsbrocken zu identifizieren, Vogelstimmen zu erkennen oder auch Pflanzen bestimmen zu können. Dazu Großvater Wolfsheimer: „Und dann haben wir aber systematisch, und das hat vor allem auch meine Frau mitgebracht, uns gekümmert, um Pflanzen, beispielweise. Da ist meine Frau vor allem von zu Hause angeleitet gewesen.“

Bereits für Großmutter Wolfsheimer zählten sonntägliche Familienausflüge in die Natur zu ihren Kindheitserfahrungen, an die sie sich sehr gerne erinnert. Ihr Vater – Leiter der Dorfschule – legte großen Wert auf naturkundliche Unterrichtung seiner Kinder, wir haben es hier also mit einer vier Generationen übergreifenden Tradition zu tun. Dass der kulturelle Transfer – hier von naturkundlichem Wissen – in dieser Familie so erfolgreich abläuft, ist an Voraussetzungen gebunden. Dazu zählt, dass bei den Wolfsheimers Freizeit, zumindest am Wochenende, in der Familie gemeinsam verbrachte Zeit ist. „Es ist uns eben sehr wichtig, am Wochenende unbedingt irgendwas zusammen zu machen“, wie Mutter Wolfsheimer sagt. Außerfamiliale Verabredungen der Kinder sind nicht erwünscht: „Da haben wir es eigentlich alle nicht so gerne, wenn dann jeder irgendwo anders hingeht. Also, es kommt sehr selten oder fast nie vor, dass die Kinder sich am Wochenende, ich sag mal jetzt so tagsüber, sich irgendwie mit Freunden treffen oder irgendwie was anderes machen.“

Die Wochenenden, darauf legt sie großen Wert, gehören der Familie und werden für gemeinsame Freizeitunternehmungen genutzt. Das – nicht ohne Widerstand auf Seiten der Kinder bleibende – Beharren auf der Teilhabe an einer gemeinsamen Handlungspraxis dient dazu, den Einfluss der Familie dadurch zu stärken, dass der familiale Lebenszusammenhang als zentraler Ort gesichert wird, an dem Gemeinsamkeiten des Erlebens hergestellt werden können. So kann im Vollzug des gemeinsamen Alltags ein milieuspezifischer Habitus hervorgebracht und gestärkt werden, der über die sich vollziehenden Austauschprozesse über die Generationen hinweg seine spezifischen Ausprägungen findet. Aus einer solchen Teilhabe an gemeinsamer familialer Handlungspraxis entsteht das „praktische Verstehen“ (Bourdieu 1993, S. 108) mit der Folge, dass gemeinsame Praktiken unmittelbar verständlich sind und ohne strategische Berechnung aufeinander abgestimmt werden können. Das für die Familie Wolfsheimer typische hohe Maß an Intentionalität in der Gestaltung freizeitkultureller Praxis korrespondiert also mit der in vielen Zitatsequenzen deutlich werdenden Einsicht, dass der Familie insgesamt – insbesondere als Bildungsinstanz – eine hohe Bedeutung zukommt und daher über die gemeinsam verbrachte Freizeit sicherzustellen ist, dass sie hier ihren Einfluss entfalten kann. Dabei ist den älteren Generationen klar, dass sie die gemeinsam mit der Familie zu verbringende Freizeit nicht nur einfach einfordern 101

können, ohne dass den Enkeln auch etwas geboten wird. Gerade in der Adoleszenz nimmt die Peer-Orientierung zu und lockt die Freizeitindustrie mit vielfältigen alternativen Angeboten. Dass der Möglichkeitsraum Familie mit Attraktivität ausgestattet werden muss, dass die Kinder langfristig für kulturelle Bereiche, die den älteren Generationen wertvoll sind, nur zu gewinnen sind, indem diese ihnen mit Spaß erschlossen werden, gehört zu den pädagogischen Grundüberzeugungen der Wolfsheimers, wie im Familiengespräch deutlich wird: Mutter: „Es ist uns eben sehr wichtig, am Wochenende unbedingt irgendwas zusammen zu machen, weil wir die ganze Woche über.... Großmutter (ihre Tochter unterbrechend): Es will doch auch überlegt sein, was den Kindern Spaß ... Mutter: ...nichts gemeinsam machen können. Natürlich, ich denke, wenn jetzt nichts gemacht wird, was auch die Kinder interessiert, in irgendeiner Form fesselt, wenn das für die immer nur ne Qual und langweilig ist, werden die die längste Zeit mit uns gehen. Wenn das natürlich irgendwie auch Interessensgebiete der Kinder zumindest berührt, oder ich denk, das muss irgendwie für alle etwas dem gerecht werden, dann gehen die auch gerne mit, wenn das eben zusammen viel spannender ist, oder z.B. im Urlaub: Wenn man sich natürlich nur an den Strand legt und alle halbe Stunde rumwälzt, ist das Ganze für die Kinder sicher auch nicht so spannend. Aber, wenn man tauchen geht oder irgendwie halt irgendwie was macht.“

Den Kindern erlebnismäßig etwas zu bieten wird also von Mutter Wolfsheimer nicht zuletzt auch als erfolgreicher Weg erkannt, die Kinder in ihrem Freizeitverhalten an die Eltern zu binden und so die elterlichen Einflussmöglichkeiten zu sichern. Auch naturbezogene „Rituale“, die die gesamte Familie einschließen, übernehmen eine ähnliche Funktion. So gehört es z.B. zu den bereits von Großeltern Wolfsheimer praktizierten Traditionen, am Morgen des 1. Mai jeweils mit der gesamten Familie sehr früh aufzustehen und den Sonnenaufgang gemeinsam in der Natur zu erleben. Die intergenerationale Transmission in dieser Familie spielt sich vor allem im Bereich der freizeitkulturellen Praxis ab. Freizeit, die in hohem Maße mit der Familie verbrachte Zeit ist, übernimmt bei den Wolfsheimern keineswegs nur Erholungsfunktion, sondern wird von der jeweils älteren Generation in Bildungsabsicht mit einem hohen kulturellen Anregungsgehalt versehen. Naturerkundungen (Pflanzen, Vögel, Steine) im Rahmen von gemeinsamen Wanderungen und das Musizieren nehmen einen wichtigen Stellenwert ein.

2.2 Soziale Exklusivität als intergenerationale habituelle Übereinstimmung Bei allen untersuchten Familienmitgliedern findet sich ein ausgesprochen deutlich hervortretender Habitus der Distinktion, der auf soziale Abhebung zielt. Da ist der 16jährige Enkel Robert, der als einziger von den insgesamt untersuchten 102

20 Enkeln aus anderen Familien auf entsprechende Nachfrage mitteilt, gesietzt werden zu wollen und der als Berufswunsch angibt, Jurist wie sein Vater werden zu wollen, allerdings „nicht so ein Feld-, Wald- und Wiesenanwalt aus der Kleinstadt, der einen Scheidungsfall hier und das Bäumchen, das zu nah am Gartenzaun steht, da verhandeln möchte“. Da ist die Mutter, die betont, dass im Familienurlaub viel Wert darauf gelegt wird, Dinge zu unternehmen, die für die Kinder (kulturell) anregend sind. Sie tut dies, indem sie sich von Urlaubern, die in erster Linie Sonne und Strand suchen, mit den Worten abgrenzt: „wenn man sich natürlich an den Strand legt und alle halbe Stunde rumwälzt, dann ist das für die Kinder sicher auch nicht so spannend“. Da ist der Großvater Wolfsheimer, der – danach befragt, was für die Ausgestaltung der Familienfreizeit wichtig gewesen sei – antwortet: „Und Museumsbesuche. Sehr früh und da kann man sagen quer durch die ganzen Arten. Na ja, quer durch, ist auch übertrieben, also nie Phantasialand. Da waren wir nicht einmal, im Phantasialand“. Es ließen sich weitere Beispiele aus dem umfangreichen Interviewmaterial ziehen, die aufzeigen, dass die Mitglieder dieser Familie ihre herausgehobene Stellung über soziale Grenzziehungen erreichen. Die anderen (kulturell unter ihnen Stehenden) dienen lediglich als eine Art sozialer Kontrastfolie, auf die sie sich negierend beziehen können. Die Überzeugung der eigenen Elitezugehörigkeit als gemeinsame Wirklichkeit und habituelle Übereinstimmung (vgl. Büchner/Brake 2006) reicht bis in die Metaphorik der Sprache hinein. So ist es kein Zufall, dass der Enkel auf die Frage, was er als besonders typisch für seine Familie ansehe, mit dem Bild antwortet „Ja, wir schwimmen eigentlich immer gegen den Strom.“ Dieses Bild verwendet auch die Mutter, wenn sie darüber spricht, was es bedeutet, vieles anders zu machen als andere Familie (z.B. die Kinder nicht in den Kindergarten zu schicken, als Mutter nicht wieder in den Beruf zurückzukehren, als die Kinder älter werden, keinen Fernseher zu haben…..) „Es ist natürlich wirklich sehr oft anstrengend, immer gegen den Strom zu schwimmen. Das muss ich wirklich auch sagen. Nach wie vor. In vielerlei Beziehung.“ Mit dem Bild des Gegenden-Strom-Schwimmens bringen die Wolfsheimers nicht nur ihr Bewusstsein dafür zum Ausdruck, dass sie sich von der Mehrheit unterscheiden, sondern betonen darüber hinaus, dass dieser Ort abseits der Mehrheit ein selbst gewählter ist. Für Mutter Isabelle ist es dabei wichtig klarzustellen, dass es in ihrer Familie keineswegs Prinzip sei, immer nur gegen den Strom zu schwimmen. „Das auf gar keinen Fall.“ Die besondere Stellung, herausgehoben zu sein, ist also nicht lediglich – so der Subtext dieser Aussage – eine Inszenierung von Distinktion. Dies klarzustellen ist auch das Anliegen des Enkels, wenn er betont, es gehe „auch nicht um den Wettbewerb des besten Exzentrikers“. Als habituell verankerte Vorstellung wird so transportiert: Man ist nicht „besonders“, weil 103

man besonders sein möchte, sondern weil man besonders ist. Nur auf diesem Weg funktioniert soziale Distinktion.

2.3 Die illusio einer „natural elite“ Diese verinnerlichte Selbstpräsentation der eigenen Familie als außergewöhnlich bezieht ihre Grundlage u.a. aus der besonderen Qualität der kulturellen Austauschprozesse innerhalb dieser Familie. Zentraler Bestandteil der bildungsbezogenen illusio der Familie Wolfsheimer ist – wie im Folgenden gezeigt werden soll – die zugrunde liegende Überzeugung, per quasi-natürlicher Bestimmung der Bildungselite anzugehören. Wenn etwa Großvater Wolfsheimer auf die Frage nach den Freizeitbeschäftigungen der Familie antwortet: „Und dann spielen wir natürlich alle ein Instrument“, dann drückt sich darin nicht nur die Selbstverständlichkeit aus, mit der das Spielen eines Instruments als Teil der Familienkultur betrachtet wird, sondern die Beherrschung eines Instruments wird zu einem quasi-natürlichen Bestandteil der kulturellen Distinktion dieser Familie. So wird auch die Antwort verständlich, die der 16jährige Enkel der Familie Wolfsheimer auf die Frage gibt, wie er zum Geige-Spielen gekommen sei: „Ich hab schon als kleiner Junge gesagt: ‚Irgendwann werde ich Geige spielen’, also, da war ich drei oder zwei. Damals war es ja noch ... na ja gut, ich mein, da hat jeder mal was erzählt, es wollen auch viele Jungen immer Feuerwehrmann und Polizist werden. Is ja ganz lustig. Und dann hab ich mit ... da muss ich mal kurz überlegen ... 1992 hab ich angefangen, ich weiß nicht, sieben, acht Jahre.“

Hier ist nicht von Interesse, wie wahrscheinlich es ist, dass ein zwei- oder dreijähriges Kind einen solchen Ausspruch tut, wichtiger ist, dass der praktische Sinn mit seinem distinktiven Gewinn dem Enkel bereits so in Fleisch und Blut übergegangen ist, einverleibt wurde, dass das Erlernen der Geige in seiner Rekonstruktion zu einer quasi-natürlichen Bestimmung geworden ist. Dass dies auch legitimatorische Implikationen birgt, liegt auf der Hand: Die vermeintliche Natürlichkeit der Unterschiede bildet die Grundlage für ihre Legitimität: „wenn sie [die Unterschiede] von Kindesbeinen an als selbstverständlich anerkannt und erworben werden, erlangen die Dispositionen des Unterscheidens allen Anschein einer selbstverständlich ranggestuften Natur, eines in sich selbst begründeten Unterschieds“ (Bourdieu 1987, S. 254).

Hier wird einmal mehr deutlich, wie unzureichend standardisierte Untersuchungen kulturellen Kapitals sind, in den es lediglich darum geht, das Vorhandensein spezifischer hochkultureller Praxisformen aufzuzeichnen. Wenn bestimmte Formen familienkultureller Alltagspraxis wie das Erlernen eines klassischen 104

Instruments allein keine hinreichenden Distinktionsgewinne mehr abwerfen (weil ambitionierte Mittelschichteltern nun auch ihre Kinder in den Klavier- und Geigenunterricht schicken) wird es möglicherweise wichtiger, spezifische Stilisierungen für diese zu finden. Es sind also weniger die prestigeträchtigen kulturellen Praxisformen selbst, sondern ihr jeweiliger performativer Gehalt, der die Reputationsgewinne abwirft. Ein weiterer Weg, über den qua Unterscheidung die natürliche Zugehörigkeit zur kulturellen Elite transportiert wird, ist die illusio der Abwesenheit von Anstrengung. Bezogen auf das Erlernen der klassischen, die Hochkultur repräsentierenden Instrumente Geige und Klavier geht es weder darum, das mit sehr viel Mühe Geübte spielen zu können, noch darum, die Kinder ständig zum ungeliebten Üben des Instruments anzuhalten. Zu den Besten zu gehören – so die Distinktionsstrategie – darf nicht Resultat von Anstrengung sein, sondern Ausdruck einer natürlichen sozialen Ordnung. Meisterschaft und Anstrengung gehen nicht zusammen. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum der Enkel Wolfsheimer bezogen auf sein Geige-Spielen zwar einerseits einräumt, dass er auch üben müsse, dies aber im gleichen Atemzug als keinen wesentlichen Part relativiert. „Einmal die Woche Unterricht, dann zweimal Orchester. Also einmal in der Schule und einmal in der Kreismusikschule. Ja und selbstverständlich kommt dann noch die Übungszeit drauf. Ich mein, von nichts kommt nichts, ich muss natürlich dafür üben. Aber gut, das ist kein wesentlicher Part, aber also, ich versuch es regelmäßig zu machen, und fast jeden Tag.“

Von seiner Mutter wissen wir, dass das, was der Sohn hier als keinen wesentlichen Part schildert, tatsächlich einen großen Teil der Freizeit des Jungen in Anspruch nimmt. Aber auch sie spricht nicht von der Mühsal und der Arbeit, die investiert werden muss, sondern beschreibt – wie ihr Sohn – die Investition als zeitlichen Aufwand. Nicht Anstrengung, sondern Zeit muss aufgewendet werden, damit Höchstleistungen erbracht werden können. Durch die Inszenierung von Leichtigkeit – hier in der Abwesenheit von Anstrengung und Mühe – wird die natürliche soziale Ordnung betont. Die hier aufscheinende Illusio qua natürlicher Ordnung zur Elite zu gehören, steht dabei nicht im Widerspruch zu den ausgesprochen hohen Leistungserwartungen, die an die Kinder dieser Familie herangetragen werden. Diese werden jedoch nicht Gegenstand explizit gemachter Leistungsanforderungen, sondern entfalten ihre Wirksamkeit über die Selbstverständlichkeit, mit der sie für die Familienmitglieder Gültigkeit beanspruchen. Zu Höchstleistungen in der Lage zu sein, ist diesem Verständnis zur Folge im meritokratischen Sinn weniger die Voraussetzung für die Zugehörigkeit zur Elite als vielmehr ihre Begleiterscheinung. So ist auch zu verstehen, dass sich weder die Mutter noch die Großeltern anerkennend auf die Disziplin des Jungen beziehen. So könnten sie sich z.B. auch mit Stolz darüber äußern, 105

dass der Junge im Selbstmanagement so konsequent seine musikalischen Ambitionen verfolgt. Die Nicht-Thematisierung dieser Leistung, die nach der sozialen Eigenlogik dieser Familie gerade nicht als vorenthaltene Anerkennung wirksam wird, vermittelt dem Enkel Wolfsheimer gerade dadurch die Selbstverständlichkeit und Unhinterfragbarkeit dieser Standards. „Das Einprägen funktioniert nie besser, als wenn man sich jede Erläuterung sparen kann“ (Bourdieu 1987 S. 198). Die von den Mitgliedern der Familie Wolfsheimer geteilte Gewissheit der eigenen Sonderstellung äußert sich auch im Umgang mit Institutionen. Auch hier wird darauf gesetzt, dass die eigene Exzellenz und Außergewöhnlichkeit schon ihre Wirkung entfalten werde. So berichtet Großvater Wolfsheimer, was er seiner Tochter riet, als diese eine Ausbildungsstelle als Optikerin suchte: „Und da hab ich gesagt, das kannst Du mal probieren, geh mal aufs Arbeitsamt. Aber ich würde es ja andersherum machen. Ich würde meine Zeugnisse nehmen und nebenan zum Augenoptiker gehen und sagen, guten Tag, hier bin ich. […] Und da hat sie ihre Sachen gepackt und hat sich nett angezogen, und da hatte sie an einem Vormittag drei Stellen [lacht]. Sehen Sie, das ist eine ganz andere Sache. So macht man das auch mit großen Unternehmen, nicht anders, da geht man persönlich hin.“

Zum Arbeitsamt gehen, zahlreiche Bewerbungsschreiben verfassen mögen andere. Die Strategie der Familie Wolfsheimer besteht hingegen darin, durch das in der Familie erworbene kulturelle Kapital zu überzeugen und darauf zu vertrauen, dass das Gegenüber schon erkennen werde, wer da vor ihm steht. Besondere Wirkungsmacht wird dabei auch der in der familialen Alltagspraxis eingeforderten und eingeübten besonderen Leistungsfähigkeit und –bereitschaft zugemessen. Sie – so die geteilte Vorstellung – ist wichtiger als die vergebenen Bildungszertifikate und in der Lage, die Zwänge des Arbeitsmarktes außer Kraft zu setzen. So sagt der Enkel Wolfsheimer im Hinblick auf seine beruflichen Perspektiven über seine Familie: „dass sie mir beibringen, dass je nach dem die Arbeitsmarktlage egal ist. Je nach dem, was man leistet. Ich mein, man muss eigentlich nur besser als die anderen sein, und dann findet eigentlich schon jeder einen Job. …Ich mein, je nach dem, was man leistet, ist es egal, welche Abschlüsse man hat oder so. Man muss eben nur was leisten und dann kommt’s eigentlich von allein.“

Aber wie es aussieht, braucht sich der Enkel Wolfsheimer auch um seine Abschlüsse nicht zu sorgen. Als Klassenbester liegt sein Problem nach eigener Aussage eher darin, wegen seiner guten Leistungen in allen Fächern nicht sagen zu können, wo seine größten Stärken liegen: „... also es ist nicht gerade leicht. Bei manchen Leuten, ist es leichter für die Berufswahl, weil sie eigentlich nur in einer Sache gut sind. Das ist bei mir nicht der Fall. Ich könnte, was auch die Lehrer bestätigen, ich könnte eigentlich mehr oder weniger alles machen. Und da wird die Entscheidung natürlich nicht leichter.“

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Wie immer diese Entscheidung ausfallen wird, Großvater Wolfsheimer ist in Bezug auf seine Enkel sicher: „Die gehen ihren Weg.“

3.

Fazit

Mit den Einblicken in die Bildungswelten der Familien Heller und Wolfsheimer konnte aufgezeigt werden, dass individuelle Bildungsbiographien in ihrer Komplexität nur zu verstehen sind, wenn sie eingebunden werden in die Dynamik der sich über die Generationen vollziehenden Habitusentwicklung der Herkunftsfamilie. In einer solchen Perspektive sind Bildungsbiographien – wie Kade/Seitter (1996, S. 236) herausarbeiten – „zwar subjektive Ordnungsmuster und als solche kristallisieren sie sich aus dem individuellen Handeln heraus, aber sie sind nicht bloß individuell, auch wenn dies aus der Sicht der Handlungssubjekte jeweils so erscheinen mag.“ Vielmehr sind sie nur angemessen rekonstruierbar, wenn sie zum einen die Bedingtheit der Bildungsverläufe durch die jeweiligen zeitgeschichtlichen und gesellschaftlichen Möglichkeitsstrukturen in Rechnung stellt, wie dies zum Beispiel an dem nur in der besonderen Nachkriegssituation möglichen innerbetrieblichen Karriereaufstieg Großvater Hellers ebenso deutlich wird wie an den von vielfachen Bildungsschleifen gekennzeichneten Biographieverläufen der Nachfolgegeneration, die im zeithistorischen Kontext der Bildungsexpansion eine entscheidende gesellschaftliche Voraussetzung finden. Vor allem aber sind individuelle Bildungsbiographien – und dies aufzuzeigen war das Anliegen des Beitrags – nur dann in ihrer Vielschichtigkeit zu erhellen, wenn sie in die soziale Logik der intergenerationalen bildungsbezogenen Austauschprozesse eingeordnet werden, die sich gerade nicht in dem erschöpfen, was von den Generationenvertretern bewusst gesteuert und als Resultate der kulturellen Transmission nachdrücklich eingefordert wird. Neben den stattfindenden Transmissionsprozessen innerhalb der Familie, die als Transmissionsbemühungen offen zutage treten, laufen von den Strategien des Habitus angeleitete Transmissionsprozesse ab, die – wie im Fall der Familie Wolfsheimer – die intentional-rationalen Bildungsentscheidungen unterstützend flankieren und dadurch ihren Erfolg wahrscheinlicher machen. Sie können aber auch – und das wird im Fall der Familie Heller besonders deutlich – den intentionalen Bildungsanstrengungen zuwider laufen und dadurch trotz aller bildungsbezogenen Investitionen zu ihrem Misslingen beitragen. Die vorgelegten Analysen zeigen in diesem Zusammenhang auf, dass diejenigen Modelle der Bildungswahl, die Familien als zweckrational handelnde Akteure voraussetzen, die Bildungsentscheidungen im Sinne des Ergebnisses 107

von kalkulierenden Abwägungsprozessen treffen, zu kurz greifen. Auf den Arbeiten vor allem von Boudon (1974) und Goldthorpe (2000) basierende KostenNutzen-Kalküle der Bildungswahl betonen die Bedeutung der eingeschätzten klassenspezifischen Handlungsfolgen, die sich erstens auf die Verhinderung eines Statusverlustes, zweitens auf den zusätzlichen Nutzen, den die Eltern (und die Kinder) sich aufgrund eines Abschlusses an einer weiterführenden Schule versprechen und drittens auf die subjektiv eingeschätzten Kosten eines weiterführenden Schulbesuchs beziehen. Auch wenn hier auf der Ebene des rationalen Abwägens sicherlich relevante Aspekte angesprochen sind, so erschöpft sich das Bildungsgeschehen in der Familie nicht in rationalen Planungsprozessen auf individueller Ebene. Systematisch unterschätzt wird im Zusammenhang solcher rational-choice-Ansätze in erheblicher Weise die Komplexität des Bildungsgeschehens in der Familie. Gerade wenn es um die Weitergabe und Aneignung von kulturellem Kapital als in die konkrete alltagskulturelle Praxis eingelassene Ressource geht, steht die Zwecklogik keineswegs immer im Vordergrund des bildungsbezogenen Denkens und Handelns. Insofern ist die Bourdieusche Einsicht, dass es neben der ausdrücklichen Norm oder dem rationalen Kalkül noch andere Erzeugungsprinzipien von Praktiken gibt, für die Untersuchung familialer Bildungsstrategien von zentraler Bedeutung: „Nichts wäre … gefährlicher als der Versuch, die explizit auf Erhaltung oder Vermehrung des Vermögens – und, a fortiori, auf seine Erhaltung in Gänze über Generationen hinweg – gerichteten Strategien zu untersuchen, ohne dabei Strategien zu berücksichtigen, die sich niemals offen als solche darstellen“ (Bourdieu u.a. 1981, S. 197).

Häufig sind es gerade die vorreflexiven, nicht direkt abrufbaren Strategien des Habitus, die das Bildungsgeschehen viel nachhaltiger steuern, als es die bewusst propagierten und verfolgten Bildungsziele zu tun vermögen. Wenn Bourdieu u.a. (1981, S. 170) vom „Paradoxon vom objektiven Sinn ohne subjektive Absicht“ sprechen, dann ist genau dieser Prozess bezeichnet, mit dem die Akteure über ihr bewusstes bildungsbezogenes Handeln, unbewusst Verhältnisse produzieren, von denen sie beherrscht werden.

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Habitusgenese und Religiosität in Mehrgenerationenfamilien Zum Stellenwert religiöser Praxisformen im Rahmen der intergenerationalen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur Karin Krah/Peter Büchner

Religiöse Praxisformen in der Familie im Zusammenhang mit Fragen der intergenerationalen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur sind nur selten ein Thema in der Bildungs- und Familienforschung.1 Auch im Rahmen unseres Forschungsprojekts hatten wir nicht erwartet, dass die religiöse Praxis in Familien ein zentrales Bildungsthema sein würde. Erst bei der Anfertigung der Familienmonographie, die sich mit der in diesem Kapitel vorgestellten Familie Schramm beschäftigt, stießen wir auf die Frage, ob und inwieweit die religiöse Praxis einer Familie und die damit verbundene Alltagsethik ein wichtiges Medium für die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in der familialen Mehrgenerationenfolge ist bzw. sein kann. Dabei zeigte sich im vorliegenden Fallbeispiel ein enger Zusammenhang zwischen Aufstieg durch Bildung über drei Generationen und familialen religiösen Praxisformen. Es zeigte sich auch, dass die in einer Familie anzutreffenden religiösen Praxisformen als kennzeichnendes Merkmal eines bestimmten Familienhabitus sowie einer spezifischen Form der familialen Lebensführung eine hohe Bildungsrelevanz haben können. Schließlich wurde deutlich, dass wir in der familialen Mehrgenerationenfolge von einem Gestaltwandel religiöser Praxisformen ausgehen müssen. Insofern ergeben sich aus der Untersuchung von Religiosität und religiös ausgerichteten Formen der familialen Lebensführung wichtige Einsichten für Fragen der familialen Habitusgenese und Habitusmetamorphose sowie der intergenerationalen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur. Dies soll am Beispiel der weiter unten vorgestellten Familie Schramm verdeutlicht werden. Auf die Wechselwirkung zwischen Alltagsleben und religiösen Handlungsmustern verweist bereits Max Weber (1972, S. 245) in seiner Religionssoziologie unter Bezug auf die „protestantische Ethik“ und die damit verknüpfte rationale Lebensführung. Er betont dabei einerseits die Rationalität 1

Vgl. dazu z.B. Zinnecker 1998; Behnken & Zinnecker 1993.

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des Religiösen und begreift andererseits religiöses Handeln als durch die Lebensverhältnisse der Familie und der in ihr handelnden Personen vermittelt. Die Rationalität des Religiösen ergibt sich in diesem Sinne aus der jeweiligen Lebenssituation von Personen und Familien und nimmt wiederum darauf Einfluss. Nicht zuletzt tragen dabei die sich wandelnden Lebensverhältnisse sowie die dadurch veränderten Formen der Lebensführung von Familien dazu bei, dass sich die religiösen Praxisformen in der Generationenfolge in einem mehr oder minder starken Maß verändern können. Eingebunden in die soziale Ordnung der Gesellschaft mit ihren historisch geprägten Konstellationen des Religiösen sind religiöse Praktiken in einer Familie also als Teil der kulturellen Alltagspraxis und als Elemente einer „frei geschaffenen religiösen Vergemeinschaftung“ zu verstehen, die auf die jeweiligen Lebensumstände abgestimmt ist. Vor diesem Hintergrund wollen wir verdeutlichen, dass der Religiosität am Bildungsort Familie eine erhebliche Bildungsrelevanz zukommt. Über entsprechende religiöse Praxisformen werden individuelle und kollektive Bildungsprozesse ermöglicht und befördert, die nicht nur eine Haltung zur Welt bzw. einen entsprechenden Orientierungssinn in der Welt hervorbringen, sondern die gleichzeitig kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit ermöglichen. Diese gehen im sozialen Raum mit der Entwicklung von Lebensstilen und Geschmacksmustern einher, die sich biographisch gesehen als bildungsrelevant erweisen und im jeweiligen sozialen Raum auf gesellschaftliche Anerkennung stoßen. Auszugehen ist dabei allerdings von einer großen Variantenvielfalt der (protestantischen) Religiosität nicht nur auf der institutionellen Ebene, sondern auch auf der religiösen Praxisebene der einzelnen Familien und ihrer Mitglieder in Abhängigkeit von ihrer Milieuzugehörigkeit (vgl. hierzu Vögele/Bremer/Vester 2002; Schwab 1995). Es macht also Sinn, von einer weiten Bandbreite individuell und familienspezifisch geprägter Ausformungen des Religiösen auszugehen, die sich insbesondere auch im Alltagsgeschehen jenseits der institutionengebundenen (und häufig kirchlich angeleiteten) religiösen Praxis beobachten lassen. In diesem Beitrag sollen am Beispiel milieuspezifischer Ausformungen des Religiösen im Familienalltag einer Dreigenerationenfamilie die Bedeutung von spezifisch religiös geprägten kulturellen Praxisformen für das individuelle und familienspezifische habitualisierte Denken und Handeln rekonstruiert werden. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie religiös geprägte kulturelle Praktiken im Familienalltag dazu beitragen, dass bei den handelnden Personen auch allgemeine kulturelle Neigungen entstehen, die der Familientradition gerecht werden und gleichzeitig mehr oder minder entwicklungsoffen für Prozesse des kulturellen und sozialen Wandels ebenso wie für persönliche biographische Optionen sind. Besonders interessiert dabei, auf welche Weise die familiale 110

religiöse Alltagspraxis sich auch als Element des familialen Investitionsverhaltens in Bildung und Kultur verstehen lässt. Es stellt sich somit die Frage, inwieweit Religiosität als Teil des kulturellen Familienerbes als Medium für die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur zu verstehen ist, das neue kulturelle und soziale Möglichkeiten (wie z.B. Bildungsmobilität) eröffnet oder unter bestimmten Umständen auch verschließt. Das wirft die Frage nach den Bildungspotenzialen auf, die religiös geprägte kulturelle Praxisformen enthalten bzw. transportieren. Religiöse Alltagspraxis in der Familie kann also – so unsere These – eine Ressource für die Familienmitglieder darstellen und Felder des Möglichen auch in der familialen Mehrgenerationenfolge eröffnen, die mit einer Art „befreienden Wirkung“ verbunden sind. Umgekehrt kann sie allerdings auch zu (unzeitgemäßen) Verfestigungen des familialen Habitus in der Mehrgenerationenfolge beitragen, was einer familialen Habitusträgheit gleichkäme, die dann als Ursache für verpasste biographische Chancen zu verstehen wäre.

1.

Intergenerationale Vermittlung und Aneignung religiöser Alltagspraktiken in der Familie Schramm

Zur Familie Schramm aus Nordhessen gehören Mutter und Vater Schramm (50 und 51, beide Lehrer), die Enkel Käthe (18), Björn (20) und Jonas (23) sowie die Großmutter Schramm (82, ehemalige kaufmännische Angestellte) väterlicherseits, die seit 10 Jahren in einer Einliegerwohnung bei den Eltern Schramm lebt. Zunächst sollen die religiösen Alltagspraktiken in der Großelterngeneration väterlicherseits und mütterlicherseits beschrieben werden, bevor auf die Veränderungen und Kontinuitäten in der Eltern- und Enkelgeneration eingegangen wird.

1.1 Religiosität in der Großelterngeneration väterlicherseits Das Alltagsleben von Großmutter Schramm als Kind ist zum einen durch das alltägliche Ringen um das täglich Notwendige in der Familie geprägt und zum anderen dadurch, dass die Arbeiterfamilie, in der Großmutter Schramm als Kind aufwächst, einer evangelikalen Gemeinde angehört.2 Auch wenn Großmutter 2

Als „evangelikal“ werden Christen bezeichnet, die sich, unabhängig von ihrer Konfession, auf die Bibel als einzige Glaubensgrundlage berufen. Evangelikale sind der Überzeugung, dass zum Christentum eine klare persönliche Willensentscheidung und eine persönliche Beziehung zu Jesus Christus gehören. Wesentliche Merkmale eines evangelikalen Christentums sind: Das allgemeine „Priestertum“ der Laien: Jeder einzelne soll persönlich mit der Bibel umge-

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Schramm (anders als die Eltern Schramm) die Zugehörigkeit zu dieser Glaubensgemeinschaft im Erstinterview nicht explizit erwähnt3, wird bei der Rekonstruktion der Familiengeschichte deutlich, dass die dadurch vermittelten religiösen Alltagspraktiken einen entscheidenden Einfluss auf das Alltagsleben in dieser Arbeiterfamilie und insbesondere auf ihre Formen der sozialen Vergemeinschaftung und Freizeitgestaltung nehmen. In welcher Form dies erfolgt und wie die Großeltern wiederum vor dem Hintergrund dieses Erbes ihre spezifischen religiösen Praxisformen (weiter)entwickeln, soll im Folgenden – unterlegt von entsprechenden Interviewausschnitten – aufgezeigt werden.

1.1.1 Religiöse Praxis im biographischen Kontext von Großmutter Schramm Großmutter Schramm entstammt einer Arbeiterfamilie im Ruhrgebiet. Ihr Vater, ihr Großvater, ihr Bruder und schließlich auch ihr Ehemann arbeiten als Werkarbeiter in einem großen Stahlwerk. Großmutter Schramm deutet an, dass die Identität aller Bewohner ihrer Arbeitersiedlung wesentlich geprägt von diesem Großbetrieb war: „Alles, was S-Ort war, war bei Krupp.“ Über die damit verbundene alltagskulturelle Prägung des Ortes, über ihre Einstellung zu den alltagskulturellen Praktiken der anderen Arbeiterfamilien erfahren wir von der Großmutter nichts. Großmutter Schramm wächst unter finanziell sehr eingeschränkten Bedingungen auf, verschärft dadurch, dass ihr Vater unter Magengeschwüren leidet und „viel krank“ ist. Eine finanzielle Entlastung der Familie ergibt sich, als der einzige Sohn von Großmutter Schramms Tante in T-Stadt in Pommern stirbt und sie von ihren Eltern im Alter von 10 Jahren zu ihrer Tante

3

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hen, sie privat und in Kleingruppen studieren, auslegen und auf sich wirken lassen. Daher finden sich unter Evangelikalen viele Laien mit beträchtlicher Bibelkenntnis. Für Leitungs- und Schulungsaufgaben ist eine formelle theologische Ausbildung nicht unbedingt erforderlich. Absolutheitsanspruch: Andere Religionen werden als Irrwege abgelehnt, da das Bekenntnis und die Hinwendung zu Christus unbedingte Vorbedingung für eine Erlösung sei. Christen, die keine persönliche Glaubensentscheidung getroffen oder Bekehrung erlebt haben, werden als Namenschristen bezeichnet, die 'evangelisiert' werden müssten. Mission: Evangelikale sehen es als wichtig an, ihren Glauben gegenüber Nicht-Christen und Nicht-Evangelikalen zu bezeugen und die evangelikale Erlösungsbotschaft zu verbreiten – das Wie kann Großevangelisationen, Freizeiten oder persönliche Gespräche einschließen. Warum sie dies – im Unterschied zum Rest der Familie – nicht tut, ist unklar. Der Begriff „evangelikal“ fällt in ihrem Interview nicht. Sie spricht von einem „evangelischen Verein“. Nur indirekt wird klar, dass die religiöse Praxis der Großeltern eine spezifische ist. Auf die Interviewfrage „Was ist für Sie das Besondere an Weihnachten? Fällt Ihnen da was ein?“, antwortet Großmutter Schramm beispielsweise: „Ja, also, wir sind christlich eingestellt, und dann spielt das auch ’ne Rolle. Ja, das ist so schön, meine beiden Söhne sind christlich eingestellt und aktiv in der Kirche und die Frauen ebenso, so wie es der Wunsch von meinem Mann und mir war.“

nach T-Stadt in Pommern gegeben wird. Einerseits fühlt sich Großmutter Schramm von der Familie abgeschoben, wie ihr Weinen beim Erzählen dieser Geschichte nahe legt. Andererseits ist mit dem Umzug auch die Hoffnung auf den Besuch des dortigen städtischen Lyzeums und eine Ausbildung zur Lehrerin verbunden. Allerdings wird ihr mit dem Verweis auf die vorher besuchte „Dorfschule“ im Ruhrgebiet die Aufnahme verweigert. Das wird von der Großmutter Schramm nachträglich als tragisches Missverständnis und als soziale Niederlage wahrgenommen, die ihren weiteren Lebensweg auf negative Weise beeinflusst. Mit dem Eintritt in die kleinbürgerliche Lebenswelt ihrer Tante sind einschneidende alltagskulturelle Veränderungs- und Aneignungsprozesse verbunden: Großmutter Schramm kleidet und ernährt sich anders als in ihrer im Arbeitermilieu angesiedelten Herkunftsfamilie, sie geht mit der Tante und dem Onkel in den „Westpreußen-Verein“, wo es Konzerte gibt und getanzt wird sowie Dias gezeigt werden. Zudem erhält sie Musikunterricht und lernt sich im kleinbürgerlich-städtischen Umfeld zu bewegen. Sie führt dazu aus: „Weil mein Vater immer krank war und nicht viel arbeiten konnte, gab es auch manchmal eben nur Margarine oder so ganz was Einfaches, während in T-Stadt ich das Beste kriegte, also mein Onkel war Oberschaffner, also der verdiente gut als Beamter und da, insofern hab ich mich dann wieder getröstet, jetzt kann ich... Und dann hat man mir auch versprochen: ‚Wenn Du kommst, kriegst Du einen wunderschönen Puppenwagen mit ner Puppe drin und ne Puppe, die Du kämmen kannst...’ Also hamm sie mich gelockt. (...) Ja, auch so nette Kleidchen, mit Rüschen so, und ach, also da hatte ich mich fotografieren lassen damit, das weiß ich noch. Ja, ich hatte alles... Ach und meine Tante, mit der bin ich einmal im Monat immer einkaufen gewesen, und dann hat sie mir immer... (...) Bonbons, diese runden Trüffel, Schokoladentrüffel, hat sie mir dann geschenkt.“

Wie in ihrem Heimatort tritt Großmutter Schramm auch in T-Stadt einem evangelikalen Jugendclub bei.4 Die dort vermittelte Glaubenspraxis und die sozialen Kontakte helfen Großmutter Schramm, die schmerzhafte Trennung von Eltern, Bruder und Freundinnen, deren Erinnerung ihr noch heute beim Erzählen die Tränen in die Augen treibt, abzumildern. Diese Aktivitäten und Freundschaften erleichtern ihr auch die Eingewöhnung in die kulturell recht fremde Umgebung eines kleinen städtischen Beamtenhaushalts. In dem „christlichen Verein“ lernt sie nicht nur mehrere „sehr, sehr liebe“ Freundinnen kennen, mit denen sie ihr Leben lang Kontakt hält, sondern auch ihren späteren Ehemann. Und sie entwickelt einen kleinbürgerlichen Lebensentwurf, indem sie sich mit der Lebensweise ihrer neuen Umgebung identifiziert. Die Jugendlichen aus der evangelikalen Gemeinschaft stehen ihr bald „näher“ als andere Jugendliche und werden „wie Geschwister“ für sie. Was die Gestaltung dieser Jugendtreffen angeht, erinnert sich Großmutter Schramm: 4

Großmutter Schramm erwähnt nicht, ob ihre Verwandten der gleichen evangelikalen Gemeinschaft angehören wie ihre Eltern.

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„Ja, da ham wir viel gesungen, musiziert und dann auch so ne Bibelstunde gehabt unter uns Jugend. War interessant, was einer dachte, was einer fragte, und also es war immer sehr lebendig. Wir warn so 20, 25 warn wir da.“

Hinzu kommen kirchlich organisierte Diavorträge, Ausflüge und überregionale Jugendtreffen. Die Gruppenaktivitäten beschränken sich also nicht nur auf die Erlebnisseite – auch wenn Großmutter Schramm die besondere Lebendigkeit und Intimität der gemeinsamen Aktivitäten hervorhebt. Gleichzeitig ergeben sich in der Interaktion der Gruppe – quasi nebenbei – spezifische Bildungsvorgänge, die sowohl eine gewisse musikalische und allgemeine Bildung umfassen wie die Einübung bestimmter Formen von (Selbst)Reflexivität und sprachlichem Ausdruck. Großmutter Schramm betont, dass sie die Jugendfreundschaften bis ins hohe Alter hinein gepflegt hat, bis diese sich durch zunehmende Todesfälle reduzierten. Die Einbindung in Gleichaltrigen-Freundschaften und die Erlebnisseite der Gruppenaktivitäten haben die Aneignung vieler Bildungselemente durch Großmutter Schramm also wirksam gefördert. Großmutter Schramm berichtet von ihrer Faszination über die bildungsbezogenen religiösen Praxisformen dieser Gruppe: Die christlichen Jugendtreffen beinhalten nicht nur „Bibelstunden“ und einen Austausch darüber, „was einer dachte, was einer fragte“, sondern es wird auch „viel gesungen, musiziert“ und es werden Diavorträge, Ausflüge und überregionale Jugendtreffen besucht. Großmutter Schramm lernt in diesem Rahmen, (im evangelikalen Deutungsrahmen) persönlich mit der Bibel umzugehen, indem man sie privat und in Kleingruppen studiert, auslegt und in Bezug zum eigenen Alltagsleben setzt. Die Gruppenaktivitäten zeichnen sich zudem durch eine besondere Lebendigkeit und Intimität aus (was die Aneignung der mit Selbstdisziplinierung und Anstrengung verbundenen Lernaspekte fördert). Durch die religiös eingebundene Alltagspraxis der Gruppe erfolgen – quasi beiläufig – spezifische habitusformende Bildungsprozesse, die neben der Einweisung in das bibelgetreue Handeln die Einübung bestimmter Formen von sprachlichem Ausdrucksvermögen, (Selbst)Reflexivität, Leseverhalten, Musikalität, sozialem Austausch und überregionaler Mobilitätsbereitschaft umfassen. Großmutter Schramm beschreibt, dass die Jugendlichen aus der evangelikalen Gemeinschaft ihr emotional wie geistig einfach „näher“ gestanden hätten als andere Jugendliche, und sogar „wie Geschwister“ für sie gewesen seien. Während die religiöse Praxis im Rahmen evangelikaler Gemeinden einerseits – auch überregional – sozial anschlussfähig und kulturell teilhabefähig macht, beschränkt sie gleichzeitig ihre sozialen und kulturellen Kontakte auf die religiöse Gemeinschaft, so dass diese soziale Einbindung andererseits auch sozial wie kulturell begrenzend wirkt. Die negativen Folgen der selbst gewählten kulturellen und sozialen Abgrenzung durch die enge Verzahnung von Alltag 114

und evangelikaler Religiosität für Großmutter Schramm zeigen sich insbesondere im hohen Alter, als die meisten von Großmutter Schramms Freundinnen gestorben sind und sie aufgrund ihrer strikten religiösen Überzeugungen Schwierigkeiten hat, sich in herkömmlichen christlichen Gemeindegruppen sowie im Alltagsleben der Kernfamilie Schramm zu integrieren. Auch im intergenerationalen Austausch der Familie wirken die strikten kulturellen Normen, wie sie Großmutter Schramm auch von den Eltern und Enkeln Schramm im Alltagsleben einfordert, begrenzend – wie weiter unten noch näher ausgeführt werden soll. Über die evangelikale Jugendlichengruppe in Pommern lernt Großmutter Schramm auch ihren späteren Mann kennen. Sie erzählt, dass sie die Werbung eines jungen Mannes, der nicht der Gemeinschaft angehört, ablehnt, denn: „ich mochte nur einen aus der EG, also eigenartig, (...), die sind mir näher.“ Sie trifft ihre Partnerwahl also nach der gleichen religiösen Ausrichtung und Lebenspraxis und heiratet einen Mann aus der Glaubengemeinschaft.

1.1.2 Religiöses Engagement bei Großvater Schramm Großvater Schramm stammt wie Großmutter Schramm aus einer Arbeiterfamilie. Auch er kann – wie sie – seinen Berufswunsch, Lehrer zu werden, nicht verwirklichen und arbeitet nach Krieg und Flucht als Werkarbeiter in dem großen Stahlwerk, in dem auch sein Schwiegervater tätig ist. Während seine Frau sich in Abendkursen Maschinenschreiben und Stenographie aneignet, kompensiert Großvater Schramm seine verhinderten Bildungswünsche, indem er in der evangelikalen Gemeinschaft als Laienprediger wirkt. Die dazu nötigen Kompetenzen erwirbt er sich quasi „by doing“, also mit Hilfe einer Lernform, die – wie überhaupt die aktive Beteiligung der Laien am Gemeindeleben – durch die spezifische Struktur der religiösen Gemeinschaft gefördert wird. Diese wollte laut Vater Schramm „gerade, dass die einfachen Menschen (sich beteiligen).“ Vater Schramm führt aus: „Also es ist so (...) eine Laienbewegung, die auch das an der Volkskirche bemängelt, dass es dort beamtete Diener des Herrn gibt, die dann von Amts wegen also das Wort erheben und alles andere hält den Mund. (...) Und dann laufen viele solcher Stunden so ab, dass sie einfach so Geschichten aus ihrem Leben, dem Alltag Jesu und so, davon was erzählen. Es läuft vieles in solchen Gebetsgemeinschaften. Also da betet einer von vorne vor oder es beten ganz viele und es ist auch mal eine ganze Kette. Also die Beteiligung der Laien ist dort viel größer. (...) Und dann kriegt man halt die Aufgabe: ‚Kannst Du nicht nächstes Mal ein paar Worte sagen?‘ (...) Ich würde auch sagen, wenn man dann begabt ist, dann ist man dann auch schnell drin, dass man dann öfters drankommt und dann das Ganze auch ausarbeitet...“

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Die religiöse Sozialisation im Rahmen des Gemeindelebens erfolgt auch dadurch, dass das junge Paar sich auch in der Freizeit vorwiegend im evangelikalen Bekanntenkreis trifft. Man fährt gemeinsam auf Ferienfreizeiten, wodurch man sowohl aus dem eigenen Nahfeld herauskommt als auch neue gleichgesinnte Gleichaltrige aus ganz Deutschland kennen lernt: „und diese Freizeiten, die ich da mitgemacht hab und wo ich die Leute alle kennen gelernt hab, ne, immer woanders, mal in Österreich, mal im Bayrischen Wald, mal im Schwarzwald und so, das war immer schön.“

Die evangelikale Vereinigung ermöglichte dem Paar also auch eine überregionale Mobilität. Es bildet sich schließlich eine kleine Untergruppe von jungen Familien aus der evangelikalen Gemeinde, die einen besonders engen sozialen Austausch miteinander pflegt und – wie Wahlverwandte – sich „regelmäßig besucht. Und es war auch, dass wir eine Fahrt gemacht haben, alle zusammen, und die Geburtstage immer miteinander (verbracht haben). Also sechs Familien war‘n wir so im Kreis. (...) Sogar drei Ehepaare haben in einem Jahr geheiratet, (...) Dann ham wir die Hochzeit gefeiert, ham wir erst Rosenhochzeit, dann Veilchenhochzeit, also jedes Mal bis zur Silberhochzeit, (...) bis dann eben der Tod eintrat, ne, da ist nur noch eine einzige übrig.“

Wichtig ist den Großeltern an diesen Kontakten, „dass man so miteinander so einig war in allem, auch im Glauben.“ Zentrales Bindeglied der Großeltern als Paar und Eltern ist „das Christliche“, das in der evangelikalen Familie als explizit „wichtig“ für das gesamte Familienleben gilt. Auf die Frage, was typisch für ihre DreigenerationenFamilie sei, antwortet Großmutter Schramm, dass „alle einen Sinnes“ seien, worunter sie versteht, dass alle „denselben Glauben (haben)“ und sich im kirchlichen Rahmen sozial engagieren. Sie ist auch von der Wirksamkeit des Betens zutiefst überzeugt. So betet Großmutter Schramm beispielsweise für ihre Enkel, wenn es um wichtige Zensuren geht: „Aus ‘ner Vier, dass er ‘ne Zwei gekriegt hat, also das macht das Gebet. Ganz bestimmt.“ Die begrenzende Kehrseite der (evangelikalen) Glaubenspraxis der Großeltern Schramm zeigt sich darin, dass ihre Form des christlichen Glaubens als unhinterfragbare Tradition und universelle Wahrheit angesehen wird. Großmutter Schramm beruft sich auf die in ihrer Gemeinschaft gängige Bibelauslegung als einzig gültige, universelle Glaubensgrundlage und lehnt grundsätzlich alle anderen Glaubensrichtungen als Irrwege ab. Karitatives Engagement ist eingebunden in missionarische Praxis und die Hilfeempfänger werden in einen untergeordneten Status positioniert. Religiöse Praxis fungiert hier als Grundlage radikaler religiös-sozialer Distinktion.

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1.1.3 Intergenerationale Weitergabe religiöser Alltagspraxis durch die Großeltern Die Zugehörigkeit zu der evangelikalen Gemeinde bringt eine ganz spezifische, auf geistliche Werte hin ausgerichtete Alltagsgestaltung mit sich, die auch die Kinder in eine spezifische Lebensführung einbezieht. Aus der retrospektiven Sicht von Vater Schramm hat die Religiosität „das ganze Leben“ der Familie „durchzogen“. Sie bringt ihm dabei neben den bereits angedeuteten spezifischen Begrenzungen auch „sehr viel Spaß und sehr viel Freude“ und wirkt auf verschiedene Weise bildungsförderlich für alle Generationen, wie im Folgenden näher beschrieben werden soll. Das intergenerationale Miteinander der Großeltern mit ihren Söhnen basiert auf der frühen aktiven Einbeziehung der Kinder in das Tun der Erwachsenen. Wenn im Wohnzimmer gemeinsam Bibeltexte studiert und diskutiert werden, werden auch die beiden Söhne quasi selbstverständlich dabei miteinbezogen – nicht zuletzt als Vorleser in die Selbststudien des nebenbei werkelnden Vaters. Vater Schramm erinnert sich: „Und dabei habe ich immer sehr viel vorgelesen. Ich habe mich daneben gesetzt, und mein Vater hat gearbeitet, und dabei kann er sehr schön zuhören. Und dann wurde vorgelesen. Und wir haben sehr viel diskutiert. Wir haben diskutiert. Zunächst mal also die Hauptstreitpunkte waren natürlich religiöser, theologischer Art, weil ich da durchaus in diesen evangelikalen Kreisen groß geworden war.“

Auffällig sind die spezifischen bildungsrelevanten Förderstrategien, mit denen die Großeltern den Bildungsaufstieg ihrer Söhne gezielt und kontinuierlich betreiben, der ihnen selbst verwehrt geblieben war. So wird der Besuch des Gymnasiums durch beide Söhne gefördert, obwohl dieser zunächst sogar noch Schulgeld kostet. Da die finanziellen Möglichkeiten eingeschränkt sind, muss die Familie für die Investitionen in die kindliche Bildung an anderer Stelle „sparen“. Die formalen Bildungsanstrengungen werden ergänzt durch bildungsförderliche Freizeitaktivitäten der Kinder, wie z.B. die gezielte Förderung von Lesen und Schreiben bereits vor Schuleintritt, den Kauf von Büchern, privater Musikunterricht oder ein klassisches Konzertabonnement, das Vater Schramm teils schlafend „durchsteht“ und „über sich ergehen lässt“ (wie er sich ironisch erinnert). Zudem wirkt Vater Schramm aushilfsweise als Orgelspieler in der Gemeinde. An verschiedenen Stellen des Interviews verweist Großmutter Schramm darauf, dass es ihr wichtig war, dass die Kinder einen durch sinnvolle Aktivitäten „ausgefüllten Nachmittag“ haben und in elterlicher „Reichweite“ blieben. Sie verhindert damit, dass ihre Söhne (mit den Arbeiterjungen aus der Nachbarschaft?) „irgendwo(hin) verschwinden“, wobei sie sich den erzieherischen Einflüssen der Eltern hätten entziehen können. Eine „Straßenkindheit“ 117

hätte den elterlichen Erziehungsvorstellungen durchaus entgegen laufen können und das Risiko beinhaltet, dass die Kinder „auf ne schiefe Bahn“ kommen und keine „anständigen Menschen werden“. Vater Schramm verweist auf die großmütterlichen Sorgen, was Kriminalität, berufliches Versagen und Ehescheidung betrifft. Diese sind vor dem Hintergrund des alltäglichen Lebens der Familie in einem Wohnquartier von Stahl- und Bergbauarbeitern (in welchem die Familie vermutlich mit diesen Formen von sozialer Abweichung von kleinbürgerlichen Standards konfrontiert waren) nicht völlig aus der Luft gegriffen. Die Familie versteht sich selbst nicht als Arbeiterfamilie und pflegt keinen näheren Kontakt zu anderen Werkarbeitern aus der Nachbarschaft oder den Arbeitskollegen von Großvater Schramm: „Ne Freundschaft irgendwie mit Kruppianern hatten wir wohl nicht.“ Die vorrangige soziale Bezugsgruppe in der familialen Freizeit setzt sich – wie bereits dargestellt – aus Angehörigen der evangelikalen Gemeinde zusammen. Auch die Ferien verbringen die Jungen nicht im nachbarschaftlichen Milieu, sondern in evangelikalen Ferienfreizeiten. Großmutter Schramm betont ihre pädagogische Zielausrichtung, die darin liegt, dass die Jungen „Schönes miteinander erleb(en)“ – und sie „unbesorgt“ sein kann: „Wir ham auch viel Wert drauf gelegt, dass die beiden Jungs immer Freizeiten mit gemacht haben, also mit Gruppen. Jedes Jahr sind die bestimmt zweimal irgendwo mit ‘ner ganzen Gruppe irgendwo hin gewesen und haben dort Schönes miteinander erlebt. Allerdings war es nur eine christliche Gruppe, und darum war ich da so unbesorgt, das war das Richtige für meine beiden Jungs.“

1.2. Religiosität in der Elterngeneration: Ambivalenzen bei der Aneignung der familial vermittelten religiösen kulturellen Praxis durch Vater Schramm Wie erlebt nun Vater Schramm diese, das Alltagsleben der Familie vollständig bestimmende religiöse Praxis? Retrospektiv bewertet er die geschilderte Vermittlung religiöser Alltagspraktiken ambivalent. Er sieht seine eigene Lebensgeschichte zusammengefasst als „ohne die Religiosität nicht denkbar. Von Kleinkind an hat das ja eine Rolle gespielt.“ Aus der heutigen Perspektive erlebt Vater Schramm die religiösen Handlungspflichten, wie den „selbstverständlichen“ und innerfamilial nicht-verhandelbaren Besuch des sonntäglichen Gottesdienstes, das gemeinsame Beten vor dem Essen, den Besuch christlicher Kinderund Jugendgruppen sowie den festgelegten ritualisierten Ablauf von Festen im Jahreskreis, wie Weihnachten, als „alles zu eng und aufgesetzt, nicht echt“ und als von außen aufgenötigt. Die Einpassung in die evangelikalen Gemeindestrukturen und familiale religiöse Praxis sei nicht der freien Entscheidung der Kinder überlassen, sondern mithilfe von „sehr, sehr viele(n) Verbote(n)... nach dem 118

Motto: ‚Man tut nicht!’“ durchgesetzt worden. Vater Schramm lehnt sich nicht offen gegen die engen Vorgaben auf. Allerdings passt er sich auch nicht mit hoher Zustimmungsbereitschaft an, sondern lässt viele der kulturellen Praktiken seiner Herkunftsfamilie „über sich ergehen“. Diese Aneignungstaktik beinhaltet zum einen Passivität, aber auch eine gewisse implizite Widerständigkeit anstelle vorbehaltloser Identifikation und Akzeptanz. Vater Schramms Resümee seiner religiösen Bildungsprozesse in seiner Familie ist jedoch nicht nur ablehnend, sondern vielmehr zwiespältig: Obwohl seine Einbindung in die engen religiösen Praktiken seiner Familie und Gemeinde ihm „Vieles eingebracht hat, mit dem ich heute auch schwer zu knacken habe“, schätzt er sie insgesamt „unterm Strich jetzt rückblickend positiv“ ein. Als problematisch bewertet er allerdings insbesondere „die enge religiöse (Geschichte), die dann eine ganz eng moralische war. (...) Aber nichtsdestotrotz ist die Entwicklung eine, die ich als positiv sehen könnte, vor allen Dingen, die Entwicklung, dass aus dem Ganzen immer mehr freiheitlicher Raum wurde. Und die Religiosität nicht, wie ich sie zunächst mal erlebt habe, als eine Einengung aufzufassen ist, sondern als eine Weitung.“

Deutlich wird hier die Ambivalenz des familialen Weitergabe- und Aneignungsgeschehens: Einerseits nimmt Vater Schramm seine Einengung als Heranwachsender durch die religiöse Alltagspraxis seiner Herkunftsfamilie als problematisch wahr. Andererseits hebt er heraus, dass sich eben diese Praxis später als zentrale Ressource für die Weitung seines kulturellen Horizonts erweist. Auf welche Weise die familial vermittelte religiöse Praxis bildungsrelevant wirkt, soll im Folgenden noch etwas genauer aufgezeigt werden. Vater Schramms Ambivalenz, seine religiöse Prägung betreffend, macht sich – biographisch betrachtet – auch an seiner Berufswahl und seiner räumlichen Mobilität fest: Anders als sein Bruder, der nie aus der Heimatregion hinausgekommen sei, zieht es Vater Schramm aufgrund der „Begrenzungen (...), wo ich mich sehr eingeengt fühlte“, nach seinem Abitur „möglichst bald weg“ aus seinem Umfeld. Nachdem er zunächst seinen Wehrdienst bei der Bundeswehr als erste Möglichkeit, „möglichst viele Kilometer“ zwischen sich und seine Herkunftsfamilie zu bringen, wertschätzt, entscheidet er sich für ein Studium in einem anderen Bundesland. Wie sich Großmutter Schramms DenkHorizont und ihre kulturellen und sozialen Möglichkeitspotenziale durch Verschickung in die kleinbürgerliche Familie ihrer Tante in Pommern erweitern, so stellt auch im Rahmen von Vater Schramms Biographie die überregionale Mobilität den kulturellen „Gateway“ für seinen Bildungsaufstieg dar. Dabei nutzt er die autoritätsbezogene religiöse Ausrichtung der Eltern für seine („Flucht“)Zwecke: Als es darum geht zu überlegen, was er machen soll,

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„hat (er) einen Pfarrer gehabt, mit dem hat er (geredet). Er hat nämlich gesagt, Pfarrer X. würde ihm raten, nach N-Stadt zu gehen, denn dort könnte er das gut (studieren), da wär´s gut, sagt er. Der hat ihm geraten und klar, damit war ich einverstanden“,

erzählt Großmutter Schramm. Die Eltern vertrauen der Autorität des Pfarrers vorbehaltlos, ohne zu ahnen, dass sie damit einem religiösen Entwicklungsprozess des Sohnes zustimmen, den sie eigentlich nicht befürworten können. Und Vater Schramm nutzt das soziale Kapital der Gemeinde, von der er sich im gleichen Atemzug deutlich distanziert. Obwohl Vater Schramm vorrangig die Differenzen zur „Enge“ seiner Herkunftsverhältnisse betont und intergenerationale Kontinuitäten übergeht, fällt doch auf, dass er als Studienfach Theologie wählt, ein Studienfach, das einen direkten inhaltlichen Bezug zu seiner Sozialisation in einer evangelikalen Familie hat. Über seine Berufswahl, Theologie zu studieren, hat Vater Schramm nie mit seinen Eltern geredet, „vor allen Dingen, weil sie eher Bedenken haben mussten, (...) dass ich damit vom Glauben abfalle, weil das ist ja moderne Theologie und (...) meine Eltern haben fundamentale Einsichten. Und darüber haben wir uns dann auch gestritten. Also, das war nicht eher ein: ‚Juchhei, der macht so was’, sondern eher ein Abfall, also, große Verführung, diese Theologie.“

Seine neue „Heimat“ findet er im Kontext seines Studiums in der Universitätsstadt N. Das Studium richtet Vater Schramm zunächst darauf aus, Pfarrer zu werden: „Da lag jedenfalls der Schwerpunkt. Hab ich aber dann, heute sag’ ich glücklicherweise, nicht gemacht, sondern bin Lehrer geworden, da bin ich viel glücklicher mit.“

Wie Großmutter Schramm auf eine zölibatäre Lebensführung als Diakonisse verzichtet, entscheidet sich auch Vater Schramm schließlich gegen eine Pfarrtätigkeit und für eine Kombination von Familie und Religion in Form von Religionsunterricht und (außerschulischem) Gemeindeengagement – sowie für ein durch religiöse Praxis zentral geprägtes familiales Alltagsleben, was später ausführlicher beschrieben werden soll. Zunächst beginnt Vater Schramm sein Studium und engagiert sich im Rahmen seiner allgemeinen akademischen Bildung in seiner Freizeit in einer (im historischen Kontext der 68er-Bewegung politisierten) christlichen Studentengruppe. Sein Moratorium als Student in dieser Gruppenkultur nutzt Vater Schramm, um sich in einen weitreichenden religiös-kulturellen „Öffnungsprozess“ zu begeben, der zu entscheidenden Veränderungen seines gesamten Habitus führt und „der auch noch bis heute weiterreicht.“ Er erzählt: „Aber da gab es eine Phase, wo die ESG (- Abkürzung für die evangelische Studentengemeinde -) ganz links war. (...) Und davon habe ich profitiert. Und habe das auch weiter selber, als ich da selber verantwortlich war, diesen Prozess sehr weit ausgedehnt, bis wir dann von den Oberen dieser Vereinigung zurückgepfiffen wurden. (...). Mein Prozess war sozusagen ein Erweiterungs-, ein Öffnungsprozess, der also in religiöser Hinsicht sehr viel mehr Freiheit und

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Liberalität reinbrachte. Im Grunde genommen ist das der Prozess, der auch bis heute noch weiterreicht, also da bin ich sehr weit und sehr offen. Und trotzdem weiterhin auch das religiöse und spirituelle Fundament, das ist auch weiterhin da.“

Durch die neuen religiösen Praxisformen, wie er sie im Rahmen der christlichen Studentengemeinde kennen lernt, erfährt Vater Schramm „wie man wirklich (christliche Feste) feiern kann. Wo ich mich wohl fühle.“ Das führt zu einer Veränderung der Wahrnehmung seiner tradierten (religiösen) Praxisformen. Er führt dazu weiter aus: „Und habe dann gemerkt, wie furchtbar das zu Hause ist. Und da bin ich nur gezwungenerweise hin und wollte eigentlich nicht.“ Neue religiöse Praxis- und Mentalitätsformen eignet sich Vater Schramm nicht nur durch passive Teilnahme an Angeboten der christlichen Studentengruppe an, sondern er entwickelt diese durch aktive Mitwirkung an der Vorbereitung und Durchführung ihrer Veranstaltungen selbst weiter, worin er „sehr viel Energie“ investiert. Seine Beschreibung dieser Aktivitäten erinnert deutlich an das bildungsbezogene Engagement des Großvaters als Laienprediger. Es ist zu vermuten, dass das Miterleben und aktive Mitwirken an den autodidaktischen Bemühungen seines Vaters auch bei Vater Schramm ein solides „religiöse(s) und spirituelle(s) Fundament“ an habituellen Handlungs- wie Mentalitätsstrukturen ermöglicht hat, auf das er jetzt zurückgreifen kann – und das er in zeitgemäßer Form „erweitert“ und „öffnet“.5 Wie bei seinem Vater spielen dabei bildungsbezogene Aktivitäten in einer religiösen Gruppe eine zentrale Rolle. Hilfreich bei seinem Unterfangen, passende Formen für die überkommenen, nicht mehr zeitgemäßen Traditionen zu entwickeln, ist, dass Vater Schramm mit seinem „Anliegen“ nicht allein da steht. Vor dem historischen Hintergrund der 68er-Generation und ihren emanzipatorischen Umorientierungsbestrebungen geht es „offensichtlich den anderen da gleich“, was das Unbehagen an der vorfindlichen religiös-kulturellen Praxis betrifft. Zusammen mit anderen christlichen Studienkollegen liest und diskutiert Vater Schramm nicht nur moderne religiöse und philosophische Texte, sondern reflektiert auch seine konkrete Alltagspraxis und entwickelt Formen der „Gestaltung“ religiöser alltagsbezogener Praxis, mit denen er sich „wohlfühlt“ und „wo Inhalt und Form auch 5

Vater Schramm berichtet davon, dass auch sein Vater in jungen Jahren bei internen Auseinandersetzungen innerhalb der evangelikalen Gemeinde beteiligt ist – und schließlich aus der damaligen Gemeinde aus- (und in eine andere) eintritt: „Mit einer bitteren Enttäuschung“ erlebt der Großvater, dass sich, nachdem das (unter Eigenbeteiligung erstellte) Gemeindehaus fertig gestellt ist, „ein Machtkampf in dieser Gemeinschaft“ entwickelt, der schließlich dazu führt, dass Großvater Schramm mit der Hälfte der Mitglieder aus der Gemeinde austritt und „dann in eine ähnliche Gemeinschaft in einem anderen Ort“ geht. Dort findet sich eine kleine Untergruppe von jungen evangelikalen Familien zusammen, die besonders enge private Kontakte miteinander hat. – Vater Schramm kann also an eine familiale Tradition aktiver Aushandlung gemeindestruktureller Bedingungen anknüpfen.

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zusammen passen.“ Hier baut sich Vater Schramm mit Gleichgesinnten bewusst eine „eigene Welt“ in Abgrenzung zur Welt ihrer Herkunftsfamilien auf. Um neue „Gestalt“-Formen zu finden, werden entsprechende kulturelle Gestaltungsformen überlegt, entwickelt und „probiert“. Und bei aller Abgrenzung zum „engen“ elterlichen Erbe wird wiederum die Parallelität der Handlungsstrategien deutlich, indem nämlich Vater Schramm – wie auch seine Eltern in jungen Jahren – auf ein soziales Netz religiös Gleichgesinnter zurückgreift bzw. dieses mit aufbaut und aufrechterhält. Wie bei seinen Eltern ist dieses soziale Netzwerk zum einen religiös orientiert und zum anderen ermöglicht es eine reflexive Bildungsarbeit, die auch die persönliche Alltagspraxis mit einbezieht. Im Unterschied zu seinen Eltern ist allerdings Vater Schramms Gleichaltrigengruppe im Akademikermilieu verortet. Die neuen Habitus-Elemente, die sich Vater Schramm hier aneignet, eröffnen ihm die potentielle kulturelle und soziale Anschlussfähigkeit an bildungsbürgerliche Kreise. Sein formaler Bildungsaufstieg kann so durch eine entsprechende, für einen sozialen Aufstieg ins Akademikermilieu notwendige, informelle Bildung ergänzt werden, welche die gesamte Alltagsgestaltung betrifft. Dass die Suche nach einer anderen, „zeitgenössischeren Gestalt“ christlicher Religiosität im Alltagsleben in dieser Zeit Studierende aus unterschiedlichen Herkunftsmilieus zusammenbringt, ermöglicht Vater Schramm, hier seine spätere Frau kennen zu lernen, „die wieder aus einem ganz anderen Horizont kommt.“ Dieser soll im Folgenden näher beschrieben werden, bevor die Entwicklung religiöser Praxisformen in der von Vater und Mutter neu gegründeten Familie betrachtet wird.

1.3 Religiöse Praxisformen in der Pfarrfamilie Herzig Mutter Schramms Mutter, Großmutter Herzig, stammt aus einem bildungsbürgerlichen Hintergrund, der ihr das in der damaligen Zeit für Frauen keineswegs selbstverständliche Medizinstudium ermöglicht. Während die großmütterliche Linie mehrere Akademiker aufweist (insbesondere Pastoren), studiert der aus einer landwirtschaftlichen Familie kommende Großvater Herzig als erster seiner Familie, indem er ein Theologiestudium absolviert. Prägend für Großvater Herzig, erzählt Mutter Schramm, wird seine Zeit als Pfarrer im Dritten Reich bzw. seine Kriegserfahrungen. Sie führt aus: „Also er hat als ein Pfarrer der ‚Bekennenden Kirche’ da so eine Gegengemeinde gebildet... (...) Und da wurde es für ihn aber sehr gefährlich mit der Zeit. Der war auch ein paar Mal eingesperrt. Und ein Freund von ihm, den haben Nazis damals völlig zusammengeschlagen. Also er hat sehr schlimme Erlebnisse eigentlich in der Zeit gehabt. Er war auch ein entschiedener Gegner von Hitler. Und er musste dann doch in den Krieg. Als... Kriegpfarrer oder so was war

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er da in Kreta und auch in Gefangenschaft. Und... Also, es war oft so, dass er sagte, eigentlich, dass er es überhaupt überlebt hat... Weil er auch seinem Kommandanten als Gegner wohl bekannt war, und der wollte ihn auch öfters mal an die Wand stellen. Auf jeden Fall kam er irgendwie raus und war wohl sehr, sehr kaputt, als er raus kam.“

Großmutter und Großvater Herzig begründen nach dem Krieg einen Pfarrhaushalt in einem kleinen süddeutschen Ort und bekommen vier Kinder. Die Familie hat mehrere Angestellten und genießt ein hohes Ansehen im süddeutschen Ort. Vom hohen Ansehen der Pfarrfamilie in der Gemeinde profitieren die Kinder, indem sie ein hohes Selbstbewusstsein entwickeln. Mutter Schramm beschreibt: „Also wir waren jemand! Immer! Und aber man hat nicht angegeben. Das war meinem Vater immer ganz wichtig. Man war einfach jemand. Von meinem Lebensgefühl her. Ja. (...) Also ich habe als Kind durchaus mitbekommen, dass mein Vater etwas Besonderes ist. Und das habe ich auch genossen. Ganz bestimmt. Jetzt war mein Vater sehr beliebt und dann ist die Sympathie auf uns Kinder übergegangen. Von daher hatte ich als Kind eine super Stellung muss ich sagen. Ja! Also ich hatte so das Gefühl im Dorf, also da war ich bis 7 Jahre, das waren für mich also wirklich sehr, sehr schöne Bedingungen. Egal, wo ich hinkam. Ich meine die Menschen waren sowieso sehr, im Fränkischen, das waren sehr offene Leute und... Also ich bekam überall zu essen. Ich war irgendwie überall zu Hause. (...) Ich war sehr willkommen. Ich war sehr stolz auf meinen Vater. Als Kind schon. Also so in der Kirche zu sitzen und der Prediger oben, das ist natürlich: Da ist man jemand.“

Dass durch die Pfarrfunktion des Vaters halböffentliche Familienleben, das häufig Gäste in den Pfarrhaushalt führt und gemeinsame Gespräche ermöglicht, eröffnet einerseits spezifische bildungsbezogene Möglichkeiten und bringt andererseits Beschränkungen für die Kinder mit sich. So ist der herausgehobene Status der Familie in der Ortschaft mit der väterlichen Erwartung an die Kinder verbunden, „schon so was wie ein Vorbildcharakter (...) zu sein... Das hat er uns schon aufgedrückt.“6 Allerdings erlebt Mutter Schramm die väterlichen „Erwartungen“ an die öffentlich gezeigte religiöse Praxis der Familienmitglieder selbst nicht als bedrängend, sondern insgesamt eher als anregend. Den Anregungshalt führt sie auf die besonderen Kontextbedingungen zurück. Insbesondere hebt sie hervor, dass sie sich durch die persönlichen überregionalen sozialen Kontakte („Wir hatten auch immer ausländische Gäste bei uns. (...), Schwarzafrikaner, und aus Amerika waren die Leute da... “) eine entsprechende mentale Offenheit und kulturelle „Weite“ aneignen kann, welche ihr herausragende bildungsförderliche Erfahrungshorizonte ermöglichen, die den anderen Kindern im Dorf nicht zur Verfügung stehen. 6

Die elterliche Weitergabestrategie des „Aufdrückens“ bestimmter religiöser Alltagspraktiken, die mit dichten kulturellen und sozialen Gelegenheitsstrukturen verbunden sind (insb. hoher Anregungsgehalt durch überregionale bzw. interkulturelle Raumaneignung nach dem Motto „Also alles, was in irgendeiner Form so meinen geistigen Hintergrund angeregt hat, wurde unterstützt.“) findet sich auch in der Interaktion zwischen Eltern und Enkeln Schramm und wird weiter unten genauer beschrieben.

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In den Alltag eingewobene Gespräche und auch kontroverse Diskussionen über Predigten in der Familie fördern die Beschäftigung der Kinder mit religiösen Themen sowie entsprechende kommunikative Kompetenzen und somit eine spezifische bildungsnahe Habitusentwicklung. Die religiöse Sozialisation in der Familie wird ergänzt durch Mutter Schramms quasi natürliches Hereinwachsen in ein aktives Engagement in der kirchlichen Jugendarbeit der Gemeinde bereits als Jugendliche. Diese soziale und bildungsbezogene Betätigung erfolgt nicht allein aus karitativen Motiven, sondern vielmehr auch, „um was Interessantes zu erleben“. Mutter Schramm begleitete als Betreuerin „zum Beispiel Konfirmandenfreizeiten... oder Offene-Jugendarbeit-Freizeiten. So was wurde alles unterstützt. Also alles, was in irgendeiner Form so meinen geistigen Hintergrund angeregt hat, wurde unterstützt. Also ich durfte sowohl nach England, wie nach Frankreich. Und das war damals schon echt was Besonderes. War toll.“

Deutlich wird am Zitat auch die Art der elterlichen Anregung zum Engagement in der Gemeinde. Sie erfolgt so, dass sich Mutter Schramm nicht durch die Eltern in die ehrenamtliche Mitarbeit bei den kirchlichen Ferienfreizeiten gedrängt fühlt. Diese Auslandsfahrten werden ihr vielmehr als interessante Optionen nahe gelegt, wobei Mutter Schramm insbesondere den kulturellen Anregungscharakter des „Fremden“ betont. Der besondere Erlebnischarakter der Auslandsfahrten führt quasi en passant zum eigenständigen Ausbilden kultureller Neigungen, die der Familientradition entsprechen und gleichzeitig eine besondere kulturelle Offenheit für gesellschaftliche Entwicklungen im gegebenen Rahmen beinhalten. Wie bei Vater Schramm ermöglicht auch hier das aktive Engagement in der Gemeinde die Aneignung von Bildungselementen bereits im Jugendalter, die sich im weiteren Biographieverlauf als nützlich erweisen. Trotz der insgesamt positiven Darstellung ihrer Bildungserfahrungen im Rahmen der religiös geprägten familialen Alltagspraxis, übt Mutter Schramm aber auch Kritik an der Art der Vermittlung religiös-kultureller Inhalte in der Familie, insbesondere an den „sehr stark patriarchalen Züge(n)“ ihres Vaters. „Sehr, sehr abschreckend“ fand sie „die Rolle meiner Mutter“, da diese „nicht ihr Eigenes verwirklicht hat.“ Die Begrenzung der Lebensführung von Großmutter Herzig auf die Rolle als Pfarrfrau hat folgende Auswirkungen auf die biographische Planung von Mutter Schramm: „Und deswegen habe ich mir gedacht: Um Himmelswillen nie Pfarrfrau werden! Wenn ich in diesem Bereich arbeite, dann immer nur ganz freiwillig. Also meine Mutter, ja, die hat ihn immer unterstützt. (...) Sie war ihm genau genommen in vielem überlegen, würde ich sagen. Also ich denke, sie war klüger als er, würde ich fast behaupten. Aber sie hat ihn sehr bewundert und sich untergeordnet. Und deswegen war das so verheerend, mit dieser Pfarrfrauenrolle auch, fand ich.“

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Wie das Zitat zeigt, werden die großmütterlichen (Leidens-) Erfahrungen für die mütterliche Biographieplanung relevant, was den Umgang mit dem Vereinbarkeitsproblem von Familie und Beruf sowie den Entwurf für das partnerschaftliche Zusammenleben betrifft. Insgesamt kommt aufgrund dieser Erfahrungen die Option, Pfarrerin oder auch Pfarrfrau zu werden – zwei ihrer Geschwister werden Pfarrer/in -, für Mutter Schramm nicht in Frage. Die negativen Erfahrungen in ihrer religiös geprägten Herkunftsfamilie führen allerdings, wie bei Vater Schramm, nicht zu einer generellen Ablehnung religiöser Praktiken im allgemeinen, denn die positiven Erlebnisse im Kontext ihrer religiösen Sozialisation wiegen schwerer als die negativen. So hält Mutter Schramm sich bezüglich ihres zukünftigen Lebensentwurfs ausdrücklich die Option offen, im Gemeindebereich zu arbeiten, wenn auch „dann immer nur ganz freiwillig.“ Dabei stellt Mutter Schramm bei der Art ihres sozialen Engagements durchaus fest, dass sie sich dabei in den religiös vermittelten „Fußstapfen“ ihres Vaters bewegt. Sie führt zu dessen für sie vorbildhaften Habitus aus: „Also ich muss sagen, dass, was mich an Vater fasziniert hat, also wenn ich mal so von der patriarchalen Seite weggucke, wo er einfach unkritisch war und immer meinte, welch gütiger und wunderbarer Ehemann er war und eigentlich nie gemerkt hat, dass er eben auch gemeint hat, immer zu wissen, wo es lang geht und meiner Mutter, ja, zu wenig Raum gelassen hat. Genau. Also diese Seite sehe ich ganz, ganz kritisch. Aber was ich ganz, ganz positiv sehe, ist so seine Art eigentlich mit Menschen umzugehen. Die war schon geprägt von Respekt. Er ist Menschen offen begegnet. Das würde ich trotz allem sagen. Ja! Und er war auch neugierig auf Menschen halt, hat sie in ihrer Eigenart gelassen. Das fand ich toll. Also er hatte nie die Haltung, die es in den evangelikalen Kreisen gibt, wo so ein Grundimpuls ist, Menschen zu bekehren. (...) Und das war bei meinem Vater nicht. Also er hatte immer so eine Liebe zu Menschen, aber das hieß eben für ihn auch: Menschen sein lassen, wie sie sind. Ja? Er hatte auch [betont] immer Kontakt zu nicht frommen Leuten, die ganz außerhalb der Kirche waren, und es hat ihm immer ganz viel Spaß gemacht. Ja? Also er war eigentlich ein, ja, ein offener Mensch. Und er hat sich immer sehr engagiert. Er hat auch im Alter sich noch um Aussiedler zum Beispiel gekümmert. Da war er schon über achtzig, da hat er noch organisiert, wie die zum Arzt kommen und dass der Zivi die abholt. Also er hat so Sachen gemacht und da musste ich immer so lachen und sagen: ‚Mensch Papa! (...) Ja, du machst das Gleiche wie ich!‘ Also da haben wir einfach, da habe ich seinen Auftrag einfach fortgeführt. Das ist ganz, ganz ähnlich.“

Deutlich wird an diesem Zitat, auf welche Weise Religiosität als zentrales Kommunikationsmedium mit erheblicher Bildungsrelevanz wirken kann. Die von Mutter Schramm an ihrem Vater geschätzten religiösen Praxisformen ermöglichen und befördern ihre eigenen Habitusentwicklungsprozesse und bringen so eine der Familientradition entsprechende Haltung zur sozialen Umwelt hervor. Gleichzeitig ermöglichen solche übergreifenden sozialen Kompetenzen eine herausragende Möglichkeit kultureller Teilhabe und sozialer Anschlussfähigkeit. Nicht zuletzt erweisen sich die am Vorbild Vater „abgeguckten“ sozia-

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len Fertigkeiten biographisch gesehen als höchst bildungsrelevant und gesellschaftlich anerkannt.

1.4 Religiosität in der Elterngeneration Beim Übergang ins Erwachsenenleben nutzt Mutter Schramm das Moratorium Studienzeit nicht nur für ihre politische Bildung, sondern bewusst auch dafür, um für sich zu klären, „was es mit meinem Glauben auf sich hat.“ Wie auch Vater Schramm muss sie mit den Ambivalenzen umgehen, die in ihren biographischen Suchbewegungen als Studentin im studentischen Milieu und der „Mitgift“ aus dem Elternhaus und den dort „üblichen“ kulturellen Praktiken enthalten sind. So ist Mutter Schramm während ihres Bildungsmoratoriums Studium einerseits fasziniert von den „linken“ politischen Aktivitäten der Studenten ihres Studienortes, welche sie als positiven Kontrast zu ihrem Elternhaus und dessen Umfeld erlebt, und sie ist „so froh, dass ich weit weg von diesem konservativen Bayern war.“ Andererseits findet sich Mutter Schramm mit ihrem Wunsch nach einer Klärung ihrer eigenen Religiosität in der links-politisierten Studentenschaft zunächst sozial eher isoliert, „denn alle Freunde, die ich hatte, die haben mit dem Kram gar nichts anfangen können, und es ging auch immer um etwas anderes.“ Sie interessiert auch im Vergleich zur relativen Offenheit der elterlichen Glaubenspraxis, „wie das aussieht, wenn man so seinen Glauben ganz ernst nimmt und alle Bereiche und alles und jedes davon bestimmt ist.“ Anders als Vater Schramm, der sich während seiner Studentenzeit bewusst „aus diesem engen christlichen Hintergrund gelöst hat“, den er aus seiner familialen Sozialisation mitbrachte und in die „Weite“ geht, fühlt sie sich in dieser Zeit von eben diesen fundamentalistisch-religiösen Praxisformen angezogen. Sie bemüht sich aktiv darum, „mal so richtig fromme Leute kennen (zu) lernen, also die wirklich ihren Glauben ganz ernst nehmen.“ Vater Schramm verkörpert in seiner frühen Studienzeit diesen Typus. Sie erzählt: „Und ich fand an ihm faszinierend, als ich ihn das erste Mal besucht habe, (dass) er da saß und in einer Bibel las. Und das war für mich so umwerfend: Ein junger Mensch, der in der Bibel liest. Das fand ich also einfach fantastisch. Habe ich bis dahin noch nicht erlebt.“ Trotz des gemeinsamen expliziten Interesses an Religiosität begeben sich Vater und Mutter Schramm zunächst jeder für sich auf die individuelle Suche nach der für sie persönlich passenden Form von Religiosität. Das führt vorerst zu „gegensätzlichen Entwicklungen“: „Ich ging mehr rein und er ging mehr raus. (...) Also das war für uns beide auch schwierig, weil wir, ja, jeder so sein Ding, denke ich, bearbeitet hat. Ja! Wir haben uns sehr viel Luft ge-

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lassen im Studium und wir haben in verschiedenen Kreisen gewirkt. (...) Und dann nachher... Ja. Und als wir dann nach D-Stadt kamen, da haben wir eigentlich dann eher am gleichen Strang gezogen. [Lacht] Ja. (...) Aber wir haben gegensätzliche Entwicklungen gemacht.“

Gemeinsam entwickeln Vater und Mutter Schramm, als sie schließlich „dann eher am gleichen Strang“ ziehen und von N-Stadt in ein nordhessisches Städtchen umziehen, modernisierte religiöse Praxisformen, die sie später dann im Rahmen ihrer neuen Kirchengemeinde auch für Jugendliche anbieten werden. So führen die Eltern Schramm dann später „alternativ-christliche“ Andachten und Ferienfreizeiten mit „Formen“ durch, „die den Jugendlichen entsprachen.“ Mit diesen Aktivitäten können sie auch Schüler aus „absolut nicht-christlichen Elternhäusern“ begeistern. Wie ihre Eltern engagieren sich also auch Vater und Mutter aktiv in der religiös inspirierten Bildungsarbeit.

1.4.1 Modernisierte religiöse Weitergabepraxis Mutter Schramm fasst die religiöse Ausrichtung, die ihr Mann mit ihr teilt und die prägend für die Alltagsgestaltung der Familie ist, wie folgt zusammen: „Also für mich ist prägend schon die Person von Jesus und die Haltung, mit der er sich Menschen zuwendet. Das ist eine Haltung, die ich, denke ich, einfach in meinem Leben verinnerlicht habe. Also, dass, dass ich, dass mir andere Menschen einfach nicht egal sind. Ich bin davon überzeugt, dass es nicht nur darauf ankommt [sehr langsam und betont], dass ich selber mein Individuum möglichst optimal entfalte, sondern dass das eigentlich nur im Zusammenhang mit anderen geht. Dass ich mit anderen Menschen verbunden bin, ist mir ganz wichtig. Dass es darum geht, solidarisch zu leben; (...) ...fromm heißt für mich, (...) so einen meditativen Lebensstil auch zu haben. Also nicht völlig ins Tun und ins Handeln und ins Machen zu gehen und mich darin zu verlieren, sondern mit Bewusstheit zu leben! Und auch mit Bewusstheit zu spüren: Was ist mit mir? (...) Auch offen zu sein für, früher hätte ich es ausgedrückt, was Gottes Wille ist. Das formuliere ich wohl nicht mehr so. Aber letztenendes handele ich danach. Ich könnte es so sagen: Also Gott nicht als irgendwas ganz Fremdes, was von außen sagt: ‚Das musst Du tun!‘, sondern einfach offen sein in der Situation und gucken, was dran ist; (...) eigentlich mit einer gewissen Gelassenheit und Bewusstheit im Leben da sein und gucken, was könnte jetzt als Ruf des Lebens an mich hier kommen in der Situation. (...) Es ist auch dieses, es kommt mir auch sehr auf die Begegnung mit den Menschen an! Und ich bekomme ganz, ganz viel von anderen Menschen. Also das ist so... Ja! Das ist Leben! Ich will Leben! Also ‚fromm‘ zu leben, heißt für mich ‚leben‘. (...) Ich habe sehr, sehr viele Freundschaften und Beziehungen mit Menschen verschiedenster Herkunft, wo Austausch stattfindet, wo Freundschaft ist. Also ich habe so das Gefühl, sehr vernetzt zu sein.“

Typisch für die Weiterentwicklung tradierter religiöser Alltagspraktiken durch die Eltern Schramm ist auch ihre Verknüpfung mit psychologischen Denkweisen. Mit ihrem Mann zusammen macht Mutter Schramm eine Fortbildung im Bereich

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„Humanistische Psychologie, gekoppelt mit fernöstlicher Spiritualität“ und „sehr viel Körperarbeit“: „Es geht eben um die Erforschung der eigenen Person. Aber es ist immer der transpersonale Aspekt mit dabei, und deswegen merke ich, dass ich da auch so gerne bin, weil es immer Raum lässt für Spirituelles und für das, was über die Einzelperson hinausgeht und das, was verbindet.“

Das aktive Engagement „über die Einzelperson hinaus“ zeigt sich bei beiden Elternteilen. Während Mutter Schramm im alternativ-christlichen Bereich, wie bspw. bei Amnesty-International, im Eine-Welt-Laden und in der Flüchtlingsarbeit aktiv ist, um „das Bedürfnis, was Sinnvolles zu machen“ zu befriedigen, ist Vater Schramm inzwischen „in der Kirche in Amt und Würden, das heißt, ich habe wahnsinnig viele Ehrenämter. Also ich bin Kirchenvorsteher in der Kirche. Ich bin im Kirchenkreis, im Aufsichtsrat sozusagen, also im Kirchenkreisvorstand. Ich bin in zig Ausschüssen. Ich bin im pädagogisch-theologischen Institut in L-Stadt im wissenschaftlichen Beirat. Ja, okay. Also ich bin in zig Dingen drin, rein ehrenamtlich, und nehme das auch wahr, weil ich denke, dass ich einfach auch ein Stück Verantwortung übernehmen will und das auch tue.“

Auch Mutter Schramm engagiert sich – wie ihre Mutter einst als Pfarrersfrau – in mehreren ehrenamtlichen Initiativen. Im Rahmen des Familienlebens werden verschiedene modernisierte religiöse Rituale ausprobiert und dabei auch an die eigenen Kinder weitervermittelt. Dies betrifft sowohl die Gestaltung von Weihnachten und anderen christlichen Festtagen als auch das alltägliche Familienleben. Mit religiösen alltagsgestaltenden Ritualen fördern die Eltern nicht nur die Einübung in eine spezifische religiöse Praxis (besonders auch bei ihren Kindern), sondern „en passant“ auch allgemeine habitusformende Handlungsformen und Orientierungen. Dies soll beispielhaft am gemeinsamen Tischgebet dargestellt werden. Wie in ihren Herkunftsfamilien (Großeltern Schramm und Herzig) praktizieren auch die Eltern Schramm mit ihren Kindern das tägliche Tischgebet vor der gemeinsamen Mahlzeit. Dabei wird die traditionelle Form des Gebets um einen abschließenden „Handkreis“ erweitert, bei dem sich alle Anwesenden die Hand geben und sich gemeinsam guten Appetit wünschen. Vater Schramm betont bei der Darstellung der gemeinsamen Mittagsmahlzeit, dass „es wirklich ein Fauxpas (wäre), wenn man sich da hinsetzt und sein Essen hineinschaufelt. Da wird gewartet bis alle da sind, (...) und es beginnt mit einem Tischgebet. (...) Und das ist so eingebürgert, das es fast selbstverständlich ist, auch wenn wir wo irgendwo anders sind, kommt automatisch, auch wenn die Leute gar nicht mitmachen, weil se gar nicht verstehen, um was es geht. Es hat sich sehr verinnerlicht und das gehört dazu.“

Deutlich wird an der Beschreibung der Gestaltung der gemeinsamen Mahlzeiten, dass es nicht nur um die Vermittlung religiöser Rituale oder Gewohnheiten geht, sondern dass die Transmission religiöser Alltagspraktiken eingebettet ist in komplexe kulturelle Weitergabe- und Aneignungsprozesse, die nicht zuletzt 128

einen Habitus ausbilden, der durch Selbstdisziplinierung, bestimmte Formen der Lebensführung, durch spezifische Geschmacksvarianten und Formen der sozialen Vergemeinschaftung gekennzeichnet ist. Dabei grenzt man sich auch von Personen ab, die nicht mit der Nahrungsaufnahme auf die anderen Tischgenossen warten können bzw. das Essen in sich „hineinschaufeln“.7 Religiosität ist – das wird an diesem Beispiel deutlich – immer als eingebettet in die spezifischen kulturellen Alltagsmuster sozialer Milieus zu verstehen. Was hier für eine eher als bildungsnah zu charakterisierende Familie vorgeführt wird, gilt in ähnlicher und gleichzeitig unterschiedlicher Weise auch für religiös geprägte Lebensformen in anderen sozialen Milieus. Insofern hat eine religiöse Alltagspraxis in gewisser Weise einen spezifischen Distinktionscharakter, der sich in unterschiedlichen sozialen Milieus über unterschiedliche soziale und kulturelle Ausdrucks- und Abgrenzungsformen realisiert (vgl. dazu Vögele u.a. 2002). Bei den Schramms fällt insbesondere die strikte Abgrenzung zu Formen „fundamentalistischer“ Religiosität und „evangelikalen Kreisen, wo ich’s überhaupt nicht aushalten würde“ auf. Diesen „Kreisen“ stellt man die eigene „aufgeklärte“ Religiosität gegenüber. Anhand des Paradebeispiels der evangelikaldogmatischen Großmutter distanzieren sich die Eltern Schramm strikt von diesen Formen festgefahrener religiöser Alltagspraxis, die sie als wenig „tolerant“, als „einfach nicht selbstreflektiert“ und als „konservativ“ bezeichnen. Die großmütterlichen politischen Überzeugungen, ihre Intoleranz gegenüber Andersgläubigen sowie „ihr Frauenbild ist ‘ne Katastrophe“, fasst Mutter Schramm zusammen. Mutter Schramm bringt die intergenerationalen Unterschiede so auf den Punkt: „Also uns trennen eigentlich Welten, in der Art, wie wir den Glauben auch leben, würd‘ ich mal sagen, wirklich Welten.“ Einmal mehr verweist das Zitat von Mutter Schramm darauf, dass es im familialen Lebensalltag auch um kulturelle Anerkennungskämpfe geht. Wie oben angedeutet (vgl. Büchner 2006 in diesem Band), ist jedoch eine „selektive Blindheit“ gegenüber bestimmten „anderen“ kulturellen Praxisformen keines7

Nach Christine Brombach (2000, S. 2) umfasst die Bedeutung einer (Familien)Mahlzeit mehr als eine bloße physiologische Bedürfnisbefriedigung, sondern ist auch „Kommunikation, Emotionen, Sozialisation und Ästhetik“. Insofern ist die Mahlzeitgestaltung auch als Mittel sozialer Distinktion zu verstehen (vgl. Barlösius 1999 und Bourdieu 1982). Die Mahlzeiten bildungsbürgerlicher Familien sind in besonderem Maße sowohl mit Erwartungen des Genusses und Bestrebungen der Ästhetisierung des Anlasses als auch mit der Erwartung und der Demonstration kultureller Distinktion verbunden. Gemeinsame Mahlzeiten in der Familie sind auch direkt mit elterlichen Strategien der Weitergabe kultureller Alltagspraktiken verbunden. Dabei soll zum einen das Einüben von Affektbeherrschung vis-à-vis elementarer Bedürfnisse erreicht werden und zum zweiten – im Sinne umfassender Habitusbildung – ist die Mahlzeit ein zentraler Anlass der Geschmacksbildung. Affektbeherrschung wird – wie Vater Schramms Zitat verdeutlicht – in gewissem Maße immer schon als grundsätzliches Verhaltensmerkmal als verinnerlicht vorausgesetzt (vgl. auch Bühler-Niederberger 2002).

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wegs grundlegend als gezielte soziale Abwertung zu verstehen, auch wenn sie in diesem Sinne wirkt. Vielmehr verweist die Ablehnung der großmütterlichen religiösen kulturellen Alltagspraxis auf die Bekräftigung der eigenen Position und – gesamtgesellschaftlich betrachtet – darauf, dass kulturelle Differenzen eben in den konkreten Lebensweisen und alltäglichen kulturellen Praktiken nicht nur in unterschiedlichen Familien deutlich werden, sondern sich auch zwischen den Generationen einer Familien zeigen können. Auch Austauschbeziehungen zwischen den Generationen bei der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur können bis in das Mikromilieu der Familie hinein durch Konkurrenz und Rivalitäten geprägt sein und zu entsprechenden sozialen Spannungen und Konflikten führen. In diesem Kontext wirkt (innerfamiliale) soziale Anerkennung bzw. deren Versagung zugleich auch als ein Mittel, um gesellschaftliche Bewertungsmaßstäbe und kulturelle Geltungsansprüche im Rahmen von entsprechenden Wertehierarchien durchzusetzen.

1.4.2 Intergenerationale Weitergabe des Wertes der religiösen Vergemeinschaftung So wie die Eltern Schramm als Kinder selbst aktiv im Gemeindeleben beteiligt waren, werden auch die Kinder in der Enkelgeneration von den Eltern – durchaus mit einem gewissen elterlichen Nachdruck oder gar Zwang – bewegt, zur Jungschar zu gehen sowie bei der Gestaltung des Kindergottesdienstes (Enkelin Käthe) oder als Küster (Enkel Björn) tätig zu sein.8 Ein besonderes Anliegen ist den Eltern die Teilnahme ihrer Kinder an ausgewählten überregionalen christlichen Ferienfreizeiten, teilweise im Ausland9: 8

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Auch wenn Vater Schramm die religiös begründeten Verhaltenszwänge seiner Eltern kritisiert, ist der Besuch der Jungschar auch für seine Kinder verpflichtend und nicht verhandelbar. In Bezug auf ihren Bruder erzählt Käthe: „So mit Jungscharen, da war eine Zeit, wo Jonas hingegangen ist. Ah, das war mit meinem Papa die Diskussion. Er wollte dann nicht mehr, und Papa wollte ihn dann aber immer noch dahin schicken. Also so. Und da gab es voll die Diskussion und er musste dann, glaube ich.“ Auch auf ein freiwilliges Engagement der Kinder in der Gemeinde wird von den Eltern ausdrücklicher Wert gelegt. Probleme entstehen, wenn die Freiwilligkeit der Entscheidung von den Heranwachsenden genutzt wird, um die ehrenamtliche Aktivität aufzugeben. So kommt es beispielsweise zu langen und intensiven Auseinandersetzungen zwischen Käthe und ihrer Mutter, als Käthe aufgrund hoher zeitlicher Beanspruchung die Beteiligung an der Gestaltung des Kindergottesdienstes aufgeben möchte. Immer wieder wird in diesem Zusammenhang Taizé genannt. Diese Glaubensgemeinschaft modernisiert-fundamentalistischer Mönche ist seit den 50er Jahren Anlaufstation für (insbesondere junge) Menschen aus aller Welt, die dort hinfahren, um zu arbeiten und Gemeinschaft zu erfahren. Die Tagesordnung ist straff gegliedert durch Essens-, Gebets-, Gruppengesprächs- und Bibeleinführungszeiten. Fernsehen gibt es nicht, Kino und Disco liegen außerhalb der Reichweite, die Verpflegung ist einfach. Typisch für die Gottesdienste dreimal am

„Wir haben bei der Urlaubsgestaltung in dem Moment, als wir nicht mehr als Familie gefahren sind..., der Reihe nach sind sie dann ausgestiegen (...). Dann haben wir darauf Wert gelegt, (...) dass sie auf Freizeiten fahren... Und zwar Freizeiten, die ich selber kenne und teilweise auch selber geleitet habe. Das sind nicht nur Freizeiten,... wo es um Freizeitbeschäftigung geht, sondern die haben schon einen christlichen Charakter, das heißt, es wird zumindest an einen Teil des Tages wird auch etwas Ernsthaftes über, was weiß ich, Gott und die Welt nachgedacht.“

Auch Urlaub ohne die Eltern soll nicht allein Spaßcharakter haben, sondern zur „ernsthaften“ Reflexion über „Gott und die Welt“ anleiten. Von dieser Art der Urlaubsgestaltung ist der Älteste zunächst nicht angetan, und die Eltern müssen ein „bisschen Druck ausüben“. Allerdings ist die elterliche Strategie erfolgreich, das religiös-bildungsbezogene Element mit dem Erlebnischarakter und dem Gemeinschaftserleben zu verknüpfen (wie es auch Mutter Schramm aus ihrer Lebensgeschichte als förderlich erinnert und Großmutter Schramm beschreibt). Vater Schramm führt zur erfolgreichen Überzeugungsarbeit beim Ältesten aus: „Den Großen haben wir mehr oder weniger hingedrückt, der kam wieder und sagte: ‚Das war toll!’ Der ist wieder hingefahren und sagte: ‚Ich bin Atheist, aber da gibt`s Leute, mit denen man reden kann.’ Und das war das Wichtigste. Und die beiden anderen haben`s auch getan. Käthe freiwillig, weil sie das auch mitgekriegt hat. Und da fahren sie hin. Und… da gibt es Leute, mit denen ich nicht nur Spaß haben kann, sondern mit denen man auch wirklich ernsthaft reden kann. Und dadurch, dass dafür Zeiten (- reserviert sind -)... Über die christliche Ausrichtung sind wir eher (- kritisch eingestellt -)... Das wäre ja furchtbar, (- wenn die Kinder das übernehmen würden -), da es sehr eng ist... Aber da trauen wir unseren Kindern zu, dass sie das was da aufgesetzt ist, auch abschütteln. Aber das Wichtige ist, dass sie Freundschaften pflegen können und nicht nur an der Oberfläche bleiben, das haben sie auch alle drei kapiert und auch gemacht. Also, darauf haben wir Wert gelegt, sogar mit ’nem bisschen Druck, sonst...“

Deutlich wird an diesem Zitat die Wechselwirkung zwischen religiöser kultureller Praxis und Bildungspraxis. Alltägliche kulturelle Praktiken im Familienkreis wie familial vermittelte außerfamiliale Gruppenaktivitäten tragen dazu bei, dass bei den handelnden Personen spezifische kulturelle Neigungen entstehen, wie beispielsweise das verinnerlichte Bedürfnis nach einer interaktiven und kommunikativen, lebendigen Religiosität als Form kultureller Alltagspraxis. Gleichzeitig geht es nicht nur darum, die Habitusentwicklung der Heranwachsenden in eine Richtung zu befördern, die der Familientradition gerecht wird, sondern auch darum, dass der von der jüngeren Generation angeeignete Habitus auch offen ist für Prozesse des kulturellen und sozialen Wandels, weswegen man auf Tag ist deren „Aufpeppung“ durch Sinne und Gemüt ansprechende starke Reize in Form von Gesängen, Kerzenbeleuchtung und kurzen Bibeltexten in verschiedenen Weltsprachen, wodurch man eine mystische Stimmung erzeugt. Trotz bzw. wegen des engen Tagesprogramms einschließlich Arbeitsdienst war es beispielweise Enkel Jonas Schramm möglich, „natürlich auch sofort Leute (zu finden), die da kiffen.“

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eine „jugendgerechte“ Form der Vermittlung religiöser Praxis in geeigneten Peer-Groups Wert legt. Auch Mutter Schramm betont: „Da findet eben Begegnung statt, und da findet Inhalt statt. Mir war wichtig, dass sie einen Raum haben, wo sie mit Gleichaltrigen sich über sich und ihr Leben Gedanken machen können. Und das kann Schule nicht abdecken!“ In Anlehnung an ihre eigenen lebensgeschichtlichen Erfahrungen in der regionalen Provinz fördert Mutter Schramm über die religiösen Freizeiten bei ihren Kindern gezielt überregionale (und auch internationale) Beziehungsformen, die über die provinziellen Angebote des Heimatortes und die heimatliche „enge Clique“ hinausreichen.10 Sie findet in Bezug auf deren Wirkung auf ihre Kinder: „...diese Freizeiten haben irgendwie den Horizont so geöffnet. Und das hat sich auch durchgehalten. Also ich denke auch jetzt, dass er sagt ‚Ich will unbedingt nach A-Großstadt, interessante Leute kennen lernen’, also so ein Hunger nach Begegnung, ist, denk‘ ich, da schon entstanden. Und eben nicht nur seine enge Clique und das war’s.“

In seiner Einschätzung der Effekte seiner religiösen Weitergabebemühungen ist Vater Schramm einerseits enttäuscht, da er bei keinem seiner Kinder „eine religiöse Ader“ feststellen kann und damit eine ihm wichtige familiale Tradition einer aktiven kirchenbezogenen Religiosität keine Fortsetzung findet: „Der Älteste nennt sich ganz kurz Atheist, und der Mittlere, ja, das weiß ich nicht so genau... Also keiner von ihnen studiert Theologie oder irgend so was. Also in dem Punkt gibt es also kein, ... das ist die eine Seite, aber auf der anderen Seite, denke ich, dass sie sehr viel mitgekriegt haben und dass sie auch, denke ich, mitgekriegt haben, was uns Eltern an der Geschichte wichtig ist.“

Vater Schramm sieht also, wie der zweite Teil seiner Ausführungen andeutet, die elterlichen Bemühungen bei der Vermittlung religiöser Mentalitäts- und Praxisformen insgesamt nicht als gescheitert an, da die Kinder sich durchaus das angeeignet hätten „was uns Eltern an der Geschichte wichtig ist“, insbesondere Handlungsmuster, wie z.B. Reflexivität, Authentizität (auch was das Verfolgen des eigenen Lebenswegs betrifft), soziale Sensibilität, soziales Engagement, Kommunikationskompetenz, Lebensfreude und „Tiefe“, kurz: einen bestimmten Habitus. „Ein bisschen ein Synonym“ modernisierter Religiosität in der Enkelgeneration sei die von Tiefe, Reflexivität und sozialer Verantwortung geprägte Art des sozialen Austausches. Er schätzt vor allem das verinnerlichte Bedürfnis der Enkel nach: „Leute(n), mit denen man wirklich auch auf tiefere Gespräche kommen kann“. Für Mutter Schramm drücke sich bei den Enkeln eine moderni10

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Mit einher geht mit diesen internationalen Kontakten, beispielsweise nach Brasilien, die quasi „natürliche“ Einübung in die Nutzung von Fremdsprachen und interkulturelle Kompetenzen.

sierte Form von Religiosität als „ein ganz großes Interesse an Zwischenmenschlichem“ aus. So eine dem Menschen zugewandte Grundhaltung“ zeige sich an der Tatsache, dass „schon mal zwei meiner Kinder Psychologie studieren wollen“ sowie im „politischen Engagement“ des ältesten Sohnes, der sich ja als Atheist11 bezeichnet: „Das ist ja auch Einsatz fürs Leben. (...) Einsatz, dass unsere Umwelt nicht zerstört wird. (...) Der Jonas will ja auch Therapeut werden. Also es ist schon so das Ideal da, ja, in irgendeiner Form also in einem helfenden Beruf sich auch zu engagieren.“

1.5 Religiosität in der Enkelgeneration Die Allgegenwärtigkeit religiöser Praxis im alltäglichen Familienleben ist der Enkelgeneration bewusst. Familial vermittelte religiöse Rituale im Familienalltag, wie beispielsweise das Beten vor dem Mittagessen, werden auch in der dritten Generation als selbstverständlich erlebt und teilweise „schon gar nicht mehr wahrgenommen, weil’s ja einfach so normal ist“, rekapituliert Björn, der 20-jährige Informatik- und Psychologiestudent. Insgesamt seien religiöse Werte und Praxisformen eher „indirekt“ und handlungsbezogen vermittelt und lediglich mit christlichen Geschichten oder Zitaten „ergänzt“ worden: „Also einfach so, wie sie mich dann halt erzogen haben, wenn’s um irgendwelche Probleme geht, so, dass sie mir halt Ratschläge gegeben haben, was man wie machen könnte, und das dann halt aber bezogen hat oder vielleicht noch irgendwas ergänzt hat mit was aus dem christlichen Rahmen oder so. Aber ansonsten haben wir nicht so viel gemacht.“

Auch Käthe betont die unaufdringliche Allgegenwärtigkeit religiöser Praxen und Gegenstände in der Familie (Kreuz im Wohnzimmer, Kalender mit Bibelsprüchen, Computer-Bibelsprüche, „Lobet den Herrn“ als traditionelles Geburtstagslied in der Familie). Als „sehr faszinierend“ hat sie als Kind die Praxis des persönlichen Abendgebets mit der Mutter erlebt: „Also sie betet dann nicht so ein festes Gebet, sondern frei. Und das, also das habe ich eigentlich schon immer so bewundert, weil es sehr intim ist oder sehr, ja, also so, da spürt man so richtig halt wirklichen Glauben oder wirkliches Vertrauen in Gott und so.“

Bei der in der Familie traditionellen gemeinsamen religiösen Gestaltung von Jahresfesten, beispielsweise von Weihnachten, erleben die Enkel den familienkulturellen Gehalt als ausdrücklich positiv und kommen „an Weihnachten und 11

Zum Zusammenhang zwischen Atheismus und Religiosität finden Gärtner u.a. (2003, S. 12) : „Atheismus meint die Bestreitung der Existenz Gottes und bezieht damit eine Position, die den Theismus verneint. Insofern bleibt der Atheist, indem er negativ auf den Gottesglauben bezogen ist, seinem Gegenstand doch noch verhaftet... (...) Überdies kann ein atheistischer Standpunkt selbst den Rang einer Glaubenswahrheit annehmen.“

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auch zu den anderen Festen sehr gerne nach Hause..., mit dem Ziel: ‚Da wird richtig gefeiert. Das gefällt uns.’ Und Vater Schramm kommentiert: „Und im Gegensatz zu dem, was ihre Kommilitonen erzählen. Und sie kommen nach Hause und wollen mit uns spielen. (...) Und so wie Weihnachten gefeiert wird, das finden sie schöner und das ist keine Überwindung für sie, sondern im Gegenteil, während das bei mir anders war“,

vergleicht er die Aneignungsmuster familienreligiöser Praxis in der Eltern- und Enkelgeneration. Er verweist allerdings auch auf die elterliche Bereitschaft, traditionelle religiöse Praxisformen auf Wunsch der Enkel umzugestalten. So finden die Eltern Schramm, die seit ihrem Studium Weihnachten alternativ (d.h. beispielsweise ohne Weihnachtsbaum, mit befreundeten Familien als Großgruppe und mit immer neuen Gestaltungsmomenten) feiern, auf Betreiben der Enkelgeneration hin zurück zu traditionellen Formen des Feierns im Kreis der Kleinfamilie mit Großmutter und Tannenbaum. Anders als für die Eltern spielen für die beiden älteren Enkel, abgesehen vom Kirchenbesuch an Weihnachten, „kirchliche Institutionen im Prinzip keine Rolle“. Trotzdem spielt Religiosität für Björn „an sich auf jeden Fall eine Rolle, aber dann mehr für mich alleine und im Gespräch mit anderen Leuten und so weiter.“ Religiosität ist ihm als personeninternes Sinnsystem für seine moralischen Normen und sein Handeln wichtig, nämlich insofern, dass er „nach christlichen Maßstäben und Lebensethiken mein Leben lebe und so, Toleranz und Nächstenliebe, also solche Sachen...“ Für Björn gehört zu einer christlichen Einstellung insbesondere, dass er probiere, „meine Lebensethik danach auszurichten. (...) Na ja, die Schlagworte halt: Toleranz und Nächstenliebe und so. (...) Na ja, den Umgang mit anderen Menschen, dass ich tolerant bin, dass ich akzeptiere, was andere machen, dass ich hinterfrage, warum ist das so, dass ich großzügig bin, dass ich keine Unterschiede mache, ob ich jetzt jemanden gerne mag oder ihn hasse und ihn trotzdem menschenwürdig behandle oder fair behandle und so weiter. Solche Sachen. Dann, was sich versteht, sind gewisse Moralitätsgrundlagen, sprich: der größte Teil aus den zehn Geboten, was sich versteht halt, ja, solche Dinge.“

Auf der Handlungsebene religiöser Alltagspraxis sind Björn tiefer gehende Gespräche wichtig, bei denen „man sich mit Leuten zwei Stunden in ein Café setzt und redet, was ich mir zum Beispiel damals ja auch schlecht hätte vorstellen können, dass man so was überhaupt machen kann, und so halt verändert sich das...“ Käthe wiederum betont: „...in der Familie steht das (Religiöse) eigentlich für so ein soziales Engagement irgendwie und... ja also, dass einem andere Menschen nicht egal sind und dass man versucht, statt die irgendwie abwertend zu bewerten, ja zu verstehen, halt so gesehen, also mehr Perspektiven einzuholen. Und, ja, auch alle möglichen Sachen auch offen zu lassen..., also (...) keine Vorurteile zu haben (...) Also ich glaube, Religion steht für mich (dafür), auch so über geistliche Sachen nach(zu)denken, so über Philosophie nach(zu)denken. Überhaupt so reflektieren. Also

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das würde, glaube ich, wegfallen, wenn ich nicht religiös wäre oder die Familie nicht religiös wäre.“

Die familiale religiöse Praxis prägt aus Käthes Sicht unterschwellig die alltägliche Kommunikationspraxis in der Familie Schramm. Wenn sie mit ihren Eltern über „Probleme“ rede, „Probleme mit irgendwem oder irgendwas, dann kriegt das auch immer so einen Touch (lacht), einen religiösen Touch.“ Das erlebt sie jedoch nicht als negativ. Vielmehr kann Käthe sich insgesamt ihrerseits durchaus vorstellen, dass, wenn sie selbst mal eine eigene Familie hat, sie sich bei deren religiöser Erziehung klar an den Traditionen ihrer Eltern orientieren würde. Hingegen grenzt sie sich von den religiösen Praktiken ihrer Großmutter eher ab. Diese stellen eine Negativfolie dar, wie „Sachen... nicht... zu machen (sind).“ Allerdings sei die eigene spätere familienkulturelle Praxis auch abhängig davon, „wie mein Mann da geprägt ist und so.“ Konkret möchte sie an „solche Traditionen, wie das Tischgebet... anknüpfen. Ich würde meinen Kindern auch, wahrscheinlich auch, ein Gute-Nacht-Gebet oder ein Gute-Nacht-Lied oder so... Also ich würde meine Kinder auch insofern christlich aufwachsen lassen, dass ich, also so die christlichen Geschichten halt, Erzählungen, Bücher und so oder auch einen Kindergottesdienst, wenn es einen gibt, würde ich schon machen, denke ich einfach.“

Anders als ihr Bruder kann sich Käthe auch eine Einbindung in eine Kirchengemeinde und in diesem Rahmen ehrenamtliche Gemeindearbeit vorstellen. Abhängig wäre eine solche institutionelle Einbindung jedoch von den entsprechenden sozialen Kontakten mit anderen Müttern. Hier müsste die „Chemie stimmen“ insofern, dass diese einen Käthes Bedürfnissen entsprechenden kulturellen Anregungscharakter aufweisen, nämlich „interessant“ für Käthe sein müssten: „Also ich kann mir auch gut vorstellen, dass, wenn ich irgendwo also eine Kirchengemeinde finde, wo dann Leute sind, die mich interessieren, dass ich da auch... [Rest des Satzes unverständlich]. Also bei meiner Tante zum Beispiel,... die gerade kleine Kinder haben, meine drei kleinen Cousins, das ist halt, also das ist eigentlich eine sehr schöne Kirchengemeinde. Also mein Onkel ist auch Pfarrer... Ja, meine Tante, die macht da so Kleinkindergottesdienst oder so, und es kommt dann auch immer auf die anderen Mütter drauf an und so.“

Ganz offensichtlich schließt sich hier in Käthes Entwürfen der Kreis zu den elterlichen und großelterlichen religiösen Alltagspraktiken, bei denen kulturell anregende religiöse Peer-Kontakte mit einem entsprechenden Bildungsaspekt einen wesentlichen Bestandteil des zufrieden stellenden Alltagslebens darstellen. Kulturelle Nähe im sozialen Raum, das erscheint hier als wichtige Voraussetzung und als Prinzip für soziale Vergemeinschaftungsformen, die allerdings faktisch (manchmal vielleicht nicht einmal intendiert) auch mit sozialen und kulturellen Inklusions- oder Exklusionsfolgen verbunden sind.

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2.

Ausblick: Zum Stellenwert religiöser Praxisformen bei der intergenerationalen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur

Anhand der Rekonstruktion der Familiengeschichte Schramm sollte aufgezeigt werden, auf welche Weise religiös motivierte Alltagspraktiken ein Medium für intergenerationale Prozesse der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur sein können und so die Familie in dieser Hinsicht zu einem wichtigen Bildungsort werden lassen. Als prägend erweisen sich dabei weniger die regelmäßigen Gottesdienstbesuche oder besondere Ereignisse, wie das alljährliche Weihnachtsfest, sondern eher die alltäglich praktizierten Routinen, wie das Vorlesen von Bibeltexten im Familienkreis, das gemeinsame Tischgebet oder eine religiös motivierte und durchwirkte Freizeitgestaltung, verbunden mit der gezielten Pflege von entsprechenden sozialen Kontakten. Diese religiös inspirierten kulturellen Praktiken weisen in der Familie Schramm über die drei Generationen hinweg eine deutliche Bildungsrelevanz auf, die allerdings in jeder Generation über andere, historisch modifizierte, kulturelle Ausdrucksformen ihren Niederschlag findet. Gleichzeitig wurde am Beispiel der Kontrastierung des religiös geprägten Familienhabitus im großelterlichen Arbeitermilieu und im eher bildungsbürgerlich-konservativen Milieu der Großelternfamilie Herzig deutlich, wie unterschiedlich die Bildungswirkung einer religiös geprägten kulturellen Alltagspraxis sein kann. Für die Elterngeneration der Familie Schramm konnte herausgearbeitet werden, wie sich ein je unterschiedliches, religiös geprägtes Familienerbe und die damit verbundenen religiös bestimmten kulturellen Praxisformen in Abhängigkeit von sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und in Abhängigkeit von entsprechenden bildungs- und kulturbezogenen Investitionsanstrengungen verändern und eine Transformation des Familienhabitus (im Sinne einer Habitusmetamorphose) im Mehrgenerationenzusammenhang bewirken. Dem bildungshungrigen Großvater Schramm aus einem traditionellen Arbeitermilieu bleibt ebenso wie seiner aus ähnlichen sozialen Verhältnissen stammenden Ehefrau ein Aufstieg durch Bildung verwehrt. Nicht zuletzt die besonderen historischen Umstände (Kriegs- und Nachkriegsfolgen) tragen dazu bei, dass sich entsprechende Bildungs- und Berufswünsche nicht realisieren lassen. Gleichzeitig gelingt es aber noch in der Großelterngeneration der Familie Schramm, über die aktive Mitgliedschaft in einer evangelikalen Gemeinschaft und über die Tätigkeit als Laienprediger, einen Aufstieg durch Bildung für die nachfolgende Generation vorzubereiten. Besonders die religiös geprägte bildungsnahe kulturelle Alltagspraxis schafft dafür wichtige Voraussetzungen. Die der Großelterngeneration verwehrte eigene schulische Bildung wird den Söhnen 136

später ermöglicht, so dass Vater Schramm die sich bietende Gelegenheit nutzen kann, um seinerseits ein Theologiestudium bzw. Lehramtsstudium zu absolvieren. Die historischen Umstände (Studentenbewegung, Bildungsexpansion) begünstigen dabei seine Investitionsbemühungen in Bildung und Kultur, die allerdings auf der Habitusebene durch seine Herkunftsfamilie entscheidend unterstützt werden. Ein weiterer begünstigender Faktor für eine entsprechende (bildungsbezogene und kulturell ambitionierte) Transformation des Familienhabitus ist später die Eheschließung mit einer Frau aus einer bildungsbürgerlichen Pfarrfamilie, die die Richtung der familialen Habitusmetamorphose der Familie Schramm mit beeinflusst. Für die Enkelgeneration sind dann schließlich Studium und soziale Verortung im Akademikermilieu bereits selbstverständlich geworden, so dass sich die familiale Habitusmetamorphose in der Enkelgeneration im Wesentlichen auf eine Konsolidierung und Modernisierung des dem akademischen Milieu nahe stehenden Familienhabitus beschränken kann. Interessant ist, wie in der Dreigenerationenfamilie Schramm die religiöse Praxis in besonderer Weise zum Transmissionsriemen für einen Bildungsaufstieg und eine damit verbundene Metamorphose des Familienhabitus werden konnte. Einerseits wirkte die evangelikale Einbettung des Familienlebens als beengendes Korsett, aus dem sich Vater Schramm schnellstmöglich befreien wollte. Andererseits ermöglichte die spezifisch bildungsbezogene Ausprägung des Familienlebens (Musikunterricht, Vorlesen und Diskutieren von Bibeltexten, lebendiges Gemeindeleben, aber auch die Erfahrung der Auflehnung von Großvater Schramm und befreundeten Peers gegen seine Kirchenoberen) die Mobilisierung der für einen Bildungsaufstieg notwendigen kulturellen und sozialen Ressourcen. Mit einem solchen Unterstützungspotenzial kann bei Vater Schramm sogar ein Ausstieg aus einer allgemein eher veränderungsresistenten fundamentalistischen Glaubensgemeinschaft gelingen und letztlich der Einstieg ins kritisch-protestantische Akademikermilieu realisiert werden. Vater Schramms persönliche Habitusmetamorphose erweist sich dabei weniger als konfliktbehafteter Bruch mit seinem Herkunftsmilieu, sondern eher als (lebenslanger) aktiver und produktiver Investitionsprozess in Bildung und Kultur in Auseinandersetzung mit den förderlichen ebenso wie mit den hinderlichen Bestandteilen seines (religiös geprägten) Familienerbes. Anknüpfen kann Vater Schramm an ein im evangelikalen Milieu häufig zu findendes allgemeines Habituselement, das durch „innerweltliche Askese“ und „Reflexivität“ gekennzeichnet ist und somit enge Bezüge zum bildungsbürgerlichen Habitus aufweist: Auch wenn der durch die ursprüngliche Gemeindezugehörigkeit vorgezeichnete Lebensweg von Vater Schramm als zu „eng“ erlebt wird, hat er „biographische Optionen in Richtung einer gezielten Arbeit am Aufstieg durch Bildungs- und Ausbildungslaufbahnen (internalisiert). (...) Der kirchlich-religiöse Bezug ist dabei im Grund-

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satz austauschbar, als säkularisiertes Äquivalent vermag etwa die Orientierung am spezifischen Kulturerwerb im Bildungsbürgertum dienen“ (Behnken/Zinnecker 1993, S. 166).

An die Stelle des Vorlesens von Bibeltexten tritt später das Vorlesen von philosophischen Texten für seine heranwachsende Tochter, an die Stelle evangelikaler Jugendfreizeiten tritt für die Enkel die Reise nach Taizé (wohin Vater Schramm mit seinen Kindern und Schülergruppen fährt), und an die Stelle des Engagements in der evangelikalen Gemeinde treten die Ehrenämter im Kirchenkreisvorstand, im wissenschaftlichen Beirat eines pädagogisch-theologischen Instituts sowie in „zig Ausschüssen“. Während es aus der Sicht der „gelingenden“ intergenerationalen Transmission von Bildung und Kultur einerseits darum geht, die familienspezifische Habitusentwicklung in eine Richtung zu befördern, die der Familientradition gerecht wird, geht es andererseits gleichzeitig darum, dass der von der älteren Generation weitervermittelte und von der jüngeren Generation angeeignete Habitus auch auf gewisse Weise offen bleibt für Prozesse des kulturellen und sozialen Wandels. Nur so sind soziale Anschlussfähigkeit und kulturelle Teilhabefähigkeit auf Dauer möglich. Aufgezeigt werden konnte am Beispiel der Schramms die Komplexität von Weitergabe und Aneignung eines familialen Bildungserbes zwischen den Generationen, wobei in dieser Familie ein besonderes Augenmerk auf die Wechselwirkung zwischen Bildung und religiös geprägter kultureller Praxis im Familienalltag gelegt wurde. Deutlich wurde, wie alltägliche kulturelle Praktiken (hier religiös vermittelt) im Familienkreis sowie einschlägige außerfamiliale soziale Bezüge dazu beitragen, dass bei den handelnden Personen spezifische kulturelle Neigungen mit einer deutlichen Rückwirkung auf die Formung des Selbst und des damit verbundenen Habitus entstehen, wie beispielsweise das verinnerlichte Bedürfnis nach einer „lebendigen Religiosität“ als modernisierte Variante einer asketischen Religiosität bzw. das Bedürfnis nach einer (selbst)reflexiven Religiosität als modernisierter Variante einer eher rituellen oder ästhetischen Religiosität (vgl. Wippermann 1996). Da es in diesem Buch vor allem um die Bedeutung der Familie als Bildungsort geht und uns dabei besonders die intergenerationale Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur interessiert, war unser Augenmerk bei der Analyse der Familiengeschichte vor allem darauf ausgerichtet herauszufinden, wie eine religiös geprägte kulturelle Alltagspraxis in einer Familie als Investitionsform in Bildung und Kultur fungiert und teilweise auch bewusst als solche strategisch genutzt wird. Es bestätigte sich die Vermutung, dass Religiosität als Teil eines kulturellen Familienerbes als Mitgift wirken kann, die über eine entsprechende religiöse Alltagspraxis eine Habitusentwicklung in eine Richtung befördern kann, die individualbiographisch gesehen z.B. einen Aufstieg durch Bildung ermöglicht. Ebenso ist allerdings vorstellbar, dass in einem anders 138

gelagerten Fall ein entsprechendes religiöses Familienerbe bestimmte Bildungsmöglichkeiten eher verschließt, wenn die familiale Habitusträgheit keine (biographiebezogene) Öffnung gegenüber entsprechenden Modernisierungsnotwendigkeiten ermöglicht. Hier ergeben sich Bezüge zur kultursoziologisch begründeten These von der „Antinomie von Kultur und Religion“ (Essbach 2002): Religiöse Praktiken können Bildung und Kultur sowohl vorantreiben und befördern als auch behindern. Als bildungsförderlich erweist sich in der Familie Schramm in allen drei Generationen, dass über die religiösen Alltagsbezüge nicht nur ein hohes Maß an Selbstbewusstsein und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickelt werden konnte. Auch die spezifischen sozialen Beziehungsformen innerhalb der Familie und nach außen (in vergleichbaren „Regionen“ im sozialen Raum) erweisen sich als habitusprägend. Auch andere Lebenserfahrungen haben habitusprägende Qualität: Großvater Schramm spaltet sich mit einer kleinen Gruppe befreundeter Familien von der Kerngemeinde ab, als es zu Streitereien mit „den Oberen“ kommt und gibt seinem Sohn damit ein praktisches Beispiel für selbstbestimmtes Handeln und gleichzeitig für gesellschaftliches Engagement, das Vater Schramm in modifizierter Form später zum Vorbild für die eigene Mitgestaltung „seiner“ Gemeinde nimmt. Großvater Herzig, der sich aktiv gegen die mit den Nazis kooperierende Reichskirche stellt, wird für Mutter Schramm zum Vorbild, die sich ihrerseits bei Amnesty International und in der Flüchtlingshilfe engagiert. Und auch die Enkelgeneration orientiert sich an diesen „erlebten“ Beispielen, indem sie sich bei ihrer sozialen und kulturellen Anschluss-Suche an entsprechenden Kriterien für das Eingehen von sozialen Beziehungen zu anderen Personen und Personengruppen orientieren. Die Ähnlichkeiten zwischen Familienhabitus und individuellem Habitus werden hier einmal mehr sichtbar; das Familienerbe ist in modifizierter Form bei den nachfolgenden Generationen deutlich erkennbar. Alle Generationenvertreter der Familie Schramm suchen aktiv die soziale Gemeinschaft in religiös bzw. sozial engagierten Gruppen. Auf der individuellen Ebene werden die Gemeinschaften einerseits als Ressource genutzt und ermöglichen z.B. einen gelingenden sozialen Anschluss nach Umzügen in fremde Umgebungen, wie das im Fall der Großmutter Schramm der Fall war, oder wie bei den Enkeln, die sich in Taizé überregional und international anschlussfähig erweisen. Derartige Erfahrungen sind als persönliche Ressource bedeutsam, indem sie für eine hohe überregionale Mobilitätsbereitschaft und – fähigkeit sorgen und eine erhöhte soziale Anschluss- und kulturelle Teilhabefähigkeit ermöglichen. Biographische Ungewissheiten in Übergangssituationen können so ebenfalls abgepuffert werden, wie etwa die „Verschickung“ von Großmutter Schramm nach Ostpreußen, die Rückkehr des Großvaters aus dem 139

Krieg und seine Übersiedlung ins Ruhrgebiet oder der Studienbeginn in einer fremden Stadt in einer ungewohnten Umgebung. Andererseits besteht allerdings die Tendenz, die eigenen Kontakte auf diese sozialen Gruppen zu beschränken – im positiven wie im negativen Sinne. Das kann zu sozialer Schließung beitragen und ein entsprechendes Abgrenzungsverhalten befördern. So erscheinen für den außen stehenden Betrachter nicht nur die Eltern Schramm als eine Familie mit kulturellem Führungsanspruch, die sich gegenüber weniger gebildeten und gesellschaftlich kaum Engagierten eher abzugrenzen versuchen. Gemeinsam ist nämlich allen in der Familie (Großeltern, Eltern und Enkeln Schramm), dass sie sich als Familie – relativ unabhängig von ihrer spezifischen religiösen Ausrichtung (evangelikal, alternativ-christlich, politisch oder psychologisch) deutlich von anderen unterscheiden und auch unterscheiden wollen. Sie verstehen sich als Familie und auch als Einzelpersönlichkeiten, die herausragende Selbstreflexions- und Gestaltungskompetenzen haben, und sie haben deshalb einen besonderen gesellschaftlich-kulturellen Mitgestaltungsanspruch, der den anderen so nicht zusteht. Ein so ausgerichteter, nicht zuletzt über die familiale Alltagspraxis vermittelter Habitus geht somit einher mit einem mehr oder minder bewussten sozialen Distinktionsverhalten, das eingebunden ist in den gesellschaftlichen „Kampf um soziale Anerkennung“ (vgl. Büchner/Brake 2006). Die Suche nach Anerkennung findet zunächst in der Familie und mit zunehmendem Alter außerhalb der Familie statt. Dabei lernen bereits die Heranwachsenden, dass Weltbilder, Lebensstile und Bedeutungszuschreibungen im gesellschaftlichen Kontext nicht als gleichwertig gelten, sondern in hierarchisierender, d.h. privilegierender bzw. diskriminierender Form präsentiert werden. Das betrifft auch die Aushandlungsprozesse im Alltag von Menschen, die um die gegenseitige Anerkennung von spezifischen religiösen Alltagspraktiken wetteifern. Das Ringen um den „richtigen“ (religiösen) Habitus lässt sich nicht nur innerhalb von Familie Schramm beobachten, sondern wurde bereits an anderer Stelle insbesondere mit Familiengeschichten der evangelischen Akademikerintelligenz in Verbindung gebracht (Vögele/Bremer/Vester 2002). In diesen sozialen Milieus sei die bewusste Arbeit am Habitus (insbesondere an einer an humanistischen Idealen ausgerichteten Individualität, die Toleranz und partnerschaftlichen Dialog wertschätzt, sowohl Thema als auch Leitmotiv im Lebensalltag. Man strebe danach, die eigene kulturelle Alltagspraxis nach entsprechenden Ansprüchen zu gestalten; sie wird in einer Welt von vielfältigen Deutungsangeboten zur ideell-geistigen Richtschnur gemacht. Kirche und Religiosität gelten im Lebenszusammenhang dieser Milieus vielfach explizit als fundamentale Träger von Werten und Werken der abendländischen Kultur, die es trotz

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Modernisierungsnotwendigkeiten der Institution Kirche grundsätzlich zu bewahren gelte. Wie Vögele/Bremer/Vester (2002) weiter betonen, hat ein solches Denken allerdings auch seine Kehrseite, indem es mit sozialen und kulturellen Distinktionsbemühungen einhergeht, die andere Denkweisen und kulturelle Praktiken in gewisser Weise missachten und damit sozial ausgrenzen. Geht doch mit der Betonung der eigenen geistig-kulturellen Neigungen und Werte nicht selten die Abwertung von anderen Denk- und Handlungsmustern einher, wie sie typisch für andere, weniger angesehene soziale Milieus sind: „Mit den hohen Ansprüchen kann demnach das Problem verbunden sein, implizit oder explizit Maßstäbe und Hürden gegenüber anderen zu setzen, die sich diesem ‚hohen Niveau’ nicht gewachsen... und ‚fehl am Platz’ fühlen.“ (ebd., S. 161) So versagen beispielsweise akademisch-religiöse Milieus der „moralischen Enge“ in eher traditionellen kleinbürgerlichen Milieus ebenso die allgemeine gesellschaftliche Anerkennung wie stärker materialistisch und „hedonistisch“ ausgerichteten Lebensstilen. Das ist de facto (also nicht unbedingt intendiert) mit einer sozialen und kulturellen Abgrenzung und sozialen und kulturellen Schließung verbunden, die im eigenen Bewusstsein mit einem Gefühl der „Erhabenheit“ einhergeht. Das kann bei der Gegenseite Unterlegenheitsgefühle wecken und (Selbst-) Ausgrenzungsprozesse fördern, auch wenn ein entsprechendes Verhalten die elementare menschliche Achtung des Gegenübers keineswegs ausschließt. Religiös begründete kulturelle Praxis kann dann auch zu einem Transmissionsriemen für kulturelle Hegemonieansprüche werden, indem den eigenen kulturellen Praktiken der Anstrich des Höherwertigen verliehen wird. Mit Bourdieu (1982) kann man dabei auch von einer Inszenierung des Distinktionsgeschehens sprechen, die ihre funktionalen Äquivalente durchaus auch in nicht religiös begründeten kulturellen Praxisformen mit ähnlich distinktivem Charakter haben können.

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Das familiale Bildungserbe als Produkt gelebter Generationenbeziehungen Über das Spannungsverhältnis zwischen Weitergabe und Übernahme von Bildung und Kultur Heidi Gohlke/Peter Büchner

1.

Einleitung und Fragestellung

In unserem Forschungsprojekt haben wir Bildung als ein relationales Konstrukt verstanden (vgl. dazu Büchner 2006, in diesem Band), das auf Konstruktionsprinzipien beruht, die ihrerseits gesellschaftlichen Charakter haben. Um verstehen zu können, welcher Konstruktionslogik die jeweiligen Prozesse der Weitergabe und Übernahme von Bildung und Kultur in unterschiedlichen Mehrgenerationenfamilien folgen, wollten wir versuchen, deren jeweiligen „sozialen Sinn“ zu entschlüsseln (Bourdieu 1987). Dabei gehen wir davon aus, dass sich Hervorbringungsprozesse von Bildung und Kultur am Bildungsort Familie über gelebte Generationenbeziehungen realisieren, die je nach gelebter Familienkultur unterschiedliche Formen annehmen und sich zudem von einer Generation zur nächsten in Abhängigkeit von Prozessen des sozialen Wandels verändern können. Mit Hilfe eines genaueren Blicks auf die gelebten Generationenbeziehungen in einer ausgewählten Mehrgenerationenfamilie hoffen wir, in diesem Kapitel insbesondere der Bedeutung von persönlichen Beziehungsnetzwerken (und den damit verbundenen formellen und informellen sozialen Beziehungsformen) auf die Spur kommen, deren Bildungsrelevanz oft erheblich unterschätzt wird.1 Im Folgenden wollen wir vor allem den generationenspezifischen Wandel der gelebten Generationenbeziehungen genauer unter die Lupe nehmen. Es soll der Frage nachgegangen werden, welche Kontinuitäten oder Diskontinuitäten sich bei der genaueren Betrachtung gelebter Generationenbeziehungen in der familialen Mehrgenerationenfolge zeigen. Wie gelingt es, einen gegebenen Grad 1

Wie wir später noch ausführen werden, ergibt sich die Bildungsrelevanz von gelebten Generationenbeziehungen aus der Tatsache, dass dabei soziales Kapital als überindividuelle Ressource generiert wird, die ihrerseits dazu beiträgt, die individuelle Akkumulation von ökonomischen und kulturellem Kapital zu befördern. Der relationale Charakter des sozialen Kapitals kommt allein schon darin zum Ausdruck, dass der individuelle Zugriff auf diese Ressource insoweit eingeschränkt ist, als dieser in den meisten Fällen auch dem Einfluss anderer Akteure unterliegt (Albrecht 2002, S. 205).

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an sozialem Beziehungsreichtum über die Generationen einer Familie hinweg trotz sich verändernder Rahmenbedingungen zu erhalten oder gar zu verbessern und sich als Familie gegenüber anderen Familien im sozialen Raum entsprechend zu behaupten? Welche Investitionsleistungen werden dabei von Familien erbracht und wie wird erreicht, dass die soziale Anschlussfähigkeit im Feld der unterschiedlichsten familialen Generationenbeziehungen für alle Familienmitglieder sichergestellt werden kann? Bildungsprozesse in der Familie stehen in der Regel im Zeichen von Generationendifferenz: Generationen verfügen über jeweils unterschiedliche lebensphasenspezifische Bildungsvoraussetzungen und –perspektiven, an denen sich Bildungsprozesse orientieren. Dementsprechend finden Bildungsprozesse auf der Basis von wechselseitigen Austauschbeziehungen zwischen den (und auch innerhalb der) Generationen einer Familie statt, ein Vorgang, den Lüscher/Liegle (2003, S. 171 ff.) Generationenlernen nennen. Dieses Generationenlernen realisiert sich über familiale Mehrgenerationenbeziehungen im Spannungsverhältnis zwischen Übergeben und Übernehmen von familialen Bildungs- und Kulturerbschaften. Nur selten findet allerdings, wie z.B. Bertaux/Bertaux-Wiame (1991) in ihrer Untersuchung zur beruflichen Mobilität gezeigt haben, die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen als „Transmission zum Identischen“ statt, indem sich das weitergegebene Familienerbe von den Erben so zu eigen gemacht wird, dass es zu einer ungebrochenen Fortsetzung einer spezifischen Familientradition kommt. Vielmehr scheint es die Regel zu sein, dass es zu Metamorphosen des Familienhabitus und damit zur „Transmission zum Äquivalenten“ kommt, weil zum einen der Übertragbarkeitsgrad eines Familienerbes in Abhängigkeit von den gegebenen (historisch sich verändernden) Voraussetzungen begrenzt ist und weil sich zum anderen die Erben keineswegs alles in der gleichen Form zu eigen machen, was eine Herkunftsfamilie an bildungs- und kulturbezogener Erbmasse für sie bereithält. Im Lebensalltag stützen sich die in Familien stattfindenden Austauschprozesse von Bildung und Kultur auf vorangegangene Reziprozitätserfahrungen im Rahmen von sinnhaft aufeinander bezogenen Kommunikations- und Interaktionsprozessen, wie sie im Laufe der Familiengeschichte habitualisiert worden sind. Als Spezifik des Generationenlernens in der Familie wird dabei von Lüscher/Liegle (2003, S. 187 ff.) neben der Reziprozität des Gebens und Nehmens, der Weitergabe und Aneignung eines Familienerbes noch die Verlässlichkeit und Dauerhaftigkeit sowie die kulturelle Variabilität von entsprechenden Austauschbeziehungen hervorgehoben. Mehr noch als dies Lüscher/Liegle (ebd.) tun, muss allerdings im Feld der familialen Generationenbeziehungen besonders die familienbezogene Eigengestalt sozialer und kultureller Praxisformen berück144

sichtigt werden, die als Ausdruck des jeweiligen Milieucharakters einer bestimmten familialen Lebenspraxis und der damit verbundenen Generationenbeziehungen auch im Verhältnis zu anderen Familien anzusehen ist. So zeichnen sich ganze Familiengeschichten durch ihre soziale und kulturelle Standortgebundenheit aus, was uns veranlasst, von einer kulturellen und sozialen Variabilität des „Generationenlernens“ auszugehen, die auf milieuspezifische Formen der Daseinsfürsorge und Lebensführung zurückzuführen ist. Familiale Generationenbeziehungen werden in diesem Sinne vor allem in Abhängigkeit von milieuspezifischen Rahmungen gestaltet; sie sind Ausdruck eines bestimmten Familienhabitus und des damit verbundenen jeweiligen Grades an sozialem Beziehungsreichtum, wie er im Rahmen der gesellschaftlichen Generationenverhältnisse verfügbar ist. Die Einbindung der gelebten familialen Generationenbeziehungen in einen mehr oder weniger losen Verbund sozialer Netzwerke, in dem die Gestaltung intergenerationaler Beziehungen auch über den Familienrahmen hinaus stattfindet, erweist sich – neben der Bereitstellung von materiellen Ressourcen für alle Beteiligten – vor allem dann als eine wichtige biographische Ressource, wenn dadurch kulturelle Teilhabe- und soziale Anschlussmöglichkeiten nicht nur innerhalb der Familie, sondern auch darüber hinaus eröffnet werden (können). Die (trotz unterschiedlicher Ausgangslagen für alle anzustrebende) autonome Handlungsfähigkeit und Gemeinschaftsfähigkeit der Akteure in einer Familie ist dabei allerdings immer als relationale soziale Größe anzusehen, die in Abhängigkeit von gegebenen Rahmenbedingungen durchaus unterschiedliche Formen annehmen kann. Über den hohen Stellenwert familialer Generationenbeziehungen ist man sich in der Familien- und Sozialisationsforschung besonders im Hinblick auf die gelingende Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Kindes- und Jugendalter einig. Die Qualität der Familienbeziehungen hat aber auch – wie viele empirische Untersuchungen zeigen (u.a. Georg/Lange 1999; Zinnecker/Silbereisen 1996; Stecher 1996; Stecher 2001) – einen hohen Stellenwert für die Kompetenzentwicklung aller Familienmitglieder und spielt in allen Lebensphasen eine entscheidende Rolle bei der Entfaltung von anschlussfähigen Lebensführungskompetenzen und damit auch für den Zugang zur Welt. Außerdem ermöglichen fördernde und unterstützende Familienbeziehungen die Gestaltung von sozial und kulturell anschlussfähigen Möglichkeitsräumen als Basis für eine befriedigende Lebensführung und –gestaltung, und sie tragen dazu bei, bildungsfördernde Gelegenheitsstrukturen zu schaffen, mit denen sie dem Denken, Handeln und Wahrnehmen aller beteiligten Subjekte eine Richtung geben. Die traditionellen pädagogischen Sorgeverhältnisse zwischen den Generationen müssen allerdings vor diesem Hintergrund neu vermessen werden. Wir folgen dem Vorschlag von Zinnecker (1997) und gehen von einer Pluralität der 145

Generationenbeziehungen aus: Die traditionelle binäre Codierung der pädagogischen Beziehungen zwischen Kinder- und Elterngeneration gilt es so zu erweitern, dass von einer neuen Grundfigur sorgender Generationenbeziehungen auszugehen ist, die darauf ausgerichtet sind, die Wechselseitigkeit des Austauschs von Bildung und Kultur stärker zu berücksichtigen: Junge lernen nicht nur von den Alten, sondern Alte lernen ebenso auch von den Jungen, wobei dieses Lernen, lebensalterspezifisch betrachtet, durchaus anders motiviert sein kann. Kommt es doch darauf an, kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit für alle Generationen zu ermöglichen, die sich – abhängig von ihrem jeweiligen Lebensalter – in einem unterschiedlichen Status der Hilfe-, Förderund Unterstützungsbedürftigkeit befinden.2 Die Vorstellung von Bildung als lebenslanger Prozess gilt also auch für den Bildungsort Familie und die dort angesiedelten Prozesse der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur. Besonders im Familienalltag, in dem sich alle zu einem bestimmten Zeitpunkt lebenden Generationen wechselseitig beeinflussen und gegenseitig mehr oder weniger unterstützen, erweisen sich die gelebten familialen Generationenbeziehungen im Rahmen des Generationenlernens für das familiale Bildungsgeschehen als bedeutsam. Daran sind alle Familienmitglieder mehr oder weniger beteiligt. Neben Eltern-Kind-Verhältnissen gehören zunehmend auch Großeltern-Enkel-Verhältnisse zu den tragenden Säulen der Beziehungsstrukturen in heutigen Mehrgenerationenfamilien, in deren Rahmen sich wichtige intergenerationale Austauschprozesse von Bildung und Kultur im Spannungsfeld zwischen „Eigeninteresse oder Solidarität“ (Bien 1994) vollziehen, deren Bedeutung zuweilen erheblich unterschätzt wird (vgl. dazu auch Brake/Büchner 2006a). Dabei ist zunächst zweitrangig, ob wir es mit „ambulanten“ Großeltern zu tun haben, die im Familienalltag nur ab und zu in Erscheinung treten, oder ob es sich um „stationäre“ Großeltern handelt, die im Haus oder um die Ecke wohnen und regelmäßig auf Abruf tätig werden. Das generationenübergreifende familiale Zusammenleben hat viele Gestaltungsvarianten, so dass wir von einer Vielfalt alter (traditioneller) und neuer („modernisierter“) Beziehungs- und Kommunikationsformen zwischen den Generationen ausgehen müssen.3 2

3

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Für die Großelterngeneration in der nachberuflichen Lebensphase haben die sorgenden und unterstützenden Beziehungen innerhalb der Familie z.B. eine andere Bedeutung für deren kulturelle Teilhabe und deren soziale Anschlussfähigkeit als für die nachwachsende Enkelgeneration. Hier sei nur angedeutet, dass sich in den letzten 50 Jahren die Familie (Pluralisierung der Familienformen) und besonders die gesellschaftliche Stellung der Frau (und insbesondere der Mütter) deutlich verändert haben. Die geforderte Vereinbarkeit von Familie und Beruf hat Folgen für die Neugestaltung der Generationenbeziehungen. Beispielsweise lässt sich eine Enttraditionalisierung der Familienbeziehungen (die Mütter verlassen in zunehmender Zahl zu Erwerbszwecken das Haus und suchen sich „alternative“ Betreuungsmöglichkeiten für ihre Kinder) feststellen, die in Verbindung mit der demographischen Entwicklung (statt zu weni-

Insgesamt gilt die Qualität der sozialen Beziehungen zwischen den Generationen einer Familie aus der Sicht der einzelnen Akteure als wichtige allgemeine Stützressource für die Bewältigung des familialen Lebensalltags und für das familiale Bildungsgeschehen und als bedeutsame Bezugsgröße des familialen Transmissionsgeschehens von Bildung und Kultur.4 Allerdings stehen dabei zumeist sozialpsychologisch akzentuierte Qualitätsmerkmale familialer Generationenbeziehungen im Vordergrund der Betrachtung, wie sie Coleman (1988) beschreibt, auch wenn sie nur eine – wenn auch wichtige – Komponente der Qualität familialer Generationenbeziehungen darstellen. Darüber hinaus stellt sich auch die Frage, wie in einer Familie sichergestellt wird, dass die dort stattfindenden Austauschprozesse und die damit verbundene Beziehungsarbeit über geeignete Beziehungsformen transportiert werden, die sich (auch in der familialen Generationenfolge) als sozial anschlussfähig erweisen und sicherstellen können, dass auch für die nachfolgenden Generationen die Chance bestehen bleibt, im Feld der sozialen Beziehungen als relevanter Akteur und bedeutsamer Anderer erkannt und anerkannt zu werden. Insofern kommt es im Hinblick auf die Qualität interpersoneller Beziehungen auch auf die (informellen und/oder institutionalisierten) persönlichen Netzwerke an, in die entsprechende familiale Generationenbeziehungen eingebunden sind (vgl. dazu Albrecht 2002). Nur wenn die gelebten Generationenbeziehungen innerhalb der Familie kompatibel sind mit den sozialen Beziehungsformen, wie sie außerhalb der Familie im Feld der Generationenbeziehungen Geltung beanspruchen und anerkannt werden, wird sich die kontinuierlich geleistete Beziehungsarbeit auch als sozial sinnvoll erweisen. Ist doch die soziale Logik der gelebten Generationenbeziehungen in einer Familie als eingebunden in ein Netz von sozialen Logiken im Hinblick auf die Vielfalt der unterschiedlichsten Generationenbeziehungen zu begreifen, weil erstere ihre kennzeichnenden Merkmale eben diesem relatio-

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gen Großeltern haben wir heute zu wenige Enkel) zu einem Wandel der Generationenbeziehungen führt, der weit über die Familie hinausweist. Coleman (1988) unterstreicht z.B. in diesem Zusammenhang die Bedeutung der Qualität der familialen Austauschbeziehungen, die er als soziales Kapital bezeichnet und als unterstützende und fördernde Ressource für die persönliche kognitive, soziale und emotionale Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen versteht. Die Wirkung des sozialen Kapitals wird dabei als Ergebnis eines rationalen Kalküls im Rahmen des familialen Zusammenlebens beschrieben, das darauf ausgerichtet ist, emotional befriedigende und allgemein unterstützende Austausch- und Aushandlungsprozesse zwischen den Generationen zu organisieren, die ein hohes Maß an Dichte, Intensität und Stabilität der intergenerationalen Kontakte aufweist. Bei Stecher (2001, S. 60) heißt es hierzu: „Maße für die Qualität der Beziehungen zwischen den Generationen sind die Zeit, die Eltern und Kinder miteinander verbringen, die gegenseitige Nähe der Familienmitglieder, Formen der Kommunikation, die Empathie der Eltern, die Bindung der Kinder an die Eltern u.a.m“.

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nalen Beziehungsnetz verdankt.5 Aus interpersonellen Beziehungen kann in diesem Sinne soziales Kapital generiert werden, wenn sich aus ihnen (latente) Verpflichtungen (materieller ebenso wie immaterieller Art) ergeben, auf die man bei bestimmten Gelegenheiten zurückgreifen kann („Network-Effekt“). Allerdings können sich derartige Investitionen in der Form der Pflege von Beziehungsnetzen auch als riskante Vorleistung erweisen, solange man nicht weiß, ob sich eine Reziprozität des Tauschs im Sinne der Logik des Gabentauschs letztlich herstellen lässt (vgl. dazu Albrecht 2002, S. 206 f.). Insbesondere in Phasen des raschen sozialen Wandels ist es deshalb in der familialen Mehrgenerationenfolge wichtig, im Feld der Generationenbeziehungen auf sich verändernde Anforderungen auch außerhalb des Familienalltags zu achten, wie sie sich in der Folge des sozialen Wandels ergeben. Insofern stellt sich auf Familienebene die Frage, in welcher Form und in welchem Ausmaß die Form der traditionell gelebten Generationenbeziehungen von den einzelnen Familienmitgliedern auch wirklich übernommen werden können bzw. übernommen werden sollen. Ist doch im Rahmen von gelebten Generationenbeziehungen, wie bereits unter Verweis auf Bertaux/BertauxWiame (1991) angedeutet wurde, zu vermuten, dass ein familiales Bildungserbe nicht von allen Familienmitgliedern gleichermaßen im Verhältnis 1:1 übernommen wird, sondern in vielfältiger Weise einerseits adaptiert, andererseits aber auch verweigert oder modifiziert wird, weil sich die jeweilige Position der Erben voneinander unterscheidet und auch von Generation zu Generation verändert und somit unter anderen Voraussetzungen zu bewerten ist. Trotz einer unterstellten familialen Habitusträgheit ist im Rahmen des Prozesses der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im familialen Mehrgenerationenzusammenhang also keineswegs nur die Erzeugung von Kontinuität zu erwarten. Vielmehr wird es besonders in Anbetracht von Prozessen des sozialen Wandels zu Diskontinuitäten bei der Weitergabe und Aneignung eines Familienerbes kommen, so dass es nahe liegend ist, das Spannungsverhältnis zwischen bildungs- und kulturbezogenen Bewahrungsanliegen und Transformationsnotwendigkeiten von Familien genauer unter die Lupe zu nehmen. In diesem Kapitel soll das Augenmerk besonders auf das familiale Miteinander und Gegeneinander in einer ausgewählten Familie im Rahmen der geleb5

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Dadurch, dass alle Akteure nicht nur innerhalb der Familie, sondern auch außerhalb der Familie in bestimmten sozialen Beziehungen zueinander stehen, entsteht eine soziale Beziehungslogik, der die Akteure bei ihrem Denken und Handeln keineswegs immer bewusst bzw. intentional folgen. Die von Bourdieu benutzte Feld-Metapher und der für die Akteure in diesem Feld wichtige Spielsinn sollen verdeutlichen, dass die hier geltende soziale Beziehungslogik einer Art „Anlage-Sinn“ gleicht, bei dem es darauf ankommt, dass man, ohne nachdenken zu müssen, weiß, worauf es beim nächsten Spielzug ankommt (vgl. dazu auch Brake/Büchner 2006b).

ten Generationenbeziehungen und die Frage gerichtet werden, wie diese sich im Zuge von intergenerationalen Austausch- und Aushandlungsprozessen im Mehrgenerationenkontext von Familien jeweils generationenspezifisch realisieren. Im Mittelpunkt steht dabei anhand dieses Fallbeispiels die Frage, wie sich bestimmte soziale Beziehungsformen zwischen den Generationen gestalten und im Laufe der Zeit verändern. Weil aus der Sicht der Erben nicht alles in einem familialen Bildungserbe über die Generationen einer Familie hinweg erhaltenswert ist, kann es zu durchaus auch konflikthaften Aushandlungsprozessen zwischen den Beteiligten über den Geltungsanspruch kommen, der mit bestimmten Beziehungsformen verbunden wird. Hier gilt es somit in besonderem Maße zu beachten, dass die innerfamilialen Beziehungsstrukturen immer auch mit den außerfamilialen Gegebenheiten und Leitbildern über die Qualität von Beziehungsstrukturen in einer Korrespondenzbeziehung stehen. Daraus ergeben sich Motive für und Abwehrmechanismen gegen die Übernahme eines bestimmten familialen Bildungs- und Kulturerbes. Deutlich gemacht werden soll also, wie im Rahmen von gelebten familialen Generationenbeziehungen einer Familie Strategien der Weitergabe von Bildung und Kultur auf Strategien der Übernahme von Bildung und Kultur stoßen und wie es einer Familie gelingt, gleichwohl für alle Familienmitglieder sicherzustellen, dass deren soziale Anschlussfähigkeit und kulturelle Teilhabefähigkeit hergestellt und gewährleistet und damit die soziale Positionierung der Familienmitglieder im gesellschaftlichen Raum in angemessener Form ermöglicht wird. Der Blick richtet sich dabei besonders auf die Weitergabe und Aneignung von familienspezifischen, aber auch generationenspezifischen Beziehungsformen, die in der alltagskulturellen Familienpraxis generiert werden und die es der Familie als Ganzes und den einzelnen Familienmitgliedern im Rahmen ihres Repertoires an Handlungsoptionen ermöglichen, auch in der Zukunft sozial anschlussfähig und kulturell teilhabefähig zu bleiben.6 Der Bezug auf das Bourdieusche Begriffsverständnis von sozialem Kapital erweist sich in diesem Kapitel als hilfreich, weil damit der Grundgedanke der Reflexivität sozialer Generationenbeziehungen transportiert wird, die im sozia6

Hier liegt es nahe, explizit Querbezüge zu Bourdieu und dessen Begriff des sozialen Kapitals herzustellen. Bourdieu versteht soziales Kapital als Gesamtheit der Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind und die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe wie z.B. einer Familie in einem bestimmten Milieu beruhen (Bourdieu 1983, S. 190 f.). Soziales Kapital wird in sozialen Beziehungskontexten im Rahmen der alltagskulturellen Praxis innerhalb und außerhalb der Familie auf der Grundlage von sozialen Austauschbeziehungen produziert und ist als Ergebnis von permanenten Investitionsleistungen in die Schaffung und Erhaltung von sozialen Beziehungen zu verstehen. Die Pflege von sozialen Beziehungsnetzen stellt sich somit für alle Beteiligten als eine wichtige Aufgabe dar, um soziale Anerkennung zu erreichen und zu sichern.

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len Raum stattfinden und auf gegenseitiger sozialer Anerkennung bzw. Ablehnung beruhen. Soziales Kapital entsteht in und aus sozialen Beziehungen, und zu seiner Nutzung bedarf es eines sozialen Gegenübers. Aus entsprechenden Wechselbeziehungen resultieren mehr oder weniger anerkennende, d.h. wertschätzende und unterstützende oder geringschätzende bzw. missachtende Handlungsperspektiven, die in stilistischen Affinitäten oder Differenzen, also in (Un-)Ähnlichkeiten des Wahrnehmens, Denkens und Handelns ihren Ausdruck finden können und zum gegenseitigen (Er-)Kennen und Anerkennen beitragen oder nicht. Für unseren eigenen Forschungsansatz ist die kontinuierliche und vor allem bildungsbezogene soziale Beziehungsarbeit von Bedeutung, die über immer wiederkehrende Austauschprozesse zwischen den Generationen geleistet werden muss, um kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit der Familienmitglieder zu erreichen und sicherzustellen. Nur durch unaufhörliche und aktive Investitionen in den Erhalt des sozialen Kapitals lassen sich entsprechende Erträge aus dem sozialen Kapital der Familie auch in der Mehrgenerationenfolge realisieren. Das gilt für die Ebene der innerfamilialen Beziehungen (intra- und intergenerational) ebenso wie für die sozialen Beziehungen nach außen (lokale Nahwelt, gesellschaftliches Umfeld).7 Das in der jeweiligen Familie bereitgestellte und sich in der familialen Mehrgenerationenfolge verändernde Potenzial an sozialem Kapital ist also als Ressource bei der Gestaltung der (Bildungs-)Biographien aller Beteiligten zu verstehen. Je nach Familienkultur können Familien ihren Mitgliedern ganz unterschiedliche Varianten an sozialem Kapital erschließen, aus denen sich mehr oder weniger bildungsförderliche oder auch –hemmende Gelegenheitsstrukturen ergeben. Soziales Kapital erweist sich so also als wichtige biographische Res-

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Über das alltägliche familiale Miteinander und die wechselseitigen Austauschbeziehungen zwischen den Familienmitgliedern werden am Bildungsort Familie allerdings milieuspezifisch unterschiedliche Formen von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit, Frustrationstoleranz, Selbständigkeit, Verantwortungs- und Leistungsbereitschaft produziert, aus denen sich im Sinne von Coleman (1988) die individuelle Nutzenfunktion familialer Beziehungsstrukturen und –gehalte für die sozialemotionale Lage der nachwachsenden Generation ergibt. Dabei steht die nach Coleman (ebd.) erodierende Beziehungsqualität und -intensität der familialen Austauschprozesse von Bildung und Kultur als kindliche Entwicklungsressource im Vordergrund, die dazu beiträgt, dass familiale Bildungsleistungen in elterlicher Verantwortung überhaupt erbracht werden können. Demgegenüber geht es Bourdieu um die Katalysatorfunktion von sozialem Kapital, die in familialen Austauschbeziehungen zum Tragen kommt, wenn es darum geht, die Statusreproduktion der Familie zu befördern, indem für die soziale Anschlussfähigkeit der in der Familie gelebten kulturellen Praxisformen gesorgt wird (Stecher 2001, S. 141).

source, mit Hilfe derer kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit sichergestellt werden kann.8 Ausgehend von der konkreten Beschreibung von alltagskulturellen Praxisformen und intergenerationalen Beziehungsstrukturen am Beispiel der im Folgenden vorgestellten Familie Battmann sollen nun familienspezifische Generationenbeziehungen in ihrer Familienlogik (des familialen Miteinanders und Gegeneinanders) ebenso wie in ihrer jeweiligen Generationenlogik vorgestellt werden. Dabei werden die intergenerationalen Austausch- und Aushandlungsprozesse dieser Mehrgenerationenfamilie anhand von empirischem Fallmaterial ein Stück weit entfaltet. Der Blick soll primär auf die konkreten innerfamilialen Kommunikations- und Interaktionsmuster gerichtet werden, die letztlich „soziales Kapital“ als wichtige Manifestation des Habitus generieren. Insbesondere soll die familienübergreifende soziale Anschlussfähigkeit der jeweiligen alltagskulturellen Praxis der untersuchten Familien näher beleuchtet werden. Geklärt werden soll, wie die Ausgestaltung von Gelegenheitsstrukturen beschaffen ist, die zu einem bestimmten Grad sozialer Anschluss- aber auch kultureller Teilhabefähigkeit führt, wie also die konkreten Interaktionen innerhalb des Familienverbundes dazu beitragen, biographische Perspektiven zu eröffnen, die ein angemessene Positionierung im sozialen Raum ermöglichen.

2.

Zur Weitergabe und Aneignung des Bildungserbes in der Familie Battmann im Kontext intergenerationaler Austausch- und Aushandlungsprozesse

Vater Erich Battmann (42 Jahre) ist als Kundenbetreuer bei einer Telefongesellschaft tätig. Mutter Ulrike Battmann (42 Jahre) arbeitet halbtags als Sprechstundenhilfe an der Rezeption einer Arztpraxis. Ihr Sohn P.T. Battmann (16 Jahre)9 besucht die 11. Klasse eines Gymnasiums. Die zweitälteste Tochter Rebecca (10 Jahre) besucht dieselbe Schule. Der jüngste Sohn Tobias (9 Jahre) kommt im nächsten Jahr auf ein Gymnasium. Großvater Ferdinand Battmann (75 Jahre) arbeitete als Pfarrer und Dekan und ist heute im Ruhestand. Er lebt in unmittelbarer Nachbarschaft zur Familie seines Sohnes. Seine Frau Hildegard verstarb im Jahr des Interviews. Die Großeltern Battmann haben zusammen drei Kinder: 8

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Im besonderen Gespür für soziales Kapital, dem „Riecher für Beziehungen“ erweist sich die Bildungsrelevanz familialer Generationenbeziehungen, wenn sie die Akteure zu „Beziehungstalenten“ werden lässt (Bourdieu 1983, S. 193), die in der Lage sind, entsprechende Erträge ihres in der Familie generierten sozialen Kapitals zu realisieren. Alle Interviewpartner konnten sich ihr Pseudonym selbst wählen. Der interviewte Enkel der Familie Battmann wählte die Abkürzung P.T. für „peacetrainer“. Daher der etwas ausgefallene Vorname.

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zwei Töchter, von denen die jüngste Tochter schon im Alter von 20 Jahren verstarb, und den hier interviewten zweitältesten Sohn Erich Battmann.

2.1 Das vom Großvater bereitgestellte familiale Bildungserbe aus Sicht der Vatergeneration Als typischer Vertreter der damaligen Nachkriegsvätergeneration war Großvater Battmann nicht unmittelbar in die Erziehung der Kinder eingebunden, sondern überließ diese Aufgabe hauptsächlich seiner Frau Hildegard, die die fürsorgliche Rolle in der Familie ausfüllte, indem sie als Hauptbezugsperson der Kinder und Ansprechpartnerin bei Sorgen und Problemen fungierte. Die patriarchalisch geprägte Familienkultur beruhte auf einer traditionellen Machtbalance zwischen den Generationen und Geschlechtern. Gleichzeitig legitimierten eben diese asymmetrischen Machtstrukturen eine Erziehung des Befehlens und Gehorchens (Büchner 1995). Von den Kindern wurde die Erfüllung zentraler Verhaltenserwartungen wie Gehorsam, Unterordnung, tadelloses Benehmen und Strebsamkeit gefordert. So berichtet Vater Battmann, früher nahezu kontinuierlich Großvater Battmanns strenger schulischer Kontrolle und Leistungserwartung ausgesetzt gewesen zu sein: „Mein Vater ist geprägt von großem Ehrgeiz. Er hat an uns, meiner Schwester und mir kritisiert, dass wir diesen Ehrgeiz nicht haben.“ Vater Battmann litt darunter, „dass man während des Mittagessens permanent ausgefragt wurde über Schule.“

Die Erziehungsregeln waren eindeutig und wenig bis gar nicht verhandelbar. Über die Einhaltung der herrschenden Regeln wachte Großvater Battmann auch im Interesse seines Pfarrberufs.10 Da das Familienleben der Pfarrhausfamilie weitgehend offen für die Gemeinde war, musste Großvater Battmann als Pfarrer geradezu ein berufliches Interesse am „Funktionieren“ seiner Familie haben. Auf dem Spiel stand für ihn die Anerkennung und Autorität als Pfarrer in der Gemeinde. Die gesellschaftliche Vorbildfunktion, die den Mitgliedern der Pfarrfamilie abverlangt wurde, wirkte sich direkt auf das Familienleben und die Kindererziehung aus. Aufgrund seiner sozial herausgestellten Position als Pfarrerssohn wurde Erich Battmann vom Vater ein entsprechend vorbildliches Verhal10

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Ein Merkmal, das die Besonderheit der Sozialisation in einem Pfarrhaus ausmacht, ist „die durch den Pfarrberuf erzwungene geordnete Lebensführung einer Familie, die immer im Dienst ist“ (Greiffenhagen 1982, S. 15) und weiter heißt es: „Eine wichtige Voraussetzung für die Identität des Pfarrers als Person ist die Übereinstimmung seiner Verkündigung mit seinem eigenen Leben, für das sein Familienleben einen bedeutsamen Gradmesser abgibt (...). Neben seiner Ehe war es somit die Kindererziehung, an der man die innere Stimmigkeit seiner Lehre (...) messen konnte“ (Greiffenhagen 1982, S. 31; Hervorhebung im Original).

ten abverlangt, welches sich jedoch in keiner Weise an seinen individuellen Bedürfnissen und Interessen orientierte, sondern sich nur daran ausgerichtet habe, was das außerfamiliale Umfeld davon halten könnte: Vater B.: „Der Beruf meines Vaters war immer präsent. Er hat uns auch suggeriert, dass wir uns entsprechend zu verhalten hätten. Also meine Haarfrisur wurde Anfang der siebziger Jahre, als man generell lieber etwas länger getragen hat, sehr bestimmt von meinen Eltern in Bezug darauf: „Was sollen denn die Leute denken?“

Ein Recht auf Selbstbestimmung, ob es nun um die Haarlänge, das abendliche Weggehen oder um die Gestaltung seines Jugendzimmers ging, existierte für den Jugendlichen Erich Battmann aufgrund der von Großvater Battmann äußerlich erzwungenen vorbildlichen Lebensführung nicht. Allerdings ist das VaterSohn-Verhältnis nicht ins Belieben des Großvaters gestellt, als vielmehr abhängig von den sozialen Beziehungsnetzen, in denen die gesamte Familie Battmann verankert ist. Immerhin steht die Anerkennung des Großvaters als vorbildlicher Pfarrer in seiner Gemeinde auf dem Spiel. Und so erstaunt es kaum, dass diese Situation, die als stellvertretend für viele ähnliche Situationen gelten darf, zu schweren Spannungen zwischen Vater und Sohn führte. Da der Schein eines harmonischen Familienlebens der Pfarrersfamilie gewahrt werden musste, ist davon auszugehen, dass die auftretenden Spannungen nicht nach außen sichtbar werden durften. Sie mussten auf Kosten der Entfaltungsspielräume und der Bedürfnisse der eigenen Kinder verborgen werden. So beklagt Vater Battmann auch, mit nur „sehr wenig Selbstbewusstsein erzogen“ worden zu sein: „Wir sind mehr auf Gehorsam erzogen worden und weniger auf Nachdenken und Nachfragen. Und das fördert nicht das Selbstbewusstsein.“ Den personifizierten Grund, der bei ihm und seinen Schwestern die Entstehung eines gesunden Selbstwertgefühls verhindert hat, sieht er klar in der autoritären Vaterfigur begründet: „Das ist der Übervater, der alles weiß, alles kann und alles macht. Da kann man sich nicht entwickeln in dessen Schatten.“ Am „Makel“ des fehlenden Entwicklungsspielraums und des sich daraus ergebenden mangelndem Selbstbewusstseins habe er wie seine ältere Schwester auch nach dem Auszug nach dem Elternhaus noch lange „arbeiten“ müssen, „dass wir selbstbewusster sind. (...) Doch mal den Mumm zu haben: Nein so nicht! Wir machen das jetzt so, wie ich das möchte.“ Großvater Battmann weiß um den Vorwurf seines Sohnes, ihm nicht genügend Eigenverantwortung und Selbständigkeitsspielräume eingeräumt zu haben. Er teilt die Kritik des Sohnes an seiner Erziehungspraxis jedoch nicht, da dieser in seinen Augen lange Zeit die lenkende väterliche Hand benötigte: Großvater B.: „Er behauptet, wir, also meine Frau und ich, hätten ihn sehr, sehr lange in der Unselbständigkeit gefangen. Das ist sein [Betonung auf sein; H.G.] Rückblick. Ich kann es so nicht bestätigen. Er brauchte eine Hand, die ihn etwas leitet, auch wie er älter wurde. Aber er meint, wir hätten ihn da viel zu lange in der Unselbständigkeit behalten. Das mag an der Sache der Generationswechsel liegen.“

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Vater Battmann spricht aus seiner Sicht zusammenfassend von „eine(r) sehr harte(n) Kindheit, die sehr von Zwängen bestimmt“ und durch den autoritären väterlichen Erziehungsstil und den halböffentlichen Alltag einer Pfarrersfamilie geprägt war: Vater B.: „Wobei unsere Kindheit wirklich auch dadurch geprägt war, dass wir in einem Pfarrhaushalt groß geworden sind. [...] Da ist der Arbeitsbereich des Vaters gleichzeitig Wohnung. Alles in einem Haus. Der Beruf meines Vaters war permanent präsent. Es kamen Leute ins Haus, es kamen Anrufe ins Haus. Teil des Hauses war eben auch der Gemeindetrakt. Da fanden Konferenzen statt, Bibelstunden, die ganze Bandbreite. Die Kirche war direkt einen Steinwurf entfernt.“

Die ständige Präsenz von Pfarrberuf und Gemeindearbeit im Elternhaus und das daraus resultierende halböffentliche Familienleben wurde von Vater Battmann eher als belastend und einengend und nicht etwa als kulturell bereichernd und anregend erlebt.11 Ähnliches gilt für die Nutzung der gut ausgestatteten Hausbibliothek als Bildungsmöglichkeit: Auch das erfährt er nicht als positive Gelegenheit, um den eigenen Wissensdurst zu stillen, weil das der Arbeitsbereich des Vaters war. Es ist anzunehmen, dass das wenig kindzentrierte, emotional-distanzierte und konfliktbelastete Beziehungsverhältnis zwischen Großvater und Vater Battmann einen nicht unbedeutenden Einfluss auf die kindliche Aneignungspraxis von Vater Battmann genommen hat. Am Beispiel des Beziehungsverhältnisses zwischen Großvater und Vater Battmann wird deutlich, wie stark die Qualität der Austauschbeziehungen als entscheidende Voraussetzung für die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur an die kontinuierliche Beziehungsarbeit zwischen Personen und an die Investition in gemeinsam verbrachte Zeit gebunden ist. Gerade daran mangelte es dieser Vater-SohnBeziehung jedoch in erheblichem Maße, da Großvater Battmann durch seine berufliche Tätigkeit derart stark beansprucht war, dass die Zeit für seine Familie nur äußerst knapp bemessen war: „Das waren abgeknapste Stunden, die ich für die Familie übrig hatte. […] Ich hab ja nie einen Sonntag frei gehabt. [...] Das haben die beiden [Kinder; H.G.] immer moniert. Ich möchte fast sagen als ein Schicksal angesehen, dass der Vater nicht verfügbar war.“

Der Faktor Zeit stellt eine wichtige Ressource für die Herausbildung vertrauensvoller und enger Beziehungen zwischen den Generationen dar. Vater Battmann bemängelt in den Erinnerungen an seine Kinder- und Jugendjahre die 11

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Das Beispiel des Pfarrerberufs mit seinem halböffentlichen Familienleben könnte den Blick für die Tatsache verstellen, dass auch andere Akademikerfamilien im vergleichbaren sozialen Feld darauf bedacht sein müssen, mit ihrem Erziehungsverhalten und ihrem Lebensstil anerkannt zu werden, um nicht in eine Außenseiterposition zu geraten.

häufige zeitliche Abwesenheit seines Vaters in aller Deutlichkeit, die nach seinem Verständnis entscheidend mit dazu beitrug, dass er bis heute kein vertrauensvolles Verhältnis zu seinem Vater aufbauen konnte: Vater B.: „Familienmanager bei uns zu Hause war meine Mutter. Mein Vater ist beruflich so involviert gewesen, dass er im Grunde keine Zeit für die Familie hatte. Und wenn wir irgendwann mal was hatten, ob`s Probleme in der Schule waren oder Probleme mit Beziehungen, Freundin oder weiß der Kuckuck was, dann war der Grundtenor bei uns im Haus mit der Mutter besprechen, aber nur nicht mit dem Vater [Betonung auf nur; H.G.], und das ist dabei geblieben. Ich kann mit meinem Vater im Grunde nicht sehr gut meine Sorgen besprechen. Das versuchen wir dann hier in der Familie zu regeln. Da stützen wir uns gegenseitig. [...] Persönliche Dinge, würde ich ihn niemals um Rat fragen. Ganz private Dinge.“ Interviewerin: Woher kommt ihr Zögern? Vater B.: „Mein Zögern kommt sicherlich aus der Erfahrung, dass mein Vater für seinen Beruf da ist und nicht für uns. Wenn man als Kind von allen Seiten, also Eltern, Großeltern, immer hört: „Lass den mal in Ruhe, der ist beruflich derartig fest engagiert und hat so viel um die Ohren, den behelligen wir damit nicht, das machen wir unter uns!“, dann macht man`s irgendwann nicht. Das ist ein Automatismus.“

Hieran wird deutlich, wie sehr der zumeist abwesende Vater den erfolgreichen Beziehungsaufbau zwischen Vater und Sohn erschwerte. Tatsächlich ist Vater Battmanns Aneignungspraxis des Familienerbes nicht zuletzt aufgrund dieses Spannungsverhältnisses durch eine Ambivalenz von Annahme und Ablehnung der väterlichen Werte und Normen geprägt. Neben einer eher sozialpsychologisch akzentuierten Erklärung der „widerständigen“ Übernahme des Familienerbes durch Vater Battmann muss allerdings bereits an dieser Stelle herausgestellt werden, dass es für Vater Battmann in Anbetracht des Wertewandels in den 1960er und 1970er Jahren und der durch die Studentenbewegung geförderten allgemeinen Distanzierung von den Vätern deutlich leichter wurde, eine solche Ablehnung der väterlichen Beziehungsformen im Familienalltag erfolgreich durchzusetzen. Ohne entsprechende Rückgriffsmöglichkeiten auf außerhalb der Familie Battmann existierende soziale Netzwerkstrukturen wären die Durchsetzungsvoraussetzungen für Vater Battmanns „widerständiges“ Verhalten wesentlich schlechter gewesen. Im Folgenden soll nun auf die „Aneignungspraxis der Verweigerung“ von Vater Battmann näher eingegangen werden.

2.2 Aneignungspraxis durch Vater Battmann zwischen Annahme und Verweigerung des familialen Bildungserbes Vater Battmann erlebte die Beziehung zu seinem Vater als wenig unterstützend in seiner Entwicklung, als emotional eher unbefriedigend und entwicklungshemmend. Er bekam als Heranwachsender vermittelt, die impliziten Erwartungen des Vaters nicht erfüllen zu können bzw. fühlte sich in eine Richtung ge155

drängt, die er für sich selbst als nicht stimmig empfand. Er sah sich nicht in seiner Individualität wahrgenommen, sondern nur als Objekt der väterlichen Optimierungsversuche. Im anschließenden Zitat benötigt er vier Anläufe, bevor er in der Lage ist auszudrücken, dass sein Vater seinen eigenen Lebensentwurf auch für seine Kinder vorgesehen hatte: Vater B.: „Mein Vater hat in uns Kinder sehr viel reinprojizieren wollen, was er selber..., also wir hätten..., wir hätten ihm das... Also er hat sich gewünscht, dass wir sein, unser Leben so einteilen, wie er’s gemacht hat, nach den gleichen Werten.“

Auch um dem zunehmenden Erwartungsdruck des Vaters entgegentreten zu können, nahm Vater Battmann lange Zeit bewusst eine Gegenposition zu seinem Vater ein, mit dem Ziel, sich von dem einengenden Elternhaus zu emanzipieren. Um sich von der übermächtigen väterlichen Autorität distanzieren zu können, nahm er als Jugendlicher daher zunächst eine Gegenposition zum zentralen väterlichen Lebensinhalt – dem christlichen Glauben – ein. Die Art der als rigide, kontrollierend und einengend erlebten religiösen Alltagspraxis erschwerte Vater Battmann die Identifikation auch mit den anderen Bildungsthemen, in denen der Großvater sich als „Übervater“ profilierte. Auch durch Großmutter Battmann beeinflusst, baute Vater Battmann eine eher kritische Distanz zur Religion auf. So berichtet Vater Battmann, dass sie ihn und seine Schwestern „sehr kritisch zum Pfarrerberuf hin erzogen (hat)“.12 Es erstaunt nicht, dass bei den Kindern „die religiöse Erziehung (...) nicht gelungen ist“ wie Großvater Battmann bedauernd resümiert, da die Uneinigkeit der Eltern bei der Vermittlung alltagskultureller Praktiken, die Verankerung des Religiösen nicht, wie von Großvater Battmann erhofft, erfolgen konnte. Das in dieser Hinsicht in der Familie Battmann gegebene Beziehungsnetzwerk trug somit dazu bei, dass es zu Diskrepanzen zwischen Weitergabe und Übernahme des religiösen Familienerbes gekommen ist. Ein Grund für die ständigen konflikthaften Auseinandersetzungen zwischen Vater und Sohn ist in der gegenseitigen Nicht-Anerkennung bei Fragen der Weltanschauung und des Lebensstils zu suchen:

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Großmutter Hildegard Battmann musste nach der Heirat mit Großvater Battmann notgedrungen ihren Beruf als Chefsekretärin aufgeben, worunter sie „ein Leben lang gelitten“ habe, wie Vater Battmann erinnert. Ein Gesetz bestimmte in der damaligen Zeit, dass Pfarrersfrauen ihre Männer bei der Gemeindearbeit unterstützen sollen, und unterband jegliche davon abweichende Berufstätigkeit. Die ihr zugedachte Rolle als Unterstützerin ihres Mannes bei der Gemeindearbeit erfüllte sie jedoch nur marginal und agierte wie beschrieben auch in der religiösen Erziehung der Kinder ambivalent. In der familialen Alltagspraxis praktiziert Großvater Battmann seine Religiosität somit eher als Einzelkämpfer.

Vater B.: „Ich habe zu meinem Vater früher ein sehr angespanntes Verhältnis gehabt. Mein Vater musste lernen, mich so zu akzeptieren wie ich bin. Und er konnte nicht akzeptieren oder er wollte nicht akzeptieren, dass ich, um mich abzukapseln, abzunabeln von zu Hause, völlig konträre Ansichten des Lebens, der Weltanschauung, Lebensbedingungen und politischen Einsichten und so was hatte. Aber ich habe meine ganzen Ansichten auch sehr stark revidieren müssen im Laufe der Jahre.“

Die wechselseitige Anerkennung in Form von sozialer Wertschätzung ist die Voraussetzung für einen befriedigenden Beziehungsaufbau innerhalb der Familie, aber gleichzeitig sind Generationenbeziehungen auch auf außerfamiliale Anerkennungsarenen bezogen. Anerkennungskämpfe, die im familialen Lebensalltag stattfinden (hier zwischen Vater und Sohn), haben immer auch eine zeitliche Dimension, die es zu berücksichtigen gilt. An dieser Einsicht des Sohnes wird deutlich, wie sich das Koordinatensystem für gegenseitige Anerkennungsprozesse im zeitlichen Verlauf verschiebt und zu einer Revision der Anerkennungsbereitschaft von bestimmten weltanschaulichen Positionen auf Seiten des Sohnes führt. Eine zentrale bildungsbiographische Entscheidung von Vater Battmann findet (bis heute) die herausragende Missbilligung durch den Großvater: Dass Vater Battmann seinerzeit das Studium abgebrochen hat, war aus der Sicht des Großvaters ein schwerwiegender biographischer „Fehltritt“. Die strenge Bewertung dieses „Fehlverhaltens“ basiert auf der Position des Großvaters, der schulischen bzw. akademischen Abschlüssen einen besonderen Stellenwert einräumt. Danach müsse sich jeder bemühen, „dass jeder seine Sache beiträgt, einfach dadurch, dass er für sich so viel (wie möglich) an Bildung und Ausbildung einbringt für die Existenz.“ Allerdings entwickelt sich bei seinem Sohn alles anders als von Großvater Battmann erhofft. Das Lehramtsstudium hatte dieser zunächst zurückgestellt, als er zusammen mit seiner Frau eine gut eingeführte Lehr- und Lernmittelfirma von Bekannten übernimmt. Als die Belastungen durch die Firma und die Geburt des ersten Kindes zu hoch werden, gibt er wie auch seine Frau das Studium ganz auf, um sich allein der Firma und der Familie widmen zu können. Nach 10 Jahren Selbständigkeit müssen die Eltern Battmann ihren Betrieb jedoch aufgeben, nachdem die Einführung der Lehrmittelfreiheit in Hessen die ökonomische Grundlage dieser Firma verändert und sich diese nicht mehr rentiert. Während Vater Battmann stolz darauf ist, den Wiedereinstieg ins Berufsleben nach einer gewissen Durststrecke geschafft zu haben und inzwischen ein gefragter Mitarbeiter einer Telekommunikationsfirma zu sein, der eine Entlassungswelle erfolgreich überstanden hat, bewertet Großvater Battmann den berufliche Werdegang seines Sohnes noch heute insgesamt als „ein bisschen un-

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glücklich“.13 Tatsächlich erlangt Vater Battmann keinen akademischen Grad und reproduziert somit nicht den vom Vater erwarteten Bildungsstatus der Familie. Hätte Vater Battmann den Bildungsvorstellungen des Großvaters folgen wollen, hätte er sein Studium beenden müssen. So aber setzt er sich der Gefahr einer risikobiographischen Entwicklung aus, die auch als eine Art Widerstand gegen den „Übervater“ und seine Bildungsvorgaben gewertet werden kann. Vater Battmann kommentiert die großväterlichen Erwartungen bezüglich der formalen Bildung und beruflichen Karriere seiner Nachkömmlinge: „Also wenn’s nach meinem Vater ginge, würde der P.T. mit Sicherheit Universitätsprofessor (...) in der obersten Klassifizierung (...). Ihm hat auch mehr für meine Schwester und mich vorgeschwebt.“ Die entscheidende Voraussetzung, die zur Verbesserung der Beziehung zwischen Vater und Sohn führte und es Vater Battmann möglich machte, Teile des alltagskulturellen Familienerbes zu übernehmen und nicht in ständiger Abwehrposition zu verharren, liegt in der sich langsam entwickelnden gegenseitigen Akzeptanz: Vater B.: „[Die Beziehung zum Vater; H.G.] ist besser, viel besser geworden. Mein Vater hat gelernt, mich so zu akzeptieren wie ich bin, und ich akzeptiere ihn auch wie er ist, und das ist positiv. [...] Wir haben andere Werte und wir leben diese anderen Werte. Es führt nicht mehr zu Konflikten, weil eben die Akzeptanz da ist.“

Wie geschildert nahm Vater Battmann aufgrund der negativen Kindheitserfahrungen im Pfarrhaushalt und der versagten Anerkennung durch Großvater Battmann eine distanzierte Haltung zu Kirche und Religion ein. Durch den unerwarteten Tod seiner jüngeren Schwester, zu der ein „sehr inniges Verhältnis“ hatte, fand er jedoch einen Zugang zu religiösen Fragen, indem er seine Trauer durch ein intensives Literaturstudium zum Thema Tod aufzuarbeiten versuchte: Vater B.: „Als meine Schwester gestorben ist, war ich 22 und meine Schwester 20. Die hatte einen Gehirntumor. [...] Als sie gestorben ist, ist ein Teil von mir auch gestorben. Ich war damals wirklich fertig. Ich habe versucht das aufzuarbeiten, indem ich mich mit dem Thema Tod beschäftigte: Was ist Tod? Was bedeutet Tod? Das habe ich sehr intensiv gemacht. Ich habe meine Einstellungen zur christlichen Religion so ein wenig revidiert. Ich wollte davor damit überhaupt nichts zu tun haben.“

In dieser Lebenskrise erlebt Vater Battmann die Religion als tröstende und sinngebende Ressource, weniger die Familie: „Mein Vater hat mehr gearbeitet denn je. Das war auch nicht anders zu erwarten, und meine Mutter hat sich eingeigelt, hat sehr gelitten darunter.“ Es klingt an, dass jedes Familienmitglied alleine und 13

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Vorbildlich entwickelt sich hingegen letztlich aus großväterlicher Sicht der Werdegang seiner Tochter Johanna, die mit Anfang 40 ihr abgebrochenes Studium der Sozialpädagogik wieder aufnimmt und mit seiner tatkräftigen Hilfe (auch bei der Abschlussarbeit) beenden kann.

auf individuelle Weise versucht, mit der schwierigen Situation fertig zu werden. Neben dem Literaturstudium findet Vater Battmann in seiner heutigen Ehefrau Ulrike die emotionale Stütze und den Trost, dessen er bedurfte. Mutter Battmann verlor im Jahr des Todes seiner Schwester ihre Mutter, die an Krebs erkrankt war. Vater und Mutter Battmann sind also gleichermaßen von derartigen Todesfällen in der Familie betroffen und suchen gemeinsam nach Bewältigungsmöglichkeiten dieser lebensgeschichtlich einschneidenden Ereignisse. Die gemeinsam geteilte Verlusterfahrung wirkt verbindend. Sie teilen miteinander zwar keine kirchliche, jedoch eine private Religiosität in Form einer in partnerschaftlicher Kommunikation geteilten „inneren“, reflexiven und lebenspraktischen Auseinandersetzung mit existenziellen Fragen im frühen Erwachsenenalter. Wenngleich sich Vater Battmann bis heute gegenüber der institutionalisierten Religion und ihren Symbolen distanziert zeigt und beispielsweise „Kirchen durch den Beruf meines Vaters (...) hasst“, da sie für ihn die konventionelle väterliche amtskirchlich definierte Religiosität repräsentieren, wird ersichtlich, dass die religiösen Alltagspraktiken in der Herkunftsfamilie nicht ohne nachhaltige Auswirkung auf seinen Biographieverlauf blieben. Er betont ausdrücklich, „kein Atheist“ zu sein, und auch seine Frau bezeichnet sich als „schon irgendwo auch einen christlichen Menschen“. Beide befürworten eine individualisierte und eher private Form von religiöser Praxis und betonen eine hohe primär im Individuum verankerte moralische Integrität, die sie im Rahmen der familialen alltagskulturellen Praxis auch an ihre Kinder in Form von Verantwortungsgefühl, Toleranz und sozialem Bewusstsein weitergeben wollen. Obwohl Vater Battmann seine Bildung nicht durch einen höheren Bildungstitel „krönen“ konnte, bewundert er Großvater Battmann, der als erster in seiner Familie das Gymnasium und eine Universität besuchte und einen akademischen Abschluss erreichte.14 Ihm imponiert dessen umfassende Bildung und sein gutes 14

Großvater Battmann wurde besonders durch seinen Religionslehrer und dessen lebendige Art des Unterrichts zum Streben nach höherer Bildung angeregt. Durch ihn entdeckte er eine „Lust am Durchdenken“. Er ist bis heute begeistert vom klassischen Bildungsideal und bemüht, seinen Bildungshunger mittels Bücher zu stillen. Insgesamt ist ihm eine große Bildungsbeflissenheit eigen, wenn er z.B. im Ruhestand noch gezielt ein ausgiebiges „Literaturstudium“ betreibt. Die überwiegende Zeit lebt er „sowieso in meiner Bibliothek. Ich habe also ein großes Arbeitszimmer, da stehen noch meine Bücher. [...] Und ich schreibe ja auch noch ein bisschen. [...] Ich lese viel. Ich lese neuerdings mit ganz großer Vorliebe Gedichte und versuche die dann zu interpretieren, schreibe mir das auch auf, ganz für mich alleine.“ Dieses Bildungsverständnis von Großvater Battmann kann mit „Bildungseifer als Prinzip“ umschrieben werden, das deutlich wird an der Häufung von Zeugnissen bedingungsloser kultureller Beflissenheit (Bourdieu 1982): So streut Großvater Battmann zahlreiche lateinische oder griechische Zitate als Proben seiner Bildung ins Gespräch ein. Insgesamt zeichnet sich Großvater Battmann durch Bildungseifer und permanenten Fleiß aus und offenbart damit den Gegensatz zum Inhaber eines wirklichen kulturellen Kapitals (Bourdieu 1982). Das geht mit Unsicherheit und einem Bemühen einher, seine Zugehörigkeit zur Bildungselite unter Beweis zu stellen.

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Allgemeinwissen: „Mein Vater ist allwissend. Das ist in einem sehr positiven Sinn gemeint. [...] Das ist ein wandelndes Lexikon. Da drückt man den Knopf und es sprudelt.“ In der Konsequenz achtet er auch darauf, dass seine Kinder sich Wissen aneignen, ohne sie jedoch unter einen vergleichbar hohen Druck zu setzen, wie er es bei seinem Vater erlebt hat. Eine gute Bildung ist und bleibt auch für Vater Battmann ein erstrebenswertes Gut. Dass sein Sohn das Gymnasium besucht, ist für ihn eine Selbstverständlichkeit, zumal diese Lebensorientierung nicht nur in der Familie, sondern auch im sozialen Umfeld, in dem die Battmanns leben, ihre Entsprechung findet. Alles andere stand nie zu Diskussion. Insofern zeigt sich auch hier, dass die Qualität des sozialen Beziehungsnetzes, in dem ein Akteur steht, gerade auch in Bildungsfragen einen hohen Stellenwert haben kann: Dies ist allerdings nur dann der Fall, wenn über die entsprechenden sozialen Beziehungen vor allem feldspezifisch wichtige Ressourcen mobilisiert werden können; nur dann kommt diesen Ressourcen auch eine entsprechende Bedeutung zu, indem sich derartige Beziehungen als soziales Kapital erweisen (Albrecht 2002, S. 203). Zudem übernimmt Vater Battmann Teile des moralischen Wertesystems seines Vaters. Werte wie Ehrlichkeit, soziales Verhalten, Verlässlichkeit hält auch er weiter aufrecht. Jedoch revidiert er für sich das Werteverständnis seines Vaters, indem er die traditionellen Werte wie Gehorsam, Disziplin und Unterordnung verwirft und durch neue, zeitgemäßere Werte wie Selbständigkeit, freier Wille und Eigenverantwortlichkeit ersetzt. Diese Erweiterung ist sowohl vor dem Hintergrund der eigenen Erziehungserfahrungen von Vater Battmann als auch als Folge des sozialen Wandels zu verstehen. Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit erscheinen angesichts der zeitgeschichtlichen Entwicklungen in der Gesellschaft (Enttraditionalisierung, Individualisierung) als eine zentrale Verhaltenskomponente, um unter veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen entsprechende Anforderungen bewältigen zu können und sozial anschlussfähig zu bleiben.

Demgegenüber ist Bildung für den Enkel Battmann bereits zu etwas Selbstverständlichem, einer Art Familiengut geworden. Sein kulturelles Kapital ist zu einem festen Bestandteil seiner Person geworden, aus der er seine Ungezwungenheit, Vertrautheit und Selbstsicherheit im Umgang mit Bildungsinhalten schöpft. Ihm ist der Umgang mit Bildungswerten bestens vertraut, quasi in Fleisch und Blut übergegangen. Während Großvater Battmann hart um sein erworbenes kulturelles Kapital und den damit verbundenen sozialen Aufstieg kämpfen musste und sich auch heute noch strebend darum bemüht, kann Enkel P.T. die Früchte der großelterlichen Anstrengung ernten. Das inkorporierte kulturelle Kapital der vorausgegangenen Generationen fungiert als eine Art Vorschuss und Vorsprung (Bourdieu 1982).

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2.3 Familiales Beziehungshandeln in der Elterngeneration In der Beziehungsarbeit spielen in Familie Battmann Gespräche und Diskussionen zwischen der mittleren und jüngsten Generation eine große Rolle, die auch dazu dienen, Regeln und Grenzen intergenerational auszuhandeln. Vater Battmann versucht seinem Sohn zu vermitteln, dass über alles geredet werden darf, dies aber nicht bedeutet, dass auch alles erlaubt ist. Da er als Jugendlicher viele Freiheiten vermisst hat, „erlaub(t)“ er seinem Sohn „mehr, als wir durften“, doch die Eltern Battmann setzen dabei durchaus auch Grenzen: „Eine ganz beliebte Frage ist, ob er bis drei Uhr am Morgen mal in der Disco bleiben darf. Alle anderen dürfen´s, nur er darf das in dem Fall nicht.“ Obwohl P.T. Battmann mit dieser Regelung nicht einverstanden ist, kommt er immer zum vereinbarten Zeitpunkt nach Hause. Vater Battmann schätzt an seinem Sohn dessen „Zuverlässigkeit“ und „Ehrlichkeit“ und bewertet diesen „ganz wesentlichen Charakterzug“ seines Sohnes als die „Basis des Zusammenlebens“. Auffällig ist die starke Betonung verinnerlichter Werte und Handlungsmuster der 1968er Bewegung, die die Interviews der Eltern wie des Enkels durchziehen. Zu den grundlegenden Erziehungszielen gehört die Vermittlung von Eigenverantwortlichkeit, Selbständigkeit, Selbstbewusstsein, sozialem Handeln, Solidarität und Verlässlichkeit. In Abgrenzung zur eigenen Kindheit, bei der sie „mit sehr wenig Selbstbewusstsein“ und mehr „auf Gehorsam erzogen“ wurden, betonen die Eltern die Wichtigkeit von Selbstbewusstsein und Selbständigkeit. An die Stelle der Erziehung zur Konformität soll „Eigenverantwortlichkeit“ treten. Das Selbstbewusstsein soll nicht Werte-indifferent orientiert, sondern an ethisch begründeten Prinzipien orientiert sein, die auf Ehrlichkeit und Verantwortungsbewusstsein basieren. Vater Battmann schätzt verantwortungsvolles Handeln, Selbstbestimmungsfähigkeit und „Treue“ gegenüber der eigenen inneren Überzeugung (und nicht nur gegenüber äußeren, vorgegebenen Normen und Idealen, wie er es in seiner Kindheit und Jugend kennen gelernt hat) und möchte dies in der Enkelgeneration fördern: Vater B.: „Ich würde mir für ihn wünschen, dass er (Enkel P.T.) seinen eigenen Weg geht. Dass er Entscheidungen für sich trifft, die Konsequenzen auch trägt. Das muss er lernen. Was ich ihm mit auf den Weg geben möchte, was mir selbst auch manchmal sehr schwer fällt, dass er’s für sich tut, wenn er etwas tut und nicht für die anderen und nicht denken soll ‚Was denkt der andere jetzt von mir, wenn ich das mache?’, sondern er muss das selbst gut finden, und dann ist das auch in Ordnung. Muss sich selbst treu bleiben in seinen Entscheidungen und in dem, was er tut und nicht drauf achten, was die anderen dann vielleicht über ihn denken.“

Vater Battmann gesteht seinem Sohn relativ große Freiheits- und Selbständigkeitsspielräume zu. Eine handlungsleitende Maxime in der Beziehungsgestaltung zu seinem Sohn – im Sinne der Ausbildung zur Eigenverantwortlichkeit – lautet, dass dieser „seine Erfahrungen selber machen“ soll und lernen muss für 161

diese einzustehen, um so letztlich auch aus seinen „eigenen Fehlern lernen“ zu können: „Wenn ich ihm jetzt irgendwas vorschreibe, [...] lernt er daraus nichts. Und ich denke mal, wir sind auf der Welt, um permanent dazu zu lernen.“ Allerdings achtet Vater Battmann dabei auch darauf, dass sein Sohn den „richtigen“ Umgang hat. Nur wenn eine feldangemessene (und damit milieugerechte) Einbindung des Sohnes in ein entsprechendes soziales Beziehungsnetz gegeben ist, kann erwartet werden, dass die eigenen Erfahrungen des Sohnes kompatibel sind mit den in der Familie Battmann geltenden Verhaltensnormen. Hier scheint sich Vater Battmann einigermaßen sicher zu sein, dass das soziale Koordinatensystem „stimmt“, in dem sich sein Sohn orientiert und bewegt. Die grundlegende Voraussetzung für das Treffen eigener Entscheidungen sieht Vater Battmann im Aufbau eines gesunden Selbstbewusstsein, einer Eigenschaft, der er in der heutigen Zeit eine große Bedeutung beimisst und die sein Sohn durch die partnerschaftliche Aushandlungskultur in der Familie aufbauen konnte: „Der ist so selbstbewusst und von sich überzeugt. Er akzeptiert sehr viel von sich. Aber ich denke, auch ein Selbstbewusstsein hilft in der heutigen Zeit sehr viel weiter.“ Durch die Familienkultur des Aushandelns hat Enkel Battmann zugleich sehr gute verbale Kommunikations- und Konfliktkompetenzen ausbilden können, die ebenfalls ein entsprechendes Selbstbewusstsein stärken. Vater Battmann beschreibt seinen Sohn als „sehr redegewandt“, der sehr viel Spaß an Diskussionen habe: „Da muss man schon überlegen, was man sagt, damit er einem das Wort nicht im Munde umdreht.“ Im Sinne des Verhandlungshaushaltes beschränkt sich Vater Battmann darauf, seinen Sohn bei anstehenden Entscheidungen zu unterstützen und zu beraten und ihm die eventuellen Konsequenzen seiner Handlungen aufzuzeigen. So warnt er ihn beispielsweise eindringlich vor der Gefahr des Drogenkonsums, da dies ein „so wichtiges, ein so ernstes Thema“ sei, dass er seinem Sohn von seinen persönlichen Erfahrungen erzählt (Freunde in seiner Jugend haben Rauschgift konsumiert und sind daran gestorben). Vater Battmann appelliert in der Regel also an die Eigenverantwortung seines Sohnes und hofft, bei diesem so eine verinnerlichte Selbstkontrolle aufzubauen. Letztlich überlässt Vater Battmann seinem Sohn jedoch die Möglichkeit, seinen Weg eigenständig und eigenverantwortlich zu beschreiten, wobei er und seine Frau den Sohn aufmerksam begleiten und versuchen, mit ihm im Gespräch zu bleiben. So berichtet Vater Battmann, dass sein Sohn nach der Grundschule selbst entscheiden durfte, welches Gymnasium er in der Region besuchen wollte. Obwohl er mit der Entscheidung seines Sohnes nicht einverstanden war, der seine Wahl danach getrof-

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fen hatte, wo „die meisten seiner Kumpels“ hingehen, hat er „ihm den Willen gelassen. Er wollte es, warum soll ich dagegen sprechen?“ 15 Vater Battmann geht sogar so weit, die Verantwortung für einen erfolgreichen Schulbesuch alleine in die Hände seines Sohnes zu legen, der auch hier seine eigenen Erfahrungen sammeln soll: Vater B.: „[Mein Vater sagt], dass unser P.T., der von seinen Anlagen her sehr begabt ist, sehr wenig aus seinen Begabungen macht, weil er einfach stinke faul ist. Er meint, wir müssten ihn mehr unter Druck setzen. Aber ich neige nicht dazu, unsere Kinder unter Druck zu setzen. Und das sage ich ihm dann auch. Und ich sag ihm, dass er sich da bitte rauszuhalten habe, wenn er anfängt, bei P.T. Predigten vom Stapel zu lassen, er müsste in der Schule besser werden. Ich bin auch der Meinung, wenn er sitzen bleibt, dann wiederholt er eben eine Klasse. Ist auch nicht tragisch. Mein Vater sieht das alles etwas anders. Was richtig ist, weiß ich nicht. Aber ich denke mal, wir versuchen das so zu machen, wie wir`s für richtig halten. Und in der Hinsicht frage ich auch nicht meinen Vater.“

Diese Argumentationslinie vermittelt einen Eindruck, wie Vater Battmann seine Forderung „Jeder soll seine eigenen Erfahrungen machen“ versteht. Während Großvater Battmann darauf drängt, dass Enkelsohn P.T. von seinen Eltern mehr gefordert werden muss, winkt Vater Battmann ab: „Och, das wird er schon alleine merken, da soll er seine Erfahrungen machen.“ Natürlich ist es auch Vater Battmann wichtig, dass sein Sohn sich schulisch und beruflich „gut qualifiziert“ und eine berufliche Perspektive wählt, die ihm Sicherheit bietet. In seinen Augen wird P.T. seinen Weg schon finden, daher reagiert er mit großer Gelassenheit: „Wir haben alle so ein paar Schlenker in unserer Biographie, aber das hat uns ja stark gemacht. Möglicherweise macht P.T. auch ein paar Schlenker, das wird ihn dann auch stark machen. Oder ja, nicht stark, sondern es wird ihn bereichern.“ Auch hier kann Vater Battmann allerdings davon ausgehen, dass das Erfahrungen-Machen entscheidende Grenzen nicht überschreitet, was erst ein Einschreiten des Vaters provozieren würde. Solange die Verankerung des Sohnes in einem bestimmten sozialen Beziehungsnetzwerk funktioniert, besteht für Vater Battmann kein Grund zur Besorgnis.

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Der Besuch des Gymnasiums war sowohl für P.T. Battmann als auch für seine Eltern eine klare Sache. Wir dürfen uns sicher sein, dass Vater Battmann es nicht so ohne weiteres akzeptiert hätte, wenn P.T. sich für den Besuch der Realschule anstelle des Gymnasiums entschieden hätte. Das folgende Zitat von Enkel P.T. bestätigt, dass eine andere Schulform als das Gymnasium in der Familie nie zur Diskussion stand und verdeutlicht, wie sehr das Abitur zum internalisierten Bildungsziel in der Familie Battmann geworden ist: „Ich durft’s mir selber aussuchen, aber Gymnasium war klar. Also für mich war´s klar, dass ich auf’s Gymnasium geh. Ich denke auch nicht, dass meine Eltern mich auf eine andere Schule gelassen hätten.“ Auch hier wird wieder deutlich, dass das soziale Beziehungsnetz, in das die Akteure eingebunden sind, eine zentrale Bedeutung bei der Entwicklung von Mentalitäten und Handlungsperspektiven hat.

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Insgesamt ist Vater Battmann in seinem Denken und Handeln ausgesprochen familienorientiert und verbringt im Vergleich zu seinem eigenen Vater deutlich mehr freie Zeit mit den Kindern. Diese unaufhörliche Beziehungsarbeit, die Investition an Zeit und Interesse in die Kinder stärkt die sozialen Beziehungsstrukturen und das Vertrauensverhältnis zwischen den Generationen. Auch in anderen Bereichen setzt sich Vater Battmann bewusst von der traditionellen Vaterrolle ab. So fühlt er sich beispielsweise der partnerschaftlichen Aufgabenverteilung im Haushalt verpflichtet und hält auch die Kinder dazu an: Vater B.: „Die Kinder sehen bei uns, dass wir, beide Eltern, in der Küche sind und was machen. Wenn ich von der Arbeit komme und in der Küche sieht`s aus, als hätte die Bombe eingeschlagen, ist es selbstverständlich, dass ich aufräume. [...] Wir haben nicht diese klassischen Verhaltensschemata.“

Eine feste Aufgabenverteilung gibt es nicht. Jeder ist für alles zuständig: „Hierarchien gibt`s an sich bei uns nicht. Auch dadurch bedingt, dass alle alles machen müssen. Wir sind alle irgendwo berufstätig. Die Teilnahme als Schüler an einer Schule ist auch eine Berufstätigkeit, eine sehr anstrengende.“

Die Familienmitglieder gelten als gleichberechtigt und müssen in der Konsequenz alle etwas zur Aufrechterhaltung des Familienalltages beisteuern. Ungehalten reagiert Vater Battmann, wenn die Kinder einfache Tätigkeiten, wie das Ein- und Ausräumen der Spülmaschine, einfach ignorieren. Vater Battmann ist stark von partnerschaftlichen Leitvorstellungen getragen und toleriert kein Verhalten, dass keine Rücksicht auf die Familiengemeinschaft nimmt: Vater B.: „Ich mach all das, was im Haushalt anfällt, und meine Frau macht das auch. Den Kindern verlangen wir`s an und für sich auch ab. Da kann ich auch sehr pingelig werden, wenn das dann nicht geschieht. Das Geschirr nur so in die Küche stellen, muss nicht sein. Man kann`s in die Spülmaschine stellen, und wenn die sauber ist, dann kann man sie ausräumen und dann reinstellen. Das sind so Dinge, die verlangen wir auch unserem Jüngsten ab.“

Die Nachlässigkeit das benutzte Geschirr nicht wegzuräumen, stört Vater Battmann unter anderem an seinem ältesten Sohn P.T.: „Ich könnte platzen, wenn er am Sonntag um eins frühstückt und das Geschirr stehen lässt, muss nicht sein. Kleinigkeiten, aber da hab ich kein Verständnis für.“ Damit P.T. lernt, Verantwortung zu übernehmen, übertragen ihm die Eltern bewusst kleinere Pflichten im Haushalt. Wenn die Eltern unter der Woche beruflich sehr eingespannt sind, bitten sie ihren ältesten Sohn, für das Mittagessen ein einfaches Gericht wie Spaghettis vorzubereiten, was in der Regel auch gut funktioniert. Vater Battmann ist es wichtig, bestimmte alltagspraktische Fähigkeiten und Fertigkeiten an seinen Sohn P.T. weiterzugeben. P.T. muss z.B. in der Lage sein, einen Fahrradreifen alleine zu wechseln, den Rasenmäher zu bedienen oder einfache Renovierungs- und Reparaturtätigkeiten auszuführen. Vater Battmann selbst hat diese Kenntnisse vom Großvater mütterlicherseits vermittelt bekom164

men, der „ein sehr praktischer Mensch“ und zugleich ein „sehr liebevoller Lehrer“ war. Er möchte nicht, dass sein Sohn wie sein Vater schon mit den einfachsten Tätigkeiten wie mit dem Auswechseln des „Korrekturband(es) in der Schreibmaschine“ überfordert ist. Die Vermittlung von alltagspraktischen Fertigkeiten verläuft in der Familie Battmann nicht einseitig. Ebenso wie Erich Battmann versucht, seinem Sohn P.T. Kenntnisse im Haushalt und im Handwerk zu vermitteln, ist P.T. für ihn ein Ansprechpartner bei Computerproblemen oder bei Sporttechniken: Vater B.: „Wie ich manche Dinge im Computer hinbekomme, da weiß er mehr als ich. Was noch? Er spielt um ein Vielfaches besser Tennis als ich. Da erklärt er mir auch, was ich falsch mache. Er fährt besser Ski. Er hat es von klein auf gelernt und hat etliche Skikurse hinter sich. Wir haben es eben irgendwie so gelernt. Und da frage ich ihn auch, was ich falsch mache.“

Für Vater Erich ist es ein „ganz positives Gefühl“, wenn sein Sohn ihm etwas erklärt.

2.4 Aneignungspraxis durch Enkel P.T. Battmann: Annahme und Fortführung des familialen Bildungserbes Ein zentraler Wert bei der Erziehung der Kinder ist die Vermittlung einer sinnvollen Zeit- und Freizeitgestaltung. Die Eltern Battmann versuchen den Kindern zu vermitteln, dass Sport, „eine Möglichkeit ist, seine Freizeit sinnvoll zu leben.“ Die Kinder sollen nicht ziellos in der Stadt vor Kaufhäusern „rumhängen“ und „so eine Art Zeittotschlagen fabrizieren“. Neben dem Effekt, die Kinder von der Straße fernzuhalten und den Körper fit und gesund zu halten, haben Jugendliche, die Sport treiben, nach Auffassung von Vater Battmann auch „Vorteile im Sozialverhalten“. Sie lernen „Teamfähigkeit“ und „Toleranz“. Die Eltern Battmann leben ihren Kindern diese Form der Freizeitgestaltung aktiv vor. Beide spielen Tennis, gehen regelmäßig ins Fitnessstudio, fahren Rad und im Winter Ski.16 Die Eltern sind hier so etwas wie Türöffner in soziale Beziehungsnetze, die nur dann zugänglich werden, wenn man entsprechende Verhaltensstandards und Umgangsnormen beherrscht. P.T. Battmann war als Kind im Turn-, Fußball-, Basketball- und Tennisverein. Neben dem winterlichen Skifahren mit der Familie geht er heute zweimal die Woche zum Tennistraining. P.T. musste sich irgendwann für die Ausübung 16

Obwohl Sport eine große Rolle für Vater Battmann und seine Familie spielt, kann er nicht sagen, woher dieses Interesse kommt. Er selbst war als Kind im Handballverein. Jedoch „ohne Unterstützung“ seiner Eltern: „Das musste ich alles irgendwie selber bewerkstelligen. Ich kann mich nicht erinnern, dass meine Eltern mich mal zu irgendwelchen Turnieren begleitet haben.“

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einer Sportart entscheiden, da durch den Nachmittagsunterricht in der Schule nicht genügend Zeit für alle Sportarten blieb. Vater Battmann findet es „toll“, dass sein Sohn sich für die Weiterführung des Tennissports entschieden hat, da Tennis seiner Meinung nach ein Sport ist, „den man bis ins hohe Alter ausüben“ kann. Am folgenden Zitat wird deutlich, wie P.T. das pragmatische Argument seiner Eltern „Tennis ist ein Sport für`s Alter!“ übernimmt, aber erst nach einer eingehenden kritischen Beleuchtung: Enkel B.: „Meine Eltern haben mir damals gesagt, was ich nach gründlichem Überprüfen auch eingesehen habe: „Tennis ist ein Sport für`s Alter!“ Mit siebzig Jahren kann man kaum mehr Fußball spielen, es sei denn, man ist wirklich fit. Aber es gibt in den Tennisvereinen so viele Siebzigjährige, die da wirklich ordentlich Tennis spielen. Wenn man nicht will, dann muss man nicht viel laufen. Deswegen hab ich Tennis genommen, weil ich auch für mich selber entscheiden kann, was ich machen will. Ich kann mal ein bisschen locker drauf schlagen oder ich kann voll drauf hauen. Und ich bin eigens für meine Fehler verantwortlich bei dem Spiel und kann nicht irgendwelche anderen Leute verantwortlich machen.“

Das Zitat zeigt zum einen, dass P.T. es gewohnt ist, seine eigenen Entscheidungen zu treffen. Die Meinungen anderer akzeptiert er nicht ohne vorherige Kontrolle. Zum anderen übernimmt er die Argumentationslogik seiner Eltern und erfüllt damit deren Normen einer sinnvollen Freizeitgestaltung. Diese scheinen ihm aber nicht von außen gesetzt zu sein, sondern stellen mittlerweile einen zentralen Wert in seiner eigenen Welt dar. Darüber hinaus verdeutlicht das Zitat, dass gerade der Tennissport der Mentalität von Enkel Battmann entgegenkommt. Es ist ein Sport, der ihm viel Selbständigkeits- und Entscheidungsspielraum gewährt. Er kann selbst entscheiden, mit wem er spielen möchte, und er muss dafür am Ende gerade stehen. Auch hier wird eine Parallelität der Verankerung in sozialen Beziehungsnetzen zwischen Eltern und Sohn deutlich. Gelebte Generationenbeziehungen weisen, wie es das Beispiel der Familie Battmann zeigt, aus netzwerkanalytischer Perspektive betrachtet, nicht selten homologe Strukturmerkmale auf. Bekanntschaften, Freundschaften, Mitgliedschaften der jeweiligen Generationenvertreter einer Familie zeichnen sich dadurch aus, dass sie vielfach durchgängig einem milieuspezifischen Muster folgen, so dass es nicht selten zu einer wechselseitigen Verstärkung der Wirkungen des sozialen Kapitals kommt, das in einer Familie mobilisiert werden kann. Wie seinen Eltern ist auch P.T. Battmann sozial ausgerichtetes Handeln, Toleranz und ein vorurteilfreies Zugehen auf Menschen wichtig, auch wenn diese äußerlich von der geltenden sozialen Norm abweichen. Mit dieser Habitusausrichtung zeigt sich in der Enkelgeneration eine Aneignung elterlicher Wertvorstellungen und Handlungsmaximen: Enkel B.: „Äußerlichkeiten sind nicht wichtig. Das (...) sagen sehr viele Leute, aber den wenigsten ist es wirklich ernst damit. Ich denke, das ist, was mein Vater versucht mitzugeben. Und ich muss auch sagen, es hat auch schon so ‘nen bisschen gefruchtet. Also, ich bin wirk-

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lich einer der wenigen – es gibt in der Schule immer Außenseiter -, der sich mit denen unterhält und versucht sich mit denen mal nachmittags zu treffen und so. Und es klappt einfach. Das versucht mir mein Vater ‘nen bisschen mitzugeben, dass man da halt nicht so... (am Äußeren hängen bleibt; H.G.). Die werden halt noch von ihren Eltern eingekleidet – dass man da nicht auf die Kleidung achtet, sondern überlegt: „Wer steckt da überhaupt drin und was ist mit dem?“

Ein weiterer Wert ist für P.T. die Reziprozität beim Geben und Nehmen, d.h. „‘ne gewisse Fairness, also wenn einem geholfen wird, dass man auch mal selber hilft, dass man eben Freunde hat, auf die man bauen kann.“ Wie seine Eltern ist auch P.T. stark von partnerschaftlichen Leitvorstellungen geprägt. Er berichtet, das er das Verhalten seines besten Freundes, mit dem er in einer Tennismannschaft spielt, oft nicht gutheißt. Dieser nehme häufig keine Rücksicht auf das Team, da es ihm an dem nötigem Pflicht- und Verantwortungsgefühl mangle: Enkel B.: „Wenn er was will, ist er immer supernett. Wenn man was von ihm will, kann er auch nett sein, aber manchmal ist er einfach total asozial: Tennisspiel, Samstagmorgen, neun Uhr. Dann ist es zweimal vorgekommen dieses Jahr, dass wir knapp an Spielern waren, wirklich nur vier Leute für ein Viermann-Team hatten, dass er dann einfach verschläft und sich nicht aufwecken lässt. Wenn das einmal passiert, kann man vielleicht noch sagen: „O.K.“ Aber wenn`s darauf das Wochenende noch mal passiert, dann ist es nicht O.K. Und solche Sachen sind einfach asozial.“

Auch hier zeigt sich, wie bestimmte Beziehungsnormen zur Orientierungslinie für soziale Allianzen werden oder Distanzierungsversuche provozieren Die Beziehung zwischen Enkel P.T. und seinem Großvater basiert auf gegenseitiger Anerkennung und Sympathie. Großvater Battmann kann in der Beziehung zu seinem Enkel eine größere Gelassenheit an den Tag legen, wie Enkel P.T. erzählt: „Er erzieht mich nicht so, wie er seinen Sohn erzogen hat.“ P.T. teilt mit seinem Großvater das Interesse für „Politik und Geschichte“, Themen, die zum wesentlichen Bestandteil der Unterhaltungen und Diskussionen zwischen Enkel und Großvater geworden sind. P.T. schätzt seinen Großvater als „geistigen Überflieger“, der ein ungeheures Allgemeinwissen hat und besonders die Zeit des Dritten Reiches kritisch reflektiert. Ganz im Gegensatz zu seinem Vater findet P.T. regelrecht Gefallen an den kontroversen Diskussionen mit seinem Großvater (und seiner „etwas konservative(n) Einstellung“) und spielt dabei den amüsierten Beobachter. Die häufig lautstark verlaufenden Gespräche machen ihm Spaß. Versucht der Großvater beispielsweise P.T. wegen seines geringen Arbeitseifers bei Schulangelegenheiten ins Gewissen zu reden, nimmt P.T. seine Aufregung eher locker und „mag es auch, mit ihm da drüber zu reden, weil ich Diskussionen generell recht gerne führe. Dann soll er sich aufregen, das mag ich einfach. Ich schrei‘ dann auch nicht zurück, sondern ich guck‘ mir das einfach an.“ 167

Für Enkel P.T. selbst stellen die Schule und seine schulischen Leistungen kein Problem dar, jedoch räumt er ein, dies „ganz locker, meistens zu locker“ zu sehen. Er weiß, dass seine schulischen Leistungen in seiner Verantwortung liegen, sieht aber noch keine Veranlassung hier gegenzusteuern: „Ich soll meine Erfahrungen machen. Wenn ich auf die Schnauze falle, dann fall ich auf die Schnauze.“ Enkel P.T. Battmann hat bislang noch keine konkreten beruflichen Vorstellungen. Klar ist für ihn bislang nur, dass er studieren wird. Hinsichtlich der Studienrichtung ändert er aber immer mal wieder seine Meinung: „Ich wollte mal Theologie studieren, ich wollte Jura studieren, ich wollte bis vor kurzem noch BWL studieren, aber das ist eigentlich alles etwas Anstrengendes.“ Wichtig scheint ihm nur zu sein, dass sein zukünftiges Studium möglichst ohne große Kraftanstrengungen durchgeführt werden kann: „Ich werde wahrscheinlich den Weg des geringsten Widerstands gehen.“ Im Ganzen verfolgt P.T. keine hohen beruflichen oder schulischen Ambitionen, er erhofft sich für seine weitere Zukunft „einfach nur glücklich“ zu sein. Dass er aber ein akademisches Studium absolvieren wird, steht für ihn außer Frage. Diese normative Orientierung kann als Ausdruck seines Familienerbes verstanden werden, dessen Übernahme für ihn selbstverständlich erscheint. Auch wenn P.T. wie oben angedeutet die schulischen Angelegenheiten oft etwas zu sehr schleifen lässt, mit fremden Lorbeeren schmücken will P.T. Battmann sich auf keinen Fall Er berichtet, dass der Großvater „unheimlich gut schreiben“ kann und auch oft den jüngeren Geschwistern und weiteren Enkelkindern bereitwillig ganze Aufsätze oder Gedichte für den Deutschunterricht verfasst. P.T. greift zur Vorbereitung von Hausaufgaben in Gesprächen gerne auf das breite Wissen seines Großvaters zurück, verfassen möchte er die Hausaufgaben aber alleine: Enkel B.: „Wenn ich ein Gedicht schreiben müsste für die Schule, könnte ich ihn fragen und mit ihm zusammen in einer Stunde eins der besten Gedichte machen, das der Deutschlehrer jemals von einem Schüler erlebt hätte. Aber ich mach es einfach nicht, weil ich der Meinung bin, ich muss das selber können. [...] Ich schaff das schon selber.“

Auch hier wird das elterliche Erbe der Wertevermittlung wie Selbständigkeit, Eigenverantwortung, Ehrlichkeit und Authentizität deutlich, welches P.T. Battmann im Rahmen der gelebten Generationenbeziehungen bereits internalisiert hat. Die Übernahme dieses Teils des kulturellen Familienerbes findet seine Entsprechung nicht nur innerhalb, sondern auch außerhalb der Familie und zeigt, welche Bedeutung die Einbindung in eine soziales Beziehungsnetzwerk haben kann, in dem man Anerkennung sucht und finden kann. So wie Enkel P.T. Battmann die kontroversen Diskussionen mit dem Großvater über politische, historische oder literarische Fragen schätzt und als Denkanstöße für schulische Aufgaben nutzt, ist er im Gegenzug gerne bereit, den 168

Großvater von seinen Computerkenntnissen profitieren zu lassen. Beide Generationen unterstützen sich also im Lebensalltag und profitieren so von dem Austausch an unterschiedlichen Arten von kulturellem Kapital und festigen darüber gleichzeitig ihre soziale Beziehung. Enkel P.T. ist seinem Großvater gerne behilflich, wenn dieser für seine Schriften und Veröffentlichungen zusätzliches Informationsmaterial benötigt. P.T. setzt sich dann an seinen Computer und recherchiert im Internet nach den gewünschten Fakten. Großvater Battmann, der selbst nicht mit dem Internet bzw. dem Computer umgehen kann, freut sich sehr über diese Unterstützung: Großvater B.: „Also diese Computersache, da ist er ja nun schon Meister drin. Ich versteh das überhaupt nicht. Ich sitz da manchmal oben bei ihm in seinem Zimmer und gucke ihm zu und frage ihn, wie dies und das ist. Und wenn ich dann was von ihm haben möchte, setz ich mich daneben. Neulich musste ich mal einen kleinen Artikel schreiben über eine Heilige im frühen Mittelalter und da hab ich ihn gefragt: „Sag mal, gibt es da irgend so eine Internetseite darüber?“ Und dann hat er lange gesucht und hat es gefunden. Da frage ich ihn schon, da freut er sich dann auch, dass er mir helfen kann. Da ist er richtig stolz.“

Während seines Konfirmandenunterrichts fühlt sich P.T. religiösen Inhalten nahe und spielt, in Anknüpfung an das großväterliche Familienerbe mit dem Gedanken, Pfarrer zu werden. Er wählt daraufhin Altgriechisch in der Schule als Zusatzfach. Das Fach wählt er jedoch relativ schnell wieder ab, als er merkt, „man muss eben eifrig lernen, nicht nur die Grammatik, sondern auch die Vokabeln, und das macht keinen Spaß.“ Auch wenn P.T. das Ziel, Pfarrer zu werden, schnell aufgibt, ist sein Bezug zur Kirche vergleichsweise größer als in der Elterngeneration. Auch nach der Konfirmation, als sein sonntäglicher Gottesdienst nicht mehr verpflichtend ist, geht P.T. „ab und zu, einmal, zweimal im Monat mit dem Opa in die Kirche. Dann verabreden wir uns.“ Hauptsächlich gefällt P.T. die Stimmung in der Kirche: „Ich gehe gerne in die Kirche. Nicht weil ich extrem gläubig bin, sondern weil ich einfach die Stimmung da mag.“ Im übrigen plant er, Religion als Prüfungsfach beim Abitur zu nehmen (was sein Vater übrigens „cool“ findet). Zudem ist P.T. Mitglied in einem evangelischen Jugendclub, wobei er im Interview allerdings ausdrücklich den säkularen und jugendkulturellen Erlebnischarakter dieses Freizeitangebots hervorhebt: Enkel B.: „Da steht evangelischer Jugendclub dran. Aber wir gehen auch oft Billardspielen, wir gucken Filme, die absolut nichts mit Kirche zu tun haben. Hören Musik, die absolut nichts mit Kirche zu tun hat. In letzter Zeit waren da nur mein bester Freund, ich und zwei Betreuer und das war einfach lustig. Die sind erst so Mitte 20 und mit denen kann man sich auch noch ordentlich unterhalten und deswegen war es einfach nur lustig. Und jetzt haben wir noch ein paar mehr dazugeholt und das ist dann halt auch so ein fester Termin für mich, dass ich da hingehe.“

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Es zeigt sich, dass Enkel P.T. Battmann nicht einfach „nur“ Mitglied im Jugendclub ist, vielmehr engagiert er sich für den Erhalt des pädagogischen Angebots, und er wirbt weitere Besucher an. Diese „Netzwerkarbeit“ ist ebenfalls als Folge der in der Familie Battmann gelebten Generationenbeziehungen zu bewerten, weil diese Erfahrungen auch mit einer Bereitschaft zu sozialem Engagement zu tun hat. Ein weiterer interessanter Aspekt ist, dass P.T. betont: „Wenn, dann nehm’ ich die Freunde da mit hin.“ Die Gründe hierfür führt P.T. nicht näher an. Allerdings kann davon ausgegangen werden, dass die Entscheidung für den evangelischen Jugendclub nicht zufällig ist. Am Beispiel seiner Erfahrungen beim Fußballverein, dem er eine Zeitlang angehört, wird deutlich, dass für ihn nicht nur der Erlebnischarakter, sondern auch die Art des sozialen Umgangs in Form von gegenseitiger Wertschätzung und Respekt miteinander eine Rolle spielt: Enkel B.: „Ich hab `ne Weile Fußball gespielt und dann war ich der Meinung, das klingt jetzt äußerst blöd, aber Fußball ist ein Proletensport. Das hört sich jetzt ziemlich überheblich an. [...] Ich hatte einen Trainer. Das war einfach nur der Hammer. Ich weiß nicht, aber man muss doch ein gewisses Grundvokabular an Worten haben, die man normal redet und nicht mit „Halt de Gusch“ und so Worten. Das war unglaublich. Und dann dachte ich mir irgendwann: „Hier bist du falsch.“

Deutlich werden an diesem Beispiel soziale Distinktionsüberlegungen, die Ausdruck seiner Verankerung in einem milieuspezifischen sozialen Beziehungsnetzwerkes sind. Dies scheint auf den ersten Blick zu erstaunen, da sich P.T. Battmann nach außen vorrangig als Anhänger eines hedonistischen Lebensstils präsentiert. So betont er demonstrativ und sicherlich altergemäß etwas überpointiert, überwiegend nach dem Lust- und Spaßprinzip in den Tag hineinzuleben, in dem ernsthafte Themen wie schulisches Lernen oder konkrete berufliche Zielvorstellungen keinen Platz haben. Und doch positioniert er sich in Fragen des angemessenen Sozialverhaltens deutlich und ausgesprochen klar.17 In seinen Äußerungen zum angemessenen und wechselseitig wertschätzenden zwischenmenschlichen Umgang kommt die Nähe zur väterlichen und großväterlichen Mentalität deutlich zum Ausdruck, denn beide legen ausgesprochen Wert auf gute und sozial verantwortliche Umgangsformen. Zugleich zeigen sich hier auch erste Versuche der sozialen Abgrenzung nach unten und eine der Familientradition entsprechende Positionierung im sozialen Raum.

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Vater Battmann berichtet u.a. stolz, dass sein Sohn P.T. zwar oft auch ausgesprochen faul und bequem sei, aber auch ein „sehr sozialer Mensch“, der ausgesprochen hilfsbereit sei, wenn es darum ginge anderen zu helfen. So war es für P.T. selbstverständlich, seiner Tante beim Umzug zu helfen: „Da ist P.T. einsatzbereiter, als die Kinder meiner Schwester, die sich verabschiedet haben und er hat geholfen. Das ist sehr anerkennenswert. Das ist auch ein Teil des Sozialverhaltens, das er gelernt hat.“

Bei Großvater Battmann fehlt hingegen die Leichtigkeit des Umgangs mit familienfremden Personen. So begegnet er dem Interviewer aus der Universität äußerst angestrengt mit großer formaler Höflichkeit und lässt immer wieder Proben seiner Bildungsbeflissenheit ins Interview einfließen, indem er lateinische und griechische Zitate ins Gespräch einbringt, die zuweilen den Charakter eines an dieser Stelle eigentlich nicht erforderlichen Bildungsnachweises annehmen. Für einen Bildungsaufsteiger ist dieses Verhalten des Großvaters verständlich, während der Enkel bereits die Lockerheit eines Etablierten im Feld der höher Gebildeten ausstrahlt, der sich nicht ständig um seine Anerkennung sorgen muss. Obwohl sich Vater Battmann oft deutlich von seinem Vater – Großvater Battmann – abgrenzt, bewundert er diesen für sein fundiertes Wissen und seine kulturelle Bildung. Vater Battmann, der selbst keinen akademischen Grad erlangt und somit als „Nichtakademiker“ den Familienstatus nicht reproduziert hat, erachtet (dennoch oder auch gerade deshalb) den Erwerb höherer formaler Bildung als ein hohes und erstrebenswertes Gut und versucht, dies auch seinen Kindern zu vermitteln. Seine Stärke liegt darin, seine formale Bildungslücke durch kultivierte Umgangs- und Gesprächsformen und ein angemessenes und wertschätzendes Sozialverhalten, das er auch bei seinen Kindern mit Nachdruck fördert, nicht als soziales Manko zu begreifen und sich auch nach außen in der Welt der Akademiker als potentiell anschlussfähig zu erweisen. Das gelingt ihm zwar in Anbetracht seiner sonstigen Lebensumstände, obwohl es – wie sich an seiner beruflichen Situation zeigt – ein gewisses Risikopotenzial in sich birgt. Der Großvater scheint hier wesentlich dazu beizutragen, im Rahmen der gelebten Generationenbeziehungen eine milieuspezifische Stabilisierung der Familienposition im sozialen Raum kulturell abzufedern. Sein soziales Beziehungsnetzwerk dürfte dazu beitragen, dass das notwendige soziale Kapital auch in der familialen Generationenfolge erfolgreich generiert werden kann, obwohl der „Fehltritt“ des Vaters durchaus auch eine andere Entwicklung der Familie denkbar macht. Enkel P.T. Battmann erweist sich ganz als Sohn des Vaters und auch als Enkel des Großvaters, dem es gelungen ist, eine Synthese zwischen den beiden nach außen oft so gegensätzlich erscheinenden Generationenvertretern darzustellen. Deutlich wird dies, wenn P.T. Battmann betont, ausgesprochen gerne das Gymnasium zu besuchen und dies die für ihn ohnehin einzig denk- und vorstellbare Schulform gewesen sei: „Also für mich war`s klar, dass ich auf`s Gymnasium geh. Ich denke auch nicht, dass meine Eltern mich auf eine andere Schule gelassen hätten“. Indem P.T. Battmann seine Schule als „Eliteschule“ bezeichnet und seine Schule so von anderen Schulen abgrenzt, profiliert er sich als jemand, der eine „Eliteschule“ besucht und sich gegenüber den Schülern 171

anderer Schulen als höherklassig versteht. Ganz in der Tradition seines Vaters, der für den „Zugang zur Welt“ ausdrücklich Wert auf eine entsprechende soziale Orientierung legt, die der höheren Bildung und den damit verbundenen Wertorientierungen große Bedeutung zumisst, betont auch Enkel P.T. die Bedeutung eines „vernünftigen“ (d.h. milieuspezifisch angemessenen) Sozialverhaltens, aber er grenzt sich zudem noch gegenüber denjenigen ab, die nach seiner Meinung offensichtlich nicht dazugehören: Enkel B.: Die Schule gefällt mir einfach. Ja, ich mag die Leute, die auf der Schule sind, eigentlich alle recht gerne. Und was mich an dieser Schule freut ist, [...] dass keine, in Anführungsstrichen, Asozialen drauf sind. Also, wie man es jetzt bei anderen Schulen sieht, dass sich da jede Pause irgendwelche Leute zusammenschlagen, das hat man auf unserer Schule dann wirklich nicht.

Hier werden noch einmal die Maßstäbe deutlich, die für den Enkel zählen. Das entsprechende soziale Beziehungsnetzwerk, in das er familial und außerfamilal eingebunden ist, vermag insbesondere das notwendige soziale Kapital zu generieren, das notwendig ist, um milieuangemessen kulturell teilhabe- und sozial anschlussfähig zu werden. Das Kennen und Anerkennen der entsprechenden Normen verhilft dazu, den Transmissionsprozessen von Bildung und Kultur eine Richtung zu geben, die der Familie zur gesellschaftlichen Reproduktion in der Mehrgenerationenfolge verhilft.

3.

Resümee: Die Bildungsrelevanz gelebter Generationenbeziehungen

Am Beispiel der Beziehungen zwischen den Generationen der Familie Battmann konnte gezeigt werden, wie sich die Transmissionsprozesse von Bildung und Kultur im Alltag einer Mehrgenerationenfamilie im Medium von gelebten sozialen Beziehungsformen vollziehen. Die gelebten Generationenbeziehungen im Mikromilieu einer Familie verweisen anhand dieses Fallbeispiels auf die Bedeutung von persönlichen sozialen Netzwerken (und damit verbundenen formellen und informellen sozialen Kontaktformen), deren Bildungsrelevanz oft erheblich unterschätzt wird. Deutlich herausgearbeitet werden konnte, wie die gelebten familialen Generationenbeziehungen – sollen sie die sich in der Mehrgenerationenfolge verändernde Bildungsrelevanz behalten – dem sozialen Wandel unterworfen sind. Soziale Beziehungsarbeit beruht, wie wir zu zeigen versuchten, auf der Logik des sozialen Tauschs mit einem (latenten) wechselseitigen Verpflichtungscharakter, der die Bereitschaft der gegenseitigen Anerkennung voraussetzt. Zwar ist der im Rahmen der gelebten Generationenbeziehungen stattfindende Aufbau von sozialem Kapital zunächst im familialen Beziehungsnetzwerk verankert, aber dieses Beziehungsnetzwerk ist immer im Kontext mit den familien172

spezifischen sozialen Außenbezügen zu sehen, die sich fortwährend verändern und in der familialen Mehrgenerationenfolge weiterentwickeln. Die Logik der familialen Beziehungspraxis bewirkt – zusammen mit dem relevanten sozialen Beziehungsnetzwerk außerhalb der Familie – die Mobilisierung von sozialem Kapital, das sich am Prinzip der (milieuspezifisch differenzierten) Anerkennungswahrscheinlichkeit orientiert und zur gesellschaftlichen Reproduktion in sozialen Feldern beiträgt. Insofern ist dem – über die gelebten Generationenbeziehungen in der Familie mobilisierten – sozialen Kapital ein nicht unerhebliches Gewicht bei der Bestimmung der Position eines Akteurs im sozialen Raum zuzumessen.18 Es zeigte sich, dass die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur über spezifische familiale Beziehungsmuster befördert und Wege für den Zugang zur Welt sowie Möglichkeiten zur Ausbildung von sozial anschlussfähigen Kompetenzen und Orientierungen eröffnet werden. Über die sozialen Beziehungsmuster werden in der Familie Battmann offensichtlich zentrale Elemente des sozialen und kulturellen Familienerbes (wie z.B. wesentliche Orientierungen im Denken und Handeln) von einer Generation zur nächsten transportiert und milieuspezifisch reproduziert. Die Annahmebereitschaft und das Ausmaß, in dem ein Familienerbe übernommen wird, sind nicht zuletzt über die sozialen Beziehungsnetzwerke innerhalb und außerhalb der Familie vermittelt. Sie folgen der „Logik der Praxis“, die sich aus den gelebten Generationenbeziehungen ergibt. Am Beispiel der Familie Battmann wurde besonders der generationenspezifische Wandel des Beziehungs- (und Erziehungs-)Handelns im Dreigenerationenkontext herausgearbeitet. Dabei bestätigte sich die These von Bertaux/Bertaux-Wiame (1991), dass wir in der familialen Mehrgenerationenfolge von familialen Habitusmetamorphosen ausgehen müssen, die sich aufgrund des sozialen Wandels ergeben, weil nicht alles, was über die familiale Transmission von Bildung und Kultur weitergegeben wird, von den Erbenden auch in weitgehend identischer Form als Familienerbe übernommen wird. Das Beziehungsgefüge zwischen Eltern und Kindern wandelte sich in der Familie Battmann vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt (vgl. dazu Büchner 1995; du Bois-Reymond 1998). Vater Battmanns Kindheit war im Wesentlichen vom sozialen Beziehungsmuster eines Befehlshaushaltes mit einer traditionellen 18

In einem bildungssoziologischen Überlegungszusammenhang ist auch von der sozialen Platzierungsfunktion die Rede, die das in der Schule erworbene kulturelle Kapital bzw. ein Bildungstitel hat. Ähnliche Wirkung kommt dem sozialen Kapital zu, das über die Familie und in anderen sozialen Beziehungskontexten mobilisierbar ist. Albrecht (2002, S. 221) spricht in diesem Zusammenhang von der habituellen Dimension des sozialen Kapitals, die Bourdieu kaum untersucht habe, obwohl sie von großer Relevanz bei der Entstehung von sozialem Kapital sei.

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Machtbalance geprägt, den er als Kind kaum beeinflussen konnte und den er auch für seine persönliche Handlungs- und Entfaltungsfreiheit als sehr einengend erlebte. Geblieben sind bei ihm die Kritik an der erfahrenen eigenen Erziehung und der Entschluss, es bei der Erziehung seiner Kinder anders zu machen. In der Rolle des Vaters transformiert er seine eigenen, als Kind gemachten Erfahrungen mit gelebten Generationenbeziehungen in das modernere Muster eines Verhandlungshaushaltes.19 Er praktiziert inzwischen eine Erziehung, die in vielerlei Hinsicht im Gegensatz zum ursprünglichen Erziehungsmodell seiner Herkunftsfamilie steht. Das weitgehend patriarchalische Beziehungsgefüge zwischen Großvater und Vater Battmann, das den inzwischen modernisierten Anforderungen an milieugerechte Beziehungsformen nicht mehr gerecht werden kann, wird abgelöst von einem partnerschaftlichen Beziehungsgefüge zwischen Vater und Enkel Battmann, das sich in dieser Familienkonstellation nunmehr – auch zeitgeschichtlich gesehen – als sozial anschlussfähiger erweist. Hier zeigt sich, dass im Medium der gelebten Generationenbeziehungen Vermittlung nur wirksam werden kann, wenn sie auf die Bereitschaft und Fähigkeit zur Aneignung trifft. Gleichzeitig ist deutlich geworden, dass die milieuspezifische Einbindung der Familie in ein entsprechendes soziales Beziehungsnetzwerk dazu beiträgt, die durch den gesellschaftlichen Wandel induzierte Metamorphose des Familienhabitus so zu bewerkstelligen, dass das milieuspezifisch notwendige gegenseitige Kennen und Anerkennen im Feld der Generationenbeziehungen gewährleistet bleibt. Grundlegend für den erfolgreichen Reproduktionsprozess von Bildung und Kultur in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen ist somit eine Ausgestaltung der Generationenbeziehungen, die sich gleichermaßen an den vorhandenen Familientraditionen orientiert (bei gleichzeitiger Distanzierung gegenüber konkurrierenden Beziehungsmustern im Feld der Generationenbeziehungen) und Prozessen des sozialen Wandels Raum lässt. An der Interaktion zwischen Großvater und Vater Battmann wird ersichtlich, dass ein hohes elterliches Bildungsaspirationsniveau und die Eröffnung von Möglichkeitsräumen für die Aneignung von Bildung und Kultur in der Familie für den formalen Bildungserfolg alleine nicht ausreichend sind. Eine produktive Investitionsarbeit in Bildung und Kultur setzt voraus, dass das Spannungsverhältnis zwischen Weiter19

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Vater Battmann kann daher dem von du Bois-Reymond (1995) geprägten Begriff der „switchgeneration“ zugeordnet werden. Diese Generationenvertreter haben als Kinder einen autoritären Befehlshaushalt mit einer traditionellen Machtbalance erfahren und bemühen sich als Eltern, ein anderes Erziehungs- und Beziehungsmuster, das des Verhandlungshaushaltes, zu praktizieren. Dabei sind die gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse in der Folge von Studentenbewegung, antiautoritärer Erziehungsbewegung sowie dem daraus sich ergebenden gesellschaftlichen Werte- und Mentalitätswandel ein wesentlicher Bezugspunkt für eine solche Neuorientierung im Feld der intergenerationalen Beziehungsnormen.

gabe und Übernahme von Bildung und Kultur über entsprechende Austauschund Aushandlungsprozesse im Rahmen der familialen Generationenbeziehungen so gestaltet wird, dass es für die Beteiligten möglich wird, das soziale und kulturelle Familienerbe anzunehmen und erfolgreich zu verwerten. Dabei kommt es bei der familialen Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur darauf an, dass dies im Rahmen von vertrauensvoll- unterstützenden und wertschätzenden sozialen Beziehungsstrukturen geschieht (vgl. dazu auch Coleman 1988). Ein womöglich ebenso gewichtiger Orientierungspunkt ist jedoch die Beachtung der Frage nach der sozialen Anschlussfähigkeit, wenn es darum geht, die geeignete Balance zwischen Kontinuität und Wandel eines familialen Bildungserbes zu finden. Trotzdem können dauerhaft konfliktbesetzte und angespannte soziale Beziehungsstrukturen zwischen den Generationen Bildungsprozesse erschweren oder auch gänzlich verhindern. An der in unserem Fallbeispiel von der Elterngeneration praktizierten Wertevermittlung lässt sich ablesen, dass Vater Battmann trotz der oft demonstrativen Abgrenzung gegenüber der Erziehungspraxis seines Vaters hierin in Teilen etwas offensichtlich Erhaltenswertes sieht. Die wertebezogenen Neuerungen in der Elterngeneration sind also als Erweiterung und Neuakzentuierung des familialen Wertebewusstseins zu bewerten. Wertorientierungen wie Ehrlichkeit, Verlässlichkeit und Solidarität bewahren ein Stück Familientradition, die gleichzeitig erweitert bzw. modifiziert wird, indem Werten wie Selbständigkeit, Eigenverantwortung, Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit ein größerer Stellenwert zugemessen wird. Eine derartige, als Teil einer familialen Habitusmetamorphose zu verstehende Entwicklung des Denkens und Handelns im familialen Mehrgenerationenzusammenhang trägt dazu bei, für alle Beteiligten eine angemessene kulturelle Teilhabe und soziale Anschlussfähigkeit auch in Zukunft sicherzustellen. Dabei bleibt die Generationenspezifik vieler kultureller und sozialer Praxisformen in gewisser Weise erhalten, auch wenn diese sich im zeitlichen Verlauf gleichzeitig an den Erfordernissen des sozialen Wandels orientieren und dabei modifiziert werden. Über die sozialen Beziehungsmuster zwischen den Generationen werden zentrale familiale Vorstellungen im Denken und Handeln transportiert. So zeigt sich z.B. in der Interaktion zwischen Vater und Enkel Battmann die Bedeutsamkeit des partnerschaftlichen Miteinanders und „des Verhandelns für die Akzeptanz des Vermittelten“ (Kraul 2004, S. 296). Die gute familiale Beziehungsqualität und das vertrauensvolle und unterstützende Familienklima erweist sich dabei letztlich als transmissionsfördernd. Die zugestandene Entscheidungsfreiheit im Aushandlungsprozess mit den Eltern und das partnerschaftlich ausgerichtete Beziehungsgefüge ermöglicht es Enkel Battmann, den elterlichen Vorstellungen (etwa hinsichtlich der Frage einer sinnvollen Freizeitgestaltung) und 175

Argumentationslinien in die eigenen Lebensvorstellungen integrieren zu können. Damit unterscheidet sich diese Variante der gelebten Generationenbeziehungen deutlich von den Großvater-Vater-Beziehungen. Gleichwohl zeigt sich weiter, dass anschlussfähige Kompetenzen und Fähigkeiten sich nur dann entwickeln können, wenn auch entsprechende Notwendigkeiten Beachtung finden, die sich in der Folge von Prozessen des sozialen Wandels im Hinblick auf das Feld der Generationenbeziehungen (auch über die einzelne Familie hinaus) ergeben. Bei Enkel P.T. Battmann findet das z.B. seinen Niederschlag in dessen guten verbalen und allgemeinen Kommunikations- und Konfliktaustragungskompetenzen sowie in seinen weit reichenden Fähigkeiten, eigenverantwortlich und gleichzeitig solidarisch zu handeln. Er ist es gewohnt, seinen eigenen Standpunkt zu formulieren und besitzt für sein Alter eine hohe Reflexionsfähigkeit. Mit dem ihm zugestandenen Handlungsspielraum kann er nicht zuletzt aufgrund der kontinuierlichen elterlichen Hintergrundunterstützung gut umgehen. An das über die alltagskulturelle Praxisebene der Familie transportierte soziale Verantwortungsbewusstsein kann er anknüpfen, wenn er sich Schwächeren, z.B. Schulaußenseitern gegenüber solidarisch zeigt. Ebenso wie sein Großvater und Vater schätzt auch P.T. Battmann den Familienzusammenhalt als hohes Gut und leistet hier im Bedarfsfall wertvolle Unterstützungsarbeit, wenn er sich z.B. an der Betreuung der an Alzheimer erkrankten Großmutter wie selbstverständlich beteiligt. Insgesamt sind die gelebten Generationenbeziehungen in vergleichsweise hohem Maße geeignet, soziales Kapital in milieugerechten Beziehungsnetzwerken zu generieren. Das selbstsichere Auftreten des Enkels ist eine gute Grundlage für die Erschließung von Chancen, damit er sozial anschlussfähig wird und „seinen Weg gehen kann“, ob im akademischen oder in benachbarten sozialen Milieus. Vater Battmann erweist sich im Rahmen seiner Familiengeschichte trotz seines abgebrochenen akademischen Studiums als kulturell und sozial anschlussfähig, weil er sich nach der erzwungenen Schließung seines Betriebes beruflich umorientieren und sich in einer Telekommunikationsfirma etablieren und somit die materielle Existenzgrundlage seiner Familie sichern kann, obwohl diese Firma von einer großen Entlassungswelle betroffen ist. Hier kommt – so ist zu vermuten – sein in der Herkunftsfamilie erworbenes Bildungspotenzial und insbesondere das damit verbundene soziale Kapital zum Tragen. Und als Fortsetzung der Familientradition lassen sich ebenfalls viele seiner alltagskulturellen Praxisformen bis hin zur Fortführung einer humanistischen Grundhaltung verstehen, die trotz einer gewissen Kirchenferne viele christlichen Grundwerte und damit verbundene soziale Bezüge als erhaltenswert begreift.

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Die bildungsnahe alltagskulturelle Praxis der Familie Battmann wirkt generationenübergreifend insgesamt kapitalbildend und stattet die nachfolgende Generation aufgrund vielschichtiger Bildungsprozesse und der Ausgestaltung entsprechender Gelegenheitsstrukturen „von Anfang an“ mit sozial und kulturell anschlussfähigem Kapital aus. In besonderem Maße finden zwischen der Elternund Enkelgeneration Gespräche und Diskussionen statt, die als zentrales verbindendes Moment bei der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im Rahmen der alltagskulturellen Praxis sind. Gerade das partnerschaftliche Miteinander zwischen der Eltern- und der Enkelgeneration der Familie Battmann ist geeignet, soziale Anschluss- und kulturelle Teilhabefähigkeit herzustellen: die Kompetenzen, die im Verhandlungshaushalt auf Familienebene erlernt werden, reichen somit weit über die Familie hinaus. Diese familial vermittelten sozialen Beziehungskompetenzen sind ein wichtiges Habituselement, das deshalb von hoher Bildungsrelevanz ist, weil es entscheidend ist für den "Zugang zur Welt". Dieser Zugang zur Welt ist nachhaltig mit einer Verankerung in einem milieuspezifisch „passenden“ Beziehungsnetzwerk verbunden, was die strukturbildende Kraft von gelebten Generationenbeziehungen verdeutlicht, denn das Ausmaß, in welchem ein entsprechendes Familienerbe in der Generationenfolge übernommen wird, also die Annahmebereitschaft orientiert sich nicht zuletzt an der sozialen Anerkennungswahrscheinlichkeit bestimmter sozialer Kapitalelemente im Feld der unterschiedlichen sozialen Beziehungsnetzwerke. Enkel Battmann profitiert von derartigen Gelegenheitsstrukturen, die sich für ihn von klein auf im Möglichkeitsraum seiner Familie ergeben. Er bekommt in seiner Familientradition die Möglichkeit, eigenständig – wenn auch nicht beliebig – biographische Entscheidungen zu treffen und für mögliche Konsequenzen die persönliche Verantwortung zu übernehmen. Das väterliche Rollenverständnis ist das eines Beraters, der darauf vertraut, dass Enkel Battmann selbstbestimmt Entscheidungen für sich trifft, die jedoch gleichzeitig im Rahmen der Familientradition passend sind. Die soziale Passung der biographischen Entscheidungen wird durch ständige Aushandlungsprozesse zwischen den Generationen der Familie überprüft und gewährleistet, wobei gegebenenfalls auch die Grenzen gesetzt werden, sobald der familiale Grundkonsens gefährdet scheint oder das jeweilige Tun das Familienerbe in Frage stellt. Enkel P.T. Battmann lernt u.a. angesichts der Optionsvielfalt, „richtige“ das heißt der sozialen Logik der Familie entsprechende Entscheidungen zu treffen und für diese auch einzustehen. Damit verfügt er über die aufgrund des sozialen Wandels in der Gesellschaft zunehmend wichtiger werdende Kompetenz, habituell, flexibel und kompetent, d.h. (wenn auch nicht immer bewusst) kriteriengeleitet mit biographischen Unsicherheiten umgehen zu können. Angesichts der gesellschaftlichen Veränderungsprozesse und einer vermehrt offenen und unbestimmten 177

Zukunft ist eine solche biographische Bewältigungskompetenz von Unsicherheit eine zentrale und damit unverzichtbare biographische Ressource. Je mehr gelebte Generationenbeziehungen in einer Familie in sozial anschlussfähigen Denkund Handlungsstrukturen verankert sind, an denen sich die soziale und kulturelle Praxis orientieren kann, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich daraus auch entsprechendes soziales Kapital schöpfen lässt. Aufgrund des vergleichsweise hohen familialen Bildungspotenzials wird die Enkelgeneration der Familie Battmann schon in der Familie durch „learning by doing“ für die späteren schulischen Anforderungen trainiert. Die Lebenswelten Schule und Familie haben viele gemeinsame kulturelle und soziale Berührungspunkte, nicht zuletzt auch im Hinblick auf allgemeine Bildungsvorstellungen und ein Leistungsdenken, das sich u.a. in der Überzeugung niederschlägt, dass höhere Bildung zu den Selbstverständlichkeiten im Biographieverlauf gehört. Immerhin hat höhere Bildung als Grundgedanke in der Familie Battmann inzwischen Tradition, auch wenn die Elterngeneration über keinen akademischen Abschluss verfügt. Gleichwohl steht auch für die Eltern Battmann außer Frage, dass Bildung Zeit braucht, die den Enkeln selbstverständlich zur Verfügung gestellt werden muss. Die Wertschätzung von (formaler) Bildung als hohes Gut zieht sich durch alle lebenden Generationen der Familie Battmann und schlägt sich in einem stark bildungsbezogenen Familienhabitus nieder. Trotz des „Einbruchs“ der Eltern-Generation (Eltern Battmann schließen ihr Studium nicht ab) orientiert sich die Familie an der von Großvater Battmann begründeten Bildungstradition und dem Ziel der Reproduktion des damit verbundenen Familienstatus. Das in der Familie vorhandene soziale und kulturelle Kapital reicht aus, um erfolgreich in die Erreichung dieses Ziels zu investieren. Insofern trägt der bildungsnahe Familienhabitus der Familie Battmann dazu bei, über entsprechende kulturelle und soziale Praxisformen ein diesem Ziel angemessenes Potenzial an non-formalen und informellen Bildungsmöglichkeiten zu erschließen und grundlegende kulturelle und soziale Basiskompetenzen zu vermitteln, die wiederum den formalen Bildungserfolg der nachwachsenden Generation begünstigen und unterstützen. Diese insgesamt deutliche Passung der familialen Alltagspraxis mit den allgemeinen („legitimen“) gesellschaftlichen Bildungsanforderungen sichert der Familie Battmann einen Platz im sozialen Raum, der selbst beim Ausbleiben eines formalen Bildungsabschlusses durch Vater Battmann nicht zu einem wesentlichen sozialen Abstieg im familialen Mehrgenerationenzusammenhang führt. Noch einmal mehr zeigt sich, wie sehr Bildung sich über die gelebten Generationenbeziehungen vollzieht.

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„Wissen, wo’s Brot herkommt“ Bäuerliche Familientraditionen als Hemmschuh oder Sprungbrett? Dorothee Suin de Boutemard

1.

Einleitung

Im Zentrum dieses Beitrages stehen zwei bäuerliche Familien, Familie Amberg und Familie Bietz, die über Generationen hinweg Landwirtschaft betrieben haben. Wie heutzutage viele andere landwirtschaftlich ausgerichtete Familien auch, haben sie die aktive Bewirtschaftung ihres Hofes mit dem Erreichen des Rentenalters der Großelterngeneration eingestellt. In der überwiegenden Mehrheit dieser Fälle von Hofaufgabe, handelt es sich um landwirtschaftliche Betriebe mittlerer oder kleinerer Größe. Durch das „Sterben“ dieser Höfe nimmt die bäuerliche Dominanz in den Dörfern immer mehr ab und es ist anzunehmen, dass die bäuerliche Kultur, also die „Gesamtheit der (...) Lebenspraktiken und Verhaltensregeln der bäuerlichen Bevölkerung“ (Pongratz 1991, S. 235) mehr und mehr verschwindet. Damit droht etwas zu enden, was über einen sehr langen Zeitraum ein fester Bestandteil unserer Gesellschaft war. War in den 1950er Jahren noch rund jeder Vierte in der alten Bundesrepublik im Agrarsektor tätig, so ist dies heute nur noch jeder Vierzigste (vgl. Statistisches Bundesamt 2004a, S. 271). Heute werden die „Lebenspraktiken und Verhaltensweisen der bäuerlichen Bevölkerung (...) meist als Relikt betrachtet, als Restbestand von Tradition mit störendem Einfluß auf den Modernisierungsprozeß“ (Pongratz 1991, S. 235), von dem vielleicht schon bald nichts mehr übrig sein wird. Doch ist tatsächlich das Verschwinden der Familienbetriebe gleichbedeutend mit dem Ende der bäuerlichen Kultur? Oder bleiben Restbestände der mit der bäuerlichen Existenz verbundenen „kulturellen Selbstverständlichkeiten“ (Fliege 1998, S. 52) erhalten, und wenn ja, werden diese tatsächlich, wie oben zitiert, immer wertloser oder stellen sogar ein „Hindernis“ für den Modernisierungsprozess dar? Es stellt sich daher die Frage, was aus den bäuerlichen Familientraditionen wird, wenn „das Bäuerliche“ zunehmend verschwindet? Werden die traditionellen Elemente der bäuerlichen Kultur für die Familienmitglieder zu einem Hemmschuh, wenn es darum geht, sozial und kulturell anschlussfähig zu bleiben? Oder enthalten sie auch Potenziale, die als Sprungbrett für eine biographische Entwicklung jenseits der bäuerlichen Existenz nutzbar gemacht werden 179

können? Vermag die bäuerliche Kultur zum Beispiel dazu beizutragen, den Familienmitgliedern in Zeiten gesellschaftlicher Umbrüche eine Bodenhaftung zu vermitteln, welche es ihnen ermöglicht, nicht zu „Modernisierungsverlierern“ zu werden? Vor dem Hintergrund dieser Überlegung soll untersucht werden, welche durch die bäuerliche Kultur gegebenen Gelegenheitsstrukturen die bäuerlichen Familien auch den Generationen zur Verfügung stellen, die nicht mehr selbstverständlich in die Hofübernahme eingebettet sind. Damit geht die Frage nach der Bildungsrelevanz dieser Gelegenheitsstrukturen einher, denn institutionelle Bildung und Ausbildung sind mit zu den wichtigsten Bestimmungsfaktoren für den sozialen Auf- und Abstieg innerhalb der Gesellschaft geworden. Auch wenn bisher verallgemeinernd von der bäuerlichen Kultur die Rede war, so zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass sich hinter diesem Begriff ein Variantenreichtum mit spezifischen Ausprägungen verbirgt. Viele dieser Unterschiede in den sozialen, kulturellen und materiellen Voraussetzungen ergeben sich vor allem aus der Größe des jeweiligen Betriebes.1 Diese wiederum hängt wesentlich von der erbrechtlichen Regelung der jeweiligen Region ab. Wie Rosenbaum (19967, S. 51) feststellt, hat sie einen entscheidenden Einfluss auf die Verteilung des Wohlstandes in den bäuerlichen Familien: „Als Faustregel, von der es – unvermeidlich – viele Ausnahmen gibt, galt: Klein- und Kleinstbesitz dominierten in den Gebieten mit Realteilung, mittlere und große Höfe fand man vorzugsweise in den Gebieten mit Anerbenrecht.“ Auch bei den erblichen Regelungen existieren zahlreiche Varianten, doch im Prinzip gilt, dass im Realerbteilungsgebiet der gesamte Besitz, also auch der Boden, unter den Erben aufgeteilt wird. Was eine zunehmende Verkleinerung des bäuerlichen Familienbesitzes zur Folge hat. Das Anerbenrecht hingegen sieht vor, dass nur ein Familienmitglied den Grund und Boden erbt, zumeist der erstgeborene Sohn (evtl. auch die Tochter). Die anderen Erben werden häufig mit Geld ausgezahlt. Entscheidend ist jedoch, dass der Hof in seiner Größe und seinem Kapitalvolumen erhalten bleibt und damit die Weiterführung des Hofes gesichert ist. Darüber hinaus spielt auch die Art der Bewirtschaftung der Höfe eine zentrale Rolle für die Ausgestaltung der bäuerlichen Kultur: Wird das Einkommen beispielsweise alleine über Milchwirtschaft erzielt oder handelt es sich um kleinbäuerliche Mischbetriebe, die gleichzeitig Ackerbau, Viehzucht und Milchwirtschaft im kleinen Stil betreiben. Darüber hinaus macht es einen großen Unterschied, ob der Hof im Nebenerwerb betrieben wird, und – in der Regel 1

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Für Deutschland lassen sich drei (Haupt-)Formen der bäuerlichen Wirtschaft festmachen: Erstens der Großgrundbesitz mit über 200 ha, zweitens die großbäuerliche Wirtschaftsform mit Betriebsgrößen zwischen 200 und 20 ha sowie drittens der mittel- und kleinbäuerlicher Besitz mit weniger als 20 ha (vgl. Rosenbaum 19967, S. 49 f.).

– die Männer einem Beruf außerhalb der Landwirtschaft nachgehen, da in solchen Familien die bäuerliche Familienkultur anders geprägt sein wird, als dies bei Vollerwerbsbauern der Fall ist. Auch für die beiden in diesem Beitrag vorzustellenden Familien mit bäuerlichem Hintergrund, gilt es daher zu untersuchen, wie sich diese, durch die bäuerliche Herkunft entwickelten „Struktureigentümlichkeit(en)“ (Bohler 2004, S.13) auf die in der jeweiligen Familie vorzufindende kultur- und bildungsbezogene Weitergabe- und Aneignungspraxis auswirken. Die beiden Familien unterscheiden sich darin, dass Familie Amberg einen Vollerwerbsbetrieb von kleiner Größe in einem Anerbengebiet über Generationen hinweg betrieben hat, während Familie Bietz eine Nebenerwerbslandwirtschaft in einem Realerbteilungsgebiet bewirtschaftete. Durch diese verschiedenen Strukturbedingungen ergeben sich für die Familien unterschiedliche alltagskulturelle Selbstverständlichkeiten, die wiederum andere Mentalitäten herausbilden. Ziel dieses Beitrages soll sein, die beiden Familien im Kontext ihrer Familiengeschichten und –traditionen zu untersuchen und dabei der Frage nachzugehen, was von der bäuerlichen Kultur der beiden Familien bleibt, wenn der Hof mit erreichen des Rentenalters der Großeltern aufgegeben wird. Inwieweit stellt die bäuerliche Tradition und das bäuerliche Wissen für die nachfolgenden Generationen ein Sprungbrett dar, um auch außerhalb der bäuerlichen Existenz einen erfolgreichen (Bildungs-)Biographieverlauf zu nehmen? In welcher Weise können sich Elemente der bäuerlichen Herkunftstradition aber auch als Hemmschuh erweisen? Es soll herausgearbeitet werden, welche Aspekte des bäuerlichen Daseins innerhalb der Dreigenerationenfamilien weitergegeben und angeeignet werden und in welcher Wechselbeziehung diese zu den in den Familien deutlich werdenden Bildungsstrategien stehen. Diesen Fragen wird im Folgenden zunächst für Familie Amberg nachgegangen, die ein Jahr vor ihrer Teilnahme an der Untersuchung die Bewirtschaftung ihres Hofes endgültig eingestellt hat. Familie Bietz wird im Anschluss daran vorgestellt.

2.

Familie Amberg

2.1 Kurzportrait der Familie Zur Familie Amberg gehören die 44-jährige Mutter Claudia Amberg (geb. Schnell, Jahrgang 1956) und der 53-jährige Vater Konrad Amberg (Jahrgang 1948) sowie die beiden Kinder Sebastian (Jahrgang 1974, 27 Jahre) und Laura 181

(Jahrgang 1984, 17 Jahre). Mutter Amberg hat bis vor kurzem mit ihrer Mutter zusammen den Hof bewirtschaftet, nun ist sie Hausfrau. Ihr Mann, Vater Konrad Amberg, ist als Techniker bei einem Energieversorgungsunternehmen beschäftigt.2 Enkel Sebastian, der zum Zeitpunkt der Untersuchung nicht mehr zu Hause wohnt, hat Jura studiert und befindet sich im Referendariat. Enkelin Laura besucht in der zehn Kilometer entfernt liegenden Stadt B. die 11. Klasse eines Gymnasiums Die Mutter von Claudia Amberg, Großmutter Maria Schnell (geb. Krüger, Jahrgang 1936, 64 Jahre), lebt seit dem Tod ihres Mannes im Jahr 1984 allein auf dem Bauernhof, in den sie eingeheiratet hat. Die Eltern von Konrad Amberg sind bereits verstorben – Großvater Jannes Amberg verstarb 1982, Großmutter Gabriele Amberg starb nach langer Erkrankung an Multipler Sklerose im Jahr 2000. Sowohl die Großeltern dieser väterlichen Linie als auch die Eltern von Mutter Amberg betreiben eine eigene Landwirtschaft.3 Familie Amberg (väterlicherseits) bewirtschaftet diese allerdings im Nebenerwerb, sodass Großvater Amberg davon nicht den Lebensunterhalt für sich, seine Frau und seine vier Kinder bestreiten kann. Er ergänzt den Lebensunterhalt seiner Familie in den Sommermonaten durch die Arbeit im Sägewerk und im Winter als Waldarbeiter. Die mit in diese Untersuchung einbezogene Großmutter Maria Schnell (mütterlicherseits) und die Familie ihrer Tochter leben in dem kleinen Dorf I. Das Gebiet ist von Landwirtschaft geprägt. Es liegt in einer fruchtbaren Beckenlandschaft, die von Wäldern umgeben ist und sich besonders gut zur Viehhaltung eignet. Die Erbfolge der Höfe wird hier durch das Anerbenrecht geregelt. 1961 lag die Einwohnerzahl des Dorfes I. bei 368 Bewohnern. Etwas über die Hälfte der 200 Erwerbspersonen waren in der Land- und Forstwirtschaft tätig. Zwölf landwirtschaftliche Betriebe bewirtschafteten zehn oder mehr Hektar Land. Daneben gab es zahlreiche Nebenerwerbslandwirte. 1995 lag die Ein-

2

3

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Einige biographische Angaben zu dem nicht interviewten Vater Amberg: Er hat die Volksschule besucht und im Alter von 13 Jahren eine Lehre als Kfz-Mechaniker angefangen. Wie seine Tochter Laura berichtet, wollte er eigentlich zum Flugzeugbau, aber seine Eltern hätten eine Maurerlehre für ihn gewollt. Letztlich scheint es zu einem Kompromiss gekommen zu sein und Vater Amberg macht eine Lehre als Kfz-Mechaniker. Nach seiner Lehre nimmt er eine Tätigkeit in einem Stromunternehmen auf und arbeitet dort fast 25 Jahre. Nach der Grenzöffnung 1989, so erinnert sich Großmutter Schnell, sollte Vater Amberg mit seiner Firma in der ehemaligen DDR arbeiten, was er aber nicht wollte. Daher bewirbt er sich auf Anraten eines Kollegen im Alter von 44 bei einem heimatnahen Versorgungsbetrieb und wird dort auch eingestellt. Mit dieser Stelle, so erzählt Großmutter Schnell, verdiene Vater Amberg sehr viel Geld, so dass die ganze Familie von seinem Gehalt leben könne und er zusätzlich in der Lage sei, die Ausbildung seiner Kinder zu finanzieren. Da in der Familie Amberg nur noch die lebende Großmutter mütterlicherseits befragt werden konnte, konzentrieren sich die Ausführungen auf die mütterliche Linie.

wohnerzahl bei 398 Personen und die Zahl der landwirtschaftlichen Betriebe reduzierte sich in dieser Zeit auf zwei Voll- und fünf Nebenerwerbsbetriebe.

2.2 Großmutter Maria Schnell

2.2.1 Biographische Eckpunkte zu Großmutter Maria Schnell Großmutter Maria Schnell lebt alleine im Wohntrakt eines Dreiseitenhofes aus Fachwerk. Der Hof befindet sich im Dorfkern und steht in unmittelbarer Nachbarschaft zu anderen Höfen und Fachwerkhäusern. Der Wohntrakt des Hofes hat viele Zimmer, die zum Teil unbewohnt sind. Als die Landwirtschaft noch betrieben wurde, gehörte der Hof mit über 25 ha Land zu den größten im Dorf. Die Größe des Hofes und der Besitz als solcher spielt für die Stellung und das Ansehen im Dorf eine große Rolle. Verbunden ist damit „ein ausgeprägtes Selbstbewußtsein der Bauern, besonders dann, wenn sie schon seit Generationen Eigentümer des Hofes und relativ wohlhabend [sind, D.S.]“ (Rosenbaum 19967, S. 57). Großmutter Schnell wird 1936 als älteste von vier Töchtern in dem kleinen Dorf S. geboren. Ihre drei Schwestern kommen 1938, 1941 und 1943 zur Welt. Die Eltern von Großmutter Schnell gehören zu den seit Generationen im Dorf ansässigen Bauernfamilien, auf ihrem Hof arbeiten – wie Großmutter Schnell berichtet – immer wieder „Fremdarbeitskräfte“. Ihr Vater wächst mit zwei jüngeren Brüdern auf. Großmutter Schnell erzählt, dass alle drei Brüder das Gymnasium besuchen, wobei ihr Vater die Schule nach der Mittleren Reife verlassen muss, um als Ältester den Hof zu übernehmen, während seinen beiden Brüdern der Erwerb des Abiturs und eine akademische Bildung ermöglicht wird. Auch wenn (oder gerade weil) es ihm verwehrt bleibt, selbst einen höheren formalen Bildungsabschluss zu erreichen, ist er sein ganzes Leben daran interessiert, sich weiterzubilden. Bis ins hohe Alter besucht er Volkshochschulkurse und verfügt außerdem über Sprachkenntnisse in Französisch. Großmutter Schnell und ihre drei Schwestern beenden die Volksschule, dürfen danach aber keine weitere Schule besuchen. Der Vater begründet seine Entscheidung damit, dass er sonst alle seine Töchter weiter auf eine Schule schicken müsste. Daran wird ersichtlich, dass den männlichen „Nicht-Hoferben“ ein höherer Bildungsabschluss ermöglicht wird, während den Töchtern – zum Bedauern von Großmutter Schnell – dies vorenthalten bleibt, obwohl aufgrund der schulischen Leistungen alle Voraussetzungen gegeben sind. 183

Als Großmutter Schnell 1956 heiratet, folgt sie ihrem Mann auf seinen im Nachbarort gelegenen Hof. Damit bricht sie mit der in ihrer Familie und der Region traditionellen Anerbenregelung, indem sie als Erstgeborene nicht den Hof ihrer Eltern übernimmt, sondern ihn ihrer jüngsten Schwester überlässt. Der Hof ihres Mannes umfasst etwa 25 ha und ist damit kleiner als der Hof ihrer Eltern. Gemeinsam mit ihrem Mann und ihren Schwiegereltern bewirtschaftet sie diesen Hof. Als einschneidendes Erlebnis kann der Suizid ihres Mannes bewertet werden. Großmutter Schnell ist damals 48 Jahre alt. Von diesem Zeitpunkt an bewirtschaftet sie den Hof mit Hilfe ihrer ältesten Tochter Claudia Amberg und deren Familie als Nebenerwerbslandwirtschaft weiter. Im Jahr 2000 zwingen sie allerdings eine Knie- und Hüftoperation sowie ein Rückenleiden dazu, den Hof im Alter von 64 Jahren aufzugeben, da sie viele Wochen in der Klinik und anschließend in der Rehabilitation verbringen muss. Obwohl Großmutter Schnell und ihr Mann den Hof im Haupterwerb bewirtschafteten, berichtet Großmutter Schnell, dass sie immer wieder Reisen unternommen haben. So erzählt sie, dass bereits die Hochzeitreise mit ihrem Mann an den Gardasee ging, was für die damalige Zeit und insbesondere für Bauernfamilien eine Seltenheit war: „Wie wir geheiratet haben, haben wir eine Hochzeitreise gemacht, das war damals schon..., an den Gardasee, das war damals eine Seltenheit. Hier hat noch niemand, ist noch niemand gereist, oder so. In der Baumblüte im April, das war herrlich.“

Daran wird deutlich, dass die Bewirtschaftung des Hofes so viel Gewinn abwirft, dass sich das Ehepaar diese Reise leisten kann und sich darüber hinaus von den Bauern im Dorf unterscheidet, die keine Reisen unternehmen. Damit weisen die Großeltern Schnell eine für Bauern im Haupterwerb eher ungewöhnlich hohe Mobilität auf. Auch später ist es Großmutter Schnell sehr wichtig, soweit es ihr möglich ist, aus dem Dorf herauszukommen. Vor allem Angebote der ortsansässigen Vereine nimmt sie gerne in Anspruch. Sie fährt mit den Landsenioren nach Madeira und Mallorca und mit dem Posaunenchor in die Schweiz. Mit dem Evangelischen Singkreis, in dem sie schon seit 22 Jahren aktiv ist, reist sie auf eine Nordseeinsel, wo die Chorleiterin ein Ferienhaus besitzt. An diesen Beispielen wird ersichtlich, dass Großmutter Maria Schnell immer unterschiedliche Orte auf ihren Reisen besucht und nicht zu den Menschen gehört, die jedes Jahr den gleichen Urlaubsort aufsuchen. Aufgrund ihrer körperlichen Leiden sind ihre Reiseaktivitäten in letzter Zeit zu kurz gekommen. Sie hofft, dass sie bald wieder etwas unternehmen kann oder, wie sie es ausdrückt: „Wenn ich wieder kann, werd ich das wieder pflegen. Jetzt hab ich ja Zeit. Ich hab ja jetzt in letzter Zeit viel entbehren müssen. Viel.“ 184

Aus ihren Erzählungen lässt sich erkennen, dass sie gut in das dörfliche Leben integriert ist und durch ihre breit gefächerten sozialen Kontakte und Verbindungen zu den unterschiedlichen Vereinen die Möglichkeit hat, aus dem Dorf herauszukommen. Allerdings konnte Großmutter Maria Schnell in Zeiten der Hofbewirtschaftung nur dann Urlaub machen, wenn ihre Tochter Claudia und der Rest der Familie Amberg den Hof und die anfallende Arbeit für sie übernahmen. Im Gegenzug wurde Claudia Amberg von ihrer Mutter für die Arbeiten, die sie auf dem Hof erledigte, finanziell entlohnt: „Aber wenn ich meine Tochter nicht gehabt hätte, wäre das nicht möglich gewesen. Die hat dann immer die Arbeit für mich getan und sie hat ja dann immer was gekriegt dafür ... und hab ihnen immer was mitgebracht, also für die Arbeit, gell.“

Zwar gibt Großmutter Schnell ihrer Tochter Geld dafür, dass diese die gesamte Versorgung der Landwirtschaft übernimmt, aber es scheint für Mutter Amberg auch selbstverständlich zu sein, diese Arbeit zu übernehmen. Denn, auch wenn die Großmutter nicht im Urlaub ist, hilft sie ihr, die tägliche Arbeit zu verrichten, ohne dafür offensichtlich regelmäßig entlohnt zu werden.

2.2.2 Großmutter Schnell und ihr durch die bäuerliche Herkunft geprägter Arbeitsethos Die landwirtschaftliche Tätigkeit und das für sie daraus entstehende Selbstverständnis lassen sich als prägend für den Habitus von Großmutter Schnell identifizieren. Sie wächst auf einem großen Hof auf, auf dem, neben der Familie, auch andere Hilfskräfte tätig sind. Die gemeinsame Arbeit bietet einen sinnstiftenden Moment für die Gemeinschaft, aber auch für die eigene Identitätsbildung. Die Arbeit bestimmt den Tagesablauf. Arbeit ist immer da, sie muss gemacht werden und sie verbindet die Familienmitglieder miteinander. Diese Selbstverständlichkeit der gemeinsamen Arbeit zeigt sich auch bei der Tochter von Großmutter Schnell, Mutter Amberg. So erzählt Großmutter Schnell: „Durch die Landwirtschaft da hat ja, da haben wir ja jeden Tag was zu tun gehabt. Und die [Mutter Amberg] hat mir morgens schon füttern helfen, die kam schon morgens runter. Um acht war die immer da, halb acht schon. Und das lief die ganze Woche, jeden Tag. Und jetzt ist es ein bisschen weniger.“

Heute sind es die tägliche Haushaltsarbeit und das Kochen, die Großmutter Schnell und Mutter Amberg zusammenbringen. Durch die gesundheitliche Beeinträchtigung kann Großmutter Schnell nicht mehr alles alleine bewerkstelligen, sodass Mutter Amberg jeden Tag vorbeikommt und ihr hilft. Obwohl sie in getrennten Haushalten leben, kochen sie füreinander: Mutter Amberg über185

nimmt diese Aufgabe unter der Woche, während Großmutter Schnell die Familie am Samstag und Sonntag versorgt. An diesem Beispiel lassen sich zwei wesentliche Merkmale bäuerlicher Tradition deutlich machen: Erstens stellt die Arbeit ein Verbindungsglied zwischen den Familienmitgliedern dar, denn für die landwirtschaftliche Arbeit wird jede Hand benötigt und jeder hat sein zugewiesenes Aufgabenfeld. Die Wertschätzung der Familienmitglieder definiert sich wesentlich über die geleistete Arbeit Dies gilt nicht nur für die Ehegatten, sondern auch für die Beziehungen der Generationen untereinander. Man kann diese Beziehung als „’instrumental view of family relationship’ bezeichnen, was eine Folge der Struktur bäuerlicher Lebensweise war, in deren Mittelpunkt der Hof stand. Die Wertschätzung der einzelnen Haushaltsmitglieder richtet sich dementsprechend nach ihrer Leistung für den Hof, nach ihrer Arbeit“ (Rosenbaum 19967, S. 97).

Diese „Wertschätzung über Arbeit“ kennzeichnet den Habitus von Großmutter Schnell und ist ein wesentlicher Bestandteil ihrer Weitergabepraxis an die nachfolgenden Generationen. Ihr Verhältnis zu ihren Enkelkindern bestimmt sich unter anderem dadurch, ob diese ihr bei anfallenden Arbeiten helfen oder nicht. Sie erzählt, dass ihr Enkel Sebastian immer von sich aus geholfen habe: „’Oma, ich mach das für dich’ und da hab ich immer, na ja, ein gutes Verhältnis zu ihm gehabt, gelle? War hilfsbereit, fleißig, na und die Laura, die muss man schon mal kommandieren.“ Enkelin Laura hilft ihrer Großmutter zwar auch, aber nicht ganz so selbstverständlich. Großmutter Schnell muss hier schon öfter „nachhaken“, damit Laura die Dinge dann auch erledigt: „Na, ist nicht so freiwillig, von selbst. Na ja, sie macht mal was, aber wenn ich sag: ‚Laura, die Strass muss...’ ‚Oh schon wieder’ und so. Das hat unser Sebastian immer ohne Murren gemacht.“ Hier mag eine Rolle spielen, dass zwischen den Enkelkindern zehn Jahre Altersunterschied liegen und dass möglicherweise das, was für den Enkel noch selbstverständlich war, nämlich der Großmutter „ohne Murren“ zu helfen, heute bei Laura nicht mehr so ohne Weiteres eingefordert werden kann, sondern verhandelt werden muss. Eine weiteres Merkmal von bäuerlicher Tradition, das bei Großmutter Schnell deutlich wird, ist zweitens: Die Arbeit auf dem eigenen Grund und Boden bedeutet Autonomie und Selbstständigkeit sowie Unabhängigkeit von der Lohnarbeit. Im Unterschied zum Lohnarbeiter zeichnen sich die bäuerlichen Familienbetriebe durch eine Einheit von Arbeit und Leben aus. Hildenbrand u.a. fassen das zusammen, indem sie sagen: „Während ein Bauer Arbeit als sein eigenes betrachtet, das in einem einheitlichen, kohärenten Sinnzusammenhang der Reproduktion des Lebens steht, ist dieser Sinnzusammenhang beim Arbeiter auseinandergerissen. Arbeit ist bei letzterem bloße Notwendigkeit, während seine Sphäre der Freiheit die Freizeit mit ihren verschiedenen Zerstreuungsmöglichkeiten ist“ (Hildenbrand u.a. 1992, S. 11).

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Für die bäuerliche Familie existiert Freizeit in diesem Sinne eigentlich nicht. „Die ‚freie Zeit’, die Zeit nach der Arbeit, wird im bäuerlichen Betrieb ja häufig auch dazu genutzt, kleinere Arbeiten auszuführen“ (Fliege 1998, S. 349). Dieser einheitliche Sinnzusammenhang, der durch die landwirtschaftliche Arbeit entsteht, prägt und beeinflusst auch Großmutter Schnell. Ihr Habitus ist von der bäuerlichen Tradition und dem zugrunde liegenden Verständnis von Arbeit auf dem eigenen Grund und Boden geprägt. Der Bauer kann seine Arbeit nicht mitten im Säen oder Ernten unterbrechen, sondern alles, was er anfängt, muss er auch zu Ende bringen, denn nur so kann er darauf hoffen, eine gute Ernte einzufahren. Dieses Verständnis von Arbeit und Leben, welches sich mit dem Motto: „Das, was angefangen wird, muss auch (erfolgreich) zu Ende geführt werden“, zusammenfassen lässt, ist für Großmutter Schnell selbstverständlich. Und zwar nicht nur für ihre eigene Lebensführung, sondern sie trägt es auch als Erwartung an die anderen Familienmitglieder heran. So äußert sie über ihren Enkel Sebastian, der Jura studiert, folgendes: „Der [Enkel Sebastian D.S.] studiert ja Jura, studiert der. Ist jetzt am, also macht jetzt die Referendarzeit. Hat er ein klein bissel gebummelt, sonst könnt er ja ein bissel weiter sein. Der war, hat sehr, sehr gut abgeschnitten im siebten Semester mit Prädikat bestanden und hätt’ dann schon, hat die Bundeswehr dazwischen gehabt noch mit zehn Monaten, und hätte dann auch schon im ersten Mai voriges Jahr anfangen könne in H. und da hat er, im Amtsgericht, gell? Und da hat er, war er Zwischenzeit, war ja immer fleißig, wollt er sich was verdienen, war da oben, (...) war so ein Vermögensberatungsbüro (...) und da war er reingerutscht. Und das waren auch zwei Stück, die mit ihm Abitur gemacht haben und das hat ihm toll gefallen und wollt er, hat auch tolles Geld verdient, wollt er da net mehr aufhören.“

Dieses finanziell durchaus ertragreiche Intermezzo bei dem Vermögensberatungsbüro sieht Großmutter Schnell als „Bummelei“ an und sie beharrt darauf, dass das Angefangene zunächst beendet werden müsse: Großmutter Schnell: Nee, nee. Da muss ma erst ma sein Stud…, sein Referendariat fertig machen. Das geht net, der hat ja kein Abschluss. Kein Richtiger... und auf einmal, und da, wie das mit denen Aktie net mehr so lief, hat er gedacht, wer weiß wie das noch mal weiter geht und dann will ich mich doch wieder, und da hat er dann ruck-zuck, erste November hat er schon eine gehabt und de erste März schon eine, den hat er verstreichen lassen, hat er immer wieder neu angeschrieben. Und dann hat er dann am ersten Mai dann glücklich angefangen. I: Referendariatszeit in H.? Großmutter Schnell: Ja. Und da is er jetzt also von denen ziemlich da oben davon. War ja kei schlechte Sach und war ja auch, es hat ihm kolossal Spaß gemacht, die Leute, hat denen das Geld angelegt und sie beraten und schwätze könne kann er und ausdrücken, aber es is doch, wenn ich so nen Beruf angetrieben hab, muss ich´s auch ma fertig machen, oder net?“

In dieser Aussage spiegelt sich ein wesentlicher Aspekt ihrer Weitergabepraxis von Bildung und Kultur wider, welches sich auch durch ihr Arbeitsverständnis ausdrückt: Auch, wenn sie verstehen kann, dass ihr Enkel erst einmal Geld verdienen will, hat sie kein Verständnis dafür, dass er seine angefangene Be187

rufsausbildung nicht zu Ende bringt: „Wenn ich so nen Beruf angetrieben hab, muss ich’s auch ma fertig machen.“ Damit kommt auch ihre Erwartung an den Enkel deutlich zum Vorschein: Ganz gleich, ob es die Landwirtschaft oder sein Studium betrifft, Arbeit, die angefangen wird, muss erledigt und zu Ende gebracht werden. Dieser, durch die Großmutter weitergegebene Arbeitethos ist es, der unter anderem dazu beiträgt, dass Enkel Sebastian in seinem Studium sehr erfolgreich sein kann: Innerhalb von sieben Semestern schließt er sein Studium mit Prädikatsexamen ab. Für diesen Bildungserfolg spielt aber auch eine Rolle, dass sich in dieser Familie eine lange Tradition akademischer Bildung zeigt – wenngleich auch nur für die männliche Linie – denn sowohl ein Bruder des Großvaters als auch dessen Neffe sind Mediziner. Ein Neffe von Großmutter Schnell hat Informatik studiert und eine Nichte Romanistik. Somit ist die „Welt der akademischen Bildung“ für die Familie keine vollkommen fremde, sondern gehört als ein Transmissionselement zur Familiegeschichte. War jedoch bis zum Ende der Landwirtschaft der akademische Bildungserwerb als „Ersatzleistung“ für die männlichen Nicht-Hoferben vorgesehen, gewinnt nun, in der Enkelgeneration, der akademische Bildungserwerb eine generelle Bedeutung für die gesamte Familie. Nachdem bisher an einigen zentralen Elementen die bäuerliche Tradition im Denken und Handeln von Großmutter Schnell herausgearbeitet wurde, richtet sich der Blick nun auf die mittlere Generation. Hier stellt sich die Frage, in welcher Form sich die herausgearbeiteten Elemente auch in der Elterngeneration zeigen und gegebenenfalls verändern, aufgrund der Tatsache, dass diese Generation diejenige ist, in der sich abzeichnet, dass es zu keiner Hofübernahme mehr kommen wird und so die aktive Bewirtschaftung des Hofes langfristig ihrem Ende zugeht.

2.3 Mutter Claudia Amberg

2.3.1 Biographische Eckdaten zu Mutter Claudia Amberg Als älteste von zwei Töchtern wird Claudia Amberg (geb. Schnell) 1956 in I. geboren. Acht Jahre später (1964) kommt ihre Schwester zur Welt. Sie wächst in dem Dorf auf, in dem ihre Eltern die Landwirtschaft im Haupterwerb betreiben. Sie erinnert sich, dass ihr Vater sie und ihre Schwester in die landwirtschaftliche Arbeit mit einbezogen und versucht hat, ihnen landwirtschaftliches Wissen zu vermitteln. So haben sie beispielsweise Schlepper fahren gelernt und 188

ähnliches, aber Mutter Amberg denkt, dass die Weitergabe an einen Jungen für ihren Vater leichter gewesen wäre als an seine Töchter. Dennoch wird auch von Mutter Amberg erwartet, dass sie auf dem Hof mithilft. Es zählt das Prinzip: Erst der Hof und dann die eigenen Interessen. So habe sie während ihrer Jugend häufig auf Freizeitaktivitäten wie Schwimmen gehen mit Freunden oder lesen verzichten müssen. Über ihre schulische und berufliche Ausbildung entscheiden ihre Eltern. Nach der Volksschule hätte sie selbst gerne den sozialen Zweig einer Berufsfachschule besucht, was, wie sie sich erinnert, von ihrem Vater aber mit den Worten: „Nichts, machst du nicht, du gehst kaufmännisch. Du sollst nicht irgendwelche Schieber wegtragen“ strikt abgelehnt wird. Damit ist die Entscheidung getroffen und Mutter Amberg bleibt nichts anderes übrig, als dies zu akzeptieren. Dass sich der Vater gegen einen sozialen Beruf für seine Tochter entscheidet, lässt sich mit der bäuerlichen Tradition erklären. In der Landwirtschaft geht es um die Produktion für den Markt und um Gewinnmaximierung; Merkmale, die sich im kaufmännischen Bereich wesentlich besser wieder finden lassen, als in einem pflegerischen Beruf. Mit seiner Aussage macht er deutlich, dass es zudem um das Prestige geht, das mit dem Beruf verbunden ist. Familie Schnell besitzt für die Verhältnisse im Dorf einen großen Hof und damit auch eine angesehene Stellung, worauf sie stolz ist. Mit einem solchen Selbstverständnis lässt sich die Vorstellung nur schwer vereinbaren, dass die Tochter einen Beruf aus dem unteren Dienstleistungssektor erlernt, bei dem sie die „Schieber“ anderer wegtragen müsste. Mutter Amberg beendet die kaufmännische Berufsfachschule und besucht im Anschluss daran ein Jahr die Fachoberschule, die sie aber aufgrund ihrer mangelhaften Englischkenntnisse nicht abschließen kann. Als absehbar ist, dass sie die Fachoberschule nicht beenden wird, bewirbt sie sich um einen Ausbildungsplatz zur Groß- und Außenhandelskauffrau bei einer Bank, bei der sie auch schon ein Praktikum absolviert hat. Während ihrer Ausbildung wird sie schwanger und heiratet 1974 ihren heutigen Ehemann Konrad Amberg. Trotz der Schwangerschaft beendet sie die Ausbildung und ist während des ersten Lebensjahres ihres Sohnes noch berufstätig, dann allerdings gibt sie die Berufstätigkeit zugunsten des Kindes auf und beginnt, wieder auf dem Hof ihrer Eltern mitzuhelfen. Zehn Jahre nach der Geburt ihres Sohnes bringt sie Tochter Laura zur Welt und gibt damit die Hoffnung auf, jemals wieder in ihren Beruf zurückkehren zu können. Als sich im selben Jahr ihr Vater das Leben nimmt, ist es für Mutter Amberg auch selbstverständlich, noch mehr auf dem Hof der Eltern zu helfen, als sie es ohnehin schon getan hat. Von nun an sind es hauptsächlich Mutter Amberg sowie Großmutter Schnell, die mit Unterstützung durch Vater Amberg den Hof 16 Jahre lang weiter bewirtschaften. Als Großmutter Schnell

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jedoch immer mehr gesundheitliche Probleme bekommt, entschließt sich die Familie gemeinsam, den Hof im Jahre 2000 aufzugeben.4

2.3.2 Die Ambivalenz zwischen Traditionserhalt und Modernisierung oder das Erleben, keine Erwerbsarbeit zu haben Mutter Amberg stellt die Generation dar, in der der Übergang von der bäuerlichen Existenzweise zu anderen Erwerbsformen beginnt. Dieser Übergang ist für alle beteiligten Generationen mit vielen Herausforderungen und Ambivalenzen verbunden. So zeigt sich bei Mutter Amberg – wie das folgende Zitat verdeutlicht – der Stolz und das damit verbundene Selbstbewusstsein, eigenes Land zu besitzen, was sie auch an ihre Kinder weitergeben will: I: „Und Sie haben ja auch schon erzählt, dass Sie gerne möchten, dass Laura die Beziehung zu diesem Dorf..., Mutter Amberg: Ja, das, da leg ich Wert drauf. Und dieses, dass wir Landwirtschaft hatten, war auch heimatverbunden, war auch landverbunden. Wir ham’ ja jetzt Äcker rundrum, wenn mer spazieren geht: Das ist uns, das ist uns, das ist uns. Und das gehört einfach zu unserer Familie einfach dazu. Das würd ich sagen. Ja. I: Und die haben Sie jetzt verpachtet, die Äcker? Mutter Amberg: Jaja, die haben mer jetzt verpachtet. I: Und wie ist es für Laura, Sie haben gesagt: ‚Insgesamt sind wir heimatverbunden’. Gilt das auch für Laura? Mutter Amberg: Ja, auch für Laura. Jaja, auch für Laura. Die ist auch so, äh, so sie kennt sich auch so aus, wenn sie so ein Stadtkind fragen, die gehen im Feld spazieren, das weiß net was Hafer, Gerste und Roggen oder Korn. Laura kennt das. Ei, ohne Frage. Die weiß das, ohne das..., wenn ich sag: ‚Beschreib das’, die kennt das. Und das ist halt auch für unsere Familie typisch, dass wir halt sehr landwirtschaftlich interessiert und orientiert waren. I: Und Sie haben auch drauf geachtet, dass Sie das an die Kinder weitergeben? Mutter Amberg: Dass sie das konnten. Das war das Erste, was ich dem Sebastian beigebracht hab und ihr auch. I: Ach ja. 4

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Warum die Eltern Amberg sich nicht dafür entscheiden, den Hof zu übernehmen und zum Beispiel zu erweitern, lässt sich hier nur vermuten, aber Vater Amberg hat nach seiner KfzLehre einen beachtlichen beruflichen Aufstieg geleistet, der es ihm heute ermöglicht, in einer finanziell so sicheren Lage zu sein, dass er als Alleinverdiener seine Familie ernähren und zusätzlich dem Sohn das Studium finanzieren kann. Unter diesen Umständen wäre die Übernahme des schwiegerelterlichen Hofes für ihn mit Sicherheit als Abstieg zu werten und weniger lukrativ, da der Hof in seinem jetzigen Zustand kaum bis keinen Gewinn mehr abwirft. Dass Mutter Amberg den Hof nicht alleine weiterführen kann und will, scheint verständlich, da die Bewirtschaftung eines Hofes evtl. noch mit Tieren für eine Person so arbeits- und zeitintensiv ist, dass es nicht möglich wäre, sich zusätzlich noch um die Familie zu kümmern. Daher zieht Mutter Amberg diese Option für sich nicht in Erwägung.

Mutter Amberg: Jaja, ich hab immer gedacht, man muss wissen, wo’s Brot herkommt. Und dem Sebastian fiel auch nix ein, während seiner Studienzeit freitags zu kommen und die Gummistiefel anzuziehn und in den Saustall zu gehen und mir helfen zu misten. Das hat unser Tierarzt..., der kam mal, hat er gesagt: ‚ich halt’s nicht aus, der Jurist in Schweinestall’. Da hab ich gesagt: ‚hat noch keinem geschadet’“.

Hier wird deutlich, dass trotz sozialer Veränderungen, Teile der entstandenen Mentalitäten erhalten bleiben und weitergegeben werden. Bohler (2004, S. 25) spricht in diesem Zusammenhang von „Mentalitätsresten“, die sich auch bei Mutter Amberg zeigen und die nach wie vor einen entscheidenden Einfluss auf ihre Weitergabepraxis haben. Diese bäuerliche Tradition und das familiale Erbe, „zu wissen, wo das Brot“ und letztlich auch man selbst herkommt, ist ihr sehr wichtig, an ihre beiden Kinder weiterzugeben, damit diese wissen, wo ihre Wurzeln liegen, auch wenn sie selbst nicht mehr in der Landwirtschaft tätig sein werden. Dieser dadurch sichtbar werdende Stolz auf die bäuerlichen Wurzeln bleibt jedoch nicht ohne Ambivalenz, denn gleichzeitig zeigt sich bei Mutter Amberg eine Entwicklung, die Beck-Gernsheim (1983) mit der Formulierung: „Vom ‚Dasein für andere’ zum Anspruch auf ein Stück ‚eigenes Leben’“ auf den Punkt bringt. Angesprochen ist damit die zunehmende Wahrnehmung des Rechts der Frau auf ein Stück individuelle Freiheit und Selbstverwirklichung jenseits der klassischen Geschlechterrolle. Für Beck-Gernsheim ist diese Entwicklung dadurch entstanden, dass immer mehr Frauen in die Erwerbsarbeit streben. Die Bildungsexpansion in den 60er Jahren ermöglichte es Frauen, neue Perspektiven in ihrem Lebenslauf zu erkennen: „Mit der Erweiterung der Bildungschancen gewinnen Frauen mehr Möglichkeiten, die Besonderheiten und Beschränkungen im weiblichen Lebenszusammenhang zu erkennen“ (BeckGernsheim 1983, S. 313, Hervorhebung i.O.). Genau diese Erfahrung macht auch Mutter Amberg, allerdings kann sie diese für sich nicht im positiven Sinne umsetzen, sondern sie erlebt, wie abhängig sie von ihrem Mann und dessen Geld ist und dass sie, wie sie sagt, nicht „ihren Mann stehen kann“. Obwohl sie täglich auf dem Hof der Eltern mitgearbeitet hat und später den Hof mit ihrer Mutter weitgehend alleine managt, kann sie für sich daraus keine Anerkennung mehr ziehen, weil sie kein eigenes Geld verdient. Mutter Amberg stellt jedoch fest: „Bares Geld bringt Unabhängigkeit, bares Geld bringt Selbstständigkeit,... die Frau ist gleichberechtigt, die Frau hat ihr Einkommen, die Frau braucht auf nix mehr Rücksicht zu nehmen.“ Diese Wahrnehmung von Mutter Amberg beschreibt auch Beck-Gernsheim (1983, S. 319, Hervorhebung i.O.), wenn sie feststellt, Geld demonstriere „auf ganz unmittelbar praktische Weise den Wert der eigenen Arbeit und Leistung, gibt Selbstbestätigung und Selbstbewusstsein verleiht Anerkennung nach den vorherrschenden Maßstäben.“ Der „vorherrschende Maßstab“ ist nicht mehr die bäuerliche Arbeit und Mutter Amberg 191

erzählt, dass sie darunter leide, keine Erwerbsarbeit zu haben und sich dadurch ausgegrenzt und nicht anerkannt fühle: Mutter Amberg: „Aber, wenn Sie ewig daheim sind und keine Aufgabe mehr so haben, dann fehlt Ihnen schon ein bisschen Selbstvertrauen. I: Selbstvertrauen, ja. Mutter Amberg: Äh, die Selbstachtung, die fehlt ein bisschen. Und, das tu ich immer ein bisschen so, das ist bei uns in der Gesellschaft... nimmt das immer mehr Überhand, weil 98 % der Frauen heute berufstätig sind. Die stehen ihren Mann. Die brauchen nirgendwo mehr nachzugeben. Es steht ja einer Hausfrau auch soviel zu im Monat, will ich mal sagen, aber das kriegt sie ja nicht.“

Mutter Amberg erlebt den gesellschaftlichen Wandel mit Ambivalenzerfahrungen: Einerseits ist sie stolz darauf, was die bäuerliche Herkunft, das daraus erwirtschaftete ökonomische Kapital, aber auch die Arbeit ihres Mannes, ihnen und vor allem den Kindern ermöglicht. Andererseits kann sie sich selbst nicht mehr in dem Maße wie noch ihre Mutter, über die landwirtschaftliche Arbeit definieren. Stattdessen steht für sie die Wahrnehmung im Vordergrund, dass sich Frauen heute nahezu ausnahmslos über die eigene Erwerbstätigkeit definieren und daraus ihr Selbstwertgefühl beziehen. Die Leitvorstellung von berufstätigen Frauen erlangt eine derartige Dominanz, dass sie von einem quantitativ völlig überzogenen Anteil erwerbstätiger Frauen ausgeht und damit ihre eigene Situation als Hausfrau und Mutter zusätzlich marginalisiert und entwertet. Eine solche selbst zugeschriebene Marginalisierung stellt nicht zuletzt auch einen Reflex auf die Alltagstheorie einer kapitalistischen Gesellschaft dar, für die nur das als Arbeit zählt, was monetär zu Buche schlägt. Damit geht auch eine Entwertung der bäuerlichen Wissensbestände einher, weil diese nicht mehr in ökonomisches Kapital transformiert werden können. Dadurch erlebt Mutter Amberg eine Ambivalenz, die sich einerseits zusammensetzt aus dem bewussten Wunsch, die bäuerliche Tradition und Herkunft an ihre Kinder weiterzugeben sowie anderseits aus ihrer eigenen Erfahrung der Erwerbslosigkeit. Hier setzt bei ihr eine Entwicklung ein, die auch Ziegler (2000, S. 239) in seiner Untersuchung von Mehrgenerationen-Familien beobachtet, wenn er schreibt: „Die steigende Reflexivität gegenüber normativen Zwängen für die eigene Lebensführung, die wir an der mittleren Generation [hier: Mutter Amberg, D.S.] beobachten können, ist kaum mit den Kategorien der Individualisierung fassbar. Sie geht nicht von der Freisetzung von familiären Bindungen und Traditionen, sondern von einem reflexiven Prozeß der Transformation von sozialen Erbschaften5 aus. Fragwürdig gewordene Traditionen, die den Erfahrungsraum bestimmen, werden unter dem Einfluß neuer kultureller Symbole aufgelockert und reinterpre5

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Unter sozialem Erbe versteht Ziegler „jene Prozesse der Tradierung (...), die sich im Inneren einer Familie vollziehen“ (2000, S. 57). Gegenstand des sozialen Erbes sind für Ziegler nicht materielle, sondern soziale Güter einer Familie, wie beispielsweise ihre Werte, ihre Einstellungen und Grundorientierungen.

tiert. Die Transformation bezieht sich vor allem auf jene Traditionen, die die Eltern in ihren Lebensäußerungen als normative Zwänge erfaßt und vereinnahmt haben, (...). Der zentrale Moment dieses Prozesses ist nicht die Individualisierung, sondern besteht in einer Verschiebung zwischen privaten und öffentlichen Orientierungen im Hinblick auf die Lebensführung.“

Wie bei Mutter Amberg gesehen, macht sie selbst diese Defiziterfahrung im Bereich der Erwerbslosigkeit. Dies trägt allerdings nicht sofort dazu bei, dass sie ihrer Tochter diese Erfahrung ersparen möchte. Stattdessen zeigt sich auch hier wieder die ambivalente Weitergabepraxis. Während sie ihren Sohn Sebastian darin unterstützt, mit seinem Abitur eine gute Ausbildung anzustreben, „du hast so ein gutes Abi, du musst was damit anfangen. Du darfst jetzt net irgendwie dir einfach denken, ach gut, ich hab das jetzt gemacht, jetzt gammel ich und, das ist schade für die Jahre, die man da so zugebracht hat für das Lernen“,

fällt es ihr bei ihrer Tochter Laura am Anfang sehr schwer, ihr dieselben Chancen einzuräumen und ihr damit die selbst erlebte Defiziterfahrung zu ersparen. Bei der Weitergabepraxis an ihrer Tochter bleibt sie in dem traditionellen (bäuerlichen) Muster verhaftet, indem sie sich nicht dafür einsetzt, dass diese nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln kann. Vielmehr erzählt sie, dass sie den Gedanken hatte: „Wer weiß, ob sie studiert, vielleicht macht sie auch was Pflegerisches oder wer weiß, hab ich so gedacht. Vielleicht war auch im Hintergrund noch der Gedanke, der Mann ist ja noch der Ernährer in der Hauptperson und der muss einen stabilen Beruf haben, gäh und da hab ich so vielleicht auch noch gedacht. Mag ein bisschen altertümlich sein, geb ich zu.“

Es sind vor allem Lauras Bruder und der Vater, die sich dafür einsetzen, dass auch Laura das Gymnasium besuchen kann: „und dann hab ich vom Sebastian die größten Vorwürfe gekriegt: ‚du verbaust der den ganzen Weg, das kannste nicht machen, die muss von Anfang an dieselben Chancen haben wie ich auch’ und mein Mann auch ‚kannst immer noch wenn’s wirklich net funktioniert, dann geht sie halt runter’“.

Heute ist Laura in der 11. Klasse eines Gymnasiums und die Mutter unterstützt die Entscheidung ihrer Tochter, das Abitur machen zu wollen, mittlerweile sehr. Sie sagt: „Ich will ihr weitervermitteln, das nicht so weiter zu machen, wie ich’s gemacht hab. Die muss ihr Abi machen, sie muss ihren Beruf lernen und sie muss auf eigenen Füßen stehen. Und dann hab ich mein Lebenswerk erfüllt, mehr kann ich nämlich nicht für sie... kann mal noch was haben und sie kriegt noch mal was, aber dann mein ich, hätte man genug mitgegeben. Das hab ich auch mal zum Sebastian gesagt: ‚Mehr kann ich dir nicht mitgeben, als eine anständige Bildung’.“

Ihre eigene Defiziterfahrung, die im Zusammenhang mit ihrer Nichterwerbstätigkeit steht, ist der Auslöser dafür geworden, warum sie, wie auch die Groß-

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mutter,6 nun Laura in schulischen Angelegenheiten unterstützen und ihr den Raum und die Zeit geben, die sie für die Schule braucht. War es bislang nur üblich, den männlichen Nicht-Hoferben einen hohen formalen Bildungsabschluss zu ermöglichen, wird er nun, in der Enkelgeneration, für alle angestrebt, gefördert und eingefordert. Gleichzeitig bleiben in diesem Wandel wesentliche Elemente der Bäuerlichkeit erhalten, insbesondere die Aspekte der Gemeinsamkeit und Solidarität. Nun ist es nicht mehr die landwirtschaftliche Arbeit, die gemeinsam erledigt wird, sondern die „Bildungsarbeit“, aber das Wesentliche, die damit verbundene gemeinsame Leistung, bleibt erhalten, alleine geht fast nichts, nur gemeinsam wird etwas erreicht. Jeder trägt seinen Teil zum Erfolg bei. So proklamiert die Mutter für sich, ihren beiden Kindern die Bildung mitgegeben zu haben („mehr kann ich dir nicht mitgeben, als eine anständige Bildung“) und erhebt damit gleichzeitig einen Anspruch auf den Bildungserfolg ihrer Kinder. Die individuellen Bildungsleistungen der Kinder werden sozusagen enteignet und zum gemeinsamen Besitz gemacht. Damit verbunden ist auch die Erwartung an die Kinder, erfolgreich und fleißig in ihrem beruflichen Werdegang zu sein. An dieser Entwicklung wird die Transformation des kulturellen und sozialen Erbes innerhalb der Familie Amberg sichtbar. War es in der Großelterngeneration noch die körperliche Arbeit in der Landwirtschaft, die die Wertschätzung ausgemachte, zeigt sich nun, dass es die von der gesamten Familie und eben nicht von den einzelnen Familienmitgliedern als Leistung zugeschriebene Bildungsarbeit ist, die gefördert und wertgeschätzt wird. Es findet hier also eine Verschiebung von körperlicher Arbeit zum Erwerb von formaler Bildung statt. Wesentlich ist jedoch die Beibehaltung des traditionellen bäuerlichen Arbeitsverständnisses und einem für diese Familie auszumachenden Habitus, nämlich dergestalt, dass die Arbeit – aus eigenem Antrieb heraus – erfolgreich gemeistert und zu Ende gebracht wird. Gleichzeitig ist es Mutter Amberg in ihrer Weitergabepraxis wichtig, darauf zu achtet dass ihre Kinder wissen, wo sie und „das Brot“ herkommen und dass es die familiale (bäuerliche) Gemeinschaft ist, die ihnen die relevante Unterstützung bereitstellt: Ein wesentliches Merkmal bäuerlicher Familien.

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Die Unterstützung der Großmutter für Lauras formalen Bildungserwerb verläuft auch nicht stetig. So findet sie es zum Beispiel nicht gut, dass Laura nicht kochen kann und sich auch sonst keine häuslichen Fähigkeiten aneignet, wie Laura erzählt: „Und die Oma findet es schlimm, dass ich noch nicht richtig kochen kann. Sie hat gemeint: ‚Och, als ich so alt war wie du, da musst ich schon für ne ganze Familie kochen!’, und so. Und das findet sie, glaub ich schlimm, dass es jetzt so gekommen ist, dass die Kinder halt länger Schule machen und so und dass so Familie, dass das erstmal weggeschoben wird. Dass erst jetzt die Schule und erst die Karriere kommt und dann halt die Familie.“

2.4 Die Enkelkinder Sebastian und Laura Amberg Wie zeigt sich nun die Gleichzeitigkeit des Anspruchs auf Traditionserhalt und Modernisierung in der Enkelgeneration? Man kann hier von einer „push und pull“ Situation sprechen, in dem Sinne, dass die älteren Generationen auf der einen Seite erwarten, dass die Enkelkinder den Bildungsaufstieg schaffen und in ihrem weiteren Leben beruflich erfolgreich werden. Andererseits erwartet insbesondere Mutter Amberg von ihren Kindern, dass sie ihre Wurzeln nicht vergessen und im Bewusstsein behalten, woher sie kommen. Hier findet sich ein soziales Reproduktionsmuster, das Bourdieu mit folgenden Worten beschreibt: „Sei wie ich, mache es wie ich, und: Sei anders, geh’ fort. (...): sei erfolgreich, verändere dich, werde ein Bürgerlicher, und: Bleibe einfach, nicht überheblich, dem Volk (mir) nahe“ (Bourdieu 2002, S. 665). Wie schon erwähnt, studierte der ältere Enkel Sebastian Jura und macht zur Zeit der Interviews sein Referendariat. Sebastian hat sein Studium äußerst erfolgreich abgeschlossen und nach einer kurzen Beschäftigung als Vermögensberater nun das Referendariat begonnen. Aufgrund seiner sehr guten Studienleistungen hat er ohne Probleme einen Platz bekommen, worauf die ganze Familie sehr stolz ist. Der Bildungsaufstieg, so lässt sich aus den Interviews erkennen7, verläuft allerdings nicht ohne Ambivalenzen für die Familienmitglieder ab. Einerseits fördert die Familie den Enkel, damit er sein Studium absolvieren kann, nicht nur finanziell, sondern auch emotional und praktisch. So schenkt ihm die Großmutter ihr Auto, die Mutter locht die Gesetzestexte und Enkelin Laura fragt ihren Bruder vor Prüfungen ab. Der Bildungsaufstieg wird als ein Familienprojekt angesehen, das nur deshalb erfolgreich bewältigt werden kann, weil alle Familienmitglieder in seinen Erfolg investieren. Der Bildungserfolg des Enkels geht aber andererseits auch mit einer Entfremdung vom bäuerlichen Milieu und damit auch von der Herkunftsfamilie einher. So erzählt Mutter Amberg, dass sie findet, dass ihr Sohn in „höheren Regionen schwebt“. Wie auch ihre Tochter Laura erzählt sie, dass sie Sebastian manchmal gar nicht mehr verständen und zu ihm sagen müssten: „red doch mal normal“ oder „schwätz doch mal deutsch“, weil es so anstrengend sei, die ganze Zeit mitzudenken und nicht mehr zu wissen, was der andere sagen wolle. In diesem Zusammenhang bringt Mutter Amberg folgendes Beispiel: „Ich kann mich erinnern (...), mir hätten uns bald krumm gelacht. Auf jeden Fall hatte jemand angerufen, die Nacht für uns, wir waren weg, mein Mann und ich. Da hat jemand angerufen. Und da hat er [Sebastian] uns, äh, da war er dann weg und hatte uns eine Benachrichtigung an 7

Enkel Sebastian selbst wurde nicht interviewt, aber die Aussagen der anderen Familienmitglieder geben aus ihrer Sicht wieder, wie sie den Bildungsaufstieg des Enkels/Sohnes/Bruders erleben, sodass dieser hier beschrieben werden kann.

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die Tür geklebt. Und da hat er das in einem Juristendeutsch verfasst, ich... ich hab erst drei Mal müssen lesen, bis ich das von vorne nach hinten erst ma kapiert hab, was da drauf stand. Ei, ich hab gedacht: ‚Du lieber Gott, echt Sebastian’, ich kann jetzt aber den Wortlaut net mehr, das is mir vergessen. Aber ich hab gedacht: ‚Du lieber Gott, das is so ähnlich wie beim Doktor, kann man auch nix lesen, was sie da schreiben’, gä.“

An diesem Beispiel zeigt sich, dass im Akademiker Milieu und im bäuerlichen Milieu zwei „Sprachen“ gesprochen werden und der Enkel, will er sich im Feld der Juristen behaupten, eine andere Sprache annehmen muss als die, die er zu Hause gelernt hat. Ein weiteres Beispiel, an dem für die Familienmitglieder deutlich wird, wie sich der Enkel Sebastian verändert, ist die Kleidung. So erzählt die Familie im Familiengespräch, dass sich Sebastian nun teure Anzüge kaufe, obwohl sie gleichzeitig betonen, dass sie auch verstehen könnten, dass er diese Anzüge benötige, da bei Gericht alle gut gekleidet auftreten würden. An Enkel Sebastian wird erkennbar, wie er sich einerseits nach wie vor seiner Familie verbunden und verpflichtet fühlt8, andererseits aber neue Elemente hinzugekommen sind, die ihn verändert haben. Wie sich diese Veränderungen weiter entwickeln werden und ob es zu einem „zerrissenen, in sich gespaltenen Habitus“ (Bourdieu 2002, S. 656) kommen wird, lässt sich hier nicht vorhersagen, aber es kann vermutet werden, dass es dem Enkel möglich sein wird, diese „Spagatleistung“ zwischen Herkunftsmilieu und Akademikermilieu zu bewältigen, da der Erwerb hoher formaler Bildung neben der Landwirtschaft innerhalb der Familie Amberg seit Generationen gefördert, akzeptiert und mit Stolz wahrgenommen wird. Zum anderen ist der Bildungsaufstieg der Enkelkinder nach dem Ende der Landwirtschaft trotz aller Ambivalenzen zur Familienaufgabe geworden und wird folglich auch von allen unterstützt. Mutter Amberg erzählt in diesem Zusammenhang, dass es für Kinder wichtig sei, wenn sie eine intakte Familie hätten, die ihnen Rückhalt biete. Darin sieht sie eine wichtige Funktion der Familie: „Es ist, ich will mal sprechen, was ein Kind oder ein Jugendlicher, der keine Familie hat, kein Anhang, der hat’s auch schwer. Der hat’s sehr schwer. Ich denk mir heute, dass doch noch die Familie ein bisschen Kraft gibt für das Ganze, was du vorhast. Wenn man weiß... man steht nicht für sich alleine, dass denk ich mal schon, dass das viel ausmacht.“

Die für die bäuerlichen Familien wesentlichen Transmissionselemente des Zusammenhalts und der Überzeugung, nur als Familiengemeinschaft erfolgreich sein zu können, bleiben auch bei Familie Amberg erhalten. So wird der Bildungsaufstieg des Sohnes als Familienleistung und weniger als individuelle Leistung gesehen. Aufgrund der familial gegebenen Strukturen wie das intakte 8

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So erzählt Enkelin Laura im informellen Austausch nach dem Einzelinterview, dass ihr Bruder Geld spare, um seinen Eltern als Dankeschön für die Finanzierung seiner gesamten Ausbildung einen Urlaub schenken zu können.

Elternhaus, die finanzielle und emotionale Unterstützung, hat der Sohn das Jurastudium bestanden. Durch diese familialen Unterstützungsleistungen wird weitergeführt, was das traditionelle landwirtschaftliche Denken im Ursprung prägt: Die Familie arbeitet zusammen und zieht an einem Strang, ist solidarisch. Die bereitgestellten Gelegenheitsstrukturen und Unterstützungsleistungen der Familie ermöglichen es jedem Familienmitglied, die jeweilige Arbeit auf seine Art und Weise erfolgreich zu meistern und somit sozial und kulturell anschlussfähig zu bleiben. Wie sieht die Entwicklung bei Enkelin Laura aus? Enkelin Laura ist zur Zeit des Interviews 17 Jahre alt und besucht die 11. Klasse eines Gymnasiums, das zehn Kilometer vom Heimatdorf entfernt liegt. Laura war sehr früh klar, dass auch sie Abitur machen oder zumindest auch auf das Gymnasium gehen will. Durch ihre Mitarbeit in der Landwirtschaft eignet sich Laura informelles Wissen an, sie will aber selbst nicht in der Landwirtschaft tätig werden, weil ihr die Arbeitszeiten zu unregelmäßig sind und sie für sich eher ein Arbeitsmodell mit geregelten Arbeitszeiten anstrebt. Interessanterweise liegen ihre beruflichen Interessen – sie kann sich vorstellen beim Radio zu arbeiten oder ein „ausgefallenes Restaurant“ zu führen – in Bereichen, in denen es wenig bis gar keine geregelten Arbeitszeiten gibt. Vielmehr zeichnen sich ihre Berufswünsche dadurch aus, dass sie dort selbstständig und zum Teil selbstbestimmt arbeiten kann. Hat sich schon bei Großmutter Schnell eine große räumliche Mobilität abgezeichnet, lässt sich diese Entwicklung bei Laura weiterverfolgen. Während Großmutter Schnell ihre Reisen allerdings in einem organisierten Rahmen unternommen hat, ist es für Laura kein Problem, Unternehmungen auch auf eigene Faust anzugehen. Sie kann sich gut vorstellen, in eine große Stadt innerhalb Deutschlands zu ziehen, durchaus weit weg von ihren Eltern. Sie erlebt keine Angst vor und in großen Städten. Im Familiengespräch kommt das Thema darauf, dass sich Laura mit ihrer Freundin und anderen Bekannten in Berlin alleine bewegt hat: Mutter: „Der Sebastian hat gesagt: ‚ich hät die Verhandlung nicht übernommen, die beide die Nacht alleine los schwärmen zu lassen’. Großmutter Schnell: Was, die Nacht allein? Mutter: In Berlin los schwirren zu lassen. Was die H. und der G. gemacht hat. Das hät er net übernommen. Das wär schon, da hab ich noch gesagt… Großmutter Schnell: Ja, wart ihr da weit weg von, von, von… Mutter: Die warn in Berlin und die warn in Potsdam. Großmutter Schnell: Ach du lieber Gott. (...) Laura: Ei ja, die ham halt viel Vertrauen zu uns.

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Großmutter Schnell: Das kann aber trotzdem ma so... Laura: Kannst du dir mal ne Scheibe von abschneiden Mama. Mutter: (lacht)

Während es sowohl für die Großmutter, die Mutter, als auch den Enkel Sebastian nicht selbstverständlich ist, alleine durch Berlin zu laufen, hat Laura keine Angst davor, sich diesen Raum anzueignen und sich dort auch zurecht zu finden. Laura lernt den Umgang mit unterschiedlichen Welten kennen, was sich auch an ihren beiden Freundeskreisen zeigt, den aus dem Gymnasium und denen aus dem Dorf: „Also, meine Freunde in der Schule und meine Freunde hier zu Hause, das sind zwei ganz getrennte Blöcke quasi. Das ist, ich weiß nicht, die haben miteinander nichts zu tun.“ Obwohl Laura selbst auf dem Land aufgewachsen ist und ihre Familie seit Generationen Landwirtschaft betrieben hat, fühlt sie sich auch ihren Freunden aus der Schule verbunden. Laura berichtet, dass ihre Freunde aus der Schule die Aktivitäten ihrer Freunde aus dem Dorf oftmals abwerten: „Ja, ich will das jetzt nicht irgendwie, es hört sich jetzt vielleicht ein bisschen arrogant an, aber die hier auf dem Dorf sind, haben schon irgendwie andere Interessen und so als meine Freunde in der Schule. Weil ja, die haben, die finden vieles auch primitiv, was die hier machen.“

Dieses Beispiel der sozialen Distinktion illustriert anschaulich die Zerrissenheit des Zugehörigkeitsgefühls von Laura. Sie fühlt sich sowohl den Freunden aus der Schule wie auch denen aus dem Dorf verbunden, obwohl sie sich selbst keinem der beiden Orten eindeutig zuordnen will. Allerdings deutet die Wahl des Wortes „primitiv“ auf eine Veränderung in ihrem Zugehörigkeitsgefühl zum Dorf und dem dort vorhandenen bäuerlichen Wissen hin. Primitiven Menschen wird meist zugeschrieben, ein geringeres geistiges und kulturelles Niveau zu haben. Sie gelten als ungebildet und auch weniger anspruchsvoll. Das heißt, sie verfügen nicht über das Wissen, das so genannte „zivilisierte“ Völker auszeichnet und werden von diesen als „ungebildet“ beschrieben. Übertragen auf Lauras Denken heißt das, dass die Leute aus dem Dorf, die nicht die entsprechende formale Bildung nachweisen können, nicht über das Wissen verfügen, das nötig ist, um als „zivilisiert“ zu gelten. Zwar verfügen sie auch über Wissen und Fähigkeiten, aber diese sind gesellschaftlich nicht mehr anerkannt und werden folglich als weniger wert abgetan. Laura versucht, sich der Stigmatisierung zu entziehen, indem sie für sich eine Theorie des „Lebens in zwei (Wissens)Welten“ entwickelt. Aber es zeigt auch, dass sie sich zunehmend aus dem „Nahraum“ Dorf wegentwickelt, indem sie sich neue Räume erschließt und neue Lebensstile kennenlernt. Außerdem zeigt sich, dass Laura für sich den Erweb von formaler Bildung als etwas selbstverständliches ansieht und sich damit von Teilen der Dorfbevölkerung unterschiedet. 198

Durch Mutter Amberg wird ihr vermittelt, wie wichtig es ist, auf eigenen Beinen stehen zu können und eigenes Geld zu verdienen, damit sie unabhängig sein kann. Eine frühe Bindung und Schwangerschaft wie bei Mutter Amberg sind ein Beispiel dafür, wie der Wunsch nach einem selbstgestalteten Leben scheitern kann. Damit Laura Amberg später aber auf eigenen Füßen stehen kann, muss sie zunächst institutionalisiertes kulturelles Kapital in Form eines formalen Bildungstitels erwerben. Dafür erhält sie von ihrer Mutter und Großmutter Unterstützung und Zeit zur Verfügung gestellt, die sie zum Lernen benötigt. „Also, meiner Oma und meiner Mama ist es halt ziemlich wichtig, dass ich die Schule nicht vernachlässige. Und deshalb ist es denen eigentlich wichtiger, dass ich Zeit hab ... also, dass ich mal nicht was helfen muss oder so, dass die Oma dann sagt: ‚Ach, ich mach das schon. Lern du mal lieber!’, und die Mama, dass ich wirklich dann was für die Schule mach, als dass ich jetzt irgendwie was zu Hause helfen muss. Also, von dem ... also, schulisch da ist es wirklich, erst die Schule und dann der Rest.“

Während Mutter Amberg diese Zeit von ihren Eltern nicht zur Verfügung gestellt bekommen hat und immer auf dem Hof mitarbeiten musste, gesteht sie ihrer Tochter zu, dass diese kaum hauswirtschaftliche Tätigkeiten verrichten muss, damit sie lernen kann. Im Gegenzug erwartet Mutter Amberg aber, dass Laura ihr Abitur macht und sich im Anschluss daran einen guten Ausbildungsplatz sucht. Laura ist sich darüber im Klaren, dass sie viele Freiheiten hat, sich so zu entwickeln, wie sie es möchte, aber sie weiß auch, dass es hierbei Grenzen gibt. Diese sind dann erreicht, wenn sie nicht mehr erfolgreich in dem ist, was sie macht. So äußert sie über ihren Vater: „Also, der Papa, dem ist eigentlich alles recht, solang’s funktioniert [lacht kurz]. Wenn’s dann net klappt, dann sagt er auch wieder was dazu. Aber solang das so klappt, wie ich mir das vorstelle und dann ist der eigentlich mit allem so zufrieden was ich mach.“

Während bei Mutter Amberg die Ambivalenz sichtbar wird, die einen Teil ihres Habitus ausmacht, nämlich keiner Erwerbsarbeit nachzugehen, hat Laura den Wunsch der Mutter, dass sie es anders machen soll, für sich übernommen. Laura weiß, wie wichtig es ihrer Mutter ist, dass sie das Abitur macht und eine gute Ausbildung erhält, damit „ich dann später unabhängig sein kann, wenn ich mal irgendwann heiraten sollte oder so, oder einen Freund hab’, dass ich von meinem eigenen Geld leben kann.“ Wie sehr der Erwerb der formalen Bildung mittlerweile in den Vordergrund gerückt ist, wird daran deutlich, wenn Laura erzählt, dass ihre Mutter sagt: „das ist das Einzige, was ich dir mitgeben kann. Dass ich dich da halt unterstütze, dass du dein Abitur hast und halt eine anständige Ausbildung.“ Damit ist die körperliche Arbeit und informelle Bildung in den Hintergrund gerückt und die 199

formale Schulbildung in den Vordergrund. Dieser Wandel von körperlicher Arbeit und der Wertschätzung von informellem bäuerlichen Wissen hin zur „Bildungsarbeit“ und dem Erwerb von formaler Bildung ist jedoch, wie der Blick auf die Generationen gezeigt hat, nicht „einfach so“ entstanden, sondern als Prozess und Bestandteil der spezifischen Familiengeschichte und -tradition zu verstehen. Bei Familie Amberg ist die bäuerliche Herkunft, die damit verbundenen Werte und Traditionen so stark in den Familienmitgliedern verwurzelt und habitualisiert, dass sie sich über die Generationen hinweg in ihren Grundannahmen bis heute gehalten haben, auch wenn, wie gesehen, bestimmte Transformationen stattgefunden haben.

3.

Familie Bietz

Familie Bietz, die nun vorgestellt wird, betreibt ihre Landwirtschaft bis 1997 im Nebenerwerb Das Leben und der Arbeitsalltag von Familien, die ihre Landwirtschaft im Nebenerwerb betreiben, unterscheidet sich in vielen Aspekten von dem Miteinander der Generationen in bäuerlichen Vollerwerbsbetrieben. Dabei besteht einer der Hauptunterschiede darin, dass die Existenz der Familie bei Nebenerwerbslandwirtschaften in der Regel durch Lohnarbeit außerhalb des Hofes gesichert werden muss. Meistens sind es die Männer, die einer Erwerbstätigkeit nachgehen. Die Nebenerwerbslandwirtschaft, die in der Regel aus einigen wenigen Tieren und wenigen Hektar landwirtschaftlicher Nutzfläche besteht, gehört zum großen Teil zum Aufgabengebiet der Frauen und dient hauptsächlich dazu, durch Eigenbewirtschaftung zum Lebensunterhalt beizutragen. Während Vollerwerbsbauern, wie am Beispiel von Familie Amberg gezeigt werden konnte, einen wesentlichen Teil ihres Selbstbewusstseins und ihres Stolzes auf die bäuerliche Herkunft darüber beziehen, dass sie ihre Existenz über den eigenen Grund und Boden sichern können, leben bäuerliche Nebenerwerbsfamilien aufgrund der Erbfolgeregelung oft an der Subsistenzgrenze, womit eine ganz andere Verortung im sozialen Raum und ein anderes Selbstverständnis einhergeht. Für Bohler (2004, S. 13) verschwindet unter solchen Bedingungen „ein mehr oder weniger großer Teil der bäuerlichen Orientierung, weil solche Lebensbedingungen die Mentalität anders prägen.“ Im Folgenden wird aufgezeigt, welche bäuerlichen Elemente sich bei Familie Bietz ausmachen lassen, wie sie sich verändern und wie diese ihre Mentalität prägen.

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3.1 Kurzportrait der Familie Zur Familie Bietz gehören der 78-jährige Großvater Hugo (Jahrgang 1924) und seine 69-jährige Frau, Großmutter Erika Bietz (geb. Gebauer, Jahrgang 1933), ebenso die aus der mütterlichen Linie kommende Großmutter Anna Althaus (geb. Kramer, Jahrgang 1930; 73 Jahre), die Eltern Vater Helmuth (Jahrgang 1955; 48 Jahre) und Mutter Monika Bietz (geb. Althaus, Jahrgang 1956, 47 Jahre) sowie deren Töchter Enkelin Jasmin (Jahrgang 1979; 23 Jahre) und Lisa Bietz (Jahrgang 1988; 14 Jahre). Vater Bietz lebt mit seiner Familie im Dorf E. Er arbeitet in gehobener Stellung als Verwaltungsangestellter in der Finanzbuchhaltung eines größeren Krankenhauses. Mutter Bietz ist gelernte Großhandelskauffrau und arbeitet an der Anmeldung einer Krankenstation in demselben Krankenhaus wie ihr Mann. Die älteste Enkelin Jasmin hat nach dem Abitur eine Ausbildung zur Technischen Zeichnerin absolviert und arbeitet zur Zeit des Interviews in ihrem erlernten Beruf in einem Zeitarbeitsverhältnis. Zusammen mit ihrem Freund bewohnt sie das eigens für beide ausgebaute Dachgeschoss ihres Elternhauses. Sie pendelt täglich zur Arbeit in die 40 km entfernt liegende Stadt U. Die jüngere Enkelin Lisa besucht in der benachbarten Stadt I. die achte Klasse einer Mittelpunktschule und plant, wie zuvor ihre Schwester, nach der zehnten Klasse auf das Gymnasium in N. zu wechseln. Die Eltern von Helmuth Bietz, Großvater Hugo und Großmutter Erika Bietz, leben in einem Fachwerkhaus etwa 100 Meter von ihrem Sohn entfernt. Großvater Bietz besucht bis zu seinem 14. Lebensjahr die Volksschule und beginnt dann als ungelernter Arbeiter im Steinbruch zu arbeiten. Mit Unterbrechungen durch den Krieg arbeitet er bis 1987 dort, um dann in den vorzeitigen Ruhestand zu gehen. Großmutter Bietz hat keinen Beruf erlernt, sie ist Hausfrau und Mutter und ihr obliegt in großen Teilen die Bewirtschaftung der Landwirtschaft. Mit den Großeltern im Haus lebt außerdem noch ihr unverheirateter Sohn Bernd (Jahrgang 1959), der – als gelernter Maschinenschlosser – heute als Desinfektor in dem Krankenhaus arbeitet, in dem auch seine Schwägerin und sein Bruder angestellt sind. Großmutter Anna Althaus, die Mutter von Monika Bietz, lebt im zwei Kilometer entfernten Dorf S. Sie und auch ihr bereits verstorbener Ehemann kommen beide aus Familien, die über viele Generationen hinweg Vollerwebsbauern waren. Nach dem plötzlichen Tod ihres Mannes im Jahre 1986 lebt sie zusammen mit ihrer unverheirateten Schwägerin und der Familie ihres Sohnes auf dem Hof. Seit dem Tod der Schwägerin 1999 und der Scheidung des Sohnes, bewohnt sie heute mit diesem den Hof alleine. Nach dem Tod von Großvater Althaus bewirtschaftet dieser Sohn den Hof zunächst weiter. Mit dem Eintritt 201

in eine Erwerbstätigkeit führt er den Hof zunächst noch im Nebenerwerb weiter, bis er ihn im Jahr 2001 ganz aufgibt und die Felder verpachtet.9 In seiner Geschichte war das Dorf E., in dem Familie Bietz und die Großeltern Bietz (väterlicherseits) leben, von großer Armut geprägt. Neben einigen Vollerwerbsbauern betrieb die Mehrzahl der Dorfbewohner eine kleine Landwirtschaft nebenher. Die Männer gingen den für diese Region typischen Berufen des Steinrichters oder Pflasterers nach. Sowohl der Großvater als auch der Vater von Großvater Bietz verdienten als Pflasterer ihr Geld. Der Vater von Großvater Bietz war, bis er nach dem Zweiten Weltkrieg eine feste Anstellung in der nahen Stadt fand, oft als Pflasterer im Land unterwegs. Großvater Bietz selbst ist im Steinbruch tätig, nach der Arbeit hilft er seiner Mutter bei der Landwirtschaft. Er erinnert sich: „Erst sollt ich Schuhmacher lernen, na ja, und dann,...weil mein Großvater war auch schon Schuhmacher, hatte gelernt, hat aber nachher Pflasterer weiter gemacht, mein Vater war auch Pflasterer. Und mein Vater war lange genug in der Fremde und der sagt: ‚Hier in E. die Landwirtschaft, und dann in der Fremde, bleibt alles auf der Frau hängen, gelle’. Und das war kein Zustand. Deshalb hat er gesagt: ‚Dann lieber hier in den Steinbruch.’ Es war ja damals...gab’s hier nichts anderes.“

An dieser Aussage wird deutlich, dass Großvater Bietz seinen Beruf nicht selbst wählen konnte, sondern der Vater, unter pragmatischen Gesichtspunkten, entscheidet, dass der Sohn zu Hause bleiben soll, um der Mutter bei der Landwirtschaft zu helfen. Dies verdeutlicht die zu dieser Zeit und für bäuerliche Familien nicht unüblichen patriarchal-autoritären Strukturen. Obwohl Großvater Bietz seiner Mutter in der Landwirtschaft hilft, erzählt er, dass er nicht gelernt habe zu melken, auch weil er dazu keine Lust hatte: „Und ich hat’ auch am Melken keine Lust. Wenn ich sonst niemand gehabt hätte, hätte ich mich wahrscheinlich auch dran gemacht, gelle. Aber wenn andere Leute dann da sind, ich musst ja noch auch an die Arbeit wieder, gelle.“

Auch wenn Großvater Bietz selbst offensichtlich kein großes Interesse für die Landwirtschaft entwickelt, so ist ihm jedoch klar, dass die Landwirtschaft für seine Mutter von großer Bedeutung ist: „Und die Landwirtschaft aufgeben war damals unmöglich, da wäre meine Mutter verkommen, ja.“ Großmutter Bietz führt die Nebenerwerbslandwirtschaft nach dem Tod der Schwiegermutter bis 1997 weiter. Sie wird erst dann aufgeben, als die Großeltern das Rentenalter erreichen. Im Jahr 2005 gibt es in E. noch vier Landwirte im Haupterwerb sowie einen Biobauer, der sich auf Gemüseanbau spezialisiert hat. Nur noch fünf Höfe wer9

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Im Folgenden konzentrieren sich die Ausführungen auf die Familie Bietz (väterlicherseits). Dieser Weg wurde gewählt, weil eine zusätzliche Beschreibung der mütterlichen Linie den Rahmen dieses Beitrages überschritten hätte.

den im Nebenerwerb bewirtschaftet, deren erwirtschaftete Erträge sind jedoch fast ausschließlich für den Eigenbedarf bestimmt. Weil im Dorf E. genügend Nutzfläche als Bauplätze ausgewiesen wurden, sind im Laufe der Jahrzehnte immer mehr Auswärtige in das Dorf gezogen. Einige alte Höfe wurden aufgekauft und zu Wohnhäusern umgebaut. Da es wenige Arbeitsplätze im Ort gibt, pendeln viele Dorfbewohner in die nahe gelegene Stadt, an die sich ein größeres Industriegebiet anschließt. Die Jugend bleibt zu großen Teilen im Dorf wohnen. Ist die arbeitende Bevölkerung des Dorfes aufgrund der Arbeitsmarktlage gezwungen, woanders zu arbeiten, wird das Pendeln dem Wegzug vorgezogen. Diese starke Anbindung an das Dorf zeigt sich auch bei Familie Bietz. Sowohl Eltern Bietz als auch Tochter Jasmin pendeln zur Arbeit und wohnen noch in einem Haus zusammen. Wobei sich Jasmin mit einer Strecke von 40 km für das Verständnis der Familie schon sehr weit aus dem Heimatort entfernt: („Die muss ja weit fahren zur Arbeit, über vierzig Kilometer“).

3.2 „Noch jeden Tag nach Hause kommen können“ Ein Hauptmerkmal des Realerbteilungsgebietes ist, dass der Hof unter den Erben zu gleichen Teilen aufgeteilt wird. Oft machen, wie Bohler (2004, S. 13) sagt, „diese Teilungsansprüche der Erben (...) erst kurz vor oder auch nach der Subsistenzgrenze halt.“ Damit geht einher, dass der bäuerliche Betrieb immer weiter verkleinert wird und eine gefestigte bäuerliche Existenz und daraus resultierender ökonomischer Wohlstand kaum mehr gegeben sind. Die Erben können nicht auf einen seit Generationen bestehenden Familienbesitz zurückblicken, der ihnen eine Existenz auch außerhalb der Landwirtschaft gesichert hätte. Vielmehr ist das Bewusstsein aller Erben durch das Erleben von ökonomischen Notlagen geprägt. Auch in der Großelterngeneration der Familie Bietz ist der Erhalt des gesamten Hofes nur möglich, weil die beiden Schwestern von Großvater Bietz auf die Auszahlung ihres Erbes verzichten. Als Bedingung für ihren Erbverzicht richten sie den Wunsch an die Eltern, sie mögen den Nachlass so regeln, dass ihnen – den Schwestern – die Möglichkeit erhalten bleibe, „noch jeden Tag nach Hause kommen [zu] können“. Großvater Bietz und seine Frau erinnern sich: Großvater Bietz: „Und da sagten meine beide Geschwister zum Vater und zu der Mutter: ‚Macht’s so, dass wir noch jeden Tag nach Hause kommen können.’ Großmutter Bietz: Auch wenn ihr nicht mehr da seid. Großvater Bietz: Und das war ja schon... Ich meine, sie wollten nicht das, was ihnen praktisch zustand. Wenn’s in drei Teile geteilt wurde, stand ihnen ja mehr zu. Das war natürlich für den,

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der hier blieb, der musste dann eine Menge Geld aufnehmen und der hat dann seine Last damit. Und da gab’s bei denen nichts, gelle, da hieß es: ‚Wir wollen immer nach Hause kommen’.“

Mit dem Erbverzicht der Schwestern erleidet die Familie keinen weiteren ökonomischen und sozialen Abstieg. Darüber hinaus geht mit dem Erbverzicht der Schwester eine Anbindung der Familienmitglieder an das Elternhaus und das Dorf einher. Ein Ort, an den die Schwestern zurückkommen können, auch wenn sie selbst dort nicht mehr leben, ist ihnen wichtiger, als der Anspruch auf das eigene Erbe. Damit erhält das Elternhaus eine wichtige „Ankerfunktion“ für die Familie. Mit ihrem Verhalten drücken die Schwestern ein Familienverständnis und einen Zusammenhalt aus („und da gab’s bei denen nichts, gell“), der prägend für alle Familienmitglieder ist und welches bis in die Enkelgeneration hinein weitergegeben und angenommen wird. Damit wird das seit Generationen geltende Erbrecht der Realteilung aufgehoben und dem Wunsch nach einem „zu Hause“ untergeordnet. Durch den Erbverzicht der Schwestern steht damit auch Land zur Verfügung, auf dem Vater Bietz und seine Familie mit viel Eigenleistung und Nachbarschaftshilfe ein Haus bauen können. Der Besitz eines eigenen schuldenfreien Hauses hat, gerade in Dörfern mit bäuerlicher Tradition, eine zentrale Bedeutung für die soziale Stellung der Familien im Dorf, denn, so Fliege (1998, S. 288) „der Bau eines Hauses [verschafft, D.S.] der familialen Gruppe Geltung und Ansehen. Individueller Lebenserfolg wird mit dem Besitz eines eigenen Hauses gleichgesetzt“. Auch für Familie Bietz stellt der Besitz eines eigenen Hauses ein Lebenserfolg dar, auf den sie sehr stolz sind. Selbst bei der Enkelin Lisa, die am Bau des Hauses nicht beteiligt war, lässt sich dieser Stolz erkennen, indem sie äußert: „Hier beim Haus denk’ ich einfach, dass man sein eigenes Haus hat. Net in ner Wohnung wohnt. Dass man einfach was hat, was ma... worauf man stolz sein kann.“ Darüber hinaus beschreibt Fliege, dass er bei den Gesprächen mit bäuerlichen Familien feststellt, „daß der Begriff des Eigenheimes mit dem Begriff der Familie korrespondiert. Ein intaktes Familienleben ist nur im Eigenheim möglich, nur das eigene Haus kann die Basis für ein intaktes Familienleben sein“ (1998, S. 288). Durch diese hohe Bedeutung eines Eigenheims, was nicht nur als ein bäuerliches, sondern auch als ein dörfliches Merkmal gewertet werden kann, wird nachvollziehbar, warum die Eltern Bietz ihrer ältesten Tochter Jasmin anbieten, das Dachgeschoss für sie und ihren Lebensgefährten auszubauen, nachdem sie erfahren, dass sich das junge Paar eine Mietswohnung im Dorf oder in der näheren Umgebung suchen will. Vater Bietz erinnert sich, als er seiner Tochter vorschlug, das Dachgeschoss für sie auszubauen, dass diese ihm „am liebsten um den Hals gefallen [wäre] vor Freude.“ Die Bereitschaft der Enkelin dieses Angebot anzunehmen, zeigt ihrerseits wiederum 204

die stattgefundene Übernahme, der in der Familie gelebten Orts- und Familiengebundenheit. Die zentrale Bedeutung, die ein eigenes schuldenfreies Haus für die soziale Stellung im Dorf hat, bleibt nicht ohne Folgen für die Bildungs- und Berufsbiographien der Dorfbewohner, da mit dieser Form von Wohneigentum häufig eine „hohe berufliche, soziale und regionale Immobilität [einhergeht, D.S.]. Diese Immobilität verstärkt gleichzeitig auch das Gefühl der Verwurzelung, der Verbundenheit mit der Heimat, dem Dorf und dem Landstrich“ (Fliege 1998, S. 289). Diese Entwicklung der Immobilität und einer großen Verwurzelung und Verbundenheit mit dem Dorf lässt sich auch bei Familie Bietz über die Generationen hinweg beobachten.

3.3 „Ich bin so gern, so gern daheim“ Diese Äußerung von Großmutter Bietz deutet die Verwurzelung der Familie mit ihrem zu Hause und dem Dorf an, was durchaus als ein bäuerliches Merkmal zu bewerten ist. Gefragt danach, wie Großmutter Bietz ihrer Freizeit verbringe, erzählt sie, dass sie gerne Handarbeiten mache und früher regelmäßig zum Frauenkreis gegangen sei, sich aber sonst sehr gerne auch zu Hause aufhalte. Fliege (1998, S. 352) sagt dazu: „Ein überwiegender Teil der freien Zeit wird zu Hause im Kreise der Familie verbracht, das Freizeitverhalten ist familien- und erholungszentriert. (...) Das Haus, die Wohnung, der eigene Garten sind die Orte einer ‚Glücksuche im Privaten’.“

Zwar haben sich die Großeltern Bietz nach der Aufgabe der Landwirtschaft den „Luxus“ gegönnt und ein paar Reisen unternommen, aber: „natürlich nur in Deutschland. Südtirol war das äußerste, wo wir hingekommen sind, aber wir haben’s auch gar net so vermisst, weil wir’s uns, weil wir’s uns nie erlauben konnten.“ 10 Auch die Eltern Bietz zeigen eine hohe Ortsgebundenheit. Sind sie viele Jahre gar nicht in den Urlaub gefahren, weil es vermutlich neben dem Hausbau finanziell nicht möglich war, fahren sie nunmehr seit acht Jahren an denselben Ort an der Nordsee, wie Vater Bietz erzählt: „Wir sind regelrechte Nordseefreaks, meine Frau und ich. Die Kinder mittlerweile auch. Warum sind wir Nordseefreaks? (...) Wir laufen, ... alle gerne. Nordsee: Ebbe und Flut, Watt. Ach, stundenlange Spaziergänge. Das ist für mich Urlaub. Ich brauche nicht nach Mallorca, mich da neben tausend Menschen zu legen, das ist nicht mein Ding. Da oben an dem Nordsee10

Dass damit nicht nur die Grenzen der regionalen Mobilität gemeint sind, sondern auch die sozialen Grenzziehungen, bringt Bourdieu (1985, S. 17 f.) zum Ausdruck, wenn er sagt: „der Sinn für die eigene soziale Stellung als Gespür dafür, was man ‚sich erlauben’ darf und was nicht, schließt ein das stillschweigende Akzeptieren der Stellung, einen Sinn für Grenzen.“

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strand, in einen Standkorb setzen, wenn das Wetter schlecht ist und einfach den Wolken oder den Schiffen nur zugucken. Das ist Urlaub, das ist für mich Erholung, das ist für mich Freizeit. Und die Kinder sind genauso. (...). Die Kinder freunden sich ja auch schnell an dann. Dann haben sie auch dort feste Freundinnen gefunden, mit denen sie heute noch regelmäßig Kontakt haben auch und das ist halt so...“

Mit der Elterngeneration bewegt sich der Mobilitätsrahmen zumindest für den Urlaub aus dem Dorf heraus, aber auch im Urlaub wird seit Jahren ein und derselbe Ort aufgesucht, in dem die Kinder sogar dauerhaft bestehende Freundschaften geschlossen haben. Genau an diesem Ort könnte sich auch die jüngste Enkelin Lisa vorstellen, ein Restaurant zu eröffnen. So wird sich die Fremde durch jährliches Wiederaufsuchen vertraut gemacht und stellt quasi einen zweiten Nahraum außerhalb des Dorfes dar. Auch in Bezug auf die Schul- und Ausbildungswahl orientiert sich die Familie am Nahraum des Dorfes. Die Großeltern erzählen z.B., dass Vater Bietz die Möglichkeit gehabt habe, in der etwa 100 km entfernten Großstadt eine Ausbildung bei der Post zu machen, aber gemeinsam hätten sie sich dagegen entschieden. Zwar wäre dies aus Sicht der Großeltern eine Option gewesen, wenn ihr Sohn sonst keine Stelle gefunden hätte, aber dennoch bleibt die Großstadt ein Ort der „Gefahren“ und des „Lasters“: Großvater Bietz: „Gelle, [Großstadt] war ja n’ böses Pflaster. Großmutter Bietz: Na ja, das ist ja heute wahrscheinlich auch nicht besser. Großvater Bietz: Na ja, damals war’s ganz und gar schlimmer. Großmutter Bietz: Es war halt da alles... na ja, und dann hat er’s halt vorgezogen, wie er dann in N. ne Lehre machen konnte. Ich denke mal, dass er das auch lieber wollte, wie weiter fort. Großvater Bietz: Ja, wenn er hier nix bekommen hätte, da hät er nur in [Großstadt] und da hätten wir auch gesagt: ‚Klar!’, gelle. Und mir hätten auf ihn eingeredet dann, dass er wissen muss, was er tut und sich nicht an den Sachen da alles überall zu beteiligen, wies damals in [Großstadt] ganz und gar war, ne. Und wir hams erlebt, n’ Verwandter von uns, der war in der Zeit auch in [Großstadt] und dem seine Eltern ham’ gesagt, das ist ne Katastrophe mit dem, gelle. Und na ja, er hat’s aber nachher gut überstanden. Aber wie viele sind da auch versumpft in der Sache, gelle. Das ist ja nun die ganze Drogengeschichte, das war ja damals in [Großstadt], hier kaum noch, gelle, auf’m Land hat man da überhaupt nicht, aber in [Großstadt] war’s ja schon schlimm, gelle. Und kann ja einer dazu kommen, ohne dass er’s will, gelle. Ja. Oder ohne dass er’s merkt.“

Das Fremde, hier die Großstadt, wird als bedrohlich und gefährlich wahrgenommen und demgegenüber die Vertrautheit des Dorfes und die Nähe der Familienmitglieder mit Sicherheit und Schutz verbunden. In der Fremde, so die Vorstellung der Großeltern, könnten Dinge geschehen, über die man selbst keine Kontrolle mehr hat. Lediglich für den beruflichen Erfolg würden sie das Dorf verlassen, aber bis jetzt waren sie dazu noch nicht gezwungen. Dies ändert sich jedoch mit der beruflichen Entwicklung von Enkelin Jasmin, die täglich zu ihrer Arbeitsstelle eine Strecke von insgesamt 80 km fährt, was sowohl die Großel206

tern als auch die Eltern sehr weit finden. So sagt der Großvater dazu: „Die muss ja weit weg fahren zur Arbeit, über vierzig Kilometer“. Vater Bietz meint erkannt zu haben, dass er seine Kinder auch alleine gehen lassen müsse, „aber wenn sie alleine gehen wollen, ist es immer so... die Jasmin kommt normal abends um halb sechs, sechs nach Hause. Halb sechs nicht, da war sie um viertel vor sechs nicht da, wird man schon unruhig“ und dann erzählt er, wenn er dann noch von Jasmins Freund erfahren würde, dass es in der Fahrtrichtung von Jasmin einen Verkehrsunfall gegeben habe, „dann glauben Sie gar nicht, wie einem dann das Herz klopft. Also, man hängt an den Kindern. Das wäre ja falsch, würde ich was anderes sagen. Und ich glaub auch, das ist umgekehrt auch genauso.“ Auch hier zeigt sich erneut die Vorstellung, dass alles, was sich außerhalb des Dorfes und seiner näheren Umgebung befindet, sehr schnell zu einer Bedrohung, hier vorgestellt durch einen Unfall, werden kann, weil sich die Kinder außerhalb der Sicht- und Einflussweite der Eltern befinden und auf sich alleine gestellt sind. Die mit der bäuerlichen Tradition in Zusammenhang stehende Einbindung der Familienmitglieder in das Dorf und die Dorfgemeinschaft behält auch dann noch ihre Wirksamkeit, wenn sowohl die Eltern- als auch die Enkelgeneration einer Erwerbsarbeit außerhalb des Dorfes nachgehen. Dabei wird der gezeigte Mobilitätsradius nach Möglichkeit relativ gering gehalten und wenn die Option besteht, einen Arbeitsplatz in der Nähe der Heimat zu finden, dann ist dieser die erste Wahl. Auch die Enkelkinder äußern im gemeinsamen Gespräch, dass sie mit einer Großstadt „Krach“ und „Anonymität“ verbinden. Jasmin sagt: „In ner Großstadt würde ich mich ziemlich verloren fühlen, glaub ich“, obwohl sie gleichzeitig betont, dass sie sich habe auch gut vorstellen können, in die Filiale ihrer Firma in die Großstadt B. zu gehen: „Das wäre für mich nie ein Thema gewesen. Ich hätte das gemacht. Ob ich mich langfristig wohl gefühlt hätte, ist eine andere Frage, aber ich habe immer gesagt: ‚Ich bin noch jung... es kann mir ja nicht schaden’. Sicher, im Moment, wo ich dann ausgezogen wäre, egal wohin, wäre es schwer gewesen, das ist, denke ich mal, normal. Dafür ist das Verhältnis hier zu gut.“

Eigentlich wollte Jasmin nach dem Ende ihrer Lehre gerne in die Richtung ihrer Arbeitstelle umziehen und sich eine Wohnung mit ihrem Freund suchen. Sie erzählt es im gemeinsamen Gespräch mit ihrer Schwester folgendermaßen: Jasmin: „Naja, das kam eigentlich so, dass ich gesagt hab: ‚ok. wenn ich ausgelernt hab, möcht ich gerne auf eigenen Beinen stehen, sprich ne eigene Wohnung haben’. Und dann kam halt die Diskussion auf: ‚ok. zieh ich alleine aus, zieht der Peter mit aus?’ Und da gab`s ziemlich viel hin und her, zumal ich auch eigentlich mehr ’n bisschen Richtung L. wollte, damit ich den Weg zur Arbeit nicht mehr so weit hab. Naja, dann wollte der Peter aber nicht mit und ich hab mich dann halt entschlossen (...) Lisa: auszubauen.

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Jasmin: Hier zu bleiben. (...)

Letztlich gibt dann der Freund von Enkelin Jasmin den Ausschlag, warum auch sie das Dorf nicht verlässt, weil sich dieser zwar vorstellen kann mit ihr zusammenzuziehen, aber nicht das Dorf zu verlassen. Ihr Freund ist von Beruf Maurer und wie Jasmin in dem Dorf aufgewachsen. Seine Geschwister und seine Eltern leben auch noch im Dorf. Außerdem ist er aktives Mitglied in der Feuerwehr, so dass es aus seiner Sicht vermutlich wenig Veranlassung gibt, aus dem Dorf wegzuziehen. Der einzige Grund, aus dem heraus sich die Enkelinnen vorstellen könnten das Dorf zu verlassen, wären berufliche Verpflichtungen, obwohl sie sich gleichzeitig im Klaren darüber sind, dass es für ihre Eltern sehr schwer werden würde, sie gehen zu lassen. So erzählt Jasmin, dass ihre Mutter, als die Überlegung aufkam, ob Jasmin das Dorf verlässt, mit Sorge gesagt habe: „Och Gott, du alleine und weg hier und richtig weg aus E.“. Daher hoffen beide Enkelinnen, dass die Eltern und auch die Großeltern dann „wissen, dass wir das nicht aus irgend ner Laune raus mach[en], sondern dass wir dann überlegt haben auch.“ An dieser Aussage zeigt sich, dass es auch für die Enkelgeneration nicht selbstverständlich ist, die Heimat und die Familie zu verlassen, sondern dass dafür gute Gründe vorliegen müssten. Der vor Ort gelebte Familienzusammenhalt hat für alle Familienmitglieder einen hohen Stellenwert, der nicht ohne weiteres aufgegeben wird. Somit zeigt sich über die Generationen hinweg eine starke Anbindung an das Dorf und an die Herkunftsfamilie. Eine Öffnung nach außen oder gar ein Wegzug aus dem Dorf käme nur als letzte aller Möglichkeiten in Betracht. Selbst der Erwerb der allgemeinen Hochschulreife von Enkelin Jasmin dient nicht dazu, den nächsten Schritt, nämlich ein Studium anzustreben, vielmehr scheint das Abitur eine „Notlösung“ dazustellen, bis die Enkelinnen einen „richtigen“ Beruf gefunden haben.

3.4 „Wenn du es nicht weißt, musste halt Abitur machen“ Für Familie Bietz besteht der Sinn des Bildungserwerbs in erster Linie darin, einen sicheren Beruf zu erlernen, der Zukunft hat. Es geht ihnen nicht darum, Berufe anzustreben, die sie dem Dorf entfremden, was geschehen könnte, wenn die Enkelinnen studieren würden. Stattdessen beklagen sie, dass Eltern im Allgemeinen heute zu hohe Erwartungen an ihre Kinder hätten. So kritisiert Großmutter Bietz, dass Eltern ihren Kindern heute generell zu häufig in deren Zukunftsvorstellungen reinreden würden und zu viele Pläne für die Kinder hätten. Da hieße es dann: „Du musst das machen, du musst Abitur machen, du musst... und sie haben gar kein Interesse und vielleicht auch viele die Fähigkeiten nicht 208

dafür. Ich finde das nicht gut.“ Als es um den beruflichen Werdegang ihres Sohnes Helmuth ging, war es ihnen wichtig, dass er einen Beruf wählt, der Zukunft hat und sicher ist. Vater Bietz besucht nach der Grundschule die im Nachbardorf gelegene Mittelpunktschule und macht dort seinen Hauptschulabschluss. Da er keinen technischen oder handwerklichen Beruf erlernen wollte, schlagen seine Eltern ihm nach vorheriger Absprache mit dem Lehrer vor, die kaufmännische Berufsschule zu besuchen. Die zweijährige kaufmännische Berufsfachschule beendet er mit der Mittleren Reife. Danach hat er zwei Angebote für einen Ausbildungsplatz zum Verwaltungsangestellten zur Auswahl, eines davon im Öffentlichen Dienst und das andere in einem privaten Chemieunternehmen. Vater Bietz erinnert sich: „Und da haben meine Eltern mich schon beeinflusst, doch beim Krankenhaus anzufangen, weil: ‚das ist Öffentlicher Dienst und Sicherheit und alles.’ Das war bei meinen Eltern so, dieses Sicherheitsdenken.“

Er selbst denkt heute, dass er in dem Chemiekonzern beruflich hätte mehr erreichen können. Nach seiner Ausbildungszeit wird er vom Krankenhaus übernommen und arbeitet seit nunmehr 20 Jahren in der dortigen Finanzbuchhaltung: „So ein bisschen in leitender Position denke ich.“11 Auch er hat die Bildungsvorstellungen seiner Eltern übernommen. Zwar ist ihm die schulische Ausbildung seiner Kinder wichtig, aber einen Bildungsaufstieg und den Erwerb von institutionalisiertem kulturellem Kapital strebt er, auch für seine Kinder, nur „in Maßen“ an: „Im Rahmen ihrer Möglichkeiten. Ich halte es für falsch, ein Kind zu zwingen, den Gymnasialzweig zu besuchen, wenn man erkennt, das Kind muss sich dort quälen und es schafft es vielleicht immer gerade so, mit Ach und Krach oder sonst irgendwas. Das bringt nichts. Dann sollte man lieber auf den Realschulzweig gehen. Aber ich denke schon, dass heute, je höher man die Schulausbildung abschließt, umso besser ist es. Wobei sich die Frage stellt: ist es besser, ein Abi mit 4 abzuschließen oder eine Mittlere Reife mit einer 2 oder besser wie mit einer 2? Das muss man aber, da muss man sich auch mit den Lehrern und mit den Kindern zusammensetzten und muss darüber reden.“

Somit dient der Bildungserwerb vielmehr als „Mittel zum Zweck“, nämlich einer gesicherten Zukunft. Es geht hier nicht um Bildungserwerb als Prestigeerwerb oder darum, einen sozialen Aufstieg anzustreben. Es findet zwar eine Öff-

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Obwohl er die Funktion eines Sachgebietleiters inne hat, relativiert er selbst seine berufliche Stellung gleich mehrfach durch seine Aussage „ein bisschen“ und „denke ich“. Interessant ist daran die Überlegung, warum er dies tut. Ist es sein eigenes Unvermögen, sich selbst in einer leitenden Position vor- und darzustellen oder hängt sein „Understatement“ damit zusammen, dass er sich nicht zu weit von seinem Herkunftsmilieu entfernen will und sich durch die Heraushebung seiner beruflichen Stellung nicht abheben möchte?

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nung zur Bildung statt, aber in Maßen und im Rahmen ihrer Möglichkeiten. Denn, so Vater Bietz: „Dass, ich sagt mal so, wir sind ganz einfache Menschen, wir sind ganz einfach erzogen worden, aber trotzdem in gewisser Weise stolz. Ich will jetzt das Einfache nicht abwerten, für mich ist das Einfache auch was, kann auch was Gutes sein. Und das haben, das versuchen wir, das ist unser Lebens-, Lebensmotto, kann man fast sagen, das versuchen wir auch so weiterzugeben.“

Auch für Mutter Bietz stellt der Erwerb des Abiturs keine Ausgangsbasis für einen weiteren Bildungserwerb dar, sondern sie sieht darin eine Überbrückungszeit, bis ihre Töchter wissen, was sie beruflich machen wollen. Als Jasmin noch nicht weiß, welchen Beruf sie nach der Realschule ergreifen soll, sagen die Eltern zu ihr: „Wenn du es nicht weißt, musste halt Abitur machen. Dann musst du drei Jahre Schule dranhängen und musst dann sehen, was es dann gibt.“ Mutter Bietz erzählt, dass ihre jüngste Tochter Lisa früher gerne Automechanikerin, Friseurin oder Schneiderin werden wollte. Die Mutter selbst hat für die Berufswahl ihrer Tochter keine Präferenzen. Krankenschwester fände sie gut, aber schon Tochter Jasmin wollte diesen Beruf nicht erlernen. Die Mutter wünscht sich für ihre Tochter einen Beruf, der mit Zukunft und Sicherheit verbunden ist. Damit bewegt auch sie sich mit ihren Vorstellungen in dem, für die Familie typischen Rahmen des Sicheren. Eine Öffnung hin zum Fremden, wie etwa ein Studium, wird von keinem Familienmitglied angestrebt oder gewünscht. Enkelin Jasmin macht das Abitur und äußert, dass ihr die Wahl ihres Berufes nicht leicht gefallen sei. Sie erzählt, dass sie gerne etwas in Richtung Werbung oder Journalismus gemacht hätte. Aber sie sagt: „[Ich, D.S.] hatte aber keine Lust auf ein Studium, und aus diesem Grund hab ich dann gesagt: ‚Okay, dann brauche ich eine Alternative’, denn in Werbung oder Journalismus kommt man nicht weit ohne Studium. Und dann kam eben der alte Architekt wieder vor und dann hab ich mich erkundigt beim Arbeitsamt und hab gesagt: ‚Okay, ich hätte gerne Adressen für Bauzeichner, technischer Zeichner’, weil ich mir gleich gedacht hab, lieber die Spannbreite groß.“

Jasmin erzählt, dass sie in Erwägung gezogen habe, Architektin zu werden, weil sie fand, dass dies ein kreativer Beruf sei, aber mittlerweile hätte sie bemerkt, dass Architekten nicht kreativ arbeiten, „es sei denn, man ist ein Stararchitekt und auch so, kreativ ist da fast nichts.“ Daher stellte für sie die Ausbildung zur Technischen Zeichnerin die bessere Alternative dar. Auch hier zeigt sich, ähnlich dem Mobilitätsverhalten, dass sich Jasmin theoretisch vorstellen könnte, das Dorf und die Familie zu verlassen, um studieren zu gehen, dann aber entscheidet sie sich doch für einen Beruf, der es ihr ermöglicht, „vor Ort“ zu bleiben. Und vielleicht würde der Vater auch sagen, damit ist sie im Rahmen ihrer Möglichkeiten geblieben. 210

Ein Studium haben sich die Eltern Bietz für ihre Tochter Jasmin nicht gewünscht. Der Vater sagt, wenn Jasmin heute doch noch den Wunsch hätte zu studieren, dann würde er sich nicht dagegen stellen. Auch seiner jüngsten Tochter Lisa wolle er die Entscheidung selbst überlassen: „Ich kann beraten, selbstverständlich, aber letztlich entscheiden soll die das schon selbst.“ Wie es ihnen nicht wichtig ist, dass die Kinder studieren, so denken sie auch, dass es für die Großeltern kein wichtiges Kriterium ist, ob die Enkelkinder studieren. Vater Bietz dazu: „Also ich denke mal, dass keiner der Eltern auf ein Studium erpicht ist. Ich sage mal: Die Großeltern freuen sich natürlich, wenn ihre Kinder was [sucht nach Wort] etwas darstellen. Aber, das würde ich weder bei meinen Eltern, noch bei der Schwiegermutter... also, die würden weder Jasmin, noch Lisa nicht höher anerkennen, wenn das jetzt eine „Frau Doktor“ wäre, als so, wie sie so ist. Ich denke, für die ist auch wichtig, dass sie erkennen, die Kinder fühlen sich wohl mit dem, was sie gewählt haben. Also es gibt ja Eltern,... wir haben hier im Bekanntenkreis jemanden, da... sie ist Lehrerin gewesen und da müssen die Kinder studieren. Und da ist ein Sohn dabei, der ist so alt wie die Jasmin, der hat da mords Probleme mit. Das ist jetzt soweit gekommen, dass der mittlerweile auf der total schiefen Bahn ist, nur weil da vom Elternhaus dieser Druck ist: Ohne Studium geht es nicht. Und das kann es nicht sein. Das kann es nicht sein.“

Mit der Aussage von Vater Bietz lässt sich das Fazit ziehen, dass er der Meinung ist, wenn Kinder über die Grenzen der Lebens- und Berufswelt, die überschaubar und beherrschbar ist, hinausgehen, dann müssen die Kinder es ohne Druck selbst machen wollen, sonst gibt es Komplikationen. Aber das Beste ist, wenn sie in ihrem Rahmen und in ihren Möglichkeiten bleiben, was für seine Familie bedeutet, einen Beruf zu erlernen, der Zukunft hat, Sicherheit bietet und sich mit einem Verbleib im Dorf und in der Familie verbinden lässt. Die jüngere Enkelin Lisa hat für ihre berufliche Zukunft noch keine konkreten Vorstellungen. Gefragt, wie sie sich ihre Zukunft vorstellen könne, sagt sie: „Also, auf jeden Fall würde ich nicht hier in E. wohnen, sondern würde an die Nordsee ziehen, weil wir haben da so einen Ort, wo wir dieses Jahr zum achten Mal hinfahren, und den mag ich halt einfach total den Ort. Dann würde ich da irgendwo im Haus wohnen. Hätte da ein eigenes schönes Haus, und das wäre dann riesengroß, und wenn meine Eltern Urlaub machen wollten, dann könnten sie mich besuchen. Und arbeiten wollte ich vielleicht in einem Restaurant, also als Gastronom oder würde vielleicht auch ein Hotel betreiben (...).“

Mit ihrer Zukunftsvorstellung folgt auch Lisa dem spezifischen Verhalten der bäuerlichen Lebenswelt, in der die typische Wohnform das Leben im eigenen, schuldenfreien Haus ist. Neben der Familie und der Arbeit hat das Eigentum einen zentralen Stellenwert (vgl. Fliege 1998, S. 288). Zudem hält Lisa mit der Idee, an den ihr mittlerweile vertrauten Urlaubsort zu ziehen, an der traditionellen bäuerlichen Heimatverbundenheit fest, wenn auch in abgewandelter Form. Sie ersetzt ein vertrautes Umfeld durch ein anderes und plant somit keinen radikalen Umbruch, wie etwa einen Umzug in eine Großstadt. An der in allen Gene211

rationen erkennbaren Heimat- und Familienverbundenheit hält Enkelin Lisa fest, aber sie transformiert sie für sich so, dass sie sich an die größeren gesellschaftlichen Mobilitätsanforderungen anpassen könnte. Auch behält sie sich das „Recht“ vor, selbst einen Beruf zu erlernen, um so über eigenes Geld zu verfügen und selbständig sein zu können. Allerdings weiß auch Enkelin Lisa sehr genau, dass ihre Eltern und Großeltern von ihr erwarten, nicht aus dem vorgegebenen Rahmen zu fallen. Sie erzählt, dass sie tun kann was sie will, solange sie „nicht randaliert“ oder „verrückte Ideen“ habe. Eine verrückte Idee wäre beispielsweise, „Reiseführerin im Ausland“ zu werden. Auch nimmt sie an, dass ihre Eltern ihr mit auf den Weg geben wollen, so zu leben wie es ihr gefällt und wie sie Lust hat und „dass ich mich net nach irgendwas richte oder so, nach irgend nem Yoga-Kram oder so, oder Feng-Shui, dass ich so einfach lebe wie ich bin.“ Damit hat sie den Anspruch der Großeltern und Eltern für sich übernommen, so zu leben, wie es von ihr erwartet wird. Der Vater nennt es „einfach“ und ausgefallene Wünsche werden als „verrückte Ideen“ abgetan: „Ermahnungen (.. ‚so was ist nicht für unsereins’), aus denen das Konformitätsprinzip spricht (die einzige explizite Geschmacksnorm der unteren Klassen), und die zu ‚vernünftigen’, d.h. zu den ohnehin von den objektiven Verhältnissen auferlegten Geschmacksentscheidungen raten, implizieren darüber hinaus eine Warnung davor, sich durch Identifizierung mit anderen gesellschaftlichen Gruppen abheben zu wollen, also einen Befehl, nicht aus der Reihe zu tanzen“ (Bourdieu 1982, S. 596, Hervorhebung i. O.).

Gerade auch an der Schilderung der jüngsten Enkeltochter, wonach der Berufswunsch der Reiseführerin als „verrückte Idee“ eingestuft wird, wird deutlich, was Bourdieu in Anlehnung an Marx als „Grenzen des Hirns“ bezeichnet. Oder, um es noch einmal mit Bourdieu zu sagen: „Der Sinn für die eigene soziale Stellung als Gespür dafür, was man ‚sich erlauben’ darf und was nicht, schließt ein das stillschweigende Akzeptieren der Stellung, einen Sinn für Grenzen“ (Bourdieu 1985, S. 17 f.). Für Familie Bietz ist die Weitergabe an die nächsten Generationen, dass man bleibt, wo man hingehört, sich dessen auch bewusst ist und nicht die „verrückte Idee“ hat, diese Grenzen überschreiten zu wollen.

3.5 „Da war ja eigentlich immer was zu tun, sag ich mal. Das hat man manchmal... gehasst“ Für Familie Bietz stellt das Dorf eine Grenze dar, die nicht aufgrund von „verrückten Ideen“, sondern nur „gut überlegt“ überschritten werden kann bzw. darf. Eine notwendige Erwerbsarbeit ist ein Grund, warum sich die Familienmitglieder, vor allem die Eltern- und die Enkelgeneration aus dem Dorf hinausbewe212

gen. Mit der Erwerbsarbeit halten auch (Modernisierungs-) Elemente in die Familie Einzug, die vorher nicht vorhanden waren, wie zum Beispiel der Anspruch der Eltern- und Enkelgeneration auf eigene Zeit und einen eigenen Raum. Das ist etwas, was es in der bäuerlichen Welt so gut wie nicht gab, denn dort war schon immer die Arbeit der Lebensmittelpunkt, um den sich fast alles drehte. Das Hinzukommen neuer kultureller und sozialer Praxen bedarf der Aushandlung innerhalb der Dreigenerationenfamilie und verläuft nicht immer problemlos. So sind die Großeltern nach wie vor der Auffassung, dass Erwachsene generell eine wichtige Vorbildfunktion für die Kinder haben. „Die Älteren müssen vorangehen“, sagt Großvater Bietz. Aus diesem Grund ist er auch der Ansicht, dass er von seinen Kindern und Enkelkindern nur das erwarten und verlangen kann, was er ihnen selbst vorlebt. Das Denken von ihm wie auch das seiner Frau, ist von einer hierarchisch geordneten Lebenswelt geprägt, es gilt der „one way“ des Befehlens und Gehorchens. Auch Großmutter Bietz ist der Auffassung, dass die Älteren vorangehen müssen. Während des Interviews liest sie einen Spruch aus einer Zeitung vor, der für sie genau das ausdrückt, was bei der Weitergabe an die Kinder das Wesentliche ist: „Mit gutem Beispiel voranzugehen, ist nicht nur der beste Weg, andere zu beeinflussen, sondern auch der Einzige.“ Das heißt eben auch, dass es wenig Akzeptanz für neue Wege der Lebensführung gibt, was das Beispiel der Reiseführerin zeigt. Als Vater Bietz im Interview gefragt wird, was seine Eltern ihm mitgeben wollten, äußert er: „Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit und dass man seinen Weg findet, der natürlich am liebsten der Weg ist, den die Eltern für einen vorgesehen haben.“ An dieser Aussage wird noch einmal deutlich, dass die Weitergabepraxis der Großeltern die Aufforderung an die Kinder beinhaltet, den vorgegebenen oder vorgesehenen Weg zu gehen. Diese Weitergabepraxis ist nicht mit dem Wunsch verbunden, dass es die Kinder anders machen sollen oder können. Das wirft die Frage auf, was in der Familie passiert, wenn die nachfolgenden Generationen Wege einschlagen (müssen), die vorher noch keine Generation gegangen ist. Wie gehen die Familienmitglieder damit um, wenn sie für sich neue soziale Praktiken entwickeln, die bislang noch nicht vorhanden waren. Sucht Familie Bietz neue Wege, um den Familienzusammenhalt zu erhalten? Am Beispiel der beruflichen Entwicklung von Vater Bietz zeigt sich sehr deutlich, dass der neu eingeschlagene Weg, insbesondere zwischen ihm und seinem Vater, einer enormen Aushandlung bedarf. Obwohl die Großeltern ihrem Sohn, Vater Bietz, seine Berufsausbildung vorschlagen und Großmutter Bietz sich erinnert: „Der Helmuth, der war eigentlich immer mehr so ’n Büromensch, gell. Und der Bernd war mehr der Praktische“, entwickeln sich zwischen Großvater Bietz und Vater Bietz Reibereien, 213

die bis heute andauern. Vater Bietz erzählt, dass sein Vater seinen Beruf als Verwaltungsangestellter als nicht anstrengend bewertet und im Grunde diesen Beruf nicht als richtige Arbeit anerkennt. Da sich die Anerkennung von Arbeit bei Großvater Bietz auf körperlich anstrengende Arbeit bezieht, ist es für ihn nicht vorstellbar, dass sein Sohn abends von der Arbeit im Büro müde sein kann. Vater Bietz erzählt, dass sein Vater dann zu ihm sage: „Du sitzt den ganzen Tag, du bist ausgeruht abends, wenn du heim kommst.“. Diese Aussagen ärgern Vater Bietz sehr. Er erzählt weiter: „Und ich hab oft genug zu meinem Vater gesagt: ‚Wir können gerne mal tauschen, ich geh gerne mal in den Steinbruch und klopp den ganzen Tag auf irgendwelche Steinen rum, das ist manchmal weniger stressig wie dieser Job, den wir haben’, aber das war einfach, da war kein Verständnis für da. Sicher waren wir nicht körperlich kaputt oder, oder als wir gebaut haben hier, da kamen wir abends um fünf nach Hause, da stand der [Großvater Bietz] schon unten am Hof und hat gewartet, bis wir kamen: ‚Nu, mach zu, zieh dich um, dass wir da hoch an den Bau kommen!’“

Es zeigt sich, dass in der Elterngeneration ein Wandel des Arbeitsverständnisses stattgefunden hat. War es für den Großvater noch selbstverständlich, auch nach der Arbeit im Steinbruch auf dem Feld zu arbeiten oder die Tiere zu versorgen, verbinden die Eltern Bietz mit ihrer Lohnarbeit auch ein Recht auf freie Zeit und Raum für sich selbst. Mutter Bietz erzählt im gemeinsamen Interview mit ihrem Mann, dass sie es „gehasst“ haben, wenn sie nach der Arbeit noch in der Landwirtschaft mithelfen mussten: Vater Bietz: „wir hatten, wie gesagt zwei Kühe, ein paar Schweine dabei, ein bisschen kleine Landwirtschaft dabei. Das wurd’ alles nach Feierabend gemacht, da kam man dann, Gleitzeit gab’s damals noch nicht an der Arbeit, da kam um halb fünf nach Hause oder um fünf kamen wir nach Hause, und dann, ja, wenn die Sommermonate waren, dann ging’s im Prinzip für mich immer fast direkt auf den Acker und... oftmals wart ihr ja dann auch mit oder dass in S. [auf dem Hof der Großeltern mütterlicherseits] was war auf dem Acker noch oder so was, da war ja eigentlich immer was zu tun, sag ich mal. Das hat man manchmal... Mutter Bietz: ...gehasst. Vater Bietz: Ja, gehasst, wenn man, mein Vater hatte eher Feierabend und wir kamen dann abends, da hatten wir wirklich das Auto verlassen, die Tür zu, dann kam schon: ‚Macht zu, wir müssen das, wir müssen dies, wir müssen jenes.’ Sicher, wenn man da eine Stunde getrödelt hätte, hät man nicht mehr auf's Feld fahren brauchen, aber es war... manchmal war’s extrem, weil ich auch ein Typ bin, das mach ich heut noch, wenn ich von der Arbeit komme und gegessen hab, dann im Normalfall geht’s erst mal eine halbe Stunde in den Sessel und da wird mal der Videotext durchgeguckt, was es alles Neues gibt. Ich brauch einfach mal so ein bisschen Zeit, um mich zu sammeln dann, und die Zeit hat man damals, nicht gehabt und das führte hin und wieder auch zu... zu gewissen Spannungen, das kann man schon sagen, gell.“

Es zeigt sich, dass die Arbeit in der Landwirtschaft immer nach der regulären Erwerbsarbeit gemacht werden musste und dadurch als zusätzliche Belastung angesehen wird und nicht den selbstverständlichen Stellenwert hat, wie bei Vollerwerbsbauern, für die die Landwirtschaft auch die Existenz sichert. 214

Die Eltern Bietz bleiben zwar an das Dorf gebunden, aber nicht mehr an die damit gebundene „Bäuerlichkeit“, die für die Großeltern noch selbstverständlich war. Des Weiteren geht in der Elterngeneration ein Wandel des Zeitverständnisses einher. Während es für den Großvater noch selbstverständlich war, nach der Arbeit im Steinbruch auf dem Hof zu arbeiten und es auch keine Zeit für Urlaub oder Freizeit gab, gewinnen Vater und Mutter Bietz durch ihre Lohnarbeit im Angestelltenverhältnis einen Anspruch auf ein Stück eigene Zeit, die sie sich nicht mehr nehmen lassen wollen (vgl. Beck-Gernsheim 1983). Vater Bietz verteidigt daher auch seinen Anspruch darauf, sich nach der Arbeit in den Sessel zu legen und fernzusehen. Auch Mutter Bietz, der, als Frau, traditionell die Aufgabe der Landwirtschaft zugefallen wäre, hat sich durch ihre Erwerbsarbeit von ihrer bäuerlichen Herkunft abgelöst und beschreibt, wie sie es „gehasst“ haben, noch in der Landwirtschaft tätig zu sein. Den kleinen Garten, den sie an ihrem neuen Haus hatten, wurde durch einen Carport für das Auto der Tochter ersetzt, was Mutter Bietz auch sehr recht war: „...aber mit Garten hab ich nichts am Hut. Wir hatten früher n’ Garten, n’ kleinen Garten, dann ham’ wir Gott sei Dank das Carport gemacht und der Garten kam weg und ich musste kein Garten mehr machen. Dann hieß es eigentlich: ‚Soll denn der Garten irgendwo anders hin’, da hab ich gesagt: ‚Nee, es ist gut, dass der Garten weg ist’.“

Wie ihr Mann erzählt auch Mutter Bietz, dass das Verhältnis zu den Schwiegereltern deshalb so gut sei, weil sie nicht mehr im gleichen Haus wohnten. Durch das eigene Haus konnten sich die Eltern Bietz mit ihren Kindern ein Stück Intimität einrichten. „Intimität bedeutet ‚Freiraum’ für die Selbstbestimmung der Mitglieder einer Familiengruppe“ (Rosenmayr 1983, S. 137, Hervorhebung i.O.). Freiraum zur Selbstbestimmung kann nur dann entstehen, wenn es die Wohnform und der Wohnraum zulassen, so dass die Familienmitglieder Distanz zueinander aufbauen können. Rosenmayr fand in seinen Studien heraus, dass die „Familienmitglieder ihre Beziehungen zwar als bedeutsam erachten, eine dauernde unmittelbare Nähe im Zusammenleben aber nicht anstreben“ (Rosenmayr 1983, S. 138, Hervorhebung i.O.). Er kennzeichnet diese Haltung mit der Formel „Intimität auf Abstand“ (a.a.O.). Rosenbaum beschreibt diese Entwicklung mit dem Begriff „Nähe auf der Basis von Distanz“ (19967, S. 367). Die getrennten Haushalte verhindern tägliche Reibereien und Auseinandersetzungen und tragen so zu einem entspannten Familienklima bei. Dies bestätigt auch Vater Bietz, indem er erzählt, dass sich das Verhältnis zu seinem Vater ab dem Zeitpunkt gebessert habe, als sie ins eigene Haus gezogen seien. Sein eigenes Haus beschreibt er als „unser Reich“ und sein Elternhaus als „sein Reich“. Aber, und das macht Vater Bietz auch deutlich, würde durch diese Meinungsverschiedenheit der Familienzusammenhalt nicht gefähr215

det werden. Nach wie vor ist es so, dass die ganze Familie anstehende Aufgaben gemeinsam erledigt: Das ist „Familiensache, Familiensache“. Das hat es nicht gegeben, „dass es heißt, das ist dein Part und das ist mein Part, sondern man hat sich halt gegenseitig unterstützt und sich gegenseitig ergänzt“ und das ist auch heute noch so. An den Unstimmigkeiten zwischen Großvater und Vater Bietz zeigt sich, dass das kulturelle Familienerbe, seine Weitergabe, Annahme und Verweigerung bzw. Veränderung mit Ambivalenzen verbunden sein kann. An dem oben bereits beschriebenen Konflikt wird folgendes sichtbar: Einerseits der Konflikt, der durch die gegenseitige Nicht-Anerkennung der Arbeit zwischen Großvater und Vater entsteht und damit auch das Auflösen der Selbstverständlichkeit, in die Fußstapfen des väterlichen Berufes zu treten signalisiert. Andererseits die Generationenambivalenz und damit verbunden die „gleichzeitigen, auseinanderstrebenden Gegensätze des Fühlens, Denkens, Handelns, Wollens und der Beziehungsgestaltung, die für die Konstitution individueller und kollektiver Identitäten relevant sind (Lüscher 2005, S. 62). Mit dem Wegfall der existentiellen Notwendigkeit einer Nebenerwerbslandwirtschaft fällt nicht nur die bäuerliche Arbeit an sich weg, sondern auch das, für bäuerliche Familien, wesentliche Merkmal, der gemeinsam zu verrichtenden Arbeit. Familie Bietz, für die der Zusammenhalt der Familie am Ort aber sehr wichtig ist, nimmt nun andere, durch das Dorf angebotene Gelegenheitsstrukturen auf, um den familialen Zusammenhalt herzustellen.

3.6 „In der Feuerwehr aber ist auch wieder Familie drinnen“ oder: Das Herstellen von Gemeinsamkeit. Die Selbstverständlichkeit, mit der die beiden Söhne Helmuth (Vater Bietz) und Bernd ihrer Mutter im Haus und auf dem Hof helfen, hat sich zwar durch die Aufgabe der Landwirtschaft verändert, aber anfallende Arbeiten werden nach wie vor gemeinsam erledigt. Wenn heute Brennholz gemacht wird, dann hilft die ganze Familie mit und jeder hat dabei seine zugeteilten Aufgaben. Die Familie bewertet die gegenseitige Hilfe als sehr positiv und „einmalig“. Der Großvater dazu: „Ich möchte mal sagen, es ist ziemlich einmalig noch, es ist nicht in jeder Familie der Fall.“ Die Enkeltochter Jasmin wie auch Vater Bietz äußern, dass es für sie neben der gemeinsamen Arbeit insbesondere der Spaß sei, den die Familie dabei habe und der die Familie zusammenhalte: Jasmin: „Aber auch so, aus meinem Freundeskreis so, so wie es bei uns ist, ist es sonst nirgends. Also, die mögen zwar alle einen guten Draht haben, auch zu den Großeltern noch. Aber so, dass man Spaß zusammen haben kann und so Sachen, das ist da nirgends der Fall.“

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An diesen Aussagen zeigt sich, dass aus der ökonomischen Notwendigkeit der gegenseitigen Hilfe nun eine gegenseitige Hilfe und Unterstützung geworden ist, die weniger einen ökonomischen als vielmehr einen psychischen und sozialen Wert hat. Das tägliche Miteinander – dass Aufeinander-Angewiesen-Sein – was durch den Wegfall der Landwirtschaft nicht mehr selbstverständlich ist, wird durch die Tätigkeiten wie das Holzschneiden wiederhergestellt. Moch (1993, S. 216) sagt dazu: „Vieles spricht für die Annahme, daß in der Gestaltung der Beziehungen zwischen Generationen die Bewältigung alltäglicher Aufgaben im Vordergrund steht. Diese pragmatische Aufgabenbewältigung macht in ihrer Gesamtheit die Konstruktion familialer Identität der Individuen sowie die Struktur familialer Solidarität aus.“

Auch wenn die Gemeinsamkeit nicht mehr durch die landwirtschaftliche Arbeit hergestellt werden kann, so haben doch die gegenseitige Hilfe, die familiale Solidarität und die Dorfzentriertheit – typische Merkmale einer bäuerlichen Lebenswelt – nach wie vor einen sehr hohen Stellenwert in der Familie. Nur müssen jetzt neue Äquivalente gefunden werden, diese Gemeinsamkeiten herzustellen. Ein Bereich, durch den Familie Bietz familiale Gemeinschaft herstellen kann, ist der Freizeitbereich, hier insbesondere die Feuerwehr und das gemeinsame Spazierengehen. Vater Bietz ist seit vielen Jahren in der freiwilligen Feuerwehr aktiv. Mit zwölf Jahren tritt er der Jugendfeuerwehr bei. Obwohl auch schon sein Vater bei der Feuerwehr ist, wird seine Entscheidung im Wesentlichen dadurch bestimmt, dass seine Freunde dort sind. Es ist vor allem die dörfliche Gemeinschaft, die er dort sucht. Zu Beginn seiner Feuerwehrlaufbahn spielt er außerdem noch Fußball, allerdings nicht sehr erfolgreich. Aber auch hier geht es ihm vorrangig um die Gemeinschaft und den Kontakt zu anderen Leuten aus dem Dorf. Die Wichtigkeit der sozialen Kontakte der Dorfbewohner durch die Vereine benennt auch Fliege (1998, S. 407): „Ein wichtiger Ort für außerhäusliche soziale Kontakte stellen die Vereine dar – sie bilden ein wesentliches Moment sozialer Öffnung und Geselligkeit. Die Suche nach Geborgenheit und Geselligkeit geht also auch über den Kreis der Familie hinaus, auch Vereine geben Geborgenheit, vermitteln ein Gefühl des Zusammenhalts und der Zusammengehörigkeit.“

Bei der Feuerwehr ist Vater Bietz immer geblieben: „Dann tauchte irgendwann in der Feuerwehr das Problem auf, da wird einer gesucht, der voran marschiert. Und dann hat man mich gefragt und da habe ich mich da bereit erklärt.“ Seit nunmehr 17 Jahren ist er Wehrführer und außerdem im Vorstand tätig. Mit dieser neuen Aufgabe gehen auch Lehrgänge einher, die er in seiner Freizeit besucht. Diese Mitgliedschaft ist die Freizeitaktivität, die er außerhalb der Familie betreibt, allerdings ist „in der Feuerwehr auch wieder die Familie drinnen, weil sowohl meine Frau, wie auch meine jüngste Tochter in der Feuerwehr sind.“ 217

Während seine Tochter Lisa aktives Mitglied ist, engagiert sich seine Frau bei Festen und anderen dörflichen Aktivitäten, indem sie Kuchen backt oder Arbeitsdienste übernimmt. Bei Veranstaltungen, die auf dörflicher Ebene stattfinden, sind auch die Großeltern Bietz und Bruder Bernd dabei. Die ältere Enkelin Jasmin ist kein aktives Mitglied in der Feuerwehr. Sie erzählt, dass ihre Eltern sie dazu auch nicht „gezwungen“ hätten: „Also meine Eltern haben mir da sämtlichen Freiraum gelassen, mich nie in irgend ne Rolle gedrängt, oder gesagt: ‚Das musst du jetzt machen’ oder so. Also mein Vater ist ja sehr aktiv in der Feuerwehr, da war nie: ‚geh in die Feuerwehr’ oder so, nie.“

Allerdings ist Jasmins Lebensgefährte sehr engagiert in der Feuerwehr und über ihn hält sie sozusagen die Verbindung mit der Feuerwehr, dem Dorf und auch mit ihrer Familie aufrecht. Über die Generationen hinweg ist die Mitgliedschaft in der Feuerwehr für Familie Bietz zu einem verbindenden Element geworden. Zum einen bietet sie der Familie die Möglichkeit, hier einen gemeinsamen Nenner zu finden, der sie miteinander verbindet, zum anderen (vor allem für Vater Bietz) stellt sie die Möglichkeit dar, den Anschluss an das Dorf aufrecht zu erhalten. Fliege (1998, S. 376) stellt fest: „Im Zuge der fortschreitenden Differenzierung und Individualisierung übernehmen die Vereine somit auch die Funktion, einen Rest von ‚Gemeinschaft’ im Ort zu bewahren. ‚Man erwartet vom Verein, daß er die Einwohner des Dorfes zusammenführe, man schreibt ihm die Funktion zu, zwischen Individuum und gemeindlicher Öffentlichkeit zu vermitteln’.“

Durch die Feuerwehr, als gemeinsame Freizeitaktivität, wird ein Verein gewählt, in dem alle Generationen vertreten sind. Die Familie sucht keine altershomogenen Gruppen auf, was insbesondere für die Enkelinnengeneration zu erwarten wäre. Selbst der Chor, in dem Enkelin Lisa singt, ist alters- und geschlechtsheterogen. Es werden also Freizeitaktivitäten angestrebt, welche die Familienmitglieder gemeinsam ausüben können und die ihnen generationsübergreifende Kontakte mit den anderen Dorfbewohnern ermöglichen. Neben der Mitgliedschaft in der freiwilligen Feuerwehr stellen die Mitglieder der Familie Bietz den familialen Zusammenhalt durch weitere gemeinsame Tätigkeiten her. Als Beispiele sollen hier das „Hecken-Schneiden“ und die gemeinsamen Spaziergänge herangezogen werden. Die Eltern Bietz fordern von ihren Töchtern die Mithilfe im Garten, z.B. wenn im Herbst die Sträucher geschnitten werden müssen, ein. Zwar werden die Enkelkinder nicht dazu gezwungen, sondern die Eltern sagen dann: „wollen wir nicht mal zusammen..´.“ und damit haben sie meistens auch Erfolg. Laut Enkelin Lisa helfen alle mit, wenn größere Dinge im Garten anstehen: „Ich sag mal, das ist auch normal, dass man dann hilft, wenn mal einer so was macht, dann gewöhnt man sich das auch an und dann kann man ja mal ablösen, dann kann der mal Pause machen“. 218

Auch Jasmin erzählt im Gespräch mit ihrer Schwester, dass „die ganze Familie eingespannt“ ist, wenn es etwas am Haus zu tun gibt. Woraufhin Schwester Lisa sofort einwirft: Lisa: „Ja gut, was heißt hier eingespannt, das klingt jetzt so ein bisschen… Jasmin: Ja, lass mich ausreden, das ist sozusagen der Familienausflug... Lisa: Genau Jasmin: Familienausflug an die Hecke Lisa: Ja, oder an den Rasen Jasmin: Oder an den Rasen genau. Oder sonst wohin. Dass alle eingespannt sind, alle dabei und mithelfen. So ist das dann.“

Diese praktisch orientierten gemeinsamen Arbeiten haben die Funktion, die Gemeinsamkeit und den Zusammenhalt in der Familie herzustellen und zu bewahren und so soll es auch von den Mitgliedern als „Familienausflug“ wahrgenommen werden. Auch über das gemeinsame Spazierengehen wird die familiale Integration hergestellt. Großvater Bietz erzählt: „Da machen wir hier im Dorf so Rundgänge, gehen da mal übern Kirchhof, Friedhof hier, da wird einmal geguckt, da wird einmal hier und da geguckt, das liegt ja auch an der Witterung, ist das Wetter schlecht, da bleibt man auf der festen Straße, ist das Wetter gut, kann man auch einmal durch’s Feld gehen, wenn’s gefroren ist oder etwas Schnee liegt, was ja die letzten Jahre leider immer nicht mehr der Fall war, ja.“

Das Schöne an den Spaziergängen ist, so Großvater Bietz: „Wenn man spazieren geht, dann trifft man mal den, trifft man mal den, da wird sich einmal unterhalten, ja. Und das ist nötig, das muss sein, gelle!“ So hat das Spazierengehen für ihn auch eine sozialkommunikative Funktion, indem er andere Dorfbewohner trifft, sich mit ihnen austauschen kann und Anschluss an die Dorfgemeinschaft behält. Die Gespräche werden sozusagen nicht mehr vom Traktor herunter geführt, sondern indem man sich aus dem Haus ins Dorf bewegt, spazieren geht. Fliege macht darüber hinaus auch darauf aufmerksam, dass die sozialen Kontakte, ob nun freiwillige, wie beispielsweise durch die Mitgliedschaft in Vereine oder durch das Spazierengehen, oder nicht-freiwillige durch Nachbarn und Verwandte, immer auch ein Gradmesser der Lebensführung und Wertehaltung der betreffenden Menschen sind (vgl. Fliege 1998, S. 360). Mutter Bietz geht regelmäßig mit ihren Töchtern ins Dorf, um dort kleinere Einkäufe zu erledigen. Wenn Tochter Jasmin von der Arbeit nach Hause kommt, dann möchte sie oft noch einmal raus und fragt dann ihre Mutter, ob sie mitkommt. Jasmin nutzt diese Spaziergänge auch dazu, um „Dampf“ von der Arbeit abzulassen. Die Mutter sagt: „Es geht eigentlich weniger ums Einkaufen, es geht halt, dass man nochmals an der frischen Luft war. Und da kann man fast sagen, uns gibt es nur im Doppelpack oder im Dreierpack.“ Mutter Bietz be219

zeichnet das gemeinsame „ins Dorf gehen“ als „Familienausflug“. Wenn die Töchter nicht mitgehen wollen, dann ist Vater Bietz bereit, mit ihr ins Dorf zu gehen. Im gemeinsamen Gespräch erzählen sie: Mutter Bietz: „Manchmal gehen wir hin: ‚Was willst du denn überhaupt einkaufen?’ ‚Ei, ich will nichts kaufen’, heißt es dann. Rucksack ist dabei. Also, wir könnten einkaufen, es ist aber eigentlich oft, kann man sagen, auf’s Spazierengehen beschränkt. Vater Bietz: In erster Linie raus, an die frische Luft. Mutter Bietz: Genau. I: Und trifft man da auch Leute aus dem Dorf, mit denen man dann mal…? Mutter Bietz: Ja. Es kann manchmal lange dauern, das ins Dorf gehen! Dass man unterwegs schon mit Leuten spricht oder halt im Supermarkt drin Leute trifft und man unterhält sich mit denen und spricht mit denen. Dann heißt es oft bei der Jasmin und bei mir: ‚Komm, wir gehen noch mal übern Friedhof’, und das dauert halt so, eine Stunde dauert das gewöhnlich, bis wir dann wieder zu Hause sind. I: Aber das ist Ihren Kindern auch wichtig, wenn die von sich aus sagen? Mutter Bietz: Ja, ich denke, das ist ihnen wichtig. Also, es kommt eigentlich von beiden. Ich möcht fast sagen, fast jeden oder jeden zweiten Tag auf alle Fälle: ‚Gehen wir noch mal ins Dorf’? Vater Bietz: Und wenn dann beide nicht mit wollen, dann... Mutter Bietz: ...musst du dich erbarmen. Vater Bietz: ...glaub ich meistens dran, dann. Aber auch für mich ist es kein Problem.“

Das gemeinsame Spazierengehen hat damit einerseits die Funktion, sich im Dorf zu zeigen, um die öffentliche Kommunikation aufrecht zu erhalten und andererseits auf der privaten Ebene, die Familie zusammen zu halten. Abschließend kann festgehalten werden: Greift man die von Bohler (2004, S. 13) gemachte Aussage wieder auf, dass die erfahrenen Lebensumstände bei Nebenerwerbsfamilien die bäuerliche Orientierung mehr oder weniger schwinden lassen und dass die Mentalitäten dieser Familien anders geprägt werden, dann kann dies anhand von Familie Bietz bestätigt werden. Mit der Rekonstruierung der Familiengeschichte über drei Generationen hinweg zeigt sich, dass sich die ehemals vorhandene „Bäuerlichkeit“ zu einer „Dörflichkeit“ verschoben hat. Dabei bildete der Erbverzicht der Schwestern und deren Wunsch, ein zu Hause zu haben, den Anfang, für die Ortsgebundenheit der Familie. Über die Generationen hinweg konnte die Verbindung aller Familienmitglieder mit dem Haus und dem Dorf als wesentliches Transmissionselement herausgestellt werden. Inwieweit diese, auch im Vergleich zu Familie Amberg, entstandene Mentalität ein Sprungbrett und/oder Hemmschuh für die Generationen darstellt, wenn es darum geht, den Generationen soziale Anschlussfähigkeit und kulturell Teilhabe zu ermöglichen, soll nun in einer abschließenden Betrachtung zusammengefasst werden. 220

4.

Abschließende Betrachtung

In diesem Beitrag wurden zwei Familien mit bäuerlicher Tradition vorgestellt, denen gemeinsam ist, dass sie ihre landwirtschaftliche Bewirtschaftung mit dem Erreichen des Rentenalters der Großeltern eingestellt haben. Damit, das wurde zu Beginn des Beitrages festgestellt, gehören sie zu einer Mehrzahl der mittleren und kleineren Betriebe in der Bundesrepublik Deutschland, die gezwungen sind, ihre Landwirtschaft aufzugeben. Beide hier dargestellten Familien müssen also mit der Herausforderung umgehen, dass die für sie prägende bäuerliche Lebensform zu Ende geht. Wie sie das tun und welche (Bildung-)Biographischen Wege die nachfolgenden Generationen einschlagen, die nicht mehr in der Landwirtschaft tätig sind, wurde in diesem Beitrag untersucht. Beide Familien unterscheiden sich wesentlich in der Bewirtschaftungsform ihres Hofes: Ist die bäuerliche Tradition der Familie Amberg dadurch geprägt, dass sie über viele Generationen hinweg in einem Anerbengebiet eine gewinnbringende Haupterwerbslandwirtschaft betreiben, so zeichnet sich die bäuerliche Tradition der Familie Bietz dadurch aus, dass hier über Generationen hinweg ein Hof in einem Realteilungsgebiet im Nebenerwerb bewirtschaftet wird. Im Vergleich zur Familie Amberg hat Familie Bietz dadurch nur relativ geringes ökonomisches Kapital zur Verfügung. Es sind die spezifischen Struktureigentümlichkeiten wie die Region und das dort geltende Vererbungsrecht, die in der historischen Entwicklung zu diesen unterschiedlichen Bewirtschaftungsformen und Hofgrößen geführt haben. Daraus ergeben sich unterschiedliche Ressourcen, die wiederum einen wesentlichen Einfluss auf das in der Familie vorhandene ökonomische, kulturelle und soziale Kapital haben. In dem Beitrag konnte aufgezeigt werden, wie sich diese unterschiedlichen Ausgangslagen auf die beiden Familien auswirken und wie sich, vor diesem Hintergrund, eine jeweils spezifische bäuerlicher Tradition herausgebildet hat und über die Generationen weitergegeben und transformiert wurde. Durch die genannten verschiedenen Ressourcenlagen unterscheiden sich Familie Amberg und Bietz auch in ihrem Habitus und damit in ihrer Weitergabe- und Aneignungspraxis, denn: „Der Habitus wird strukturiert durch Herkunfts- und Existenzbedingungen und wirkt seinerseits strukturierend auf die Konstitution der sozialen Welt zurück“ (Bauer 2002, S. 135). Versucht man den Habitus der beiden Familien in einigen wesentlichen Punkten noch einmal zu benennen, so lässt sich für Familie Amberg festhalten, dass ihr Habitus durch ihre bäuerliche Existenz entscheidend geprägt ist. Die Landwirtschaft bildet über Generationen hinweg die Grundlage für das Überleben der Familie und darüber hinaus auch die Grundlage für den familialen Wohlstand. Die Weitergabepraxis, die Mutter Amberg mit den Worten: „Man 221

muss wissen, woher’s Brot kommt“ ausdrückt, verdeutlicht eine Identifikation mit der bäuerlichen Herkunft. Neben dem Wissen um die existenzielle Bedeutung des Hofes als materielle Lebensgrundlage beinhaltet sie auch das Bewusstsein für die eigenen bäuerlichen Wurzeln: Zu wissen, woher das Brot kommt, heißt dann auch, zu wissen, woher man selbst kommt. Dieses grundlegend positive Selbstverständnis der eigenen „bäuerlichen Identität“ führt zu einer Wertschätzung der bäuerlichen Herkunft und des bäuerlichen Wissens. Das gilt selbst dann, wenn das Wissen nicht mehr direkt und in vollem Umfang eingesetzt und verwertet werden kann. Was bleibt, ist eine Identifikation mit Bestandteilen sozio-kultureller Selbstverständlichkeiten, die durch die bäuerliche Herkunft entstanden sind. Wie gezeigt werden konnte, sind die Bedingungen des bäuerlichen Arbeitens und Denkens auch für die Bildungsbiographien der Enkelkinder Amberg jenseits der bäuerlichen Existenz von großer Bedeutung. Das in die Abläufe der Natur eingebettete landwirtschaftliche Arbeiten mit den vom Kreislauf der Natur vorgegebenen Zwängen bleibt im bildungsbezogenen Denken und Handeln der Familienmitglieder wirksam, oder wie es Großmutter Schnell ausdrückt: „Wenn ich etwas angetrieben habe, dann muss ich es auch ma fertig machen.“ So wie der Bauer nach dem Säen nicht einfach mit der Bewirtschaftung aufhören kann, so wird der Enkel dazu angehalten, seine zunächst nach dem Studium aufgenommene, finanziell einträgliche Tätigkeit als Anlageberater aufzugeben, um das zum Volljuristen noch fehlende Referendariat zu absolvieren. Darüber hinaus ist für die Weitergabe- und Aneignungspraxis der Familie Amberg von Bedeutung, dass in ihrer Familiengeschichte auf eine Tradition akademischer Bildung für die männlichen Nicht-Hoferben zurückgeblickt werden kann, die nun in der Enkelgeneration sowohl dem Enkel als auch der Enkelin den Zugang zur „Welt der Bildung“ erleichtert. Damit, und das wurde für Familie Amberg im vorliegenden Beitrag herausgearbeitet, erweisen sich verschiedene Elemente dieser bäuerlichen Tradition nach wie vor als sehr förderlich für die gelingenden (Bildungs-)Biographien der Enkelkinder. Es lässt sich festhalten, dass spezifische Elemente der bäuerlichen Tradition erhalten und transformiert werden. Die darin eingelagerten kulturellen Selbstverständlichkeiten, die über das alltägliche Miteinander in der Familie inkorporiert werden, bleiben auch nach der Aufgabe des Hofes als Bestandteil des Habitus der Familienmitglieder in Teilen wirksam. Der Habitus von Familie Bietz wird durch ganz andere „Herkunfts- und Existenzbedingungen“ strukturiert. Wie für Familie Bietz gezeigt werden konnte, findet sich über die Generationen hinweg eine hohe Zentrierung auf das Dorf, in dem das Elternhaus steht. Darüber hinaus zeigt sich eine zunehmende Transformation der bäuerlich geprägten Tradition zur dörflichen Kultur. Mit der Kon222

zentrierung der Familienmitglieder an einen Ort geht auch einher, dass der Erwerb von akademischer Bildung nur „in Maßen“ in die Vorstellungswelt der Familie passt, wie an den Worten von Vater Bietz deutlich wird: „Wie viel Wert lege ich auf schulische Ausbildung der Kinder? Eigentlich schon großen, aber im Rahmen ihrer Möglichkeiten.“ Diese Akzeptanz von selbst gesetzten Grenzen drückt sich dabei nicht nur in einer geringen Bildungsmobilität aus, sondern äußert sich auch im raumbezogenen Denken und Handeln der Familie. Insgesamt kann eine räumliche Immobilität festgestellt werden, wie sie an der Wahrnehmung von Entfernungen (Urlaubsverhalten, Fahrtwege zum Arbeitsplatz), der sozialen Integration in das Dorfleben (z.B. Partnerwahl) und seiner Vereinskultur (Feuerwehr, Chor etc.) deutlich wird. In der Familie Bietz findet sich eine große Dorfzentrierung, mit dem Wunsch der Integration und des Rückhalts in die Dorfgemeinschaft sowie eine starke Familienzentrierung. Darum sind für den Habitus dieser Familie eine hohe (räumliche und soziale) Ortgebundenheit sowie eine starke Betonung des Familienzusammenhalts vor Ort bestimmend. Wie Krah/Kunze herausarbeiten, wirkt sich dabei der Habitus in gleichsinniger Weise strukturierend auf die bildungsbezogene, die räumliche und die soziale Mobilität der Familie aus, so dass hier deutliche Zusammenhänge erkennbar werden: „Die unterschiedliche kulturelle Praxis im Umgang mit bestimmten Räumen, mit Entfernungen zwischen Räumen bzw. Fremdheitserfahrungen durch unbekannte Räume lässt sich als Ausdruck des individuellen bzw. familialen Habitus verstehen und führt dazu, dass bestimmte Möglichkeiten für die Individuen bzw. Familien grundlegend wünschenswert oder aber unattraktiv bzw. erst gar nicht vorstellbar sind“ (Krah/Kunze 2003, S.239).

Insgesamt konnte durch das Herausarbeiten des durch die bäuerliche Herkunft geprägten Habitus der beiden Familien gezeigt werden, dass Elemente der bäuerlichen Kultur erhalten bleiben und fortwirken, auch wenn der Hof aufgegeben wurde. Insofern bestätigt sich, was Fliege als Ergebnis seiner Untersuchung bäuerlicher Familien festhält: „Der gesellschaftliche Strukturwandel ermöglicht vor allem den jüngeren Generationen die Herausbildung neuer Verhaltensmuster, Werthaltungen, neuer Lebensstile. Es hat sich dabei aber gezeigt, daß die jüngere Generation gleichwohl nur Teilmuster ihres erworbenen Habitus verändert, während bestimmte Grundmuster persistent bleiben. Daraus folgt nun die Annahme, daß die jüngere Generation im Zuge des Modernisierungsprozesses einen Teil ihres Herkunftshabitus ‚mitgenommen’, wenn auch erweitert oder offener gestaltet hat. (...) Neue Wertvorstellungen, gesamtgesellschaftliche Einflüsse werden durch die Spezifika der bäuerlichen Kultur gefiltert und auf ihre spezifische eigene Art und Weise im Alltagsleben genutzt“ (Fliege 1998, S. 426).

Auch für die hier untersuchten Familien ließ sich zeigen, dass die Wahrnehmung der Welt und ihre Erschließung auch dann noch durch die „Spezifika der bäuerlichen Kultur gefiltert und auf ihre spezifische eigene Art und Weise“ 223

wahrgenommen und verarbeitet werden, wenn die Bauernfamilien gar keine Landwirtschaft mehr betreiben. Für beide Familien konnte damit belegt werden, dass wesentliche Elemente des Habitus erhalten bleiben, sich aber auch transformieren, so dass in diesem Zusammenhang von „Metamorphosen des Habitus“ (Engler/Krais 2004, S. 10) gesprochen werden kann. Darüber hinaus wird die Bedeutsamkeit des kulturellen „Familienerbes“ für die Bildungsbiographien der jüngeren Generation deutlich. Hier treten kulturelle Selbstverständlichkeiten in Wechselwirkung mit den Bildungsstrategien der Familien auf. Das geschieht in begünstigender Weise bei den Ambergs durch das landwirtschaftlich geprägt Arbeitsethos. In erschwerender Weise geschieht es in der Familie Bietz durch das (auch geographische) Festhalten am Dorf und seinen kulturellen und sozialen Rahmenbedingungen, die mit dazu beitragen können, den Bildungsaufstieg der Enkelinnen, beispielsweise in Form eines akademischen Studiums, zu hemmen. Bezogen auf die Frage nach dem „Hemmschuh und Sprungbrett der bäuerlichen Familientradition“ lässt sich folglich feststellen, dass der Habitus keine eindeutige Antwort im Sinne eines Entweder-Oder zulässt. Vielmehr ist mit Bauer (2002, S. 136) davon auszugehen, dass der familiale Habitus „als ein handlungsermöglichendes System von Grenzen“ fungiert. Daher kann er Hemmschuh und Sprungbrett zugleich sein, wenn es darum geht, den Familienmitgliedern eine (ihrer Tradition nach) angemessene soziale Anschlussfähigkeit und kulturelle Teilhabe zu sichern.

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Soziale Gebrauchsweisen von Informationsquellen am Bildungsort Familie Die familialen Voraussetzungen von information literacy in ihrer Wechselwirkung mit anderen Bildungsorten Katrin Wahl

1.

Einleitung

Zu den vielen Versuchen, die derzeitige gesellschaftliche Verfasstheit auf einen Begriff zu bringen, gehört u.a. die aktuelle Diagnose einer Informations- und Wissensgesellschaft. Angesichts der expansiven Entwicklung der Kommunikationstechnologien und der damit einhergehenden Flut von Informationen in nahezu allen Lebensbereichen scheint diese Bezeichnung eine gewisse Berechtigung zu haben: Nie zuvor hat die Gewinnung, Verarbeitung und Vermittlung von Informationen und Wissen einen solchen Stellenwert erreicht wie in der Gegenwart. Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung gewinnen unter anderem Fragen nach einem weiterführenden lebensdienlichen Umgang mit Informationen und Wissen sowie nach einem damit korrespondierenden Bildungsverständnis an Bedeutung. In Anbetracht dieser zunehmenden Informationsfülle und der damit einhergehenden Mediatisierung gerät auch die Familie als Bildungsort ins Zentrum der Aufmerksamkeit, weil davon auszugehen ist, dass dort die Grundlagen gelegt werden für einen selbstbestimmten und produktiven Umgang mit Informations- und Wissensquellen. Das betrifft nicht nur die in diesem Zusammenhang häufig adressierten neuen Medien (Fernsehen, Computer, Internet), sondern explizit auch den Umgang mit alten Medien (Bücher, Zeitungen). Darüber hinaus spielt aber auch die Nutzung von personalen Informationsquellen in der Bewältigung der Herausforderungen des (bildungsbezogenen) Alltags eine wichtige Rolle. Bei all der Unterschiedlichkeit dieser Informationsquellen ist ihnen jedoch gemeinsam, dass die Familie als der (Bildungs-)Ort gelten kann, an dem auf grundlegende Art und Weise der Umgang mit ihnen eingeübt wird. Der Umgang mit Informationen und Wissen wird dabei als wichtiges Element von Grundbildung verstanden. Die American Library Association spricht in diesem Zusammenhang von information literacy als einem „set of abilities requiring individuals to recognize when information is needed and have the 225

ability to locate, evaluate and use effectively needed information” (American Library Association 1989).1 Gemeint sind also die Selbstregulation des Wissenserwerbs und der souveräne Umgang mit Kommunikations- und Informationstechniken zum Einholen von lebensführungsrelevanten Informationen. In einem so verstandenen Sinn gehört information literacy zum Kernbestand „kultureller Literalität“ (vg. Baumert/Stanat/Demmrich 2001, S. 20), ohne die eine verständige Teilhabe an Gesellschaft unmöglich ist. Mit dem Blick auf information literacy als ein im familialen Generationenzusammenhang vermitteltes und angeeignetes Element von Grundbildung wird von einer Veralltäglichung des Bildungsanspruchs und dessen Orientierung an konkreten lebensweltlich relevanten erkenntnisfördernden und aufgabenlösenden Verwendungssituationen ausgegangen. Deshalb interessiert in diesem Beitrag besonders, die informellen Bildungsprozesse des alltäglichen Miteinanders – hier in der Familie in Wechselwirkung mit anderen Bildungsorten wie Schule/Ausbildung/Beruf/non-personalen Medien – als soziale Gebrauchsweisen2 von Informationsquellen empirisch zu erfassen und als zentrales Medium für Prozesse der Habitualisierung dieser informationsbezogenen Grundfähigkeiten bzw. Basiskompetenzen zu verstehen. Diese sollen den verständigen und selbsttätigen Weltzugang der Beteiligten im Rahmen des menschlichen Zusammenlebens ermöglichen (vgl. Büchner/Wahl 2005, S. 359). Und es geht in diesem Beitrag darum zu ergründen, wie im Bildungsort Familie solche Grundfertigkeiten entstehen und von Generation zu Generation weitergegeben und angeeignet werden. Der Umgang mit Medien, aber auch mit personalen Informationsquellen als soziale Gebrauchsweise familialer Alltagspraxis soll anhand der Arbeiterfamilie Fink aus einer Drei-Generationen-Perspektive untersucht werden. Dabei interessieren besonders die habitualisierten Umgangsformen mit Informationsquellen, wie sie im diesbezüglichen Denken und Handeln von Enkeln, Eltern und Großeltern deutlich werden. Wie, so wird gefragt, sehen familienspezifische Gebrauchsweisen von personalen und non-personalen Informationsquellen im 1

2

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Die von der American Library Association vorgelegte Definition stößt auf breite Akzeptanz. Sie nennt die wichtigsten Fähigkeiten und gilt als Basis für spätere Definitionen. Im deutschen Sprachraum wird information literacy oftmals als Informationskompetenz oder Informationsdidaktik übersetzt. Dies greift jedoch in der Rahmung des hier verstandenen Bildungsverständnisses zu kurz, so dass hier weiter von dem englischen Begriff information literacy auszugehen ist. Er berücksichtigt als begriffliches Bündel die eigentätige Aneignung von (auch informeller) Bildung jenseits der Instrumentalisierung von Fertigkeiten für ausschließlich externe, außerhalb des Subjekts liegende Zwecke. Der Begriff der „sozialen Gebrauchsweisen“ von Informationsquellen lehnt sich dabei an Bourdieu u.a. (1981), der in seiner Arbeit über die „usages sociaux de la photographie“ die sozialstrukturell milieutypisch divergierenden Umgangweisen mit dem Medium Photographie herausarbeitet.

Rahmen des Bildungsortes Familie aus und mit welchen sozialen Anerkennungsverhältnissen sind diese jeweils innerhalb einer Familie und darüber hinaus – hier insbesondere in Wechselwirkung mit institutionellen Ausbildungsorten wie Schule und Beruf – verbunden? Welche Formen des Umgangs mit Informationen liegen diesen zugrunde, und lassen sich solche zu untersuchenden Formen in ein familienkulturell spezifisches, intergenerationales Transmissionsgeschehen fassen? Wie wirkt sich dieses Transmissionsgeschehen bezogen auf die zunehmend wichtiger werdende Basiskompetenz information literacy milieuspezifisch auch im Hinblick auf die Reproduktion sozialer Ungleichheit aus? Dass der familienspezifische Umgang mit Informationen in unterschiedlicher Weise Wechselwirkungen zwischen den Bildungsorten hervorbringt – im Sinne von verhindernden oder unterstützenden Passungsverhältnissen – soll in dem Beitrag nach der Beschreibung unterschiedlicher Dimensionen der Informationsgewinnung näher dargelegt werden. Die entsprechend unterschiedlichen Auswirkungen auf die zu untersuchenden Bildungsorte (wie Familie, Medien und Schule bzw. Ausbildungs- und Berufsinstitutionen) werden dabei umso deutlicher, wenn man die Analyse über drei Generationen einer Familie im Kontext der sich wandelnden Modernisierungsanforderungen von unterschiedlichen Bildungsorten vornimmt. Denn so kann gezeigt werden, dass die in der Familie Fink anzutreffenden Gebrauchs- und Umgangsweisen mit Informationen und Informationsquellen nicht nur Ausdruck bzw. Steuerungsresultat eines bestimmten strukturierten sowie gleichzeitig strukturierenden Familienhabitus sind, sondern dass sie als Teilbestand familial angeeigneter informeller Bildung beim Erwerb formaler Bildung in anderen, institutionalisierten Bildungsorten eine entscheidende Rolle spielen und damit zusätzlich ungleichheitsrelevant werden. Im Rahmen der unter diesen Aspekten rekonstruierten Familiengeschichte Fink steht zunächst die Frage im Zentrum des Interesses, auf welche Weise sich die intergenerationale Weitergabe und Aneignung einer familienspezifischen information literacy vollzieht. Vor diesem Hintergrund soll zum einen dieses Spannungsverhältnis zwischen dem am Bildungsort Familie vermittelten Umgang mit Informationsquellen und Informationen und den Anforderungen der sich wandelnden (Aus-)Bildungsinstitutionen herausgearbeitet werden und zum anderen die spezifische Bildungsbedeutsamkeit bzw. das Bildungsverständnis der Familie herausgearbeitet werden. Dabei interessiert im Einzelnen, auf welche Informationsquellen die einzelnen Familienmitglieder und die jeweiligen Generationen zurückgreifen, um etwa Antwort auf ihre Fragen zu finden oder um Probleme in den verschiedenen Lebensbereichen zu lösen. Wie gehen sie dabei vor? Wo und warum stoßen sie dabei auf Grenzen und wo und warum erschließen sie sich dadurch für sich weiterführende lebensdienliche Informationsgehalte? 227

Im Kontext gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse richtet sich der Fokus dann auf die Anschlussfähigkeit eines familial erworbenen Umgangs mit Informationsquellen vor dem Hintergrund der sich verändernder Anforderungen der Bildungsinstitutionen. Dies beinhaltet die Frage, inwiefern das in der Familie weitergegebene und angeeignete informationsbezogene Denken und Handeln in der Weise förderlich ist, dass es sich an anderen Bildungsorten außerhalb der Familie – gemeint sind hier Schule, Ausbildungsinstitutionen, berufliche Tätigkeiten – als statuserhaltend oder -verbessernd erweisen kann. So zeigt sich die familienkulturell spezifische Weitergabe und Aneignungspraxis von information literacy in der für die nun im Folgenden zu betrachtende, bildungsferne Arbeiterfamilie Fink in erster Linie als eine Informationsstrategie des „Fragen Gehens im sozialen Nahraum“. Eine solche familienkulturell spezifische Weitergabe- und Aneignungspraxis wirkt sich dabei – wie zu zeigen sein wird – über die Generationen der Familie als zunehmend dysfunktional für den außerfamilialen Bildungserwerb aus.

2.

Familie Fink: Von den schwierigen Passungsverhältnissen der Bildungsorte Familie und Schule

Mutter (46 Jahre) und Vater Fink (48 Jahre) leben gemeinsam mit ihren beiden Töchtern Nadja (21 Jahre) und Rikarda (18 Jahre) in einem Vorort einer rheinland-pfälzischen Kleinstadt in einem etwa hundertjährigen EinfamilienReihenhaus, das vormals als Werkswohnung genutzt wurde. Mutter Claudia Fink brach die Hauptschule wegen gesundheitlicher Probleme ab, begann eine Ausbildung in einer Hauswirtschaftsschule und beendete diese wiederum aus gesundheitlichen Gründen vorzeitig. Auch eine Lehre in einer Arzneimittelfabrik wurde abgebrochen, weil sie schwanger wurde. Nach der Geburt ihrer zwei Töchter blieb Mutter Fink die ersten Jahre zu Hause und fing mit deren Eintritt in die Schule an, halbtags als Gebäudereinigungskraft zu arbeiten. Heute ist sie in diesem Berufsfeld als Vollzeitkraft bzw. Leiterin einer Putzkolonne tätig. Vater Peter Fink (48 Jahre) machte nach seinem Hauptschulabschluss eine Ausbildung zum Kfz-Mechaniker und war als solcher in der Bundeswehr tätig. Eine mögliche Versetzung ins Ausland nahm er nicht an, weil er Familienvater wurde. Stattdessen wechselte er in das Reiseunternehmen seines Onkels und war dort als Busfahrer beschäftigt. Derzeit arbeitet er im Straßenbaugewerbe, so dass er oft nur am Wochenende zu Hause ist.3 Die jüngere Tochter Rikarda 3

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Für die Erstellung dieses Beitrags fließen Auswertungsergebnisse aus den Interviews mit Vater Fink nur mittelbar ein. Dies gilt auch für die ältere Tochter Nadja Fink (21 Jahre), die nach dem Besuch einer regulären vierjährigen Grundschule aufgrund einer starken Beeinträchtigung ihrer Sehfähigkeit auf eine Blinden- und Sehbehindertenschule wechselte.

besuchte eine reguläre Hauptschule, obwohl ihr nach einer schulpsychologischen Untersuchung empfohlen worden war, nach der Grundschule auf eine Fördereinrichtung zu wechseln, und erwarb dort den Hauptschulabschluss. Nach einer abgebrochenen Lehre im Einzelhandel besucht sie heute eine Berufsfachschule, zu der sie nur mit großem Widerstand geht. Rikarda Fink gibt zwei Berufswünsche an, für die sie sich bislang allerdings nicht qualifizieren konnte. Ihre Bewerbung für den Dienst bei der Bundeswehr wurde abgelehnt, weil sie nach eigenen Angaben „zu klein und zu leicht“ gewesen sei. Auch ihren zweiten Wunsch einer IT-Systemelektronikerin kann sie nicht verwirklichen, da sie einen Realschulabschluss bzw. das Fachabitur als nötige Zugangsvoraussetzung nicht vorweisen kann. Die Großeltern mütterlicherseits wohnen in einem von der jüngeren Familie Fink 20 Kilometer entfernten Vorort einer größeren Stadt. Großmutter Herta Fink (69 Jahre) mütterlicherseits begann nach dem Besuch der Volksschule eine Lehre in der Gastronomie. Aufgrund ihrer Heirat 1950 brach sie diese jedoch ab. Zehn Jahre später starb ihr Mann bei einem Unfall. 1963 heiratete sie ihren jetzigen Ehemann Wilhelm. Insgesamt brachte sie sieben Kinder zur Welt, vier mit ihrem ersten Ehemann, darunter auch Mutter Claudia Fink, und drei mit dem zweiten Ehemann. Bis 1983 leitete sie eine kleine Gaststätte, dann arbeitete sie als Serviererin und war danach Lagerleiterin bei einer Firma, die Lebensmittel auslieferte. Vor ihrer Frühverrentung aus gesundheitlichen Gründen war sie noch bei einer Arzneimittelfabrik tätig. Großvater Wilhelm Fink (61 Jahre) begann nach dem Besuch der Volksschule zunächst eine Lehre im Bergbau. Diese brach er jedoch nach dem traumatischen Erlebnis eines Grubenunglücks ab. Er verpflichtete sich danach als Zeitsoldat bei der Bundeswehr, wo er allerdings nach zwei Jahren „unehrenhaft“ entlassen wurde.4 Sein beruflicher Werdegang danach war bunt, als Ungelernter durchlief er nach eigenen Angaben insgesamt 14 Stellen. Unter anderem war er sieben Jahre als freier Handelsvertreter bei einer Lebensmittelfirma tätig. Heute ist er aus gesundheitlichen Gründen im Vorruhestand.5

4 5

trächtigung ihrer Sehfähigkeit auf eine Blinden- und Sehbehindertenschule wechselte. Nach dem dortigen Erwerb des Hauptschulabschlusses versucht sie derzeit, an einer „Berufsschule für Wirtschaft“ den Realschulabschluss zu erreichen. Die „unehrenhafte“ Entlassung erfolgte nach einer Trunkenheitsfahrt mit einem bundeswehreigenen Fahrzeug. Die Großmutter väterlicherseits Käthe Fink wurde für diesen Beitrag nicht berücksichtigt, zumal zwischen ihnen und der Jungfamilie ein problematisches Verhältnis mit nur sporadischen Treffen vorliegt, obwohl sie im selben Ort wohnt. Käthe Fink (72 Jahre) arbeitete nach dem Besuch der Volksschule bis zu ihrer Heirat 1952 als Haushälterin. Sie ist Mutter von sechs Kindern. Ihr Ehemann, der als Werksfernfahrer tätig war, verstarb 1985. Käthe Fink ist heute Rentnerin.

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2.1 Großeltern Fink: Fragen gehen im sozialen Nahraum Die Großeltern Herta und Wilhelm Fink mütterlicherseits scheinen mit ihrer Art, Informationen zu gewinnen, zufrieden zu sein. Ihr Selbstbewusstsein bezüglich ihres Zurechtfindens in der Welt ergibt sich aus den Informationsnetzwerken im Rahmen ihres vorfindbaren sozialen Nahumfelds. Das schließt sowohl „Experten“ ein als auch Informationsquellen in Form von Printmedien und Büchern, die sie bemühen, wenn sie singuläre Antworten für bestimmte Fragen brauchen bzw. Lösungen für ganz bestimmte Probleme. Als erste Ratgeber oder Hilfen nennen Großeltern Fink einmütig zunächst Menschen aus ihrer Umgebung. Dazu zählen sowohl Familienangehörige als auch Nachbarn und Bekannte aus ihrem sozialen Umfeld. So fragen sie zum Beispiel ihre Schwiegersöhne, wenn es um alltägliche, praktische Dinge geht wie Renovierung, Elektronik, Auto und Fahrräder. Gesundheitliche Fragen, die beiden besonders wichtig sind, können etwa die Freundin von einem der Söhne beantworten oder die Junior-Chefin der Apotheke, die ein gutes Verhältnis mit der jüngsten Tochter der Großeltern Fink pflegt. Die jüngste Tochter scheint das personale Sprachrohr zur sozialen Außenwelt zu sein und wird von den Großeltern Fink als „Beziehungsperson“ bezeichnet. Sie kommt einmal in der Woche zu ihnen, um zu helfen. Bei diesen Gelegenheiten tauschen sie sich aus und „brasseln das herunter“, was sie „so mitbekommen haben.“ Auch tauschen sich Herta und Wilhelm Fink mit ihren Nachbarn aus. „Man sieht sich am Bäcker-Auto.“ Themen sind das, was in der Umgebung wichtig ist, z.B. über die Baustelle an der Straße, aber auch gerne über Tratsch. Unter den Nachbarn finden sich Computer-, Hi-Fi- und Funk-Experten, die bei Fragen gerufen werden. Wenn die Großeltern auch sonst nicht weiterkommen, fragen sie jemanden im Bekanntenkreis. Beispielsweise haben sie einen Sanitäter im engen Bekanntenkreis, der ihnen Infusionen setzen kann. Herta und Wilhelm Fink beziehen sich vertrauensvoll auf die ihnen bekannten Experten, deren Kompetenzen in den ihnen zugewiesenen Feldern nicht angezweifelt werden. Wie bei einem vergleichenden Blick auf ihre Erfahrungen mit Ausbildungsinstitutionen und beruflichen Stellungen noch deutlicher werden wird, haben die Großeltern Fink im Zuge ihrer Biographie die Erfahrung gemacht, mit ihrer Informationsstrategie gut bzw. für sie (und nach außen) zufrieden stellend weiter gekommen zu sein. In diesem Rahmen scheint die Aufnahme und Aneignung von Informationen dann besonders erfolgreich zu sein, wenn sie unmittelbar von Personen ihres Umfelds zur Verfügung gestellt werden, wobei diese so gewonnenen Informationen von den Großeltern als verbindlich betrachtet werden.

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Diese Verbindlichkeit soll an einem Beispiel verdeutlicht werden: Weil ihr audiovisuelle Medien aufgrund ihrer Hörschwäche zum großen Teil verschlossen bleiben, liest Großmutter Fink eingehend Zeitung, darunter die Arzt- und Apothekerzeitung, die Wochen- und Monatszeitung, das sie liebevoll „uns Blättsche“ nennt. Regionale Meldungen wie Polizeiberichte interessieren dabei ebenso wie Anzeigen. Durch die starken körperlichen Beeinträchtigungen, unter denen sie und ihr Mann leiden, ist Herta Fink besonders an gesundheitlichen Themen interessiert. „Da man heute ja nicht mehr alles verschrieben bekommt“, achtet sie vor allem nach der Gesundheitsreform auf preiswerte, rezeptfreie Arzneimittel und liest gezielt in den entsprechenden Rubriken. Bei ihrer Vorgehensweise stößt sie jedoch auf gewisse Grenzen dieser Informationsstrategie: Beim Zeitungsstöbern erfährt Herta Fink etwas über die heilende Wirkung der Gingko-Pflanze, die gegen Durchblutungsstörungen helfen soll, oder wird auf andere Heilmittel durch Anzeigen aufmerksam. Da sie aber letzten Endes weder die Vermarktungsmechanismen der diversen „Wundermittel“ durchschaut, die je nach Trend und Marketing Konjunktur haben, noch ihr die ganzheitlichen Zusammenhänge körperlicher Krankheitsverläufe und Heilprozesse geläufig sind, ist sie den Werbebotschaften mehr oder weniger hilflos ausgeliefert. Dabei erweisen sich auch ihre guten Kontakte zur Apothekerin des Ortes als nur bedingt hilfreich: So wollte sich Großmutter Fink Meerbaumtee besorgen, da sie von seiner guten Wirkung und seinem günstigen Preis aus der Zeitung erfahren hat. Als die Apothekerin ihr sagt, dass sie dies nur in Tablettenform vorrätig habe, findet Großmutter Fink diese Möglichkeit zwar teuer, aber nimmt die Tabletten trotzdem. Obwohl die Teeblätter des Meerbaums preiswerter gewesen wären als die Meerbaum-Tabletten, so wie sie es aus dem Zeitungsbericht entnehmen konnte, gibt sie sich mit dieser Lösung zufrieden und verlässt sich auf den Rat der Apothekerin, die, wie sie betont, Junior-Chefin ist und ein gutes Verhältnis zur Tochter der Großeltern Fink hat. So zeigt sich Herta Fink zwar grundsätzlich interessiert und findig, wenn es um Geldsparen bei Medikamenten geht, denn sie recherchiert nicht ohne Erfolg in den Printmedien. Doch in letzter Instanz fragt sie den Arzt oder die Apothekerin. Mit deren Antworten gibt sie sich zufrieden, auch wenn die Befolgung des Rates einen höheren Preis hat. Das zeigt ein hohes Vertrauen und eine Verbindlichkeit – aber auch eine Angewiesenheit – gegenüber diesen „Experten“. Über das Thema Gesundheit ist es wiederum die Freundin ihres Sohnes, die als Diabetesberaterin etwa Wilhelm Fink aufzurütteln vermag („Weißte überhaupt, was du da nimmst, was das heißt?“) und ihn darin bestärkt, seinen Medikamentenkonsum zu hinterfragen:

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„Ich hab auch nun mal was gelernt: Man soll, alles, was sich auf Krankheite bezieht, dann durchdacht oder wie man so sagt … (Satz unverständlich) … hinterfrage. Und da war ich ein bisschen bedeppert. Ich bin zwar 15 Jahre krank, aber da war ich wirklich hinten dran. Ich hab Sache erfahre, jetzt im letzten halbe Jahr, da hab ich mit den Ohren geschlackert. Dass ich meine Tablette verkehrt einhole und lauter so Sache. Hat mir nie ein Mensch was gesagt.“

Jetzt merkt Wilhelm Fink selbst, dass es ihm bei gewissen Kombinationen übel wird und die Ratschläge zur Medikamentenumstellung ihm helfen: „Ich seh ja selber: es bringt mir was, ich fühl mich wohler!“ Offensichtlich kann ihm – trotz vielfältiger und regelmäßiger Kontakte zu Ärzten – erst die Freundin seines Sohnes zugänglich machen, worauf er bei seiner komplizierten Medikation zu achten hat. Auf die Frage aber, ob er nach dieser Erfahrung in Zukunft mehr nachfrage, fügt er hinzu: „Äh, ja. Ja. Jein. Wenn ich dann so wär, dann werden wir bekloppt, auf Hochdeutsch gesagt“. Neben dieser Erkenntnis stößt aber das Hinterfragen (bzw. das Wissen um die Notwendigkeit darum) auf Grenzen, wenn dies Informations- und Wissensbestände sowie Informationsstrategien berührt, die Wilhelm Fink verwirren, weil sie ihm fremd sind. Der Hinweis der ihm bekannten Diabetesberaterin, die Beipackzettel der Medikamente genauer zu studieren, führt bei Großvater Fink zwar zu einer grundsätzlich kritischeren Haltung, die er aber nicht ohne weiteres durch eine etwa kritische Beachtung dieser ihm fremden Inhalte konstruktiv umsetzen kann. Die Großeltern Fink sammeln also sehr wohl fragmentierte Einzelinformationen, die sie aber nicht hinterfragen, sich zu eigen machen oder in bestehende Wissensbestände einzuordnen vermögen. Auch ihr Umgang mit Büchern und Printmedien zeigt eher eine zufällige und beliebige Auswahl punktuellen Interesses, weniger aber ein systematisches Erfassen und Aneignen. Bis zu einem gewissen Punkt unterscheiden die Großeltern Fink zwischen „seriösen“ und „weniger seriösen“ (bzw. angesehenen) Lesequellen. So kommt es nicht von ungefähr, dass sie die Vielzahl ihrer Sachbücher gegenüber den Interviewerinnen oder die Fragwürdigkeit einer großen, populären Tageszeitung hervorheben: „Bild lasse wa ma weg“ betonen die Großeltern, „aber Bild am Sonntag lesen wir gern.“ Die Großeltern Fink schätzen die Zeitung wegen ihrer Hintergrundberichte und Erklärungen. So lesen sie aufmerksam die Erläuterungen zu neuen Gesetzen oder zur Gesundheitsreform. Dabei liest Wilhelm Fink oberflächlicher als seine Frau, die zum Teil die Funktion „seines Auges“ übernimmt, wie er selbst sagt. „Das liest sie genauer. Fragt oft:‘Vadder, haste das gelesen?’ ‘Nö’, sach ich, und dann erzählt se mir dat.“ Wilhelm Fink überfliegt meistens nur die Überschriften, aber widmet sich mit großer Intensität den TV-Programmzeitschriften. Er liest, wenn überhaupt, oberflächlich und flüchtig, liest die ersten fünf Seiten, dann die letzten fünf Seiten, fünf Seiten in der Mitte, den Rest „reimt er sich zusammen“. Er sagt, dass er im Prinzip alles mag außer „Liebesschnulzen“. Früher habe er ohnehin 232

mehr gelesen, z.B. Karl May, aber durch seine Herzkrankheit heute habe er dafür nicht mehr die Ruhe. Herta Fink habe Bücher früher geradezu verschlungen, Liebesromane, Karl May, aber auch Berichte über die Bauart der Wikinger. Viele ihrer zahlreichen Bücher sind jetzt an Kinder und Enkelkinder verschenkt worden. (z.B. ihre Bertelsmann-Sammlungen, dicke Lexika, Wissens- und handwerkliche Fachbücher). Ab und zu kaufen sie Reader’s Digest, welches sie so aussprechen, wie es geschrieben wird und von dem sie meinen, dass da das Neueste drin stehe. Zeitweise abonnieren sie Club- und TV-Zeitschriften oder Auto Bild. Vor einer Reise informieren sich beide intensiv über das Reiseland in Zeitschriften wie Meridian, denn sie wollen nach eigenen Aussagen beide etwas über das Land erfahren, über die Menschen, Kultur, Bauwerke, Geschichte. So erzählen sie, dass Herta Fink bei einer Reise sogar die Reiseleiterin mit ihrem Hintergrundwissen zum Staunen brachte und kommentiert: „Ist interessanter, wenn man vorher etwas davon weiß.“ Dabei setzt Großmutter Fink in stärkerem Maße auf Bücher, während der Großvater von sich sagt: „Ich beziehe mein Wissen hauptsächlich aus dem Fernseher.“ Bei beiden Großeltern ist festzustellen, dass sie einen festen Tagesablauf haben, der zu einem großen Teil von ihrer Mediennutzung bestimmt wird: Wilhelm Fink sitzt ab nachmittags „oben“ in der beheizten Stube im ersten Obergeschoss und schaut fern. (In der unteren Stube steht – neben HiFi-Geräten und Büchern – noch ein Fernseher). Herta Fink kommt gegen 18.30 Uhr „hoch“ und gesellt sich zu ihm. Bei diesem gemeinsamen Fernsehen, erzählt Großvater Fink, „kann sie – das ist jetzt nicht bös gemeint – sie kann dann lästig werden“, weil sie wegen ihrer Hörschwäche kaum etwas versteht und oft nachfragt, was sein eigenes Fernsehen stört. Dennoch begibt sich Großvater Fink willig in die Rolle, zum Teil „ihr Ohr“ zu sein. Insgesamt schaut Großvater Wilhelm Fink heute viel Fernsehen (ca. sechs Stunden am Tag) und sagt selbst, ohne Fernsehen könne er nicht leben. Bevorzugte Sendungen sind Gerichtsshows, Talkshows, Musik- und Kochsendungen, Nachrichten auf den privaten Kanälen, im Grunde „alles“ – wie er sagt. „Wir schauen schon ein bisschen mehr als früher … aus dem Grund, dass man nicht mehr so im öffentlichen Leben steht, sind wir notgedrungen gezwungen, mehr Fernsehen zu schauen, weil wir ja nicht mehr so können…“

Herta Fink hatte sich schon 1953 von ihren ersten Verdiensten einen Fernseher gekauft. Der Fernseher spielt seither bei den Finks eine zentrale Rolle. So hat Großvater Fink in jüngeren Jahren mit Brüdern und Schwagern Skat gespielt, unzählige Videos dabei geguckt und eine Zigarette nach der anderen geraucht. „Wir haben Rekorde in Video schauen gebrochen“, erzählt er und Herta Fink ergänzt: 233

„Ja, das haben die Kinder wohl übernommen. Oft wurde von Samstag morgens bis Sonntag morgens durchgemacht. Wenn ich dann in der früh zur Tür hereinkam, hab ich vor lauter Qualm nichts mehr gesehen.“

So wie beim Lesen scheint jedoch auch bei der Informationsbeschaffung über das Fernsehen, das heute zumindest Großvater Finks „hauptsächliche Wissensquelle“ ist, keine Systematik i.S. einer eigentätigen Aneignung komplexer Wissensbestände erkennbar zu sein. Dies trifft ebenso auf ein beliebtes Hobby der Großeltern Fink zu, das jedenfalls Großvater Fink mit großem Ehrgeiz betreibt: Das Kreuzworträtseln. Hier bemüht er Lexika und Wörterbücher. Außerdem fragt er seine Frau, auf deren Allgemeinwissen er große Stücke hält. Dieses Hobby betreibt Wilhelm Fink seit langer Zeit regelmäßig und akribisch. Er rätselt – so sagt er – „sein ganzes Leben“. Diese Leidenschaft – sowie das auch daraus resultierende Interesse für die neue Rechtschreibung – erklärt er mit seiner früheren Tätigkeit als Setzer. Da hatte er für eine Tageszeitung u.a. Preisrätsel gesetzt. Als Herta Fink auch schon für die jüngste Tochter erste Anzeichen von Verkalkung aufzeigte („Vadder, die Mutti verkalkt langsam.“), legt Großvater Fink dieses Hobby seiner Frau nahe. Seither lösen beide Kreuzworträtsel als bewussten Denksport und Überprüfung des Allgemeinwissens. Wilhelm Fink ist dabei manchmal voreilig und schreibt falsche Lösungen auf. Herta Fink ist da genauer und korrigiert ihn. Wenn beide beim Rätseln nicht weiter wissen, schlagen sie ihre dicken Kreuzworträtsel-Lexika auf. Falls das nicht weiter hilft, fragt Wilhelm Fink einen jungen Mann aus der Nachbarschaft, der „einen Computer im Gehirn“ habe. Innerhalb ihres personalen Informationsnetzwerkes und ihrer medialen Informationsquellen, auf die sie in ihrem unmittelbaren Umfeld Zugriff haben, verfügen die Großeltern Fink ihrer Einschätzung nach über eine gute Allgemeinbildung und finden sich zurecht. Herta und Wilhelm Fink betrachten ihr Informationsnetzwerk als zuverlässig, wertschätzen es und sind stolz darauf. Ist der Informations- und Wissensbedarf für unmittelbar zu lösende Anwendungssituationen gedeckt, scheinen sie über unmittelbares Praxiswissen und abfragbare Informationsbestände hinaus jedoch nicht nach Hintergründen oder Zusammenhängen zu forschen bzw. zu hinterfragen. Auch bezogen auf non-personale Informationsquellen, also auf Medien, glauben die Großeltern Fink, eine gute Allgemeinbildung zu haben. Wilhelm Fink lobt immer wieder den regen Verstand und das gute Gedächtnis seiner Frau. Gerade bei Sendungen wie „Wer wird Millionär“, die die Großeltern Fink begeistert verfolgen, stellt Herta Fink ihre Allgemeinbildung unter Beweis und wundert sich, wenn die Kandidaten bei bestimmten Fragen passen: „Das muss man doch wisse!“, sagt sie dann und versucht selbst Erklärungen für ihr breites Wissen zu finden: „Wenn man sich nicht täglich dafür interessiert, dann bin ich 234

am simuliere…“ Da sie aber statt „simulieren“ „sinnieren“ meint, zeigt sich bereits in diesem Zitat eine Diskrepanz zwischen ihrem Selbstverständnis auf der einen Seite, eine gute Allgemeinbildung zu haben, und den Sprachunsicherheiten im Umgang etwa mit Fremdwörtern auf der anderen Seite. Angesichts des Selbstbewusstseins der Großeltern Fink über ihr Allgemeinwissen und ihrer Informationsstrategie werden aber auch „verschleiernde“, illusorische Tendenzen erkennbar. So machen die Beispiele ihres Umgangs mit Informationen zum Teil deutlich, dass sie dadurch nicht einen aufgeklärten Wissensvorteil gewinnen, sondern etwa – wie im Falle ihrer Informationen über „Wundermittel“ und Medikamente – dem von wirtschaftlichen Interessen durchzogenen Informationsangeboten oder den „wohlmeinenden Ratschlägen“ ihrer Experten im Umfeld ausgeliefert sind. Herta und Wilhelm Fink haben durchaus Freude daran, etwa über Quizsendungen oder Kreuzworträtsel ihr Wissen zu überprüfen. Dies zeigt eine sportlich-spielerische Art, sich punktuelle Wissensfragmente anzueignen und diese gegebenenfalls auch abrufen zu können. Jedoch scheint dies eher kompensatorische Effekte zu haben, denn was fehlt, sind eigene Fragestellungen und Anknüpfungspunkte, die sie aktiv verfolgen und systematisch in einen größeren Kontext einzubetten und kritisch zu hinterfragen in der Lage sind. Dies führt bei den Großeltern Fink zu einer gewissen Beliebigkeit in der Auswahl ihrer Bebilderung, Betextung, Beschallung. Diese Ansammlung von Einzelfragmenten ist jedoch weit entfernt von einer Form der Bildung, die als kulturell anschlussfähig gelten kann.6 Dennoch – und hier wird die verschleiernde Funktion des Fernsehkonsums deutlich – geht Großvater Fink davon aus, dass Fernsehen ihm erlaube, weiter „am öffentlichen Leben teilhaben zu können“, was für ihn aufgrund seiner gesundheitlichen Einschränkungen anders nicht mehr möglich sei. Medien werden hier also bewusst als Mittel genutzt, körperliche Immobilität durch eine scheinbare Teilhabe an der Welt auszugleichen. Der „Rückzug in Scheinwelten“ und der „Mangel des kritischen Hinterfragens bzw. Sich-zu-eigen-Machens“ von Informationen deutet sich auch bei der Bewertung ihrer eigenen Allgemeinbildung an: Die Großeltern Fink betonen, fundiertes Allgemeinwissen und ein gutes Gedächtnis zu haben. Dabei nehmen sie es bei der „Beweisführung“ allerdings nicht so genau und verdeutlichen erneut den hohen Stellenwert des sozialen Nahfelds: „Wir tun uns halt ergänzen“, sagt nämlich Großmutter Fink, was sich beispielsweise auf eine gemeinsame Auswertung eines Intelligenztests bezieht, der für Einzelpersonen gedacht 6

Dazu gehört unter anderem das Bewusstsein, dass Quizsendungen wie „Wer wird Millionär“ keine Wissenssendungen sind, sondern Unterhaltungssendungen, die auf Wissen basieren. Ähnlich verhält es sich mit Kreuzworträtsel, deren Lösung mit dem langen, aktiven Prozess von Bildung wenig gemein haben.

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war. Das Ergebnis ist für beide entsprechend gut und wird bei der Auflistung ihrer Allgemeinbildung in die Wagschale geworfen. Die „Schummelei“ dabei wird offenbar verdrängt, da die Großeltern Fink auch den Interviewerinnen unumwunden und stolz von diesem Schummelergebnis erzählen. Damit halten sie zum einen den Anschein einer hohen Intelligenz aufrecht, der so für beide Großeltern in Anspruch genommen werden kann. Zum anderen zeigt sich an diesem Beispiel deutlich eine Zuspitzung des gewohnten Bezugs auf „personale Informationsquellen im sozialen Nahfeld“. Das Paar bezieht und verlässt sich auch hinsichtlich ihrer Informationsstrategie im hohen Maße aufeinander. In ihrer kleiner gewordenen Welt sind sie füreinander die wichtigsten Experten, Informationsquellen, schließlich sogar teilweise wichtige Informationsinstrumente (Auge und Ohr), und sie vertrauen unhinterfragt auf die Richtigkeit ihrer gegenseitigen Vermittlung der Informationsinhalte. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass zum einen das „Fragen gehen im sozialen Nahfeld“ eine für die Großeltern Fink lebensdienliche Strategie ist, die für sie konkrete Antworten und Lösungen bereit zu halten vermag. Zum anderen geht diese Strategie jedoch mit Einengungen und (Selbst-)Beschränkungen einher. Herta und Wilhelm Fink stehen bereits in einem unvereinbaren Wechselverhältnis zwischen Bildungswelt und ihrer Eigenwelt. Die heutigen Bildungswelten sind bereits abgekoppelt mit ihrem sozialen Nahfeld. Die Großeltern zeigen Fehleinschätzungen auf bezüglich der Informationswerte und halten sich Illusionen hoch. Diese „Parallelwelten“ erweisen sich für die Großeltern Fink jedoch hinsichtlich ihrer sozialen Anschlussfähigkeit und kulturellen Teilhabefähigkeit als noch nicht prekär. Denn ihre Art der Informationsgewinnung ist gleichzeitig eine Strategie, in ihrem Milieu und ihrem Umfeld bleiben zu können und sich mit dem Vorhandenen nicht nur zu arrangieren, sondern sich – auch altersbedingt – leisten zu können, sich immer mehr zurückzuziehen. Diese Strategie zeigt jedoch bereits in ihrem dargelegten Rückzugsmechanismen in Scheinwelten und „Schummeleien“ erste Tendenzen der Vermeidung der Selbstentlarvung bzw. Selbststigmatisierung (vgl. Goffmann 1974, S. 47; Solga 2005b, S. 189 f.), die in der Lebenssituation der Großeltern Fink weitgehend folgenlos bleibt, im Zusammenwirken mit Ausbildungsinstitutionen und Erwerbsarbeit heute jedoch bildungsbiographisch von Nachteil sein könnte. Wie sind solche Strategien der information literacy, wie wir sie bei den Großeltern Fink beobachten, vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen mit Schule, Ausbildung und Beruf zu verstehen? Im Kontext der zeitgeschichtlichen Rahmenbedingungen der 1950er und 60er Jahre kommen die Großeltern Fink bezogen auf Schullaufbahn und Erwerbsbiographie noch gut zurecht, denn ihr beruflicher Werdegang ist zu der Zeit noch in geringem Maße abhängig von formaler Bildung. In dieser Genera236

tion kommt demgegenüber dem abgeguckten und -gehörten Praxiswissen des familialen und beruflichen sozialen Nahumfelds eine wesentliche Bedeutung zu. „Wir waren beide im Verkauf tätig und hatten immer viel mit Menschen zu tun“, berichtet Wilhelm Fink und schlussfolgert: „Unsere Allgemeinbildung haben wir vom Hören.“ Die Großeltern Fink erklären sich ihre vielfältigen Interessen und ihr breites Wissen vor allem durch ihre zahlreichen sozialen Kontakte im Rahmen ihrer Berufstätigkeit. Vor allem über das praktische Tun, über Zuschauen und Zuhören erwarben sie die Fertigkeiten, die für ihre berufliche Tätigkeit notwendig waren. So glaubt Wilhelm Fink, dass er vor allem durch seine verschiedenen Berufe viel gelernt habe, auch wenn er als Volksschüler über keine abgeschlossene Ausbildung verfügt. „Was ich gelernt habe, habe ich mir selbst beigebracht“, ist Wilhelm Fink überzeugt. So habe er sich beispielsweise bis zum Vorarbeiter im Fischfachhandel hochgearbeitet und sieht sich heute in diesem Bereich als ausgewiesenen Experten an. Durch seine ehemaligen Jobs an der Tankstelle sei er stets mit aktuellen Informationen versorgt gewesen. Zum einen war er dort über die Geschehnisse aus seinem Umfeld stets optimal informiert. So berichtet er anekdotisch, wie ihm schon morgens früh von Bekannten erzählt wurde, was seine Kinder in der Nacht „getrieben hatten“. Zum anderen habe er an diesem Arbeitsplatz ausgiebig Zeitschriften lesen können und war dadurch immer auf dem „neuesten Stand“. Auch Herta Fink fand ihren Zugang in die berufliche Tätigkeit über direkte Anweisungen, Abgucken, Zuhören und praktische Erfahrung. Sie begann als Aushilfskellnerin und hatte zuletzt einen gepachteten gastronomischen Betrieb, den sie in eigener Regie führte. Die Art und Weise der Aneignung von relevanten Informationen, durch die die Großeltern Fink in ihre Berufe einmündeten und sich dort immer wieder behaupteten, entspricht einer information literacy, die sie von Kindheit an gewohnt waren: „Guck hin, dann weißte dat“, empfahl Herta Finks Mutter ihrer Tochter, als diese zum Beispiel nach bestimmten Kochrezepten fragte. Und Wilhelm Fink schwärmt heute noch von den langen Spaziergängen mit seinem Großvater, der ihm auf diese Weise viel über Flora und Fauna beigebracht habe. Der Großvater sei auch oft in der Schule gewesen und habe sein Wissen den Kindern vermittelt, erzählt Großvater Fink nicht ohne Stolz. Im Zusammenhang mit den Erfahrungen in der Schule fällt auf, dass nach Berichten beider Großeltern die Schule keine nachhaltige Wirkung auf sie hinterlassen hat. Großvater Fink bezeichnet die Schulzeit als „normal“, „schön“, er sei ein normaler Durchschnittsschüler gewesen. Herta Fink habe bis zum vierten Schuljahr nie Hausaufgaben gemacht, weil sie zum einen eine gute Auffassungsgabe besessen habe und zum anderen bereits vor Einschulung in einem Nonnenhort Lesen und Schreiben beigebracht bekommen habe. Bei den Lehrern 237

hatte sie einen guten Stand, weil sie ihnen durch die Landwirtschaft ihrer Eltern Körbe gefüllt mit Obst, Gemüse und Eiern mitbringen konnte, was zu Kriegsund Nachkriegszeiten sehr hilfreich und willkommen gewesen sei. Die Großmutter berichtet darüber hinaus von Schummeleien und ihrer Lernmethode des Auswendiglernens. Ihr Vater habe sie zum Beispiel oft abgefragt, und er habe ihr ihre Aufsätze geschrieben, die sie ein, zweimal gelesen habe. Danach fragte ihr Vater sie ab („Ich will von dir den fünften Satz wissen.“), bis sie den Text auswendig konnte. Die Lehrer prüften angeblich genauso, um zu erfahren, ob sie den Aufsatz selbst geschrieben habe. „Wie lautet der dritte Satz, der letzte“ usw.. So sei sie „durchgekommen“, und es sei nie aufgefallen, dass der Aufsatz nicht ihr Werk gewesen sei. Herta Fink erzählt weiter, dass sie sich in der Schulzeit Bücher unter das Kopfkissen gelegt hatte, um sich das Gelernte besser zu merken. „Man muss nur daran glauben“, sagt sie noch heute. Die Methode des Auswendiglernens vermittelte Großmutter Fink offensichtlich auch ihren eigenen Kindern. Ein Sohn, der Legastheniker gewesen sei, habe Schwierigkeiten mit Lesen gehabt. Herta Fink las ihrem Sohn immer wieder den Text vor: „Dann konnte er es noch nicht. Dann habe ich es ihm noch mal vorgelesen. ‚Mutti, noch mal!’ Und morgens konnte er es zwar nicht lesen, aber hat es auswendig gelernt.“ Auf diese Weise hat er sich den Stoff zwar nicht „zu eigen machen können“, jedoch hatten die Finks damit eine punktuelle Lösung des Problems gefunden. Ein solcher Umgang mit schulspezifischen Lerninhalten und Wissensbeständen mag kurzfristig erfolgversprechend sein, erweist sich jedoch im Sinne einer Befähigung zu Aneignung und Bearbeitung von Komplexität als wenig weiterführend. Dennoch war dies für die Großeltern zu ihrer Zeit noch kein Problem, weil die Diskrepanz zwischen den für sie relevanten Wissensbestände vom Bildungsort Schule und vom Bildungsort Familie noch nicht groß war und somit ihr soziales Nahfeld als Ganzes ein für sie noch tragfähiges und belastbares Informationsnetz darstellen konnte. Zudem stellte der Volksschulabschluss zu ihrer Zeit noch einen anerkannten Regelschulabschluss dar und entließ insgesamt eine – bezogen auf die soziale Zusammensetzung – heterogenere Schülerschaft, die im historischen Vergleich zu den nachfolgenden Generationen stärker auf die Ressource der sozialen (Informations-) Netzwerke für die weitere Ausbildung und Berufsausbildung vertrauen konnte (vgl. Solga 2005b, S. 176 ff.). Den Großeltern war es jedoch noch möglich, durch ihr angesammeltes Praxiswissen, durch ihren Fleiß und durch ihren hohen Arbeitseinsatz auch ohne abgeschlossen Berufsausbildung ihren Status zu halten und eine neunköpfige Familie zu ernähren. Angesichts des geringen Stellenwerts formaler Abschlüsse war es ihnen in ihrem Erwerbsleben möglich, auf die (nicht nur informationsbe238

zogenen) Gelegenheiten zu setzen, die sich aus dem sozialen Nahfeld boten. Im Folgenden wird deutlich werden, dass sich mit den Eltern Fink auch die nachfolgende Generation diese Strategie zu eigen macht, dabei allerdings nicht mehr in dem Maße darauf vertrauen kann, dass sie damit den bildungs- und berufsbiographischen Erfolg der Kinder sichern kann.

2.2. Mutter Fink: Informationsstrategien jenseits von Stand und Klasse? Wie die Großeltern Fink nennt auch Mutter Claudia Fink als wichtigste Informationsquellen Menschen. Familienmitglieder dienen ihr ebenso als Informationsquelle wie ihr – wie sie selbst sagt – weit gestreuter Bekanntenkreis. Ihr Vater hilft ihr etwa in finanziellen Fragen, die Geschwister und Schwägerinnnen sind jeweils Experten, wenn es um Handwerkliches geht oder um gesundheitliche Fragen. Mutter Claudia Fink ist nach eigenen Aussagen sehr zufrieden mit ihrem Informationsnetzwerk, von dem sie mit Stolz berichtet, dass dies nicht jeder hat. Sie bekomme „eigentlich immer Antworten“, die sie braucht. Mutter Fink sagt, dass sie durch ihr ausgebautes Informationsnetzwerk noch nie an ihre Grenze gekommen sei, in ihrem großen Bekanntenkreis finde sich immer jemand, der zu ihren Fragen Antworten weiß. Menschen als bewusst hinzugezogene Informationsquelle, die sie bei konkreten Anlässen befragt, spielen im Leben von Mitter Fink durchweg eine wichtige Rolle. Als Leiterin einer Putzkolonne greift sie dabei auch auf ihre Kunden und Arbeitgeber zurück. So putzt sie z.B. in einer Bank, bei einem Richter, bei einer Lehrer-Familie und einer Unternehmerin. Gerade mit letzterer verstünde sie sich sehr gut und bespreche mit ihr nahezu alles. So fragt sie auch die Angestellten in der Bank, wenn sie in finanziellen Dingen Rat braucht, oder holt dort Bewerbungsunterlagen für ihre Töchter ein, nachdem sie mit dem Bankdirektor gesprochen hat. Auch das Internet erschließt sich Mutter Fink über Personen aus ihrem Bekanntenkreis. So gibt die Apothekerin ihr Tipps, wo sie im Internet suchen soll, wenn sie nach preiswerter Arznei sucht. Das world wide web stellt dabei eine für sie wichtige Informationsquelle dar: „Und plötzlich ist man in Amerika“, freut sich Claudia Fink über die virtuelle Erweiterung ihrer Welt. Ursprünglich hatte sich die Familie vor einigen Jahren einen Computer angeschafft, weil die Töchter ihn für die Schule brauchten. Heute steht ein familieneigenes Exemplar im Esszimmer, zwei weitere stehen in den Kinderzimmern. Nach und nach haben alle Familienmitglieder das Internet für sich entdeckt: So sagt Mutter Fink begeistert: „Im Internet findet ma alles. Internet macht alles möglich. Das ist der einfachste Weg, sich Informatione zu beschaffe…“ So erzählt sie von den weiten Informationsmöglichkeiten des 239

Internet, das in der Familie gerade am Anfang viel genutzt wurde, „weil’s neu war. Da wurde alles Mögliche aufgeschlagen, auch Unsinn …“ Doch sie räumt kritisch ein: „Ich habe Stunden (betont; Anm. K.W) alles aufgeklickt, und wenn’s de letzte Scheiße war. Also, das war schlimm. Es ging nicht um Informationen, es war einfach nur neu, einfach nur neu, nur mal gucke, in Geschäfte, Häuser … Blödsinn … dann gab es so viele Links …“

Auf diese Weise habe sie jedoch auch gelernt, damit umzugehen, auch wenn sie heute oft „fast wahnsinnig“ wird, wenn sie bei einigen Suchbegriffen nichts findet. Deshalb seien die Suchmaschinen ihrer Meinung nach durchaus verbesserungswürdig. Gleichwohl nutzt sie sie häufig, wenn es um Wegbeschreibungen geht oder auch um bestimmte Arzneimittel. Hier zeigt sich der Impuls, initiativ zu werden, eigene Grenzen überschreitend (lernend) z.B. nach Behandlungsmöglichkeiten zu suchen, als ihr kranker Hund operiert werden sollte. Hier sucht sie mit großem Engagement nach möglichen Antworten und „klemmt sich stundenlang hinter den Bildschirm“. Letztendlich war es allerdings wiederum eine befragte Person, nämlich die Apothekerin, die ihr die entscheidenden Hinweise zu hilfreichen Seiten gegeben hat. Dieser Weg stellt sich aus ihrer Sicht als am erfolgsversprechendsten dar: „Dann findet man auch was im Internet.“ Denn selbst die Internet-Bücher helfen nicht unbedingt weiter. „Die sind zu teuer und oft rausgeschmissenes Geld im Vergleich zu dem, was man eigentlich haben will.“ Entscheidend ist es also aus Mutter Finks Sicht, die richtigen Leute zu fragen. Claudia Fink zeigt also durchaus Initiative und Handlungsbereitschaft, wenn es darum geht, Informationen und Problemlösungen einzuholen. Hier überschreitet sie bewusst auch die Grenzen ihres Milieus. So ist für sie Petra, eine Unternehmerin und Reikimeisterin, bei der sie putzt, eine sehr wichtige Anlaufstelle. Sie spricht von ihr mit großer Hochachtung und bezeichnet sie als ihre „beste Freundin“. Claudia Fink tauscht sich mit ihr über alles aus und holt dort als erstes Rat, ob es um Steuerangelegenheiten, um Gesundheitsfragen, Wellness, Reiki oder auch Politik geht. Mutter Fink sieht große Ähnlichkeiten zwischen sich und Petra, „die es auch nie leicht gehabt hat, sich immer alles erkämpfen musste, aber trotzdem menschlich geblieben ist. (…) Da sind wir uns sehr ähnlich, fast wie eineiige Zwillinge.“ Deshalb ist Petra für Claudia Fink ihre wichtigste Gesprächspartnerin in Fragen, die sie sonst niemandem stellen würde. Nach Claudia Finks Ansicht hat sie aber auch über Petra hinaus ausreichend Experten, die ihr weiterführend Auskunft erteilen können. Diese sozialen Kontakte ergeben sich dabei ganz überwiegend aus ihrer Tätigkeit als Putzkraft, wobei sie das gute Verhältnis mit ihren Kunden bzw. Arbeitgebern betont, die gleichzeitig ihr erweitertes Informationsnetz darstellen. 240

Um sich die Unterstützung dieser – meist aus gehobenen gesellschaftlichen Positionen stammenden – Personen zu sichern, setzt sie im Kontakt mit ihnen auf eine Strategie des aktiven Informalisierens, die in dem Versuch besteht, sich über die Einblicke in ihr Privatleben ihre ArbeitgeberInnen zu Freunden zu machen.7 Auf den ersten Blick könnte diese Strategie der Beziehungspflege „jenseits von Stand und Klasse“ (vgl. Beck, 1983) als bewusste und auf moderne Anforderungen reagierende Nutzbarmachung von vorhandenen sozialen Beziehungen gelesen werden. Es bleibt dabei jedoch fraglich, ob ihr Vertrauen in und ihr Stolz auf ihr milieuübergreifendes Informations-Netzwerk nicht auch ein Stück Illusion ist. Banker, Richter und Professoren werden zwar als Informationsquelle durchaus aufgesucht, helfen aber letztendlich in Bereichen, die Claudia Fink fremd sind, nicht wirklich weiter. Dabei schätzt sie möglicherweise die sich in ihrem Arbeitsumfeld ergebenden sozialen Beziehungen auch nicht angemessen ein. Ihr Verhalten gegenüber ihren Kunden könnte von diesen, so sympathisch Mutter Fink auf sie auch wirken mag, als distanzlos wahrgenommen werden, so dass sie – entgegen ihrer eigenen Einschätzung – keineswegs die Qualität von auf Wechselseitigkeit beruhenden sozialen Beziehungen haben. Darüber hinaus bleibt offen, inwieweit ihre – in der gesellschaftlichen Hierarchie weit über ihr stehenden – Kunden über Hinweise hinaus tatsächlich in der Lage sind oder sein wollen, ihr zum Beispiel bezogen auf die Ausbildungssituation ihrer Töchter weiter zu helfen und sich für sie nachhaltig einzusetzen. Unabhängig davon reichen auch kleine Hilfestellungen und Hinweise nicht aus, weil Mutter Fink trotz des Versuchs, Probleme an ihre Kunden zu delegieren, dennoch mit diesen auf sich allein gestellt bleibt und weitere, eigenständige Problemlösungen in einem für sie unbekannten Feld ungewohnt und fremd sind und sie „unbegleitet“ überfordern. Hinzu kommt, dass sie die (unterstellte) Verlässlichkeit und Tragfähigkeit der personalen Informationsquellen stark von (gegenseitiger) Sympathie und Anerkennung abhängig macht und mit sozialen Beziehungen, die wesentlich über formale Funktionen definiert sind und sich unter Bedingungen affektiver Neutralität abspielen, nur schwer umgehen kann, wie im Folgenden am Bereich Schule deutlich werden soll. Wie deutlich wurde, steht die Nützlichkeit und Ergiebigkeit der personalen Informationsquellen für Mutter Fink in Abhängigkeit zu einem guten Vertrauensverhältnis und Sympathie gegenüber diesen Personen. Fehlt eine solche Beziehungsqualität, stößt Claudia Fink schnell an Grenzen bzw. fühlt sich zurück7

Auch die Interviewerin konnte sich während des Interviews einen Eindruck davon verschaffen, wie Mutter Fink jenseits der Themen des Leitfadens sehr schnell auf sehr private Angelegenheiten zu sprechen kam. Auch die Mittelsperson, über die der Kontakt zu der Familie zustande kam, berichtete, dass sie sich, obwohl es sich um einen keinen sehr nahen persönlichen Kontakt handelte, sehr bald von Mutter Fink in Beschlag genommen fühlte.

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gestoßen. Dies zeigt sich besonders, wenn sie von ihren Erfahrungen mit der Schule spricht. Denn Schule lehnt sie deutlich ab und verbindet mit dieser Institution Erfahrungen von Nicht-Anerkennung und Frustration. Dies sieht sie im Übrigen heute bei ihren Töchtern fortgesetzt und reagiert mit (an Hass grenzender) Wut und Hilflosigkeit. „Wenn de Mathe nicht verstanden hattest, wenn de Glück hattest: hat er’ s (der Lehrer; Anm. K.W.) dir erklärt, ansonsten: `Na, dann musste besser aufpassen.` Was anderes kam doch nicht.“ Mutter Fink hält von Schule wenig, weil sie, wie sie sagt: „Schule nur lernt. Schule geht nur über Lernprogramme, aber nicht darüber hinaus. Was anderes läuft doch nicht.“ Hier wird deutlich, dass ihre schulbezogene Frustration sich vor allem an der Kritik festmacht, dass dort nur Lernprogramme verabreicht wurden. Vielmehr bedurfte es aus ihrer Sicht der persönlichen Unterstützung seitens der Lehrer auch in „privaten Angelegenheiten“, um dadurch möglicherweise Motivation für und mittelbar Zugang zu den Lernprogrammen zu erhalten. So sagt Mutter Fink: „Wenn privat was war, konnte man Schule nur in gewissen Punkten anlaufen, an Lehrer, die einen vielleicht privat einen Rat geben konnten. Aber sonst war Schule einfach nur stupide.“

Das persönliche Engagement der Lehrer, ihr Bemühen um die Schüler jenseits von Wissensvermittlung gehört für sie zu den grundlegenden Voraussetzung einer sozialen Beziehung, die es möglicht macht, fragen zu gehen. Diese Erfahrung macht Claudia Fink in der Schule jedoch nicht, im Gegenteil: „Ist doch heute genau dasselbe Schema! Schule ist doch nur ein Knast, wo alles nur innenrum läuft, aber nicht von außen nach innen.“ So empfindet sie Schule als geschlossenes System, das augenscheinlich keine Anteile integriert, welche außerhalb der Schule erfahren und erlebt werden. Positive Erinnerungen verbindet sie lediglich mit Einzelfällen von Lehrern, die „außerschulisch mit dir gelernt haben, die dich gefördert haben … Aber das wurde in der Schule wieder nur geblockt.“ Diese Frustrationen und Entmutigungen setzen sich auch in ihren späteren Erfahrungen als Mutter fort: So wurde das Augenproblem ihrer Tochter ihrer Meinung nach nicht angemessen behandelt, im Gegenteil: „Das Kind wurde als dumm und behindert abgetan! (…) Die Schule hat die Situation nur verschlimmert, die eigentlich eine Lernhilfe sein sollte. Von keiner Seite haben wir Hilfe bekommen (…) Schule ist für mich mehr als nur negativ.“

Auch Hilflosigkeit und Ohnmacht als Elternteil gegenüber der Schule wird in den Aussagen von Claudia Fink besonders deutlich: „Schule? Da kannste nichts verändern: Elternbeirat ist ein Hohn, Witz, Verarschung hoch drei! Was von den Eltern versucht wird, reinzubringen, wird vom Schulrat überhaupt nicht zur Kenntnis genommen“.

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So überträgt Mutter Fink die auf persönlichem Engagement und Sympathie beruhenden sozialen Beziehungen in ihrem sozialen Nahfeld auch auf institutionelle Bildungsorte bzw. auf die sozialen Beziehungen zu etwa Lehrern oder auch Behörden. Damit entspricht ihre Erwartungshaltung ihnen gegenüber jedoch nicht den Anforderungen an professionelle Beziehungen, die anderen Regeln unterliegen sowie auf funktionalen und formalen Qualitäten beruhen. Dies erfordert einen entsprechend anderen Umgang, wenn man diese als Informationsquelle nutzen will. Diese sozialen Spielregeln sind Mutter Fink jedoch weitgehend fremd, wodurch eine wechselseitig unterstützende Kommunikation zwischen Eltern und institutionellen Bildungsorten außerordentlich erschwert wird. Da die meisten Lehrer nicht ihrer Erwartung entsprechen, verbindet Claudia Fink die Erlebnisse mit Schule mit massiven Missachtungserfahrungen (vgl. Honneth 2003), wenn sie sich (und ihre Töchter) als „dumm und behindert abgestempelt“ fühlt. Damit fehlt aber genau der Nährboden, den Mutter Fink für ihren Umgang, Informationen zu gewinnen und sich Wissen anzueignen, braucht: Ein familienähnliches Geflecht von Personen, mit denen sie ein wechselseitiges Vertrauens- und Anerkennungsverhältnis pflegen kann. Diese Personen sind für ihre Informationsstrategie notwendig, Grundvoraussetzung und Ausgangspunkt, um überhaupt bereit und in der Lage zu sein, sich auch zunächst ungewohnte Informations- und Wissensbestände anzueignen. Außerhalb ihres familialen Milieus findet sie aber institutionelle Barrieren vor, die für sie ohne das Informationsmedium vertrauenswürdiger Personen nicht erschließbar sind und schon gar nicht hinterfragt werden, weil die nicht vorhandenen Passungsverhältnisse und die damit einhergehenden Kränkungen, Frustrationen und Ohmnachtsgefühle zu einer resignierten Haltung führen. Dies wirkt sich in besonders prekärer Weise auf die Bildungsbiographien der beiden Enkelinnen Fink aus. Während Mutter Fink mit ihrem Hauptschulabschluss noch die Möglichkeit hatte, in eine Erwerbstätigkeit zu münden, stellt sich die Situation für ihre Töchter sehr viel schwieriger dar. Auch wenn Mutter Fink einer ungelernten und wenig prestigeträchtigen Tätigkeit nachgeht, findet sie dort durch Fleiß und Engagement Selbstbewusstsein und Anerkennung. Dort zählt – im Gegensatz zur Schule – wieder Praxiswissen, das durch Fragen und Abgucken erworben werden kann. Hier erfährt sie Bestätigung und Anerkennung sowohl durch ihre Kolleginnen als auch durch ihre Kunden. Hier greift auch wieder die Informationsstrategie des „Fragen Gehens im sozialen Nahraum“ in einem Informationsnetzwerk, das durch Mutter Finks Erwerbstätigkeit milieuübergreifend bewusst erweitert wurde. Allerdings scheint das, was Mutter Fink in ihrer Herkunftsfamilie erfahren hat („Wir haben immer Antworten gekriegt, und nicht erst später, wenn dann gleich“) im Kontakt mit ihren Töchtern immer weniger zu funktionieren. Ein 243

direkter Austausch und ein „Fragen gehen“ innerhalb der Familie findet dort immer seltener statt. Im Gegenteil, machen sich dort in vielerlei Hinsicht eine gewisse Sprachlosigkeit zwischen den Generationen und ein wechselseitiger Rückzug voneinander breit. Auf die Frage, ob in der Familie z.B. über Medieninhalte gesprochen wird, antwortet Mutter Fink zunächst: „Kommt darauf an, ob wir uns sehen“, und ergänzt, dass sie meistens erst zwischen 22 und 1 Uhr von der Arbeit nach Hause komme. Ihr Mann ist die Woche über auf Montage, so dass sich im Alltag selten Gelegenheit ergibt, zusammen zu sitzen. „Wenn wir heimkommen, sind wir groggy.“ Auch die Töchter haben sich mehr und mehr zurückgezogen: „Seitdem die nicht mehr in der Schule sind, hängen sie nur noch in den Zimmern. Kommen nur noch runter, wenn sie was wollen. Früher waren sie öfters unten. Da haben wir ein bisschen geklönt, erzählt, was im Umfeld so abgeht … heute kommen sie nur noch, wenn die Katze brennt.“

Und „die Katze brennt“ vor allem wegen der erheblichen Schulprobleme ihrer Töchter und wegen der Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu finden. Dieser Situation sieht sich Mutter Fink zunehmend hilflos und ohnmächtig gegenüber. Sie wünscht sich weit mehr Initiative ihrer Töchter nicht nur bezüglich ihrer Suche nach einem Ausbildungsplatz, sondern eben auch, was die Mithilfe im Haushalt anbelangt. Stattdessen schlafen sie nach Mutter Finks Beobachtungen den ganzen Tag oder gucken fern, hören Musik, telefonieren und verursachen im Übrigen hohe Handyrechnungen von 300 Euro im Monat, die Claudia Fink von ihrem Unterhalt nicht mehr bereit ist zu zahlen. „Dafür hat mein Unterhalt nicht mehr gereicht. Vielleicht bin ich so furchtbar müde von der Arbeit, weil ich gar nichts davon habe. Ich mache das, damit die da oben (ihre Töchter, die ihre Zimmer im OG haben; Anm. K.W.) ihre Zufriedenheit haben.“

Deshalb wäre Claudia Fink sehr froh, wenn ihre Töchter endlich Arbeit fänden. Aber selbst für eine Nebentätigkeit „direkt neben der Haustür kriegen die ihren Arsch nicht hoch…“, macht sie ihren Ärger Luft. „Die haben keinen Bock! Die Alte gibt doch! Man braucht nur lang genug zu nerven!“ Mutter Fink weiß, dass sie durch ihre materielle Bereitstellung von „Hotel Mama“ den Schlendrian ihrer Töchter unterstützt, aber: „Ich habe keine Nerven mehr, mich mit denen auseinanderzusetzen, ständig streiten, ständig bitten, ständig betteln, ewig hinterher sein … Ich mag einfach nicht mehr…“ So berichtet Claudia Fink von ihren vergeblichen Bemühungen, für ihre Kinder einen Ausbildungsplatz zu finden. Sie führt Gespräche mit ihren Kunden und potenziellen Ausbildern ihrer Töchter (Bank) und bringt Bewerbungsunterlagen mit. Der zweite Geschäftsführer würde sich sogar mit den Töchtern hinsetzen und die Bewerbungsunterlagen in der Bank ausfüllen, sagt sie. „Sie könnten ´ne Lehrstelle haben, aber die gehen ja noch nicht einmal hin!“ (vgl. Solga 2005b). Die Jüngere habe den 244

Realschulabschluss „verbockt“, sie will nicht lernen und nimmt keine Maßnahmen an. Beide kümmerten sich nicht. „Mama macht!“, sagt Mutter Fink bitter und fügt mit Verzweiflung hinzu: „Aber das sind Sachen, die ich nicht machen kann! Mehr kann ich doch nid tun! Jetzt hab ich die Faxen dick! Ich kann nicht mein Leben lang für sie arbeiten gehen!“ Gegenüber der Passivität und dem Widerstand ihrer Töchter fühlt sich Mutter Fink ebenso hilflos wie gegenüber dem System Schule, die nach ihrer Wahrnehmung bei ihren Schwierigkeiten „blockt“. Diese Ohnmacht ist ihr von Kindesbeinen bekannt. So erinnert sie sich an ihren eigenen Schwierigkeiten in der Schule, bei der ihre Eltern keine Hilfe waren: „Die konnten auch nichts tun. Das war wie gegen Windmühlen kämpfen.“ Wie beschrieben zeichnen sich in der Elterngeneration nun problematische Passungsverhältnisse bzw. Diskrepanzen hinsichtlich Informationsstrategien und Wissensbeständen zwischen dem Bildungsort Familie sowie den institutionellen (Aus-)Bildungsorten ab, deren prekäre Auswirkungen sich in der Enkelinnengeneration zuspitzen.

2.3. Enkelin Fink: Informationsstrategien, die ins Leere gehen Auf dem ersten Blick und auf Nachfragen scheint Enkelin Rikarda Fink (18) ausgiebig und souverän mit allen möglichen Informationsquellen umzugehen. In ihrem Zimmer stehen an prominenter Stelle ein gut ausgerüsteter Computer und eine Musikanlage. Die Zeitschrift „Die Waver“ und die „Bravo“ liegen auf dem Tisch und Jugendbücher stehen im Regal. Wenn Enkelin Fink Fragen hat, geht sie nur noch „im Notfall“ zu ihren Eltern, wenn sie gar nicht mehr weiter weiß. Das betrifft zum Beispiel Ärger in der Schule, Schwierigkeiten mit der Polizei oder Ausbildungsfragen. Ansonsten fragt sie vor allem ihre Freunde, nachdem ihre Eltern und sie sich kaum sehen und wenig miteinander sprechen. „Ich frag die Allgemeinheit. Wenn wir in der Gruppe da sitzen, wird die Frage in den Raum gestellt. Irgendwer kann immer etwas sagen.“ Das Internet benutzt Rikarda Fink intensiv und verbringt damit etwa acht bis neun Stunden am Tag. Dabei chattet sie, holt Informationen ein, meist über Musik, Szene und Parties. Hier könne sie Freunde „treffen“, die man „sonst nur auf Party“ sieht. Rikarda Fink hat nach eigenen Aussagen nicht das Geld, sie häufig zu besuchen, weil sie weiter weg wohnen. Die Suchmaschinen konsultiert sie sehr häufig und kennt sich auf den betreffenden Seiten aus. Offensichtlich stößt die Audio- und Bildsprache des Internet mit ihrem eher geringen Anteil an Textelementen bei Enkelin Fink auf größeres Interesse als das Lesen 245

längerer Texte, das komplexere Prozesse der Informationsverarbeitung voraussetzt. Bücher liest sie nach eigenen Angaben selten.8 Demgegenüber hat der Computer für Enkelin Fink einen sehr hohen Stellenwert. Ohne Computer würde Rikarda nach ihren Worten „sterben. Es würde irgendetwas fehlen.“ Auch in ihrer Vorstellungen über ihren weiteren beruflichen Perspektiven spielt der Computer eine zentrale Rolle: „Darauf wollte ich meine Zukunft aufbauen“, sagt die 18-Jährige, deren Traumberuf IT-Systemelektronikerin ist. Sie findet es interessant, dass man so viel damit anfangen kann und unabhängig ist. So kann sie ausdrucken, was sie schön findet oder Musik laden bzw. selbst programmieren oder Musik machen, wobei aus ihren Schilderungen nicht genau hervorgeht, was sie mit „programmieren“ meint. Es scheint aber nicht um die Arbeit mit Programmiersprachen zu gehen, sondern eher um das Erstellen von Webseiten. Computerspiele spielt sie nur bei extremer Langweile, aber sie probiert sehr viel aus und lernt auf diese Weise mehr und mehr, mit dem Computer umzugehen. „Einfach probieren, rumklicken, irgendwie kommt man schon an.“ So hat sie sich „das meiste“ beim Computer-Programmieren selbst beigebracht. Ein wenig hat sie im Rahmen eines Computerkursus in der Hauptschule gelernt. Nachdem in der Familie für sie ein großer Computer angeschafft wurde und sie zunehmend wissen wollte, warum der Computer so und nicht anders funktionierte, wuchs ihr Interesse daran zunehmend, nachdem sie die Hemmschwellen überwunden hatte. Auf Handbücher oder andere Hilfsmittel, um die Handhabung der Programme systematisch zu lernen, verzichtet sie, weil sie ihrer Aussage nach Bedenken hat, dass man dafür spezielle, für sie zu teure Sachen brauche. Gelegentlich kauft sie sich eine PC-Zeitschrift, um, wie sie sagt, „ein bisschen von Programmen zu träumen“. Insgesamt wird deutlich, dass sie das Internet weniger dazu nutzt, um berufsrelevante Informationen zu erschließen oder sich systematisch in Programme einzuarbeiten, sondern primär um sich zu unterhalten und sich abzulenken, indem sie chattet, Szene-Informationen einholt oder Musik herunter lädt. Hier wird deutlich, dass die Verfügbarkeit eines Computers und der Anschluss an das Internet nur die technischen Voraussetzungen darstellen. Damit dieses Medium die mit ihm gelegentlich verbundene Hoffnung auf eine Verringerung der Bildungsungleichheit einlösen kann, muss eine kulturell anschlussfähige Nutzungsweise hinzukommen, zu der auch gehört, den Stellenwert der abgerufenen

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„Lesen bleibt nicht aus, muss man immer“, sagt sie zu ihrem Leseverhalten. Doch es kommt nicht häufig vor, dass sie etwa Zeitung liest, und das oft nur aus Langweile und um nach Meldungen und Nachrichten Ausschau zu halten, „über die man lachen kann“. Dann greift sie auch zur Bild oder zu Zeitschriften ihrer Mutter.

Informationen angemessen einschätzen zu können.9 Auch wenn Enkelin Fink hin und wieder berufsrelevante Seiten aufgesucht,10 führt dies nicht zu einer weiteren Nutzung der Informationen in dem Sinne, dass daraus konkrete Schritte in Richtung Berufsplanung hervorgingen. „Am Ende bringt mir’s nix. Aber da kann die Seite nichts dafür.“ So kann Enkelin Fink die Illusion aufrechterhalten, nicht untätig zu sein, sondern sich zu informieren. Tatsächlich tragen ihr Umgang mit dem Computer bzw. dem Internet also nicht nur nicht dazu bei, ihre Ausbildungsprobleme zu lösen, sondern verhindert über die Aufrechterhaltung der Illusion des TätigWerdens geradezu konkretere und realistischere Schritte. Auch die an das Medium Computer gebundenen Vorstellungen von der eigenen beruflichen Entwicklung erweisen sich als illusionär: Ihren Wunsch, Systemelektronikerin bei der Bundeswehr zu werden, kann sie nur schwer verabschieden, obwohl ihr mit ihrem Hauptschulabschluss die nötigen Voraussetzungen dafür fehlen. Statt aber zu akzeptieren, dass solche institutionellen Regel für alle gleichermaßen gelten, erlebt sie die vorenthaltene Bildungschance als persönliche Kränkung und hält hartnäckig an dem Wunsch fest, eine Chance in der Bundeswehr zu erhalten, auch ohne den geforderten Realschulabschluss. Aber da würden ihr „nur Steine in den Weg gelegt.“ Wenn sie hingegen eine Chance erhielte, dann „würde ich denen schon zeigen, was ich kann.“ Statt also die Energien darauf zu richten, die fehlende Voraussetzung (den benötigten Realschulabschluss) zu erbringen, hadert sie mit der subjektiv erlebten Ungerechtigkeit einer nicht gewährten Chance. Ihre Familie scheint ihr dabei wenig psychosoziale Unterstützung zu gewähren, denn nach Aussage von Enkelin Fink besteht neben der Unterhaltung eine weitere wichtige Funktion des PC in der Kompensation des Kommunikationsdefizits in ihrer Familie. Oder in den Worten der Enkelin:

9

10

So sind beispielsweise im Falle des Internets die Unterschiede zwischen arm und reich, zwischen bildungsfernen und bildungsnahen Familien aufgrund des Media-Gaps noch gewachsen. Familien mit höherem Bildungshintergrund nutzen das Internet mehr und gezielter. Darüber hinaus wurden Risiken bzw. negative Folgen bestimmter Mediennutzung vermehrt in Familien mit ungünstigen Sozialisationsbedingungen festgestellt, während in Familien mit einem auch sonst positiven Sozialisationsumfeld alte wie neue Medien in ihren Biographieverläufen nutzbarer und lebensdienlicher anwenden können (vgl. Petzold 2005). Bezogen auf ihre Bemühungen, einen Ausbildungsplatz zu bekommen, lassen sich Widersprüchlichkeiten feststellen: Rikarda Fink behauptet, dass sie auf eigene Faust eine Lehrstelle sucht, indem sie ins Internet geht, sich Adressen herausholt und Bewerbungen an die entsprechenden Firmen verschickt. Darüber bespreche sie sich sowohl mit ihrem Betreuer vom Arbeitsamt als auch mit ihren Eltern. Allerdings bekomme sie nur Absagen. Nach Aussagen ihrer Mutter aber schreibt Rikarda Fink wenig bis gar keine Bewerbungen und geht auch nicht zum Arbeitsamt oder zum Bewerbungsgespräch.

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„Ist halt schon wichtig irgendwo. So PC ist die Zukunft…Unterhaltung, weil ja sonst irgendwo nichts zu tun ist. Wir wollen unterhalten werden, wir wollen was hören, wir wollen was sehen. Totales Schweigen ist ja auch nichts. Und so viel zu sehen haben wir dann auch nicht… Es gibt bestimmt Leute, die ohne können, aber das kaufe ich denen erstens nicht ab oder die sind irgendwie krank. Da fehlt irgendwo etwas bei denen, glaube ich.“

Enkelin Fink nutzt also die Medien auch, um dem „totalen Schweigen“ zu entkommen. Sie wirft ihren Eltern vor, dass sie „nie da sind“ und sie und ihre Schwester mehr oder weniger für sich selbst sorgen müssten. Von ihrer Mutter sagt sie, dass sie keinen „keinen Draht zu ihr hat.“ Auch bezogen auf ihre weitere Ausbildung hätten ihre Eltern „sowieso keinen Plan“, auch, nachdem sie sich gemeinsam vor dem Computer hingesetzt und recherchierten hätten, was für sie in Frage kommen könnte. Sie seien „gefangen in beharrenden Ansichten“. Außerdem sagen die Eltern neuerdings: „Du bist jetzt 18. Du musst dich jetzt selber kümmern. Geh zum Arbeitsamt, ruf deinen Betreuer an.“ Nach wie vor erwartet Rikarda Fink von ihren Eltern, dass diese sich um ihre Belange zu kümmern haben, „aber irgendwie kriegen die das nicht so ganz auf die Reihe“. Dass ihre Eltern aus der Sicht von Rikarda Fink „versagen“, hängt u.a. damit zusammen, dass deren Strategie des auf punktuelle und eher kurzfristige Problemlösung angelegten Fragen-Gehens kaum noch kompatibel ist mit den längerfristig angelegten biographischen Planungsnotwendigkeiten, die weit über den sozialen Nahraum hinausweisen und zunehmend auch unpersönliche Formen von information literacy voraussetzen. Das dafür notwendige Orientierungswissen kann aber im innerhalb der Familie nicht mehr bereitgestellt werden, entsprechend überfordert sieht sich Enkelin Fink mit dem Versuch, ihre Ausbildungsplatzprobleme mit Eigeninitiative selbst zu lösen. Als Begründung, warum sie sich nicht selbst aktiv wird, behauptet sie: „Ich selber kann nichts machen, ich kann nicht zur Kasse gehen und sagen: Hier, mach!“ Diese subjektiv erlebte Hilflosigkeit im Umgang mit Institutionen steht dabei in krassem Widerspruch zu ihrem jugendlichen Selbstbild, für das eine Überschätzung der eigenen Handlungsspielräume charakteristisch ist. Damit ist Enkelin Fink hin und her gerissen zwischen (institutionenbezogener) Ohnmacht und subjektiver Selbstüberschätzung. Bereits mit ihrem Festhalten an dem Berufswunsch Systemelektronikerin trotz fehlender Voraussetzungen lässt Enkelin Fink erkennen, dass innere und äußere Realität von ihr nur schwer in Übereinstimmung gebracht werden können. Ihren fehlenden Realschulabschluss interpretiert sie als einen persönlichen Angriff seitens des Systems, denn ihr Hauptschulabschluss wurde schon in der Schule entwertet, indem ihr dort vermittelt worden sei, dass er „einen Scheiß wert“ sei. Dagegen sträubt sie sich vehement und rechtfertigt ihre Weigerung, weiter in die Schule zu gehen mit der Unsinnigkeit etwas zu lernen, „was ich sowieso nie mehr brauche“. So wie Mutter Fink fühlt sich Enkelin Fink in der 248

Schule ausgebremst. So glaubt sie, mit Lehrern (und türkischen Mitschülern) Ärger zu haben, weil sie emanzipiert sei und sich nichts gefallen lasse. Sie sei auch schon „ausgerastet“ und kriegt nach eigener Einschätzung in der Schule keinen Fuß mehr in die Tür. „Mit meinem Hauptschulabschluss hab eh keine Chance und geh deswegen auch gar nicht erst hin (zum Arbeitsamt; Anm. K.W.). Hier wird deutlich, dass Enkelin Fink im Laufe ihrer schulischen Biographie bereits einen „Lernprozess der Inferiorität“ (Goffmann 1974, S. 103) durchläuft, da sie mit ihrem Schulabschluss bereits unter den Schwellenwert fällt, mit dem heute ein geringes Bildungsniveau definiert wird. Während der Volksschulabschluss ihrer Großeltern oder der Hauptschulabschluss ihrer Eltern, „in den 1960er Jahren mit einem Anteil von etwa 60 bis 70 Prozent an den Schulentlassenen noch den Regelschulabschluss darstellte, gilt [der Hauptschulabschluss] heute als Schulabschluss unterhalb der „Mindestnorm“. Mit der Bildungsexpansion und der höheren Bildungsbeteiligung in der Bevölkerung kommt es zu einer Veränderung des Referenzsystems Bildungserfolg, durch die sich die zu absolvierenden institutionalisierten (Aus-)Bildungstrajektorien und –erwartungen verändert bzw. erhöht haben“ (Solga 2005b, S. 181).

Enkelin Fink muss also höhere schulische Abschlüsse vorweisen können, um den gleichen sozialen Status bzw. die gleiche berufliche Position zu erreichen wie die vorangegangene Generation. Sie erlebt es als Kränkung bzw. mangelnde Anerkennung, trotz ihres Hauptschulabschlusses als gering qualifizierte Person zu gelten und zu den „Verlierern“ zu zählen, da ihre Partizipationschancen am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt mit einem Hauptschulabschluss sehr eingeschränkt sind. Gleichzeitig währt sie sich gegen diese Deklassierung und hält an beruflichen Zukunftsvorstellungen fest, die Mitarbeiter des Arbeitsamtes wiederum als unrealistisch einschätzen: „Und dort heißt es immer: ausprobieren, ausprobieren, ausprobieren! Aber wieso soll ich unnötig Geld ausgeben, wenn ich sowieso nur eine Absage kriege? Wirste eher noch fertig gemacht. ‚Nicht so hohe Ansprüche!`, sagen sie dir dann!“11

An dieser Einschätzung wird deutlich, dass der Versuch von Berufsberatern, Enkelin Finks ausbildungsbezogenen Vorstellungen in realistischere Bahnen zu 11

Im Zusammenhang mit dem Phänomen der Erhöhung von Nichtbewerbungen (d.h. von Selbstselektionsprozessen) gering qualifizierter Personen geht Heike Solga der Frage nach, ob und warum sich die Gefahr erhöht, dass die „institutionelle Identitätsbeschädigung“ gering qualifizierter Personen die Qualität von Stigmatisierungsprozessen annimmt. „Als Resultat zutiefst diskreditierender Fremd- und Selbsttypisierungsprozesse könnte diese erhöhte Stigmatisierungsgefahr gering qualifizierter Personen mit dazu beitragen, dass (a) Interaktionen zwischen gering und höher qualifizierter Personen vermehrt vermieden werden und (b) dass das Spannungsmanagement seitens gering qualifizierter Personen die Qualität eines StigmaProzesses annimmt und so (im Vergleich zur Vergangenheit) zu einer nochmals erhöhten Selbstselektion auf dem (Ausbildungs-) und Arbeitsmarkt führt“ (Solga 2005b, S. 189).

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lenken, von ihr selbst als Entmutigung und Verhinderung erlebt werden. Sie imaginiert sich so, als Opfer institutioneller Willkür und bezieht daraus die Legitimität ihrer eigenen Passivität. Die fehlende Initiative ist jedoch nicht nur Ausdruck von Rückzug und Resignation, sondern trägt auch dazu bei, weitere Inferioritätserfahrungen ebenso zu vermeiden wie „Momente der Wahrheit“ (Goffmann 1974, S. 47), die sie mit den begrenzten Möglichkeiten ihres geringen Bildungshintergrundes konfrontieren. Wenn sie erst gar nicht den Versuch unternimmt, ihren Realschulabschluss in Angriff zu nehmen und auch Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz vermeidet, erspart sie sich auf diese Weise weitere Misserfolgserfahrungen. Dies ist für sie auch deshalb so wichtig, weil sie so an ihrem wenig realitätsangepassten Selbstbild festhalten kann. Gleichzeitig zählt Enkelin Fink Durchhaltevermögen und das Festhalten an Zielen, auch wenn diese schwierig zu erreichen sind, zu ihren Stärken. Nach ihren Angaben würden sie und ihr Vater „voll Power etwas durchziehen, bis wir am Boden kriechen.“ Dabei gewinnt sie den zu bewältigen Widerständen sogar noch etwas Positives ab, denn: „Was uns nicht kaputt macht, macht uns nur noch härter.“ Auch der Computer scheint u.a. darüber seine hohe Bedeutung zu beziehen, dass Enkelin Fink hier eine Möglichkeit findet, im Kampf mit den Tücken der Programme diese dazu zu bringen, das zu tun, was sie möchte. So ist es kein Zufall, dass sie am Computer interessant findet, dass man so viel damit anfangen kann und dabei unabhängig ist. In der Auseinandersetzung mit dem Computer hat sie die Möglichkeit, Kontrolle auszuüben, kann sie die Phantasie aufrechterhalten, die Dinge im Griff zu haben. Dies gilt auch, wenn sie bezogen auf ihre Kenntnisse im Umgang mit dem Computer zur Selbstüberschätzung neigt und in der Beschreibung ihrer Nutzung des PCs eher am Wunschdenken orientiert ist als an ihren tatsächlichen computerbezogenen Fähigkeiten, was auch daran zu erkennen ist, dass sie von „programmieren“ spricht, wenn sie offensichtlich lediglich Software auf dem Computer anwendet. Dieses Muster von erlebter Ohnmacht in institutionellen Zusammenhängen bei gleichzeitiger Überschätzung der eigenen Fähigkeiten und der zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten bringt Enkelin Fink sehr gut zum Ausdruck, wenn sie ihrem Ärger über die Arbeit der Behörden Luft macht: „Scheiß Ämter!... Warten, warten, warten. Ich kann den Herren nicht klarmachen, dass ich ein Notfall bin.“ (Wobei unklar bleibt, worauf sie ihre Forderung nach schnellerer Bearbeitung als Notfall gründet). Hier wird deutlich, dass neben einer Einschüchterung durch Behörden und Institutionen, wie sie von Lareau (2002) als typisch für Sozialhilfe beziehende und Arbeiterfamilien beschrieben wurde, auch Wut und Trotz inklusive einer ausgeprägten Anspruchshaltung das Verhältnis zu gesellschaftlichen Institutionen bestimmen kann. So können offenbar die in institutionellen Zusammenhän250

gen gemachten Erfahrungen von Ohnmacht und mangelnder Befähigung kompensiert werden durch eine offensiv vorgebrachte Erwartungshaltung gegenüber Ämtern und Behörden. Sie hat eine ausgeprägte Erwartungs- und Versorgungshaltung gegenüber diesen „Scheiß-Ämtern“, die sich kümmern sollen um Ausbildung, um Wohnung und deren Finanzierung. Nicht ohne Neid berichtet sie von Freunden, die aus den elterlichen Wohnungen „rausgeschmissen wurden“, nun eine eigene Wohnung haben und – wenn sie dies wollen – eine 24-StundenBetreuung vom Hilfswerk oder der Caritas in Anspruch nehmen können. Sie wünscht sich – nicht zuletzt vor dem Hintergrund überforderter Eltern – also einerseits eine wohlfahrtsstaatliche Rundumversorgung, gehört aber gleichzeitig zu denen, die in ihrer Familie nicht gelernt haben, „how to make bureaucratic institutions work to their advantage. Instead they are being given lessons in frustration and powerlessness“ (Lareau 2002, S. 771). Dem kann auch ihre Eltern wenig entgegensetzen, nicht nur weil sie selbst bei Problemen mit Institutionen und Behörden überfordert sind, sondern weil sie ihr auch als Quelle psychosozialer Unterstützung immer weniger zur Seite stehen. Hier wendet sich Enkelin Fink zunehmend an ihre Bezugsgruppe der Gleichaltrigen, von denen viele ebenfalls arbeitslos sind und Sozialhilfe beziehen. Rikarda Fink nutzt sie bewusst als Informationsquelle, um zu erfahren wie sie etwa auf staatliche Kosten eine eigene Wohnung bekommen und auch darüber hinaus im Rahmen von Maßnahmenprogrammen staatliche Mittel akquirieren kann. Hier funktioniert ihre Informationsstrategie des Fragen-Gehens noch, hier glaubt sie die Art von Unterstützung zu finden, die ihre Eltern ihr nicht geben (können). Daher sind ihre Freunde die zurzeit wichtigste Informationsquelle für sie und mehr: „Ich weiß nicht, wo ich wäre ohne meine Freunde. Wäre ich wahrscheinlich schon in der tiefsten Gosse, hätte die Schule schon früher abgebrochen, wäre von daheim abgehauen … Freunde waren da, wo Eltern gefehlt haben.“

Dass diese Kontakte zu ihren ebenfalls unterprivilegierten und gesellschaftlich marginalisierten Freunden zwar emotional entlastend sein mögen, die Prozesse von Verdrängung, Diskreditierung und Nichtbewerben aber eher noch verstärken, durchschaut sie dabei nicht. So können diese Austauschprozesse im (nichtfamilialen) sozialen Nahumfeld die Gefahr einer fortgesetzten „institutionellen Identitätsbeschädigung“ erhöhen, die schließlich sogar die Qualität von (Selbst-) Stigmatisierungsprozessen annehmen kann (vgl. Solga 2005b, S. 189). Hier wird deutlich, dass die in der Großeltern- und Elterngeneration der Familie Fink hochgehaltene Orientierung am sozialen Nahumfeld nicht nur nicht mehr als Ressource genutzt werden kann, um eine prekäre Erwerbsbiographie zu verhindern, sondern in der Enkel-Generation geradezu dazu beiträgt, in eine Karriere staatlicher Alimentierung in seinen verschiedenen Formen einzumünden. 251

3.

Schluss

Wie in diesem Kapitel deutlich wurde, werden in der Familie Fink über die Generationen hinweg die Passungsverhältnisse zwischen den Wissens- und Informationsstrategien der Familienmitglieder und den institutionellen Erfordernissen einer gelingenden Bildungs- und Berufskarriere zunehmend brüchiger. So konnten die Großeltern Fink noch ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein hinsichtlich ihrer Erwerbsbiographie, ihrer Allgemeinbildung und ihrer Aufgeschlossenheit gegenüber für sie erschließbare und tragfähige Wissensbestände entwickeln, da diese zwischen den institutionalisierten Handlungsräumen und dem Bildungsort Familie als noch nicht diskrepant erlebt wurden. Dies aber verändert sich bereits in der Elterngeneration, in der zwar noch die Einmündung in ein Erwerbsleben gelingt, zuvor aber eine mangelnde Vertrautheit mit den Bedingungen formalisierter bürokratisierter Handlungsvollzüge bereits zu deutlichen Friktionen in der Zusammenarbeit vor allem zwischen Schule und Familie führt. Dank der Orientierung an den vorhandenen sozialen Beziehungsnetzen sind jedoch Eltern Fink noch weitgehend in der Lage, eine Berufsbiographie im Rahmen von sog. Normalarbeitsverhältnissen zu realisieren. In der EnkelGeneration schließlich spitzt sich die Inkompatibilität der in institutionellen Zusammenhängen vorzufindenden Handlungsrationalität einerseits und der vor allem auf positive Sozialbeziehungen angewiesenen informations- und wissensbezogenen Strategien der Familie Fink andererseits weiter zu. Dies erweist sich als besonders folgenschwer, da die schul- und ausbildungsbezogenen Probleme der Enkelinnen nicht mehr im Modus der personenbezogenen Handlungsstrategien gelöst werden können. Hier wird – wie Bourdieu es formuliert (1993, S. 116) – die Gegenwart der Vergangenheit besonders gut erkennbar, weil „der Sinn der wahrscheinlichen Zukunft plötzlich Lügen gestraft wird und Dispositionen, die infolge eines Effekts der Hysteresis […] schlecht an die objektiven Möglichkeiten angepasst sind, bestraft werden, weil das Milieu, auf das sie real treffen, zu weit von dem entfernt ist, zu dem sie objektiv passen.“ Diese Nichtpassung tritt besonders deutlich in der Interaktion mit schulischen Kontexten zutage, die als Prototyp der rationalisierten modernen Institution (vgl. Lenhardt 1984) die heranwachsende Enkelin Fink mit der formalen Rationalität bürokratischer Organisationen und mit der institutionalisierten Form gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse konfrontiert. Für die Enkelin Fink erweist sich als problematisch, dass sich das Bewegen und das Lernen in der Institution Schule in hohem Maße durch festgeschriebene soziale Positionen und Rollen, versachlichte Verfahren und zeitlich rigide strukturierte Arbeitsabläufe bestimmt ist (vgl. Dreeben 1980). Hinzu kommt, dass in schulischen Kontexten (entgegen den Bedürfnissen von Enkelin Fink) die Art der Zuwendung des 252

Lehrkörpers in erster Linie funktional und nicht personal begründet ist und damit im Gegensatz steht zu ihren Bedürfnissen nach familial geprägten Sozialbeziehungen (vgl. Allert u.a. 1994: S. 17 f.) und emotionalisierter Zuwendung. Funktional begründete Kommunikation wird auch in den institutionellen Kontexten der Ämter und Behörden als fortgesetzte Zurückweisung und Kränkung erlebt. Den als feindlich und behindernd erlebten Institutionen begegnet Enkelin Fink in „kompensatorischer Gegenwehr“ mit offensiv vorgetragenen Versorgungswünschen und Anspruchshaltungen, die sich allerdings als dysfunktional erweisen. Zu dieser Zuspitzung kommt es, weil es zum einen in den vorangegangenen Generationen dieser Familie nicht möglich war, angemessene Strategien des Sich –Bewegens in institutionellen Settings zu erwerben und zum anderen in der Enkel-Generation eine gelingende Kooperation mit gesellschaftlichen Institutionen wichtiger ist, als es für die vorangegangenen Generationen jemals war. Wie Chassé feststellt, müssen so diejenigen Kinder und Jugendliche als Modernisierungsverlierer gelten, „deren Benachteiligung sich in der neuen Form sozialer Segregation, nämlich der sozialräumlichen Isolation der Familie und der Begrenzung auf das unmittelbare Umfeld darstellt“. Dass diese Nichtpassung im Falle der Familie Fink eine solche Eskalation erfährt, ist aber auch im Kontext der allgemeinen Entwertung des traditionellen Arbeitermilieus zu sehen. Dieses unter den Bedingungen ökonomischer Knappheit, aber auch eines engen und solidarischen Zusammenhalts lebende Milieu ist nicht nur zahlenmäßig immer weiter auf mittlerweile unter 5% geschrumpft, sondern hat auch mit massiven sozialen Entwertungsprozessen ihrer Lebenswelt und den dort gebundenen Lebenserfahrungen zu kämpfen. Sennett/Cobb (1972) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Mitglieder unterer sozialer Schichten den Kern ihrer Erfahrungen von Unterdrückung und Unrecht weniger in der materiellen Knappheit sehen als in der Wahrnehmung, vom Rest der Gesellschaft in einer Lebensform oder Leistung nicht anerkannt zu werden, die aus der eigenen Sicht als respektwürdig gilt. Die von Castel (2000) beobachtete Ausweitung der „Zone der Verwundbarkeit“ bezieht sich also nicht nur auf eine zunehmende Prekarisierung der Beschäftigungsverhältnisse sondern auch auf die Erfahrung von verweigerter Anerkennung und einer nicht gewährten sozialen Anschlussfähigkeit. Vor diesem Hintergrund sind die Widerstandsstrategien in der Eltern- und Enkelgeneration als der Versuch zu verstehen, der Erfahrung von Marginalisierung und Überflüssig-Geworden-Sein etwas entgegen zu setzen, sei es das Festhalten an einer sich am sozialen Nahumfeld orientierenden personenbezogenen Lösungsstrategie bei Mutter Fink, sei es die – tendenziell realitätsverkennende – Beibehaltung der eigenen Anspruchserwartung im Umgang mit gesellschaftlichen Institutionen bei Tochter Fink.

253

In der Familie Fink kann das Verhältnis zu formalen gesellschaftlichen Institutionen und Organisationen nicht produktiv gestaltet werden im Sinne von Teilhabefähigkeit und Perspektivenentwicklung der Enkelinnen. Damit konnte gezeigt werden, wie die familialen Gebrauchsweisen von „information literacy“ von hoher Relevanz sind nicht nur für soziale, sondern insbesondere auch institutionelle Anschlussfähigkeit. „Information literacy“ wird deutlich als kulturelles Kapital mit erschließenden oder verschließenden, einschließenden oder ausschließenden Machtwirkungen. Deutlich wird damit auch, dass eine Passung zwischen den verschiedenen Bildungsorten Familie und Schule eben nicht selbstverständlich ist, sondern in Prozessen alltagskultureller Bildung hergestellt werden muss. Damit wird die soziale Voraussetzungshaftigkeit der Passungsverhältnisse deutlich. Der Bildungsort Familie kommt so in den Blick als Ort der Zementierung sozialer Ungleichheit nicht zuletzt auch durch informationsund organisationsbezogene Handlungsorientierungen. Gleichzeitig darf aber auch nicht übersehen werden, dass Nicht-Passungen immer durch zwei beteiligte Parteien zustande kommen und insofern auch danach zu fragen ist, wie Institutionen an milieuspezifisches praktisches Handeln und lebensweltliche Erfahrung anknüpfen können. Bezogen auf Schule bestünde die grundlegende Voraussetzung einer solchen Perspektive – darauf haben Grundmann u.a. (2003) hingewiesen – darin, anzuerkennen, dass benachteiligte Milieus nicht einen Mangel an Bildung erfahren, sondern dort eine qualitativ ganz andere Bildung ihren Ort hat.

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Transmission von Bildung und Kultur in Mehrgenerationenfamilien im komplexen Netz gesellschaftlicher Anerkennungsbeziehungen Resümee und Ausblick Peter Büchner/Anna Brake

„Die Familie ist der Uterus des gesellschaftlichen Werdegangs des Erben.“ (Pierre Bourdieu 2002, S. 652)

1.

Familiale Transmissionsprozesse als habitualisiertes Tun in Alltagsroutinen

Der Familie kommt als zentralem Bildungsort unter anderem auch deshalb große Bedeutung zu, weil von dort für die Familienmitglieder aller Lebensaltersphasen entscheidende Impulse für die Formung des menschlichen Habitus ausgehen. In unserem Forschungsprojekt haben wir den Habitus eines Menschen als dessen grundsätzliche Haltung zur Welt und als System von Möglichkeiten verstanden, innerhalb dessen ein Akteur handelt und gleichzeitig (den Habitus prägende) Erfahrungen in der Welt und mit der Welt macht. Der Habitus eines Menschen verkörpert in diesem Sinne also die Gesamtheit des Sozialen (und seiner Geschichte), in dem ein Mensch lebt und handelt bzw. gelebt und gehandelt hat1. Mit Hilfe dieses Habituskonzepts konnten wir nachvollziehen, dass und wie der Bildungsort Familie im Biographieverlauf seiner einzelnen Mitglieder und im Kontext von familialen Generationenbeziehungen Gestalt annehmen kann und welche einzigartige „persönliche Handschrift“ sich mit einer beobachteten alltagskulturellen Praxis (insbesondere im Vergleich zu den Handschriften und kulturellen Praktiken der anderen Familien) verbindet (vgl. dazu Krais/Gebauer 2002, S. 68 ff.).

1

„Mit dem Habitus sind wir in der Welt und haben die Welt in uns“ (Krais/Gebauer 2002, S. 76). Und so wie die Welt ständigem sozialen Wandel unterworfen ist, wandelt sich auch der Habitus eines Menschen oder einer Familie im Lebensverlauf bzw. in der familialen Generationenfolge.

255

Da wir uns in unserer empirischen Untersuchung besonders mit der Habitusgenese in Mehrgenerationenfamilien in unterschiedlichen sozialen Milieus befasst haben, stand neben der Transmissionslogik des Familienhabitus in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen auch die Milieuspezifik des Transmissionsgeschehens im Vordergrund unseres Forschungsinteresses. Wir stellen dabei fest, dass es unterschiedliche milieuspezifische Logiken der Transmission von Bildung und Kultur, aber auch einen interessanten Variantenreichtum von familialen Transmissionsvorgängen innerhalb der einzelnen Milieus gibt. In diesem Buch konnten wir einige wichtige Transmissionsvarianten vorstellen. Es bleibt weiteren Forschungsanstrengungen vorbehalten, diese ersten Elemente eines wichtigen Wirkungszusammenhangs zu einem umfassenderen Gesamtbild zusammenzufügen. Indem wir die Familie als Bildungsort betrachtet haben, gingen wir davon aus, dass die Familie mehr als lediglich ein Ort des Aufwachsens ist. Erwachsenwerden, verstanden als kindliche Sozialisation, findet zwar in der Familie statt und ist durchaus bildungsrelevant. Die eigentliche Bildungsbedeutsamkeit und originäre Bildungsleistung der Familie lässt sich aber vor einem solchen sozialisationstheoretisch begründeten Hintergrund nicht oder allenfalls rudimentär als Bildungszusammenhang erfassen und verstehen. Dass die Familie ein „Ort der Kapitalbewirtschaftung“ ist, also nicht nur ein Ort der Weitergabe, sondern auch der Bewirtschaftung des familialen Bildungs- und Kulturerbes (Bourdieu 1998, S. 133 f.), wird erst deutlich, wenn wir die Familie als bevorzugten Ort der Akkumulation von Kapital aller Sorten und seiner Weitergabe von Generation zu Generation begreifen. In diesem Kontext, so zeigen unsere Fallanalysen, handelt die Familie vielfach auch als „Kollektivsubjekt“ und nicht als ein bloßes Aggregat von Individuen mit je eigenen egoistischen Interessen. Neben den egoistischen Interessen der einzelnen Familienmitglieder und den davon ausgehenden möglicherweise „spaltenden“ Kräften finden sich gleichzeitig kollektive, am Wunsch nach Fortbestand des „Hauses“ orientierte Familieninteressen, die die Praktiken bestimmen, deren Subjekt die Familie ist: Entscheidungen nicht nur über Fortpflanzung, Heirat oder Besitz (vor allem von Immobilien), sondern gerade auch Entscheidungen in bildungsbezogenen Fragen folgen ebenfalls einem in Familien wirksam werdenden praktischen Sinn, den es zu entschlüsseln galt. Allerdings lassen sich solche Zusammenhänge nur erhellen, wenn die Familie im Kontext ihrer vielfältigen gesellschaftlichen Bezüge in den Blick genommen wird. Ohne Berücksichtigung der sich ständig verändernden („öffentlichen“) Außenwelt lässt sich die Entwicklung der („privaten“) Innenwelt einer Familie und ihre jeweilige soziale und kulturelle Praxis nicht verstehen.

256

Die Transmission von Bildung und Kultur findet in allen Lebensaltersphasen im Netzwerk der gelebten Familienbeziehungen statt und erstreckt sich über die gesamte gemeinsame Lebensspanne, so dass zum einen der Beachtung der Mehrgenerationalität bildungs- und kulturbezogener Austauschprozesse in der Familie große Bedeutung zuzumessen ist, wenn man der Bildungsbedeutsamkeit der Familie in einem umfassenderen Sinn auf die Spur kommen will und dabei entsprechende historische (generationenübergreifende) Verlaufsformen berücksichtigt. Zum anderen ermöglicht unser weit gefasstes Bildungsverständnis, die in der Familie stattfindende Ermöglichung von kultureller Teilhabe und sozialer Anschlussfähigkeit als wichtige und originäre familiale Bildungsleistung zu begreifen, die nicht nur für das Erwachsenwerden und Erwachsensein von großer Bedeutung ist, sondern auch für ein besseres Verständnis von doing culture, also von Kultur als Praxis (Hörning/Reuter 2004), als habitualisiertes Tun in Alltagsroutinen mit ihren familienspezifischen kulturellen Formen und damit verbundenen Praxis-Sinn-Bezügen. Ein erstes wichtiges Forschungsergebnis ist die Feststellung, dass familiale Bildungsleistungen sichtbare ebenso wie unsichtbare Komponenten umfassen (Brake 2006, in diesem Band). Wenn wir aufgrund unserer Untersuchungsergebnisse feststellen, dass bei vielen bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozessen zwischen den Generationen einer Familie eine Rationalität des Handelns jenseits von Berechnung erkennbar wird, dann hängt das auch mit den vielfältigen Ambivalenzerfahrungen (zwischen Vertrautheit und Annäherung vs. Fremdheit und Distanzierung von kulturellen Praxisformen) zusammen, die sich in Generationenbeziehungen innerhalb der Familie und zwischen den Familien immer wieder beobachten lassen und als Ausdruck eines zerrissenen, in sich gespaltenen Habitus gelten können (vgl. dazu auch Lüscher 2005). Insgesamt können wir in unseren Fallstudien jedenfalls eine explizite und eine implizite Vernünftigkeit bei den familialen kulturellen Praxisformen und den damit verbunden Austauschprozessen von Bildung und Kultur feststellen. Deren Bildungsrelevanz ergibt sich aus dem jeweiligen praktischen Sinn, dem Familien folgen. Hier sind keineswegs immer nur rationale, geplante und absichtsvolle Handlungsentwürfe im Spiel. Vielmehr werden durchaus auch widersprüchliche intergenerationale Beziehungsmuster erkennbar. Trotz der den Familienalltag bestimmenden Routinen und der scheinbaren Veränderungsresistenz kultureller Praxisformen finden wir gleichwohl eine gewisse (mehr oder weniger zum Tragen kommende) Sensibilität für neue kulturelle Muster, die sich aus kulturellen Differenzerfahrungen (innerhalb und außerhalb der Familie) speist und Potenziale zur Durchbrechung von Routinen enthält. Obwohl sich Mehrgenerationenfamilien in der Regel in mehr oder weniger starkem Ausmaß als soziale Einheiten verstehen (auch wenn sie sich in jeder 257

Generation teilen und wieder neu zusammensetzen), kann man in Anbetracht unserer eigenen Forschungsergebnisse davon ausgehen, dass die Idee des Fortbestandes einer gemeinschaftsstiftenden Familientradition weit verbreitet ist und die familiale Alltagspraxis in vielfältiger Weise bestimmt. Gleichzeitig stellen wir jedoch fest, dass sich die Transmissionsprozesse von Bildung und Kultur zwischen den Generationen einer Familie nur sehr selten als eine Transmission zum Identischen ereignen. Ähnlich wie Bertaux/Bertaux-Wiame (1991) finden wir vielmehr eine Transmission von Bildung und Kultur zum Äquivalenten: Die jeweils einzigartige „persönliche Handschrift“ der einzelnen Familiengenerationen und der einzelnen Familienmitglieder ist unübersehbar und keineswegs immer in sich widerspruchsfrei. So finden sich geschlechtsspezifische Transmissionsmuster, die sowohl familienspezifische als auch generationenspezifische Besonderheiten aufweisen und Anlass sind für keineswegs immer konfliktfreie intergenerationale Aushandlungsprozesse.

2.

Transmissionsprozesse und das Streben nach sozialer Anerkennung

Unser weit gefasstes Bildungsverständnis, das die soziale Beziehungsstruktur nicht nur zwischen den Generationen einer Familie, sondern darüber hinaus auch in der Gesellschaft in den Blick rückt, trägt dazu bei, Generationenbeziehungen und Generationenverhältnisse, also Mikro- und Makrobezüge gleichermaßen, im Kontext der damit verbundenen sozialen Beziehungsgestaltung zu berücksichtigen (vgl. dazu auch Büchner 2006, S. 253 f.). Wenn dabei das familiale Bildungsgeschehen und die familiale Habitusgenese in relationaler Perspektive betrachtet werden, ergeben sich deutliche Zusammenhänge zwischen familialen Bildungsstrategien und den historisch gewachsenen und sich verändernden Milieustrukturen im sozialen Raum einer Gesellschaft. Die Familie erweist sich, das zeigen unsere empirischen Untersuchungsergebnisse, für den individuellen Habituserwerb als gewichtiger bildungsbiographischer „Möglichkeitsraum“, in dem über die intergenerationale Transmission von Bildung und Kultur wichtige Prozesse der familienspezifischen Habitusformung stattfinden. Unsere Reise in familiale Bildungswelten war darauf ausgerichtet, die jeweilige Habitusgenese in Mehrgenerationenfamilien zu rekonstruieren und dabei das Investitionsverhalten in Bildung und Kultur als Ausdruck des Strebens nach sozialer Anerkennung offen zu legen. Dabei konnten wir Erkenntnisse über die Bildungsbedeutsamkeit der Familie zusammenzutragen und die Mechanismen der Habitusgenese anhand von familienspezifischen Formen der Transmission von Bildung und Kultur herausarbeiten. Insbesondere haben wir wichtige Transmissionskanäle, also Bereiche kultureller Praxisformen 258

aufgedeckt, über die Bildung und Kultur transportiert werden. Am Beispiel spezifischer religiöser Praxisformen ließ sich etwa verdeutlichen, wie vermeintlich nur wenig auf das unmittelbare Bildungsgeschehen bezogene Alltagsroutinen dazu beitragen können, einen Aufstieg durch Bildung in der familialen Mehrgenerationenfolge zu befördern (Krah/Büchner 2006, in diesem Band). Allerdings wurde auch hier deutlich, dass Religiosität auch in diesem Fall nicht an sich bildungsrelevant werden konnte, sondern dass es nur im Kontext milieuspezifischer Traditionslinien und Äußerungsformen möglich war, gesellschaftliche Anerkennung für das zu finden, was sich im konkreten Fall letztlich als Distinktionshabitus erwies und sich gegen „gewöhnliche“ Lebensweisen im sozialen Raum erfolgreich abgrenzen ließ. An solche Einsichten kann man anknüpfen, wenn es darum geht, systematischer herauszuarbeiten, auf welche Dimensionen es beim Transmissionsgeschehen von Bildung und Kultur besonders ankommt2. Mit Hilfe des Rückgriffs auf die von Bourdieu verwendete Metapher des Spiels konnten wir an unserem Fallmaterial verdeutlichen, wie der (familiale) Habitus funktioniert. Wer die Regeln des Spiels, die soziale Logik des familialen, aber auch des gesellschaftlichen Miteinanders und Gegeneinanders nicht beherrscht, ist kein Mitspieler, weil er nicht als solcher anerkannt wird. Wer aber verzichtet schon gerne freiwillig auf eine Teilnahme am Spiel? Gleichwohl ist zu beachten, dass Mitspielen-Wollen (also der Anspruch der kulturellen Teilhabe) eng mit dem Mitspielen-Können (also der sozialen Anschlussfähigkeit) zusammenhängt. Der Familie kommt als Bildungsort insofern eine entscheidende Bedeutung zu, weil sie wesentlich dazu beiträgt, dass man sich als Mitspieler qualifizieren kann. Nur wer die Spielregeln in konkreten Alltagszusammenhängen beherrscht, braucht nicht erst lange nachzudenken, wie man sich in einer Spielsituation angemessen zu verhalten hat, um als Mitspieler anerkannt zu 2

Kellerhals, Ferreira & Perrenoud (2002) haben sich im Rahmen einer Befragung von 75 Genfer Dreigenerationenfamilien mit der Transmissionslogik von Familienidentität befasst und dabei wichtige Dimensionen des Transmissionsgeschehens sowie institutionenvermittelte und private Transmissionslogiken benannt, die auch für unsere Untersuchung wichtige Hinweise liefern. Neben den kulturellen Praxisformen als Transmissionskanälen berücksichtigen sie insbesondere normative Bezugssysteme („Ankerpunkte“) sowie die Beziehungsformen und die Spezifik der Austauschprozesse zwischen den Akteuren. Als gemeinschafts- und identitätsstiftende Bezugsgrößen des Transmissionsgeschehens werden z.B. der gemeinsame Besitz und anderen Komponenten des Familienerbes (kulturelles Kapital), die Familientradition (Berufsgruppenzugehörigkeit, der gemeinsame Glaube, die Lebensphilosophie), die gemeinsame kulturelle Praxis (Musik, Sport), die kollektiven Mythen/Symbole, die gemeinsame Geschichte der Familie als Schicksalsgemeinschaft und die damit verbundenen Werteorientierungen, die Suche nach sozialer Anerkennung, die jeweilige Innen- und Außenorientierung der Familienmitglieder (Familienleben, Partei, Kirche…) und ähnliche Faktoren herausgearbeitet.

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werden. Der Logik des Spiels und damit der Logik der zwischenmenschlichen Beziehungen folgend muss dem Mitspieler „intuitiv“ klar sein, was in einer bestimmten Spielsituation zu tun ist3. Insofern ist davon auszugehen, dass das Tun aller Mitspieler (auf ihren jeweiligen Spielpositionen) einer teilweise nichtstrategischen Rationalität (einem „Spielsinn“) folgt, was ständige Einübung im Vollzug des gemeinsamen familialen Alltags, in unserem Sinne also „Bildung“ voraussetzt, um als Mitspieler anerkannt zu werden. Die in der Familie intersubjektiv geteilte und Gemeinschaft stiftende soziale und kulturelle Praxis realisiert sich, wie wir zeigen konnten, im familialen Zusammenleben über kommunikativ hergestellte interpersonale Beziehungen und Austauschprozesse. Diese stehen im Spannungsverhältnis von gegenseitiger Verbundenheit und individuellen Autonomieansprüchen der einzelnen Akteure, die in Abhängigkeit von ihrer Generationenzugehörigkeit und ihrem jeweiligen Lebensalter einer je unterschiedlichen Beziehungslogik unterliegen. Großeltern, Eltern- und Enkelgeneration sind in diesem Sinne jeweils individuell und lebensphasenbezogen aber auch kollektiv am Austausch von Bildung und Kultur, am Geben und Nehmen sozialer und kultureller Familienerbschaften beteiligt und leisten so ihren Beitrag zur Weitergabe und Aneignung sowie zur Bewahrung und Weiterentwicklung eines familialen Bildungs- und Kulturerbes und des damit verbundenen Familienhabitus. Gleichzeitig hat die jeweilige soziale und kulturelle Alltagspraxis einer Familie auch individuierende Kraft: Denn erst in den Blicken, die ein Anderer auf uns wirft, werden wir uns unserer selbst bewusst und entwickeln ein eigenes Selbstbewusstsein (Habermas 2005, S. 19) und damit auch einen eigenen Spielsinn4. Die Familie ist also nicht nur als „permissive Bedingung“ (Bourdieu 1993, S. 129), sondern gleichzeitig auch als Produzent von Bildung und Kultur zu verstehen. Familien investieren im Vollzug ihrer alltagspraktischen Tätigkeit in Bildung und Kultur. Sie „leben“ im Rahmen ihrer spezifischen Art der Lebensführung je eigene soziale und kulturelle Praxisformen, und sie messen dieser 3 4

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Allerdings sind z.B. bei einem Fußballspiel nicht alle Spieler gefeierte Torjäger, auch wenn der Torjäger erst aufgrund der Unterstützung durch seine Mannschaft zum Torjäger werden kann, ohne dass z.B. die eigene Mannschaft doppelt so viele Gegentore einstecken muss. Im Rahmen der zwischenmenschlichen Beziehungen in der Familie, gibt es im Spannungsfeld zwischen Verbundenheit und (potentieller oder faktischer) Ablehnung gelungene ebenso wie fehlgeschlagene Kommunikationen. Bei bildungs- und kulturbezogenen Austauschprozessen zwischen den Generationen besteht in diesem Zusammenhang das Risiko verweigerter Reziprozität, was mit Kränkungen und Diskriminierungen verbunden sein kann. Gelingt es in der Familie nicht, mit dem Problem der reziproken Angewiesenheit aufeinander und den drohenden Verletzbarkeiten angemessen umzugehen, kann es bis weit über die Grenzen der Familie hinaus zu sozialer Marginalisierung ja sogar zur sozialen Exklusion kommen, denn die Verwobenheit des menschlichen Zusammenlebens in einem Netzwerk sozialer Beziehungen kann nicht nur psychische, sondern durchaus auch soziale Folgen haben.

Praxis eine bestimmte Bedeutung zu, so dass im Ergebnis unterschiedliche und der Unterscheidung dienende kulturelle Muster und Habitusformationen entstehen5. Eine solche, von den einzelnen Familien hervorgebrachte soziale und kulturelle Differenz steht in einem relationalen Beziehungsverhältnis zu den sozialen und kulturellen Traditionen anderer Familien. Der damit verbundene Habitus ist somit ein relationaler Habitus, der die feinen Habitusunterschiede im Rahmen von Unterscheidungsbeziehungen erkennbar werden lässt (Bourdieu 1982).

3.

Transmissionsprozesse und der Umgang mit Generationendifferenz

Die in den Habitus eingelagerten Klassifikationen und Unterscheidungsprinzipien ebenso wie die damit verbundenen Bewertungs- und Denkschemata sind in einem Netz von Ähnlichkeiten und Affinitäten verankert, aus denen sich Geschmackspräferenzen und Stile der Lebensführung ergeben. Die Familie entsteht aus den Akteuren, die sie hervorbringen, und die Akteure entstehen aus der Familie, die diese hervorbringt. Der persönliche Lebensstil macht die Akteure im Alltagsleben füreinander sichtbar, erkennbar, berechenbar. Diese wechselseitige Konstruktion gibt der sozialen Wirklichkeit ihre Bedeutung im Sinne sozialer Praxis. Jeder Akteur lässt seinen Unterschied von den anderen erkennen und anerkennen, und umgekehrt erkennt und anerkennt er deren Unterschied. Über familiale Bildungsprozesse im Rahmen von Austauschprozessen von Bildung und Kultur zwischen den Generationen entstehen so mit Hilfe von vielfältigen Differenzierungs- und Abstufungsbemühungen nach innen ebenso wie nach außen Habitusunterschiede, die auch als Ausdruck einer familienspezifischen Investitions- und Profilierungsarbeit in einen entsprechenden Habitus gelten können, der sich in familialen, aber auch in weit über die Familie hinausreichenden Anerkennungsarenen bewähren muss. Außerdem stehen familiale Bildungsprozesse in der Regel im Zeichen von Generationendifferenz, die im Rahmen einer entsprechenden Beziehungsstruk5

Derartige Überlegungen, die vor allem kollektive Prozesse des Habituserwerbs in den Blick rücken und die Perspektive der Konstruktion von Bildung und Kultur in der persönlichen Aneignung betonen sowie die Prozesse des Habituserwerbs an die Voraussetzungen und den Wandel der gesamtgesellschaftlichen Kultur rückkoppeln, haben in gewisser Weise auch Bezüge zu soziogenetischen Persönlichkeitstheorien in der Tradition des Ko-Konstruktivismus, wie sie von Youniss (1994) oder zuletzt von Groeben (2004) und B. Hurrelmann u.a. (2006) vertreten werden. Kultureller Wandel wird dort als ein Prozess aufgefasst, „der durch die Offenheit kultureller Angebote, die Vielfalt individueller Ko-Konstruktionen, deren Abgleich mit dem Verständnis anderer und deren aggregierte Rückwirkung auf die Ebene der Makrokultur unablässig in Gang gehalten wird“ (B. Hurrelmann 2006, S. 22 f.).

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tur und Beziehungsdynamik zwischen Menschen unterschiedlichen Alters hergestellt wird. Je eigene Weltsichten und Normalitätsvorstellungen, aber auch Unterschiede in Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenzen und Lebenserfahrungen führen im Rahmen von Generationenbeziehungen zu entsprechenden Austauschprozessen von Bildung und Kultur zwischen den Familienmitgliedern, wobei die Jüngeren von den Ältern, aber auch umgekehrt die Älteren von den Jüngeren lernen (können). So lässt sich über das Konstrukt der Generationendifferenz auch das Erziehungsverhältnis zwischen Eltern und Kindern begründen, das Normen eines kind- oder erwachsenengemäßen Verhaltens unterstellt sowie bestimmte Geltungs- und Durchsetzungsansprüche enthält. Generationenkonflikte, verbunden mit entsprechenden Klassifikationen und Hierarchisierungen von Verhaltensmustern und Umgangsnormen, sind vor diesem Hintergrund also durchaus erklärbar (vgl. dazu Gohlke/Büchner 2006, in diesem Band). Insofern ist bereits in den Generationenbeziehungen im Kern die Vorstellung von der Konkurrenz der Generationen angelegt, auch wenn Generationenbeziehungen ganz allgemein als „dynamikstiftende Kraft“ der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung verstanden werden können, denn aus den Generationenbeziehungen ergibt sich ein nicht unerhebliches generationeninduziertes „Mutationspotenzial der Gesellschaft“ (Mannheim 1928). Solange der Umgang mit (Generationen-)Differenz letztlich auf deren Aufhebung ausgerichtet ist und die Anerkennung von Differentem nicht zu einem grundsätzlichen Problem wird, stellt sich die Frage nach der Gleichheit in der Differenz nicht in voller Schärfe6. Solange Bildungsprozesse als wechselseitige, möglichst gleichberechtigte Austauschbeziehungen innerhalb und zwischen den Generationen einer Familie ablaufen, kann Generationenlernen (Lüscher/Liegle 2003, S. 171 ff.) ohne größere gesellschaftliche Konfliktpotenziale stattfinden. Dabei stützen sich die in Familien stattfindenden Austauschprozesse von Bildung und Kultur auf vorangegangene Reziprozitätserfahrungen im Rahmen von sinnhaft aufeinander bezogenen Kommunikations- und Interaktionsprozessen, wie sie im Laufe der Familiengeschichte mehr oder weniger zur Routine geworden sind. Als Spezifik des Generationenlernens in der Familie arbeiten Lüscher/Liegle (2003, S. 187 ff.) neben der Reziprozität des Gebens und Nehmens, der Weitergabe und Aneignung eines Familienerbes noch die Verlässlichkeit und Dauerhaftigkeit sowie die kulturelle Variabilität von entsprechenden Austauschbeziehungen in der Familie heraus. Darüber hinaus muss allerdings im Feld familialer Generationenbeziehungen – mehr noch als dies Lüscher/Liegle (ebd.) tun – die familienbezogene Eigengestalt sozialer und kultureller Praxisformen berücksichtigt werden, die als Ausdruck der jeweiligen Milieuspezifik 6

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Vgl. dazu Prengel (1995), die sich im Hinblick auf die Geschlechterforschung oder die interkulturelle Pädagogik mit dem Verhältnis von Gleichheit und Differenz auseinandersetzt.

einer bestimmten familialen Lebenspraxis und der damit verbundenen Generationenbeziehungen anzusehen ist. So zeichnen sich ganze Familiengeschichten durch ihre soziale und kulturelle Standortgebundenheit aus, was uns veranlasst, von einer kulturellen und sozialen Variabilität des „Generationenlernens“ auszugehen, die auf die milieuspezifischen Formen der Daseinsfürsorge und Lebensführung und damit des familialen Bildungsgeschehens zurückzuführen sind. Familiale Generationenverhältnisse und Generationenbeziehungen werden in diesem Sinne vor allem in Abhängigkeit von milieuspezifischen Rahmungen gestaltet; sie sind Ausdruck eines bestimmten Familienhabitus, der im gesellschaftlichen Feld der Generationenverhältnisse und Generationenbeziehungen zu verorten ist. Die möglichst befriedigende Gestaltung der intergenerationalen Beziehungen in einer Familie erweist sich – neben der Bereitstellung von materiellen Ressourcen für alle Beteiligten – vor allem dann als wichtige biographische Ressource, wenn dadurch kulturelle Teilhabe- und soziale Anschlussmöglichkeiten nicht nur innerhalb der Familie, sondern auch darüber hinaus eröffnet werden (können), wobei eine angestrebte autonome Handlungsfähigkeit und Gemeinschaftsfähigkeit der Akteure immer als relationale soziale Größe anzusehen ist und in unterschiedlichen Familien durchaus unterschiedliche Formen annehmen kann. Der Grad an (Handlungs-) Autonomie eines sozialen Akteurs lässt sich somit nur im jeweiligen Feld, in dem dieser agiert, genauer bestimmen.

4.

Transmissionsprozesse und der Habitus als relationale Größe

Einerseits ist die Familie als lebenslanger Generationenverbund und – wie vor allem in der Sozialisationsforschung betont wird – als Möglichkeitsraum mit normativer Gestaltungskraft anzusehen, der allen Familienmitgliedern, aber auch allen Familien gleichermaßen zu kultureller Teilhabe und sozialer Anschlussfähigkeit verhelfen soll. Andererseits ist aber die Familie bei bildungsund kulturbezogenen Austauschprozessen zwischen den Generationen ein zentrales Referenzsystem mit spezifisch habitusformender Wirkung. Sie ist ein Ort, an dem Bildungsbiographien über das alltägliche Zusammenleben konkret gestaltet werden, die aber immer im Verhältnis zu anderen Bildungsbiographien – familienbezogen wie familienübergreifend – zu sehen sind. In der Familie finden also im Rahmen des alltagspraktischen Miteinanders der Familienmitglieder bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse zwischen den Generationen statt, die sich in der Lebensverlaufperspektive als wichtiges Medium nicht nur für die persönliche, sondern vor allem auch für die soziale Identitätsfindung aller in einer Familie tätigen Akteure erweisen. Insofern ist die in der familialen 263

Generationenkette vollzogene Aneignung von Bildung und Kultur als Ergebnis eines familienspezifischen Investitionsverhaltens in Bildung und Kultur durch die jeweiligen Akteure zu sehen, das allerdings, wie wir festgestellt haben, immer im Licht der Dynamik von sozialen und kulturellen Unterscheidungsbeziehungen gesehen werden müssen. Menschen werden zwar in Familien hineingeboren, die bereits seit Generationen in komplexer Weise im sozialen Raum auf der dort geltenden, unendlich abstufungsreichen Skala von Machtbeziehungen und sozialen sowie kulturellen Prestigewerten verortet sind. Eine solche Verankerung in einer familialen Generationenkette darf aber nicht (ähnlich wie das Prädestinationsdenken7) dazu verleiten, die Familie als Schicksal zu begreifen, dem man sich nur schwer – wenn überhaupt – entziehen kann. Vielmehr kommt es darauf an, den vielfältigen alltäglichen und biographischen Herstellungsleistungen im Kontext von Anerkennungsbeziehungen größere Beachtung zu schenken, die besonders in familialen (auch multilokal organisierten) Netzwerken erbracht werden. In diesem Sinne ist eine Familie mehr als nur ein Fürsorgezusammenhang zwischen den Generationen einer Familie. Vielmehr sind alle Akteure in einer Familie auch durch ihre Unterschiede aufeinander bezogen, indem sie ständig Differenzerfahrungen machen, die in der alltagskulturellen Praxis als Grundlage für das Bildungsgeschehen in der Familie angesehen werden müssen8. So wie jeder Akteur seinen Unterschied von den anderen erkennen und anerkennen lässt, erkennt und anerkennt er deren Unterschiede. Die familiale Bildungsleistung ist dabei eine doppelte: Neben der Herstellung von erkennbaren Unterschieden im Habitus der Akteure kommt es auch darauf an, dass der jeweilige Unterschied von den anderen Akteuren nicht nur bemerkt, also erkannt wird, sondern dass er im jeweiligen Feld der Beziehungen auch anerkannt wird. Das macht aus dem Habitus, wie bereits ausgeführt, ein relationales Prinzip, über das sich Akteure mit anderen Akteuren in Beziehung setzen, so dass wir von einem Beziehungsverhältnis von Unterschieden und Unterscheidungen ausgehen müssen, das in der alltäglichen Praxis der Akteure wahrgenommen und eingeschätzt, erkannt und anerkannt wird (vgl. auch Papilloud 2003, S. 44). Bedingt durch eine mehr oder weniger „edle Geburt“ bietet die Familie – ressourcenabhängig – einen jeweils unterschiedlichen sozialen Möglichkeits7

8

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Selbst wer das Wesen des Menschen als unentrinnbar durch die Gene vorherbestimmt begreift und die Familie mit der (wieder in Mode gekommenen) Denkfigur der „säkularisierten Prädestination im 21. Jahrhundert“ (Reinhardt 2006) in Verbindung bringt, kann den Habitus einer Familie mit seinem sinnstiftenden Horizont für das familiale Bildungsgeschehen nicht ignorieren. Differenzerfahrungen ergeben sich, wie wir gesehen haben, nicht nur zwischen den Generationen oder den Geschlechtern, sondern insbesondere auch zwischen hierarchisierten sozialen Milieus und damit verbundenen unterschiedlichen Familienkulturen.

raum, in dem die menschliche Habitusentwicklung stattfindet. Die kollektiv gelebte Alltagskultur und das damit verbundene Bildungsgeschehen am Bildungsort Familie scheint also mit einer gewissen Unausweichlichkeit über die Generationen hinweg vom sozialen und kulturellen Familienerbe bestimmt zu sein. Immerhin finden sich genügend Belege dafür, dass vorhandene soziale Disparitäten zwischen verschiedenen Familien auf dieser Grundlage perpetuiert werden. Auch die Tatsache, dass sich vor allem privilegierte Familien dafür einsetzen, dass die sich aus der Geburt in eine solche Familie ergebenden Vorteile auch künftig fortbestehen, deutet darauf hin, dass diesen Familien die Bedeutung der Familie bei der Reproduktion von Stand und Status bewusst ist. Die nach wie vor weit verbreitete Familiengläubigkeit, die in Verbindung mit der Verteidigung des Elternrechts fast als Familienkult daher kommt, deutet in eine ähnliche Richtung: Der Familie (und eben gerade nicht den öffentlichen Bildungsinstitutionen) wird das entscheidende Steuerungspotenzial für die individuelle Habitusentwicklung und für entsprechende Bildungsbiographieverläufe zugeschrieben, so dass vor allem Eltern, die ihrer Familie in Sachen wie Bildung und Kultur einiges zutrauen, besonders nachhaltig für ihren möglichst weitgehenden elterlichen Vertretungsanspruch kämpfen und Eingriffe des Staates abzuwehren versuchen (vgl. dazu Büchner/Brake 2006)9. Wenn man allerdings die familiale Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur über mehrere Generationen hinweg nicht nur abstrakt und von den allgemeinen Ergebnissen her, sondern vor allem auch in ihrem konkreten Verlauf und ihrer sozialen Logik besser verstehen will, muss man auf differenzierte, in die Tiefe des familialen Transmissionsgeschehens eintauchende Forschungsergebnisse zurückgreifen, wie sie von unserem Forschungsprojekt in einem ersten Schritt erarbeitet worden sind. Es kommt darauf an, vor allem das Mikromilieu des Familienalltags und das in diesem Rahmen stattfindende konkrete Transmissionsgeschehen von Bildung und Kultur genauer zu beleuchten, um zu verstehen, wie z.B. Mechanismen der kulturellen Distinktion im Familienrahmen funktionieren. Dies umso mehr, weil die viel zitierten, weitgehend auf der gesellschaftlichen Makroebene angesiedelten und eher deterministisch daher kommenden Aussagen über den Stellenwert der Familie als Bildungsort viele Fragen offen lassen10. Erst mit Hilfe einer empiriegestützten Analyse der Mechanismen der Habitusgenese im Rahmen des konkreten familialen Transmissi9

10

In diesem Zusammenhang ergibt sich die Bildungsbedeutsamkeit der Familie als kulturelle Reproduktionsinstanz aus dem praktischen Sinn für Distinktionsgewinne aus alltagskulturellen Aktivitäten und der vermeintlichen Natürlichkeit der familialen Habitusunterschiede, die letztlich performativ im Interaktions- und Kommunikationszusammenhang des Bildungsorts Familie hervorgebracht werden. Die These vom zirkulären Verlauf des Sozialisationsprozesses (vgl. Büchner 2006, in diesem Band, S. 27) ist hier ein gutes Beispiel.

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onsgeschehens von Bildung und Kultur werden präzisere Aussagen darüber möglich, ob und inwieweit sich ein Akteur von seinem ursprünglichen Herkunftsmilieu entfernen und seine eigene soziale Geschichte auch in Bahnen lenken kann, die nicht den Habitus seiner Herkunftsfamilie einfach reproduziert. Dies umso mehr, als die habitusrelevante Übertragbarkeit (und Übernehmbarkeit) von Bildung und Kultur in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen von sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen abhängt.

5.

Transmissionsprozesse und der praktische Sinn von Bildungsstrategien

Die Frage lautet also: Gibt es eine begründete Chance, der vermeintlichen Schicksalhaftigkeit seiner Herkunftsfamilie (zumindest teilweise) zu entkommen? Bis in die frühe Neuzeit hinein galt die „selbstverständliche“ Regel der Statusvererbung durch Abstammung, die erst allmählich durch den (auf die Gedanken der Aufklärung zurückgehenden) Grundsatz „des sozialen Aufstiegs durch individuelle Verdienste“ abgelöst wurde. Insbesondere der „Aufstieg durch Bildung“ sollte dabei zum Programm für die Herstellung einer neuen sozialen Ordnung werden. In der sozialen Realität zeigt sich zumindest auf der gesellschaftlichen Makroebene eine tiefe Kluft zwischen Soll- und Ist-Zustand: „Gerade das Bildungsbürgertum räsoniert meritokratisch, fühlt und handelt jedoch ständisch, einst wie heute“ (Reinhardt 2006). Insofern findet sich in vielen Familien eine die Generationen überdauernde regelrechte Schizophrenie des gegen die eigenen ethischen Maßstäbe vorangetriebenen sozialen „FädenKnüpfens“ im Feld von Bildung und Kultur, um den eigenen Nachkommen möglichst gute Startchancen ins Leben zu sichern. Dass dabei individualistische Ausschließungsmechanismen im Spiel sind, die im Kampf um soziale Anerkennung durch gezielte Sympathiebekundungen oder entsprechende Distanzierungsbemühungen wirksam werden, lässt sich – wie oben schon angedeutet – deutlich nachweisen. Die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im gelebten Alltag von Mehrgenerationenfamilien erweist sich somit als ein ausgesprochen komplexes Transmissionsgeschehen, • das sich über wechselseitige Austauschbeziehungen zwischen den Generationen im Begegnungs- und Kommunikationsraum Familie realisiert, • das mit individuellen und kollektiven Investitionsleistungen in Bildung und Kultur verbunden ist und • das familienübergreifend von einer eher impliziten Vernünftigkeit des Tuns, einem sozialräumlich angemessenen „Spielsinn“ (Bourdieu 1998, S. 168) gekennzeichnet ist. 266

In unserem Forschungsprojekt haben wir das damit verbundene Investitionsverhalten in Bildung und Kultur in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen im einzelnen untersucht, um dabei jener „geheimnisvollen Kraft der Intersubjektivität“ auf die Spur zukommen, die Verschiedenes vereinigt, ohne es aneinander anzugleichen, und Chancen der gesellschaftlichen Integration eröffnet und gleichzeitig im dichten, aber fragilen Netz gesellschaftlicher Anerkennungsbeziehungen auch Risiken der sozialen und kulturellen Exklusion und Marginalisierung enthält (Habermas 2005, S. 25). Bei der genaueren Analyse von Prozessen der Transmission von Bildung und Kultur im familialen Mikromilieu ging es uns weniger darum herauszufinden, wie die einzelnen Subjekte (abstrakt) mit Bildung und Kultur ausgestattet sind, so als ob es nur auf das Ergebnis eines individuellen Produktionsprozesses von kulturellem Kapital ankäme, das dem Subjekt vom jeweiligen sozialen Kontext aufgeprägt würde. Vielmehr haben wir uns für die Weitergabe und Aneignung von bildungs- und kulturbezogenen Dispositionen der Akteure in ihren Beziehungen zu anderen Akteuren interessiert. Findet doch der Einverleibungsprozess von kulturellen und sozialen Dispositionen als Bestandteil des Habitus primär in familialen Beziehungen statt, auch wenn sich die ursprünglich in der Herkunftsfamilie erworbene Organisation von Dispositionen im weiteren Lebensverlauf (ebenfalls in sozialen Beziehungen innerhalb und außerhalb der Familie) weiterentwickelt. Grundsätzlich haben wir es also bei den einzelnen Akteuren mit der Formung eines relationalen Habitus zu tun, der in den Beziehungen mit anderen Akteuren und deren Habitus entwickelt wird. Das bedeutet, dass wir das familiale Bildungserbe eines Akteurs nur verstehen können, wenn wir gleichzeitig auch den Entstehungsprozess dieses Erbes berücksichtigen, wie es sich aus dem Netz der Beziehungen heraus im sozialen Mikromilieu der Familie über mehrere Generationen hinweg entwickelt hat. Die einzelnen Familienmitglieder treten somit bei den Prozessen der Transmission von Bildung und Kultur als aufeinander bezogene soziale Akteure in Erscheinung, deren Habitus sich einerseits voneinander unterscheiden, wenn wir z.B. generationenspezifische oder geschlechtsspezifische Merkmale genauer beleuchten. Andererseits ist aber der (allen gemeinsame) familiale Habitus gleichzeitig selbst generationenübergreifend durch große Ähnlichkeiten gekennzeichnet, was sich in deutlichen Affinitäten in den kulturellen Alltagspraktiken und den damit verbundenen Geschmacksmustern niederschlägt und als Ausdruck von kulturellen und sozialen Homogenisierungsleistungen verschiedener Formen von Praxis als Grundlage für die Entwicklung eines eigenen und unverwechselbaren Familienhabitus anzusehen ist. Wenn am Bildungsort Familie Bildungsleistungen durch die beteiligten Familienmitglieder erbracht werden, um für alle Familienmitglieder eine angemes267

sene soziale Anschlussfähigkeit und kulturelle Teilhabefähigkeit sicherzustellen, zeigt sich, dass der dabei im Familienalltag entwickelte Praxissinn darauf ausgerichtet ist, die eigene (individuelle und familienspezifische) Differenz sowohl in den familialen Binnenbeziehungen als auch in den Außenbeziehungen der Familie geltend zu machen. Der praktische Sinn (Bourdieu 1993) einer so geltend gemachten Habitusdifferenz ergibt sich aus der Tatsache, dass diese Differenz als unterscheidbarer Unterschied von den anderen Akteuren anerkannt werden muss. Damit also die beim familialen Transmissionsgeschehen in der Alltagspraxis produzierte kulturelle (und soziale) Habitusdifferenz mehr ist als nur eine mehr oder weniger beliebige Mischung von persönlichen Geschmacksvorlieben, muss diese kulturelle (und soziale) Differenz als Ausdruck eines Prinzips der differenzierten Lebensführung Geltung beanspruchen und auch von anderen anerkannt werden. Insofern bedeutet „Sinn“ zwar auch subjektiver Sinn, aber er darf nicht nur auf den jeweiligen Akteur bezogen werden, sondern zugleich auch auf seine konkrete soziale Situation in der Familie und in der Gesellschaft: Der praktische Sinn wird damit, verstanden als „Spielsinn“, zu einem erworbenen Präferenzsystem, „einem System von Wahrnehmungs- und Gliederungsprinzipien (…) und von Handlungsschemata, von denen sich die Wahrnehmung der Situation und die darauf abgestimmte Reaktion leiten lässt“ (Bourdieu 1998, S. 41). Im Hinblick auf das intergenerationale familiale Transmissionsgeschehen von Bildung und Kultur stand in unserem Forschungsprojekt somit die Frage im Vordergrund, inwieweit es sich dabei um eine auf die Kontinuität der Familientradition ausgerichtete soziale und kulturelle Reproduktionsleistung in familialen Mehrgenerationenzusammenhängen im Sinne einer Weitergabe und Übernahme von kulturellen Familienerbschaften handelt. Wir konnten herausarbeiten, dass wir beim familialen Transmissionsgeschehen immer von einer Gleichzeitigkeit der Reproduktion von Bestehendem und der Emergenz von Neuem ausgehen müssen. Zunächst ist zu beachten, dass dem „Erben“ von Bildung und Kultur ein Prozess des Vererbens vorausgeht (Lüscher/Liegle 2003). Das kulturelle Erbe bzw. das Bildungserbe einer Familie ist also zum einen etwas Vorgegebenes, das sich aber gleichzeitig im Rahmen einer aktiven Eigenleistung des Erbenden angeeignet werden muss, um es wirklich zu besitzen (Bertaux/Bertaux-Wiame 1991). Insofern haftet dem familialen Bildungs- und Kulturerbe eine immanente Widersprüchlichkeit an: es kann angenommen, abgelehnt oder aber im Zuge des Transmissionsgeschehens von einer Generation zur nächsten modifiziert und transformiert werden, so dass wir auch am Bildungsort Familie nicht von vornherein eine Kontinuität von Familientraditionen unterstellen können. Um z.B. die väterliche Traditionslinie und insbesondere seine gesellschaftliche Position zu perpetuieren, „muss man sich hierfür vom 268

Vater unterscheiden, ihn übertreffen und in gewissen Sinne negieren. Dies geht nicht ohne Probleme vonstatten, und zwar einerseits für den Vater, der dieses mörderische Übertroffenwerden durch seine Nachkommen gleichzeitig wünscht und fürchtet, und andererseits für den Sohn, der sich mit einer Mission beauftragt sieht, die ihn zu zerreißen droht und die als eine Art Transgression erlebt werden kann“ (Bourdieu 2002, S. 651). Zwar hat das familiale Transmissionsgeschehen einerseits deutlich eine bewahrende und normsetzende Kraft, so dass die Familie für die Beteiligten durchaus zu einer Art normativen Gefängnis werden kann, über das sich die Weitergabe und Aneignung des familialen Bildungserbes vollzieht bzw. vollziehen muss. Hier spricht Bourdieu (1982) von Habitusträgheit, die in der Mehrgenerationenfolge einer Familie dazu führt, dass die Grenzen von divergierenden Lebenswelten nicht überwunden werden können. Gleichzeitig erweist sich die Familie aber immer auch als ambivalenter sozialer Beziehungsraum mit durchaus befreienden (und frei setzenden) Handlungspotenzialen, sobald die Sinnhaftigkeit des ererbten Habitus bei der Gestaltung eigener Lebensgeschichten erfolgreich in Frage gestellt werden und eine kulturelle Öffnung der ursprünglichen Lebenswelt erreicht werden kann. Zwischen „Vererben“ und „Ererben“ steht somit die aktive bildungsbezogene Eigenleistung der Erbenden, die im spannungsreichen Miteinander und/oder Gegeneinander der familialen Austauschbeziehungen zwischen den Generationen im Rahmen der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur erbracht werden muss. In unseren fallbezogenen Familiengeschichten haben wir versucht, die kulturellen Alltagspraktiken in Mehrgenerationenfamilien und die dabei hervorgebrachten Bildungsleistungen zu würdigen, um das Funktionieren der familialen Binnenstrukturen im Rahmen von verständigungsorientierten Austauschprozessen bei der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur zwischen den Generationen besser verstehen zu können. Dabei sind wir davon ausgegangen, dass nicht nur die alltagskulturelle Praxis selbst (als Basis der Realitätsbewältigung), sondern auch die Wahrnehmung dieser Praxis durch die Beteiligten lebensweltlich gefiltert ist. Die entsprechenden „Weltbezüge“ der vielen einzelnen Familien und Familienmitglieder in Sachen Bildung und Kultur sind immer kontext- und milieuabhängig und lassen sich nur aus dem Horizont der jeweiligen (intersubjektiv geteilten) Lebenswelt erschließen. Deshalb sind auch die familialen Austauschprozesse von Bildung und Kultur insofern als lebensweltlich verwurzelt anzusehen, als dabei sinnstiftende Traditionen und „eingefleischte“ Gewohnheiten, Geltungsansprüche und Handlungsgewissheiten im Spiel sind, die als spezifische soziale und kulturelle Sinnwelten anzusehen sind, über sich die einzelnen Familienmitglieder in ihrer kulturellen Alltagspraxis immer wieder neu verständigen müssen. Indem wir Bildungsforschung als Auf269

spüren der Produkte des Habitus im familialen Alltag konzipiert haben, konnten wir derartigen Zusammenhängen auf die Spur kommen.

6.

Transmissionsprozesse und die Komplexität der gelebten Generationenbeziehungen

Bourdieu (1993, S. 32 ff.) hat darauf hingewiesen, dass die sozialwissenschaftliche Forschung Gefahr laufe, von der Vorstellung auszugehen, dass die untersuchten kulturellen Praxisformen keinen anderen Daseinsgrund hätten als den, von der Wissenschaft enträtselt zu werden. Der Preis für eine solche Verkennung des grundlegend anderen theoretischen (im Vergleich zum praktischen) Verhältnisses zu der untersuchten Lebenswelt besteht u.a. darin, die jeweils „unterschiedliche Distanz zur Notwendigkeit“ (ebd., S.32) nicht anzuerkennen, indem soziale Praktiken und Ausdrucksformen durch ihre Objektivierung aus der Dringlichkeit des praktischen Sinns herausgelöst werden und so eine Neutralisierung erfahren. Auch wenn diese Distanz letztlich unaufhebbar bleibt und es naiv wäre anzunehmen, sie könne „mittels einer falschen primitivistischen Teilhabe per Zaubertrick“ aufgelöst werden11, so ist es letztlich doch die besondere Qualität der Teilhabe und des wissenschaftlichen Teilhabens, die eine angemessene Sicht der Praxis (in Familien und anderswo) ermöglicht. Als Schlüssel erweist sich hier die Chance des Beobachters, „die aufeinander folgenden Realisierungen des Habitus aus einer Gesamtsicht betrachten zu können“ (ebd., S. 165). Wie aber wird eine solche Gesamtsicht möglich? Die Komplexität eines konkreten Gegenstands – in unserem Fall familiale Bildungsstrategien – erschließt sich in seiner sozialstrukturellen Eingebundenheit nicht, wenn isolierte Merkmale und deren wechselseitige Beziehung zum Gegenstand der Analyse gemacht werden. So belegt etwa die PISA-Studie deutlich den Zusammenhang zwischen den Variablen Migrationshintergrund und schulischem Bildungserfolg, kann aber nichts zur Klärung der Frage beitragen, wie dieser Zusammenhang zustande kommt. Es werden lediglich die Ergebnisse zurückliegender Bildungsprozesse erhoben, ohne die Bildungsprozesse selbst bzw. die differenzierten sozialen Prozesse, die an der Hervorbringung dieses Resultats beteiligt sind, in den Blick zu bekommen (vgl. Brake 2003)12. 11 12

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Es ist bekannt, dass Bourdieu als wirksamstes Gegenmittel in diesem Zusammenhang darauf insistiert, die objektivierende Distanz in ihrer sozialen Voraussetzungshaftigkeit selbst zu objektivieren. Hier trifft zu, was bereits Mayntz (1985, S. 72 f.) richtig festgestellt hat: „Zu wissen, dass ceteris paribus ’wenn x, dann mit Wahrscheinlichkeit p auch y’, ist oft nicht sehr hilfreich, wenn wir eine vollständige Erklärung haben wollen, warum y in diesem besonderen Fall eingetreten ist und was sein Auftreten hätte verhindern können.“

Wer also die Komplexität familialer Bildungsstrategien erhellen will, der muss den Blick auf die (bildungsbezogene) Praxis einer Familie in ihrer Gesamtheit richten. Dabei ist die familiale Freizeit ebenso von Bedeutung (vgl. Brake/Kunze 2004)13 wie die Qualität der vorgefundenen gelebten Generationenbeziehungen, die in ihrer Dichte und Intensität als zentrale Stellgröße für die intergenerationalen Transmissionsprozesse wirksam werden (vgl. Gohlke/Büchner 2006, in diesem Band), oder die wissens- und informationsbezogenen Strategien, wie sie im Umgang mit personalen und anderen Informationsquellen in der Familie eingeübt werden (vgl. Wahl 2006, in diesem Band). Wer etwas über Bildungsbedeutsamkeit der Familie erfahren möchte – so eine für uns wichtige Erkenntnis aus der Beschäftigung mit „unseren“ Familien –, der darf gerade nicht die Familienmitglieder nach Bildung fragen, sondern muss den Forschungszugang öffnen für die vielfältigen in die konkrete alltagskulturelle Praxis eingelassenen bildungsbezogenen Gelegenheitsstrukturen, die auf den ersten Blick vielleicht gar keinen Zusammenhang mit dem interessierenden Gegenstand erkennen lassen. Nur so wird es zum Beispiel möglich, die religiöse Praxis einer Familie und die damit verbundene Alltagsethik als ein wichtiges Medium für die Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur in der familialen Mehrgenerationenfolge zu begreifen (vgl. Krah/Büchner 2006, in diesem Band) oder besser zu verstehen, wie unterschiedliche Muster der geographischen Raumaneignung mit Möglichkeiten der Erschließung oder Verschließung von sozialen Räumen korrespondieren (vgl. Suin de Boutemard 2006, in diesem Band; Krah/Kunze 2003). Es ist augenscheinlich, dass solche Zusammenhänge unentdeckt bleiben, wenn familiale Bildungswirklichkeiten mit einer Forschungsstrategie untersucht werden, die „nur das als ‚empirisch’ wahrnimmt, was mit ‚allgemeinen’, d.h. subjekt- und situationsunabhängigen Definitionen beschrieben sowie messtechnisch überprüft werden kann“ (Bonß 1982, S. 132).

13

Die Bildungsrelevanz familialer Freizeit wird sofort offensichtlich, wenn der von uns interviewte Großvater Wolfsheimer vom gemeinsamen Angeln mit seinen Enkeln berichtet: „Ja, das tun sie furchtbar gerne. Das ist einfach für die Freude, dahin zu gehen. Und dann wird bei uns, das ist auch ein Grundsatz, der in der Familie steckt, der erste Fisch wird gefangen und dann wird der ordnungsgemäß getötet. Wie man das machen muss, das kriegen die gezeigt, so hat man das zu tun und das hat man dabeizuhaben und nicht dann da zu stehen und hat einen Fisch. Und dann wird der Fisch ausgenommen und wird zurechtgemacht und wird daheim sauber geschuppt und ordentlich in der Küche abgeliefert. Und ein anderer Fisch wird nicht gefangen. Es wird nur der Fisch gefangen, der auch gegessen wird. Da darf man dran Spaß haben, aber das Ding muss ein Ende und einen Grund und einen Sinn haben, ja?“ Bei einer solchen Heranführung an das Angeln kann vieles, über die konkrete Beschäftigung mit dem Angeln Hinausgehendes gelernt werden: dass etwas auf der Basis der „state of the art” betrieben werden muss, dass Sorge zu tragen ist für eine angemessene Ausrüstung, dass das eigene Vergnügen nicht alleiniges Kriterium für das Handeln ist usw.

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Es ist jedoch nicht nur die einengende Vorauswahl vermeintlich relevanter Einflussfaktoren und deren isolierende Betrachtung, die den Blick auf die bildungsbezogene Eigensinnigkeit familialer Handlungslogiken verstellt. Wie Bourdieu (1993, S. 189) verdeutlicht, trägt die Regel als „vorwissenschaftliche Hervorbringung“, die sich nicht auf eine Kenntnis der realen Grundlagen der Praxis stützt, dazu bei, eine adäquate Sicht der Praxis in ihrer Gesamtheit zu verhindern. Diese Regel wird so „zum Haupthindernis für die Konstruktion einer adäquaten Theorie der Praxis.“ Hier wird die Gefahr betont, dass durch eine typologisierende Strukturierung eine Homogenität oder gar Uniformität der Praxis unterstellt wird, die mit der empirischen Vielfalt der Praxisformen und ihres Variantenreichtums nicht in Übereinstimmung zu bringen ist. Demgegenüber haben wir in diesem Band die vorgelegten Analysen konsequent an der Falllogik der einzelnen Familien ausgerichtet, um so differenzierte Einblicke in die Feinstruktur der Bildungswelten einzelner Mehrgenerationenfamilien zu bekommen und deren soziale Wirklichkeit in ihrer sinnhaften Struktur zu erhellen. Eine vorschnelle Ein- und Unterordnung in vorgegebene oder entwickelte Kategorien war daher zu vermeiden. Insofern folgten wir dem Prinzip der analytischen Verallgemeinerung, bei der nicht die Frage im Vordergrund steht, inwieweit die von uns untersuchten Familien eine zu benennende Auswahl von Fällen repräsentieren können. Stattdessen liegt der Ertrag der Forschungsarbeit darin, analytische Konzepte daraufhin befragt zu haben, was sie zur Aufklärung der Bildungswirksamkeit von konkreten alltagsweltlichen Bezügen von Mehrgenerationenfamilien beitragen. So ist z.B. von den Familien Amberg und Bietz genauer zu lernen, wie der Hysteresis-Effekt die Bindung an das Herkunftsmilieu stabilisiert oder die Familie Heller kann genauer verdeutlichen, was es heißt, wenn Bildungsstrategien als Strategien des Habitus wirksam werden. Es ging uns also nicht darum, allgemein gültige Regeln zu benennen, nach denen sich die familialen Bildungswirklichkeiten in einer familienübergreifenden Perspektive ordnen ließen. Ebenso war es nicht unsere Absicht, am Ende eine tabellarische Übersicht, eine Vergleichsmatrix, eine Typologie o.ä. zu präsentieren, die generalisierte Erklärungsmuster zu den in den untersuchten Familien vorgefundenen (sozialstrukturell variierenden) Bildungsstrategien liefern. Einen solchen Weg beschreiten Grundmann u.a. (2003, S. 37) in ihrer Übersicht idealtypischer Bildungsstrategien in ausgewählten Milieus, wenn sie dem akademischen Oberklasse-Milieu als zentrale Bildungsrationalität die Tradierung legitimen kulturellen Kapitals zuschreiben. Demgegenüber verbinden sie mit dem aufstiegsorientierten Milieu vor allem eine individualisierte Partnerschaftsund Familienorientierung und die Tradierung individueller Leistungsnormen, während sie für das traditionslose Arbeitermilieu die Vermittlung alltagsprakti272

scher und verwandtschaftlicher Orientierungen, die Tradierung sozialen Kapitals und die Orientierung am Konformitätsprinzip als zentral herausstellen. Auch wenn die Autoren selbst die mit einer solchen Typologie verbundene Gefahr von Stereotypen-Bildungen durchaus sehen, so bleibt doch fraglich, was solche auf Typenbildung fixierte Vorgehensweisen letztlich leisten können. Sie mögen – wie die Autoren hoffen – dazu beitragen, die zugrunde gelegte „Forschungsstrategie zu plausibilisieren“. Dass sie aber „zum einen die Eigensinnigkeiten familialer und peerbezogener Bildungsprozesse und –rationalitäten und zum anderen die milieuspezifisch unterschiedlichen Passungen bzw. Konflikte zwischen diesen Bereichen deutlich werden (lassen)“ (ebd., S. 37), bleibt wohl weitgehend ein frommer Wunsch. Gerade wenn es um die Eigenlogik familialer Bildungsprozesse geht, ist es unverzichtbar, genau in die bildungsbezogene Praxis von Familien hineinzuschauen, um so eine Vorstellung davon gewinnen zu können, wie Bildungsstrategien umgesetzt werden können oder eben auch nicht14. Zwar mag es richtig sein, für die traditionell akademischen Milieus eine hohe Bedeutung legitimen kulturellen Kapitals zu konstatieren. Welche Folgen sich jedoch vor dem Hintergrund der anhaltenden Bildungsexpansion aus der zunehmenden inneren Heterogenität und Fraktionierung des Akademikermilieus ergeben (vgl. Büchner/Brake 2006), wie und in welchem Ausmaß das vorhandene kulturelle Kapital in diesen Familien auch aktiviert und nutzbringend im Sinne eines Ertrags an symbolischem Kapital eingesetzt werden kann, dies sind nur einige der Fragen, auf die die vorgelegte mesotheoretische Bestimmung von Bildungsstrategien noch keine Antworten zu geben vermag. Entsprechend fordern die Autoren auch zu Recht, dass die identifizierten milieuspezifischen Bildungsstrategien – ihr typologischer und heuristischer Wert soll dabei keineswegs in Abrede gestellt werden – noch weiterer empirischer Überprüfungen bedürfen. Die von uns vorgelegten Analysen können in dieser Hinsicht einen Beitrag leisten. Die generationenübergreifenden Familienmonographien – wie wir sie im Marburger Mehrgenerationenprojekt erarbeitet haben und auf denen die in diesem Band versammelten Beiträge basieren – lassen mit Absicht viel Raum für den alltagsweltlichen Kontext, in den das bildungsbezogene Tun der Familienmitglieder eingelassen ist. Nur so können empirische Befunde in der Weise zur Verfügung zur Verfügung gestellt werden, dass sie den familialen Alltag in einigen ausgewählten bildungsrelevanten Facetten ausleuchten und dokumentieren. Eine solche Zugangsweise ist dabei alles andere als häufig anzutreffen, wie 14

Mayntz (1985, S. 72 ff.) weist zu Recht darauf hin, dass das Funktionieren komplexer Makrostrukturen eher über spezifische Einzelfälle als über die Rekonstruktion von allgemeinen Regelstrukturen sichtbar – und wie hinzugefügt werden kann: verstehbar – wird.

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ein kurzer Blick in die Inhaltsverzeichnisse der „Zeitschrift für Familienforschung“ oder der „Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation“ ergibt. So spricht auch Daly (2003, S. 771) in seinem Beitrag „Theory versus the theories families live by” von einer „significant disjunction between the way that families live their lives and the way that we theorize about families.” Er greift auf eine in den Kunstwissenschaften verwendetete Metapher zurück und beschreibt blinde Flecken der Familienforschung als „negative spaces in our theorizing”. Gemeint sind damit jene „everyday family activities that take up considerable time, energy and attention but that are poorly represented in our theorizing about families.” Diese von Daly beklagten negativen Räume15 der Familienforschung bestehen aus den Gewohnheiten, banalen Vorkommnissen, Anlässen und Sorgen, die den Alltag in Mehrgenerationenfamilien zusammen halten. Hier können Fragen der materiellen Ressourcen angesprochen sein: Der Ärger von Mutter Fink anlässlich der hohen von ihr zu bezahlenden Handy-Rechnung der Tochter, die Auseinandersetzungen der Eltern Schramm, ob im Discounter oder im BioLaden eingekauft wird, die Art und Weise, wie in der Familie Heller mit der zweiten Mahnung einer nicht bezahlten Rechnung umgegangen wird. Hier kann es aber auch um die gemeinsam gestaltete Freizeit in der Familie gehen, also wie Großvater Heller darauf reagiert, dass seine Tochter Reitunterricht nehmen möchte; wie Mutter Wolfsheimer das Wochenende als Familienzeit reklamiert und auf ihre Kinder einwirkt, auf Verabredungen mit Freunden zu verzichten; was es für den Enkel Battmann bedeutet, den Zeitpunkt seiner abendlichen Heimkehr selbst bestimmen zu können und keine Vorgaben von den Eltern zu bekommen. Schließlich kann die Ebene der subjektiv erlebten intergenerationalen Beziehungsqualität in den Blick geraten, wenn sich der Enkel Fischer von seinem Großvater in seinem handwerklichen Können nicht ernst genommen fühlt oder die Großmutter Schramm die – pflegeleichte – Wäsche der Familie waschen darf, damit sie sich als nützliches Mitglied der Familie fühlen kann. Die systematische Beschäftigung mit solchen Formen der familialen Alltagspraxis und damit eine Rückbindung der Familien- und Bildungsforschung an die Frage, was es bedeutet, in einer (Mehrgenerationen)Familie zu leben und aufzuwachsen – so wie wir es in unserer Untersuchung angestrebt haben – kann vielleicht dazu beitragen, theoretische Bausteine zu entwickeln, die stärker im realen Familienalltag verankert sind.

15

274

In den Kunstwissenschaften wird in einem Bild der Raum zwischen den Objekten, zwischen Teilen eines Objekts und um ein Objekt herum als „negativer Raum“ bezeichnet.

7.

Transmissionsprozesse und Mehrgenerationenperspektive

Zum realen Familienalltag gehört auch der Umgang mit (generationenspezifischen) Lebensperspektiven. Aus der Sicht von Enkeln gilt es z.B. eine zeitliche Perspektive zu entwickeln, sich auf eine gemeinsame Lebenszeit von 20 bis 30 Jahren mit der dritten Generation einzustellen, nachdem Großelternschaft als ein Lebensereignis anzusehen ist, das heute – demographisch bedingt – sehr viel wahrscheinlicher eintritt als noch drei oder vier Generationen zuvor. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war es noch selten, dass Kinder gemeinsam mit den Großeltern aufwachsen konnten. Vor allem die Großväter waren bei Geburt des Enkels häufig schon nicht mehr am Leben. Heute sind es hingegen nur etwa 20% der 10- bis 14-jährigen Kinder, bei denen bereits alle Großeltern verstorben sind (Herlyn u.a. 1998). Obwohl also Großeltern mehrheitlich noch am Leben sind und noch „mitten im Leben“ stehen, wenn ihre Enkel heranwachsen, liegen bislang kaum empirische Ergebnisse vor, die sich mit der Frage beschäftigen, welche Implikationen sich hieraus für das Generationenverhältnis wie auch für die Generationenbeziehungen im Einzelnen ergeben. In den wenigen vorliegenden empirischen Untersuchungen im Feld der Großelternforschung wird vor allem versucht, Interaktionsstile und Typen von Großelternschaft zu beschreiben. Dabei werden (zumeist aus Großelternsicht) entweder unterschiedliche Grade an Engagement, unterschiedliche Rollenverständnisse oder unterschiedliche Interaktionsstile zwischen den Generationen unterschieden (Herlyn u.a. 1998, Sommer-Himmel 2001, Wieners 2002). Auch wenn in diesen Studien gezeigt werden konnte, dass Großeltern und Enkel im alltäglichen Miteinander wechselseitig wichtige (Betreuungs-) Funktionen füreinander übernehmen, so bleibt ihre jeweilige Rolle bezogen auf die Weitergabe von Bildung und Kultur in diesen Studien weitgehend unbeleuchtet. Eine Ausnahme bildet eine umfangreiche qualitative Vergleichsstudie, in der GroßelternEnkel-Dyaden aus drei postsozialistischen Teilgesellschaften auf die Stabilität und den Wandel kollektiver Orientierungen hin untersucht wurden (Alheit 2005). Auf der Basis ihrer biographisch-narrativen Interviews mit Großeltern und Enkeln einer Familie unterscheiden sie drei charakteristische Konstellationen: • einen „Persistenz-Typus“, für den eine erstaunliche Beharrungstendenz der Selbst- und Weltkonzepte zwischen Großeltern und Enkel deutlich wird, festgemacht an der „Wiederholung praktischer Verhaltensweisen in alltäglicher und biographischer Perspektive auf dem gleichen Niveau“ (ebd., S. 296), • einen „Modernisierungs-Typus“, der häufig in Familien angetroffen wird, die einen intergenerationalen Bildungsaufstieg vollzogen haben und für den 275

eine modernisierte Art, „mit der Sozialwelt umzugehen“, charakteristisch ist, • einen „Bruch-Typus“, der häufig im Kontext von sozialen Bildungsabstiegen vorkommt und für den (inszenierte oder tatsächliche) Habitusbrüche beobachtet werden. Für das ostdeutsche Teilsample wird dabei – und darin sehen die Autoren die „’Kernkategorie’ unserer Entdeckungen“ – eine Dominanz des „PersistenzTypus“ gefunden, die als ein überraschend hohes Maß an „intergenerationaler Modernisierungsresistenz“ (ebd., S. 299) gedeutet wird. Charakteristisch für diese Art der Argumentation ist dabei die Orientierung am Resultat des Transmissionsgeschehens: Betrachtet wird das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen Großeltern und Enkeln. Das „Wie“, die Frage nach der Qualität der zugrundeliegenden Vermittlungsprozesse bleibt außen vor. Bezogen auf die gefundene hohe Persistenz in den Einstellungen muss also die Frage, durch welche Prozesse diese Konstanz basaler Orientierungen hervorgerufen wird, als weitgehend ungeklärt betrachtet werden. Die Familienmonographien, die im Marburger Mehrgenerationenprojekt erarbeitet werden konnten, sind in der Lage, die Heterogenität der verschiedenen Typen genauer in den Blick zu bekommen. Eine alleinige Betrachtung der Großeltern- und der Enkel-Generation würde zum Beispiel sowohl für die von uns untersuchte Familie Heller als auch für die Familie Bietz eine Zuordnung zum Persistenz-Typus nahe legen. So lässt Enkel Heller in seinen beruflichbiographischen Orientierungen und seiner bildungsbezogenen Investitionsbereitschaft durchaus eine Nähe zu seinen Großeltern erkennen, so wie auch die Enkelinnen Bietz in vielen Wertorientierungen und Grundüberzeugungen die Weltsicht ihrer Großeltern teilen. Schaut man allerdings genauer hin, so verbergen sich ganz unterschiedliche intergenerationale Dynamiken hinter einer solchen Zuordnung. Während Enkel Heller dem Muster einer Wieder-Annäherung an die Großeltern-Generation folgt, nachdem seine Eltern biographisch eine deutliche Abkehr von deren (bildungsbezogenen) Erwartungshaltungen realisiert haben, finden wir in der Familie Bietz ein weitgehendes Festhalten an der gemeinsam geteilten Vorstellungswelt, so dass hier tatsächlich eher eine Persistenz von der Großeltern- über die Eltern- zur Enkel-Generation angenommen werden kann, wenngleich sich aber auch hier zeigt, dass wir es nicht mit einer „Transmission zum Identischen“ (Bertaux/Bertaux-Wiame 1991) zu tun haben. Hier wird deutlich, dass eine notwendige (!) Erweiterung der Perspektive auf die Enkel-Generation nicht ausreicht und auch Großeltern-Enkel-Konstellationen letztlich nur im Kontext des gesamten, alle drei Generationen umfassenden familialen Zusammenhangs zu verstehen sind. Nur so wird es möglich, intergenerationale Verlaufskurven von Familienbiographien in ihrer Komplexität abzu276

bilden. Auch hier ist es hilfreich, Bourdieus Vorstellung zu folgen, dass die Familie wie ein Feld funktioniere (Brake/Büchner 2006). Die Feldmetapher hier ins Spiel zu bringen, heißt nicht nur, die Relationalität dieses Sozialgefüges ernst zu nehmen und in Rechnung zu stellen, dass das, was ein Familienmitglied „ist“ und was aus ihm wird, nur im Verhältnis zu den anderen Familienmitgliedern angemessen beschrieben werden kann, sondern beinhaltet auch die Forderung, das historische Gewordensein dieses Gefüges über die Generationen hinweg zu berücksichtigen: „Man kann die Praktiken, deren ‚Subjekt’ die Familie ist, (…) nur erklären, wenn man die Struktur der Kräfteverhältnisse zwischen den Mitgliedern der als Feld funktionierenden Familiengruppe berücksichtigt (also die Geschichte, die zu diesem Stand geführt hat), eine Struktur, die in den Kämpfen des familialen Felds ständig auf dem Spiel steht“ (Bourdieu 1998, S.133)

Unser Mehrgenerationenprojekt versteht sich als Beitrag zu dieser von Bourdieu skizzierten Forschungsprogrammatik. Wir hoffen mit unseren Einblicken in den Bildungsort Familie deutlich gemacht zu haben, dass auch im Rahmen von familialen Mehrgenerationenzusammenhängen die Kräfteverhältnisse in ständiger Bewegung sind und sich – nicht zuletzt vor dem Hintergrund einer sich verändernden Wertigkeit kultureller Bestände – fortwährend verschieben. Und das nicht nur innerhalb eines intergenerationalen Bezugssystems, sondern auch im Hinblick auf das Zusammenwirken mit außerfamilialen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Dabei gilt auch für die hier vorgelegten Analysen das, was Geertz (1987, S. 41) für die Untersuchung von Kultur generell festgestellt hat: Sie ist ihrem Wesen nach immer unvollständig. Dies gilt sowohl für die ausschnitthaften Einblicke in die Alltagsrealitäten der für dieses Buch ausgewählten Familien, als auch für unser gesamtes Projektmaterial, das hier allerdings nur in einer kleinen Auswahl von Familien repräsentiert ist.

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AutorInnen

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