Come impariamo a muoverci nell'ambiente?: Esercizi per bambini dai 5 ai 10 anni

Come impariamo a muoverci nell’ambiente?

Laura Piccardi Maria Rosa Pizzamiglio, Filippo Bianchini, Liana Palermo, Monica Risetti, Laura Zompanti, Cecilia Guariglia, Simonetta D’Amico

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Esercizi per bambini dai 5 ai 10 anni

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Laura Piccardi Dipartimento di Scienze della Salute Università degli Studi di L’Aquila L’Aquila

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e-ISBN 978-88-470-1750-4

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Copertina realizzata da Ikona S.r.l. su disegno di Laura Piccardi Impaginazione: Ikona S.r.l., Milano Stampa: Arti Grafiche Nidasio, Assago (MI) Stampato in Italia Springer-Verlag Italia S.r.l., Via Decembrio 28, I-20137 Milano Springer fa parte di Springer Science+Business Media (www.springer.com)

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Presentazione

Nel corso della nostra vita abbiamo imparato a esplorare l’ambiente che ci circonda, e questo ci sembra qualcosa di semplice e naturale, finché non ci capita di perdere l’orientamento nell’andare a trovare un amico o nel cercare un negozio o un cinema. La letteratura scientifica affronta già da molti anni questi temi da prospettive teoriche differenti, vale a dire con paradigmi di psicologia sperimentale, studiando pazienti che presentano disturbi topografici dopo una lesione cerebrale o, più recentemente, con approcci simulativi di intelligenza artificiale. Le acquisizioni ottenute con questi studi hanno permesso di costruire dei modelli teorici che cercano di rendere conto di come il nostro sistema cognitivo controlli la “navigazione” nell’ambiente e di come questa competenza venga acquisita durante lo sviluppo. In Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi e collaboratori utilizzano queste conoscenze per elaborare un programma di sviluppo della competenza di orientamento nello spazio mirato per bambini tra i 5 e i 10 anni. Si tratta di un percorso di apprendimento che i bambini possono fare insieme ai loro insegnanti di scuola materna ed elementare. È anche prevista la possibilità di proseguire il lavoro a casa insieme ai genitori, grazie alla presenza di un CD che consente di navigare in un ambiente virtuale con l’utilizzo di un semplice computer, oggetto di uso ormai abituale (e irrinunciabile) per i nostri ragazzi. Accanto a una solida base teorica, il programma è caratterizzato dalla presenza di una grafica accattivante e da una notevole cura per i dettagli. Si tratta certamente di aspetti importanti per motivare i bambini a intraprendere il percorso di apprendimento e per restarne coinvolti, condizioni fondamentali per un utilizzo continuato nel tempo che porti a risultati efficaci. Benché si possa pensare a un uso

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Presentazione

prevalente come stimolazione allo sviluppo delle abilità di orientamento spaziale in bambini normodotati, è tuttavia possibile che il programma rivesta interesse anche nei casi di disturbi selettivi di disorientamento topografico. Resoconti recenti (in parte legati alla stessa attività di ricerca degli autori del volume) indicano la presenza in ambito evolutivo di disturbi topografici puri, cioè non associati alla presenza di segni di compromissione delle strutture cerebrali. Dati appena pubblicati indicano che questi disturbi sarebbero relativamente frequenti, se studiati in modo appropriato. In questo contesto, il programma di apprendimento può rappresentare un utile complemento a un trattamento neuropsicologico specifico. Questo tipo di programma è attivo già da alcuni anni in nazioni anglosassoni, mentre nel nostro Paese rappresenta una novità assoluta. Come impariamo a muoverci nell’ambiente? colma così una lacuna nel panorama nazionale e pone le basi per una maggiore attenzione nei percorsi formativi scolastici ed extracurriculari atti alla stimolazione del senso dell’orientamento nello spazio dei nostri bambini. Roma, aprile 2011

Pierluigi Zoccolotti Dipartimento di Psicologia Università “Sapienza” di Roma Roma

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Prefazione

Nei programmi scolastici è ormai consolidato lo studio di alcune discipline quali l’italiano, la matematica, la storia e la geografia, e nel corso degli anni, per rispondere alle esigenze della società, sono state inserite le lingue straniere e l’informatica. Queste nuove discipline hanno consentito ai bambini italiani di inserirsi nel mondo attuale al pari dei loro coetanei stranieri. Non si è però mai pensato di proporre una serie di esercizi propedeutici per migliorare il senso dell’orientamento e la spazialità nei bambini di età compresa tra i 5 e i 10 anni. Non si insegna generalmente cosa bisogna fare quando ci si trova in una città sconosciuta, come leggere una mappa o come utilizzare i punti cardinali per orientarsi nello spazio. Insegnare ai bambini a muoversi nell’ambiente li rende meno esposti ai rischi che esso comporta (per esempio, il bambino che perde di vista i genitori se sa come muoversi si orienterà verso il punto in cui si trovava precedentemente con la propria famiglia senza affidarsi eccessivamente agli estranei) e consente loro di acquisire la stessa sicurezza dei coetanei europei, che da sempre utilizzano programmi scolastici propedeutici alla navigazione e all’orientamento topografico. Questo libro ha l’intento di colmare questa lacuna, proponendo alcuni esercizi facilmente eseguibili a scuola o a casa. Si tratta di una serie di esercitazioni di difficoltà progressiva, con illustrazioni simpatiche rivolte a bambini di età compresa tra i 5 e i 10 anni, volte a migliorare il loro senso dell’orientamento. Inoltre la parte su CD-ROM, costituita da un software che ricrea un ambiente virtuale, permetterà ai bambini di muoversi in esso, esercitandosi a riprodurre dei percorsi in modo divertente. Questa opera è quindi rivolta agli insegnanti, alle famiglie e ai professionisti che lavorano nell’ambito della rieducazione dei disturbi visuo-spaziali.

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Prefazione

Il CD-ROM contiene inoltre le pagine della Parte II “Laboratorio di orientamento spaziale” che necessitano di essere stampate ai fini dello svolgimento degli esercizi, in quanto da colorare, ritagliare, disegnare o contrassegnare. Ringraziamo l’Istituto Suore Dottrina Cristiana di L’Aquila e l’Istituto Giovanni Pascoli di Aprilia per aver dato la possibilità di svolgere la ricerca descritta nel Capitolo 3 all’interno delle loro strutture, così come le famiglie che hanno dato il consenso per la partecipazione dei loro bambini, che con entusiasmo e impegno hanno reso possibile la realizzazione di questo studio. L’Aquila, aprile 2011

Laura Piccardi

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Indice Elenco degli Autori Introduzione PARTE I: Parte teorica e presentazione di uno studio

XI XIII 1

1 1.1 1.2 1.3

Orientamento topografico nell’uomo Conoscenza spaziale e mappe cognitive Acquisizione delle mappe cognitive Modelli teorici di acquisizione delle informazioni spaziali

3 4 8 12

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Orientamento topografico nel bambino Sviluppo dell’orientamento topografico Basi cognitive dell’orientamento topografico Apprendimento dei sistemi di navigazione ambientale Applicazione di ambienti virtuali in età evolutiva

17 17 20 22 24

3

Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica: dati preliminari di uno studio condotto su bambini dai 4 ai 7 anni Background teorico Partecipanti Strumenti e procedura Presentazione dei risultati Conclusioni e discussione

27

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

27 30 30 32 34

Bibliografia

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PARTE II: Laboratorio di orientamento spaziale

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4 4.1 4.2 4.3 4.4

51 52 58 64 74

Prerequisiti di percezione visuo-spaziale Figure a metà (per bambini dai 5 anni in su) Unisci i puntini (per bambini dai 5 anni in su) Percorsi e tragitti (per bambini dai 5 anni in su) Basta carta e penna: ora impariamo giocando! (per bambini dai 5 anni in su)

X

Indice

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Linguaggio spaziale Impariamo “dentro” e “fuori” (per bambini dai 5 anni in su) Impariamo “sopra” e “sotto” (per bambini dai 5 anni in su) Impariamo “davanti” e “dietro” (per bambini dai 5 anni in su) Impariamo “vicino e “lontano” (per bambini dai 5 anni in su) Impariamo “sinistra”, “centro”, “destra” (per bambini dai 5 anni in su) Impariamo giocando!

77 78 92 106 118 132 142

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Memoria di posizione Osserva e disponi gli oggetti di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su) Ritrova il tesoro di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su) Il piccolo pittore (per bambini dai 5 anni in su) Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su) I villaggi (per bambini dai 5 anni in su)

147 148 149 150 166 208

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8

Rotazioni mentali Le capriole (per bambini dai 5 anni in su) I personaggi da riempire (per bambini dai 5 anni in su) I fiori girevoli (A) (per bambini dai 6 anni in su) I fiori girevoli (B) (per bambini dai 6 anni in su) Il topolino mangione (per bambini dai 6 anni in su) Somma le forme (per bambini dai 6 anni in su) Gli edifici girevoli (per bambini dai 7 anni in su) Trova le ombre (per bambini dai 7 anni in su)

219 220 226 232 238 244 250 256 262

8 8.1 8.2 8.3 8.4

Riconoscimento delle posizioni prospettiche Prospettive canoniche (per bambini dagli 8 anni in su) Prospettive insolite (per bambini dagli 8 anni in su) Configurazioni di edifici e ambienti (per bambini dagli 8 anni in su) Costruire e immaginare diverse prospettive (per bambini dai 7 anni in su)

269 270 286 296 310

9 I percorsi virtuali di Kosmos (CD-ROM) 9.1 Istruzioni per l’utilizzo del CD-ROM

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A

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Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

XI

Elenco degli Autori

Filippo Bianchini Centro Ricerche di Neuropsicologia IRCCS Fondazione Santa Lucia Roma Simonetta D’Amico Dipartimento di Scienze della Salute Università degli Studi di L’Aquila L’Aquila Cecilia Guariglia Dipartimento di Psicologia Università “Sapienza” di Roma Roma

Laura Piccardi Dipartimento di Scienze della Salute Università degli Studi di L’Aquila L’Aquila Centro Ricerche di Neuropsicologia IRCCS Fondazione Santa Lucia Roma Maria Rosa Pizzamiglio Centro Ricerche di Neuropsicologia IRCCS Fondazione Santa Lucia Roma

Centro Ricerche di Neuropsicologia IRCCS Fondazione Santa Lucia Roma

Monica Risetti NEILab-Neurofisiopatologia IRCCS Fondazione Santa Lucia Roma

Liana Palermo Dipartimento di Psicologia Università “Sapienza” di Roma Roma

Laura Zompanti Dipartimento di Psicologia Università “Sapienza” di Roma Roma

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Introduzione

Nell’arco dei secoli l’uomo si è sempre spostato per trovare territori più idonei allo stanziamento o per comunicare con altri uomini; nonostante ciò la sua capacità di orientamento è di gran lunga meno sviluppata rispetto a quella di alcune specie animali. Basti pensare alle prodezze compiute dalle specie migratorie che navigano per centinaia o migliaia di chilometri ogni anno per raggiungere i luoghi di svernamento e di riproduzione. La rondine di mare artica (Sterna paradisaea) è in grado di percorrere 22.000 miglia nel viaggio di andata e ritorno tra il luogo di nascita e quello dove sverna, e di trascorrere appena quattordici settimane nel primo e un periodo leggermente più lungo nel secondo, dedicando il restante periodo dell’anno alla migrazione (O’Keefe, Nadel, 1978; Wiltschko, Wiltschko, 1999). Un fenomeno migratorio più breve, ma non per questo meno sorprendente, viene compiuto dalla tartaruga marina (Chelonia mydas), che vive sulle coste del Brasile, e ogni due o tre anni si sposta per circa 2200 chilometri al largo nell’Atlantico del Sud per accoppiarsi e deporre le uova. Appena le uova si schiudono le giovani tartarughe si dirigono verso il mare, anche se esso non è direttamente visibile (Barnett, 1972). Anche altre specie sono in grado di compiere gesta marittime e aviarie che l’uomo ha potuto emulare solo grazie ad ausili astronomici e matematici. La migrazione, che nel senso stretto del termine prevede lo spostamento di un’intera popolazione e il successivo ritorno, non è l’unico comportamento che mette in luce le abilità navigazionali nelle specie non umane. La capacità mostrata dai piccioni viaggiatori (Columba livia) di raggiungere la piccionaia dopo essere stati in posti lontani centinaia di chilometri è a dir poco sorprendente e nota fin dall’antichità (Bingman, 1998). I piccioni sono in grado di tornare alla piccionaia persino quando sono stati aneste-

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Introduzione

tizzati durante il viaggio di andata, deprivati quindi delle informazioni relative alla distanza e alla direzione dello spostamento (Capaldi et al., 1999). Non solo gli uccelli, ma anche i roditori o gli insetti sono in grado di raggiungere la fonte di cibo, allontanandosi anche di molto dalla tana, e di tornare a essa senza apparenti esitazioni (Gallistel, 1990). Per esempio, l’ape domestica (Apis mellifera) può trovare sorgenti di cibo distanti anche 10 chilometri dall’alveare (Capaldi et al., 1999). Siccome l’uomo non è in grado di emulare le gesta appena descritte, ha affinato e sviluppato nell’arco dei secoli una serie di strategie e procedure navigazionali in grado di renderlo il più possibile “abile” alla navigazione. Ha quindi realizzato una serie di strumenti in grado di favorire la navigazione, quali la bussola, il sestante e ultimo, ma non per questo meno rilevante, un sistema di navigazione globale satellitare (GPS). Tuttavia sono ancora pochi i privilegiati che possono realmente avvalersi di tali agevolazioni che contribuiscono a migliorare l’orientamento topografico. Anche se perdersi ai giorni nostri è diventato sempre più difficile, non bisogna dimenticare che l’orientamento topografico è frutto di apprendimento, e come tale andrebbe implementato e sviluppato fin dalla prima infanzia.

PARTE

I

Parte teorica e presentazione di uno studio

Capitolo 1 Orientamento topografico nell’uomo Capitolo 2 Orientamento topografico nel bambino Capitolo 3 Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica: dati preliminari di uno studio condotto su bambini dai 4 ai 7 anni Bibliografia

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Orientamento topografico nell’uomo

Per mantenere l’orientamento nell’ambiente circostante, l’uomo deve aggiornare le proprie relazioni spaziali egocentriche (vale a dire le informazioni che provengono da se stesso in relazione con l’ambiente) al cambiare della sua posizione nello spazio. Tali aggiornamenti avvengono tramite l’integrazione di diverse fonti di informazioni (visiva, vestibolare, propriocettiva). In particolar modo l’informazione visiva gioca un ruolo fondamentale nell’aggiornamento sia della propria posizione sia di eventuali modifiche subite dall’ambiente (Farrell, Robertson, 2000). Inoltre, attraverso l’esperienza che deriva dal suo movimento nello spazio, l’individuo è in grado di elaborare un’informazione sia propriocettiva (cioè un’informazione sul senso di posizione e movimento degli arti e del corpo, che si ha indipendentemente dalle informazioni visive) sia locomotoria (un’informazione derivante dal proprio movimento indipendentemente dall’informazione visiva). Inoltre, gli studi condotti sui non vedenti ci insegnano che gli individui sono effettivamente in grado di aggiornare la propria posizione anche in assenza dell’informazione visiva (Rieser et al., 1986; Rieser 1989; Seemungal et al., 2007). Quando una persona si muove al buio ricava le informazioni sulla propria posizione basandosi su un processo definito path integration nel quale la posizione viene dedotta sulla base delle informazioni che derivano da segnali inerziali inviati dal sistema vestibolare e da informazioni tattili, attraverso un complicatissimo processo di integrazione che si avvale anche di veri e propri calcoli matematici per addizionare le informazioni vettoriali di movimento (Mittlestaedt, Mittlestaedt, 1980; Glasauer et al., 2002). Attraverso l’esperienza che deriva dal muoversi nell’ambiente, gli esseri umani sono in grado di generare delle rappresentazioni mentali dell’ambiente stesso accurate e particolareggiate. Queste rappresentazioni sono note come “mappe cognitive” e vengono usate per pianificare e dirigere i movimenti nell’ambiente Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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1 Orientamento topografico nell’uomo

(Tolman, 1948; McDonald, Pellegrino, 1993). Secondo Golledge (1999) le azioni che l’individuo mette in atto durante la navigazione lasciano una traccia sensorimotoria che dà origine all’apprendimento del percorso e successivamente alla “mappa cognitiva”, che non è altro che una rappresentazione interna delle caratteristiche ambientali e delle loro relazioni spaziali, del tutto simile a una cartina geografica turistica.

1.1 Conoscenza spaziale e mappe cognitive Il dominio topografico, ossia la conoscenza spaziale di un ambiente geografico, si riferisce a uno spazio che va oltre il nostro orizzonte percettivo immediato. Lo spazio topografico può quindi includere sia l’interno di un palazzo sia la zona della città in cui il palazzo è stato edificato. Il nostro cervello genera una serie di rappresentazioni interne (mappe cognitive) di questo spazio, così come del suo contenuto, che ci consentono di navigare nell’ambiente con successo (Aguirre et al., 1998). Il termine “mappa cognitiva” è stato utilizzato fin dai primi studi di Trowbridge (1913), ma ha acquisito il significato di rappresentazione mentale dello spazio tridimensionale in cui l’individuo si muove dopo i primi studi di Tolman (1948) sui roditori. Egli descrisse come i ratti fossero in grado di sviluppare la “mappa” di un labirinto dopo esser stati sottoposti per un certo numero di volte a un compito sperimentale al suo interno e come riuscissero ad associare la posizione del rinforzo con il proprio punto di partenza. Osservò anche che gli animali non solo erano in grado di associare posizione del rinforzo con posizione di partenza, ma erano anche in grado di trovare una strada alternativa se la strada abituale era inaccessibile. Come i ratti studiati da Tolman, anche gli esseri umani sarebbero in grado di immagazzinare le informazioni provenienti dall’ambiente geografico, organizzandole in mappe rappresentanti l’ambiente stesso. Tale organizzazione mentale consentirebbe loro di utilizzare ottime strategie di wayfinding, ossia delle strategie volte a promuovere gli spostamenti mirati alla ricerca di una fonte di cibo, di un riparo e di altro (Bell et al., 1996).

1.1 Conoscenza spaziale e mappe cognitive

Un primo approccio sistematico volto allo studio di come l’uomo si rappresenta mentalmente il suo ambiente è stato effettuato dall’urbanista Kevin Lynch nel 1960. Egli individuò ben cinque caratteristiche essenziali che facilitano l’individuo durante i suoi spostamenti nella città. Queste caratteristiche sono suddivise in elementi cardine (landmark e nodi), elementi lineari (percorsi e confini) e in aree (distretti o regioni). I landmark o “punti di repere” sono caratteristiche distintive dell’ambiente, che le persone utilizzano come punti di riferimento durante i loro spostamenti. In genere sono visibili a una certa distanza, come la cupola di San Pietro a Roma, o la Tour Eiffel a Parigi. I nodi sono invece dei punti cruciali, cioè punti di intersezione fra due strade principali, uno svincolo autostradale o una rotatoria. I percorsi sono le strade, i marciapiedi e le sponde, mentre i confini sono le caratteristiche che delimitano, ma che non hanno la stessa funzione dei percorsi (per esempio si tratta di recinzioni o muri). I distretti o le regioni sono spazi più estesi che condividono delle caratteristiche, per esempio, nella città di New York, Chinatown potrebbe essere considerata un distretto (Lynch, 1973). Gli elementi individuati da Lynch (1960) hanno influenzato sia i geografi sia gli psicologi e hanno dato nuovi input allo studio di come le persone immaginano e acquisiscono il loro ambiente (Bell et al., 1996; Tversky, 2000). Il primo passo è stato quello di cercare una definizione appropriata del termine “mappa cognitiva”. Definizioni diverse, ma non mutualmente escludenti, sono state fornite. Secondo Tolman (1948) la mappa cognitiva è uno stadio del ragionamento spaziale, che consente di utilizzare delle scorciatoie o di far fronte a deviazioni che si possono presentare nell’ambiente. Per Gallistel (1990) è uno stadio di integrazione dell’informazione, dove vengono create le nozioni spaziali derivanti dall’integrazione di diverse informazioni sensoriali. O’Keefe e Nadel (1978) ritengono invece che la mappa cognitiva sia una memoria dello spazio indipendente dal punto di arrivo, tant’è che l’informazione spaziale può essere acquisita anche in situazioni neutre di esplorazione, senza un’intenzionale azione volta al raggiungimento di un punto di arrivo (Gillner, Mallot, 1998). O’Keefe e Nadel (O’Keefe, Nadel, 1978; O’Keefe, 1996) hanno cercato di adattare la loro teoria della mappa cognitiva in due modi: da un lato aggiungendo una

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1 Orientamento topografico nell’uomo

componente temporale e dall’altro tenendo conto della specializzazione emisferica, che fa sì che nell’uomo le informazioni di natura verbale vengano prevalentemente trattate dall’emisfero sinistro e che i due emisferi cerebrali comunichino tra loro per integrare informazioni di natura diversa. La componente temporale consente di spiegare la capacità dell’uomo di elaborare e immagazzinare informazioni spazio-temporali o episodiche (informazioni relative a un preciso momento nella vita dell’individuo). La specializzazione emisferica invece consente di chiarire una serie di dati recenti provenienti dagli studi di neuroimmagine, che vedono diverse aree cerebrali attive durante lo svolgimento di compiti navigazionali, nonché le scoperte provenienti dagli studi sugli animali, che talvolta appaiono incongruenti tra loro. Inoltre, tener conto della specializzazione emisferica significa considerare il ruolo del linguaggio nella navigazione umana (O’Keefe, 1996). La presenza del linguaggio aggiunge un livello di complessità nell’organizzazione della conoscenza spaziale (Peterson et al., 1996). Per poter esprimere il mondo linguisticamente è necessario esperirlo attraverso l’esplorazione (Tversky, 1996) e, in effetti, muoversi in un ambiente è comunemente riconosciuto come il modo attraverso il quale gli esseri umani acquisiscono la conoscenza spaziale. Secondo O’Keefe (1996) l’ippocampo (una struttura cerebrale sottocorticale di estrema importanza nell’ambito della memoria) nell’uomo assumerebbe una duplice funzione ripartita tra ippocampo destro e sinistro. L’ippocampo destro sarebbe preposto alla ricezione di input derivanti dall’analisi sensoriale svolta dalla neocorteccia sugli oggetti esperiti durante la navigazione, mentre l’ippocampo sinistro riceverebbe una serie di input derivanti dai centri del linguaggio che produrrebbero una specie di “mappa semantica” (nomi e caratteristiche non sensoriali) dell’oggetto. La mappa semantica incorporerebbe sia l’informazione temporale sia un livello linguistico più profondo, in grado di fornire la base alla comprensione e alle memorie narrative (O’Keefe, 1996). Per gli esseri umani, il livello nel quale vengono denominati e caratterizzati gli oggetti attraverso la loro posizione nell’ambiente, la loro forma e grandezza, il dominio temporale o le volte in cui gli oggetti sono stati incontrati sono fondamentali (Golledge, 1999). Studi volti a comprendere come una rappresentazione spaziale interna venga costruita

1.1 Conoscenza spaziale e mappe cognitive

e usata nel ragionamento spaziale quotidiano sono paralleli al concetto di “mappa cognitiva” (Thorndyke, 1981; Sholl, 1987). Conoscere un ambiente è un processo dinamico nel quale le informazioni devono essere continuamente aggiornate e integrate. La rappresentazione interna dell’ambiente, per quanto soggettiva, deve mostrare una certa corrispondenza con lo spazio fisico. Nell’uomo lo spazio è tradizionalmente rappresentato in armonia con la “metrica euclidea” (ossia un sistema che riassume tutto lo spazio in un insieme di linee, superfici, aree e punti). D’altronde anche nei mammiferi la “geometria” fornisce l’informazione primaria che guida i processi di ri-orientamento nell’ambiente (Hermer, Spelke, 1996). Né gli animali né gli esseri umani sono in grado di sviluppare una conoscenza spaziale dell’ambiente immediata e precisa, e questo perché il mondo reale va incontro a modificazioni legate al trascorrere del tempo, ma entrambi riescono a estrapolare una rappresentazione piuttosto fedele degli ambienti che è costante nel tempo. Le mappe cognitive possono presentare una serie di errori: 1. tendono a essere incomplete: possono venire esclusi infatti dalla rappresentazione dettagli e percorsi, talvolta anche landmark o distretti; 2. possono essere distorte: alcune relazioni possono essere ravvicinate, allontanate o erroneamente allineate (Bell et al., 1996). La maggior parte degli errori nella rappresentazione cognitiva di una città avviene nei punti di intersezione, e in genere consiste in errori di stima dell’ampiezza dell’angolo di intersezione: gli angoli acuti vengono spesso sovrastimati, mentre quelli ottusi sono sottostimati (Bell et al., 1996). Un altro errore che può essere commesso è quello di aggiungere degli elementi alla propria mappa cognitiva. Appleyard (1970) riportò il caso di un ingegnere europeo in visita nella Guyana, che in uno schizzo della zona aveva aggiunto una ferrovia, perché l’esperienza l’aveva portato all’erronea convinzione che tra un’acciaieria e una miniera ci dovesse essere un binario. Ovviamente, questo tipo di inferenza può far commettere o meno degli errori ai soggetti (Bell et al., 1996). Naturalmente più si è familiari con un ambiente e tanto più è accurata la mappa cognitiva di esso (Appleyard, 1970; Evans,

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1 Orientamento topografico nell’uomo

1980). In genere, se si chiede a una persona che risiede da molto tempo in una zona di disegnarla, egli realizzerà una mappa molto più ricca e dettagliata rispetto a una persona che si è trasferita in quell’area da meno tempo (Bell et al., 1996). Alcuni studi (Evans et al., 1981; Gärling, Golledge, 1993) hanno trovato che i percorsi e i nodi sono gli elementi dell’ambiente che vengono appresi prima, e solo man mano che l’individuo aumenta la sua familiarità con l’ambiente inizia ad aggiungere altri dettagli, arricchendo per esempio la sua mappa con i landmark. Più l’individuo diventa familiare con l’ambiente e più la sua mappa cognitiva diventa spaziale (Bell et al., 1996). Come vengono acquisite le mappe cognitive? Quali sono i processi che guidano la navigazione nell’uomo? Quali sono le strategie messe in atto durante l’esplorazione e la memorizzazione di un ambiente?

1.2 Acquisizione delle mappe cognitive Una mappa cognitiva rappresenta la somma totale di tutte le informazioni ambientali immagazzinate in memoria dall’individuo ed esperite dalla sua conoscenza dell’ambiente (Golledge, 1987). Il ruolo della memoria nella formazione di una mappa cognitiva è un fatto noto, ben accetto e insito nella sua stessa definizione, anche se inizialmente questo ruolo ha ostacolato lo sviluppo dello studio sull’acquisizione delle mappe cognitive, innanzitutto perché non si riteneva possibile studiare qualcosa che non fosse direttamente osservabile, secondariamente perché si riteneva che la memoria e il pensiero fossero parte integrante del linguaggio. Considerare la memoria e il pensiero un fatto puramente linguistico riduce la conoscenza spaziale e visiva del mondo a un mero “etichettamento” di codici verbali e proposizioni (Tversky, 2000). Questo preconcetto fu sfatato dai primi lavori di Paivio (1971) e da altri studi (per esempio, quelli di Shephard e Cooper, 1982) che mostrarono come venivano ricordate meglio le parole che si riferivano a oggetti con una rappresentazione mentale nitida piuttosto che quelle che si riferivano a oggetti meno nitidi e, ancora,

1.2 Acquisizione delle mappe cognitive

come le immagini erano ricordate più nitidamente dei loro nomi (Shephard, 1967). Questi dati rendevano improbabile il fatto che i luoghi fossero immagazzinati in memoria attraverso delle etichette verbali, dato che i soggetti ricordavano le immagini più dei loro nomi. Successivamente, anche i lavori sulle rotazioni mentali, sulle immagini mentali e sulle loro trasformazioni (si veda per esempio Kosslyn, 1999) diedero un nuovo impulso allo studio sistematico dell’acquisizione della conoscenza ambientale. L’abilità che determina come arrivare da un punto A dell’ambiente a un punto B (wayfinding) è in realtà il frutto di un ragionamento spaziale che si basa su forme distinte di rappresentazioni mentali (Fiore, Schooler, 2002). Come si formano le mappe cognitive nel nostro cervello? Come diventano rappresentazioni sempre più fedeli della realtà? La conoscenza dello spazio è acquisita attraverso diverse modalità: tramite un’esplorazione diretta (apprendimento primario), o studiando delle mappe e raccogliendo descrizioni dell’ambiente (apprendimento secondario), o ancora attraverso una combinazione di tutte queste modalità (Tversky, 2000). L’esperienza diretta sul campo include l’integrazione di una serie di informazioni sensoriali, quali quelle visive, vestibolari e propriocettive che vengono integrate per creare una rappresentazione coerente dell’ambiente esplorato. Le descrizioni verbali si differenziano tra loro per la coerenza, la prospettiva e per la presenza di dettagli. Uno studio di Denis e collaboratori (1999) ha illustrato come il discorso spaziale sia in grado di consentire all’individuo di orientarsi in una città complessa come Venezia e quali siano le informazioni essenziali che consentono al “turista” di arrivare correttamente al punto da visitare. La conoscenza topografica dello spazio non è immagazzinata come una rappresentazione unitaria, ma come tipi diversi di conoscenza ambientale (Aguirre, D’Esposito, 1997): per esempio noi siamo in grado di utilizzare la conoscenza che deriva dai landmark (informazioni che concernono le caratteristiche dei luoghi), come quella che deriva invece dai nostri spostamenti (conoscenza route) o una conoscenza più generale che è quella che deriva dallo studio della mappa di un luogo che riflette le posizioni assolute delle singole caratteristiche ambientali (conoscenza

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1 Orientamento topografico nell’uomo

survey) (Siegel, White, 1975; Thorndyke, Hayes-Roth, 1982; McNamara et al., 1984; Hirtle, Hudson, 1991; Péruch, Lapin, 1993; Berthoz, 2001). Le mappe cognitive sono costrutti mentali costituiti da singoli elementi (per esempio, landmark, distretti, città ecc.) e dalle loro relazioni spaziali. Gli elementi sono codificati e ricordati in base alle loro relazioni spaziali e all’interno di un quadro di riferimento (Tversky, 2000). Una rappresentazione egocentrica (che si riferisce alle posizioni spaziali del mondo esterno in riferimento al proprio spazio corporeo) è generalmente contrapposta a una rappresentazione allocentrica (che si riferisce ad aspetti del mondo esterno indipendenti dallo spazio corporeo individuale) (Spiers et al., 2001; Pine et al., 2002). All’interno di questo quadro di riferimento si collocano anche i nostri movimenti nello spazio che sono codificati dal cervello usando rappresentazioni multiple (Berthoz, 2001). Possiamo codificare lo spazio rispetto a noi e quindi definire un oggetto come di fronte a noi (per esempio, il quadro è di fronte a me) (codifica egocentrica), oppure usare una codifica allocentrica e definire un oggetto tra altri oggetti (per esempio, il quadro è tra la finestra e la televisione). Quando si utilizza una codifica egocentrica, le caratteristiche visive dell’ambiente sono preservate e gli oggetti sono situati rispetto alla propria posizione, mentre quando si utilizza una codifica allocentrica il soggetto situa gli oggetti indipendentemente dalla propria posizione, come avverrebbe in una mappa cartografica. Per localizzare la propria posizione nello spazio il soggetto deve collegare successive codifiche egocentriche alle informazioni allocentriche immagazzinate o nella mente come una rappresentazione cognitiva, o su una mappa reale (Péruch et al., 1986). I landmark sono elementi importanti all’interno del processo di formazione di una mappa cognitiva. Infatti, sono elementi che servono potenzialmente come punti di riferimento (Lynch, 1960) o come punti decisionali (Siegel, White, 1975; Sadalla et al., 1980). Per specificare una posizione, il landmark deve essere distintivo e distinguibile dagli altri oggetti presenti nell’ambiente (Presson, 1987). L’etichetta di landmark può essere assegnata per la salienza percettiva, la familiarità, la salienza funzionale, il significato storico o culturale (Appleyard, 1969; Evans et al., 1982; Lynch, 1960; Peponis et al., 1990). L’abilità di richiamare alla mente un pa-

1.2 Acquisizione delle mappe cognitive

lazzo e la sua posizione in un’area urbana dipendono da un’ampia gamma di fattori, inclusi la forma, l’affollamento di elementi intorno al palazzo, il grado di mantenimento fisico e l’altezza; quindi, sebbene il concetto di distinguibile resti il nucleo della definizione del landmark, il concetto di quali siano le caratteristiche che lo rendono tale è piuttosto vago (Peponis et al., 1990), perché un landmark per essere tale deve essere utilizzato ai fini dell’orientamento. I landmark si imprimono nella memoria spaziale in tre modi diversi: per la notorietà, infatti un landmark noto è individuabile con maggiore accuratezza in una configurazione di oggetti; per l’importanza che lo rende più accessibile in memoria, elicitando un fenomeno di primacy (gli item appresi per primi sono richiamati più facilmente) durante il richiamo della configurazione degli elementi; per il riferimento cognitivo, che porta ad asimmetrie nei giudizi successivi (Presson, 1987). Sadalla e collaboratori (1980) studiarono la conoscenza che alcuni studenti avevano sviluppato del campus universitario che frequentavano, e trovarono che le posizioni geografiche usate come punto di riferimento cognitivo erano quelle più note e che erano organizzate in una struttura adiacente nello spazio, facilitando pertanto i giudizi spaziali. Francescato e Mebane (1973) approfondirono il ruolo giocato da alcune caratteristiche di due grandi città: Milano e Roma. I loro risultati mostrano che i residenti delle due città erano sensibili a caratteristiche fisiche diverse dell’ambiente in cui vivevano. Sia i romani sia i milanesi includevano nelle loro immagini le caratteristiche fisiche dominanti delle rispettive città: i fiumi, le colline e i monumenti storici per Roma; un modello di strade che si sviluppano a raggiera dal centro per Milano. Quando viene richiesto ai soggetti (come per esempio nello studio di Francescato e Mebane, 1973) di tracciare su una mappa le caratteristiche peculiari di una città, vengono rappresentati i cinque elementi individuati da Lynch (1960), mentre vengono segnati i posti ampiamente noti, ma meno usati. Per esempio, sempre nello studio di Francescato e Mebane, per Milano i partecipanti indicavano La Scala, a prescindere da quante volte vi fossero stati e di quanto essa fosse importante nei loro percorsi abituali. Disegnare una mappa della città con delle parti distintive non significa quindi utilizzare effettivamente quelle caratteristiche per navigare.

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1.3 Modelli teorici di acquisizione delle informazioni spaziali Come acquisiamo e rappresentiamo le informazioni spaziali è ancora oggi uno dei più importanti e dibattuti temi della conoscenza spaziale. Tuttora gli studiosi non hanno pienamente risolto come avviene tale acquisizione, ma sono stati proposti dei modelli ancora oggi considerati validi.

1.3.1 Modello di Siegel e White (1975) Siegel e White (1975) sostengono che l’individuo esposto per la prima volta a un ambiente lo acquisisce attraverso i landmark, che successivamente passerà ad avere una rappresentazione di tipo route, e che infine acquisirà una rappresentazione di tipo survey. Secondo questo modello, la rappresentazione di tipo landmark è caratterizzata da proprietà ambientali che sono percettivamente salienti e importanti per l’individuo, per esempio la propria abitazione. Questo tipo di rappresentazione spaziale non fornisce alcuna informazione sulle relazioni spaziali tra questi punti salienti dell’ambiente. La rappresentazione di tipo route invece si basa sia sui landmark sia sui percorsi, ed è generalmente usata per connettere i landmark tra loro al fine di raggiungere una meta. Mentre il primo tipo di rappresentazione è puramente visiva, questo tipo di rappresentazione contiene informazioni sensorimotorie derivanti dall’esperienza diretta con l’ambiente. Una conoscenza di questo tipo contiene una serie di descrizioni procedurali (per esempio: “alla Chiesa gira a destra, procedi dritto fino al tabaccaio, dopo di che gira a sinistra”). Da questo tipo di conoscenza emerge una serie di informazioni legate alla strada percorsa (la distanza percorsa, l’angolo delle svolte e le caratteristiche del terreno). Infatti, un individuo memorizza il percorso come se fosse una lista mentale di distanze e direzioni da seguire in una precisa sequenza di azioni motorie. Si tratta di una rappresentazione egocentrica che si basa sulle proprie coordinate corporee. Infine, la rappresentazione di tipo survey è una rappresentazione globale del-

1.3 Modelli teorici di acquisizione delle informazioni spaziali

l’ambiente. Implica la codifica di direzioni e distanze tra i luoghi a prescindere dalla posizione dell’individuo. Si basa su una rappresentazione allocentrica (per esempio, i punti cardinali) ed è caratterizzata da un alto livello di plasticità. Il modello di Siegel e White (1975) è gerarchico, poiché la rappresentazione survey è una rappresentazione che racchiude le proprietà anche delle rappresentazioni precedenti. Inoltre, gli autori ritengono che ogni individuo può raggiungere una rappresentazione survey dell’ambiente all’aumentare della familiarità con esso. A sostegno di questo modello vi sono alcuni studi. Per esempio, Foley e Cohen (1984) trovarono che gli individui che avevano maggiore esperienza con un ambiente utilizzavano una rappresentazione survey quando dovevano risolvere problemi spaziali inerenti a quell’ambiente (per esempio, trovare una strada alternativa), diversamente dagli individui con meno familiarità, che ricorrevano a una conoscenza route. Ancora a sostegno di questo modello sono gli studi sulle mappe cognitive che osservano come esse diventano fedeli rappresentazioni dell’ambiente tanto più l’individuo è familiare con l’ambiente stesso (Evans et al., 1981). Altri studi però suggeriscono che la conoscenza survey non è appresa dopo quella route, ma piuttosto è acquisita contemporaneamente a essa (Moar, Carleton, 1982; Montello, 1998). Secondo Montello (1998) un aspetto poco convincente del modello di Siegel e White (1975) è proprio dato dal fatto che la rappresentazione landmark è un prerequisito necessario per la rappresentazione route, che, a sua volta, sarebbe necessaria a una rappresentazione di tipo survey. Infatti, diversi studi hanno dimostrato che anche in seguito a un’esposizione minima con l’ambiente gli individui sarebbero in grado di eseguire compiti che richiederebbero una conoscenza survey. A tale proposito gli studi dimostrano che individui con una bassa familiarità con l’ambiente sono in grado di stimare delle distanze, di fornire indicazioni stradali e di eseguire delle scorciatoie (Klatzky et al., 1990; Landau et al., 1984; Loomis et al., 1993). Montello (1998) propose quindi un modello alternativo per spiegare come gli individui acquisiscono la rappresentazione mentale dello spazio.

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1.3.2 Modello di Montello (1998) Secondo questo modello, l’individuo fin dalla prima esposizione con l’ambiente può acquisire una rappresentazione di tipo survey. Montello suggerì 5 fondamentali principi al suo modello: 1. non vi è uno stadio puro landmark o route, ma una conoscenza configurazionale metrica dell’ambiente che inizierebbe fin dalla prima esposizione a esso; 2. l’esperienza motoria e propriocettiva con l’ambiente, così come la familiarità con esso, contribuiscono ad aumentare l’accuratezza della conoscenza ambientale; 3. esperienze separate di conoscenza dello stesso ambiente non sono immagazzinate separatamente in memoria, ma insieme, e vengono trasformate in una conoscenza spaziale più complessa organizzata gerarchicamente; 4. individui con lo stesso livello di esposizione all’ambiente possono differire nell’accuratezza della loro conoscenza ambientale; 5. i sistemi linguistici di immagazzinamento e comunicazione spaziale arricchiscono la conoscenza non-metrica dell’ambiente Nel modello di Montello, le differenze individuali sono particolarmente importanti nel determinare il successo nella navigazione. Per esempio, le differenze di genere sembrano spiegare alcuni risultati contrastanti riportati in letteratura (Miller, Santoni, 1986; Ward et al., 1986). In particolare, gli uomini sembrano essere più bravi delle donne quando devono apprendere un percorso, così come quando devono stimare delle distanze e trovare strade alternative (Saucier et al., 2002; Astur et al., 1998; Moffat et al., 1998). Recentemente, Pazzaglia e collaboratori (2000) e Pazzaglia e De Beni (2001) hanno dimostrato che i tre tipi di rappresentazione mentale suggeriti da Siegel e White corrispondono a tre differenti stili cognitivi. Questi autori osservarono che, a prescindere dall’abilità navigazionale, gli individui riferiscono di utilizzare preferibilmente un tipo di strategia (per esempio landmark, route o survey) per muoversi nell’ambiente (Pazzaglia et al., 2000; Denis et al., 1999).

1.3 Modelli teorici di acquisizione delle informazioni spaziali

1.3.3 Modello di Pazzaglia e collaboratori (2000) Secondo questo modello, gli individui che utilizzano preferibilmente solo i landmark avrebbero uno stile cognitivo landmark, mentre quelli che preferiscono usare sia i landmark sia le coordinate egocentriche per muoversi nell’ambiente utilizzerebbero uno stile route; diversamente, gli individui che usano sia riferimenti egocentrici sia allocentrici avrebbero uno stile survey. Contrariamente al modello di Siegel e White (1975), l’approccio teorico di Pazzaglia et al. (2000) ipotizza che una persona possa fermarsi a una specifica rappresentazione spaziale senza necessariamente raggiungerle tutte, a prescindere dalla familiarità che la persona ha con l’ambiente stesso.

1.3.4 Modello di conoscenza ambientale (EKM, Environmental Knowledge Model) di Nori e Piccardi (2010) Nori e Piccardi (2010) hanno proposto un setting ecologico (la città di Bologna e la sua conoscenza indagate in studenti universitari) che ha consentito loro di presentare un nuovo modello per spiegare le differenze individuali nel muoversi con successo nell’ambiente. Nell’Environmental Knowledge Model (EKM) più alto è il carico cognitivo spaziale, più entra in gioco lo stile cognitivo dell’individuo. Pertanto, individui con maggiore capacità di cambiare strategia e con rappresentazioni mentali più flessibili dell’ambiente (generalmente, individui survey) eseguono i compiti navigazionali anche più complessi con maggiore accuratezza. A prescindere dalla loro familiarità con l’ambiente, individui con alte competenze navigazionali sono in grado di risolvere compiti ambientali facilmente. In particolar modo, all’aumentare della richiesta del compito, lo stile cognitivo individuale predice la prestazione. È anche vero che, a prescindere dalle competenze e dallo stile cognitivo dell’individuo, una maggiore familiarità con l’ambiente migliora la prestazione. Quindi il modello EKM sottolinea il ruolo della familiarità ambientale, aggiungendo alla rappresentazione spaziale anche la complessità della richiesta del compito navigazionale da risolvere.

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2.1 Sviluppo dell’orientamento topografico I bambini hanno una concezione dello spazio simile o diversa dalla concezione geometrica degli adulti? Le differenze fra adulti e bambini in compiti di wayfinding e di ri-orientamento riflettono non solo una differenza legata all’esperienza, ma un approccio diverso alla soluzione del problema (Bell et al., 1996; Hermer, Spelke, 1996; Gouteux, Spelke, 2001). Alcune delle posizioni teoriche che dominarono riguardo allo sviluppo della conoscenza ambientale nel bambino derivano dagli studi di Piaget e Inhelder (1976), che proposero la teoria secondo cui la conoscenza dell’ambiente evolve attraverso tre diversi stadi di sviluppo: uno stadio egocentrico, uno allocentrico e uno geocentrico. Nello stadio egocentrico tutta la conoscenza spaziale si riferisce al sé; nello stadio successivo, quello allocentrico, lo spazio è indipendente dal sé ed è costruito sulla base di elementi critici, quali la sequenza, la direzionalità e alcuni concetti relazionali semplici associati con esso. Nel terzo stadio (geocentrico) vi è la costruzione di uno spazio assoluto indipendente dal sé e dagli oggetti, i luoghi e gli elementi, che possono essere collegati uno all’altro attraverso principi spaziali generali come la prossimità, la vicinanza, la separatezza e così via. Gli studi di Piaget e Inhelder (1956; 1976) sullo sviluppo dei concetti spaziali offrono un approccio particolarmente utile, anche se non l’unico possibile (Newcombe, Huttenlocher, 2000). Essi ritengono che i bambini costruiscano gradualmente sempre di più, attraverso un’interazione attiva con il loro ambiente fisico, sistemi geometrici flessibili con cui rappresentare lo spazio e la conoscenza ambientale. L’applicabilità degli stadi di sviluppo alla conoscenza spaziale è stata messa in discussione da una serie Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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di lavori successivi, che ha mostrato come in alcuni casi è più indicato parlare di immaturità di un sistema piuttosto che di una completa assenza. Per esempio, i bambini sono in grado di usare i landmark prima di quanto individuato da Piaget, ma li usano singolarmente e non in relazione tra loro (Spencer, Darvizeh, 1981; Acredolo, 1978; Heft, Wohlwill, 1987). Altri studi hanno evidenziato che i cambiamenti che avvengono con l’aumentare dell’età sono simili a quelli che si possono osservare in studi con un campione numeroso seguito longitudinalmente (Golledge, 1987; Evans et al., 1981; Evans, Pezdek, 1980). Il modo nel quale l’uso della conoscenza spaziale si modifica con l’età, includendo un’ampia gamma di caratteristiche ambientali (per esempio, landmark distali e prossimali), riflette anche una serie di strategie che l’uomo utilizzerà con sempre maggiore abilità durante la navigazione. La differenza che si riscontra tra adulti e bambini potrebbe essere spiegata ipotizzando un sistema rappresentazionale che diventa più flessibile e accessibile col procedere dello sviluppo (Hermer, Spelke, 1994). Nell’adulto il processo di ri-orientamento è integrato da un diverso sistema di rappresentazione, che cattura le informazioni che derivano dalla presenza di landmark e che è agevolato dal linguaggio (Wang, Spelke, 2002). In situazioni sperimentali che prevedono la somministrazione di compiti di interferenza verbale, questo vantaggio scompare e la prestazione degli adulti diventa comparabile a quella dei ratti e dei bambini in quanto si basa solo sulle proprietà geometriche dell’ambiente (Hermer-Vazquez et al., 1999). Infatti, sia nei ratti sia nei bambini, il ri-orientamento avviene utilizzando le proprietà geometriche e metriche dell’ambiente (Hermer, Spelke, 1996), confermando che tale informazione è ottenuta utilizzando un modulo impenetrabile all’informazione non-geometrica. Per primo Cheng (1986) ipotizzò, secondo un’impostazione modularista, l’esistenza di un sistema geometrico indipendente e preposto al compito di orientarsi e ri-orientarsi nello spazio. Bambini di età inferiore ai due anni sono in grado di usare sia i landmark sia le informazioni geometriche per localizzare oggetti precedentemente visti e successivamente nascosti (Wang, Hermer, 1999). Inoltre, sono in grado di integrare queste due informazioni quando è necessario e di usare informazioni legate al con-

2.1 Sviluppo dell’orientamento topografico

cetto di destra-sinistra codificate in modo non verbale (Wang, Hermer, 1999). Queste scoperte mettono in luce che lo sviluppo spaziale inizia attraverso un sistema geometrico associato a un codice specifico che consente di superare le limitazioni legate all’assenza di un linguaggio spaziale e che si tramuta in un precoce comportamento spaziale. Conseguentemente, la ricerca scientifica ha cercato di comprendere se l’uso esclusivo del modello geometrico dipenda da una non-conoscenza da parte del bambino delle caratteristiche semantiche-sensoriali dell’ambiente (Cheng, Newcombe, 2005). In una serie di esperimenti è stato dimostrato che bambini piccoli precedentemente disorientati, pur conoscendo molto bene per esempio i colori o le forme, si ri-orientavano nell’ambiente utilizzando esclusivamente la struttura dell’ambiente stesso, senza riferirsi ad altre informazioni, come il differente colore di una parete, la forma di una scatola o l’appartenenza categoriale di un oggetto (Cheng, Newcombe, 2005). Dal momento che la modalità di ri-orientamento nei bambini non poteva essere attribuita ai limiti della loro capacità di percepire, ricordare o usare tali informazioni, gli autori concludono che il ri-orientamento nei bambini, almeno per quanto riguarda ambienti relativamente nuovi, dipende da una modularità di approccio cognitivo compito-specifico. L’abilità di orientarsi nello spazio è un’abilità fondamentale, che ha un significato evolutivo ed ecologico per tutti gli organismi che sono in grado di muoversi. Virtualmente, tutte le specie testate effettuano una decodifica delle proprietà geometriche dell’ambiente (Cheng, Newcombe, 2005; Twyman et al., 2007). Studi paralleli condotti su topi e altri animali suggeriscono che i bambini condividono questo meccanismo con alcuni mammiferi adulti non umani. Diversamente, studi sugli adulti umani, che mostrano come essi siano in grado di risolvere prontamente i compiti proposti utilizzando informazioni non geometriche, dimostrano come la maggior parte delle sorprendenti limitazioni dell’uso di un meccanismo esclusivamente geometrico siano superate nel corso dello sviluppo (Hermer, Spelke, 1996). La maturazione nell’ambito dello sviluppo spaziale, così come in quello linguistico e negli altri domini della maturazione cognitiva, deve percorrere progressivamente delle tappe miliari, che ne scandiscono e ne consolidano le acquisizioni.

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Bambini di 6 mesi tendono a guardare verso un target che è caratterizzato da un landmark rilevante (Acredolo, Evans, 1980), senza che si possa parlare di un vero riconoscimento dell’informazione spaziale che il landmark denota. Solo più tardi il bambino diventa capace di collegare deliberatamente tali relazioni per una guida attiva, decisa da lui e diretta al raggiungimento di uno scopo. Importanti passi verso un utilizzo consapevole dei landmark si verificano fra i 9 e i 13 mesi, quando il bambino conquista una nozione “simbolica” del landmark stesso, nel senso che un oggetto o una sua caratteristica possono “stare per” nella memoria delle relazioni spaziali (Acredolo, 1988). Il raggiungimento della nozione di referente simbolico nell’area pratica delle relazioni spaziali può facilitare l’identificazione da parte del bambino di simili relazioni anche in altri campi, come per esempio il gioco e il linguaggio. La comparsa della locomozione fra i 7 e i 10 mesi offre un importante contributo al miglioramento delle relazioni spaziali durante il periodo che va dai 9 agli 11 mesi. I bambini che si spostano meglio da soli sono più abili nell’acquisire la permanenza dell’oggetto (Horobin, Acredolo, 1986). Col procedere della crescita i bambini tra i 18 e i 29 mesi diventano più competenti nel ricordare dove un oggetto è stato nascosto in un ambiente naturale, come in un soggiorno o in una stanza di giochi in laboratorio; sono però meno abili se l’oggetto viene nascosto in una scatola non distinguibile da altre scatole, o se esse sono poste in varie posizioni all’interno della stessa stanza. In questo caso, bambini tra i 18 e i 22 mesi mostrano notevoli difficoltà se confrontati con quelli di 24-29 mesi, che eseguono il compito correttamente (DeLoache, Brown, 1983). I cambiamenti nell’uso e nella conoscenza del landmark durante il secondo anno di vita sono molto importanti e sembrano percorrere strade parallele rispetto ai cambiamenti osservati in ambiti più tradizionalmente conosciuti come simbolici.

2.2 Basi cognitive dell’orientamento topografico Man mano che il bambino cresce, emergono sorprendenti abilità anche nelle capacità di utilizzare strumenti per orientarsi e muoversi nello spazio, se sollecitato e incoraggiato a farlo. Questa abilità è riscontrabile in diverse culture (Blades et

2.2 Basi cognitive dell’orientamento topografico

al.,1998). La capacità di leggere le mappe è stata, per esempio, studiata in bambini di quattro anni in Inghilterra, in Sud Africa, in Iran, in Messico e negli Stati Uniti. Tale studio è stato realizzato usando una metodologia che richiedeva l’identificazione di foto aeree. Questi bambini erano capaci di tradurre un modello tipo mappa o una fotografia aerea, nel senso che erano in grado di riconoscerla in un’immagine in scala ridotta che riproduceva il paesaggio precedentemente visto dall’alto (Blades et al.,1998). Questo studio dimostra come i bambini siano in grado di effettuare trasformazioni sintattiche essenziali (la proiezione o la prospettiva, la rotazione e la riduzione in scala) durante la lettura di una mappa. Tali risultati evidenziano come la prospettiva e la trasformazione in scala siano ben sviluppate già all’età di 4 anni in molte culture (Blades et al.,1998). In uno studio condotto su 130 bambini di età compresa fra i 4 e i 7 anni, Uttal e Wellman (1989) mettevano in evidenza che tutti i bambini di 6 e 7 anni e molti dei bambini di 4 e 5 anni erano in grado di apprendere la configurazione di una grande casa di giochi, composta da sei stanze una attigua all’altra, attraverso la memorizzazione di una mappa. I bambini che studiavano la mappa prima di entrare nella casa si orientavano al suo interno più facilmente rispetto ai bambini che non l’avevano studiata precedentemente. La possibilità che bambini così piccoli, cioè già a partire dalla scuola materna, possano usare le mappe senza addestramenti specifici o con informazioni mirate alla loro modalità d’uso, suggerisce che i bambini sono in grado di acquisire una significativa quantità di informazioni sullo spazio a partire dalle mappe stesse, di applicare spontaneamente le informazioni ricavate a nuovi compiti navigazionali, mostrando di essere in grado di tradurre delle informazioni allocentriche in egocentriche, differentemente da quanto si credeva in passato (Utta, Wellman, 1989). Ci si potrebbe chiedere come mai bambini già in età prescolare siano in grado di usare una mappa, di utilizzare, in altre parole, una rappresentazione grafica bidimensionale come simbolo di una corrispondente entità tridimensionale, corrispondente a un luogo specifico nello spazio. Anche se non sono chiare le cause di questo uso simbolico precoce della mappa, una possibile interpretazione è che a questa età i bambini abbiano avuto due tipi di esperienze che li predispongono

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al suo uso (Dehaene et al., 2006): prima di tutto i bambini sono immersi in un linguaggio naturale, che è il sistema simbolico per eccellenza; inoltre, essi sono continuamente sollecitati da rappresentazioni visive, come per esempio le immagini di libri per l’infanzia, nonché i programmi televisivi, che costituirebbero un precoce training informale della capacità di interpretare simboli visivi (DeLoache, 1995).

2.3 Apprendimento dei sistemi di navigazione ambientale Gli studi effettuati sulla capacità dei bambini, anche molto piccoli, di poter leggere e utilizzare le mappe, oltre a un interesse conoscitivo, hanno una ricaduta molto importante sugli obiettivi educativi. Le mappe sono utili nella vita quotidiana e rappresentano un elemento critico in varie discipline. Educando i bambini a usare le mappe per muoversi nell’ambiente si può non solo accrescere la loro abilità nel ritrovare la strada verso i luoghi di riferimento della vita di tutti i giorni (casa, scuola, luoghi ricreativi ecc.), ma anche più generali abilità rappresentazionali e spaziali. Nessun individuo può sperimentare direttamente tutto il Mondo, cosicché la maggior parte della conoscenza sul nostro pianeta deriva da rappresentazioni cartografiche, anche se ciò non riduce l’importanza dell’esperienza diretta come il viaggiare (Liben et al., 2002; Kastens, 2000). Nello studio di Schmeinck e Thurston (2007) condotto su un campione internazionale di 432 bambini di 10 anni, i risultati indicavano che sia le esperienze di viaggi (negli studenti maschi), sia l’esposizione a strumentazioni cartografiche (negli studenti sia maschi sia femmine) erano positivamente correlati con un’effettiva capacità di interpretare e di disegnare le mappe. Tutto ciò sottolinea l’importanza a livello educativo di introdurre precocemente la lettura e l’utilizzo delle mappe all’interno del programma scolastico. Strutturare programmi educativi preposti all’insegnamento di strumenti fondamentali per rappresentare le informazioni sul nostro mondo reale è un obiettivo estremamente importante, come sostenuto già negli Stati Uniti, dove è stato creato un progetto standard di educazione geografica (Geography Educatio-

2.3 Apprendimento dei sistemi di navigazione ambientale

nal Standard Project, 1994). Tale progetto incoraggia gli studenti a imparare a usare le mappe e altre rappresentazioni geografiche, strumenti e tecnologie, per acquisire, elaborare e riferire informazioni dal punto di vista spaziale e migliorare conseguentemente l’orientamento topografico. Già a partire dalla scuola elementare, i bambini potrebbero essere in grado di interpretare fotografie aeree o satellitari per localizzare e identificare caratteristiche fisiche dell’ambiente nel quale vivono e apprendere a costruire una mappa per fornire informazioni da condividere con gli altri (Presson, 1982; Down, 1985). Tale progettualità non è cosa semplice, ma richiede una conoscenza approfondita dei percorsi evolutivi dell’infanzia. I bambini piccoli possono avere difficoltà a utilizzare degli oggetti per rappresentarne altri, e quelli più grandi possono essere confusi sugli aspetti significativi di un referente simbolico e sulle qualità secondarie della rappresentazione stessa (DeLoache, 1995; Liben, 2001; Liben, Yekel, 1996). Per questo, un percorso educativo che insegni ai bambini ad attribuire con flessibilità simboli sulle mappe può migliorare la conoscenza della capacità più generale della rappresentazione mentale, contribuendo alla crescita delle abilità spaziali (Liben, 2001; Uttal, 2000). Già i bambini della scuola materna sono in grado di concettualizzare lo spazio in termini topologici (per esempio: “di fianco a”, “dentro”, “vicino” ecc.). Più complessi sono i concetti proiettivi che si riferiscono a una specifica esperienza o rappresentazione dello spazio, e che sono molto importanti per evidenziare come alcuni luoghi possano essere visti da differenti prospettive, e come alcuni oggetti possano essere visti in diversi modi. Per esempio, con l’esperienza il bambino si rende conto che la sommità di una tazza appare circolare, se la si osserva dall’alto, ma di forma ellittica, se la si osserva da un lato obliquo; che “vedere” l’altezza attraverso un contorno piatto di linee facilita l’abilità di comprendere una costruzione attraverso il disegno; o che visualizzare gli ambienti da differenti punti facilita l’abilità a ruotare mentalmente le immagini dei pezzi di una macchina, e quindi la capacità di riassemblarli (Gattis, 2001). Offrire opportunità di sviluppare abilità spaziali all’interno dei programmi scolastici è quindi molto importante nella prospettiva di un’educazione completa (Liben, Down, 2001). Aiutandosi con la psicologia dello sviluppo è così possibile creare

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programmi strutturati, integrati e progressivi per migliorare le abilità e diminuire il più possibile le difficoltà degli alunni, in particolare delle bambine, che tendono a essere meno brave nei compiti spaziali rispetto ai bambini, che hanno una migliore capacità di riconoscimento mnemonico (Cornell et al., 1989; Halpern, 2000).

2.4 Applicazione di ambienti virtuali in età evolutiva Le moderne tecnologie offrono interessanti strumenti per addestrare i bambini all’orientamento topografico e alla navigazione ambientale, oltre a ricavare informazioni statisticamente quantificabili del loro comportamento attraverso percorsi e ambientazioni virtuali. L’uso del computer offre la possibilità, infatti, di raccogliere continuamente misure durante la navigazione, e permette la registrazione delle strategie che i bambini usano in un ambiente non familiare (Dalton, 2003; Gillner, Mallot, 1998; Ruddle et al., 1999). Uno studio di Gabrielli e collaboratori (2000) condotto su un campione di 68 bambini con un’età media di 6-7 anni valutava la loro conoscenza di un ambiente misurando la loro memoria di riconoscimento della localizzazione di oggetti presenti nell’ambiente virtuale e analizzando la loro abilità di orientarsi in questa ambientazione. Ogni bambino navigava in un mondo virtuale, dove veniva variata la prospettiva visiva (rappresentazione route contro rappresentazione survey) e il livello di controllo dell’esplorazione ambientale (spostamento attivo contro spostamento passivo). I risultati indicano come i bambini fossero in grado di sviluppare ed esprimere diversi livelli di rappresentazione spaziale (sia route sia survey) a seconda del modo in cui avevano appreso l’ambiente (spostamento attivo contro spostamento passivo). Da questo studio si evince che sia la conoscenza route sia quella survey possono essere acquisite dai bambini piccoli, ma anche che il modo in cui l’ambiente viene esplorato è fondamentale ai fini della rappresentazione spaziale (Gabrielli et al., 2000). Ciò è coerente con gli studi effettuati sulla conoscenza spaziale negli adulti, che evidenziano come il tipo di conoscenza spa-

2.4 Applicazione di ambienti virtuali in età evolutiva

ziale acquisita dipenda da vari fattori, come la modalità di esplorazione dell’ambiente, il tipo di ambiente, le misure di valutazione adottate, la conoscenza da parte dei partecipanti delle finalità del compito (Regian et al., 1992). La possibilità di sperimentare virtualmente apre un altro importante scenario nell’ambito sia educativo sia riabilitativo. Il ruolo della locomozione nell’acquisizione della conoscenza spaziale è sicuramente indiscusso. Tuttavia i ricercatori si sono posti la domanda se l’esperienza della locomozione sia assolutamente necessaria. In uno studio di Lehnung et al. (2003) condotto su 144 bambini di 5, 7 e 11 anni venivano effettuati diversi esperimenti. Nel primo, un gruppo di bambini esplorava lo spazio camminando all’interno di un labirinto, mentre un altro gruppo lo apprendeva studiandone il tracciato. Successivamente, nel secondo esperimento, i bambini venivano sottoposti a due test di orientamento nel labirinto; il primo poteva essere risolto solo attraverso l’uso di landmark, mentre il secondo utilizzando la configurazione del labirinto. I bambini che avevano studiato il percorso, e quindi non avevano camminato all’interno del labirinto, avevano bisogno di più prove per imparare il percorso, rispetto ai bambini che l’avevano esplorato camminando. Anche nella prova in cui veniva richiesta la conoscenza della configurazione dell’ambiente i bambini che l’avevano esplorato motoriamente eseguivano il compito meglio degli altri bambini. Questo lavoro dimostra che, anche se con maggiore difficoltà, i bambini che non hanno esplorato il labirinto attivamente sono comunque in grado di apprendere il percorso (Lehnung et al., 2003). Le implicazioni di una tale scoperta sono di grande rilievo, perché sulla base di questi dati anche bambini che per motivi patologici non possono camminare avrebbero l’opportunità di acquisire una conoscenza spaziale rilevante per la loro crescita mentale (Foreman et al., 2000).

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Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica: dati preliminari di uno studio condotto su bambini dai 4 ai 7 anni

3.1 Background teorico I numerosi studi condotti sulla memoria visuo-spaziale nell’arco di vita hanno evidenziato che esistono diversi meccanismi per codificare e memorizzare i differenti tipi di informazioni spaziali (Rauchs et al., 2008; Janzen, van Turennout, 2004; Janzen, Weststeijn, 2007; Postma et al., 2004; Postma et al., 2008; Kessels et al., 2001; Piccardi et al., 2008; Cestari et al., 2007; Mammarella et al., 2006; Pazzaglia, Cornoldi, 1999; Lecerf, de Ribaupierre, 2005). In particolare, la capacità di ricordare una posizione nello spazio differisce dalla capacità di memorizzare un percorso. Infatti, mentre nel primo caso le informazioni da memorizzare sono principalmente di tipo visivo, nel secondo caso non si devono ricordare solo la posizione ma anche la sequenza delle posizioni per poter raggiungere con successo la meta. Ciò implica pertanto la codifica sia di informazioni visive, sia di informazioni vestibolari e propriocettive che derivano dal movimento dell’intero corpo nell’ambiente (Piccardi et al., 2008; Postma et al., 2004; Postma et al., 2008). In genere, l’apprendimento di un percorso, diversamente da quello di singole posizioni nello spazio, richiede una situazione dinamica (Piccardi et al., 2008; Piccardi et al., in press 2011; Postma et al, 2004; Postma et al., 2008). Queste abilità sono importanti sia per la sopravvivenza che per l’evoluzione della specie perché garantiscono il successo di molte azioni quotidiane. A nostra conoscenza, la maggior parte degli studi relativi ai diversi sistemi di memoria spaziale è stata condotta su una popolazione adulta. Pochi studi sono stati condotti sui bambini. Infatti, la maggior parte delle ricerche hanno soprattutto indagato lo sviluppo della memoria a breve termine verbale tralasciando quello della memoria Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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spaziale. Questo è dovuto principalmente alla difficoltà di individuare del materiale adatto per valutare la memoria spaziale, vale a dire un materiale che non implichi una possibile codifica verbale e semantica. Il visual pattern task, per esempio, viene spesso utilizzato nella valutazione della memoria non verbale in età evolutiva. Al bambino viene mostrata una matrice bidimensionale con dei quadrati neri alternati a quadrati bianchi. Il suo compito è quello di riprodurre, su una griglia, lo stesso pattern di quadrati neri visto precedentemente per 3 secondi (Della Sala et al., 1997; Della Sala et al. 1999). Nonostante questo compito sia formato da stimoli visivi astratti, è possibile identificare delle forme significative all’interno dei pattern, per esempio si possono individuare forme simili a delle lettere (Pickering, 2001). A nostra conoscenza, il test più idoneo per misurare la capacità di memoria spaziale è il Corsi Block-Tapping test (CBT) (Corsi, 1972). Il CBT differisce dagli altri test perché non consente alcuna codifica verbale del materiale ed è facilmente fruibile dai bambini. Non richiede capacità di disegno – come la Figura di Rey-B – né abilità più astratte di visual imagery. Il test è formato da una tavoletta di legno (25 × 30 cm) su cui sono applicati 9 cubetti (3 × 3 cm); lo sperimentatore tocca una sequenza di cubetti progressivamente crescente e il bambino deve riprodurre immediatamente la sequenza dopo la presentazione. La prova viene interrotta se il bambino sbaglia tre sequenze sulle cinque proposte. A questo punto è possibile determinare lo span visuo-spaziale. La misura di “span” indica la capacità di un individuo di riprodurre materiale spaziale di una data lunghezza nel breve termine. Nel caso del CBT lo span è dato dalla serie più lunga di cubetti per la quale sono state riprodotte correttamente almeno tre sequenze. È rilevante suddividere i compiti di memoria spaziale a seconda del tipo di materiale utilizzato (Pazzaglia, Cornoldi, 1999; Lecerf, de Ribaupierre, 2005). Per esempio il visual pattern task (Della Sala et al., 1997) utilizza una presentazione simultanea (un’unica immagine) del materiale, mentre il Corsi Block-Tapping test ha una presentazione sequenziale. Questa suddivisione sembra essere cruciale alla luce dell’esistenza di una doppia dissociazione tra l’elaborazione spaziale di stimoli presentati simultaneamente e quella di stimoli presentati sequenzialmente

3.1 Background teorico

in bambini con deficit nella memoria di lavoro visuo-spaziale e in bambini con un disturbo nell’apprendimento visuo-spaziale (Mammarella et al., 2006). Questa doppia dissociazione ha chiaramente messo in evidenza l’esistenza di differenti processi di memoria di lavoro visuo-spaziale dipendenti dalla modalità di presentazione e in particolare l’esistenza di un processo volto a elaborare l’informazione spaziale presentata in modo simultaneo e di un altro volto a elaborare il materiale spaziale presentato in sequenza. Uno degli obiettivi dello studio condotto dal nostro team sulla memoria di posizione e su quella di percorso su un campione di bambini dai 4 ai 7 anni è stato quello di osservare la presenza della dissociazione tra i due tipi di memoria, evidenziando anche in età evolutiva l’esistenza di un sistema di memoria deputato alla memorizzazione di singole posizioni spaziali che differisce da quello volto alla memorizzazione dei percorsi fin dalla prima infanzia. Tale ipotesi è ulteriormente sostenuta dai dati di un precedente lavoro condotto da Piccardi e collaboratori (in press, 2011) nel quale è emersa una differenza tra giovani e anziani nello svolgimento di una prova di memoria per le posizioni spaziali e di memoria per i percorsi, suggerendo che i due tipi di memoria decadono in modo diverso. A tal proposito è ipotizzabile che, come decadono in tempi diversi, si possano sviluppare anche in tempi diversi. Un lavoro recente (Bianchini et al., 2010) ha evidenziato la presenza di un deficit specifico di orientamento topografico all’interno di un quadro cognitivo integro. In questo caso gli autori hanno ipotizzato che mentre tutti gli altri sistemi di memoria spaziale avevano avuto uno sviluppo tipico, il sistema di memoria per i percorsi non si era sviluppato in modo adeguato. Questo dato sembra ulteriormente deporre a favore dell’ipotesi di uno sviluppo indipendente dei due sistemi di memoria. In letteratura sono state descritte differenze di genere nello sviluppo della capacità di memoria spaziale, così come nello sviluppo della memoria verbale (Nichelli et al., 2001; Orsini et al., 1987; 1994 Pagulayan et al., 2006). Alla luce di queste evidenze, un secondo obiettivo del presente studio è stato quello di indagare se i due sistemi di memoria si sviluppano differentemente tra i due generi. Inoltre, un

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ulteriore confronto è stato effettuato tra la capacità di memorizzare parole bisillabiche e la capacità di memorizzare posizioni spaziali e percorsi. In questo studio si è valutato lo sviluppo della memoria a breve termine per le posizioni spaziali e per i percorsi, così come quella verbale in bambini di età compresa tra i 4 anni e i 7 anni. È stato utilizzato il Corsi Block-Tapping test (Corsi, 1972), con l’intenzione di misurare la memoria a breve termine per le posizioni spaziali. Per studiare la memoria per i percorsi è stato usato il Walking Corsi test (Piccardi et al., 2008), che permette di testare lo span di percorso. In questo test il bambino riproduce la sequenza mostratagli dall’esaminatore camminando su un tappeto dove sono stati disegnati dei quadrati (i quadrati sono posti nella stessa posizione dei cubi del CBT). Inoltre i bambini sono stati valutati in una prova verbale di memoria a breve termine, il Test di Memoria di Lavoro Uditivo-Verbale (Brizzolara, Casalini, 2002), per consentire un confronto nello sviluppo di tre tipi di memoria diversi.

3.2 Partecipanti Un gruppo di 87 bambini (46 femmine e 41 maschi) con sviluppo tipico di età compresa tra i 4 e i 7 anni delle scuole materne e primarie delle città di L’Aquila (Istituto Suore Dottrina Cristiana) e di Aprilia (Istituto Giovanni Pascoli).

3.3 Strumenti e procedura I bambini hanno effettuato tre prove di memoria a breve termine: per le posizioni spaziali, per la memoria topografica e per quella verbale. Per valutare il primo tipo di memoria è stato utilizzato il Corsi Block-Tapping test (CBT: Corsi, 1972), per la memoria topografica il Walking Corsi test (WalCT: Piccardi et al., 2008), mentre per valutare quella verbale è stata utilizzata una versione modificata del Test di Memoria di Lavoro Uditivo-Verbale (Brizzolara, Casalini, 2002) (Figg. 3.1 e 3.2, Tabella 3.1).

3.3 Strumenti e procedura

Fig. 3.1 In figura è rappresentato il CBT, usato in questo studio per misurare lo span di memoria di posizioni

Fig. 3.2 Immagine del WalCT usato per misurare lo span di memoria di percorsi

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3 Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica

Tabella 3.1 Esempio di due delle quattro liste del Test di Memoria di Lavoro Uditivo-Verbale (Brizzolara, Casalini, 2002) utilizzate nel presente studio 1. Lista n. 1 (BIS AF)

2. Lista n. 2 (BIS BF)

Cane Strada Treno Mano

Bruco Toga Mina Stelo

Mare Casa Libro Pane Luna Porta

Rena Cardo Mirto Mango Plico Diga

Capo Gente Scarpa Bimbo Neve Carta Testa Sole

Gelso Foce Lenza Sito Nolo Timo Tordo Scampo

Dito Banca Muro Luce Monte Naso Campo Mela Mondo Gamba

Tinca Larva Ruga Vano Felce Vico Elmo Biga Cedro Esca

Borsa Giorno Topo Corpo Lago Vino Lupo Fumo Soldo Coda Piede Vaso

Anca Olmo Poro Mosto Lobo Palmo Arto Golfo Ente Cavo Tino Anta

3.4 Presentazione dei risultati Per quanto concerne la memoria per le posizioni, i bambini di 4 anni hanno la prestazione peggiore rispetto a quella di tutti gli altri gruppi di età, mentre i bambini di 5 anni eseguono il compito meglio dei più piccoli, ma non come i più grandi. I bambini di 6 anni si comportano come quelli di 7 anni e vanno meglio dei più piccoli. Per la memoria di percorsi, i bambini di 4 e 5 anni si comportano allo stesso modo e vanno peggio rispetto ai bambini più grandi. Tutti i bambini hanno una memoria migliore per le posizioni piuttosto che per i percorsi. In Figura 3.3 sono riportate le medie e le deviazioni standard dei diversi gruppi di età ai due test. I bambini di 4 anni ricordano mediamente due posizioni e uno step del percorso, quelli di 5 anni ricordano in media tre posizioni e due step e mezzo di un percorso, mentre i bambini di 6-7 anni ricordano mediamente quattro posizioni e rispettivamente quasi tre step e tre step e mezzo di un percorso. Nei due compiti non si osservano differenze tra maschi e femmine. Per quanto concerne il linguaggio, non sono emerse differenze tra i vari gruppi di età, ma si sono evidenziati degli effetti legati alla lunghezza delle parole e alla

3.4 Presentazione dei risultati

Fig. 3.3 Media e deviazioni standard (d.s.) delle prestazioni dei bambini al test di memoria di posizioni (CBT) e al test di memoria di percorsi (WalCT)

Fig. 3.4 Medie e deviazioni standard (d.s.) del numero di parole ripetute correttamente dai bambini nel Test di Memoria di Lavoro Uditivo-Verbale. BIS-AF, lista di parole bisillabiche ad alta frequenza d’uso; BIS-BF, lista di parole bisillabiche a bassa frequenza d’uso; QUA-AF, lista di parole quadrisillabiche ad alta frequenza d’uso; QUA-BF, lista di parole quadrisillabiche a bassa frequenza d’uso; BIS-FS, lista di parole bisillabiche fonologicamente simili; BIS-FD, lista di parole bisillabiche fonologicamente dissimili

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3 Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica

loro frequenza d’uso. I bambini memorizzano più facilmente le parole ad alta frequenza d’uso e le parole più corte (bisillabiche contro quadrisillabiche). Non è stata riscontrata nessuna differenza tra parole fonologicamente simili e dissimili, e questo è vero per tutte le età, sia per i maschi sia per le femmine. In Figura 3.4 sono riportate le medie e le deviazioni standard ottenute dai vari gruppi di età al Test di Memoria di Lavoro Uditivo-Verbale.

3.5 Conclusioni e discussione Dal presente studio è emersa una dissociazione tra la memoria per le posizioni e la memoria per i percorsi anche in ambito evolutivo. Il bambino sembrerebbe prediligere una strategia egocentrica per memorizzare le informazioni spaziali. Questa strategia è generalmente più funzionale nel CBT e meno nel WalCT. Il sistema cognitivo subisce un cambiamento sostanziale con l’ingresso nella scuola primaria (migliorano le strategie di problem solving, se ne creano di nuove, si affina la scelta delle strategie) e questo effetto si manifesta nel miglioramento della prestazione nel WalCT. Inoltre, tale cambiamento coincide anche con l’aumento delle esperienze navigazionali che hanno un effetto sulla prestazione al WalCT. Infatti, la riproduzione di un percorso nell’ambiente richiede una serie di cambiamenti del punto di vista. Questi cambiamenti costringono il bambino a effettuare operazioni mentali di continuo aggiornamento sia della propria posizione spaziale sia della propria rappresentazione mentale dello spazio. Il processo di aggiornamento delle informazioni spaziali consente al bambino di conoscere il punto del percorso in cui si trova, e quindi la successiva direzione da prendere per raggiungere la posizione seguente lungo il percorso. La prestazione più povera nella memoria di percorsi potrebbe essere interpretata anche considerando altre spiegazioni, quali per esempio la presenza di un egocentrismo infantile (Piaget, Inhelder, 1967) che favorirebbe le rappresentazioni mentali di spazi peripersonali (ossia raggiungibili con il braccio), piuttosto che di spazi grandi come quelli percorribili o come quello rappresentato nel WalCT. A fa-

3.5 Conclusioni e discussione

vore di una rappresentazione del mondo di tipo egocentrico, vi sono alcuni studi che hanno dimostrato come le informazioni spaziali nei primi anni di vita vengano memorizzate secondo una codifica di tipo egocentrico, in cui le posizioni spaziali sono memorizzate facendo riferimento al proprio corpo. La capacità di creare delle mappe cognitive dell’ambiente, cioè di rappresentare mentalmente le relazioni spaziali presenti nell’ambiente, si svilupperebbe successivamente, a 7 anni di età circa, e raggiungerebbe il suo completo sviluppo solo verso i 10 anni (Lehnung et al., 2003; Lee et al., 2006; Hermer, Spelke, 1996). I risultati ottenuti evidenziano uno sviluppo molto lento e graduale del sistema navigazionale. Come già affermato precedentemente, la capacità di memorizzare un percorso richiede sia l’integrazione di differenti informazioni (vestibolari, propriocettive e visive) sia lo sviluppo della capacità di compiere complicate operazioni mentali che permettono di aggiornare la rappresentazione mentale dello spazio. La capacità di effettuare queste operazioni mentali comincia a maturare solo in un periodo successivo dello sviluppo (in genere verso i 7-8 anni). Le esperienze acquisite grazie all’ingresso nella scuola primaria consentono al bambino di sviluppare e affinare delle strategie di apprendimento e immagazzinamento delle informazioni navigazionali che si avvantaggiano dell’esperienza diretta del mondo. Non stupisce, quindi, che la memoria per i percorsi si sviluppi solo in un periodo successivo nell’arco di vita, in relazione allo sviluppo delle capacità cognitive, ma anche grazie all’aumento delle esperienze navigazionali. Il trend di sviluppo evidenziato nello span di memoria per i percorsi appare differente da quello evidenziato per la memoria di posizione, sottolineando anche in questo studio la presenza di una dissociazione tra i due tipi di sistemi di memoria spaziale. Per quanto riguarda lo sviluppo dello span visuo-spaziale, lavori precedenti pongono in evidenza un aumento lento e graduale di questa capacità nel corso degli anni, con il raggiungimento di un plateau delle prestazioni solo verso i 14 anni (Nichelli et al., 2001; Orsini, 1994; Pagulayan et al., 2006). I dati del presente lavoro appaiono parzialmente in contrasto con quelli dei lavori precedenti, poiché non mostrano differenze nella memoria visuo-spaziale tra i gruppi di 5, 6 e 7 anni. In realtà questo dato potrebbe essere spiegato dalla disomogeneità

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3 Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica

del campione sperimentale. È doveroso sottolineare che questo lavoro rappresenta uno studio preliminare, in quanto la raccolta dei dati è ancora in corso, allo scopo di ampliare il campione. I risultati attuali evidenziano solo differenze nella memoria visuo-spaziale tra il gruppo di 4 anni e le altre fasce d’età, e tra quello di 5 e 7 anni. Queste differenze possono essere imputate alla maturazione del sistema cognitivo dei bambini, che prosegue nel corso degli anni. Studi precedenti hanno permesso di evidenziare che il miglioramento delle capacità di memoria a breve termine è determinato dall’interazione di fattori biologici e socio-culturali. Per quanto riguarda i fattori biologici, alcuni studi (Tagliabue et al., 1994; Travis, 1998) hanno sottolineato come durante lo sviluppo si verifichi una riorganizzazione corticale sia nel numero sia nella forza delle connessioni sinaptiche cerebrali secondo un meccanismo che porta all’eliminazione delle connessioni meno attive e a un rafforzamento di quelle più attive. Questa riorganizzazione cerebrale avverrebbe soprattutto nel lobo frontale, che è generalmente attivo quando un soggetto è impegnato in compiti cognitivi complessi, ma anche in compiti che richiedono di memorizzare a breve termine le informazioni spaziali. L’aumento delle connessioni sinaptiche nel lobo frontale e tra le strutture frontali e le altre aree cerebrali si traduce in un aumento nella velocità di elaborazione delle informazioni, che a cascata favorisce tutti quei compiti dove tale elaborazione avviene. Infatti, una rapida elaborazione delle informazioni consente di ottenere prestazioni migliori nelle prove che valutano lo span di memoria a breve termine, perché la rapidità con cui il compito viene eseguito ridurrebbe anche la probabilità di errori e dimenticanze. Oltre ai fattori maturativi, anche i fattori socio-culturali sono fondamentali nello sviluppo della memoria a breve termine. Basta semplicemente pensare che quando un bambino comincia a frequentare la scuola il suo sistema cognitivo subisce un cambiamento sostanziale: migliorano le strategie di problem solving, per cui alcune modalità di risposta, a causa del loro uso prolungato, diventano automatiche; nel contempo si sviluppano nuove strategie di risposta, ma si apprendono anche a scegliere le strategie giuste. Quindi i fattori maturativi e socioculturali sembrano essere alla base dello sviluppo dello span di memoria visuo-spaziale, ma anche di

3.5 Conclusioni e discussione

quello navigazionale. Oltre all’indagine relativa alla presenza di una dissociazione tra i due tipi di memoria spaziale, è stata indagata anche la presenza di eventuali differenze di genere nel campione. In letteratura sono state descritte differenze di genere nella popolazione adulta relative alla capacità di memorizzare delle informazioni spaziali. Mentre gli uomini appaiono più efficienti in compiti che richiedono di memorizzare un percorso, le donne ottengono prestazioni superiori nei compiti in cui è necessario memorizzare la posizione di un oggetto nello spazio (Silverman et al., 2000; McBurney et al., 1997). Secondo alcuni studiosi, queste differenze possono essere spiegate facendo riferimento a teorie evoluzionistiche secondo le quali il diverso sviluppo dei due sistemi di memoria delle informazioni spaziali è strettamente connesso con i differenti ruoli sociali attribuiti ai due generi. Mentre le donne si occupavano di raccogliere il raccolto (e quindi di riconoscere il loro campo tra altri campi) o di procacciare il cibo nelle immediate vicinanze della caverna, gli uomini erano impegnati nella caccia lontano dalla caverna. Tali ruoli sociali assunti dai due generi nell’antichità spiegherebbero da un punto di vista filogenetico, perché i due sistemi di memoria si sarebbero differenziati nei due generi: per le donne era fondamentale ricordare delle posizioni spaziali ben precise, mentre per l’uomo era altrettanto importante riuscire a tornare alla caverna, trovando scorciatoie nel caso le vie abituali fossero state chiuse (Gaulin, Hoffman, 1988; McBurney et al., 1997). In uno studio di Vecchi e Girelli (1998) è stato osservato come le differenze di genere emergerebbero solo nei compiti in cui è richiesta un’elaborazione cognitiva più attiva delle informazioni spaziali da memorizzare. Recentemente Postma e collaboratori (2004) hanno confermato questa ipotesi, sottolineando che le differenze nei compiti spaziali tra i due generi sono strettamente correlate al tipo di compito spaziale. I lavori effettuati in ambito evolutivo, invece, non evidenziano differenze di genere nelle prove di memoria visuospaziale (Nichelli et al., 2001; Pagulayan et al., 2006). I risultati di questo studio sono in linea con quelli presenti nella letteratura evolutiva. L’assenza di differenze di genere nel campione preso in esame consente di ipotizzare che le differenziazioni tra il genere maschile e quello femminile relative alla capacità di memorizzare le informazioni spaziali si manifestano solo in un periodo successivo dello sviluppo,

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3 Sviluppo della memoria di posizioni e della memoria topografica

e che risentono dell’influenza di fattori esperienziali e socio-culturali, nonché di fattori biologici (per esempio presenza di diversi dosaggi ormonali nei due generi e differenze legate a fluttuazioni ormonali) (Kimura, Hampson, 1994). Per quanto riguarda la memoria di lavoro verbale, è possibile che delle differenze si possano riscontrare prima dei 4 anni, in corrispondenza dell’aumento del lessico del bambino. Passo successivo dello studio è quindi quello di ampliare il campione e somministrare gli strumenti anche a bambini di età inferiore. L’ingresso nella scuola primaria, con il conseguente apprendimento delle capacità di lettura e scrittura, probabilmente amplia e favorisce lo sviluppo dello span verbale. Il richiamo del materiale verbale è infatti strettamente collegato alle conoscenze apprese (Nichelli et al., 2001). Complessivamente i risultati di questo lavoro dimostrano la presenza di uno sviluppo indipendente e precoce del sistema di memoria a breve temine verbale rispetto a quello spaziale.

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PARTE

II

Laboratorio di orientamento spaziale

Capitolo 4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale Capitolo 5 Linguaggio spaziale Capitolo 6 Memoria di posizione Capitolo 7 Rotazione mentale Capitolo 8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche Capitolo 9 I percorsi virtuali di Kosmos (CD-ROM)

Per lo svolgimento di alcuni esercizi presenti in questa parte, è possibile stampare dal CD-ROM tutte le pagine contrassegnate dalla seguente icona

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Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

L’abilità di navigazione umana include diverse sottocomponenti che contribuiscono indipendentemente alla capacità di orientamento. Capacità complesse come la sintesi e la memorizzazione visiva, il riconoscimento di forme e configurazioni, la sintesi e la rappresentazione spaziale, la coordinazione psicomotoria e la capacità di orientamento nello spazio si basano su competenze più semplici sviluppate in età pre-scolare e scolare, come l’analisi dell’orientamento e della forma degli stimoli e l’analisi e la stima delle relazioni spaziali che intercorrono tra la persona e l’oggetto o tra diversi oggetti. Alla luce di queste conoscenze, questa sezione si propone di contribuire ad arricchire e potenziare lo sviluppo dei prerequisiti alla base della capacità navigazionale. Le pagine che seguono includono una serie di esercizi per il potenziamento della capacità di elaborazione degli input visivi semplici e complessi, attività finalizzate quindi allo sviluppo della percezione visuo-spaziale. Questi esercizi comprendono la riproduzione di un tracciato, la ricostruzione di un’immagine, il completamento di percorsi e labirinti e prevedono il completamento di diversi livelli di difficoltà. Viene inoltre proposta una serie di giochi e attività da svolgere all’aperto o in uno spazio interno piuttosto ampio, che possono contribuire a sviluppare le capacità cognitive di base, come quelle esplorative, visuo-percettive e di memoria visuospaziale.

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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4.1

Figure a metà (per bambini dai 5 anni in su)

Aiuta Kosmos a completare le figure a metà

4.1 Figure a metà

Colora, ritaglia e incolla la metà destra della farfalla!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Colora, ritaglia e incolla la metà destra del vaso di fiori!

4.1 Figure a metà

Nel quadrato nero c'è un occhiale a metà: scegli tra i disegni in basso quello che completa la figura e fai una crocetta nel quadratino corrispondente!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Completa l'anfora nel quadrato nero scegliendo la giusta metà e fai una crocetta nel quadratino corrispondente!

4.1 Figure a metà

Completa la bottiglia nel rettangolo nero scegliendo tra i disegni in basso la metà esatta. Fai una crocetta nel quadratino corrispondente!

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4.2

Unisci i puntini (per bambini dai 5 anni in su)

È il momento di scoprire altre figure!

4.2 Unisci i puntini

Unisci i puntini colorati e scopri che figura compare!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Chi sarà il protagonista? Unisci da 1 a 10 i puntini per ogni colore e sarà facile scoprirlo!

9 5

10

8 6

4

2

7

1 3

3

10 9

8 9

1

8

4

5

2 6 7 1

10

7 2 5 4 3

6

7 8 3

2 9

6

5 1

10

4

4.2 Unisci i puntini

Unisci i puntini da 1 a 20 e scopri una nuova figura!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Ora Kosmos vuole imparare l'alfabeto: aiutalo tu! Unisci i puntini dalla “a” alla “z”: facendo così nascerà qualcosa!

z v

p

o

u

q r

n m

s l

i

t h a

f

g

e d

b

c

4.3

Percorsi e tragitti (per bambini dai 5 anni in su)

Il percorso è la strada che conduce a una meta. Aiuta il tuo amico Kosmos a colorare i seguenti percorsi.

4.3 Percorsi e tragitti

Colora con il colore del cielo il percorso che farà l'ape per arrivare al fiore!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Colora con il colore dell'erba il percorso che deve fare la tartaruga per raggiungere la sua foglia!

4.3 Percorsi e tragitti

Il ragazzo che vedi qui sotto ha perso il suo furgone. Colora come preferisci il percorso che glielo farà ritrovare!

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

È ora della pappa! Colora di arancione il percorso che deve fare il cagnolino per raggiungere la sua ciotola!

4.3 Percorsi e tragitti

Questa farfallina deve percorrere un lungo tragitto per salire sull'albero più alto del cortile. Colora di blu il suo percorso.

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Bene! Kosmos ha imparato cosa sono i percorsi; ora deve imparare a tracciare un percorso, cioè a segnare con una matita il tragitto da seguire. Questo bimbo deve raccogliere dei fiori e portarli alla mamma. Traccia con una matita il percorso che il bimbo deve svolgere!

4.3 Percorsi e tragitti

Aiuta la bimba qui sotto a rimettere i pesciolini nell'acquario: con una matita traccia il percorso esatto.

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

Questa mamma vuole preparare il cestino per un pic-nic. Aiutala a recuperare tutti i prodotti e a portarli fino al cestino!

4.4

Basta carta e penna: ora impariamo giocando! (per bambini dai 5 anni in su)

L’indovino I partecipanti siedono in circolo, dandosi le spalle. Si sceglie un bambino che faccia l’indovino e lo si invita ad allontanarsi dagli altri. Un altro bambino sarà sorteggiato, dovrà scegliere con chi scambiarsi di posto. Il bambino che ha cambiato il posto batte le mani per far tornare l’indovino, che dovrà capire quali sono le posizioni scambiate. Se indovinerà sarà il bambino che ha effettuato lo scambio a dover fare l’indovino nel turno successivo, mentre se sbaglierà dovrà tornare a indovinare. La sedia che scotta Mettete in cerchio tante sedie quanti sono i partecipanti al gioco. Tirate a sorte chi deve stare in piedi al centro del cerchio. La sua sedia (quella che resta vuota) è la sedia che scotta. I giocatori devono cambiar di posto continuamente per impedire a quello che è in piedi di sedersi. Egli può in ogni momento gridare: “Cambio!” e allora tutti i giocatori devono cambiare sedia, dandogli la possibilità di conquistare un posto. Quando riesce a sedersi, il suo posto viene preso dal giocatore che ha perso la sedia. Indovina quanti passi Si prepara un percorso a tappe, alla fine del quale è previsto un arrivo. I giocatori si dispongono su una linea di partenza e per raggiungere le tappe intermedie devono indovinare in quanti passi riescono a raggiungere la tappa successiva. Tra i giocatori viene tirato a sorte un capo che può chiedere il numero di passi lunghi (massima ampiezza), passi cammino (naturali) o passi piede (un piede attaccato all’altro). Chi indovina avanza di una tappa e si avvicina all’arrivo, chi sbaglia rimane dov’è. Vince chi arriva per primo all’arrivo e nella partita successiva prende il posto del capo.

4.4 Basta carta e penna: ora impariamo giocando!

Il nascondi puzzle I giocatori si dividono in coppie. Si ritagliano delle pagine da una rivista, tante quante sono le coppie in gioco, si incollano ognuna su un cartoncino di diverso colore, poi si dividono in un ugual numero di pezzetti. A turno uno dei giocatori di ogni coppia nasconde uno dei due cartoncini, mentre l’altro cerca i pezzi della figura del colore giusto. Vince la coppia che per prima trova tutti i pezzi e ricompone la figura. Le mosse Un giocatore inizia a fare una mossa (per esempio due passi a sinistra). Il secondo fa due passi a sinistra e aggiunge un’altra mossa (per esempio una giravolta a destra). Il terzo fa due passi a sinistra, una giravolta a destra e un balzo in avanti. Ogni partecipante fa tutte le mosse accumulate in precedenza e ne aggiunge una nuova: chi sbaglia viene eliminato, mentre vince chi riesce a ricordare ed eseguire il maggior numero di mosse senza sbagliare. Il domatore Si estrae a sorte un domatore. Questo giocatore avrà il compito di chiedere agli altri giocatori, che si disporranno alla stessa distanza da lui, di avvicinarsi compiendo di volta in volta passi come se li facesse un animale. Per esempio: dieci passi da canguro (saltando), due da leone (molto lunghi), tre passi da gambero (all'indietro), e così via. Chi “bara” deve tornare alla partenza; il primo che invece arriva a toccare il domatore ne prende il posto.

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4 Prerequisiti di percezione visuo-spaziale

La casina delle note Si disegna a terra (con dei sassi o dei mattoncini o dei gessetti) una casina divisa in sette spazi, all’interno dei quali si scrivono le sette note musicali. Un bambino sarà il compositore (estratto a sorte), mentre gli altri saranno i musicisti. Ogni musicista avrà a disposizione un sassolino, lo tirerà su una delle note e salterà a piedi uniti sul riquadro di quella nota. Quando il primo turno sarà concluso, il primo musicista tirerà nuovamente il sassolino e dovrà saltare a piedi uniti sulla nota precedente e da questa sulla seconda nota (che può anche essere la stessa), poi toccherà al secondo bambino e così via. Il compositore dovrà avere a disposizione carta e matita per segnare le note esatte di ogni musicista e controllare se qualcuno sbaglia melodia! Vince il musicista che riesce a ricordare la sequenza più lunga di note e a saltare a piedi uniti da una nota all’altra senza calpestarne altre!

5

Linguaggio spaziale

Questo capitolo include una serie di giochi e di attività finalizzati all’acquisizione di un linguaggio specifico, che risulti adeguato alla descrizione e alla comprensione dei riferimenti spaziali. La conoscenza dei principali concetti topologici risulta necessaria al fine di comprendere o comunicare ad altri la propria posizione e/o quella di ciò che ci interessa descrivere, in relazione allo spazio circostante. Nel corso dell’ultimo anno della scuola materna e nei primi anni della scuola primaria i bambini imparano a descrivere la posizione: di un oggetto rispetto alla propria, di sé rispetto a quella di un oggetto, di un oggetto rispetto a un punto di riferimento, e comprendono la necessità di un punto di riferimento condiviso e la relatività delle posizioni. Questi esercizi hanno lo scopo di facilitare la precisazione verbale dei contrasti spaziali, la scoperta che senza un punto di riferimento non è possibile indicare una posizione, e la consapevolezza che a un cambiamento del punto di riferimento corrisponde un cambiamento delle posizioni. I bambini imparano inoltre a ricostruire percorsi abituali verbalmente e graficamente, e a eseguire e rappresentare percorsi sulla base di istruzioni verbali e grafiche. Le attività proposte prendono in considerazione le principali categorie topologiche: dentro/fuori, sopra/sotto, avanti/dietro, vicino/lontano e destra/sinistra. I giochi sono finalizzati all’acquisizione e all’applicazione dei locativi spaziali e prevedono il completamento di diversi livelli di difficoltà. Viene inoltre proposta una serie di giochi e attività da svolgere all’aperto o in uno spazio interno piuttosto ampio, che possono contribuire allo sviluppo dei concetti topologici tramite l’esperienza diretta, scaturita cioè dall’interazione del bambino con altre persone e con l’ambiente circostante. Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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5.1

Impariamo “dentro” e “fuori” (per bambini dai 5 anni in su)

Kosmos vuole imparare le parole che ci indicano le posizioni… Aiutalo a completare gli esercizi!

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Rispondi ad alta voce: Dove si trova la mamma degli uccellini?

79

80

5 Linguaggio spaziale

Dove si trova l'uva?

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Dove si trova il cagnolino?

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82

5 Linguaggio spaziale

Colora la frutta fuori dal cesto.

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Disegna una pera dentro il cesto e due mele fuori dal cesto.

83

84

5 Linguaggio spaziale

Fai una “X” nel quadratino di fianco alla risposta esatta.

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Indica con una “X” il

dentro la

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86

5 Linguaggio spaziale

Colora solo le

dentro lo stagno.

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Osserva bene la figura qui sotto e poi esegui le richieste che trovi nella pagina seguente.

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88

5 Linguaggio spaziale

Colora:

5.1 Impariamo “dentro” e “fuori”

Kira, il cane della famiglia Felice, è dentro il recinto e osserva le sue padroncine che giocano a palla in giardino. Osservandole sembra voler dire: “Che bello sarebbe poter giocare con loro: spero mi facciano uscire presto!”. Trova il disegno giusto e fai una “X” nel quadratino.

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90

5 Linguaggio spaziale

Ora prova tu a raccontare che cosa succede nel disegno che vedi qui sotto, utilizzando “dentro” e “fuori”!

5.2

Impariamo “sopra” e “sotto” (per bambini dai 5 anni in su)

Kosmos vuole conoscere il significato delle parole “sopra” e “sotto”. Aiutalo a completare gli esercizi!

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Rispondi ad alta voce. Dove si trova il bambino?

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94

5 Linguaggio spaziale

Dove si trova il principe?

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Dove si trova il pappagallo?

95

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5 Linguaggio spaziale

Colora tutto ciò che si trova sotto il sole!

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Disegna due oggetti sopra il tavolo e due oggetti sotto il tavolo.

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5 Linguaggio spaziale

Fai una “X” nel quadratino di fianco alla risposta esatta.

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Fai una “X” nel quadratino di fianco alla risposta esatta.

(la sbarra dell’altalena)

99

100

5 Linguaggio spaziale

Colora gli oggetti sotto il

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Colora il

sotto il ponte.

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5 Linguaggio spaziale

Osserva bene la figura qui sotto e poi esegui le richieste che trovi nella pagina seguente.

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Colora:

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5 Linguaggio spaziale

Frufrù è un gatto davvero birichino, con una faccia buffa e curiosa. Ma guardatelo: è sopra il tavolo! La sua padroncina Gaia non perde mai occasione per accarezzarlo, anche quando dovrebbe sgridarlo! Quale disegno descrive questa scena? Fai una “X” nel quadratino di fianco alla figura esatta.

5.2 Impariamo “sopra” e “sotto”

Ora prova tu a raccontare cosa succede nel disegno qui sotto, utilizzando “sopra” e “sotto”!

105

5.3

Impariamo “davanti” e “dietro” (per bambini dai 5 anni in su)

Kosmos vuole imparare anche a usare le parole “davanti” e “dietro”. Aiutalo a completare gli esercizi!

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Esempio

Davanti

Dietro

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108

5 Linguaggio spaziale

Rispondi ad alta voce.

Dove si trova lo scoiattolo?

Dove si trova il pagliaccio?

Dove si trova la casa?

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Colora tutto ciò che vedi dietro il fiume.

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110

5 Linguaggio spaziale

Disegna due bambini davanti alla barca e un animaletto nascosto dietro la barca.

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Fai una “X” nel quadratino di fianco alla risposta esatta.

Dove si trova il coniglio?

Dove si trova il

?

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112

5 Linguaggio spaziale

Ora andiamo in spiaggia! Qual è l'ombrellone che sta davanti a tutti? Fai una “X” nel quadratino di fianco all'ombrellone esatto.

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Tre gnomi stanno tornando a casa. Cerchia lo gnomo che è rimasto dietro agli altri!

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5 Linguaggio spaziale

Osserva bene la figura qui sotto e poi esegui le richieste che trovi nella pagina seguente.

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Colora:

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5 Linguaggio spaziale

In una splendida giornata di sole, Amedeo decide di trascorrere la mattinata ai giardinetti, in compagnia del suo cagnolino Pepe. Ma è già ora di pranzo, la mamma ci aspetta, bisogna tornare di corsa a casa! Pepe corre avanti a gran velocità e Amedeo lo segue poco distante. Quale disegno racconta questa storia? Fai una “X” nel quadratino di fianco alla figura esatta.

5.3 Impariamo “davanti” e “dietro”

Ora prova tu a raccontare cosa succede nel disegno qui sotto e poi coloralo!

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5.4

Impariamo “vicino” e “lontano” (per bambini dai 5 anni in su)

Kosmos ti chiede qual è il significato delle parole “vicino” e “lontano”. Aiutalo a completare gli esercizi!

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Rispondi ad alta voce.

I pappagalli sono vicini o lontani?

Le oche sono vicine o lontane?

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5 Linguaggio spaziale

Rispondi ad alta voce.

Gli stivali sono vicini o lontani?

La caffettiera e la teiera sono vicine o lontane?

I girasoli sono vicini o lontani?

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Colora gli uccelli che si trovano vicini.

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5 Linguaggio spaziale

Disegna due farfalle vicine al fiore e una farfalla lontana dal fiore.

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Fai una “X” nel quadratino di fianco alla risposta esatta.

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124

5 Linguaggio spaziale

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Colora di l'animale più vicino all' Colora di l'animale più lontano dall'

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5 Linguaggio spaziale

Colora di l'animale più vicino al Colora di l'animale più lontano dal

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Osserva bene la figura qui sotto e poi esegui le richieste che trovi nella pagina seguente.

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128

5 Linguaggio spaziale

Colora

5.4 Impariamo “vicino” e “lontano”

Una domenica mattina il signor Fortunato legge il giornale nel parco. È seduto vicino a un alberello, su un piccolo sgabello di legno. Brown, il suo cane, dorme vicino a lui. Trova il disegno giusto e fai una “X” nel quadratino.

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5 Linguaggio spaziale

Ora racconta che cosa succede nel disegno qui sotto, utilizzando “vicino” e “lontano”!

5.5

Impariamo “sinistra”, “centro”, “destra” (per bambini dai 5 anni in su)

Kosmos vuole conoscere il significato delle parole “sinistra”, “centro” e “destra”. Aiutalo a completare gli esercizi!

5.5 I mpariamo ““sinistra”, “centro”, “destra”

Esempi

Sinistra

Centro

Destra

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5 Linguaggio spaziale

Dì ad alta voce in che posizione si trova ogni figura e poi fai una “X” sotto la figura a sinistra. In che posizione si trova la macchina? In che posizione si trova la casa? In che posizione si trova l'albero?

5.5 I mpariamo ““sinistra”, “centro”, “destra”

Dì ad alta voce in che posizione si trova ogni figura e poi cerchia la figura che si trova a destra. In che posizione si trova il coccodrillo? In che posizione si trova il pesce? In che posizione si trova la balena?

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5 Linguaggio spaziale

Dì ad alta voce in che posizione si trova ogni figura e poi fai una “X” sotto la figura che si trova a destra. In che posizione si trova il papà? In che posizione si trova la mamma? In che posizione si trova il bimbo?

5.5 I mpariamo ““sinistra”, “centro”, “destra”

Guarda le figure in basso, poi dì ad alta voce in che posizione si trovano. Cerchia la figura a destra.

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5 Linguaggio spaziale

Colora tutto quello che vedi alla sinistra del sasso grigio.

5.5 I mpariamo ““sinistra”, “centro”, “destra”

Disegna un albero alla destra e una casetta alla sinistra dei bambini.

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5 Linguaggio spaziale

Adriano, Valerio e Federica si sono iscritti da poco in palestra e oggi c'è la prima lezione! I tre bambini, uno vicino all'altro, aspettano che arrivi il maestro: Adriano, il più alto, sta sulla sinistra; Valerio si trova sulla destra e la piccola Federica è al centro. Quale figura descrive questa scena? Fai una “X” nel quadratino corrispondente.

5.5 I mpariamo ““sinistra”, “centro”, “destra”

Ora prova a raccontare cosa vedi nel disegno qui sotto, utilizzando “sinistra”, “centro” e “destra”!

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5.6

Impariamo giocando!

5.6.1 Il joystick Si estrae a sorte un capo. Tutti gli altri bambini si dispongono di fronte a lui. Il capo può dare l’ordine di muoversi in avanti, indietro, verso destra o verso sinistra, dicendo: “Tutti avanti/dietro/a destra/a sinistra!” e, per imbrogliare i giocatori, può dare gli ordini lentamente o rapidamente, o ripetere lo stesso comando quando nessuno se lo aspetta. Quelli che sbagliano vanno fuori. L'ultimo che rimane in gioco sarà il capo nel giro seguente. 5.6.2 Il navigatore I giocatori si dividono in coppie composte da un giocatore che guida e un giocatore che naviga (alla fine di ogni turno si cambiano di ruolo). A estrazione, uno dei giocatori alla guida nasconde un oggetto. Ogni giocatore alla guida deve poi dare indicazioni al rispettivo compagno navigatore, affinché arrivi per primo a trovare l’oggetto. Sono consentite esclusivamente indicazioni numeriche (un passo, due passi ecc.) e direzionali (avanti, dietro, destra, sinistra). La coppia che arriva per prima conquista un punto, può nascondere l’oggetto al turno successivo e decidere quale coppia avrà il navigatore bendato. Si può predisporre anche una variante del gioco che preveda l’uso di piccole mappe. 5.6.3 Il cieco e la guida I giocatori si dividono in coppie composte da una guida e un cieco (alla fine di ogni turno si cambiano i ruoli); gioca una squadra per volta. I componenti bendati partono tutti dalla stessa posizione. A turno ogni guida fa percorrere un percorso composto da 4-5 tappe al compagno bendato (l’ultima tappa coincide con la posizione di partenza), permettendogli a ogni tappa di esplorare l’ambiente immediatamente cir-

5.6 Impariamo giocando!

costante. A fine percorso ogni finto cieco, privato della benda, deve ripercorrere le tappe nel modo corretto. Vince la squadra che totalizza il maggior numero di successi. 5.6.4 Il gioco della casa Si predispongono con cerchi, mattoncini o altro materiale 2-3 spazi indicati come “case”; i bambini inizialmente si muovono in modo libero nello spazio disponibile della palestra; al fischio dell'insegnante o a un altro segnale concordato, devono mettersi in coppia e andare in una “casa”; di volta in volta l'insegnante indicherà quale parte (destra o sinistra) del corpo dovrà essere a contatto nel formare le coppie. 5.6.5 Il cacciatore All'interno del gruppo si individuerà un “cacciatore” che sarà riconoscibile grazie a un elemento ben visibile (cappellino, fascia colorata ecc.); al suono della musica tutti i bambini si muovono liberamente all'interno dello spazio gioco; al termine, si fermano. Durante il tempo della musica, il cacciatore deve correre e toccare il braccio destro (o sinistro) dei compagni, contando quanti di loro è riuscito a toccarne. 5.6.6 I percorsi I bambini vengono divisi in squadre. L’insegnante costruisce il percorso che ogni squadra, a turno, dovrà fare. La squadra che nel minor tempo e col minor numero di errori riesce a far compiere il percorso a tutti i suoi componenti vince la gara. I percorsi possono essere liberi o guidati: in entrambi i casi sarebbe utile, dopo l'esecuzione, verbalizzare e rappresentare graficamente il percorso fatto (in questo modo si favorirebbero la presa di coscienza delle relazioni spaziali e la padronanza del linguaggio). Nei percorsi guidati si possono dare indicazioni all'inizio o di volta in volta; possono inoltre essere formulati o con comandi verbali (due passi avanti, tre passi laterali a sinistra...) o mediante simboli (per esempio frecce). 5.6.7 I palleggi Ogni bambino riceverà un palloncino con il quale dovrà effettuare dei palleggi, toccandolo inizialmente con qualsiasi parte del corpo per non farlo cadere al suolo, pena

143

144

5 Linguaggio spaziale

l'esclusione dal gioco. Il gioco poi sarà reso più complesso chiedendo di toccare il palloncino con una determinata parte del corpo (mano destra, piede sinistro, ginocchio destro...). Vince il bambino che riesce a tenere più a lungo il palloncino per aria. 5.6.8 Sopra e sotto Si formano due o più squadre composte da un numero identico di concorrenti. I giocatori di ciascuna squadra si dispongono in fila e il primo ha in mano un pallone. Al segnale di partenza il giocatore con il pallone lo consegna al compagno dietro di lui facendolo passare sopra il capo. Il secondo lo passa al terzo sotto le gambe, il terzo lo passa al quarto da sopra alla testa ecc. Vince la squadra che per prima porta il pallone in fondo alla fila. 5.6.9 Dentro e fuori dal cerchio Si formano due o più squadre composte da un numero uguale di giocatori. I componenti di ciascuna squadra si dispongono in fila a un paio di metri l'uno dall'altro; al capofila viene consegnato un cerchio. Al segnale di partenza il capofila entra dentro il cerchio con i piedi e lo solleva verso l'alto in modo da uscirne dalla parte della testa. Il secondo concorrente prende il cerchio e, dopo avere effettuato gli stessi movimenti, lo passa al terzo giocatore. Così di seguito, in modo da coinvolgere tutti i partecipanti. Vince la formazione che per prima riesce a far tornare il cerchio al punto di partenza, cioè dal capofila. 5.6.10 Gli esploratori I bambini, divisi in squadre o piccoli gruppi, effettuano una piccola escursione (nel giardino, su un piano o nell’intero istituto) della durata di 10-15 minuti, nel corso della quale vengono sollecitati a raccogliere e ricordare il maggior numero possibile di dettagli (ascoltare i suoni e i rumori, individuare odori, ricordare oggetti e relative posizioni ecc.). Al rientro, la maestra chiederà di riprodurre su un foglio il percorso effettuato e porrà alcune domande relative ai dettagli in esso contenuti. Vince la squadra che disegna la mappa migliore e risponde correttamente al maggior numero di domande.

5.6 Impariamo giocando!

Troviamo il tesoro!

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146

5 Linguaggio spaziale

Vediamo quanto sei bravo in geografia!

6

Memoria di posizione

La memoria di posizione si riferisce all’abilità di ricordare la collocazione di elementi nell’ambiente. Su questa capacità facciamo affidamento, per esempio, ogniqualvolta desideriamo ritrovare un particolare oggetto riposto all’interno di una stanza. A partire dai 13 anni di età, a differenza di altre abilità visuo-spaziali, la capacità di ricordare la posizione di oggetti risulta essere migliore nei soggetti di sesso femminile, perciò una serie di esercizi mirati al potenziamento di tale abilità può essere di aiuto per migliorare anche nei soggetti di sesso maschile un’abilità importante per la propria autonomia.

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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6.1

Osserva e disponi gli oggetti di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su)

Dopo aver mostrato due oggetti (per esempio, un cubo e un orsacchiotto) a cui Kosmos, il piccolo alieno, è molto affezionato, collocateli nell’aula o nella palestra. Lasciate osservare la disposizione degli oggetti per un minuto ai bambini. Rimuovete gli oggetti e consegnateli a un bambino, spiegandogli di posizionarli così come li aveva precedentemente visti, altrimenti Kosmos non riuscirà più a trovarli. Ripetete la procedura con tutti i bambini della classe, aumentando man mano il numero di oggetti.

6.2

Ritrova il tesoro di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su)

Dopo avere suddiviso la classe in due squadre, dite che Kosmos, il piccolo alieno, è ritornato sul suo pianeta, ma ha deciso di lasciare a tutti in dono un piccolo tesoro (per esempio, due sacchi di caramelle). Mostrate a tutti il tesoro e nascondete i due sacchetti di caramelle in due diversi punti dell’ambiente, avendo cura di far ben vedere a tutti i bambini esattamente dove le state riponendo. A questo punto fate un girotondo con tutti i bambini per almeno 5 minuti. Il girotondo è importante, così come la sua durata, perché serve a disorientare i bambini, in modo tale che la loro ricerca avvenga proprio sulla base delle informazioni acquisite precedentemente. Al termine del girotondo chiedete a una squadra per volta di trovare un sacchetto. Potete effettuare il gioco anche nascondendo due caramelle per volta, invitando a turno due bambini a svolgere il compito di ritrovarle. Potete complicare la prova aumentando il numero di doni lasciati da Kosmos o chiedendo di trovare non un dono qualsiasi, ma un dono specifico (per esempio, le caramelle alla fragola).

6.3

Il piccolo pittore (per bambini dai 5 anni in su)

Oggi Kosmos ha deciso di dedicarsi alla pittura!

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di osservare esattamente le caselle che Kosmos, il pittore alieno, ha dipinto. Dopo 1 minuto fategli girare pagina e spiegategli di colorare le stesse caselle dipinte da Kosmos.

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di viola!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di rosa!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di rosso!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di verde!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di blu!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di arancione!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

6.3 Il piccolo pittore

Osserva attentamente quali caselle Kosmos ha dipinto di giallo!

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6 Memoria di posizione

Ora colora tu!

Capitolo

165

6.4

Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos (per bambini dai 5 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di ritagliare gli oggetti o le case presenti nella pagina. Successivamente, spiegate al bambino di osservare come Kosmos ha disposto gli oggetti (o le case) sulla griglia. Dopo 1 minuto, fategli girare pagina e chiedetegli di incollare gli oggetti (o le case) ritagliati nelle stesse caselle in cui Kosmos li aveva disposti.

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia gli animali.

167

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano gli animali.

169

170

6 Memoria di posizione

Incolla gli animali nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia gli oggetti.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano gli oggetti.

173

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6 Memoria di posizione

Incolla gli oggetti nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Ritaglia le figure.

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6.4 Ricolloca gli oggetti e le case di Kosmos

Osserva attentamente in quali caselle si trovano le figure.

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6 Memoria di posizione

Incolla le figure nelle caselle giuste!

6.5

I villaggi (per bambini dai 5 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di visualizzare attentamente i villaggi raffigurati, perché nella pagina successiva alcuni edifici verranno spostati in basso. Dopo 3 minuti, fategli girare pagina e chiedetegli di tracciare una linea che permetta di collocare ogni singolo edificio che si trova nella parte bassa della pagina all’interno del villaggio privo di alcuni elementi.

6.5 I villaggi

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6 Memoria di posizione

6.5 I villaggi

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6 Memoria di posizione

6.5 I villaggi

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6 Memoria di posizione

6.5 I villaggi

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6 Memoria di posizione

6.5 I villaggi

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218

6 Memoria di posizione

7

Rotazioni mentali

La rotazione mentale è un aspetto particolare di una capacità cognitiva più complessa: l’imagery mentale visiva, cioè la capacità di vedere con l’occhio della mente. Le rotazioni mentali sono di fondamentale importanza per l’orientamento topografico, dal momento che ci permettono, per esempio, di riconoscere un posto anche quando lo percepiamo da un’angolazione diversa rispetto a quella in cui l’avevamo esperito la prima volta. Inoltre, diversi studi su soggetti giovani dimostrano che l’abilità a ruotare mentalmente è predittiva della prestazione in compiti di navigazione ambientale. La sezione di esercizi di seguito riportati, pertanto, è stata appositamente pensata per permettere di migliorare l’abilità di rotazione mentale in bambini dai 5 anni in su.

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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7.1

Le capriole (per bambini dai 5 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di ritagliare gli animali presenti a sinistra della pagina. Fategli poi incollare gli animali ritagliati sulle sagome in bianco e nero nel giusto orientamento.

7.1 Le capriole

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7 Rotazioni mentali

7.1 Le capriole

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7 Rotazioni mentali

7.1 Le capriole

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7.2

I personaggi da riempire (per bambini dai 5 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di ritagliare le figure geometriche presenti a sinistra della pagina. Fategli poi incollare le figure ritagliate sul vestito di ogni personaggio nelle sagome in bianco.

7.2 I personaggi da riempire

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7 Rotazioni mentali

7.2 I personaggi da riempire

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7 Rotazioni mentali

7.2 I personaggi da riempire

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7.3

I fiori girevoli (A) (per bambini dai 6 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di trovare tra i fiori in basso quello che, ruotato, corrisponde a quello in alto, e di cerchiarlo. Potete far ritagliare il fiore prescelto e farlo ruotare realmente, per verificare se la risposta data è corretta.

7.3 I fiori girevoli (A)

233

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7 Rotazioni mentali

7.3 I fiori girevoli (A)

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7 Rotazioni mentali

7.3 I fiori girevoli (A)

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7.4

I fiori girevoli (B) (per bambini dai 6 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di scegliere tra i fiori in basso quello che, ruotato, corrisponde a quello in alto e fateglielo colorare. Se il bambino non riesce a effettuare correttamente il compito, fategli ritagliare tutti i fiori e aiutatelo a trovare la corretta soluzione, ruotando realmente ognuno di essi.

7.4 I fiori girevoli (B)

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7 Rotazioni mentali

7.4 I fiori girevoli (B)

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242

7 Rotazioni mentali

7.4 I fiori girevoli (B)

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7.5

Il topolino mangione (per bambini dai 6 anni in su)

Il topolino ha mangiato un pezzetto di stoffa: quale? Chiedete al bambino di individuare tra le figure in basso quella che corrisponde al pezzetto mangiato dal topolino e di cerchiarla. Potete fargli ritagliare la figura prescelta e fargliela incollare nel buco lasciato dal topolino, per verificare se la risposta data è corretta.

7.5 Il topolino mangione

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7 Rotazioni mentali

7.5 Il topolino mangione

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7 Rotazioni mentali

7.5 Il topolino mangione

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7.6

Somma le forme (per bambini dai 6 anni in su)

Negli esercizi che seguono chiedete al bambino di individuare tra le figure in basso quella che corrisponde alla somma delle due figure in alto, e di cerchiarla. Potete far ritagliare le due figure in alto, chiedendo di unirle, per verificare se la risposta data è corretta.

7.6 Somma le forme

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7 Rotazioni mentali

7.6 Somma le forme

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7 Rotazioni mentali

7.6 Somma le forme

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7.7

Gli edifici girevoli (per bambini dai 7 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, chiedete al bambino di trovare tra gli edifici in basso quello che, ruotato, corrisponde a quello in alto, e di cerchiarlo. Potete far ritagliare l’edificio prescelto e farlo ruotare realmente, per verificare se la risposta data è corretta.

7.7 Gli edifici girevoli

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7 Rotazioni mentali

7.7 Gli edifici girevoli

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7 Rotazioni mentali

7.7 Gli edifici girevoli

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7.8

Trova le ombre (per bambini dai 7 anni in su)

Per ognuno degli esercizi che seguono, di difficoltà crescente, chiedete al bambino di trovare l’ombra dell’oggetto colorato e di cerchiarla.

7.8 Trova le ombre

Trova l’ombra del cappello!

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7 Rotazioni mentali

Trova l’ombra della macchinina!

7.8 Trova le ombre

Trova l’ombra della casetta!

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7 Rotazioni mentali

Trova l’ombra del gelato!

7.8 Trova le ombre

Trova l’ombra della zucca!

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8

Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Quando un individuo trova un ostacolo lungo un percorso, o deve trovare una scorciatoia, o nel caso in cui debba riprodurre al contrario un tragitto precedentemente effettuato, per orientarsi con successo deve essere in grado di riconoscere i landmark precedentemente incontrati, anche se questi vengono visualizzati secondo una prospettiva differente. La capacità di riconoscere una stessa immagine presentata da punti di vista diversi è quindi fondamentale per il buon esito della navigazione. Lo sviluppo dei meccanismi spaziali richiede che l’individuo sia sempre più abile nel riconoscere oggetti non solo presentati da prospettive canoniche, ma anche secondo prospettive insolite. È dunque importante aiutare i bambini a esercitare la propria capacità di riconoscere oggetti presentati in prospettiva sia canonica sia insolita.

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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8.1

Prospettive canoniche (per bambini dagli 8 anni in su)

Le 14 schede successive sono state ideate con l’obiettivo di stimolare l’abilità di riconoscere un oggetto o un luogo da una prospettiva diversa. Modalità di esecuzione In un primo momento far osservare attentamente ai bambini il disegno riportato nella parte superiore del foglio. Successivamente chiedere al bambino di riconoscere quale tra i disegni sottostanti raffigura lo stimolo target rappresentato secondo una differente prospettiva. Il bambino potrà indicare la risposta corretta segnando una “X” nel quadratino corrispondente alla figura esatta. In alcune tavole le prospettive da cui sarà necessario immaginare di guardare la figura verranno indicate con una freccia, mentre in altre la prospettiva corretta sarà deducibile dal testo scritto.

8.1 Prospettive canoniche

Aiuta Kosmos a riconoscere il maialino.

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Aiuta Kosmos a riconoscere l'orso.

8.1 Prospettive canoniche

Kosmos non riesce a riconoscere il suo gatto... vuoi aiutarlo tu?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda l'orologio secondo la direzione indicata dalla freccia: come lo vedi?

8.1 Prospettive canoniche

Guarda l'aereo secondo la direzione indicata dalla freccia: come lo vedi?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda la farfalla di lato... sapresti scoprire qual è tra quelle disegnate sotto?

8.1 Prospettive canoniche

Guarda la nuvoletta secondo la direzione indicata dalla freccia... come apparirà?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda l'automobile secondo la direzione indicata dalla freccia... cosa vedi?

8.1 Prospettive canoniche

Guarda la tazza secondo la direzione indicata dalla freccia... cosa vedi?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Kosmos si è nascosto dietro l'orologio... scopri dove si trova!

8.1 Prospettive canoniche

Guarda il cappello secondo la direzione indicata dalla freccia... cosa vedi?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Kosmos si trova dietro alla cassetta della posta. Scopri come la vede!

8.1 Prospettive canoniche

Che bella girandola! Se la guardi da dietro come apparirà?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Osserva il fiore: sapresti riconoscerlo tra i due fiori disegnati sotto?

8.2

Prospettive insolite (per bambini dagli 8 anni in su)

Lo sviluppo dei meccanismi spaziali richiede che l’individuo sia sempre più abile nel riconoscere oggetti presentati secondo prospettive che differiscono rispetto a quelle canoniche. Riteniamo sia utile inserire 8 esercizi in cui i bambini possano esercitare la propria capacità di riconoscere oggetti presentati secondo prospettive insolite. La modalità di esecuzione è la stessa utilizzata negli esercizi precedenti (prospettive canoniche). Si raccomanda di eseguire questi esercizi solamente quando il bambino ha risolto con successo quelli precedenti (prospettive canoniche).

8.2 Prospettive insolite

Se guardo la matita dall'alto, come appare? Stai attento... prima di rispondere prendi una matita, posizionala con la punta rivolta verso il basso e osservala dall'alto...

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda il libro secondo la direzione indicata dalla freccia: che cosa vedi?

8.2 Prospettive insolite

Come vedi il candelabro guardandolo secondo la direzione indicata dalla freccia?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda il camion dall'alto: come lo vedi?

8.2 Prospettive insolite

Guarda l'ombrellone secondo la direzione indicata dalla freccia: che cosa vedi?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda il bicchiere dall'alto: come appare?

8.2 Prospettive insolite

Se guardi la casa secondo la direzione indicata dalla freccia, come appare?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Guarda il vaso dall'alto: come appare?

8.3

Configurazioni di edifici e ambienti (per bambini dagli 8 anni in su)

Negli esercizi precedenti sono stati presentati ai bambini oggetti visti da prospettive differenti. Nei 14 esercizi seguenti verranno mostrati disegni di palazzi, configurazioni di edifici e ambienti interni. Anche se apparentemente simile al precedente, questo compito è differente, soprattutto per la complessità del materiale presentato. La modalità di esecuzione è la seguente: in un primo momento far osservare attentamente al bambino il disegno riportato nella parte superiore del foglio. Successivamente chiedere al bambino di riconoscere quale tra i disegni sottostanti raffigura lo stimolo target visto da una differente prospettiva. Il bambino potrà indicare la risposta corretta segnando una “X” nel quadratino corrispondente alla figura esatta. Le prospettive potranno essere indicate da una freccia oppure saranno indicate da Kosmos; in quest’ultimo caso, osservando la posizione dell’alieno sarà possibile intuire la prospettiva secondo cui è necessario osservare il disegno. Ancora una volta si raccomanda di eseguire questi esercizi solo se il bambino ha terminato con successo i precedenti.

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Kosmos va a trovare un suo amichetto. Aiutalo a trovare la strada giusta! Kosmos arriva dal lato indicato dalla freccia.

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Osserva la casa di Giulia... aiuta Kosmos a riconoscerla!

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Kosmos guarda l'edificio... sai dire che cosa vede?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Kosmos è andato in banca. Quando esce da lì, come vede la scuola?

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Se sei dietro i palazzi, come puoi vederli?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Questa è la classe di Kosmos... guardando dall'alto cosa vedi?

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Cosa vede Kosmos della stanza, da quella posizione?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Come vede la camera il nostro amico Kosmos?

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Prova a indovinare: che cosa vede Kosmos?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Sai dire come vede la cucina Kosmos?

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Sai dire che cosa vede Kosmos da quella posizione?

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

Sai dire che cosa vede Kosmos da quella posizione?

8.3 Configurazioni di edifici e ambienti

Sai dire che cosa vede Kosmos da quella posizione?

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8.4

Costruire e immaginare diverse prospettive (per bambini dai 7 anni in su)

La modalità di esecuzione è la seguente: ritagliare i cubi e costruirli insieme con i bambini. In un primo momento far osservare attentamente le immagini raffigurate. Successivamente far sedere 4 bambini intorno a un banco e posizionare il cubo al centro, facendo in modo che ogni faccia della figura sia chiaramente visibile solo a un bambino. Chiedere a ogni bambino come vedrà l’immagine il compagno seduto alla sua destra, quello alla sua sinistra e quello seduto di fronte. Questa attività, composta di 5 schede, è propedeutica alle precedenti e può essere realizzata a partire dai 7 anni.

8.4 Costruire e immaginare diverse prospettive

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

8.4 Costruire e immaginare diverse prospettive

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8 Riconoscimento delle posizioni prospettiche

8.4 Costruire e immaginare diverse prospettive

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I percorsi virtuali di Kosmos (CD-ROM)

Il CD-ROM allegato a questo libro è realizzato con lo scopo di fornire un sussidio virtuale che possa fungere, al tempo stesso, sia da gioco stimolante sia da palestra per lo sviluppo delle abilità navigazionali dei bambini per la fascia di età che va dai 5 ai 10 anni. Lo sviluppo delle abilità navigazionali è un processo complesso che non segue un percorso unitario e che necessita di molte abilità cognitive sottostanti che si sviluppano in periodi e in tempi diversi dell’infanzia. Queste funzioni cognitive sono diversamente coinvolte a seconda della strategia navigazionale che si sta utilizzando per orientarsi e spostarsi nell’ambiente. Per esempio, per spostarsi da un posto all’altro nell’ambiente, si potrebbero utilizzare gli elementi, i punti di riferimento presenti (edifici, negozi, monumenti ecc.); oppure di potrebbe contare il numero delle svolte a destra e a sinistra; oppure ancora, si potrebbero utilizzare le informazioni sulle distanze tra una svolta e l’altra. Queste diverse strategie sono soltanto alcuni esempi di come ci si può spostare e orientare nell’ambiente utilizzando informazioni di diverso genere. Il laboratorio virtuale consta di tre differenti sezioni che concernono tre differenti modalità di navigazione, che sembrano rispondere alle esigenze del progetto che ha portato alla realizzazione di questo strumento virtuale. L’utilizzo di ambienti virtuali per compiti di navigazione è molto diffuso sia per scopi di ricerca sia per scopi di riabilitazione. Anche in questo contesto, l’utilizzo di un ambiente virtuale offre numerosi vantaggi “logistici” e permette a bambini di diverse età di sviluppare strategie navigazionali differenti e/o di perfezionarle nel corso del tempo, consentendo anche, quando sarà stato raggiunto un livello più evoluto, una navigazione libera e personalizzata. Le modalità navigazionali che si sono impiegate sono state scelte in base a una Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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9 I percorsi virtuali di Kosmos (CD-ROM)

revisione della letteratura sull’argomento dell’orientamento e della navigazione spaziale. Chiaramente, non tutte tali modalità potevano essere ideate e realizzate in uno strumento semplice e di facile utilizzo, pensato non per misurare qualcosa di già preesistente, quanto piuttosto per sviluppare o migliorare specifiche abilità. L’insieme di tutte queste esigenze, necessariamente, doveva consentire anche diversi livelli di complessità. La fascia di età che va dai 5 ai 10 anni, infatti, oltre a essere fortemente soggetta a differenze individuali, è anche soggetta a enormi differenze, che potremmo definire di inter-fascia, dettate dalla naturale evoluzione di tutti gli ambiti cognitivi e, ancor più specificamente, dalla complessità intrinseca della navigazione spaziale. Il CD-ROM comprende quindi tre sezioni che prevedono tre modalità differenti di navigazione, ognuna delle quali è ulteriormente suddivisa in cinque livelli a complessità crescente. Ognuna delle sezioni è indipendente dalle altre: infatti per passare da una sezione all’altra non è necessario aver completato la precedente. I livelli, invece, sono stati realizzati a difficoltà crescente (dal primo al quinto). Sarebbe auspicabile passare al livello successivo soltanto dopo avere risolto il precedente. Il software, comunque, consente di interrompere l’esecuzione e di cambiare qualunque sezione e livello in qualsiasi momento, a prescindere dal completamento o meno dei precedenti. La prima sezione è definita “Utilizzo di una mappa”, la seconda “Apprendimento di un percorso” e la terza “Apprendimento di un percorso basandosi su elementi ambientali”.

9.1 Istruzioni per l’utilizzo del CD-ROM

9.1 Istruzioni per l’utilizzo del CD-ROM 1. Seguire le istruzioni della prima schermata. 2. Selezionare una delle tre modalità disponibili o exit per interrompere (ogni modalità è indipendente dall’altra e pertanto si può iniziare prescindendo dall’ordine preimpostato). 3. La prima sezione è definita “Utilizzo di una mappa”, la seconda “Apprendimento di un percorso” e la terza “Apprendimento di un percorso basandosi su elementi ambientali”. 4. Selezionare uno dei cinque livelli disponibili (benché ogni livello sia potenzialmente selezionabile e indipendente dagli altri, il software è stato costruito a difficoltà crescente e pertanto si raccomanda di procedere dal livello 1 al livello 5). Selezionare Menu per ritornare alla schermata precedente, oppure Exit per uscire. 5. Per tutti i livelli, all’inizio e alla fine della prova, vengono mostrati dei pannelli che presentano mediante una voce guida alcune indicazioni. La lettera P che è sempre a ridosso della freccia direzionale indica la partenza e la lettera A l’arrivo. Giungere in prossimità dell’arrivo per completare il percorso. 6. Nella sezione: - “Utilizzo di una mappa”, al soggetto vengono fornite cinque mappe dell’ambiente navigazionale, una per ciascun livello, sulle quali sono indicati in rosso i percorsi da seguire. - “Apprendimento di un percorso”, il soggetto, per ciascun livello, deve in un primo momento seguire una guida, un avatar, e poi riprodurre dall’inizio lo stesso identico percorso che ha visto svolgere. - “Apprendimento di un percorso basandosi su elementi ambientali”, in ciascun livello il soggetto vede in un filmato in soggettiva un tragitto contrassegnato da evidenti punti di riferimento. Alla fine della presentazione deve svolgere al contrario quanto appena visto avvalendosi delle informazioni fornite dai diversi punti di riferimento precedentemente incontrati.

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A

Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

Questo questionario è rivolto ai genitori. Leggere attentamente e compilare il questionario indicando con una croce la risposta che sembra più appropriata. L’obiettivo del questionario è sapere come il vostro bambino si muove nell’ambiente e quanto lo conosce. Non ci sono risposte giuste o sbagliate, ma solo risposte informative.

Dati anagrafici del/la bambino/a e della famiglia Nome: ____________________ Cognome: _____________________________ Sesso: ❒ M ❒ F Età (data di nascita): ____________ Scolarità: __________________________ Preferenza manuale: ❒ destra ❒ sinistra ❒ entrambe Numero di fratelli/sorelle maggiori:______ Numero di fratelli/sorelle minori: _______ Risiede in: ❒ città ❒ periferia ❒ paese ❒ campagna ❒ montagna ❒ mare Professione paterna: _______________________________________________ Professione materna: ______________________________________________ Recapito telefonico: _______________________________________________

Come impariamo a muoverci nell’ambiente? Laura Piccardi © Springer-Verlag Italia 2011

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A Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

A) Il/la vostro/a bambino/a quando vi recate in posti abituali come la scuola, la casa dei nonni ecc. ❒ 1. Riconosce dei dettagli che si incontrano abitualmente sul percorso e ve li indica. ❒ 2. Se mostrate al/la vostro/a figlio/a una foto della casa dove abita o della scuola, la riconosce. ❒ 3. Si accorge se cambiate strada e vi chiede perché. ❒ 4. Segnala la presenza di cambiamenti lungo il percorso familiare. ❒ 5. Non sembra prestare attenzione alla strada. B) Se il/la vostro/a bambino/a si è perso/a al supermercato o in qualche altro posto, come ha reagito? ❒ 1. Si è messo a piangere. ❒ 2. Si è messo a chiamare “mamma” o “papà”. ❒ 3. Ha chiesto aiuto a qualcuno lì vicino. ❒ 4. Si è messo a cercarvi, andando qua e là. ❒ 5. Ha provato a tornare nel punto dove eravate passati insieme. C) ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Quando potete, accompagnate il/la vostro/a bambino/a a vedere posti nuovi? 1. Mai. 2. Raramente. 3. Qualche volta. 4. Solo durante le vacanze estive. 5. Spesso.

D) ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Quando vi recate in posti nuovi, come reagisce il/la vostro/a bambino/a? 1. È disorientato. 2. Vuole tornare a casa presto. 3. Sta sempre vicino a voi. 4. È contento di vedere cose nuove. 5. Vi chiama, per farvi vedere quello che ha scoperto.

A Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

E) ❒ ❒ ❒

Quando passeggiate con il/la vostro/a bambino/a 1. Lo/la tenete sempre per mano. 2. Lo/la rimproverate se si arrampica in posti “pericolosi”. 3. Lo/la aiutate quando vuole saltare dai gradini delle scale o vuole camminare sui muretti. ❒ 4. Lasciate che corra liberamente per raggiungere ciò che lo/la interessa. ❒ 5. Lo/la incoraggiate a esplorare cose nuove da solo.

❒ Sì ❒ No ❒ Sì ❒ No ❒ Sì ❒ No ❒ Sì ❒ No ❒ Sì ❒ No

F) Quanto tempo in media trascorrete a giocare ogni giorno con il/la vostro/a bambino/a in casa o fuori? ❒ 1. 10 minuti. ❒ 2. 15 minuti. ❒ 3. 30 minuti. ❒ 4. 60 minuti. ❒ 5. Più di un’ora. G) Mandate da solo il/la vostro/a bambino/a a comprare qualcosa (giornale, latte...)? ❒ 1. Mai. ❒ 2. Raramente. ❒ 3. Qualche volta ❒ 4. Spesso. ❒ 5. Tutte le volte che se ne presenta l’occasione. H) ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Il/la vostro/a bambino/a va a scuola 1. In macchina con voi. 2. A piedi con voi. 3. Con il pulmino della scuola. 4. Insieme con altri compagni di scuola. 5. Da solo.

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A Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

I) Il/la vostro/a bambino/a fa sport? ❒ Sì ❒ No Se sì, indicare quale ________________________________________________ Se sì ❒ 1. Piange e non ci vuole andare. ❒ 2. Frequenta malvolentieri. ❒ 3. Frequenta saltuariamente. ❒ 4. Frequenta quasi sempre. ❒ 5. Frequenta sempre. L) ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Il/la vostro/a bambino/a sta da solo? 1. A casa di nonni o parenti. 2. A casa di compagni di scuola o amici. 3. Nelle gite organizzate dalla scuola. 4. Nelle attività tipo scout, oratorio ecc. 5. Accetta anche di dormire da parenti o amici.

M) Quando vi trovate in un’abitazione nuova (albergo, casa di amici, campeggio ecc.) ❒ 1. Si perde. ❒ 2. Ha bisogno di aiuto per spostarsi nei vari ambienti. ❒ 3. Confonde gli ambienti all’interno degli spazi. ❒ 4. Qualche volta si sbaglia. ❒ 5. Impara subito dove sono i vari ambienti. N) ❒ ❒ ❒ ❒ ❒

Il/la vostro/a bambino/a si è allontanato da voi senza avvertirvi? 1. Mai. 2. Una volta. ❒ Sì ❒ No Dove? _____________________________ 3. Due volte. ❒ Sì ❒ No Dove? _____________________________ 4. Qualche volta. ❒ Sì ❒ No Dove? _____________________________ 5. Spesso. ❒ Sì ❒ No Dove? _____________________________

A Questionario sulla conoscenza dell’ambiente

Consegnare il questionario all'insegnante. Chi volesse può inviare il questionario per posta al seguente indirizzo: All'attenzione della Prof.ssa Laura Piccardi e della Prof.ssa Cecilia Guariglia Laboratorio dei Disturbi Visuo-Spaziali e della Navigazione (Di.Vi.Na.) Servizio di Neuropsicologia Via Ardeatina, 306 – 00179, Roma oppure inoltrarlo via email al seguente indirizzo: [email protected]

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