Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся нач. классов аварской школы(Автореферат)

На правах рукописи

Г У 3 И Е В А Лидия АХМЕДОВНА ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2000

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете Научный руководитель заслуженный деятель науки РФ и РД. доктор педагогических наук, профессор Г.Г.Буржунов. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор К.Э.Джамалов; кандидат педагогических наук, доценг Л.М.Бесолов. Ведущее учреждение Дагестанский институт повышения педагогических кадров Министерства образования Республики Дагестан. Защита состоится 25 мая 2000 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К. 064. 43. 03 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в Северо-Осетинском государственном педагогическом университете им. К Л.Хетагурова (365025, г. Владикавказ, ул. Ватутина,. 46). С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова Автореферат разослан 24

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

апреля 2000 г.

3 X Тедтоева

Современную жизнь в Дагестане трудно себе представить без общего для всех народов языка. В качестве языка межнационального общения в настоящее время используется русский язык. Поэтому дагестанцы, в частности аварцы, изъявляют большое желание овладеть русским языком, обучать своих детей русскому языку. Актуальность проблемы. Известно, что учащиеся-аварцы в начальных классах, раннем детском возрасте, русский язык усваивают значительно лучше и быстрее, формируется продуктивный билингвизм. В формировании аварско-русского двуязычия особое место занимает практическое усвоение произносительных норм. Необходимость изучения особенностей восприятия и воспроизведения звуков неродного языка, характера фонетико-фонологической интерференции в русской речи учащихся-аварцев обусловливаются ICM, что основой формирования аварско-русского двуязычия в условиях отсутствия русской речевой среды является выработка навыков произношения. Психологические и лингводидактические основы проявления межъязыковой звуковой интерференции, причины нарушения произносительных норм русского языка учащимися начальных классов аварской школы могут быть выявлены на основе комплексного анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных данных, которые позволят определить типичные и устойчивые ошибки, закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков учащимися-аварцами. Учитывая особое значение формирования произносительных навыков в обучении русскому языку учащихся начальных классов и неразработанность данной проблемы в методике обучения русскому языку учащихся-аварцев, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Лингвометодичекие основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы". Объектом исследования послужили русская речь учащихся-аварцев при их первоначальном обучении произношению в I-IV классах, характер межъязыковой звуковой интерференции, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, последовательность формирования произносительных навыков русской речи в раннем детском возрасте, закономерности формирования произносительных навыков в условиях отсутствия русской речевой среды.

Цель исследования: - на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем контактирующих языков определить потенциально возмож ные виды межъязыковой звуковой интерференции в русской речи учащихся-аварцев, сходства и отличия между ними; - проанализировать устную и письменную речь билингвов, мате риалы констатирующего эксперимента и выявить типичные произно сительные ошибки и их причины в русской речи учащихся. - изучить социолингвистические факторы, способствующие фор мированию произносительных навыков на русском языке, возможно сти их использования в дидактических целях; разработать методику обучения русскому произношению уча щихся 1-1V классов и проверить её эффективность путём опытноэкспериментального обучения. Рабочая гипотеза. Изучение особенностей межъязыковой звуковой интерференции, закономерностей восприятия и воспроизведения звуков русского языка, разработка методики обучения произношению будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает: - проведение сопоставительного анализа звуковых систем рус ского и аварского языков в учебных целях для определения потенци ально возможной межъязыковой звуковой интерференции; - выявление типичных и устойчивых произносительных ошибок и их причин в русской речи учащихся-аварцев; - экспериментальной проверки эффективности разработанной ме тодики обучения русскому произношению учащихся начальных клас сов аварской школы Цель исследования: 1) выявить сходства и отличия между звуковыми системами рус ского и аварского языков и на их основе определить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции: 2) изучить социолингвистические факторы, способствующие формированию у учащихся русского двуязычия на фонетикофонологическом уровне; 3) проанализировать типичные произносительные ошибки уча щихся-аварцев и выявить их причины; 4) разработать методические рекомендации и систему упражне ний по формированию у учащихся I-IV классов произносительных

навыков русской речи, путём опытно-экспериментального ооучения проверить их эффект ивность. Методологическую основу диссертации составили исследования по фонетике и фонологии русского и аварскою языков, формированию произносительных навыков на неродном языке в раннем детском возрасте в условиях отсутствия русской речевой среды. Методы исследования: - лингвистические (сопоставительно-типологический анализ зву ковых систем русского и аварского языков на фонетикофонологическом уровне, изучение взаимовлияния звуковых систем контактирующих языков, социолингвистических факторов); - педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления закономерностей восприятия и произношения звуков русского языка учащимися 1-4 классов; типичности произносительных ошибок; б) обучающий - с целью формирования навыков русского произ ношения у учащихся 1-1V классов; в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной методики формирования произносительных навыков на втором языке. Экспериментальное исследование проводилось в 1995-99 годах в Моксобской и Новогагатлинской средних школах Хасавюртовского района. На защиту выносятся следующие положения: 1.Нарушение норм русского произношения учащимися-аварцами обусловливаются различиями между артикуляционными базами кон тактирующих языков. Основными психолингвистическими фактора ми межъязыковой интерференции является более задняя артикуляци онная база аварского языка по сравнению с русским, отсутствие мно гих звуков русской речи в родном языке детей, которые могут приво дить к неразличению фонологической оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, губно-зубной артикуля ции, однородности гласных и другим ошибкам в реализации фонем. Это обусловливается тем, что в сопоставляемых звуковых системах нет тождественных фонем с учётом их реализации в потоке речи, синтагматических законов сочетаемости звуковых единиц. 2.Причинами фонетических и фонологических ошибок являются межъязыковая интерференция и отсутствие русской речевой среды.

3. Произносительные навыки детей младшего школьного возраста формируются легче и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения 3. Выявленные виды межъязыковой и внутриязыковой интерфе ренции характеризуются как нарушения произносительных норм рус ского языка. Наиболее трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях, специфи ка синтагматических законов русского языка. 4. Необходимым условием формирования произносительных на выков русской речи учащихся является учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует использования специальных методов обучения, комплексного введения в речь детей всех звуков речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопос тавления и противопоставления грудных для учащихся-аварцев зву ков русского языка. Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены сходства и различия между фонетико-фонологическими системами русского и аварского языков, их синтагматическими и парадигматическими законами; - определен характер проявления межъязыковой и внутриязыко вой звуковой интерференции в русской речи учащихся начальных классов аварской школы; - выделены типичные и устойчивые произносительные ошибки в реализации фонем русского языка с учётом фонетических позиций и синтагматических законов русского и аварского языков; - разработана методическая система обучения русскому произ ношению учащихся-аварцев, эффективность которой проверена пу тём опытного обучения в Новогагатлинской и Максобской школах Хасавюртовского района. Теоретическое значение диссертации заключается в том, что результаты сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем, парадигматических и синтагматических законов контактирующих языков, выявленные виды интерференции при формировании произносительных навыков позволят ввести в научный оборот закономерности восприятия и воспроизведения звуков русской речи учащимися начальных классов. Они могут быть использованы в дальнейших исследованиях различных аспектов обучения второму языку в национальной школе.

Практическое значение работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практике обучения звуковой системе русского языка в национальных школах РД, при разработке методики обучения русскому языку учащихся-аварцев, подготовке спецкурсов на факультетах начальных классов педагогических университетов. Апробация диссертации. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на Втором Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998), региональных научно-практических конференциях (Махачкала. 1997, 1999. Владикавказ, 1999). По теме исследования опубликовано 5 статей. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. Каждую главу заключают конкретные выводы. В первой главе - "Сопоставительный анализ звуковых систем русского и аварского языков как лингвистические основы обучения русскому произношению" - разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы. Результаты сопоставительного анализа использованы для выявления межъязыковой интерференции, типичных произносительных ошибок, определения трудностей произношения отдельных звуков. Проведенный сопоставительный анализ фонолого-фонетических систем русского и аварского языков позволяет определить сходные для обоих языков и специфические для каждого фонемы, законы их реализации в потоке речи, характер сочетаемости звуковых единиц, их артикуляционноакустические особенности. Выявленные сходства и отличия могут предсказать потенциально возможное поле межъязыковой звуковой интерференции. С учётом этих данных можно заранее определить степень трудности той или иной фонемы и отдельных ДП для учащихся-аварцев. В сопоставляемых звуковых системах в сильной позиции выделяется по пять гласных фонем: <и>, <у>, <э>, <о>, <а>. В обоих языках для обозначения гласных фонем используются одинаковые буквы. Несмотря на то, что для гласных фонем контактирующих языков характерны одни те же признаки, гласные аварского языка являются более верхними, узкими, менее лабиализованными, чем те же фонемы

русского языка. Существенные отличия выявлены в законах сочетаемости звуковых единиц.

Гласные фонемы контактирующих языков определяются набором 5 ДП. Однако артикуляция гласных аварского языка существенно отличается от артикуляции звуков русского языка. Характерной особенностью гласных русского языка в потоке речи является их неоднородность, а аварского однородность. Неоднородность характеризуется тем, что гласные звуки под влиянием твёрдых и мягких варьируют по месту образования. Согласные аварского языка не влияют на гласные, поэтому они являются однородными, не изменяются по месту образования. Именно поэтому 5 фонем русского языка реализуется в 22 звуках, а аварского - в виде семи звуков. Тождественные фонемы с учетом их реализации в сопоставляемых языках не обнаружены. В аварском

языке не имеются звуки, сходные с аллофонами русских фонем [-а], [а-], [-а], [-о], [о-], [-о-], [-у], [у-], [-у]-, [ы], потому что они не варьируют по месту образования. Поэтому все гласные аварского языка являются однородными. Гласные неверхнего подъёма русского языка в безударных слотах редуцируются. Характер редукции зависит от их места по отношению к ударному слогу и твёрдости или мягкости предшествующих согласных. Гласные аварского языка не редуцируются, происходят лишь незначительные количественные изменения. Полный анализ систем согласных контактирующих языков выявил существенные различия между консонантшмами русского и аварского языков. Спецификой аварского языка является наличие в нём своеобразных глубокозаднеязычных согласных: увулярных, фарингальных, ларингальных. В сопоставляемых системах глухость-звонкость является фонологическим признаком. Однако в русском и аварском языках между артикуляциями глухих и звонких выявлены нами существенные различия. В аварском языке внепарных глухих значительно больше, в отличие от русского языка глухой со звонким сочетается свободно, в конце слова произносится как глухой, так и звонкий. В русском языке происходит ассимиляция по глухости-звонкости. Характерной особенностью фонологической системы русского языка является твердость-мягкость. Фонологическая твёрдость-мягкость не свойственна для звуковой системы аварского языка, а для русского языка она образует основу фонологической системы. Это обусловливает большие трудности в практическом усвоении артикуляции твердости-мягкости билингвами. Спецификой твёрдых-мягкких русского языка является взаимоисключающая артикуляция, что необходимо учитывать в методике формирования произносительных навыков учащихся-аварцев. Дети нарушают произносительные нормы как мягких, так и твёрдых согласных. В современном русском литературном языке противопоставлено 15 пар твёрдых и мягких согласных. Из них 12 пар имеют фонологическое значение, а три - образуют лишь вариационные пары и не имеют смыслоразличительного значения. В русском языке согласные [ц-ш-ж] обладают нефонологической твёрдостью, а в [ч'-ш1] - мягкостью. В аварском языке [ц~ш-ж] произносятся близко к мягким согласным. В русском языке мягкость согласных обусловлена характером переходных процессов. Поэтому учащихся необходимо обучать произношению мягких и твёр-

дых согласных на материале связной речи, а не на изолированных звуках. Сопоставление твёрдых и мягких русского языка с согласными дагестанских языков можно показать в виде таблицы 2. Таблица 2 Твёрдые рус. п б м ф т д н с 3 л р к г X Ц ш ж авар п б м - т д н с 3 - р к г X - - Мягкие рус. п' б1 м' ф' т1 д' н' с' о' л' р' к' г1 х1 щ' ч' и' авар ц' ш' ж' и' П/м авар 1 щ ч Таким образом, твёрдость-мягкость в русском и аварском языках не имеет никаких сходств. Согласные аварского языка не сходны ни с твердыми, ни с мягкими русского языка. Для русского языка характерны особые законы сочетаемости твёрдых и мягких согласных. Мы рекомендуем включить в орфоэпический минимум для начальных классов аварской школы лишь те сочетания твёрдых и мягких согласных, которые не имеют произносительных вариантов. По способу образования согласные аварского языка образуют сложную систему. Не говоря о сложности артикуляционно-акустических особенностей, отдельные группы согласных образуют четырёх или пятеричные оппозиции. Аффрикаты и заднеязычный [к] образуют четверичные оппозиции: 1) простой придыхательный, [ць-чь-к'1] 2) геминированный [цц-чч-кк], 3) смычно-гортанный [ц!-ч!-к1], 4) смычногортанный геминированный [ц1ц1-ч!ч1 -к!к1], ср.: [ць-цц-ц1-ц!ц1], [чь -ччч1-ч1ч1]. [ки-кк-к1-к!к1]. Кроме обычных заднеязычных, в аварском языке представлены смычно-гортанные или глубокозаднеязычные [ц1-ч1-к!-кькъ]. Все указанные согласные являются вполне самостоятельными фонемами и образуют своеобразные оппозиции. Все глухие щелевые, кроме [xl], образуют соотносительные пары простойгеминированный: [с-сс], [ш-щ], [лъ-лълъ], [хь-хьхь], [х-хх] и т.д. Эти различия в способе образования согласных сопоставляемых языков могут обусловливать такой вид интерференции, как сверх-диффенциация в восприятии и воспроизведении звуков второго языка. Аффрикаты и глухие смычные дети произносят, как придыхательные или геминированные.

Фонемы сопоставляемых языков представляют собой пучки ДП. Для согласных русского языка характерно 16 фонемообразующих признаков, а для аварского - 20. Из них общими для контактирующих языков являются 14. Для русского языка не характерны ДП смычно-гортанность, увулярность, фарингальность. ларингальность, придыхание, геминированность, - всего 6. Для аварского языка несвойственна твёрдость-мягкость. Общие для обоих языков фонологические и фонетические признаки артикуляционно реализуются по-разному, они не являются тождественными. Между этими артикуляциями имеются существенные различия. Устанавливаемые сходства часто бывают провокационными, приводят к устойчивым произносительным ошибкам. Поэтому кажущиеся сходными фонемы в каждом языке реализуются по-своему. Очень часто кажущиеся сходства бывают провокационными Исследование показало, что для каждого языка характерны свои специфические законы сочетаемости звуковых единиц. В отличие от аварского в русском языке глухой со звонким не сочетается, в конце слова все звонкие оглушаются. Существенные отличия выявлены в начальных и конечных консонантных сочетаниях. В аварском языке в отличие от русского сочетания согласных в начале слова не представлены, а в конце слова встречается только сочетание "сонорный + шумный". Поэтому конечные и начальные консонантные сочетания для билингвов являются трудными для произношения Особенности выявленных синтагматических законов необходимо учитывать при обучении русскому произношению учащихсяаварцев. Во второй главе - "Типичные произносительные ошибки и их причины в русской речи учащихся J-IV классов" - анализируется русское произношение учащихся-аварцев, рассматриваются типичные фонетические и фонологические ошибки, их причины. Изучение большого экспериментального материала показал, что произношение звуков неродного языка в потоке речи связано со сложными психофизиологическими процессами, которые обусловливаются необходимостью формирования совершенно новых слуховых и речедвигательных навыков на основе преодоления межъязыковой звуковой интерференции. Психологической наукой установлено, что механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой весьма сложную систему условно-рефлекторных дут «Это видно хотя бы из того общеизвестно-

го факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно»1. Именно поэтому формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс, требующий систематической и повседневной работы по предупреждению и устранению межъязыковой звуковой интерференции в русской речи билигвов. Несмотря на то, что каждый человека способен анализировать многочисленные речевые сигналы, слух и артикуляция, привыкшие к звукам родной речи, с большим трудом перестраиваются для восприятия новых звуков. Это объясняется сложностью анализа и обработки звуковых сигналов в органе слуха и подкорковых центрах. Навыки восприятия и воспроизведения новых звуков приобретаются в процессе длительной речевой практики. В условиях отсутствия русской речевой среды дети вместо звуков русского языка произносят звуки своего родного языка. Русская речь пропускается детьми через "фонологическое сито" родного языка, что приводит к многочисленным нарушениям произносительных норм русского языка. В данном случае у билингва получается какой-то средний звук между аварским и русским звуком. Это можно показать на конкретном примере. Обозначим звук, произносимый билингвом, через [aj. Он представляет собой сумму аналогичного звука родного языка [ai] и сходного звука русского языка [а2] после вычета некоторых артикуляционных признаков, не свойственных для родного языка, т.е. [п]. Всё это можно показать в виде такой формулы: а=а[+(а2-п). Сходные признаки faj и [а2] сливаются, а артикуляционные движения [а2], не свойственные для родного языка, исключаются. Исходя из той же формулы, каждый звук аварского языка, произнесённый билингвом, для которого родным является русский язык, можно показать гак (такой звук обозначен через [в]): в=а2+(а]-п). Это объясняется тем, что у детей ещё не выработан фонематический слух на звуки неродного языка. В методике обучения русскому произношению как неродному фонематическим мы называем такой выработанный слух, который способен ана-лизировагь и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка. "По отношению к родному языку фонематический слух вырабатывается у детей в период от 1 до 3 лет".2

Сравнительный анализ русской речи аварско-русских и русско-аварских билингвов позволяет выявить специфические особенности каждого звука, произнесенного учащимися-аварцами. Выявленные произносительные трудности, взаимно дополняя друг друга, помогают определить, типичность и устойчивость фонетических и фонологических ошибок учащихся начальных классов. Последовательное изучение русской речи учащихся-аварцев показывает, что основной причиной интерференции на парадигматическом и синтагматическом аспектах является отсутствие у детей фонематического слуха для дифференцированного восприятия звуков неродной речи. Наше исследование свидетельствует о том, что дети не замечают тех артикуляционных признаков, которые отсутствуют в их родном языке. Это убедительно доказывает, что в формировании фонематического слуха и артикуляционных навыков господствующее положение занимает слуховой анализатор. Артикуляция и слух тесно взаимосвязаны. Именно слух регулирует артикуляцию звуков. Воспринимаемые билингвами звуки неродного языка их, артикуляции формируются под контролем речевого слуха. Под воздействием слуха в сознании детей вырабатываются эталоны речевых звуков второго (русского) языка. Постоянная связь слуховых и речедвигательных анализаторов с ценгральными речевыми органами управлением способствует выработке соответствующих артикуляционных движений. Выявленные нами виды звуковой межъязыковой интерференции на парадигматическом и синтагматическом планах следует считать закономерными нарушениями норм произношения русского языка. Большинство этих нарушений обусловливаются влиянием звуковой системы аварского языка. В этой связи при выявлении ошибок необходимо учитывать сходства и отличия между синтагматическими законами контактирующих языков. При этом необходимо учитывать, особенности реализации фонем в фонетических позициях, влияние соседних звуков. В зависимости от фонетической позиции оттенки фонем существенно видоизменяются, ср. <а> - [а, -а,-Л, ъ, и, ь.]. Учащиеся-аварцы русскую речь, как правило, усваивают через книжнописьменный язык, в котором не отражаются фонетические чередования. Поэтому несколько вариантов фонем дети заменяют одним звуком. Основные ошибки в произношении гласных в положении под ударением обусловливаются тем, что гласные русского языка явля-

ются неоднородными, а аварского - однородными, дети продвинутые вперёд звуки [-а--о--у] заменяют непродвинутыми гласными [а-о-у] или звукосочетаниями "гласный+j", а мягкие согласные соответственно твёрдыми: мягкий [ма]гкий, [м]а]гкий; вёл [вол], [в]ол]; бюст [буст], [бjycт]. Для учащихся-аварцев самым трудным является произношение гласного [ы] и твёрдого согласного перед ним. Звук [ы] представляет собой реализацию фонемы <и> после твёрдых согласных. Замена [ы] гласным переднего ряда [и] обусловливается тем, что в аварском языке нет твердых согласных в данной позиции и обусловливаемого ими звука. В русском языке звук [ы] является позиционно обусловленным вариантом фонемы <и> после твёрдых согласных, например: с икрой [сыкрой]. под ивой [падывъй]. В звуке [ы] учащиеся в качестве избирательных раздражителей находят нелабиализованность и верхний подъём. Слог "твёрдый согласный + [ы]" заменяют привычным для них звукосочетанием "согласный аварского языка+[и]". Данная ошибка является типичной и очень устойчивой. Это ещё раз свидетельствует, что согласные аварского языка нельзя отнести ни к твёрдым, ни к мягким, а гласные являются однородными. Учащиеся под влиянием аварского языка редуцированные гласные безударных слогов заменяют гласными полного образования, нарушают нормы редукции безударных гласных, особенно после мягких согласных: [ма]сной или [м'а]сной вместо [м'иэ]сной, [ле]смой или [л'е]сной вместо [лиэ]сной, весна [ве]сна вместо [видена, пятилетка [п'а] галетка вместо [п'ь]тилетка. В области согласных основные трудности связаны с произношением твёрдых и мягких согласных Причинами неразличения твёрдости-мягкости является отсутствие указанной корреляции в аварском языке и сложность артикуляции твердости-мягкости в русском языке. Степень трудности произношения и устойчивость ошибок в восприятии и воспроизведении твёрдых-мягких согласных зависит от фонетической позиции, а в одной и той же позиции - от места образования согласных. С учетом места образования и фонетической позиции самыми устойчивыми оказались ошибки в произношении конечных мягких губных [п1], [м']„ [ф1], и дрожащего [р1]. Хотя в конце слова из губных могут быть только глухие [п'], [ф'] и сонант [м1], учащиеся не соблюдают правила оглушения, произносят [б] и [в]. Это, видимо, обусловливается

тем, что конечные мягкие губные малочастотны. В современном русском литературном языке всего 10 пар с конечными твёрдыми и мягкими губными согласными, которые образуют в конце слова фонологические оппозиции. Из них лишь одна пара, [кроф-кроф1], является частотной и входит в словарный минимум начальных классов. Губные мягкие согласные перед гласными [а-оу] дети заменяют бифонемным сочетанием «твёрдый согласный+й»: пять [пйат], мясо [мйа]со, себя се[бйа]. Это объясняется наличием в переходной части мягких согласных и-образного элемента, который в определённых условиях переходит в [и]. Устойчивость указанных ошибок обусловливается тем, что эти сочетания являются малочастотными, не удается включать з упражнения необходимый тренировочный материал. Дети из комплекса артикуляции того или иного звука выбирают лишь знакомые раздражители и заменяют ими весь звук. В данном случае звук русского языка заменяется наиболее близким к нему по артикуляционноакустическим признакам звуком аварского языка, что приводит к фонологическим и фонетическим ошибкам. Под влиянием родного языка учащиеся глухие смычные [и], [т], [к] произносят как придыхательные [nh], (т1"], [кь]. Основной причиной данной субституции следует считать широту «фонемного репертуара» глухих смычных в аварском языке. В аварском языке придыхание является дифференциальным признаком, а для русского языка не характерен данный ДП. Дети выделяют в данном случае такой признак, как придыхание, который не характерен для фонем русского языка. Вместо переднеязычных мягких [т'] и [д1] в отдельных фонетических позициях произносятся билингвами аффрикаты [ц1] и [д'з1]: читать чита[ц'], дядя [д'з'а]дя: тёплый [ц'о]плый. Учащиеся в указанных звуках находят элементы аффрикат, которые появляются в палатализованных переднеязычных. Причиной указанной субституции является то, что произношение [т'] и [д1] примыкают к аффрикатам. Близость их к аффрикатам доказывают результаты экспериментально-фонетических исследований: "К аффрикатам примыкает палатализованное [t'J, которое произносится как мягкое [с1]". «Особый характер мягкого [d1] по сравнению с другими

звонкими смычными объясняется тем, что этот согласный сильно аффрицируется, так что вместо взрыва у него имеется щелевая фаза тина [z1]". Кроме того, замене способствует наличие в аварском языке мягких аффрикат [ц'] и [д'У]. В данном случае сочетание смычки с незначительной щелью, которая образуется в результате увеличения зоны соприкосновения языка с нёбом, является для учащихся трудной, непривычной. Старание детей совместить смычку с малозаметной щелью приводит к образованию мягких аффрикат и замене ими переднеязычных [т'] и [д']. Распространенной, устойчивой и типичой ошибкой учащихся-аварцев является смешение [л-л']. Они оба звука заменяют полумягким [1]. Распространённость данной ошибки обусловливается, во-первых, высокой частотностью [л-л1], которые встречаются в любой фонетической позиции, во-вторых, сложностью артикуляции согласных [л-л1]. Особые трудности связаны с произношением мягкого [л1] перед согласными и в конце слова: большой бо[л]шой или бо[1]шой, только то[л]ко, го[1]ко, боль бо[л], уголь уго[л]. уго[1]. Наибольшие трудности в системе согласных связаны с практическим усвоением реализации фонемы <ш'> в виде конкретных звуков. В современном русском литературном языке < ш' '> имеет два варианта произношения: [ш1] и [ш'ч1]. Вместо [ш] дети произносят недолгий полумягкий [ш1]: пощада по[ша]да, щётка [ш'от_)ка, щель [ше]л, щука [шу]ка, щит [ши]т, плащ пла[ш]. Основной причиной смешения [ш] и [ш'] является отсутствие долгого мягкого [ш'] в родных языках учащихся. Хотя геминированный [щ] имеется в аварском языке, [щ] по способу и месту образования отличается от русского [ш1]. Русский [ш'] имеет двухфокусную щель между нёбом и поднятой средней и передней частями языка, а кончик языка слегка поднимается. В родном языке учащихся гемината [щ] является однофокусным, при этом увеличение масштаба касания языка с нёбом суживает щель. Неразличение [ш'] и [ш] является устойчивой фонологической ошибкой: защита и зашита [заш'ита], прощу и прошу [праш'у], чаша и чаща [чаша], пишу и пищу [пишу], пиши и пищи [пиш'и], шить и щит [ш'ит]. Билингвы твёрдые согласные [ц-ш-ж] во всех фонетических позициях произносят мягко. Данная ошибка является очень устойчивой

и обусловливается межъязыковой интерференцией. В аварском языке [ц-шж] обладают нефонологической мягкостью, а в русском - нефонологической твёрдостью. Видимо, билингвы не опасаются быть непонятыми. Типичной ошибкой является нарушение норм произношения начальных и конечных консонантных сочетаний. Это связано с межъязыковой интерференцией. Сочетания согласных видоизменяются под влиянием дистрибутивных законов родного языка: стакан [исти]кан, бригадир [бир]гадир. председатель [пирси]датель. В диссертации дается анализ всех видов интерференции и произносительных ошибок, определяется их типичность и устойчивость. В третьей главе - "Методика обучения произносительным нормам, в I-IV классах" - изложена комплексная методика формирования произносительных навыков русской речи у учащихся-аварцев. В Республике Дагестан в условиях отсутствия русского языкового окружения основным центром формирования аварско-русского двуязычия является школа, обучение русскому языку по специально разработанной методике. Определенную помощь в формировании двуязычия на фонетикофонологическом уровне могут оказать умелое использование социолингвистических факторов, особенности функционирования русско! о и аварского языков. Наши эксперименты показали, что в формировании и развитии двуязычия как социальной проблемы могут быть использованы социолингвистические факторы. В разработанной нами методике рекомендуется использовать в обучении произношению лишь тс социолингвистические факторы, которые имеют непосредственное отношение к исследуемой проблеме, а именно: характер двуязычия в семье, функции русскою и аварского языков в определенном регионе, средства массовой информации, особенности работы внешкольных учреждений. Семейные социолингвистические факторы, особенности функционирования русского и аварского языков в семье оказывают определенное влияние на формирование произносительных навыков русской речи учащихся. В двух населенных пунктах были обследованы 100 семей. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Образование

Владеют русским Не вл

слабо

удов

хор

Высш.

Н\высш

Новоогагатли Отцы 25 36 Матери 25 32 Всего 50 34 Моксоб Отцы 25 32 Матери 25 34 Всего 50 33 Итого 100 100

Средн.

Н\ср

всего

Селени яи родители

48 48 48

8 16 12

8 16 16

28 4 12

56 16 36

12 8 10

4 4 4

52 52 52 50

8 4 6 9

8 8 8 7

32 20 26 24

48 32 40 52

12 40 26 28

8 8 8

|

Выборочная проверка и сопоставительный анализ произносительных навыков детей разных семей показывает, что семья является активной социальной средой, влияющей на языковое развитие детей, на формирование у них двуязычия. На развитие аварско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне большое влияние оказывают такие социолингвистические факторы, как уровень владения русским языком старшими членами семьи, особенности использования русского языка в семье, отношение родителей и детей к русскому языку (более 60 % родителей изъявляют желание обучать своих детей на русском языке), средства массовой информации (теле- и радиопередачи), их влияние на формирование произносительных навыков. Разработанные нами методические рекомендации по использованию социолингвистических факторов были внедрены в учебный процесс. Экспериментальная проверка показала их высокою эффективность. В диссертации приводятся сравнительные данные формирования произносительных навыков с учетом наличия или отсутствия социолингвистических факторов, их использования по нашим рекомендациям под руководством учителя. При первоначальном обучении русскому языку в аварской школе речевая практика вне школы занимает особое место в формировании

произносительных навыков. Изучение и обобщение большого фактического материала показывает, что языковая среда способствует ускоренному и качественному формированию двуязычия на фонетико-фонологическом уровне. Результаты анализа русской речи билингвов различных социальных и возрастных групп подтверждают, что в раннем детстве речевые навыки на неродном языке формируются качественно и сравнительно быстро, чем на продвинутом этапе обучения. В начальных классах влияние родного языка удается нейтрализовать легче. Однако к использованию языковой среды нужно подходить избирательно, чтобы она не оказывала отрицательного влияния на формирование двуязычия. Дело в том, что не все родители владеют нормированной русской речью, а дети копируют речь, произношение старших членов семьи. Анализ русской речи аварско-русских билингвов свидетельству-ет. что в выработке произносительных навыков ведущая роль принадлежит речевому слуху, выработанному фонологическому слуху. Поэтому мы рекомендуем на каждом уроке русского языка проводить фонетические пятиминутки, включать в такие упражнения слова, в которых дети допускают произносительные ошибки. Нами отобраны такие слова из словарного минимума для включения в упражнения фонетических пятиминуток. Такие упражнения дают хорошие результаты. Опытно-экспериментальная работа показала достаточно высокую их эффективность. Выработка навыков русской речи у учащихся-аварцев связана с образованием взаимных слуховых и артикуляционных связей. Они автоматически регулируют артикуляционные движения opганов речи и слуха. На основе обратных связей образуется система управления артикуляционными движениями, которая активно действуют до тех пор, пока слух и артикуляция в отношении звуков не выравнятся. Следовательно, в формировании новых звуков, их артикуляции ведущая роль принадлежит речевой практике, специальным упражнениям, составленным с учетом межъязыковой звуковой интерференции. Специальные упражнения помогают проводить дифференцированную коррекционную работу. Начальная школа является наиболее благоприятным периодом для выработки фонематического слуха и формирования произносительных навыков. В раннем детстве фонематический слух вырабатывается сравнительно легче и качественнее. Следовательно, ведущим

методом обучения произношению в начальных классах следует считать метод формирования фонематического слуха на речевые звуки неродного языка. На основе анализа русского произношения учащихся-аварцев, выяления произносительных ошибок были использованы следующие методы обучения: имитационный, сравнительный или сопоставительный, артикуляционный. С учётом взаимодействия в сознании детей двух звуковых систем, выявили эффективность методов формирования навыков произношения. Экспериментальное обучение в 1-4 классах аварской школы показало, что наиболее продуктивным методом формирования у учащихся начальных классов произносительных навыков является метод имитации. Имитация - это простое подражание учителю. Так как подражательные наклонности сильно развиты у ребёнка, русское произношение учителя должно быть безукоризненное. Комплексное использование сравнительно-сопоставительного, имитационного и артикуляционного методов обеспечивает эффективность в формировании произносительных навыков. Дифференцированию смешиваемых звуков способствует сопоставление слов, отличающихся одним смешиваемым звуком. При этом связь значений слов с артикуляционно-акустическими отличиями звуков повышаег внимание к звучанию. В этой связи для имитационных и сопоставительных упражнений следует подбирать слова, значения которых связаны с одним звуком: мылмил, угол-уголь, чаша-чаща, пара-фара, рад-ряд. Особое место занимает в обучении произношению предварительный устный курс, так как основной его задачей является формирование произносительных навыков. Первоначальное обучение русскому языку семилетних детей, у которых ещё неполностью приспособились слух и артикуляция к звукам родной речи, они ещё эластичны и послушны, является наиболее благоприятным периодом формирования произносительных навыков на неродном языке. Первоклассники ещё не умеют читать и писать. Следовательно, в добукварном периоде не имеет места графическая интерференция. Однако проведение занятий на разговорных уроках требует от учителя большой предварительной подготовки и педагогической эрудиции. В первую очередь, необходимо отобрать соответствующий дидактический материал, выяснить, какие звуковые трудности могут встретить дети, как их предупреждать и преодолевать. Мы разработали специальную методику

обучения произношению в период предварительного устного курса и обучения грамоте. В дальнейшем необходимо обратить внимание на то, чтобы при обучении грамоте под влиянием письма не разрушались произносительные навыки, выработанные в период предварительного устного курса. Практические упражнения для отработки каждого звука в потоке речи были составлены с учётом его артикуляционно-акустических особенностей, их сходства и отличия в русском и аварском языках. В этой связи были разработаны специальные методические рекомендации и система упражнений по практическому усвоению трудных для учащихся-аварцев звуков. Эффективным оказалось сочетание имитации с сравнительносопоставительным методом, сопоставление гласных [ы-и], [а-.а], [о-.о], Гу.уТ, [ш-щ1], твердых и мягких согласных в связной речи: pad-ряд, мыл-мт, вол-вел, угол-уголь, зашита-защита В разработанных методических рекомендациях предлагается обучение произношению связывать с формированием и развитием связной русской речи. С этой целью от языковых упражнений, отработки отдельных звуков мы переходим к речевым, использованию связных текстов. При обучении русскому произношению учащихся-аварцев необходимо иметь в виду, что основой фонологической системы русского языка является твёрдость-мягкость. И произносительная судьба гласных зависит от данного признака. Поэтому мы не рекомендуем отрабатывать произношение изолированных звуков. Упражнения по отработке артикуляции твёрдых и мягких согласных следует проводить с учётом трёх фонетических позиций реализации фонем, места и способа образования. С учётом указанных ДП наиболее трудными для учащихся-аварцев оказались мягкие губные согласные в конце слова и перед согласными. Это связано со спецификой самого русского языка, невысокой частотностью мягких губных в речи и языке. Губные мягкие являются малочастотными, что обусловливает трудности в отборе дидактического материала для практических упражнений. В аварской школе при отработке произношения каждого звука речи необходимо учитывать специфику его образования в контактирующих языках, особенности реализации фонемы в виде конкретных звуков в зависимости от фонетической позиции, особенности межъязыковой звуковой интерференции. Упражнения составлены с учётом указанных специфических особенностей.

Мы рекомендуем отбирать дидактический материал для практических упражнений с учётом детского возраста, всех видов звуковой интерференции, в частотности, фонем в языке и звуков в речи. Эффективной формой выработки навыков произношения является заучивание наизусть небольших стихов, текстов с отрабатываемыми звуками, последующий их анализ с помощью технических средств обучения. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения показал достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения произношению. Об этом свидетельствует сравнение результатов произносительных навыков учащихся контрольных и экспериментальных классов. Итоги контролирующего эксперимента, сравнение произносительных навыков учащихся экспериментальных и контрольных классов показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы. См. таблицу 2.

Статистический анализ контрольных срезов по проверке сформированности произносительных навыков у учащихся экспериментальных и контрольных классов представлен в девяти сравнительных таблицах. Проверка проводилась отдельно по группам трудных звуков с использованием знакомого и незнакомого лексическот о материала. В обобщающей таблице 3 представлен общий анализ произносительных ошибок учащихся контрольных и экспериментальных классов (см. табл. 1-9 в диссертации). Разработанные нами методические рекомендации и система упражнений внедрены в практику обучения русскому произношению в начальных классах Новогагатлинской и Моксобской школ Хасавюртовского района Республики Дагестан. В заключении подводятся итоги исследования, сформулированы общие выводы и намечены задачи по дальнейшему изучению проблемы. Исследование данной проблемы целесообразно продолжить применительно к другим национальным школам и продвинутому этапу обучения русскому языку как неродному. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора. 1. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-аварцев. // Мир на Северном Кавказе через языки, образо вание, культуру. Симпозиум 3. Языки народов Северного Кавказа и других регионов мира. Ч. I. Материалы II Международного Конгрес са. - Пятигорск, 1998. - .116-120. 2. Обучение произношению гласных в аварской школе. // Вузов ская наука на пороге XXI века: проблемы и перспективы (гуманитар ные науки). Тезисы докладов преподавателей и сотрудников Даггоспедуииверситета. Выпуск IV. 4.1. - Махачкала, 1999. - С. 71-73. 3. Лингводидактические основы обучения произношению в авар ской школе. // Русское и дагестанское языкознание. - Махачкала. 1999.-С. 66-71. 5. Особенности использования социолингвистических факторов в формировании русского произношения учащихся-аварцев // Русский язык в условиях дагестанско-русского двуязычия. Тезисы докладов -Махачкала. ДГУ, 2000. - С. 13-14