Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

121

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

На правах рукописи

ИРХИНА Ирина Витальевна

РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Давыденко Т. М.

Белгород 2007

2

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3 Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................ 25 1.1. Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности .......... 25 1.2. Педагогическая антропология как методологическая основа исследования дидактической системы учителя............................... 60 1.3. Процесс развития дидактической системы учителя как объект системного анализа ...................................................................... 107 Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................. .147 2.1. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности…………………....... 150 2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности ........................................................................................... 168 2.3. Управление развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности ......................... 203 Глава 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ..... 244 3.1. Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы.............................................. 265 3.2. Технология развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности ...................................... 295 3.3. Оценка эффективности развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности......... 295 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 355 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .............................................................. 320 ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................. 398

3

ВВЕДЕНИЕ Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами переосмысления цели и содержания образования, поиском эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, уважения личности, развития сущностных сил ученика. Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы. Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система выступает связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями и практической реализацией их идей в профессиональной деятельности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования, перехода со «знаниевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой ребенок и его развитие как высшая ценность. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, центрация педагога на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, сужает возможности образовательного процесса. В этом случае учитель оценивает не целостность развития заложенных в обучаемом возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на занятии. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, его отношения с учениками, коллегами, с самим собой. Педагог прояв-

4

ляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. Все это приводит к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности. Отечественная теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностно-ориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, привело к их обострению. В значительной степени такое положение в практике обусловлено компилятивным применением учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета, теме и цели учебного занятия. Кроме того, фрагментарный, механический перенос многими учителями идей, элементов известных технологий обучения на собственную практику без осмысления, «вживания» и адаптации к индивидуальной системе работы, часто оказывается неэффективным, а порой даже вредным, приводит к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся. Осмысление полученных результатов со временем обусловило крушение мифа о новых образовательных технологиях, как панацеи решения школьных проблем. Стало ясно, что нет и не может быть готовых «сценариев» деятельности учителя, предусматривающих особенности и возможности учащихся и самого педагога, а также условия, в которых проходит реальный педагогический процесс. Как следствие, в последние годы, по сравнению с серединой 90-х

5

годов прошлого столетия, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий. В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. Идея создания такой системы не отрицает значимости широко представленных в печати авторских технологий обучения школьников. Более того, именно зрелая дидактическая система учителя выступает одним из ведущих условий осознанного восприятия и применения учителем личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий. Вместе с тем анализ современного состояния исследуемой проблемы свидетельствует о затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. В то же время анализ работы руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяет сделать вывод о недостаточной скоординированности целей деятельности методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. Методическая работа воспринимается

6

руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения. Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта. Многочисленные исследования доказывают, что на «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта. Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная работа по развитию дидактической системы учителя. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальной модели развития дидактической системы учителя и путей её реализации в практике. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития учителя (В. А. Адольф, Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, В. В. Буткевич, И. Ф. Исаев, И. Д. Лушни-

7

ков, Н. Е. Мажар, В. Г. Максимов, А. К. Маркова, П. Е. Решетников, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов). Исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, С. М. Годник, Л. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, П. В. Лепин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова, Е. Н. Пискунова, Л. С. Подымова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Т. И. Шамова). Разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты непрерывной педагогической подготовки учителя (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Гоноболин, А. И. Еремкин, Н. В. Кузьмина, Н. Б. Лаврентьева, М. М. Левина, Г. Н. Подчалимова, А. И. Уман, Д. Г. Левитес, А. И. Щербаков). Вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения рассматривались в трудах Т. И. Березиной, Т. М. Давыденко, Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др. В последние годы активно исследуются теоретические и технологические аспекты дидактических систем разного уровня: дидактической системы школьного образования (Н. М. Конышева, Н. Я. Надтока, В. Н. Рязанова, И. А. Сафиуллина, З. Н. Хабибуллина); дидактическая система профессионального, среднего специального и высшего образования (В. Ф. Башарин, Л. Н. Журбенко, В. И. Пашин, И. В. Плотникова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Смирнов, В. И. Сопин, А. Б. Трофимов и др.); теоретические основы дидактической системы повышения квалификации (Н. И. Мицкевич); концепция дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя (Е. И. Смирнов). Понятие «дидактическая система обучения» употребляется в исследовании Д. Г. Левитеса в контексте подготовки учителей к моделированию авторской образовательной технологии в системе дополнительного профессио-

8

нального образования. И. В. Плотникова рассматривает дидактическую систему учителя в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определённой методической концепции. Вопрос развития дидактической системы учителя с точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога поднимается в работе Е. А. Генике. Для решения проблемы формирования дидактической системы учителя в условиях школы значимы работы, посвящённые установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, построению оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителя школы (В. И. Бочкарев, Т. М. Давыденко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова); развитию внутришкольной системы методической работы (В. И. Зверева, В. М. Лизинский, Т. Н. Макарова, Н. В. Немова, И. М. Подушкина, Т. К. Чекмарёва и др.). Таким образом, накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам развития профессионально-педагогической деятельности учителя. Однако до сих пор нет работ, исследующих проблему развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Кроме того, в научно-педагогических изданиях не нашло отражение понятие «дидактическая система учителя» как профессионально-личностного феномена, обоснование его сущности, структурных компонентов, функций, тенденций и принципов, педагогических условий и технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Теоретико-практический анализ проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной системы школы позволил выделить ряд противоречий, а именно: – между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования и, по-прежнему, господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмой;

9

– между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной компетентности и неготовностью педагога к развитию своей дидактической системы; – между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепции» и направленностью внутришкольного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников; – между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии; – между наметившейся в теории и практике внутришкольного управления тенденцией самоуправляемого развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал учителя и его дидактической системы. Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования: каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология управления развитием дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности. Решение проблемы является целью нашего исследования, которая состоит в разработке концепции развития дидактической системы учителя и научных основ её реализации в условиях профессионально-педагогической деятельности. Объектом исследования избрана дидактическая система учителя, а предметом – процесс развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами поставлены следующие задачи исследования:

10

1. Выявить теоретико-методологические и практические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. 2. Раскрыть структурные, функциональные и динамические характеристики дидактической системы учителя в аспекте их феноменологических проявлений. 3. Теоретически и экспериментально обосновать концептуальную модель, включающую в себя системную детерминацию, ведущие тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности. 4. Разработать технологию развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности. 5. Определить комплекс критериев и показателей оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя. Ведущей идеей концепции является управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, сориентированной на раскрытие сущностных сил ребенка в процессе обучения, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутренних факторов саморазвития, инициирующим переход дидактической системы на качественно новый этап своего развития. Гипотеза исследования: процесс развития дидактической системы учителя будет эффективным, если: – дидактическая система учителя рассматривается как часть дидактической системы школы, направленной на реализацию цели раскрытия сущностных сил учащихся в процессе обучения, осуществляется в условиях профессионально-педагогической деятельности и представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связано с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования;

11

– основывается на концептуальной модели, опирающейся на антропологический, системный и деятельностный подходы, и включающей в себя ведущую идею, системную детерминацию, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы развития дидактической системы учителя; – строится на основе принципов, отражающих тенденции самоуправляемого развития дидактической системы учителя и определяется согласованным взаимодействием внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации системы) детерминирующих факторов; – реализуется в логике этапов соуправляемого развития технология, обеспечивающая переход от внешнего управления, через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы за счёт инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя; – осуществляются следующие педагогические условия: целевой ориентации субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленности внутришкольного управления на обеспечение субъектсубъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; перевода управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечения поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учета индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного. При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культуротворчества, субъектности, сотрудничества, солидарности, диалогичности.

12

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии: развитие и саморазвития сущностных сил человека (Г. Гегель, Б. Т. Григорьян, И. Кант, Э. Фромм, В. П. Филиппов), прогрессивного развития и творческой активности человека (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгагов, В. С. Соловьёв, К. Э. Циолковский), изучения и развития человека как целостного космопланетарного явления (В. И. Вернадский, В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, А. Л. Чижевский, П. А. Флоренский), однократности, неповторимости и самоценности человека (А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), неравномерности и неравновесности развития человека (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн), способности человека к адаптации и «неадаптивной активности» (В. А. Петровский), саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения её базисных потребностей (К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, П. В. Симонов), взаимодействия общества и конкретного человека (В. С. Барулин, Ф. Боас, М. Шелер, Х. Фрайер, С. Т. Шацкий, С. Левитин), ценности культуры, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, В. И. Иванов, Э. Кассирер, М. Ландман, А. Ф. Лосев, В. Я. Пропп, В. В. Розанов, Э. Ротхаккер, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Р. Якобсон и др.), способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы (О. Больнов, Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский). Теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Л. И. Чинакова, Э. Г. Юдин), самоорганизующихся систем (В. И. Аршинов, В. П. Казарян, И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев, В. С. Степин, Н. В. Поддубный, А. И. Уёмов и др.); развития психологических систем (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов), педагогических систем (С. И. Архангельский

13

Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников). Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли исследования в области теории деятельности: в философии (Г. С. Батищев, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, В. С. Швырёв, Г. П. Щедровицкий и др.), в психологии (Л. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), в педагогике (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). Теоретическую основу исследования составили: концепции педагогического образования и формирования личности учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др.), развития

профессиональной

деятельности

учителя

(Е. П.

Белозерцев,

С. Г. Вершловский, С. М. Годник, Л. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, П. В. Лепин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова, Е. В. Пискунова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Т. И. Шамова); фундаментальные теории личности, в частности, интегральные характеристики человека (А. Б. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, С. Л. Рубинштейн), концепции внутришкольного управления (Т. М. Давыденко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, К. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, И. М. Подушкина, М. М. Поташник П. И. Третьяков, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова). Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов теоретического анализа (историографического, сравнительно-сопоставительного, моделирования), диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных.

14

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах № 37, 80, гимназиях № 25, 40, 42, 79 г. Барнаула, школе № 9 г. Рубцовска Алтайского края, в гимназии № 2, школах № 22, 51, лицее № 9 , г. Белгорода, Алексеевской школы № 7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области, на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Барнаульского государственного педагогического университета, в Белгородском государственном университете, в Белгородском региональном институте повышения квалификации работников образования. В исследовании приняли участие более 5 тысяч руководителей школ. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600. Данное исследование является логическим продолжением кандидатской диссертации, посвящённой подготовке руководителей школ к изучению и обобщению передового педагогического опыта, защищённой в 1992 г. в МПГУ. Этапы исследования. Первый этап (1986 – 1988 гг.). Изучение теории и практики внутришкольного управления, практическое знакомство с проблемой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, накопление эмпирического материала. Второй этап (1989 – 2001 гг.). Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе, формулирование общей гипотезы исследования и её проверка в ходе опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2002 – 2006гг.). Разработка концепции антропологически обоснованной дидактической системы учителя, внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику, подготовка учебных пособий и

15

монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующих существенных, полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы – разработке теории развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности: – предложена впервые в теории школьного образования научно обоснованная идея развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности; – определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, динамические характеристики дидактической системы учителя как профессионально-личностного феномена и объекта системного исследования; – введены в понятийно-терминологический аппарат теории школьного образования следующие понятия: «дидактическая система учителя», «развитие дидактической системы учителя», «управление развитием дидактической системы учителя»; – создана целостная научная концепция развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности: ведущая идея, системная детерминация, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы; – разработана технология управления процессом развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности, осуществляемая в логике перехода от управляемого развития через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы на основе включения полного цикла рефлексивного управления в мотивационно-целевой, информационно-аналитический, исполнительский, диагностический этапы;

планово-прогностический, регулятивно-коррекционный

организационнои

контрольно-

16

– обоснована совокупность педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности; – выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности управления развитием дидактической системы учителя: результативность дидактической системы (показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья; повышение профессиональной компетентности учителя) и процесс развития дидактической системы учителя (характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы). Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории педагогики современным знанием:  о дидактических аспектах педагогической антропологии, как доминирующей парадигмы современного образования (историко-педагогические предпосылки, противоречия и тенденции развития антропологических идей в отечественной дидактике школы), которые могут служить базой для дальнейшей разработки проблем теории образования;  о свойствах и сущностных характеристиках феномена дидактической системы учителя;  об особенностях видов дидактической системы учителя: личностноориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-направленной;  о содержании концептуальной модели развития дидактической системы учителя, включающей в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, как теоретической базы исследования проблем развития профессиональной деятельности учителя в реальной педагогической практике;

17

 о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках управления развитием дидактической системы учителя, которые могут быть учтены в дальнейших исследованиях, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения. Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Разработанная модель и технология развития дидактической системы учителя применяются в практике общеобразовательных учреждений. Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в управленческой практике руководителей школ, в профессиональной деятельности учителей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы исследования находят отражение в содержании лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования руководителей школ и педагогических работников. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом работы учителей. Положения, выносимые на защиту: 1. Дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности

18

и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. 2. Структура дидактической системы учителя как системного образования представляет собой динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивнооперационального и рефлексивно-оценочного компонентов, и реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом. Когнитивно-операциональный компонент составляет совокупность значимых для развития дидактической системы учителя знаний и умений, идей и педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы. В качестве ведущих функций дидактической системы учителя выступают: аксиологическая, гносеологическая, прогностическая, инструментальная, креативная и рефлексивная функции, отражающие различные аспекты дидактической деятельности учителя. Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, отражает его методологическую позицию, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы. Прогностическая функция определяет динамический характер профессиональнопедагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опере-

19

жающей информации о направлении развития его дидактической системы, позволяющей предвидеть возможные изменения и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс ее развития. Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы, дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессиональнопедагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя. Креативная функция проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы, отражает открытость педагога к новому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности. К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития. Этапность развития дидактической системы учителя отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя (репродуктивным, адаптивным и творческим). Направленность развития дидактической системы учителя позволяет фиксировать преемственность прогрессивных и регрессивных изменений системы. Темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы. 2. Развитие

дидактической

системы

учителя

носит

системно-

детерминированный характер, определяемый единством внешних факторов воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона; тенденции, традиции и особенности региональной образо-

20

вательной политики, управленческое воздействие) и внутренних процессов самоорганизации, отражающих природу профессионально-педагогической деятельности (профессиональное мировоззрение учителя, педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности). Процесс развития дидактической системы учителя представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования. 4. Процесс развития дидактической системы учителя строится на основе концептуальной модели, включающей тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы. Среди выделенных тенденций ведущими являются: антропологическая направленность развития дидактической системы учителя, развитие многообразных дискретных дидактических систем учителей; обусловленность развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующее взаимодействие внешнего управленческого воздействия руководителя школы внутренней природе профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды. Тенденции находят свое практическое воплощение в следующих принципах развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности, системной детерминации, возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития, соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя, единства управления и самоуправления, рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Эффективность развития дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий: целевой ори-

21

ентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъектсубъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного, непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. В качестве основных управленческих механизмов развития дидактической системы учителя выступают: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, построение адаптивной организационной структуры управления, разработка комплекса взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и ее структурных подразделений, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей. 5. Позитивная динамика процесса развития дидактической системы учителя обеспечивается реализацией технологии, осуществляемой в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, за счет использования внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизация и системная рефлексия) в информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивнокоррекционный, контрольно-диагностический этапы. 6. Критерии и показатели оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя фиксируют изменения в результативности дидактической системы и процессе ее развития: – о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социали-

22

зации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы); – о процессе развития дидактической системы учителя свидетельствует характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровене развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя. Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационная работа является итогом обобщения двадцатилетней теоретической, опытноэкспериментальной и внедренческой деятельности, педагогической работы в качестве учителя школы № 70 г. Барнаула, преподавателя кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, консультанта по научнометодической работе в ряде школ Алтайского края и Белгородской области. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, 2 учебнометодических пособиях, 2 методических пособиях, методических материалах, научных статьях, докладах, тезисах докладов. Материалы и выводы диссертации нашли отражение в учебнотематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в программе курса по выбору для студентов педагогических специальностей.

23

Основные положения и результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на международном симпозиуме: Белгород (2004); на международном конгрессе: Санкт-Петербург (1999); на международных конференциях: Минск (1990), Барнаул (1995), Новосибирск (1997), Барнаул (1999), Москва (2002), Барнаул (2003), Новосибирск (13-15 мая 2003 г.; 19-23 мая 2003 г.), Белгород (2004), Курск (2004), Москва (2004), Белгород (2006), Тамбов (2006);; на Всероссийских конференциях: Красноярск (1994), Барнаул (1994), Москва (1996), Ульяновск (1997), Санкт– Петербург (1999), Барнаул (1999), Ульяновск (2003), Москва (2003), Белгород (2005), на всероссийском научном семинаре (Белгород, 2004), методологическом семинаре-конференции (Краснодар, 2006); на 14 сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1993); на межрегиональной конференции (Барнаул, 2002); на краевых и областных конференциях (Барнаул, 1992; 1993; 1998; Белгород, 2006); на межвузовской конференции (Барнаул, 1997); на семинаре аспирантов и молодых ученых МПГУ (Москва, 1991). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края, на заседаниях лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» и кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета. Материалы исследования используются в образовательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, а также в ряде школ Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 481 источник, из них 35 на иностранном языке.

24

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования, определена его методология, сформулирована гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» обосновываются методологические подходы к решению поставленной проблемы и раскрывается ее понятийно-категориальный аппарат, определяется феноменология дидактической системы учителя и осуществляется системный анализ процесса развития дидактической системы учителя. Во второй главе «Концептуальная модель развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» раскрывается системная детерминация исследуемого процесса, обосновываются ведущие идеи, тенденции, принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития системы, а также выявляются управленческие механизмы развития дидактической системы учителя. В третьей главе «Опыт реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» исследуется состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы, раскрывается технология развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности, оценивается эффективность развития дидактической системы учителя в профессиональнопедагогической деятельности. В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы. В приложении представлен инструментарий педагогического исследования, нормативные, программно-методические материалы по теме исследования.

25

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.2. Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности Обращение к проблеме развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности обусловлено возросшим вниманием педагогической науки и практики к учителю как фактору повышения качества школьного образования, условию, процессу и результату достижения педагогом вершин профессионализма. Исследование феномена дидактической системы учителя, позволяющее отразить его внешние свойства и отношения, является необходимым условием познания сущности изучаемого объекта. Описание феномена, по определению Н. Гартмана, первой ступенью систематизирующей работы мысли, за которой следует объяснение, предполагающее «раскрытие базовых механизмов воспроизведения деятельности, сочетание социальных образцов, их взаимодействий и т.п. Соотношение того и другого нетривиально, ибо здесь действует принцип дополнительности (31, 145). Широко употребляемые в педагогической теории и практике понятия «дидактическая деятельность учителя», «педагогический опыт учителя», «инновационная деятельность учителя», «технология учителя», «методическая система учителя» не отражают исследуемое явление в целостном виде, что приводит к противоречию между значительным интересом педагоговпрактиков к данному феномену и его теоретической неразработанностью. Возникшее на современном этапе развития школьного образования противоречие послужило стимулом к обоснованию дидактической системы учителя в рамках нашего исследования.

26

В педагогической литературе, посвящённой вопросам обучения школьников, понятие «дидактическая система» используется достаточно редко и трактуется неоднозначно. Традиционно дидактическая система рассматривается как система или модель обучения, которая представляет собой упорядоченную совокупность следующих компонентов: целей, содержания, форм, методов и средств обучения. В ряде исследований дидактическая система определяется в виде концепции обучения (П. И. Пидкасистый, И. А. Сафиуллина). Так, по мнению П. И. Пидкасистого, дидактическая система тождественна психологопедагогической концепции и составляет совокупность элементов, образующих единую, цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание дидактической системы автор сводит к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм и принципов обучения, выделяя при этом традиционную, педоцентристскую и современную дидактические системы (309, 101). В работе И. А. Сафиуллиной концепция проблемного обучения М. И. Махмутова и дидактическая система рассматриваются как синонимы (360). Рассматривая дидактическую систему как систему обучения, модель обучения или концепцию обучения, исследователи расходятся в определении ее видов. При этом выделяют: традиционную, педоцентристскую и современную дидактические системы на основе степени доминирования роли преподавания в процессе обучения (П. И. Пидкасистый); традиционную дидактическая система, систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и дидактическую система Л. В. Занкова (О. Р. Шилова); дидактическую систему развивающего обучения Л. В. Занкова (Р. Г. Чуракова), дидактическую систему проблемного обучения (В. П. Беспалько), дидактическую систему дистанционного обучения (Т. П. Зайченко) и др. В других исследованиях проводится разграничение между дидактической системой и дидактической концепцией. Так, если дидактическая система определяется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного пе-

27

дагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (В. П. Беспалько), то дидактическая концепция рассматривается как система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей, как концептуальный подход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы (Н.В. Бордовская, А. А. Реан ). В работах Н. Ю. Посталюка, О. Е. Сальниковой, Е. И. Смирнова дидактическая система понимается в виде образовательной модели (332; 357; 380). Дидактическая система используется как средство для построения концептуальной модели, в частности, гибкой математической подготовки в университете (Л. Н. Журбенко), физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах (В. Ф. Башарин), формирования готовности будущих специалистов к исследовательской деятельности (Т. П. Дьячек), активизации познавательной деятельности школьников (Т. А. Шукуров). В последнее время в педагогических исследованиях дидактическая система широко используется в качестве модели обучения: обучения студентов вуза специальным дисциплинам (М. Е. Тимонина), формирования профессиональных интересов у учащихся средних профессиональных училищ (Л. Г. Антипова), организации самостоятельной работы учащихся (Г. И. Шайхутдинова) и др. В исследовании Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибановой дидактическая система раскрывается как составная часть образовательного процесса, включающая процесс обучения, структуру процесса обучения, сущность, содержание и структура учения, дидактические концепции и теории обучения, методику планирования и конструирования образовательного процесса на учебном занятии (427, 76-171). В этом случае дидактическая система равнозначна теории обучения, т.е. дидактике. Аналогичным образом, т. е. как процесс, реализующий цели обучения и функционирующий во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний и способов деятельности, развитие индивидуальных способностей учащихся, рассматривается дидактическая система в работе О. С. Гребенюк (101).

28

На уровне учителя дидактическая система трактуется, как правило, с точки зрения технологического подхода (Д. Г. Левитес, И. В. Плотникова). Д. Г. Левитес определяет дидактическую систему учителя в качестве авторской педагогической технологии, а проект дидактической системы – как опыт учителя по использованию авторской технологии в собственной практике (233). Кроме того, понятие «дидактическая система обучения» в исследовании Д. Г. Левитеса употребляется в контексте подготовки учителей к моделированию образовательных технологий и включает в себя следующие элементы: систему целей, принципов отбора содержания, модели организации деятельности, технологический цикл обучения. Близко к такому пониманию дидактической системы подошла И. В. Плотникова. Связывая дидактическую систему учителя с технологическим компонентом деятельности педагога, автор рассматривает её в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определённой методической концепции, основанной на соответствующих педагогических, психологических теориях, но с учётом конкретных целей и условий обучения (321). На наш взгляд, недостатки технологического подхода к исследованию дидактической системы учителя, а также сведение ее до уровня методической концепции заключаются в некоторой узости трактовки рассматриваемого понятия, в незаслуженном игнорировании ценностно-целевого и когнитивного компонентов системы. Педагогическая технология, под которой понимается теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и система последовательных действий и средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся (231, 20), составляет один из компонентов дидактической системы учителя и выполняет инструментальную функцию. Вместе с тем, следует отметить, что нам близка позиция И. В. Плотниковой в определении дидактической системы учителя в аспекте ее связи с авторской, индивидуальной интерпретацией концепции обучения.

29

С точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога дидактическая система учителя раскрыта в работе Е. А. Генике. Согласно авторскому определению, индивидуальная дидактическая система учителя представляет собой целостность действий педагога с определёнными индивидуально-типологическими особенностями, позволяющими ему успешно реализовывать процесс обучения (88). При этом автором выделяются следующие компоненты или составляющие индивидуальной дидактической системы учителя, относящиеся скорее к этапам деятельности учителя: проектирование способов преобразования и предъявления содержания учебного материала, реализация дидактического цикла и самоанализ преподавания. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности, по-мнению В. А. Болотова, является создание им собственной авторской педагогической системы (55, 28). Не раскрывая подробно все подсистемы, входящие в ее состав, отметим те характеристики, которые, на наш взгляд, могут быть использованы нами при определении педагогической системы учителя в контексте нашего исследования – дидактическая система учителя включает педагогические технологии, которые адаптированы к индивидуальности учителя и выражают своеобразие его профессионального мировоззренияю Обобщая сказанное, отметим, что в отличие от определения дидактической системы как концепции обучения (П. И. Пидкасистый, И. А. Сафиуллина), образовательной модели (Л. Н. Журбенко, Н. М. Конышева, Н. И. Мицкевич, Н. Я. Надтока, В. И. Пашин, В. Н. Рязанова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Смирнов, В. И. Сопин, А. Б. Трофимов, З.Н. Хабиббулина), составной части образовательного процесса (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко), педагогической технологии (Д. Г. Левитес, И. В. Плотникова) в нашем исследовании дидактическая система учителя рассматривается как профессиональноличностное образование, развивающееся в условиях реальной педагогической практики.

30

Деятельностная природа феномена дидактической системы учителя позволяет исследовать рассматриваемое явление в контексте деятельностного подхода. Как единица анализа, категория деятельности отражает саму педагогическую реальность и выступает основанием для описания, определения сущностных характеристик, необходимых и достаточных компонентов, составляющих дидактическую систему учителя. В этой связи считаем необходимым раскрыть ключевые категории: «деятельность», «профессиональная деятельность», «профессионально-педагогическая деятельность» с позиции философских, психологических и педагогических концепций и теорий. Категория деятельности исследуется в философской, психологической и педагогической науках в различных значениях. Отмечая универсальность и содержательную неоднозначность категории деятельности, Э. Г. Юдин выделил пять её толкований: как объяснительный принцип, выражающий универсальное основание человеческого мира; как предмет объективного научного изучения в теоретической картине определённой научной дисциплины; как предмет управления, т.е. то, что подлежит организации в систему функционирования или развития; как предмет проектирования, представляющий выявление и разработку способов и условий реализации определённых видов деятельности; как ценность, определяющая место и смысл деятельности в различных системах культуры (415, 250). В работе Э. Г. Юдина подчёркивается, что понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку отражает универсальную характеристику человеческого мира и выступает «специфически человеческой формой активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры (442, 266). В контексте нашего исследования деятельность выступает с точки зрения объяснительного принципа феномена дидактической системы учителя, как предмет научного изучения в теории профессионально-педагогической деятельности, в качестве предмета управления развитием дидактической сис-

31

темы учителя в условиях общеобразовательной школы, как ценность, определяющая значение, общественный, профессиональный и личностный смысл развития дидактической системы учителя. Следует отметить, что в основе философского взгляда на категорию «деятельность» (Г. С. Батищев, В. П. Иванов, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, В. С. Швырёв, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин) лежит философскомировоззренческая концепция отношения человека к миру – антропоцентрированная культурно-историческая концепция общества и человека, которая исходит из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к миру. Понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру основывается на идее представления человеческого бытия как жизни в культуре. При этом формирование людей, как человеческих существ, предполагает не просто усвоение норм культуры, но и творческое изобретение людьми новых культурных норм в процессе своей жизнедеятельности. Суть и универсальность человеческого отношения к миру, по утверждению В. С. Швырева, кроется в отсутствии границ для совершенствования и развития деятельности, «построение какой-либо деятельности – это всегда расширение, обогащение, развитие бытия» (430, 72). Подчеркивая предметное, практически-преобразующее отношение к миру как отличительную черту деятельности человека, сторонники культурно-исторической концепции включают в ее содержание акты опредмечивания и распредмечивания. Опредмечивание в содержании человеческой деятельности составляет материальная объективация субъективных сущностных сил человека, т. е. воплощение в материальные качества вещественного продукта свойств объекта деятельности, способов действия субъекта и т. д. Распредмечивание представляет собой усвоение человеком в процессе его деятельности способностей, умений, знаний, опыта, заложенных другими людьми. В этом заключается противоречивость природы человеческой деятельности: с одной стороны ассимиляция опыта предшествующих поколений, с другой, постоянное добавление нового, изменение, совершенствование, кон-

32

струирование своего опыта. В этой связи, важным для понимания феномена дидактической системы учителя и процесса его развития является положение о деятельности как о процессе движения от опыта к практике и от него к опыту, который в процессе этого движения постоянно и существенно видоизменяется (214, 9-27). Представление деятельности как практики позволило К. Марксу сделать вывод о том, что в созданном им самим предметном мире человек не просто удваивает себя, а впервые себя созидает. Самоизменение человека, на его взгляд, возможно лишь через предметную деятельность. (253, 262). В логике идей К. Маркса развивался деятельностный подход С. Л. Рубинштейна. Субъект, на его взгляд, не стоит «за своими деяниями, не в них выражается и проявляется, а в них порождается». Существуя не помимо их, а в них, субъект самоопределяется (350, 154). Таким образом, в процессе практико-преобразующей деятельности человек не столько производит материальные блага, сколько преобразует самого себя во всех своих существенных чертах. В этом заключается глубокая сущность человеческой деятельности (188). Конкретизируя понятие «деятельность» с точки зрения философскомировоззренческой концепции, В. С. Швырёв рассматривает осуществление деятельности в социокультурном аспекте на двух уровнях или режимах (431, 107-114). В первом случае, деятельность осуществляется на основе имеющихся способов и норм, не предполагает активности в рамках заданных предпосылок и ориентиров. Ей свойственны черты адаптивного, приспособительного поведения, следования принятым нормам, правилам, традициям. Второй тип характеризуется активным, творческим началом деятельности, направленной на развитие форм культуры, соответствующих способов отношения к действительности, связанных с ними установок и норм. Именно в деятельности на втором уровне раскрывается, по утверждению В. С. Швырёва, специфика феномена «человек». Человек выступает в ней созидателем, творцом принципиально новых программ действия, новых социокультурных парадигм. Процесс

33

развёртывания, реализации творческого отношения человека к окружающему миру даёт возможность изменить внутренний мир самого человека, являясь специфической особенностью человеческого бытия. Основополагающим в контексте нашего исследования является положение об общественном характере человеческой деятельности, который проявляется в следующем: материал деятельности есть общественный продукт и сама деятельность человека имеет общественное значение. Социальный аспект человеческой деятельности предполагает исследование двух типов отношений – систему связей между людьми, складывающихся в процессе их совместной деятельности и социальную связь между поколениями людей, в процессе которых передаются знания, опыт, способы деятельности (188). Таким образом, философское понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру основывается на антропологической идее представления человеческого бытия в культуре, обществе и природе, предполагает творческое изобретение людьми новых культурных норм в процессе своей жизнедеятельности. Деятельность выступает особой формой взаимоотношений человека с окружающей его действительностью. В процессе практико-преобразующей деятельности человек изменяет, «создает» самого себя. Исследование деятельности в психологическом аспекте направлено на изучение того, «как в процессе этой деятельности осуществляется субъективное отражение действительности и каков механизм психической регуляции деятельности. Задачей психологического анализа является также изучение влияния деятельности на развитие психологических функций, процессов, состояний и свойств человека (241, 6-17) Психологическое понимание деятельности нашло отражение в работах Б. Г. Ананьева, М. Я. Басова, Л. С. Выготсткого, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В психологической науке выделяется несколько вариантов теории деятельно-

34

сти: субъектно-деятельностная концепция С. Л. Рубинштейна; теория деятельности А. Н. Леонтьева, провозгласившего единство деятельности, сознания и личности; психологическая теория А. В. Петровского, в основе которой триада – личность, деятельность, коллектив; теория индивидуальной деятельности В. И. Слободчикова, построенная на трёх опорах - общность, сознание и деятельность и др. Вместе с тем, из множественности вариантов, подходов к исследованию деятельности, по мнению Г. В. Суходольского, приемлемыми являются те из них, в которых не разрывается диалектическое единство внутренней психической и внешней практической деятельности (389, 38). Неразрывность внешней и внутренней сторон деятельности, как отражение взаимосвязи деятельности и психики, подчеркивает Б. Ф. Ломов (241, 16) Психологический анализ категории деятельности предполагает три аспекта её рассмотрения: генетический, структурно-функциональный и динамический. В генетическом плане в качестве исходной формы любой человеческой деятельности выступает социальная совместная деятельность, а механизмом развития психики человека – интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта путём преобразования социальной совместной деятельности в индивидуальную. Структурно-функциональный аспект рассмотрения строения деятельности предусматривает её анализ «по единицам» (Л. С. Выготский), содержащим в себе основные свойства исследуемой реальности. Источником деятельности, по мнению А. В. Петровского, являются мотивы субъекта, её целью служит образ возможного (в качестве прообраза того, что свершится), средствами деятельности выступают отдельные действия в направлении промежуточных целей, а её результатом – переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром (317, 6). Выделяя целевую и содержательную стороны деятельности, А. Н. Леонтьев соотносит их с двумя видами анализа: смысловым, исследующим мотивы и адекватные им цели деятельности, и технологическим, направленным на изучение условий и технологии достижения

35

целей (234). Смысловой анализ деятельности касается личностной сферы человека, его смысловых отношений к миру, реализуемых деятельностью, выводит исследователя на мотивационную-смысловую сферу психики человека и его личностные ценности. Технологический анализ деятельности имеет дело с познавательной сферой психики человека, его умениями и навыками. Эти два типа анализа деятельности взаимодополняют друг друга (141, 46). В основе динамического аспекта деятельности лежат механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная активность как способность субъекта подняться над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи (317, 15), определяющая саморазвитие деятельности и возникновение её новых форм, и установка, выступающая механизмом устойчивой целенаправленной деятельности в постоянно изменяющейся действительности. Характеризуя динамический план деятельности, В. А. Петровский подчёркивает, что её анализ не исчерпывается изучением процесса осуществления деятельности, а с необходимостью включает моменты движения, развития (316). Ключевым понятием, определяющим динамику деятельности, выступает «активность субъекта», при этом деятельность обладает собственным движением, в котором проявляются моменты собственно активности, как совокупности обусловленных субъектом моментов движения, которые обеспечивают становление, реальное развитие и преобразование деятельности, т.е. моменты «прогрессивного движения деятельности» (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский). Значительный пласт теоретико-деятельностной проблематики занимает аспект

развития

деятельности.

Деятельность,

по

утверждению

А. Н. Аверьянова, представляет собой систему, поэтому её функционирование и развитие осуществляется по общим законам развития систем (5, 222). Исследованию отношения деятельности и развития человека посвящены работы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. «Деятельность, – писал А. Н. Леонтьев, – это не реак-

36

ция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие» (234, 82). Идея деятельностной природы человеческого развития была выдвинута С. Л. Рубинштейном в 1922 году в философской статье «Принцип творческой самодеятельности», а затем получила своё развитие в положении А. Н. Леонтьева о «внутреннем движении деятельности» (1975). Его ученики А. Г. Асмолов и В. А. Петровский заявили о новой «динамической» парадигме деятельности, в основе которой лежит идея «самодвижения». В исследованиях, посвящённых проблеме психологии развития, деятельность рассматривается в культурно-историческом аспекте (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев). Согласно концепции, именно в обогащении совокупного креативного потенциала человечески новыми возможностями заключается источник развития деятельности, переходящей в саморазвитие, и условие становления подлинного субъекта деятельности. Субъект рассматривается не абстрактным носителем деятельности, он осуществляет действия, направленные на расширенное воспроизводство её ориентированно-смысловой основы, на развитие целостной деятельности (216, 27-32). Самым существенным моментом в деятельности Л. И. Анцыферова считает изменение «самого типа, уровня деятельности, которое может повлечь перестройку общего типа жизнедеятельности, а следовательно – и всей личности человека, всего его психического облика (17,. 85). Таким образом, одним из основных моментов деятельностного подхода как объекта психологического анализа является положение о том, что личность человека и его психические качества формируются в деятельности, о взаимосвязи личности и деятельности профессионального и личностного развития человека (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Б. Ф. Ломов и др.). «Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и фор-

37

мируется. Поэтому-то такое фундаментальное значение для психологии приобретает деятельность человека (349, 245). Одним из видов деятельности, оказывающим влияние на развитие личности и являющимся ведущим на определённом этапе жизни человека, является профессиональная деятельность. Представляя собой систему отношений личности и образ жизни большинства людей, профессиональная деятельность, по мнению Е. М. Борисовой, предоставляет возможности удовлетворять всю гамму их потребностей, раскрывать способности, утверждать себя как личность, достигать определённого социального статуса (289, 159-177). Изучению сущности, структуры, особенностей профессиональной деятельности учителя посвящены труды О. С. Анисимова, С. Г. Вершловского, С. М. Годника, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, В. А. Сластёнина, Л. Ф. Спирина, Г. С. Сухобской, Е. И. Рогова и других. Значительное внимание в психологических исследованиях уделяется проблемам взаимосвязи и взаимовлияния профессиональной деятельности личностных характеристик человека (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Ю. П. Поваренков и др.). Определяя педагогическую деятельность в терминах, используемых для понимания любого вида деятельности человека (мотивы, ценностный смысл действий, условия и способы достижения целей), Ю. Н. Кулюткин, вместе с тем, подчеркнул её особенность, заключающуюся в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно, учебной деятельности учащихся (222, 7-10). Таким образом, как общий феномен человеческой деятельности, профессионально-педагогическая деятельность учителя сохраняет в себе все признаки деятельности. Специфика рассматриваемой педагогической деятельности заключается в двустороннем характере взаимодействия двух (или совокупности) субъектов. При этом все компоненты деятельности наполнены различным содержанием, но в то же время взаимообусловлены. В психологии и педагогике профессионального образования в последнее десятилетие чётко прослеживается тенденция смещения акцента с разра-

38

ботки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста к исследованию профессионально-педагогической деятельности в контексте теории развития личности. Научный интерес представляют проблемы профессионального сознания и самосознания учителя, его ценностей, смысловых образований, креативности, рефлексии (А. Г. Асмолов, Г. В. Акопова, Н. М. Гнатко, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В. Е. Клочко, С. Г. Косарецкий, О. М. Краснорядцева, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, В. А. Просецкий, Д. В. Ронзин, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман), формирования профессиональной культуры учителя и аксиологических аспектов профессионально-педагогической деятельности (И. Ф. Исаев, А. К. Колесова, М. М. Левина, О. П. Морозова, А. В. Мудрик, А. Н. Орлов, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов), формирования нового педагогического мышления, способствующего приобщению учителя к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов (Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин), формирования профессиональной зрелости (Л. И. Анцыферова, Е. В. Андриенко) и индивидуального стиля педагогической деятельности (Б. С. Братусь, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. Я. Никонова, В. А. Толочек), развития педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Я. А. Пономарёв и др.) и инновационной деятельности учителя (В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова). Таким образом, теория профессионального развития учителя располагает достаточным арсеналом серьезных исследований в области философии, психологии и педагогики, обеспечивающих научную базу глубокого осмысления сущности феномена «дидактическая система учителя» как профессионально-личностного образования и решения проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. В контексте проблемы развития дидактической системы учителя важность представляют исследования профессионального самосознания учителя (Л. М. Митина), психологических и педагогических механизмов творчества (В. И. Загвязинский, Д. Б. Богоявленская, В. А. Кан-Калик, В. Д. Никандров,

39

Я. А. Пономарёв, С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкин, Т. Ф. Фролов,), индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, Г. Г. Горелова, А. К. Маркова, В. С. Мерлин и др). Исследование интегральных характеристик личности учителя, определяющих профессионально-педагогическую деятельность с психологических позиций, нашло отражение в работах отечественных психологов (Л. И. Анцыферова, Д. Б. Богоявленская, Б. С. Братусь, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Мерлин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Я. Никонова, А. Я. Пономарёв) и педагогов (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк и др.). Соотношение объективных (профессиональные знания и профессионально-педагогические умения) и субъективных характеристик труда учителя (профессиональные позиции и профессионально-психологические особенности или качества личности) представлено в теории А. К. Марковой «психологическим модулем» профессии учителя. Личность учителя как центральный фактор в труде учителя определяет, по мнению учёного, сущность педагогической деятельности и общения. Выделенные автором интегральные характеристики профессионального труда учителя (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал учителя), наряду с технологической составляющей педагогической деятельности и рефлексивной средой в школе, формируют профессиональную компетентность учителя (251). Исследованию педагогических механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, посвящены работы И. Ф. Исаева, О. П. Морозовой, А. Н. Орлова, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др., имеющие методологическое значение для разработки концепции и технологии развития дидактической системы учителя. Учёные едины во мнении, что стержнем процесса профессиональной самореализации и самостановления учителя является самоорганизация его личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он является объектом и субъектом своего профессионально-

40

педагогического развития. Образовательно-развивающее пространство учителя характеризуется постоянным освоением и принятием содержания, технологий инновационного обучения, созданием авторской педагогической системы, выработкой индивидуального стиля профессиональной деятельности. Подчёркивая единство культурной и природной сторон отражения человеческого бытия в профессионально-педагогической деятельности учителя, В. А. Сластёнин отмечает, что процесс становления и профессионального саморазвития педагога предполагает движение, с одной стороны, к всё более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека, а с другой, к освоению всё более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации индивидуальности учителя (376, 367). Всё сказанное выше подтверждает, что в психолого-педагогических исследованиях профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. В рамках нашего исследования интерес представляет объяснение профессионально-педагогической деятельности как сложной динамически развивающейся системы (О. П. Морозова), характеризующейся взаимосвязью и взаимозависимостью

мотивационно-смыслового,

содержательно-

операционного и оценочно-рефлексивного компонентов (271). Профессиональная деятельность учителя, в концепции автора, оказывает серьёзное влияние на процесс развития личности педагога, выступая в то же время проявлением этой личности (271, 34). Процесс развития профессиональной деятельности учителя определяется, главным образом, социальной ситуацией развития личности учителя. Субъектная позиция педагога, его способность к саморазвитию рассматривается автором в качестве ведущего фактора развития профессиональной деятельности (271, 34). В этой связи акцент в профессиональном развитии учителя должен быть сделан на активном качественном образовании учителем своего внут-

41

реннего мира, приводящего к новому его строю и способу жизнедеятельности (Л. М. Митина). В рамках исследования профессионально-педагогической деятельности как психологической системы значимой является концепция формирования и развития профессионального образа мира учителя в условиях педагогической деятельности (О. М. Краснорядцева). В основу концепции положено представление о мышлении, возникающем в реальной жизнедеятельности, составными компонентами которой являются личность учителя, его профессионально-педагогическая деятельность и ситуация, в которой она (эта деятельность) совершается. Мышление педагога, с точки зрения рассматриваемой концепции, выступает как новообразование профессиональной деятельности, определяющее процесс её развития. Обеспечивая самоорганизацию сложной психологической системы (профессионально-педагогической деятельности), профессиональное мышление учителя служит источником перевода её на творческий уровень, за пределы конкретной ситуации, поднимая учителя на уровень теоретического познания и обобщения (211). Профессиональный образ мира как отражение педагогической деятельности учителя преломляет актуально-смысловое (потребное сейчас) в ценностно-смысловое поле, в котором могут быть реализованы профессиональные возможности учителя. Вместе с тем, мышление выступает как деятельность, направленная на построение в сознании учителя системного, смыслового образа мира, в котором педагог живёт и действует. Ценности и ценностные ориентации, взгляды и убеждения, составляющие профессиональное мировоззрение учителя, представляют собой «внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности (24, 231). Закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют устойчивую систему профессионально-ценностных ориентаций, составляющих содержание мотивационно-ценностных отношений: к педагогической деятель-

42

ности, к личности воспитанника как субъекта образовательного процесса, к педагогическому труду, к самому себе и коллегам, к преподаваемому предмету и т. д. Ценностные ориентации, составляющие профессиональное мировоззрение учителя, выполняют методологическую и прогностическую функции, позволяют построить в сознании учителя идеальную модель будущей деятельности, которая выступает как эталон, ориентир профессионального саморазвития и самосовершенствования педагога (Е. Н. Шиянов). Таким образом, развитие профессионального образа мира учителя или профессионального мировоззрения в контексте нашего исследования, как процесс «вписывания», персонификации педагогом ценностей антропологической образовательной парадигмы, может выступать важнейшим измерением профессионально-педагогической деятельности, определяющим процесс саморазвития дидактической системы учителя. Делая

акцент

на

творческой

сущности

профессионально-

педагогической деятельности учителя, отражающей важнейшую сторону бытия человека и его деятельности в природе, в психолого-педагогических работах выделяются различные подходы к исследованию творчества как интегральной характеристики деятельности. Творчество раскрывается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), как создание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности (Л. С. Выготский), как источник и механизм движения, атрибут материи (Я. А. Пономарёв), как некий выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин), как особое свойство или устойчивая особенность человеческого индивида, которая обусловливает способность проявлять социально значимую творческую активность (Н. М. Гнатко) и т.д. В творческости проявляется феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, за рамки требований, т.е. в ситуативно нестимулированную продуктивную деятельность (Д. Б. Богоявленская).

43

Большое внимание в психологии уделяется исследованию проблемы сосуществования творчества и подражания. Так, существует взгляд, что любая деятельность

включает

в

себя

элементы

подражания

(Н. М. Гнатко,

А. Г. Ковалёв, Б. Д. Парыгин, В. А. Просецкий, П. А. Рудик и др.). Интерес в этой связи представляет точка зрения В. А. Просецкого. Прослеживая закономерную линию развития от подражания к творчеству (копирование через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству), автор подчёркивает противоположность исходного и конечного пунктов этой линии. Между этими двумя полюсами находятся промежуточные, переходные формы деятельности, через которые подражание и творчество взаимосвязываются и взаимно проникают друг в друга (336, 40-41). Линию развития творческой деятельности индивидуума через подражание В. А. Просецкий выстраивает следующим образом: подражание (копирование) – творческое подражание – подражательное творчество – подлинное творчество. Данный подход может служить теоретической основой выделения уровней развития дидактической системы учителя в рамках нашего исследования. В педагогике творчество учителя исследуется в следующих её проявлениях: индивидуально-творческий подход к саморазвитию личности учителя, педагогическая деятельность как творческий процесс (В. В. Краевский), творческое самочувствие, саморегуляция, виды и механизмы педагогической импровизации (В. А. Кан-Калик), процесс рождения замысла и его воплощения (Ю. Л. Львова), оптимизация творчества учителя (М. М. Поташник), уровни и этапы педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. КанКалик, Н. Д. Никандров и др.), умения творческой деятельности учителя (В. И. Загвязинский). Исследования различных аспектов творческости учителя объединяет идея, имеющая важное значение для понимания феномена развития дидактической системы учителя. Эта идея заключается в возможности включения механизма общего и профессионального саморазвития личности учителя за счёт создания условий для самореализации личности, диагностики и разви-

44

тия творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Профессиональное саморазвитие, по мнению учёных, предполагает осознание учителем себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, способов их совершенствования и коррекции. Рассматривая креативность как «творческость», творческие возможности человека, особое свойство или устойчивую особенность человеческого индивида, которая обусловливает способность проявлять социально значимую творческую активность, Н.М. Гнатко выделяет два её вида: потенциальную и актуальную. Потенциальная креативность, по его мнению, креативность додеятельностная, которая характеризует индивидуума в плане потенциальной предрасположенности, базовой готовности к проявлению творческой активности. Первый вид креативности выступает необходимым субъективным условием творчества. Актуальная креативность рождается на основе взаимодействия индивидуальных характеристик потенциального креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности и обусловливает актуальную, непосредственную готовность её носителя к проявлению творческой активности в конкретном виде деятельности (95, 10-11). Таким образом, потенциальная креативность (креативность в возможности) становится актуальной (действительной) только в процессе освоения индивидуумом определённого вида деятельности. Таким образом, творчество педагога, а в контексте нашего исследования, развитие дидактической системы учителя возможно на основе сложившегося опыта, освоенного педагогом, дидактической деятельности, определенного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры. Интегральной характеристикой личности и профессиональной деятельности учителя, определяющей возможность и условие развития дидактической системы, является индивидуальный стиль педагогической деятельности, как отражение социоприродной сущности человека.

45

В работах психологов (Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. С. Мерлин и др.) понятие «индивидуальный стиль деятельности» трактуется в нескольких смыслах. Так, Е. А. Климов различает определение этого понятия в узком и широком смысле. В первом случае речь идёт об обусловленной типологическими особенностями устойчивой системе способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, а во втором – индивидуальный стиль деятельности выступает как «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» (193, 49). Исследуемое понятие рассматривается А. К. Марковой в аспекте интегральной характеристики личности учителя как присущего для данного учителя устойчивого сочетания задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей, например, как ритма работы, определяемого психофизиологическими особенностями и прошлым опытом» (250, 46). Индивидуальный стиль деятельности выступает здесь одной из важных характеристик индивидуализации профессионального труда. В концепции интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин) индивидуальный стиль деятельности трактуется как целостная система операций, обеспечивающая эффективное взаимодействие субъектов и определяемая целями, задачами деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности субъекта (258). Подчёркивая важность формирования индивидуального стиля деятельности, К. М. Гуревич отмечает, что его наличие у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а, с другой, о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности (107). С позиции интегральной динамической характеристики индивидуальности рассматривает индивидуальный стиль педагогической деятельности Л. Н. Макарова (247). Особенность авторской трактовки понятия состоит в

46

исследовании индивидуального стиля деятельности как открытой саморегулируемой системы взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий педагога и обучаемых. В психолого-педагогической литературе сложились различные классификации индивидуальных стилей деятельности: – по уровню смысловой сферы личности: регулятивно-прагматический, эгоцентрический,

стереотипно-зависимый

и

субъектно-универсальный

(Б. С. Братусь); – по способу адаптации к деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны образовательного процесса, в целеполагании, в способах выполнения деятельности и приёмах оценки

результатов:

эмоционально-импровизационный,

эмоционально-

методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный (А. К. Маркова, А. Я. Никонова); – по способу общения: доверительно-диалогический, альтруистический,

конформный,

манипулятивный,

пасссивно-индифферентный,

авторитарно-монологический

и

рефлексивноконфликтный

(Г. Г. Горелова). Изложенные подходы к исследованию индивидуального стиля деятельности позволили вывести положение, которое может быть использовано в качестве посылки для раскрытия феномена развития дидактической системы учителя: индивидуальный стиль педагогической деятельности формируется в условиях творчески обогащённой среды вариативного поведения учителей. Процесс развития индивидуального стиля предполагает осознание учителем себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования, корректировки и развития, соотнесения собственной деятельности с целевыми установками, а также зависит от индивидуально-типологических особенностей, уровня профессиональной подготовки, сформированности рефлексии и творческой активности личности учителя.

47

Важным аспектом педагогической деятельности, детерминирующим процесс профессионально-личностного развития учителя, является педагогический коллектив, характеризующийся ценностно-ориентационным единством его членов, их эмоциональной и организационной сплочённостью, совместной

деятельностью

и

т.д.

(А. В. Петровский,

К. К. Платонов,

П. А. Просецкий, Г. И. Уманский и др.). Взаимодействие педагогов в профессиональном сообществе рассматривается как сотрудничество, сотворчество, строящееся на основе диалога и полилога. В такой среде деятельность учителя обретает иной ценностный смысл, создаёт условия для творческого самовыражения, «надситуативной», «сверхнормативной» активности. В концепции формирования и развития профессионального сознания учителя (Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков) деятельность педагога рассматривается как сознательная и совместная (осуществляемая в сообществе); профессиональное сознание деятельным и интерсубъектным (существующим и возникающим в сообществе); профессиональная общность как обусловленная включённостью субъектов в совместную коллективнораспределённую деятельность, основанную на сознательном позиционном самоопределении каждого (164, 60). Профессионально-педагогическая позиция учителя, по мнению учёных, образуя единство педагогического сознания, педагогической деятельности и педагогической общности, становится способом реализации базовых ценностей и целей развития каждого, а профессионал исследуется как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Источником становления и развития субъективности человека является со-бытийная общность (В. И. Слободчиков). В профессиональном сотрудничестве учитель приобщается к опыту педагогической деятельности, строит способы взаимодействия с коллегами. Со-бытийная общность обеспечивает свободное самоопределение каждого входящего в него, развитие способностей к рефлексии и целеполаганию.

48

В концепции В. И. Слободчикова доказывается, что целостность человека как профессионала обретается в процессе развития и саморазвитии «как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования». Субъектность выражается в способности человека управлять своими действиями, планировать способы выполнения действий, реализовывать намеченные программы, осуществлять контроль и оценку своих действий. При этом рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности выступает механизмом саморазвития человека как профессионала (там же, 62). Исследуя субъектность педагога, Е. Н. Волкова рассматривает ее как качество личности, которое определяется степенью осознания изменений, происходящих и производимых человеком, и проявляется в способности выбирать цели для достижения, находить средства для этого, оценивать полученные результаты и причины, препятствующие достижению целей (83). Обобщая сказанное, отметим, что субъектность, характеризуясь способностью к рефлексии, собственной конструктивной активностью, творчеством, самостоятельностью, позволяет учителю стать автором своей дидактической системы, может служить критерием оценки профессиональной зрелости. Исследованию педагогических механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, посвящены работы И. Ф. Исаева, О. П. Морозовой, А. Н. Орлова, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др., имеющие теоретическую значимость для исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности. Учёные едины во мнении, что стержнем процесса профессиональной самореализации и самостановления учителя является самоорганизация его личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он является объектом и субъектом своего профессионально-педагогического развития. Образовательноразвивающее пространство учителя характеризуется постоянным освоением и принятием содержания, технологий инновационного обучения, созданием

49

авторской педагогической системы, выработкой индивидуального стиля профессиональной деятельности. Подчёркивая единство культурной и природной сторон отражения человеческого бытия в профессиональнопедагогической деятельности учителя, В. А. Сластёнин отмечает, что процесс становления и профессионального саморазвития педагога предполагает движение, с одной стороны, к всё более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека, а с другой, к освоению всё более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации индивидуальности учителя (376, 367). Всё сказанное выше подтверждает, что в психолого-педагогических исследованиях профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. Результаты анализа психолого-педагогических исследований различных аспектов профессионально-педагогической деятельности дали основание рассматривать дидактическую систему учителя в следующих измерениях – профессиональное мировоззрение учителя; основными содержательными характеристиками которого выступают персонифицированные ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности учителя; – профессионально-педагогическая культура учителя, представляющая собой не столько достижение определенного уровня компетентности, усвоение некоторой суммы профессионально-необходимых знаний и умений, сколько проявление творчества, выход за пределы установленных границ деятельности, мера и способ творческой самореализации личности учителя. – субъектность учителя, как проявление способности к рефлексии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе позволяет учителю стать автором своей педагогической деятельности, содействует не только расширению пространства для самореализации, но и повышает меру ответст-

50

венности педагога за достижение конечных результатов, в том числе в плане собственного профессионально-личностного развития; – индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя, как отражение его профессионального опыта и индивидуальных психофизиологических особенностей, определяющий возможность, условия и причину развития дидактической системы. Все сказанное выше дает основание рассматривать дидактическую систему учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности. Дидактическая система учителя представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. В нашем исследовании понятие «дидактическая система учителя» выступает как родовое в следующем категориальном ряду: педагогический опыт учителя, инновационная деятельность учителя, технология учителя, методическая система учителя. В теории и практике профессионально-педагогической деятельности обозначилась чёткая тенденция синонимизации педагогического опыта учителя и его дидактической системы. Существующее отождествление понятий требует обращения к их анализу и дифференциации. Как философская категория, опыт исследуется в нескольких смыслах: – во-первых, с точки зрения чувственно-эмпирического познания, основанного на практике; – во-вторых, как единство знаний и умений;

51

– в-третьих, как результат деятельности, включающей совокупность исторически сложившихся знаний и умений (412, 462); – в-четвертых, исторически развертывающийся процесс взаимодействия человека с объективным миром, и результат этого взаимодействия (213, 219). Согласно философским воззрениям опыт обладает объективным содержанием, зависящим от развития практической и познавательной деятельности людей в ходе преобразования ими внешнего мира и самих себя (П. В. Коплин, В. А. Лекторский, В. Г. Панов, В. С. Швырев и др.). Опыт выступает формой духовно-практического освоения действительности, которая служит, с одной стороны, основанием духовного постижения предметов, а с другой, непосредственно связана с преобразованием природной и социальной действительности в соответствии с социальными потребностями субъекта (305). С целью дифференциации понятий педагогический опыт и дидактическая система учителя обратимся к анализу научно-психологической литературы. В результате изучения работ Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Е. А. Климова, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. Ф. Талызиной и других ученых выявлено, что понятие опыт является сложным, многомерным феноменом, пронизывающим все жизненное пространство человека. В психологическом понимании опыта человека выделяется несколько подходов: – опыт трактуется как совокупность знаний, умений и навыков (К. К. Платонов). – определение опыта выводится из операциональных компонетов, которые формируются человеком под влиянием алгоритма выполняемой деятельности (Б. Г. Ананьев; Е. А. Климов; В. А. Толочек); – опыт описывается как набор событий или «техник» человека (Л. И. Анцыферова). В психологических исследованиях достаточно полно изучены отдельные виды опыта: социальный опыт (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский), личностный опыт (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохов), субъектный опыт (И. С. Якиманская).

52

Смысл социального опыта, в понимании Л. С. Выготского, заключается в том, что человек пользуется не только теми условными реакциями, которые установились в его личном опыте, но и теми условными связями, которые существовали в социальном опыте других людей. Опыт человека определяется социальной средой, изменение которой влияет на поведение человека (85, 67-68) . Исследование социального опыта Н. Ф. Головановой доказывает, что он всегда является результатом активных действий человека, его взаимодействия с окружающим миром. Овладение социальным опытом предполагает не просто усвоение некоторой суммы знаний, но и овладение тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. При этом в качестве механизмов социального опыта выделяются деятельность, набор социальных ролей и самосознание человека. Таким образом, социальный опыт как результат взаимодействия человека с окружающим миром определяется собственной индивидуальной активностью, зависит от понимания человеком своего внутреннего мира (92, 112-125). Благодаря субъектному опыту человек обретает возможность ставить перед собой задачи и добиваться их последовательного решения. И. С. Якиманская выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов субъектного опыта, совокупность которых формирует субъектность человека: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества (82, 194-195). Личностный опыт представляет собой субъектный мир личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания собственных переживаний (137). Таким образом, в психологическом понимании опыта акцент делается на мотивационно-смысловую, ценностную составляющую опыта, активность самого человека, потребность в самореализации, раскрытии своего потенциала. В Педагогической энциклопедии исследуемое понятие представлено как система приобретённых учителем приёмов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы. Кроме приё-

53

мов обучения и воспитания, согласно трактовке в Педагогической энциклопедии, педагогический опыт составляет совокупность знаний и умений учителя, полученных им в процессе специальной подготовки и практической деятельности (314, 210-211). Вместе с тем исследование профессионального опыта как единого системного образования, сформировавшегося в результате профессиональной деятельности (Ф. С. Исмаилова) показали, что структурными единицами опыта выступают не только знания, умения, навыки, а также используемые человеком способы деятельности. Содержание опыта составляют: субъективная система отношений, оценок и критериев процесса, содержания и результатов собственной деятельности; интегрированное представление профессиональной среды и себя в ней как действующего субъекта; зона своих профессиональных полномочий и компетентности; переживания, сопровождающие профессиональную деятельность. В опыт включаются те знания, которые приобрели для субъекта личностный смысл, были проверены в личной практике. В процессе развития опыта получаемая специалистом информация как бы встраивается в сложившуюся систему, совершенствуя способы обработки информации (169, 16-27). Таким образом, понятие «профессиональный опыт», и в частности, «профессионально-педагогический опыт» значительно шире, чем принято считать в педагогике. В период 60-80-х гг. прошлого столетия, в связи с оформлением дидактических идей в конкретные теории и концепции, в педагогической печати поднимались вопросы, касающиеся внедрения достижений науки в практику, формирования, изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта. В научных исследованиях нашли отражение такие проблемы, как взаимосвязь науки и практики, роль учителя в приращении педагогического знания, критерии оценки передового опыта и т.д. (В. Е. Гмурман, В. И. Журавлёв, П. И. Карташов, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской и др.). Пристальное внимание учёных к рассматриваемой проблеме, особенно в 80-е гг., было обусловлено тенденцией массового развития передового педагогического опыта в среде школьных учителей, направленностью руково-

54

дителей школ, методистов и самих педагогов на его изучение и обобщение. Актуальность исследования проблемы и частое обращение к ней в научнометодической литературе привели к неоднозначному толкованию понятия «передовой педагогический опыт». Исследователи указывали на существование около сорока определений данного понятия, диапазон которого расходился от понимания передового педагогического опыта как нечто нового, неизвестного ни науке, ни

практике (В. В. Краевский, Т. В. Новикова,

Л. Л. Мамот), до признания его только как педагогического мастерства учителя (Н. П. Сухов, В. И. Журавлёв) или как работы лучших учителей, ставшей образцом для других (Я. С. Турбовской). Полисемантичность теоретических подходов затрудняла успешное решение задач, связанных с изучением, обобщением и использованием передового опыта учителей и школ. Контент-анализ материалов Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (1978 г.) и существующих подходов (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин и др.) позволил определить передовой педагогический опыт как результат творческого поиска учителей, позволяющий получить лучшие, по сравнению с массовой практикой, результаты за счёт эффективной и оптимальной организации процесса обучения и воспитания, модификации известных форм, методов и приёмов учебно-воспитательной работы, а также новаторства (148). Дискуссию среди учёных вызвал также вопрос о классификации передового педагогического опыта. Нам представляется целесообразным осветить два вида передового педагогического опыта – новаторский и репродуктивный или педагогическое мастерство (В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской, А. М. Цирульников и др.). Новаторский опыт рассматривался как результат научного исследования, эксперимента и, в то же время, мог являться творчеством педагоговпрактиков. Новаторство ученые связывали с выходом за рамки действия нормативов, с качественным обновлением условий и содержания деятельности учителя и коллектива, созданием новой педагогической системы. Вместе с

55

тем, по оценке исследователей, не всякое новаторство следовало считать передовым опытом. Новые идеи могли содержать спорные вопросы, иметь отрицательный эффект или носить локальный характер, и не учитывать реальных возможностей массовой практики. Педагогическое мастерство также неоднозначно трактовалось в научной литературе: как «искусство выбора форм, методов и приёмов обучения и воспитания (А. М. Сохор), с точки зрения «использования исследовательского подхода к воспитанию» (А. И. Кочетов), с позиций «уровня научной подготовки, стремления использовать в своей работе достижения науки, передового опыта» (Н. П. Сухов), в контексте «эффективного применения в практике работы требований педагогической науки, когда учитель хорошо владеет современными научными знаниями по данной проблеме, успешно применяет на практике конкретные научные рекомендации, новые методические разработки и т.п.» (В. И. Бондарь, М. Ю. Красовицкий). Таким образом, педагогическое мастерство, будучи видом передового опыта, по мнению учёных, не содержало принципиально новых открытий и достижений, представляло собой эффективное применение или усовершенствование существующих форм, методов и приёмов обучения и воспитания, «чужого опыта», научных рекомендаций, за счёт чего достигался лучший, по сравнению с массовой практикой, результат. Выделение видов передового педагогического опыта предполагало разработку различных подходов к их изучению, цель которого заключалась в выявлении и пропаганде достижений педагогов-практиков. Поэтому изучение передового опыта могло носить целостный и проблемный характер. Методика проблемного изучения передового педагогического опыта, когда объектом исследования в деятельности учителя становится какой-либо актуальный вопрос, достаточно подробно описана Я. С. Турбовским (396). Проблема изучения «цельного» опыта, ориентированного на выявление системы в работе учителя, осталась в педагогической теории и практике рассматриваемого периода недостаточно разработанной. В этой связи при опи-

56

сании передового опыта система работы учителя оказывалась зачастую вне поля зрения руководителя школы, методиста или исследователя. Описывался не целостный педагогический опыт учителя, а, скорее, опыт решения актуальной для него дидактической проблемы. Кроме того, возникали вопросы, связанные с внедрением достижений педагогической науки в практику, а также с использованием «чужого» опыта в деятельности учителей. Ученые ставили под сомнение способность готовых «сценариев» дидактической деятельности предусмотреть все возможные ситуации, с которыми может столкнуться учитель. Подчеркивалась мысль о необходимости осмысления опыта самим учителем, поскольку простое копирование без понимания сути опыта, без соотнесения с возможностями педагога и учета условий неизбежно приводило к неудачам (А. М. Арсеньев, М. И. Кондаков, В. В. Краевский, П. И. Карташов, М. Н. Скаткин). Важно было научить педагога «выводить мысль из опыта» (К. Д. Ушинский) и на этой основе строить свою систему работы. Безусловно, теоретическая и практическая разработка проблемы изучения, обобщения и распространения передового опыта учителей имела огромное значение для развития педагогической науки, повышения качества и эффективности образовательного процесса, пробуждала инициативу и творчество, стимулировала рост профессионального мастерства каждого педагога. Тем не менее, понятия «педагогический опыт», «передовой педагогический опыт» не отражали в полной мере исследуемый феномен. Неадекватность понятия реально существующему педагогическому явлению стала причиной поиска нового понятия. Коренные преобразования в обществе в конце 80-х – начале 90-х гг. прошлого века создали реальные предпосылки для развития процессов демократизации во всех сферах жизни, в том числе в образовании. Пришло осознание того, что не нормативные акты, а именно творчество учителей способно обновить школу. Не только учёные, но и практические работники системы общего образования получили возможность ознакомиться и использовать в

57

своей деятельности зарубежный педагогический опыт, пришедшие к нам с Запада

технологии

обучения.

Активизировалось

общественно-

педагогическое движение, поддерживающее появление новых типов школ, массовый характер внедрения в практику «нового». Понятие «передовой педагогический опыт» было постепенно заменено на «новшество», «инновацию». Причём новшество, как новый метод, методика, технология, программа и т.д. не всегда совпадало с понятием «передовое», которое сохраняло в себе элементы традиционного. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. В педагогической теории и практике появилась потребность в новом знании, предполагающим осмысление таких понятий, как «новшество», «инновация», «инновационный процесс». Впервые инновационные процессы в педагогике стали предметом исследования американских и английских учёных со второй половины 50-х гг. XX века. Внимание зарубежных исследователей было приковано к изучению вопросов управления инновационными процессами, условий «жизнедеятельности» инноваций, планирования нововведений и т.д. (Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.). Большую известность за рубежом получили труды Э. Роджерса, где автор разрабатывал психологические основы внедрения инноваций в практику: типологические особенности участников нововведений, их готовность к восприятию нового и к инновационной деятельности и др. В отечественной педагогике 90-х гг. наиболее значимыми в области инновационной деятельности считаются исследования А. А. Арламова, М. С. Бургина,

М. В. Кларина,

Л. С. Подымовой,

В. А. Сластёнина,

Г. М. Тюлю, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой. В педагогических исследованиях чаще всего выдвигались такие проблемы, касающиеся нововведений, как управление инновационными процессами в образовательном учреждении (Н. В. Коноплина, В. П. Кваша, М. М. Поташник, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамова), соотношение традиций и инноваций, критерии оценки новшеств, готовность

58

и отношение учителей к инновациям (К. Ангеловски, Л. А. Коростылёва), подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности (Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин), обоснование этапов и закономерностей инновационных процессов в образовательной деятельности (Н. Р. Юсуфбекова и др.). Анализ работ в области педагогической инноватики показывает, что новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей, педагогов, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну и тем самым выступают творцом или модификатором новшества. Таким образом, инновационная деятельность учителя предполагает не простое тиражирование педагогического опыта, а характеризуется проявлением творчества, индивидуальности учителя. Нововведение в специальной литературе часто отождествлялось с инновацией и определялось двояко: как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику (А. И. Пригожин). В исследовании Л. С. Подымовой и В. А. Сластенина нововведение рассматривается как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества. Инновационный процесс связывается с переходом в качественно новое состояние, с ревизией, а порой и с пересмотром устаревших норм и положений (375, 16). При этом понятие «новое» используется в качестве стержневого понятия в педагогической инноватике и означает «впервые созданный или сделанный, появивишийся или возникший недавно, взамен прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» (Словарь С. И. Ожегова). В этой связи Л. С. Подымова и В. А. Сластенин говорят о двух типах нового: нечто впервые созданное и новое, имеющее примесь старого, соединение которых дополняет прежнее знание (375, 19). К новому в педагогике В. И. Загвязинский относит не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющие в изменяющихся условиях эффективно решать задачи воспитания и образовании (131, 5-14).

59

Таким образом, дифференцируя понятия «новое», «новшество» и «дидактическая система учителя» как результат инновационной деятельности учителя, приходим к выводу о не идентичности данных понятий. Дидактическая система учителя развивается в ходе инновационной деятельности, характеризуется новизной и обеспечивает решение образовательных задач. Вместе с тем, предложенный учителем новый метод или прием составляет лишь операциональный компонент дидактической системы учителя. В ряду родовых понятий дидактической системы учителя выступает педагогическая технология учителя, получившее широкое распространение в педагогической науке и практике в связи с включением учителей и школ в инновационный процесс. Разведение понятий «дидактическая система учителя» и «педагогическая технология» требует обращения к анализу последнего. Часто педагогическая технология употребляется в значении способа выполнения учебных задач, основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса: содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько), оптимальный способ действия в заданных условиях (А. М. Кушнир), процессуальная часть дидактической системы (М. А. Чошанов). Существует подход, в котором педагогическая технология определяется как проект, модель или система совместной деятельности учителя и учащихся и средств обучения (М. М. Левина, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин). Таким образом, педагогические технологии включаются в дидактическую систему учителя как часть в целое. В

педагогической

практике,

учебно-методической

научно-

педагогической литературе дидактическая система учителя часто употребляется как синоним понятия «методическая система». Что касается взаимосвязи и соотнесенности дидактической и методической систем учителя, считаем, что они взаимосвязаны между собой и соотносятся как общее и часть. Методическая система рассматривается как подсистема дидактической и соотносится с конкретной предметной областью.

60

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что существующие в педагогической науке и практике понятия «дидактическая деятельность учителя», «педагогический опыт учителя», «технология учителя», «инновационная деятельность учителя», «дидактическое новшество», «методическая система учителя» не являются тождественными феномену «дидактическая система учителя». Таким образом, историко-педагогический контекст понятия «дидактическая система учителя» показывает, что рассматриваемый феномен профессионально-педагогической деятельности до сих пор не имел строгого научного обоснования и существовал на уровне обыденного сознания. В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под влиянием политических, социально-экономических факторов активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались теоретико-практические предпосылки становления исследуемого понятия. Возникшее на современном этапе развития школьного образования противоречие между значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его теоретической неразработанностью послужило стимулом к обоснованию дидактической системы учителя в рамках нашего исследования. Обобщая сказанное, отметим, что анализ феномена дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности позволил выявить и описать сущностные характеристики изучаемого явления. 1.2. Педагогическая антропология как методологическая основа исследования дидактической системы учителя Ориентация на антрополого-педагогические ценности ходе рассмотрения проблемы развития дидактической системы учителя предполагает философское осмысление картины человека в соответствии с современным уровнем научных, мировоззренческих знаний и актуальными потребностями и задачами человеческого существования.

61

Философское понимание сущности человека представляется важным условием правильного определения конкретных задач педагогического исследования, обеспечения его объективности и действительной продуктивности. По отношению к частным педагогическим исследованиям философская антропология выступает в качестве обобщающей теории, что позволяет использовать передовые идеи культурологии, психологии, биологии, социологии, естественных наук в образовательной практике, рассматривать педагогическую деятельность учителя на широком цивилизационном (общекультурном, социально-экономическом, духовно-нравственном) и природнобиологическом фоне. Антропология выступает методологической базой для определения целесообразности, содержания и способов осуществления профессионально-педагогической деятельности в изучаемом аспекте. В этой связи антропологический подход может быть использован в качестве ориентира для разработки концепции развития дидактической системы учителя, направленной на раскрытие всесторонних сущностных сил ребёнка в условиях образовательного процесса в школе. Развитие дидактической системы учителя с позиции антропологического подхода как общей стратегии исследования призвано обеспечить целостное развитие не только ученика, но и самого педагога. С другой стороны, достижение обозначенной цели возможно, если дидактическая система учителя строится в соответствии с антропологическими ценностями. Ценности в контексте нашего исследования являются характеристикой личностной, бытийной позиции учителя, как субъекта образовательного процесса. Ценности, в понимании П. С. Гуревича, фиксируются и обозначаются в виде определённых представлений, их содержание раскрывается с помощью конкретного комплекса идей. Ценностные ориентации обусловливают поведение человека, воплощают в себе отношение к формам человеческого бытия, выражают человеческое измерение культуры (108, 129).

62

Глубокий социальный кризис, происходящий в нашей стране с 80-х гг. XX века, привёл к крушению многих незыблемых ранее мировоззренческих ценностей, установок, к потере человеком социальных ориентиров и привычного образа мира. Отторжение традиционных ценностей в современном обществе в начале XXI века сопровождается сменой образовательной парадигмы. Доминирующая в массовой практике репродуктивно-авторитарная, «знаниевая», здоровьезатратная модель образования, становится препятствием на пути обновления общественного сознания и культуры в постсоветской России. В этих условиях актуализируется роль человекоориентированного образования как социального механизма, обеспечивающего неразрывную связь времён и необходимое равновесие между личностью и обществом, человеком и природой, человека с самим с собой. Восстановить нарушенный баланс может антропологическая образовательная парадигма с её ценностными ориентациями на развитие сущностных сил целостного человека во всём многообразии его связей с внутренним и внешним миром. Вместе с тем смена ценностей усиливает меру ответственности учителя в выборе методологических установок и целевых ориентаций своей профессионально-педагогической деятельности. Необходимость смены существующей «знаниевой» образовательной парадигмы новой признаётся сегодня подавляющим большинством педагогов, учёных и практиков. В исследованиях, посвящённых философскопедагогическому основанию российского образования, рассматриваются различные стратегии его современного развития. В частности, анализируется переход от репродуктивной к продуктивной, гуманистической, культуроориентированной парадигме образования (А. П. Валицкая), обосновывается необходимость гуманистической (З. И. Равкин, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, О. С. Газман, А. В. Гаврилин, Е. Н. Шиянов), гуманитарной (Ю. В. Сенько), антропологической (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, В. А. Сластёнин) образовательной парадигме, к парадигме педагогики поддержки (Г. Б. Корнетов) и т.д.

63

Если понимать под термином «парадигма» признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения (Т. Кун), господствующую систему научных идей и теорий, которая представляет определённое видение мира, служит эталоном научного мышления (Ю. В. Яковец), тогда возникает закономерный вопрос о правомерности одновременного существования множества образовательных парадигм, предлагаемых российскими учёными, или о неоднозначной трактовке сущности предмета исследования. На наш взгляд, наблюдаемая в научно-педагогической литературе «полипарадигмальность» противоречит утверждению Т. Куна о том, что новая парадигма есть научная революция, замещающая, отрицающая старые теории новыми (226, 11). В исследовании Ю. В. Яковца (445, 3) предлагается следующая иерархия основных видов парадигм: общенаучные, признаваемые всем научным сообществом, независимо от отрасли знания и страны; частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретические основы различных отраслей знаний (частных наук) и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся; локальные, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или страны с учётом присущего ей менталитета. Из представленной иерархии следует, что все виды парадигм взаимосвязаны между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы. Не вызывает сомнения тот факт, что теоретическое и практическое человекознание становится центром мирового научного развития, поскольку, как отмечает Б. Г. Ананьев, «проблема человека превращается в общую проблему всей науки в целом, всех её разделов, включая точные и технические науки; возрастает дифференциация научного изучения человека, углубляется специализация отдельных дисциплин и их дробление на ряд всё более частных учений; наблюдается тенденция к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комплексные системы, к по-

64

строению синтетических характеристик человеческого развития» (11, 4). Таким образом, антропологическая образовательная парадигма выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм, как гуманистическая, культурологическая, гуманитарная, личностно-ориентированная и др. Можно утверждать, что в современных условиях на смену авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигме образования приходит новая, ориентированная на человека, образовательная парадигма. Неоднозначность суждений о характере новой парадигмы вызывает необходимость обращения к раскрытию её сущности. Несмотря на частое смещение исследователями (М. В. Богуславский, З. И. Равкин, Е. Н. Шиянов и др.) акцентов с одной парадигмы на другую, в частности, подмену антропологической парадигмы гуманистической, возведение последней в статус идеального абстрактного гуманизма, данные парадигмы не являются тождественными, более того, они имеют существенные различия. Такие различия, относящиеся к разряду диалектических, определяются прогрессом научных знаний о человеке, бурно развивающимся в последние десятилетия процессом антропологизации системы научного познания, превращения человека, по словам Б. Г. Ананьева, в одну из самых общих проблем всей современной науки (11, 35). Антропологизация и гуманизация представляют собой две стороны одного и того же явления – познания той или иной формы бытия и сознания человека. В этом видится их неразрывная взаимосвязь. Вместе с тем, выяснение вопроса о соотношении двух парадигм предполагает раскрытие ключевых категорий, составляющих их сущностные характеристики. Гуманистическая парадигма оперирует такими основными понятиями, как «гуманизм», «гуманность» и «гуманизация». В общефилософском плане понятие «гуманизм» отражает социально-ценностный комплекс идей, подчёркивая отношение к человеку как к высшей ценности. В отличие от гуманизма понятие «гуманность» включает в себя нравственные качества личности, в которых проявляется «сопереживательное» отношение к человеку как

65

высшей ценности. «Гуманизация» – это процесс и условие развития личности, создания обстановки подлинно гуманных (человеческих) отношений между людьми. Категория «человечность» объединила в себе различные направления гуманизма, синтезируя их в идеале всесторонней и гармонически развитой личности, наделённой такими «кантовскими» качествами гуманности, как чувство блага в общении с другими, всеобщим чувством участия и т.д. Таким образом, в центре внимания гуманистической парадигмы находится ценность уникальной целостной личности, стремления которой, как подчеркивает З. И. Равкин, направлены к оптимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), к наибольшей открытости для восприятия нового опыта, на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях (343). Вместе с тем, история убедительно доказывает, что основу идеала всесторонней и гармонически развитой личности, дошедшего до нас с античных времён, составляла идея антропоцентризма, утверждавшей право человека на свободу и проявление своих способностей. В эпоху Просвещения содержание гуманистической парадигмы было дополнено тезисом о свободном воспитании личности. В XX веке личностно-ориентированный аспект гуманистической парадигмы получает своё наивысшее звучание. В немалой степени этому способствовал расцвет психологии, в которой теории личности занимают одно из ведущих мест. Под влиянием психологии сначала на Западе, а с 90-х годов прошлого столетия и в России, педагогика и образование становятся центрированными на личность. По мнению Б. С. Братуся, личность является своеобразным психологическим орудием, с помощью которого человеческий индивид становится человеком. В то же время личность не несёт в себе самой конечный смысл, а приобретает его в зависимости от связей с сущностными характеристиками человеческого бытия (60). Таким образом, личность представляет собой своеобразный инструмент (способ) созидания человека. В XXI веке, благодаря фундаментальным открытиям в области человековедения, на новом витке гуманитарного, естественнонаучного

66

и философского познания о человеке, в педагогике создаётся предпосылка вернуться к античной идее человекоцентризма, реализуя её в образовательной практике. Закономерный характер развития системы образования свидетельствует о том, что в кризисные периоды возникает необходимость в разрешении противоречий. Если гуманистическая парадигма «снимает» противоречие «зуновской» парадигмы, переводя целевую ориентацию со знаний на личность, то антропологическая парадигма, в свою очередь, «снимает» противоречие гуманистической парадигмы, ориентируясь не только и не столько на целостную личность, сколько на целостного человека. Вместе с тем каждая последующая парадигма вбирает в себя всё лучшее из предшествующих. Таким образом, на протяжении веков в педагогике происходило смещение доминанты с идеи человекоцентризма в Древней Греции к гуманистическим ценностям и приоритету личности человека как абсолютной ценности на современном этапе развития образования. В отличие от гуманистической, в антропологической парадигме на первый план выходит не целостность личности, а целостность человека, выступающая в роли его специфического качества, представленное, с точки зрения Б. Г. Ананьева, в четырёх модусах человеческого существования: индивида, в котором проявляется единство развития человека как сложнейшего организма; личности; субъекта (познания, деятельности, общения); индивидуальности (11, 25). Антропологическая парадигма отражает ведущие стороны бытия человека в его соотношениях с обществом, природой, культурой, со своим внутренним Я, в деятельности, в том числе и в сфере образования. Не отрицая, а, напротив, вбирая гуманистические принципы и ценности, антропологическая парадигма позволяет представить человеческую сущность во всём многообразии, противоречивости и сложности её проявлений. Антропологическая образовательная парадигма базируется на общефилософском понимании человека как высокоорганизованного, космобиопсихосоциального, духовного существа, обладающего рядом основополагающих, «чис-

67

то человеческих» биологических, социальных и духовных качеств. Осмысление сущности человека как личности и индивида, общих проблем человечества, что особенно важно на современном этапе развития человеческой популяции и цивилизации, является предметом изучения философской антропологии. Сам термин «антропология» происходит от греческих слов (anthropos) – человек и (logos) – понятие, учение и обозначает науку о происхождении и эволюции человека (412, 24). Добавление к этому термину слова «философская» подчёркивает способ познания человека. Логика нашего исследования предполагает определение не только предметного поля, но и основных направлений философской антропологии, что позволит нам обозначить основные ориентиры раскрытия генезиса идей педагогической антропологии в отечественной теории и практике обучения школьников как ведущей методологической основы исследования проблемы развития дидактической системы учителя. С античности и до настоящего времени мыслителями предлагалось множество учений о человеке, в которых по-разному трактовалась его сущность, рисовались оригинальные антропологические образы человека: в античногреческой традиции (homo sapiens), в европейско-христианских учениях (homo religiosis), в натуралистической доктрине (homo naturalis), в ницшеанской концепции сверхчеловека (homo super), у К. Маркса, Н. А. Бердяева – человек создатель труда (homo faber), у Э. Кассирера – человек символический (homo symboliens), у Г. Гессе и Й. Хейзинга – человек играющий (homo ludens), у С. И. Белзе – человек читающий (homo legens), у В. С. Поликарпова и В. А. Поликарповой – человек творящий (homo creator), у С. А. Ан – человек, находящийся в междубытии (homo zwischens) (10 , 4) и др. Фундаментальные научные открытия последней четверти XX века в области физиологии, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, генетики и других естественно- и гуманитарно-научных направлениях вновь обострили вопрос о непознаваемости человека. По-прежнему актуальны проблемы соотношения телесного и духовного, определения субъективных и

68

объективных основ человеческой свободы и творчества, единства ценностномировоззренческого и научного и другие. Всё это вновь выдвигает на первый план задачу разработки философии целостного человека, а, с другой стороны, является существенным фактором, затрудняющим использование антропологического метода в педагогическом исследовании. В этой связи возникает необходимость более детального освещения сложившихся философскоантропологических направлений. На основе принципа диалектического материализма о практическидеятельном отношении человека с социальным и природным миром, который отражает сущность человеческого бытия в природе, обществе и культуре, можно выделить следующие условные направления современной антропологии: культурная, социальная, психологическая, философская, естественнонаучная, религиозная, педагогическая. Освещение этих подходов с учётом современных научных достижений и развития мировоззренческих, антропологических идей способствует более глубокому пониманию человека в целостном виде, даёт возможность определить развитие педагогической теории и практики на разных исторических этапах. В этой связи возникает необходимость в специальном обращении к характеристике отмеченных выше направлений антропологии. В общем процессе развития мировой философско-антропологической мысли и, в частности, её религиозного направления, видное место занимают труды русских философов-идеалистов конца XIX- начала XX веков – В. С. Соловьёва, Н. А. Бердяева, В. В. Розанова и других. Религия рассматривается философами как величайшее достижение культуры. Проникновение в сущность личности, раскрытие процесса её самореализации подводит философов к возвышению человека до сущности БогоЧеловека. С позиций обожествления личности В. С. Соловьёв, Н. А. Бердяев, В. В. Розанов решают проблему её формирования, отдавая предпочтение не телесному началу человека, а его духовному, внутреннему миру.

69

Разноаспектные по своим целям и содержанию направления религиозной антропологии (М. Шелер, Г. Э. Хангстенберг, Ф. Хаммер, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, Л. Н Толстой, Е. Н. Трубецкой, С. Л. Франк; К. Вальверде, Д. Клаубертанц, К. Войтыла; Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, А. Кураев, А. Мень, В. С. Соловьёв, П. А. Флоренский, М. Бубер) объединяют такие положения, как теоцентричность, определяющая человека исходя из Бога и соответственно объясняя его, антропоцентричность, поскольку человек трактуется как венец творения, и тезис о величии и ничтожности человека, т.к. он и величен и слаб (греховен) одновременно. В естественнонаучной антропологии (А. Гелен, Г. Плеснер, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский, В. И. Вернадский, В. П. Казначеев и др.) можно условно выделить два ведущих направления: биологическое и космическое (антропоэкологическое). Своеобразие биологической антропологии, представленной, в первую очередь, трудами А. Гелена и Г. Плеснера, заключается в попытке создать целостный образ человека на основе теоретического осмысления той или иной стороны его биопсихической жизнедеятельности. В исследованиях А. Гелена человек предстаёт как исключительное явление природы, не похожее ни на одно другое животное. Противопоставляя человека животному миру и подчёркивая специфичность человеческой биологии, А. Гелен на этой основе пытается понять духовную сущность человека. Поскольку человек является неспецифическим биологическим существом, он вынужден приспосабливаться в мире за счёт активной деятельности. Из этой посылки выводится важный методологический принцип – человек как деятельное существо. Таким образом, биологическая недостаточность человека выступает одновременно как негативное основание и как условие открытости человека миру. Космическая (антропоэкологическая) философская антропология представлена в трудах В. С. Соловьёва, В. В. Розанова, Н. А. Бердяева, Н. Ф. Фёдорова, Н. К. Рериха, П. А. Флоренского, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, К. А. Кедрова, В. П. Казначеева, Е. А. Спирина и дру-

70

гих. Современная российская антропоэкология (В. П. Казначеев, К. Г. Колтаков, Е. А. Спирин, В. Н. Филиппов и др.) базируется, с одной стороны, на богатом наследии отечественного научного и культурно-духовного ренессанса (философии всеединства, русском космизме, учении В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере), а, с другой стороны, на современных научных достижениях в области экологии человека, космической антропоэкологии, экологии культуры. Понятие «всеединство», как высший онтологический принцип, впервые выдвигается В. С. Соловьёвым, который трактует абсолют в качестве «положительного всеединства». Всеединство с точки зрения онтологии понимается как благо, истина и красота. Рассматривая диалектику взаимосвязи человеческой сущности и нравственности, В. С. Соловьёв выдвигает тезис о свободе выбора, получивший широкое отражение в личностно-ориентированных образовательных концепциях 90-х годов XX века в России. Ещё один важный для современной антрополого-гуманистической педагогики принцип абсолютной ценности человеческой личности, по мнению философа, является главным условием человеческого существования. С позиций объективного идеализма, в сочетании с теологическими построениями, В. С. Соловьёв, Е. Н. Трубецкой, С. Н. Булгаков и другие исследователи определяют человека как духовное существо, а в ходе анализа категорий «душа» и «человек» акцент делают на духовно-нравственной сфере. В определённой мере космология В. С. Соловьёва созвучна космоантропологическим идеям Н. Ф. Фёдорова, К. Э Циолковского, В. И. Вернадского, А. Л. Чижевского, Н. Г. Холодного и других представителей русского космизма. Философов русского космизма объединяет общее видение человека как разумного, сознательно-творческого жителя космоса, обладающего активной преобразовательной деятельностью не только внешнего, но и своего внутреннего духовного мира – «микрокосма». Психологическая антропология развивается в работах таких исследователей, как К. Ясперс, М. Хайдеггер, Г. Марсель, Ж. П. Сартр, А. Камю, Х. Ортега-и-Гассет,

Э. Мунье,

У. Джеймс,

Д. Дьюи,

А. П. Нечаев,

71

М. М. Рубинштейн, В. П. Зинченко,

С. Л. Рубинштейн,

Б. Г. Ананьев,

А. Н. Леонтьев,

А. Г. Асмолов,

В. В. Давыдов,

В. Франкл,

В. Е. Клочко,

В. С. Мерлин, А. Б. Орлов, В. И. Слободчиков, Е. И Исаев и др. Особое значение для человекоцентрированной психологии имеет персоналистическое течение философии, которое нашло отражение в трудах М. Шелера, М. Бубера, П. Тейяр де Шардена, К. Войтылы, Г. Марселя и других. Выход из духовного вакуума, расцвета безнравственности и безумия, эгоизма, экзистенциальной пустоты персоналисты видят в том, чтобы научить и побудить людей быть личностями, которые умеют общаться друг с другом. К середине XX столетия явно обнаружилась ущербность индивидуалистической (буржуазный либерализм) и коллективистической (фашизм, коммунизм) концепций личности, обнажив вопрос об утверждении нового адекватного понимания человека, что и должно стать, по нашему мнению, предметом пристального исследования философской и, в особенности, психологической антропологии, поскольку обновление общества, его прогрессивное продвижение вперёд достигается в первую очередь воспитанием, образованием, а не социальными потрясениями. И. Кант (а за ним и И. Фихте), провозгласил категорический императив в формуле: «относись к человечеству как к цели и никогда как к средству» (450). Революционный персоналистический прорыв осуществил Л. Фейербах, раскрыв значение взаимного человеческого общения для реализации личности, обнаружив важность «Ты» и связи в отношении «Я-Ты» и в обществе. В рамках психологической антропологии в 20-х годах прошлого столетия выделилась в качестве самостоятельной ветви – антропология бессознательного. В результате исследований З. Фрейда, К. Г. Юнга, А. Адлера, В. Рейха, К. Хорни, Э. Фромма возник комплекс теорий, проливающих свет на тот уровень структуры личности, на котором воспринимается и хранится информация, приобретённая сознательно или неосознанно, но не осознаваемая впоследствии.

72

В 40 – 80-х гг. XX века К. Роджерс и А. Маслоу обосновывают ключевые идеи современной гуманистической психологии: вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека; убеждение в социальноличностной природе средств, актуализирующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах межличностного общения; безусловное позитивное принятие другого человека, активное эмпатическое слушание, конгруэнтное самовыражение в общении; безусловное бытие внутренней природы человека; жизнь в согласии с внутренней природой (242). В конце XX века внимание учёных привлекает проблема сверхсознательного

в

человеке.

В

работах

В. М. Бронникова,

Н. М. Ивановой,

Ю. Н. Иванова, Н. В. Масловой, П. В. Симонова сверхсознательное определяется как расширенное, по сравнению с обычным диапазоном сознания, восприятие, за счёт чего происходит восприятие из других частотных диапазонов. Деятельность сверхсознания играет ключевую роль в процессе творческого развития человека. Следует подчеркнуть, что система образования, в первую очередь использование игровых методов обучения и воспитания, обладает значительными возможностями развития творческих способностей, воображения и фантазии. Социальная антропология базируется на исследованиях Ф. Боаса, А. Р. Радклиф-Брауна, М. Шелера, Х. Фрайера, С. Т. Шацкого, С. Левитина, В. Чернолуского, В. С. Барулина. Сравнивая человека с животным, обосновывая положение об «особом месте» человека в природе, философы утверждают тезис о его изначальной биологической «недостаточности». Отсюда следует вывод, что созидание человеком общества есть не что иное, как компенсация этой биологической «недостаточности» человека. Развитие социальной философии привело к появлению социальнофилософской антропологии. Определяя её предмет, В. С. Барулин утверждает, что социально-философская антропология рассматривает человека, его бытие только в пределах общества, во взаимосвязи с обществом (32, 31). В этой взаимосвязи подчёркивается примат человека над обществом. Современная социальная антропология, определяя человека не только как всеоб-

73

щеродовое существо, но, прежде всего, как конкретного индивида, признаёт его сущностную роль, которая проявляется в неповторимо-индивидуальном, личностном и духовно-творческом начале. В социальной антропологии выделяется такой важный принцип, как принцип солидарности, который отражает потребность человека в объединении с себе подобными для более полного своего физического и личностного развития, а также для передачи последующим поколениям высших человеческих ценностей. Другой принцип принцип координации определяет механизм посредничества между обществом и личностью. Общество и личность взаимоскоординированы и не могут существовать друг без друга. Но личность всегда важнее общества. Наиболее яркими представителями культурной антропологии являются Э. Ротхаккер, М. Ландман, В. И. Иванов, В. В. Розанов, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, А. Ф. Лосев, М. М. Бахтин, Г. Г. Шпет, Р. Якобсон, В. Я. Пропп, Э. Кассирер, П. С. Гуревич. В их исследованиях основное внимание уделяется позитивному объяснению свободы человека, его творческой природы, человек предстаёт как творец, носитель культуры. В марксистском понимании человек – это культурное существо, которое не только сочетает в себе социально значимые черты, но и представляет собой конкретную, неповторимую индивидуальность. Психологические, биологические и социально-исторические особенности человека отражают такое его фундаментальное свойство, как целостность. Принципы единства и конкретно-исторического рассмотрения человека лежат в основе его понимания как сложного целостного феномена, с учётом единства души и тела, разума и воли, рационального и иррационального. Соотношение человеческого с всечеловеческим – такова общая идея направленности

теоретических

разработок

культурных

антропологов

(М. М. Бахтин, М. Бубер, П. С. Гуревич, Э. Левинас), являющихся сторонниками диалога, полифонии в культуре. Человек вступает в человечество не в качестве изолированной фигуры, а связан с обществом через систему ценностей, которые он индивидуально выбирает, сообразно своей эмоциональноволевой сфере. Каждая культура содержит в себе свой набор ценностей, кото-

74

рые составляют внутренне устойчивое ядро культуры. Таким образом, культура ценностна, имеет аксиологическую природу и человеческое содержание, отражая, говоря словами М. М. Бахтина, «множество неповторимо ценных личных миров» (35, 116). К собственно философской антропологии можно отнести работы М. Шелера,

Г. Плеснера,

А. Гелена,

Э. Ротхакера,

Г. Э. Хэнгстенберга,

П. Лансберга, А. Портмана, М. Ландмана. В условиях разнобоя в философии начала XX века из-за множества противоположных, а иногда и противоречивых систем, а также в связи с развитием гуманитарных наук (история, социология, психология, культурная антропология и др.) возникла необходимость в едином научном направлении, в том образе, который был бы способен интегрировать совокупность накопленных о человеке знаний в единое целое. В этой связи, в XX веке значительное развитие получила так называемая синтезирующая антропология, сориентированная на комплексное изучение человека. Задачу философской антропологии М. Шелер видел в том, чтобы синтезировать философское, метафизическое представление о человеке с конкретно-научным познанием о нём и на основе постоянного обновления конкретно-антропологических данных углублять философское видение человека. Основополагающие идеи педагогической антропологии разработаны в трудах К. Д. Ушинского, В. М. Бехтерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, Н. И. Пирогова, О. Ф. Больнова, Б. М. Бим-Бада, В. И. Максаковой, Л. К. Рахлевской, В. Д. Семёнова, В. А. Сластёнина. В России истоки педагогической антропологии восходят своими корнями к «эпохе Ушинского». Успехи европейской философской мысли (конец XVIII- середина XIX веков (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах), выдающиеся открытия в области естествознания (Ч. Дарвин, Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов и др.) поставили перед педагогикой задачу познания человека как целостного психофизиологического существа. В фундаментальном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической

75

антропологии» был провозглашен тезис о необходимости познания и учёта в педагогической деятельности человека во всём многообразии проявления человеческой природы, физиологическом, психическом, анатомическом, социальном (404), призванный стать одним из источников развития современной педагогической науки и практики. По мнению К. Д. Ушинского, только сам человек является главной целью воспитания, которое требует всесторонних знаний о ребенке (404, Т. 6, С. 498). Антропологические идеи К. Д. Ушинского нашли отражение и были развиты в начале двадцатого века в трудах П. Ф. Каптерева, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, в 20 - 30-х годах – в педологических исследованиях М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. П. Нечаева, в экспериментальной деятельности В. П. Кащенко, на опытных школьных площадках С. Т. Шацкого. На Западе педагогическая антропология получила развитие в трудах О. Ф. Больнова. В основе педагогической антропологии О. Больнова лежит представление о способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным. Согласно представлениям автора человек синтезирует позиции воспитателя и воспитанника. Таким образом, воспитание является фундаментальным способом бытия человека. Современное звучание идеи педагогической антропологии получили в работах отечественных исследователей. В контексте философской антропологии учёными сделаны попытки обосновать идею антропоориентированной педагогической теории и образовательной практики (Б. М. Бим-Бад), исследовать педагогическую антропологию как новый способ понимания и трактовки

педагогического

процесса

как

предмета

проектирования

(М. Н. Невзоров); рассмотреть с позиции педагогической антропологии новации в области воспитания (В. И. Максакова), представить опыт философско-антропологической рефлексии содержания педагогического образования (В. А. Сластёнин), в качестве логического центра которого выделяются универсальные знания о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом,

76

культурой; раскрыть педагогическую антропологию как базис педагогического процесса, как систему педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека (Т. А. Стефановская). Выделение ведущих положений и принципов вышеназванных антропологических направлений представляется необходимым условием для анализа влияния философских идей на развитие антропологического подхода в отечественной теории и практики школьного образования. Изучение идей, заложенных в отечественной педагогической антропологии, обращение к историко-педагогическому опыту даёт возможность определить методологические ориентиры для решения проблемы развития дидактической системы учителя с учётом накопленного знания о человеке. Ретроспективный анализ теории и практики отечественного образования, отражённый в монографических историко-педагогических исследованиях

З. И. Равкина,

Ф. Г. Паначина,

Р. Б. Вендровской,

М. Г. Плаховой,

Ф. А. Фрадкина, А. И. Пискунова, М. В. Богуславского, В. Г. Пряниковой, М. А. Кондратьевой и других, свидетельствует о том, что история педагогики представляет собой своеобразное отражение истории философии и наоборот. В своих исследованиях философы не только пытались осмыслить всё многообразие систем обучения и воспитания подрастающего поколения, но и сами предлагали новые методологические, аксиологические ориентиры для школы будущего. В образовательных системах, концепциях обучения, базирующихся на той или иной философской основе, формулировались адекватные цели и способы их достижения. Возникновение педагогической антропологии в отечественной педагогике связано с изменениями в общественно-экономической, политической и научной жизни России 60-х гг. XIX века. Кризисные социальные явления, экономические и политические реформы второй половины XIX века обнажили целый ряд противоречий, обусловленных ломкой устоявшихся в обществе отношений, утратой традиционных ценностей и ориентиров. Именно в этот период видные отечественные философы, педагоги, писатели проявляют всё

77

возрастающий интерес к антрополого-гуманистической парадигме, способной поставить своеобразный заслон, защитить общество, в частности, сферу образования, от деструктивных воздействий социальной среды. Всесторонней критике подвергалась официальная педагогическая теория и практика, основанная на рабской дисциплине, зазубривании «мёртвых языков», усиленном навязывании детям религиозных догм. Долгие годы феодальнокрепостнические отношения задерживали развитие общего образования в стране. В основе господствующей системы образования лежали религиозные принципы, идея соединения веры и знания как средство умственного развития ребёнка. Однако на практике такое соединение выражалось в полном подчинении науки религии. Мистицизм, эксплуатирующий религиозные чувства русского народа, выступал мощным орудием противодействия либеральным настроениям общества, получившим широкое распространение в России того времени. Следует заметить, что педагогическая мысль России складывалась под непосредственным влиянием отечественной философской мысли, служившей методологической базой развития педагогической теории и практики, поскольку решить проблемы русской школы можно было только на фундаменте, сложившимся в конкретно-исторических условиях и отражающим менталитет российского народа. Кроме того, развитие антрополого-педагогических идей в России неотделимо от общемировых тенденций развития философских и педагогических взглядов. На Западе к середине XIX века под влиянием философии сенсуализма Дж. Локка, философско-антропологических идей Ф. Шеллинга, И. Канта, идеализма Г. Гегеля и материализма Л. Фейербаха, прагматизма Дж. Дьюи и бихевиоризма А. Лая сложились педагогические системы в Англии, Германии, Франции, США, педагогика позитивизма О. Конта, Г. Спенсера, Дж. Милля, педагогика иррационализма Ф. Ницше, С. Кьеркергора, А. Шопенгауэра.

78

В 60-е гг. XIX века в России возникли необходимые условия и предпосылки к обоснованию теоретических положений педагогической антропологии, суть которой заключается в комплексном познании растущего человека как сложной развивающейся системы. Такое понимание сущности антропологически обоснованного обучения и воспитания обусловлено во многом развитием специальных научных знаний о человеке – возрастной и педагогической психологии, гигиены и физиологии. Именно в 60-е гг. XIX века в фундаментальном труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» был научно обоснован антропологический принцип. С этого момента начинается становление антропологического подхода в российском образовании. Идеи К. Д. Ушинского о признании целостности и неделимости личности, об изучении и учёте в педагогической деятельности человеческой природы во всех её проявлениях (физиологическом, психическом, анатомическом, социальном) восприняли и развили Н. Х. Вессель, П. Ф. Каптерев, П. Д. Юркевич и др. В отечественной педагогике и философско-просветительской мысли параллельно с антропологическим принципом К. Д. Ушинского (целостный подход к ребёнку) развиваются и другие антропологические направления: социально-антропологическое, (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен

Н. Г. Чернышевский);

религиозное

(В. С. Соловьёв,

Н. А. Бердяев,

В. В. Розанов, П. А. Флоренский, Н. Ф. Фёдоров, С. Н. Булгаков); естественнонаучное (Ф. Ф. Эрисман, И. А. Сикорский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев

и

др.);

культурно-антропологическое

(М. М. Бахтин,

В. И. Иванов, А. Ф. Лосев, В. В. Розанов, П. А. Флоренский). В начале XX века в антропологии отечественного образования выделилось и психологическое направление (А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, М. М. Рубинштейн). В рассматриваемый период (60-е гг. XIX века – начало XXI столетия) отечественная педагогическая мысль чутко реагировала на общественные, политические, экономические и культурные изменения в жизни страны, выдвигала идеи, имеющие конкретно-историческое значение. На опреде-

79

лённом этапе исследуемого периода развития отечественной дидактики школы особое звучание приобретало то или иное направление антропологического подхода: – педагогическая антропология: 60-е гг. XIX в., начало XX в., конец 50-х гг. – начало 60-х гг. XX в., 90-е гг. XX – начало XXI вв.; – религиозная антропология: 90-е гг. XIX в., начало XX в., 90-е гг. XX – начало XXI вв.; – социальная антропология: 60-е гг. XIX в. (в рамках философских идей революционных демократов), начало XX в., 20-е гг. XX в., конец XX – начало XXI вв.; – культурная антропология: 90-е гг. XIX в.; начало XX в., 20-е гг. XX в., 90-е гг. XX – начало XXI вв.; – естественнонаучная антропология: 70-е – 90-е гг. XIX в., 20-е гг. XX в., 90-е гг. XX – начало XXI вв.; – психологическая антропология: начало XX в., 20-е гг. XX в., 60-е – 80-е гг. XX в., 90-е гг. XX – начало XXI вв. Становление и развитие социально-антропологического направления в истории отечественной педагогической науки и практики шло неравномерно и сложно. В 60-х гг. XIX века в России возникли необходимые условия к обоснованию теоретических положений социально-педагогической антропологии. С одной стороны, социально-экономический и политический кризис в стране обусловил революционные реформы второй половины 60-х гг., ломку устоявшихся общественных отношений и стереотипов, а, с другой стороны, бурное развитие научных знаний о человеке – возрастной и педагогической психологии, гигиены, физиологии, влияние философско-антропологических идей Ф. Шеллинга, И. Канта, Г. Гегеля, Л. Фейербаха – определили особый интерес ведущих российских философов, педагогов, просветителей к антропологической идее. Философское основание педагогики, изменение целей и задач воспитания, направленного на формирование всесторонне развитой, высоконравственной личности, предопределялось передовыми идеями рус-

80

ской интеллигенции. В это время складываются взгляды на человека как величайшую ценность мироздания, концепция духовного формирования личности, новое представление о взаимоотношениях человека и общества. Идея прогрессивного развития образования в России была связана с революционно-демократической общественной мыслью. Общество, по мнению

русских

просветителей

В. Г. Белинского,

Н. А. Добролюбова,

А. И. Герцена, Н. П. Огарёва, Н. Г. Чернышевского и др., должно быть заинтересовано в развитии каждого человека, в его самореализации, в раскрытии духовных и физических сил и способностей личности на пользу общества. В творчестве русских мыслителей утверждался тезис о единстве природы и человека, среды и личности. Связывая свои научные подходы к изучению природы и человека с антропологическим материализмом Л. Фейербаха, философы-демократы Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов рассматривали природу человека в единстве с природными и социальными силами. Высказанные ими идеи оказали существенное влияние на развитие антропологического подхода к школьному образованию. Появление в России в 70-х годах XIX века школьной гигиены (Ф. Ф. Эрисман, А. П. Доброславин) можно назвать принципиальным событием в развитии естественнонаучной антропологии в образовании. Антропологическая сущность взглядов представителей естественнонаучного направления проявилась в пристальном интересе физиологов и гигиенистов последней четверти XIX столетия (В. М. Бехтерев, Д. И. Менделеев, И. А. Сикорский, Е. А. Покровский, А. С. Вирениус, Н. В. Зак и др.) к проблеме научного обоснования процесса обучения, в частности, гигиены умственного труда школьников. С позиций антропологических знаний: анатомии, физиологии, психологии учёные рассматривали личность ребёнка во всём многообразии и сложности её природы и социальных сил. На страницах научных изданий в конце XIX века рассматривались вопросы, касающиеся сущности утомления, причин, признаков и способов его преодоления. Изучались проблемы нормирования умственной работы детей,

81

установления границ нормы и утомления, возрастных возможностей учащихся и объёма допустимой умственной работы, оптимальной организации процесса обучения. Исследования деятельности головного мозга (И. М. Сеченов, И. А. Сикорский) послужили теоретической базой обоснования оптимальной организации умственного труда школьников, изучения возрастных особенностей умственной деятельности, влияния различных учебных предметов и характера учебной работы учащихся на степень умственного утомления, индивидуальных различий детей в способности к умственному напряжению, зависимости увлечённости, интереса учащихся к предмету и успешной, не утомительной работы на уроке. С середины XIX века в России развивается космическое направление естественнонаучной философии – философия «космизма». К этому направлению принадлежали крупные философы и учёные: В. И. Вернадский, Н. Ф. Фёдоров, Н. Х. Холодный, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский и др. Идея целостного подхода к изучению человека, представления о человеке как социально-природном существе, о неразделённости его социальной и биологической природы имели неоценимое значение для развития педагогической антропологии. Русские «космисты» верили в разум человека, в беспредельное его совершенствование в умственном, физическом и нравственном отношении. В глубоко гуманистической идее возможности и необходимости развития природных, сущностных сил человека заложены, по их мнению, цель и смысл образования. К концу XIX века в педагогической мысли России наметилась тенденция целостного подхода к личности ребёнка в образовательном процессе с позиции антропологического знания. Ориентация новой педагогической концепции стала возможной в результате глубокого проникновения философских антропоориентированных идей в процесс обучения и воспитания детей. Сторонники

целостного

(синтетического)

подхода

к

ребёнку

(Н. Х. Вессель, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич) строили свои «основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения» (41, 10).

82

Задача всестороннего развития человека, сформулированная в философских концепциях второй половины XIX века, требовала разработки антропологически обоснованной теории воспитания и обучения, необходимость которой доказывал К. Д. Ушинский. Не принижая значения педагогического практического опыта, он рассматривал педагогику в «обширном» смысле, как собрание знаний, необходимых и полезных для педагога, которые должны совершенствоваться во взаимосвязи с развитием наук, изучающих ребёнка (403, 13.). Научное обоснование «синтетистами» педагогического процесса стало возможным благодаря достижениям психологии и физиологии второй половины XIX века. Разрабатывая

антропологический

подход

в

сфере

образования,

К. Д. Ушинский был одним из первых, кто заложил основы педагогической психологии. Связь педагогики и психологии, - утверждал К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания», - проявляется как двусторонний процесс взаимоотношений. Психология должна служить научной опорой педагогике, которая, в свою очередь, обязана встать на путь познания закономерностей психического развития. Новый взгляд К. Д. Ушинского на психологию, как базу решения педагогических задач, определил необходимость и важность всестороннего, в первую очередь, психологического изучения личности ребёнка, учёта индивидуальных особенностей воспитанника и характера обстоятельств при выборе педагогом воспитательных мер. К. Д. Ушинский убедительно доказывал, что результаты воспитания зависят от его соответствия природе и потребностям человека. (403, 36.). Известные

учёные-синтетисты

П. Ф. Каптерев,

К. Д. Ушинский,

П. Д. Юркевич и другие внесли существенный вклад в психологическое обоснование школьной дидактики. Было определено, что показателями для отбора содержания и методов обучения служат закономерности детского развития. Свидетельством становления научно обоснованной теории обучения во второй половине XIX века служат сформулированные в трудах учёных (Н. Х. Вессель, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич) принципы

83

организации процесса обучения. Особенностью представленной системы принципов является её антрополого-гуманистический характер, требующий целостного восприятия личности ребёнка, учёта его индивидуальных особенностей, природных наклонностей и интересов, организации процесса обучения на основе закономерностей развития детской психики. В центре внимания психологов и педагогов-синтетистов этого периода были вопросы о соотношении процесса обучения и воспитания, механизмы, закономерности и особенности развития детской психики. Важным достижением учёных 60-х гг. было утверждение принципа целостности в развитии ребёнка. Таким образом, во второй половине XIX века в России ставились и решались вопросы всестороннего изучения человека, выявления условий и факторов, способствующих формированию психической сферы ребёнка. Вместе с тем ограниченность и умозрительность способов и методов познания ребёнка не позволяли получать достоверные научные знания о развитии детской психики. В конце XIX – начала XX вв. в российском образовании в условиях плюрализма философско-педагогической мысли отчётливо проявляются культурноантропологические тенденции. На основе достижений науки, философии, культуры рубежа XIX-XX веков и первых десятилетий двадцатого века сложилась научно-культурологическая

школа.

К

ней

принадлежали

В. И. Иванов,

В. В. Розанов, П. А. Флоренский, А. Ф. Лосев, М. М. Бахтин и др. Исходя из признания антропоориентированных идей в качестве важнейших основ педагогики, П. Ф. Каптерев высоко оценивал роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы. Задача культуры, как союзницы педагогики, считал он, состоит в том, чтобы дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание в сочетании с народными (национальными)

формами

жизни.

Антрополого-культурологические

взгляды

П. Ф. Каптерева легли в основу разрабатываемых им проблем общего образования, его содержания, форм и методов обучения, подготовки учителя.

84

Религиозно-антропологическая тенденция в обучении учащихся прослеживалась, в первую очередь, в начальной школе. Её апологеты, представители официальной педагогики, утверждая в жизнь реакционный лозунг «самодержавие, православие, народность», опирались на религиозно-философские идеи Л. Карсавина, Н. О. Лосского, Е. Н. Трубецкого, П. А. Флоренского, В. С. Соловьёва. Другим идейным источником философско-религиозной антропологии можно считать традиции православной святоотеческой литературы, насыщенной православно-христианским пафосом, соответствующим местом и ролью человека в мире. В конце XIX века в России складывается новая религиозная философия – философия «всеединства». Представителями «нового религиозного сознания» были

В. С. Соловьёв,

Н. А. Бердяев,

В. В. Розанов,

П. А. Флоренский,

Н. Ф. Фёдоров, С. Н. Булгаков и др. Философия «всеединства» и сложившиеся под её влиянием педагогические идеи и теории внесли значительный вклад в дальнейшее развитие неотомистского направления антропологии в педагогике. Концептуальные идеи «всеединства» – «цельного знания», целостности личности и примата нравственной сферы, софийности и соборности человека – послужили методологической базой решения таких проблем, как взаимосвязь культуры и образования с общемировыми тенденциями развития, приоритетность развития духовно-нравственной сферы личности в процессе обучения и воспитания, гуманизм и уважение к личности ребёнка, стремление к познанию природы человека, формирования цельного мировоззрения, соединения формальной и материальной целей образования, диалектического синтеза знаний и деятельности, всестороннее развитие человека в единстве его материальных и духовных сил. Антропологические традиции российской педагогической науки и практики прослеживаются и в начале следующего столетия. В результате несоответствия патриархального российского образования новым, прогрессивным задачам, которые были выдвинуты общественно-педагогическим дви-

85

жением, нарастало отчуждение личности от общества, государства от человека, личности и власти от школы. Всё это требовало кардинального обновления «старой» системы образования на антропологических ценностях. Начало XX века характеризуется дальнейшим развитием антропологических идей в отечественной педагогике, теория которой подкрепляется новыми данными возрастной физиологии и психологии. Продолжает складываться и набирает силу российское научное сообщество, разрабатывающее основы педагогической антропологии. В начале XX века в педагогической среде России были широко распространены призывы перейти от школы, «уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика», к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию (53). Становление наук о человеке в начале века влекло за собой формирование и усиление позиций естественнонаучного (В. М. Бехтерев, В. А. Вагнер, А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурский, Д. И. Менделеев, Н. Е. Румянцев) и синтетического (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанин, Н. И. Кареев, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Фортунатов) направлений педагогической антропологии. В этот период развивается социальное направление педагогической антропологии. С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская и другие рассматривали школу как воспитывающую и обучающую среду, организацию жизнедеятельности ребёнка, в которой труд был в центре образовательного процесса. В предлагаемых ими педагогических системах проявились антрополого-гуманистические идеи целостного подхода к изучению и развитию личности ребёнка, глубокое уважение к подрастающему человеку, поощрение детей к творчеству, тесное взаимодействие с внешкольной средой. Созданные по инициативе ученых опытные станции становились центром апробации и обобщения передового педагогического опыта. В рамках социального направления педагогической антропологии в начале XX века в России, под влиянием ранних высказываний Л. Н. Толстого о

86

свободном образовании, философских взглядов Д. Дьюи и идеях «космизма» получает широкую известность и распространение теория «свободного воспитания» (В. Буткевич, К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Представители религиозного направления педагогической антропологии (М. И. Демков, А. И. Анастасиев, В. В. Зеньковский, В. С. Соловьёв) делали попытку раскрыть религиозную сущность отношения человека с миром, направляя педагогические усилия на развитие индивидуальности ребёнка. «В русской педагогике этому течению, – отмечает Б. М. Бим-Бад, – была близка идея богочеловечества – личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом, учение о софийном единстве человека, включающего в себя все человеческие поколения» (47, 9). Для педагогов религиозного направления, чьи взгляды уходят корнями в христианское вероучение, характерно стремление к созданию целостного педагогического знания, формулированию законов и принципов теории науки, ориентированных на духовнонравственную сферу личности. Краткий анализ развития антропологических идей в России позволяет сделать вывод о том, что к началу XX века в педагогической мысли России наметилась тенденция целостного, комплексного подхода к ребёнку в образовательном процессе с позиции антропологического знания. Требование антропологов воспитать в человеке Человека во многом определило предмет и задачи педагогики, педагогической психологии, школьной гигиены, поставило вопрос о соотношении, функциях, взаимозависимостях и взаимопроникновении наук, изучающих ребёнка, их связей с потребностями общественного развития. Педагогическая антроплогия противостояла официальной авторитарно-религиозной педагогике, которая базировалась на идеалистических и метафизических идеях и утверждала образовательную практику подавления самобытности ученика. В начале XX столетия в отечественной педагогической антропологии выделяется психологическое направление, разрабатываемое в рамках педологических исследований А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, Г. И. Россолимо,

87

Н. Е. Румянцева. Позднее в ряды педологов влились И. А. Арямов, М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, Г. А. Фортунатов и др. В ходе экспериментального исследования педологам удалось обосновать ряд положений, которые не теряют своей важности в наши дни: совершенствование памяти в ходе возрастного развития и замедление этого процесса в период полового созревания; различие объёма разных видов памяти; особенности в характере памяти мальчиков и девочек; зависимость между особенностью памяти и общим физическим развитием детей; различие типов памяти и способов заучивания; зависимость формы воспроизведения учебного материала от способа усвоения и т.д. В работах, исследующих наследие педологической науки, подчёркивается неоспоримая роль идей педологии для развития современной школы и дидактики. М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская и другие учёные отмечают, что 20-е годы прошлого столетия представляют собой наиболее яркую страницу в развитии отечественной педагогической антропологии. Педология попыталась отказаться от изучения ребенка «по частям» и получить целостное знание о нем и его особенностях (В. В. Колпачев). Это сложное время характеризуется обращением отечественной педагогической мысли к внутреннему миру ребёнка, развитием идей и практики свободного воспитания, педагогической психологии и экспериментальной педагогики. В этот период наметилась чёткая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на формирование определённого типа личности. Учёных-педагогов и практиков объединяло стремление создать новую школу, свободную от авторитарности и угнетения личности. Взгляды представителей социального направления педагогической антропологии были созвучны центральной идее реформы системы просвещения в 20-е гг. – концепции содержания общего среднего образования Единой трудовой школы РСФСР, которая включала в себя следующие положения: творчески-преобразующий подход к учебно-

88

воспитательному процессу; примат средств познавательной деятельности над материальной стороной содержания образования; субъект-субъектный характер отношений между педагогами и воспитанниками; различные виды и формы трудовой деятельности как интегрирующего фактора содержания образования (52, 27). Целью образования в концепции провозглашалась идея формирования инициативной, активной и самостоятельной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира. Реализация цели должна была обеспечиваться, по мысли разработчиков концепции, созданием социально-педагогических условий, направленных на самостоятельное и творческое применение усвоенных учащимися знаний, умений и навыков в различных сферах общественно полезной деятельности. В стране сложилась чёткая структура образовательной системы, были выработаны основные требования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения. 20-30-е гг. считаются наиболее плодотворными для развития антропологических взглядов, представленных в трудах П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова, М. М. Рубинштейна, С. Т. Шацкого и др. В работах известных историков педагогики (З. И. Равкин, М. В. Богуславский, В. Г. Пряникова) их взгляды трактуются как альтернативные по отношению

к

педагогам-марксистам.

Однако

и

в

трудах

Н. К. Крупской,

А. В. Луначарского, А. П. Пинкевича, С. С. Моложавого, Е. А. Шимкевича, наряду с приоритетом классового подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, в 20-е гг. развивались идеи, созвучные мыслям теоретиков антропологического направления - внимание к естественнонаучным и психологическим основам учебно-воспитательного процесса (171, 68-72). Несмотря на отчётливо выраженные классовые и партийные позиции, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский придавали немалое значение общечеловеческим, духовным ценностям. Подчёркивая ведущую роль принципа коллективизма, они ориентировали учителей на исследование индивидуальных и

89

возрастных психологических особенностей школьников, законов физиологии и

неврологии,

как

существенной,

естественной

основы

учебно-

воспитательного процесса. В педагогической печати 20-30-х годов большое внимание обращалось проблеме выращивания передового педагогического опыта. Н. К. Крупская призывала руководителей народного образования так организовать коллективную работу, чтобы ни одна инициатива, ни один опыт учителя не пропал даром, а тотчас делался общим достоянием, подхватывался, проверялся педагогическим коллективом Вместе с общей идеологической установкой на формирование коммунистического мировоззрения, школа и педагогика 20-х гг. были глубоко прогрессивными, отличались инновационностью, использованием достижений мировой педагогической практики. Нацеленность учебного процесса на развитие познавательной активности и самостоятельности школьников, отмеченная Р. Б. Вендровской как тенденция развития передовой педагогической теории и практики (76, 37), выразилась в увлечении учителями и школами технологией Дальтон-плана и методом проектов. Новые технологии и методы обучения, заимствованные с Запада, привлекали возможностью индивидуализировать процесс обучения, развивать самостоятельность и плановость в работе учащихся, приучать их к самоконтролю и учёту своих сил. Широкое использование в практике работы учителей Дальтон-плана, бригадно-лабораторного метода, метода проекта (метод целевых заданий, метод целевых актов) стало следствием их актуальности для решения социальных задач, стоящих перед школой, необходимости включения учащихся в окружающую жизнь. В 20-е гг. импульс для развития получило психологическое направление педагогической антропологии. Именно в этот период учёными (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, М. М. Рубинштейн) был сделан важный вклад в обогащение теории и практики обучения, построенного на антропологических принципах. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и теория

90

деятельности С. Л. Рубинштейна послужили научно-психологической основой концепции содержания общего среднего образования (1922-1931 гг.). Созданная Л. С. Выготским культурно-историческая теория составила фундамент современного развивающего обучения. Психологические взгляды Л. С. Выготского исходят из положения о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Изучение генезиса психики становится, по мнению исследователей наследия С. Л. Выготского, его главной научной проблемой (А. Н. Ждан, В. П. Зинченко, А. А. Пузырей, М. Г. Ярошевский). К 30-м годам XX столетия в нашей стране происходит «обрыв поисков антропологического синтеза наук» (А. К. Колесова), прекращаются или ослабляются связи с философией, религией, социологией, психологией, физиологией. Авторитарно-бюрократический режим изолирует отечественную педагогическую науку от мировой философской, религиозной, психологической мысли, педагогика становится упрощённой, идеологической, но зато глубоко мажорной (414, 59-60). Смена приоритетов, отражённых в партийно-правительственных постановлениях о школе 30-х годов (требование к системе просвещения формировать послушную и конформную личность, заказ на повышение качества подготовки выпускников и продолжение образования в техникумах и вузах), привели к коренному изменению подходов к отбору содержания и организации учебно-воспитательного процесса в школе, полному отказу от творческих поисков и идей 20-х гг. В школе господствовал авторитаризм, насаждались шаблон и формализм, соответствующий духу и содержанию административно-командной системы (170, 42). Этап активного развития антропологических идей в отечественной педагогике связан с началом общественно-политической «оттепели» в жизни страны во второй половине 50-х гг., ослаблением позиций авторитарноадминистративной педагогики, появлением признаков духовной раскованности в научной и практической педагогической среде. Знаменательно, что в

91

этот период (конец 50-х – начало 60-х гг.) начинает разрабатываться теория обучения, в основе которой – целостный подход к изучению учебновоспитательного

процесса

(М. А. Данилов,

Б. П. Есипов,

И. Я. Лернер,

М. Н. Скаткин и др.). Исследователи выявили движущие силы развития учебно-воспитательного процесса, обосновали закономерности развития учебного процесса и учения школьников, определили систему дидактических принципов обучения. Поворот к личности ученика, его потребностям и мотивам, развитию познавательной активности и самостоятельности нашли отражение в раскрытии учёными теоретических основ системы методов обучения. Антропологической идеей раскрытия внутренних сил личности школьника пронизана разработанная М. А. Даниловым концепция начального образования. В дидактике 60-80-х гг. получили дальнейшее развитие сформулированные им на основе анализа проблемы стимулирования и мотивации учения школьников следующие концептуальные положения: направленности учебного процесса на воспитание у учащихся устойчивой познавательной потребности; обеспечения каждому ученику позиции субъекта учебнопознавательной деятельности; оптимизации процесса обучения на основе побуждения школьников к учению, предупреждения типичных ошибок и т.д. В рассматриваемый период продолжает развиваться психологическое направление

педагогической

антропологии,

в

частности,

культурно-

историческая теория Л. С. Выготского. Идеи Л. С. Выготского о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития детей и его новообразований в процессе обучения, о «зонах ближайшего и актуального развития» школьников составили фундамент исследований теории и практики развивающего обучения с конца 50-х годов XX столетия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Репкин). Закономерным

этапом

развития

культурно-исторической

теории

Л. С. Выготского является в психологической науке теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, П. И. Зинченко, Г. Д. Луковым, В. И. Асниным, О. М. Концевой, Н. Г. Моро-

92

зовой и др. Ведущей идеей психологической концепции А. Н. Леонтьева считается положение об исторической природе психики и сознания. Отталкиваясь от концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев формулирует мысль о значении деятельности для формирования сознания в процессе обучения. Эта идея была положена им в основу определения предмета педагогической психологии. Исследуемые А. Н. Леонтьевым вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действий, сознательности учения, роли умственных действий в процессе усвоения понятий нашли отражение и своё дальнейшее развитие в разработанной П. Я. Гальпериным психологической концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Наряду с работами А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина в конце 50-х гг. в отечественной психологии развернулись исследования по изучению учебной деятельности младших школьников под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и В. В. Репкина. Это были первые комплексные исследования учебной деятельности. Ранее изучались лишь отдельные её стороны, например, мотивы (Н. Г. Морозова, Л. И. Божович, И. С. Славина), оценка учебной деятельности (Б. Г. Ананьев), сознательность учения (А. Н. Леонтьев). Теория учебной деятельности и построенная на её основе практика развивающего обучения, безусловно, обогатили культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и психологическую концепцию деятельности А. Н. Леонтьева, внесли значительный вклад в построение отечественной антропологически обоснованной теории и практики обучения школьников. Таким образом, можно констатировать, что с конца 50-х гг. в развитии отечественной антрополого-педагогической мысли наиболее результативно осуществлялся этап становления целостной теории обучения школьников, которая составила содержательную основу дидактической системы учителя. Именно с этого времени появляются концепции развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), педагогического стимулирования (Л. Ю. Гордин, З. И. Равкин, Ю. В. Шаров), гуманизации педагогического процесса в школе (В. А. Сухомлинский).

93

Генезис антропоцентрированных идей в отечественной дидактике школы показал, что в различные исторические периоды в образовании России под влиянием политических, социально-экономических факторов, достижений в области науки и культуры передовая педагогическая мысль получала импульс для своего развития и находила практическое воплощение в опыте отдельных учителей и школ. С этого времени наметилась тенденция отказа учителей от единообразия в способах обучения и создания индивидуальной дидактической системы. Период с конца 50-х – до середины 60-х гг. характеризуется активизацией творчества учителей в поиске способов совершенствования урока, повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся. Творческий энтузиазм, активность и инициатива липецких, казанских, новосибирских, ростовских и других учителей характеризуется в исторических работах по педагогике «школьной реформой снизу» (В. Г. Пряникова, Л. Д. Гирева, С. Г. Пестриков). Передовой педагогический опыт учителей освещался в статьях под рубрикой «Из опыта работы» в журналах «Советская педагогика», «Вопросы психологии», в предметных журналах. Массовая инновационная деятельность учителей детерминировала научный поиск разрешения проблемы соединения педагогической теории и практики. Складывающаяся дидактическая система передовых учителей опиралась на положения известных психолого-педагогических концепций, включала обоснованные способы организации образовательного процесса на уроке, имела лучшие, по сравнению с массовой практикой, результаты. На фоне формирования целостной теории обучения школьников, творческой активности российского учительства к 80-м годам XX века, с одной стороны, обнажилась проблема внедрения достижений педагогической науки в практику деятельности школы, а, с другой стороны, возникла потребность в формировании и распространении передового педагогического опыта. Анализ научно-методической литературы, диссертационных и монографических исследований свидетельствует о том, что в 80-е годы активизировались ис-

94

следования по изучению и обобщению достижений творчески работающих учителей. Значительная часть материалов о лучшем опыте сосредотачивалась в картотеках передового педагогического опыта, освещалась в сериях научно-популярных изданий, в педагогической и методической периодике. Появление таких педагогических концепций, как познавательной самостоятельности и активности учащихся (М. А. Данилов), познавательного интереса (Г. И. Щукина), проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский), активизации учения школьников (Т. И. Шамова), педагогической прогностики (Б. Г. Гершунский), педагогической диагностики (Я. С. Турбовской и др.), послужило теоретической базой и мощным стимулом для развития индивидуальной дидактической системы учителя. В исследованиях А. М. Арсеньева, К. Н. Волкова, М. И. Кондакова, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина решалась проблема внедрения достижений педагогической науки в практику работы школьного учителя. Методы и формы изучения и обобщения передового педагогического опыта были достаточно хорошо разработаны и описаны в педагогической литературе (Ю. К. Бабанский, В. И. Бондарь, Б. С. Гершунский,

В. С. Гмурман,

М. О. Красовицкий,

Э. И. Моносзон,

Я. С. Турбовской и др.). Однако, несмотря на широкое обращение учёных к проблеме передового педагогического опыта, учителя и руководители школ испытывали серьёзные затруднения в этом вопросе, и поэтому распространение и использование опыта лучших педагогов в практике происходило несвоевременно и недостаточно эффективно. В 60-80-х гг. двадцатого столетия, вопреки господствовавшей в обществе командно-авторитарной системе, продолжали активно разрабатываться основные направления антропоориентированной педагогической мысли. Следует отметить, что в рассматриваемый период дидактика школы была тесно связана с психологией и физиологией. Ведущие теории процесса обучения строились на методологических ориентирах психологических исследований учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-

95

Меллер, З. И. Калмыкова, Н. Ф. Талызина), а также физиологии высшей нервной деятельности человека (П. К. Анохин, Н. Н. Данилова, А. Б. Коган, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, П. В. Симонов). Именно поэтому индивидуальные дидактические системы основывались, в основном, на идеях психологического направления педагогической антропологии и были ориентированы на развитие личности ученика в процессе обучения. Изменение политической ситуации в стране во второй половине 80-х гг., вызванное перестроечными явлениями в жизни общества, в том числе и в системе образования, закономерно продолжило развитие антропоориентированных идей в отечественной педагогике. В исследовании В. В. Колпачева отмечается, что демократические перемены в стране явились катализатором мощного общественно-педагогического движения, на волне которого встали вопросы состояния школьного образования и педагогической науки, и необходимости возрождения педагогической антропологии (311, 116). Особый интерес у педагогов вызвали идеи новаторов-практиков, ориентированные

на

достижение

оптимальных

результатов

обучения

(В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова) и самореализацию личности ребёнка (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, И. П. Волков). В средствах массовой информации были показаны образцы кардинально новой организации уроков, имевшие значительный педагогический эффект. Расширялись функции таких организационных форм, как урок-лекция, урок-семинар в старших классах, что положительно повлияло на развитие самостоятельности и активности учащихся. Во главу угла стали ставить интересы отдельного ученика, учитывать его возможности, желания. На перестроечной волне второй половины 80-х годов возникает инновационное движение «педагогики сотрудничества», с трансформацией традиционных «субъект-объектных» педагогических отношений в «субъектные», в которых ученик выступал в роли партнера педагогической деятельности, «сотрудника» учебно-воспитательного процесса. «Педагогика сотрудничества» была нацелена на раскрытие творческого потенциала личности ученика.

96

Системный кризис, охвативший Россию в конце XX века, разрушение духовных основ и устоев общества, изменение общественно-политической ситуации в стране в начале 90-х годов, курс на строительство демократического общества оказали значительное влияние на школьный образовательный процесс. Это нашло отражение в принятом в 1992 году Законе Российской Федерации «Об образовании» с его ориентацией на гуманизацию и гуманитаризацию, свободу в выборе учебных планов, программ и технологий обучения, демократизацию управления на всех уровнях. Обозначенные тенденции в школьном образовании послужили стимулом для переосмысления учителями ценностей «зуновской» педагогики, поиска и использования в своей дидактической системе методов, приёмов и технологий обучения, базирующихся на синтезе антропологических знаний. С 90-х гг. психологами и педагогами активно разрабатывается культурологическое направление педагогической антропологии, в частности, отечественная теория и технология личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), построенная на ценностях и идеях приоритетности личностно-смысловой сферы ученика, включения субъектного опыта школьника в образовательный процесс, культивирования уникального опыта ребёнка, признания значимости опыта совместной деятельности учащихся и т.д. Культурологическое направление, центрированное на образование школьника как «человека культуры», представлено следующими концепциями и технологиями: «диалог культур» (В. С. Библер), «диалог смыслов» (М. М. Бахтин), теория и технология коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий), технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. И. Пасов) и др. Значительное ухудшение состояния здоровья российских школьников в конце XX века определило приоритетность развития естественнонаучного направления антропологического подхода в образовании, ориентированного на учет индивидуальных, психофизиологических особенностей ребенка, на

97

сохранение, укрепление и формирование здоровья учащихся. Импульс для развития получили концепции и технологии ноосферного образования (Н. В. Маслова), «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» (В. Ф. Базарный), типо-дифференцированный подход в процессе обучения (В. В. Ильюшенков, Т. А. Берсенёва) и др. Не менее значимым для российского образования остаётся социальноантропологическое направление, в котором исследуются вопросы социализации учащихся, интериоризации знаний через личностный опыт обучаемых, организации работы на уроке каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива, развития индивидуального опыта продуктивной деятельности: средовой подход (Ю. С. Мануйлов), теория и технология коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина), теория и технология проектного обучения (В. В. Гузеев), теория и методика социальной педагогики (С. А. Беличева, Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик). Таким образом, идеи педагогической антропологии, выдвинутые К. Д. Ушинским в 60-х гг. XIX века, оставались ведущими, развивались и к началу XXI столетия оформились в образовательную парадигму. Это стало возможным благодаря совпадению совокупности факторов: накопления «критической научной массы» знаний о человеке; обострения гуманитарного цивилизационного кризиса, развития демократических процессов во всех сферах жизни российского общества. Вместе с тем, процесс развития антропоориентированных идей в отечественной школьной дидактике характеризуется следующими основными противоречиями: – между потребностью общества и школы в реализации антропологических идей в обучении и доминированием в массовой образовательной практике и деятельности учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» дидактической системы;

98

– между потребностью педагогической науки и практики в целостном раскрытии сущностных сил ребенка в процессе обучения и неравномерностью развития отдельных направлений педагогической антропологии; – между развитием антропологических идей в трудах передовых педагогов, медиков, психологов, гигиенистов, философов, физиологов и неразработанностью целостной антропоориентированной теории обучения школьников. Генезис антропологических идей в отечественной теории и практике обучения школьников (вторая половина XIX – начало XXI веков) позволил выделить такие тенденции, как: – интеграция философских, психологических, медицинских, физиологических, педагогических знаний в систему антропоориентированных научно-педагогических знаний, нацеленных на всестороннее развитие заложенных в ребенке природных сил и возможностей, и обоснование школьной дидактики в контексте антропологического подхода; – дифференциация педагогических человековедческих знаний, связанная с углублением и развитием психологического, естественнонаучного, социального, культурологического направлений педагогической антропологии, отражающих основные измерения бытия человека в природе, обществе и культуре; – взаимосвязь и взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции антропологического знания в развитии дидактики отечественной школы; – доминирование психолого-антропологического направления в развитии отечественной школьной дидактики, наиболее рельефно проявившегося со второй половины XX века и обусловленного возросшей ролью психологии в системе наук о человеке; – становление целостной антропоориентированной теории обучения школьников; – отказа учителей от единообразия в способах обучения и создания индивидуальной дидактической системы.

99

– переосмысления учителями ценностей «зуновской» педагогики, поиска и использования в своей дидактической системе методов, приёмов и технологий обучения, базирующихся на синтезе антропологических знаний. На рубеже XX-XXI веков начинается качественно новый этап развития антропологического знания в сфере образования, строящегося на антропологических идеях и принципах: Проведенный в исследовании содержательный анализ направлений педагогической антропологии позволил выделить следующие принципы антропологического подхода к исследованию феномена дидактической системы учителя: – целостности как отражения фундаментального свойства человека, включающего совокупность психологических, биологических и социальноисторических особенностей индивида; – развития и саморазвития растущего человека, под которыми понимается процесс становления личности как социального качества индивида в результате его социализации, обучения, воспитания и самовоспитания; – природосообразности, ориентирующего педагога на учёт факторов естественного, природного развития ребёнка; – здоровьецентризма, предполагающего направленность содержания и организации образовательного процесса на обеспечение здоровья учащихся; – диалогичности, означающего ориентацию дидактической системы учителя на субъект-субъектные отношения в виде диалога как наиболее оптимального способа отношения между участниками образовательного процесса; – деятельности, как специфического для ученика способа отношений к внешнему миру, состоящего в преобразовании мира в соответствии с целями образовательного процесса; – культуротворчества,

предполагающего

активную

деятельность

субъектов образовательного процесса по освоению уже существующего богатства культуры и её приращению; – культуросообразности, т.е. принципа учёта условий, в которых находится ученик, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования.

100

– солидарности, отражающего потребность субъектов образовательного процесса в объединении для более полного раскрытия их сущностных сил. Выделенные принципы антропологического подхода определяют мировоззрение учителя, его профессиональный образ мира, влияя на содержание, способы и результаты дидактической деятельности. Доступность новых технологий обучения в российском образовании на рубеже веков, в том числе и зарубежных, привела к активизации инновационного движения, которое обрело массовый характер, превратилось в действенную силу развития творчества учителей. Педагоги выступили в роли «носителей» новшеств и одновременно творцов или модификаторов нового в процессе внедрения. Возникла необходимость решения проблемы сосуществования инновационных и традиционных учебников и учебных программ, совмещения элементов известных технологий в процессе обучения, приспособления, адаптации инноваций к реальной образовательной практике. Вместе с тем гипертрофированность идеи нововведений в практику работы учителей и школ, стремление с их помощью решить все проблемы образовательного процесса привели в конце прошлого века к тому, что включённость в инновационную деятельность стало важнейшим критерием оценки труда учителя и образовательного учреждения в ущерб показателям сохранения здоровья и развития учащихся, уровня их воспитанности. С другой стороны, в рассматриваемый период теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностноориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, привело к их обострению. В значительной степени такое положение в практике было обусловлено компилятивным применением учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбо-

101

ра, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета, теме и цели учебного занятия. Кроме того, фрагментарный, механический перенос многими учителями идей, элементов известных технологий обучения на собственную практику без осмысления, «вживания» и адаптации к индивидуальной системе работы, часто оказывался неэффективным, а порой даже вредным, приводил к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся. Осмысление полученных результатов со временем обусловило крушение мифа о новых образовательных технологиях, как панацеи решения школьных проблем. Стало ясно, что нет и не может быть готовых «сценариев» деятельности учителя, предусматривающих особенности и возможности учащихся и самого педагога, условия, в которых проходит реальный педагогический процесс. Как следствие, в последние годы, по сравнению с серединой 90-х годов прошлого столетия, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий. В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. Идея создания такой системы не отрицает значимости широко представленных в печати авторских технологий обучения школьников. Более того, именно зрелая дидактическая система учителя выступает одним из ведущих условий осознанного восприятия и применения учителем личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий. Изучение феномена дидактической системы учителя в контексте антропологического подхода позволило выявить ведущие идеи, которые лежат в основе конкретной дидактической системы, и сгруппировать их в четыре блока. Первый блок составили идеи, направленные на развитие личности учащихся: решающая роль обучения в развитии личности; приоритетность личности ученика в процессе обучения; опора на субъектный опыт школьников; учёт

102

психологических особенностей учащихся; умственное развитие детей на основе интериоризации знаний и умений; развитие способностей учащихся на основе образования в их сознании ассоциаций; развитие творческого потенциала личности и формирование структур творческой деятельности и др. Во второй блок вошли идеи культуросообразности и культуротворчества: становление базовой культуры личности школьника; развитие личности ребенка как субъекта культурной жизнедеятельности, способного к культурно-историческому саморазвитию посредством диалога и сотрудничества. Идеи природосообразности составили третий, условно выделенный блок: сохранение здоровья учащихся в процессе обучения; раскрытие внутренних ресурсов личности ученика, выявление заложенных в нём потенциальных возможностей; учёт индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся; раскрепощение ребёнка, учёт его естественных психических ресурсов, базисных потребностей личности в процессе обучения; опора на образный мир ребёнка и др. К четвёртому блоку были отнесены идеи социализации учащегося в процессе обучения: толерантности, сотрудничества; вхождения и адаптации учащегося в социуме, принятия им жизненных ценностей, социальных норм, смысла жизни; понятия и принятия себя, совершенствования своих сущностных сил; организации работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива; развития учащихся через использование приобретённого ими опыта в деятельности; интериоризации знаний через личный опыт ученика; определения будущих профессиональных возможностей учащегося; развития индивидуального опыта продуктивной деятельности учащегося и др. Анализ выделенных выше идей, составляющих основу дидактических систем педагогов, позволил нам заключить, что все они отражают одну из сторон бытия и деятельности человека в природе, обществе и культуре, т.е. направлены на развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения. Так, дидактическая система, ориентированная на развитие личности, базируется на положении психологической антропологии о человеке как целостной пси-

103

хологической системе и принципе развития и саморазвития ведущих психических функций человека. Идея раскрытия внутренних ресурсов ученика, развития заложенных в нём потенциальных возможностей в дидактической системе учителя исходит из антропологического принципа природосообразности. Принцип солидарности, отражающий потребность человека в объединении с себе подобными для более полного своего физического и личностного развития лежит в основе идеи сотрудничества и социализации учащихся в процессе обучения. Дидактическая идея культуротворчества и культуросообразности отражает антропологические представления о роли культуры в развитии личности и о человеке как субъекте культуры, который творит новую реальность, созидает собственное культурное пространство. На основании данного вывода и ведущей идеи дидактической системы учителя нами были условно выделены четыре её вида: личностноориентированная, культуросообразная, природосообразная и социальнонаправленная. В приложении 1 представлена классификация дидактических систем по антропологическому основанию. Для реализации дидактических идей используются определённые технологии обучения, выстраивающиеся в рамках дидактических теорий и концепций. К примеру, личностно-ориентированная дидактическая система учителя,

как

правило,

строится

на

теориях:

развивающего

обучения

(Л. В. Занков), активизации учения (Т. И. Шамова), оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский), развития познавательного интереса (Г. И. Щукина), поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), ассоциативно-рефлекторной теории (И. М. Сеченов и И. П. Павлов), проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, З. И. Калмыкова) и др. Реализуя дидактическую идею развития личности ученика в процессе обучения,

учителя

выбирают

технологии

развивающего

обучения

(Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин – В. В. Давыдов), адаптивной системы обучения (А. С. Границкая), разноуровневого обучения (Б. Блум), модульного обучению (П. Юцявичене, Т. И. Шамова), проектного обучения (Д. Дьюи), про-

104

граммированного обучения (Т. А. Ильина, Б. Скиннер, Н. Ф. Талызина), полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсон), концентрированного обучения (Г. Ибрагимов, А. Тубельский, В. Шаталов), проблемного обучения (М. И. Махмутов), проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов) и др. Природосообразные дидактические системы опираются на концепции сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения (В. Ф. Базарный), ноосферного образования (Н. В. Маслова), типо-дифференциальный подход в процессе обучения (В. В. Ильюшенков, Т. А. Берсенёва), дифференцированный подход в процессе обучения в соответствии с темпераментом и стилем учения

ребёнка

(Б. Л. Ливер,

Д. Кирси,

М. Бейтс),

информационно-

ценностный подход в обучении (А. Кушнир) и т.д. Природосообразная дидактическая система включает в себя в качестве операционального компонента соответствующие названным теориям технологии обучения: дифференцированного обучения в соответствии с темпераментом и стилем учения ребёнка, обучения чтению и письму (А. Кушнир), организации смыслотворческой деятельности учащихся в процессе обучения (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов) и др. Учителя, избравшие идею культуросообразности обучения, используют в своей деятельности так называемые культуросообразные технологии обучения: «диалога культур» (В. С. Библер), коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. И. Пасов), коммуникативную дидактику (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий),

технологию

личностно-ориентированного

обучения

(В. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и др. Теоретическим обоснованием таких технологий служат дидактические теории, разработанные в рамках культурологической антропологии (культурологический подход (А. И. Арнольдов, И. Ф. Исаев, М. С. Каган, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе), концепция диалога культур (В. С. Библер) и диалога смыслов (М. М. Бахтин), концепция глобального образования (Р. Хенви, Г. В. Разумовская, В. В. Виноградов), теория личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и др.

105

Исследование показывает, что в основе социально направленной дидактической системы учителя используются, как правило, теории и технологии обучения свободного труда (С. Френе), педагогических мастерских (Н. И. Белова), проектного обучения (Д. Дьюи, У. Килпатрик, В. Гузеев), коллективного способа обучения (А. С. Границкая, В. К. Дъяченко), коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина) и др. Обоснование дидактической системы учителя в контексте антропологического подхода обусловлено общецивилизационной тенденцией возвышения роли человека во всех сферах жизни общества, доминированием антропологических идей в системе образования на парадигмальном уровне, необходимостью ориентации школы и учителя на раскрытие сущностных сил ребенка. Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его изучения и воспитания. В условиях общецивилизационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают своеобразным стабилизатором происходящих в обществе сложных и противоречивых процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования, на роль в нем учителя и ученика. На основе проведенного исследования установлено, что дидактическая система учителя представляет собой уникальную определённость и имеет присущие только ей специфические особенности. Относительную обособленность, дискретность, отграниченность дидактических систем друг от друга выражает философская категория «единичное» («отдельное», «индивидуальное»). Единичные дидактические системы связаны между собой, взаимодействуют, зависят и обусловливают друг друга. Вместе с тем, отдельное не существует иначе, как в общем. Общее выступает как закономерная форма взаимосвязи индивидуальных дидактических систем в составе целого – дидактической системы школы. Поэтому индивидуальная дидактическая система учителя входит в дидактическую систему школы как единичное в общее.

106

«Особенное» в дидактической системе учителя рассматривается не просто как опосредствующее, промежуточное звено между индивидуальной и общешкольной дидактической системой, а, в первую очередь, как объединяющее их начало в рамках целого. Особенное выражает общее в его реальном, единичном воплощении. Таким образом, дидактическая система школы раскрывается только через отражение единичного и особенного, то есть через индивидуальные дидактические системы учителей школы и особенности дидактических систем одного вида (личностно-ориентированные, культуросообразные, природосообразные и социально-направленные). Дидактическая система школы как общее выражается в единичной дидактической системе учителя и через неё. Каждая индивидуальная дидактическая система, как элемент целостной общешкольной дидактической системы, относительно самостоятельна и, в то же время, находится в иерархической зависимости от других индивидуальных дидактических систем (элементов), составляющих структуру системы, а также от системы в целом, поскольку отражает ее свойства как часть отражает целое. В данном положении заключается основное отличие дидактической и методической систем учителя. Развитие дидактической системы учителя как части дидактической системы школы способствует не только творческой самореализации в профессионально-педагогической деятельности, но и позволяет педагогу осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы. Таким образом, ретроспективный анализ педагогической науки и практики показал, что в рамках антропологической образовательной парадигмы и её основных направлений (психологического, культурологического, социального и естественнонаучного) разрабатываются теории и технологии обучения школьников, получают развитие индивидуальные дидактические системы учителя. Антропологический подход в образовании становится обобщённой методологической основой решения педагогических проблем в рамках философии целостного человека.

107

Обобщая сказанное, отметим, что обращение к антропологическому подходу позволяет определить человекоориентированный вектор исследования проблемы развития дидактической системы учителя, рассмотреть данное педагогической явление и процесс его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре. 1.3. Процесс развития дидактической системы учителя как объект системного анализа Изучение дидактической системы учителя как определённым образом упорядоченной, организованной совокупности элементов предполагает обращение к общей теории систем, позволяющей на концептуальной основе описать систему, установить характер взаимодействия элементов, выделить тенденции и закономерности ее функционирования и развития. Системный путь исследования изучаемого объекта позволяет понять природу многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и в процессе ее развития в условиях общеобразовательной школы. Опора на положения общей теории систем, дает ответ на вопрос о способах расчленения целого, помогая, тем самым, структурировать дидактическую систему учителя, в которой элементы не просто являются рядоположенными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом. Прежде всего, определим ключевое понятие «система», сосредоточив своё внимание на тех положениях и подходах, которые наиболее необходимы для нашего исследования. Общая теория систем, основоположником которой является Л. фон Берталанфи, получила своё дальнейшее развитие в работах отечественных философов А. Н. Аверьянова, И. В. Блауберга, Ю. Л. Егорова, Е. И. Морозова, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина.

108

Следует отметить, что до сих пор не существует общепризнанного понимания системы. В исследовании, проведённом В. Н. Садовским, даётся содержательный анализ более сорока определений понятия «система». Чаще других систему характеризуют как совокупность, множество элементов. Учёные предлагают свои варианты определения рассматриваемого понятия:

«отграниченное

множество

взаимодействующих

элементов»

(А. Н. Аверьянов) (5, 43); «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» (В. Г. Афанасьев) (27, 18); «определённое множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями» (В. П. Кузьмин) (218, 16); «целостность, которая поддерживает упорядоченность и устойчивость своей и вышестоящей целостности, в которую она входит как часть, посредством самоуправления и управления» (Д. М. Мехонцева) (262, 248); «выделенное на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» (Т. А. Ильина) (145). Анализ показывает, что чаще других систему характеризуют как совокупность, множество элементов. Подчёркивая синонимичность понятий «система» и «совокупность», А. Н. Аверьянов отмечает, что «все совокупности являются системами, а каждое конкретное поле, в свою очередь, имеет определённую структуру, т. е. системно» (4, 23-24). В рамках общей теории систем выделяется подход В. Н. Садовского к трактовке рассматриваемого понятия (355, 19)), в котором система определяется с точки зрения отражения определённых качеств, нетождественных простой сумме элементов. Данный подход требует последовательного раскрытия содержания понятия через взаимосвязанную систему признаков, акцентируя внимание именно на качественных характеристиках целостного объекта. Свойства системы оказываются не просто суммой свойств составляющих её

109

отдельных элементов, а определяются наличием и спецификой связей и отношений между элементами, то есть конструируются в качестве интегративных свойств системы как целого. Наличие связей и отношений между элементами системы и порождаемые ими интегративные, целостные свойства системы обеспечивают относительно самостоятельное существование, функционирование (а иногда и развитие) системы (355, 83-84). На этом основании В. Н. Садовский выделяет три группы системных признаков, характеризующих внутреннее строение системы, специфически системные свойства, поведение системы. Система, в его понимании, трактуется как «упорядоченное определённым образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (355, 98). Таким образом, целостность системы определяется новым качеством, которым не обладают отдельные элементы данного объекта. Анализ различных трактовок понятия «система» позволяет выделить её основные признаки: целостность, взаимодействие и взаимообусловленность составляющих компонентов, целенаправленность, структурированность, интегративность, иерархичность, управление и самоуправление, функционирование, развитие и саморазвитие, упорядоченность и устойчивость, самоорганизация. Взаимоотношения и взаимосвязи между элементами системы являются той необходимой силой, которая и превращает совокупность элементов в целое. В целостной системе сила связей, соединяющих элементы, настолько высока, что модификация любого из элементов неминуемо отразится на всех остальных. Верно и обратное утверждение: модификация какого-либо элемента напрямую зависит от изменения других элементов и системы в целом (там же, 113). Таким образом, дидактическая система учителя представляет собой взаимосвязанную совокупность компонентов, выделение которых обязывает нас обратиться к характеристике сути исследуемого понятия. «Дидактическая система учителя» рассматривается в контексте нашего исследования как видовое, производное от более широких понятий, раскрывающих сущность педагогической действительности: «педагогическая система»

110

и «дидактическая система». Исследование дидактической системы учителя с позиции системного подхода предполагает также рассмотрение этого ключевого понятия с точки зрения специфики функционирования системы в школьном образовании. В этой связи остановимся на таких понятиях, как «система обучения», «дидактическая система», «педагогическая система», «методическая система». Анализ научно-педагогической литературы показывает, что ряд ученых понятия «система обучения», «методическая система», «дидактическая система» рассматривают как синонимы (В. П. Беспалько, ). Тем не менее, в большинстве проанализированных работ под системой обучения понимается процесс (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др) . Главными элементами процесса обучения как системы, в представлении И. Я. Лернера, являются: деятельность учителя, деятельность ученика и содержание образования. Взаимодействие между ними и составляет, по мнению учёного, акт обучения. На основе этого вывода И. Я. Лернер формулирует определение процесса обучения как происходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе которого изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства обучаемых в результате их деятельности (237). Раскрывая процесс обучения как систему, П. И. Пидкасистый подчёркивает особый характер этой системы – деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений. Эта система создаётся самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них (309, 121). Обучение как целостная система, по мнению автора, содержит в себе следующие взаимосвязанные элементы: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. В качестве системообразующих компонентов процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя, деятельность учащихся и результат. Переменными составляющими этого процесса служат содержание учебного материала, методы, средства и организационные формы обучения (там же, 123).

111

Таким образом, обучение как система представляет собой взаимодействие преподавателя и учащегося, нацеленное на усвоение последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И. Я. Лернер), и не может выступать синонимом понятию «дидактическая система учителя». Следует заметить, что к настоящему времени не сложился единый подход к пониманию педагогической системы. Например, педагогическая система исследуется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения детей и взрослых (Н. В. Кузьмина). В. П. Беспалько отождествляет педагогическую систему с упорядоченной совокупностью средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом (42). В. С. Безрукова связывает педагогическую систему с целостным единством всех факторов, способствующих достижению целей развития человека (37). Педагогическая система, как система управления педагогическим процессом, по мысли В. П. Беспалько, составляет диалектическое единство воспитательной и дидактической систем (42, 11-13). Характеризуя педагогическую систему как большую, сложную, выраженную бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей, С. И. Архангельский идентифицирует педагогическую систему и педагогический процесс как систему. В этой связи компоненты педагогической системы адекватны компонентам педагогического процесса как системы. Ориентируясь на точку зрения С. И. Архангельского, В. А. Сластёнин рассматривает педагогический процесс как составную часть педагогической системы и выделяет его компоненты: педагоги и воспитанники, содержание образования и средства. Взаимодействие этих четырёх компонентов, по мнению В. А. Сластёнина, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Такой набор компонентов автор считает необходимым и достаточным для образования любой педагогической системы (376, 205). Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин (384) ассоциируют педагогическую систему с педагогической деятельностью и определяют её как сложную динамическую систему управления, в которой осуществляются вос-

112

питательные цели. Педагогическая система, в их понимании, возникает всякий раз, когда какая-либо деятельность рассматривается с точки зрения реализации педагогических целей, а сама деятельность является источником их достижения и средством воспитания. Вместе с тем возникает вопрос о правомерности отождествления педагогической системы и системы управления. Педагогический (образовательный) процесс как динамическая система, включающая цель, содержание взаимодействия, действия педагога и действия

учащегося,

раскрывается

в

исследовании

Т. И. Шамовой

и

Т. М. Давыденко (428, 18). Подход к пониманию педагогической системы в качестве системы, в которой протекает педагогический процесс и осуществляется целенаправленное воспитание в его широком смысле, предложил Ю. К. Бабанский (29). Целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитикорезультативный компоненты педагогической системы, выделенные учёным, составляют содержательную характеристику деятельности. Обобщая сказанное и опираясь на современные подходы к определению понятий «дидактическая» и «система», можно рассматривать дидактическую систему как специально создаваемую для реализации целей обучения, воспитания и развития учащихся взаимосвязанную совокупность элементов. Таким образом, с точки зрения системного подхода дидактическая система учителя рассматривается нами как сложная, динамически развивающаяся многоуровневая целостность, направленная на реализацию цели развития сущностных сил ученика в процессе обучения, образуемая взаимосвязью компонентов. Проведенный ранее феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте деятельностного подхода позволил выделить следующие компоненты исследуемой системы: ценностно-целевой, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный. Ценностно-целевой компонент дидактической системы включает в себя мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности. Ценностно-целевой компонент выступает внут-

113

ренним регулятором дидактической системы учителя, моделирующим ее содержание и направленность. Ценности-цели определяют смысл педагогических идей, теорий, концепций, технологий, благодаря чему происходит оценивание и отнесение их учителем в ту или иную ценностную систему. Ценности, выступающие в качестве цели, рассматриваются как осознанный желаемый результат, содержащий информацию об идеале, перспективах развития дидактической системы. Ценности-цели связаны с переводом ценностных ориентаций учителя в статус руководящей идеи, внутреннего убеждения, регламентирующего дидактическую деятельность. Ценностно-целевой компонент дидактической системы учителя можно рассмотреть на четырёх иерархических уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и на уровне конкретного учебного предмета. Содержание философского уровня ценностно-целевого компонента составляют общефилософские принципы и идеи, на которых строится та или иная образовательная парадигма. На общенаучном уровне целевых установок учителя проявляется сущность используемых им научных подходов: системного, антропологического, аксиологического, культурологического, деятельностного и др. Конкретно-научный уровень представляет собой ориентацию учителя на положения образовательных концепций и теорий, лежащих в «поле» избранной учителем образовательной парадигмы. Четвёртый уровень отражает триединую дидактическую цель конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом. Принимая во внимание важность методологических установок учителя и их неоспоримое влияние на содержание и результаты профессиональнопедагогической деятельности учителя, отметим, что методологической базой формирования и развития целевых установок учителя на четырёх вышеназванных уровнях является целостность в изучении и развитии человека с позиции современного научного знания (философии, социологии, психологии, педагогики, физиологии, гигиены, культурологии). Эта идея вытекает из философско-педагогической антропологии, интегрированного современного

114

научного знания о ребёнке, как целостного социоприродного существа, в котором соединены в одно целое биологическая, социально-психологическая и социокультурная стороны его жизни и заложен потенциал прогрессивного развития всех его сущностных сил. Идея целостного развития природных сил ребёнка реализуется в образовательном процессе школы через дидактическую систему учителя, построенную на принципах целостности, развития и саморазвития, деятельной и творческой сущности человека; природосообразности; меры; культуротворчества и культуросообразности; диалогичности и солидарности; духовности, здоровьецентризма и др. Когнитивно-операциональный компонент дидактической системы учителя составляет совокупность знаний и умений педагога, идей, педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий, которыми владеет педагог и использует в процессе обучения школьников. Развитие когнитивного компонента дидактической системы учителя непосредственным образом связано с его дидактической подготовкой, различные аспекты которой представлены в педагогических исследованиях: методологические основы теории и практики общепедагогической подготовки будущего учителя, важнейшей составляющей которой рассматривается дидактическая подготовка (С. И. Архангельский); функции, структура и уровни общепедагогической подготовки студентов педвуза (О. А. Абдуллина); концептуальные основы реализации технологического подхода в дидактической подготовке учителя (А. И. Уман); интеграция теоретической и технологической подготовки будущего учителя (М. М. Левина); особенности дидактической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования (Л. С. Подымова); роль межпредметных связей в формировании дидактических умений будущего педагога (Т. Н. Шайденкова); педагогические условия дидактической подготовки студентов на основе контекстного подхода (М. П. Боброва); педагогические условия формирования дидактической культуры учителя (Т. В. Попова, Н. М. Фатьянова); отдельные аспекты дидактической подготовки студентов педвуза, в частности, вопросы обучения буду-

115

щих

учителей

проектированию

учебного

занятия

(Г. Е. Муравьёва,

Н. А. Тураева и др.). Однако, несмотря на широкий круг исследований, посвящённых дидактической подготовке учителя, проблема развития дидактических знаний и умений педагога в условиях реальной практической деятельности остаётся недостаточно изученной. Опыт теоретической и практической разработанности вопроса дидактической подготовки будущего учителя может быть использован в процессе разработки технологии развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности. Когнитивный компонент дидактической системы учителя включает в себя: знания в области общей педагогики, психологии, физиологии, гигиены; знания принципов и закономерностей процесса обучения, дидактических категорий и их технологических характеристик; специальные знания по конкретному учебному предмету; педагогические умения, в том числе дидактические (по конструированию и организации учебного процесса, управлению учебнопознавательной деятельностью школьников), воспитательные, организационные, диагностические, информационные, методические, исследовательские. Операциональный компонент дидактической системы учителя представляет собой совокупность приёмов, методов, форм и технологий обучения, которыми владеет педагог и использует их в процессе обучения школьников. Творчество педагога и его профессиональное мастерство проявляется в умении проектировать операциональный компонент своей дидактической системы на каждом уроке в каждом конкретном классе, находить и определять оптимальное сочетание различных технологий или их компонентов. Следует отметить, что работа педагога связана не только с использованием технологий обучения в целостном виде, но и с технологическими приёмами и методами обучения. При функциональной целостности процесса обучения технологические приёмы дополняют друг друга, компенсируют недостаточную эффективность каждого из них и создают оптимальные условия для развития дидактической системы.

116

Рефлексивно-оценочный компонент исследуемой системы характеризует осмысление, самоанализ и самооценку учителем сложившейся дидактической системы и ее результатов, позволяет оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы учителя, направленной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения. Рефлексивно-оценочный компонент включает внутренние процессы самоанализа и самооценки характера изменений в компонентах дидактической системы, уточнение способов и траектории ее развития, оценку соотношения учителем своих возможностей и уровня притязаний. Реализация рефлексивно-оценочного компонента дидактической системы учителя связана с его личностью, ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступают осознаваемые педагогом противоречия в дидактической деятельности, актуализирующие рефлексивную позицию. Рефлексивно-оценочный компонент контролирует процесс построения дидактической системы учителя, способствует критическому осмыслению всех этапов развития системы, фиксирует изменения в ценностно-целевом и когнитивно-операциональном компонентах, обнаруживает препятствия на пути достижения цели, прогнозирует последствия возможных изменений. Осознание и оценка изменений приводит к моделированию новых вариантов развития дидактической системы. Рефлексивно-оценочный компонент проявляется в осмыслении не только процесса развития дидактической системы учителя, но и ее результативности как отражение степени достижения цели раскрытия сущностных сил учащихся в процессе обучения. Принимая во внимание условно выделенные в предыдущем параграфе виды дидактической системы учителя, рассмотрим содержание структурных компонентов личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-ориентированной дидактических систем (табл. 1). Заметим, что обозначенные в таблице содержательные характеристики структурных компонентов не включают общее для всех видов дидактической сис-

117

темы учителя, а только специфическое содержание. Так, в содержание структурных компонентов не вошли общие ценности и цели, опорные и специальные знания и умения, критерии и показатели самооценки и самоанализа дидактической системы, показатели качества знаний, уровень мотивации к учению, развитие общеучебных умений школьников. Исходя из общей теории систем, важным моментом в изучении конкретной развивающейся системы является определение системообразующего фактора, т.е. того, ради чего элементы объединяются в единое целое, что лежит в основе функционирования и развития системы. До сих пор не сложилось единого взгляда на сущность системообразующего фактора. Он рассматривается в исследованиях в качестве органической целостности (441, 109); цели (В. Г. Афанасьев, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин); как ориентация системы на получение фокусированного полезного результата деятельности (П. К. Анохин) (15, 28); как стабильность, стремление системы к максимальной устойчивости, самосохранению (Н. В. Поддубный) (322, 24). А. Н. Аверьянов признаёт под системообразующими факторами все явления, силы, вещи, связи и отношения, которые приводят к образованию системы (5, 52). При этом он подразделяет их на внешние и внутренние. К внешним автор относит факторы среды, способствующие возникновению и развитию системы. Внешние системообразующие факторы, по мнению учёного, не только способствуют образованию системы, но в то же время выступают для неё «чуждыми», «не обусловливаются и не вызываются внутренней необходимостью к объединению» (5, 53). Внутренние системообразующие факторы порождаются отдельными элементами, составляющими систему в целом. В качестве внутренних факторов А. Н. Аверьянов признаёт: общность природного качества элементов, взаимодополнение; индукцию как свойство достраивать систему до завершения; постоянные стабилизирующие жёсткие связи, обеспечивающие единство системы (там же, 57). Выделенные автором внеш-

121

Таблица 1 Содержание структурных компонентов видов дидактической системы учителя Компоненты Личностно-ориентированная ди- Культуросообразная Природосообразная Социальнодидактичедактическая система учителя дидактическая систе- дидактическая сиснаправленная дидакской ситемы ма учителя тема учителя тическая система учиучителя теля Ценностно- Ценности: человек как целостностная Ценности: роль культуры Ценности: природосо- Ценности: солидарность, целевой

психологическая система, развитие и саморазвитие психических функций человека, решающая роль обучения в развитии личности, Приоритетность личности ученика в процессе обучения, опора на субъектный опыт учащихся, учёт психологических особенностей учащихся, умственное развитие учащихся на основе интериоризации знаний и умений, развитие способностей учащихся на основе образования в их сознании ассоциаций, развитие творческого потенциала личности и формирование структур творческой деятельности. Цель: развитие личности ученика в процессе обучения.

в развитии личности, человек как субъект культуры, который творит новую реальность, созидает собственное культурное пространство; соотношение человеческого с всечеловеческим, становление базовой культуры личности школьника, идеи толерантности, сотрудничества, эмпатии и межкультурной коммуникации Цель: развитие школьника как субъекта культурной жизнедеятельности,

образность, целостное восприятие и развитие человека, здоровьецентризм, сохранение здоровья учащихся в процессе обучения, учёт индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, раскрепощение ребёнка, опора на образный мир ребёнка, учёт базисных потребностей личности школьников в процессе обучения. Цель: Сохранение здоровья учащихся, раскрытие внутренних ресурсов личности ученика.

координация, адаптация учащихся в обществе; организация работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива; развитие учащихся через использование приобретённого ими опыта в деятельности; развитие индивидуального опыта продуктивной деятельности учащихся, превращение ученика в субъект учебной деятельности. Цель: социализация учащихся в процессе обучения, усвоение и «воспроизводство» на личностном уровне социальных ценностей, вхождение учащихся в социум, принятие ими жизненных

119

Когнитивно- Культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского. операцио- Теория содержательного обобщения В .В. Давыдова. Концепция развинальный вающего обучения Л. В. Занкова. Теория деятельности (С.Л Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Теория индивидуализации обучения И.Э. Унт. Теория активизации учения Т.И. Шамовой. Теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского. Концепция развития познавательного интереса (Г. И. Щукина). Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Ассоциативно-рефлекторная теория И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, А.М. Матюшкин, З. И. Калмыкова). Технология развивающего обучения Д.Б. Элькони. на – В.В. Давыдова. Технология развивающего обучения Л.В. Занкова. Технология индивидуализированного обучения И. Унт. Адаптивная система обучения А. С. Границкой. Технология разноуровневого обучения Б. Блума. Технология модульного обучения П. Юцявичене, Т.И. Шамовой. Технология проектного обучения Д. Дьюи. Информационная технология обуче-

Кульурологический подход (А.И. Арнольдов, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе). Концепция диалога культур (В.С. Библер) и диалога смыслов (М.М. Бахтин). Концепция глобального образования (Р. Хенви, Г.В. Разумовская, В.В. Виноградов). Теория личностноориентированного обучения Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Технология «диалога культур» В.С. Библера Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пасов). Коммуникативная дидактика (В.И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий). Технология личностноориентированного обучения И.С. Якиманской. Технология личностно-

Концепция построения процесса обучения с доминированием зрительного источника информации (В.Ф. Базарный). Концепция ноосферного образования (Н.В. Маслова) Типодифференциальный подход в процессе обучения (В.В. Ильюшенков, Т.А. Береснёва). Дифференцированный подход в процессе обучения в соответствии с темпераментом и стилем учения ребёнка (Бетти Лу Ливер, Д. Кирси, М. Бейтс). Информационноценностный подход в обучении чтению А. Кушнира. Валеологическая концепция образования Г.К. Зайцева Технология дифференцированного обучения в соответствии с темпе-

ценностей. Теория свободного труда С. Френе. Средовой подход (Ю.С. Мануйлов). Теория развивающего пространства (П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже). Теория проектного обучения (Д. Дьюи, У. Килпатрик). Технология обучения С. Френе. Технология педагогических мастерских (Н. И. Белова). Технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина). Технология учебного проектирования Д. Дьюи. Технология проектного обучения (В. Гузеев). Технология коллективного Обучения (В.К. Дъяченко).

120

Рефлексивнооценочный

ния. Технология программированного обучения (Т.А. Ильина, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина). Технология полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсон). Технология концентрированного обучения (Г. Ибрагимов, А. Тубельский, В. Шаталов). Технология крупно-блочного изучения учебного материала (Эрдниев). Технология проблемного обучения (М.И. Махмутов и др.). Технология проблемнообучения модульного (М.А. Чошанов). Уровень достижения цели развития личности ученика (особенности и динамика основных характеристик познавательной деятельности: восприятия, внимания, памяти, воображения, наблюдательности, соотношение творческого и воссоздающего воображения; степень развития образного и отвлеченного мышления; развитие эмоционально-волевой сферы (чувства, воля, целеустремленность, самостоятельность; уровень притязаний, самооценка, способности, темперамент

ориентированного обучения В.В. Серикова. Технология личностноориентированного обучения В.В. Бондаревской.

раментом и стилем учения ребёнка. Технология обучения чтению и письму А. Кушнира. Технология организации смыслотворческой деятельности учащихся в процессе обучения (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов.

Уровень усвоения и воспроизводства культурных ценностей (сформированность ценностного отношения к знаниям и выполняемой деятельности, осознание и принятие культурных ценностей, освоение способов и приемов деятельности, творческая активность учащихся, освоение опыта творческой деятельности.

Уровень здоровья учащихся (группа здоровья, динамика заболеваемости «школьными болезнями»: болезни органов зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, неврологические отклонения; приспособляемость к физическим нагрузкам, умственная работоспособность, психоэмоциональное состояние учащихся после уроков.

Уровень социализации учащихся, интериоризация социального опыта (личная, общественная и деловая направленность; социальная активность, стремление к достижению социально значимых целеей, желание участвовать в общем деле, потребность в общении, адаптированность, владение правилами и нормами общественного поведения

121

ние и внутренние факторы представляют скорее детерминацию развития системы, которая будет описана ниже. Стремление системы к самосохранению (Н. В. Поддубный), на наш взгляд, правомерно рассматривать не как системообразующий фактор, а как свойство сложных самоорганизующихся систем. Для социальных систем именно цель выступает системообразуюющим фактором, условием их существования. Целое – это то, что стремится к одной цели. По образному выражению В. Н. Сагатовского цель как бы сбрасывает тень на среду, по которой из бесконечной среды «вырезается» система – конечное множество элементов, состав и конфигурация которого определены критерием целесообразности (354, 77). Признание цели в роли системообразующего фактора социальной системы имеет принципиальное значение, поскольку цель является «естественным критерием выведения социальных систем из других систем природной организации» (270, 55). Таким образом, представление о дидактической системе учителя как о социальном объекте обусловливает обращение к определению системообразующего фактора, в роли которого выступают цель и результат деятельности. Вместе с тем, если понимать под целью запрограммированный результат, то единственно верным будет считать цель фактором образования дидактической системы учителя. Кроме того, цель представляет собой выражение социального заказа общества школе и учителю, действует в качестве внешней силы по отношению к дидактической системе педагога, способствуя её возникновению и развитию. Утверждение антропологической парадигмы в виде новой системы ценностей, целевой ориентацией которой выступает всемерное развитие сущностных сил человека, актуализирует человекоориентрированный характер цели как системообразующего фактора развития дидактической системы учителя. Изучение дидактической системы как функционирующего объекта в определённой среде и определённым образом взаимодействующего с ней,

122

предполагает исследование связей и отношений между элементами структуры системы. Сущность выделенных ранее структурных элементов дидактической системы учителя может быть определена только при рассмотрении их взаимосвязей. В то же время взаимосвязь элементов дидактической системы учителя раскрывается через единство структуры и функций. В философском словаре функция трактуется в качестве способа поведения, присущего какому-либо объекту и способствующего сохранению существования этого объекта или системы, в которую он входит как элемент (412, 418-419). При этом уточняется, что далеко не каждый объект способен производить функциональные следствия. Функциональные характеристики присущи только достаточно сложным, способным к самосохранению, направленно организованным системам, высшую разновидность которых составляют целенаправленно организованные системы. Иная позиция отражена в определении функции как отношении двух (групп) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого (Э. Г. Юдин). В данном случае функцию можно рассматривать с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого, то есть функционирования (412, С. 751). Рассматривая функцию как вид действия системы в конкретных ситуациях, Ю. Е. Егоров связывает образование системы с выполнением определённого действия. При этом система будет считаться целостной, если она формируется выполнением некоей общей для всех элементов функции (124, 52; 432, 30-31). Обобщая сказанное, отметим, что рассмотренные подходы в определении функции, раскрывают качественную характеристику поведения системы, являющуюся важным и существенным условием её саморазвития: взаимоотношения элементов и системы между собой, между системой и внешней средой, между внешней средой и внутренними компонентами. Функциональный анализ дидактической системы учителя, вскрывающий связи между структурными и функциональными компонентами исследуемой системы, позволя-

123

ет представить ее как целостный процесс. Выделение функций основано на учёте содержания и особенностей существования феномена «дидактическая система учителя» в профессионально-педагогическом пространстве. Функционирование дидактической системы учителя, на наш взгляд, определяется взаимодействием следующих основных функций, функциональных компонентов системы, отражающих её диалектическую природу и целостность: аксиологической,

гносеологической,

прогностической,

инструментальной,

креативной и рефлексивной. Аксиологическая функция (аксиологический функциональный компонент) выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя и отражает методологическую позицию учителя, основой которой является его методологическая культура. Ценностные ориентации педагога признаются стержнем методологической культуры педагога и критериями анализа существующей практики и собственной профессиональнопедагогической деятельности. Аксиологическая функция определяется ценностью дидактической системы учителя для самого педагога, учащихся, образовательного процесса в целом, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы, является своеобразным инструментом теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя. Ценностные установки учителя имеют существенное значение и оказывают неоспоримое влияние на содержание и результаты профессиональнопедагогической деятельности учителя. Отметим, что направленность целевых установок педагога на целостность в изучении и развитии ученика с позиции современного

научного

человекознания

вытекает

из

философско-

педагогической антропологии. Интегрированное современное научное знание рассматривает ребёнка в качестве целостного социоприродного существа, объединяющего в единстве биологическую, социально-психологическую и социокультурную стороны его жизни. В этом заложен потенциал прогрессивного развития всех сущностных сил формирующейся личности.

124

Гносеологическая функция дидактической системы учителя проявляется в единстве отражения, педагогической деятельности и общения. Дидактическая система учителя не существует вне его познавательной деятельности на основе овладения коллективно выработанной, объективированной системой человековедческих знаний. Гносеологическая функция заключается в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом антропоориентированных знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы, в осмыслении полученной информации, включении ее в профессиональный образ мира педагога. Приращение знаний и непосредственное их использование в построении, развитии и преобразовании дидактической системы придает работе учителя творческий, исследовательский характер. Кроме того, гносеологическая функция направляет педагога на получение знания, неотделимого от него самого и его дидактической системы. Эти знания связаны с изучением состояния и уровня развития дидактической системы, с исследованием эффективности процесса её развития, с изучением и анализом своих профессиональных затруднений и оценкой результатов учебной деятельности и т.д. Реализация гносеологической функции дидактической системы учителя предполагает познание педагогом самого себя, своих потребностей и интересов, ценностных установок и ориентиров, составляющих профессиональный образ мира, индивидуальных особенностей и возможностей, уровень профессионального мастерства. В ходе развития своей дидактической системы педагог выступает как носитель профессионально-педагогической культуры, включающей методологические, исследовательские, дидактические, психологические и другие знания, которые обеспечивают способность учителя концептуально осмысливать свою систему работы и выступают условием профессионального самоопределения педагога. Прогностическая функция дидактической системы учителя определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опережающей информации о направлении развития его дидактической системы. Прогностическая функция позво-

125

ляет не только предвидеть возможные изменения в организации и содержании компонентов и системы в целом, но и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс развития дидактической системы, учитывая закономерные тенденции и перспективы её движения. Реализация прогностической функции дидактической системы учителя предполагает разработку комплексно-целевой программы ее развития с обоснованием целевой, организационно-исполнительской и структурноресурсной частей, обеспечивающих движение дидактической системы от репродуктивного уровня построения на основе точного воспроизведенения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до её теоретического обобщения и распространения в практике. Прогноз развития дидактической системы учителя не может быть проведен изолированно от факторов и условий внешнего окружения. Прогностическая функция дидактической системы учителя направляет деятельность педагога на изучение и учёт факторов, инициирующих развитие системы. К числу таких факторов относится социальный заказ на раскрытие сущностных сил ребёнка в процессе обучения, внутришкольное управление, характеристики профессионально-педагогической деятельности. Прогнозирование в развитии дидактической системы учителя обеспечивает постоянное стремление педагога к преодолению деятельностных рубежей, стимулирует его профессиональное развитие. Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы в условиях профессионально-педагогической деятельности и направлена на достижение образовательных целей учебного процесса в соответствии с ведущей идеей раскрытия сущностных сил ребенка. Она дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне. Рассматриваемая функция осуществляется с помощью совокупности методов, приемов, форм, технологий обучения, находящихся в арсенале учителя.

126

Успешность реализации инструментальной функции зависит прежде всего от психологической и технологической готовности педагога к развитию своей дидактической системы, определяется теоретико-практической подготовкой учителя в условиях рефлексивно-развивающей среды реальной образовательной практики. На основе развития инструментальной функции дидактической системы учителя совершенствуется профессиональное мастерство педагога, складывается индивидуальный стиль педагогической деятельности. Технология обучения или их элементы являются содержательным и операционным базисом для осуществления инструментальной функции дидактической системы учителя, которая тесно связана с прогнозированием необходимых педагогических действий для обеспечения процесса обучения школьников. Рефлексивная функция дидактической системы заключается в развитии профессиональной «Я-концепции» учителя, динамической системы представлений педагога о самом себе и своей профессионально-педагогической деятельности, в осознании себя в профессиональной среде, во взаимоотношении с коллегами на основе самостоятельного критического мышления и сопоставления самооценки своей дидактической системы с экспертной оценкой в педагогическом сообществе. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста педагога. Реализация рефлексивной функции стимулирует профессиональное общение педагогов в процессе развития дидактической системы учителя на индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях взаимодействия, в результате которого согласуются методологические позиции и технологический инструментарий, координиру-

127

ется совместная деятельность в достижении поставленной цели, вносятся коррективы в прогнозируемую модель системы. В ходе развития дидактической системы учителя рефлексивная функция реализуется в двух аспектах. В первом случае рефлексия направлена на собственную деятельность учителя, когда соотносятся реальные достижения, возможности учителя и внешние условия. Второй аспект связан с осуществлением прогностической функции и направлен на отслеживание хода и результатов процесса развития дидактической системы. Рефлексивная функция дидактической системы позволяет учителю фиксировать изменения в содержании и организации всех компонентов системы, обнаруживать препятствия на пути к достижению цели и определять эффективные способы их преодоления. Креативная функция дидактической системы исходит из самой природы профессионально-педагогической деятельности учителя и проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы. Креативная функция отражает открытость педагога к новому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности. При этом обнаруживается «заряженность» учителя либо на поиск оригинальных идей, либо на использование готовых педагогических технологий или их элементов, модифицированных с учётом реальных условий образовательного процесса в школе, особенностей и возможностей учащихся и самого учителя. Механизм реализации креативной функции предполагает ознакомление учителя с различными вариантами образовательной деятельности, выбор технологий или их элементов в соответствии с целевыми установками учителя, их соотнесение с собственной дидактической системой, опытную проверку обновлённой системы и оценку её эффективности. Креативная функция дидактической системы стимулирует активность и инициативу учителя.

128

Все перечисленные функции взаимосвязаны между собой и обеспечивают наиболее полное раскрытие феномена «дидактическая система учителя» в процессуальном аспекте. Как и любая система, дидактическая система учителя характеризуется развитием. «Движение, – подчёркивает А. Н. Аверьянов, – вечно, как вечна материя; развитие как вид движения, как особое движение, также вечно и атрибутивно» (5, 242). Категория «развитие», рассматриваемая в философской литературе как «характеристика качественных изменений объектов, появления новых форм бытия инноваций и нововведений и сопряжения с преобразованием их внутренних и внешних связей» (287, 814), является одной из ключевых в исследовании процесса становления и преобразования дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Анализ литературы по общей теории систем позволил выделить основные концептуальные идеи, обосновывающие механизм развития дидактической системы учителя. Утверждение противоречивого, двойственного содержания системы предполагает выделение двух её противоположностей – хаоса и порядка. Хаос как непознанная закономерность имеет относительный характер. Порядок означает существование определённых закономерностей, которые выявляются в ходе познания системы. Будучи свойством лишь системных объектов, процесс развития отличается определённым механизмом. Исследуемый процесс представляет собой определённого рода связи между совокупностью составляющих системы, участвующих в процессе развития. При этом одни из этих составляющих образуют процесс, другие – выступают условиями развития. Образующие связи процесса развития, отвечающие на вопрос «что развивается?», составляют исходную точку процесса. Образующие связи, которые указывают «во что развивается», представляют собой результат процесса. Механизм развития сравнивают с совокупностью разновеликих и разнонаправленных сил, где отрезок прямой, связывающий исходный пункт с результатом процесса, является итогом,

129

суммой всех этих сил, «кратчайшим расстоянием, наиболее лаконично выражающим суть происходящих в объекте преобразований, и одновременно вектором, указывающим направление преобразований (там же). Философы подчёркивают, что развитие представляет собой не всякое, а так называемое качественное изменение в структуре объекта, переход от структуры одного качества (с одним количеством, порядком, типом зависимостей составляющих) к структуре другого качества (с иным количеством, порядком и типом зависимостей составляющих). Поэтому процесс развития не совпадает лишь с изменением (ростом или уменьшением) числа элементов структуры объекта, а предполагает качественное изменение структуры объекта в исходном и конечном (результирующем) пунктах развития. Развитие есть самодвижение объекта, имманентный процесс, источник которого заключается в самом развивающемся объекте. Согласно господствующим в философии утверждениям, направленность развития определяет переход от одного состояния объекта в другое, представляет собой не бесконечное повторение пройденного, не движение по кругу. Доминирующий вектор развития, совпадающий с поступательным движением к более развитому и совершенному состоянию дидактической системы учителя (прогрессивное развитие), является бесконечным, хотя и противоречивым, движением по восходящей спирали, от простых форм - к более сложным, от низшей системы - к высокоорганизованной. Раскрывая развитие в контексте изменения, философы разводят данные понятия: если процесс изменения схватывает любые объекты, любые их стороны, то процесс развития представляет собой не всякое изменение объекта, а лишь то, которое связано с преобразованиями во внутреннем строении объекта, в его структуре. Всякое развитие характеризуется специфическими объектами, состоящими из совокупности функционально связанных между собой элементов, отношений и зависимостей (412, 397). Развитие выступает высшим типом движения и изменения в природе и обществе, связано с переходом от одного качественного состояния к другому, от старого – к новому. Необрати-

130

мость, направленность и закономерность, как неотъемлемые свойства развития, выделяют его среди других изменений. Вместе с тем положение о необратимости развития является противоречивым и дискуссионным. Подчёркивая мысль, что развитие есть движение, исследователи соотносят прогрессивные и регрессивные изменения в процессе развития. Так, Б. М. Кедров определяет развитие как «движение, имеющее определённую направленность, определённую тенденцию, исходный и конечный пункты которого различаются между собой как качественно различные ступени, возникающие одна за другой и одна после другой» (189, 73). Необратимый характер качественных изменений в процессе развития отмечается в работе Б. А. Грушина (103, 62-63). Одновременность прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых, прерывных и непрерывных изменений подчёркивается в определении развития А. М. Миклиным (263, 84-89). Признание регрессивных изменений в процессе развития видится в выделении философами особого этапа в развитии системы – этапа преобразования системы (А. Н. Аверьянов, Н. В. Поддубный), включающего дезорганизацию системы. Неоднозначность толкования процесса развития требует обращения к понятиям прогресс и регресс. Прогресс как направление развития, характеризующегося переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, находится в определённом соотношении с понятием регресс. Особенностью регрессивного развития системы является переход от высших форм развития к низшим. Регресс обусловлен понижением уровня организации системы, приводящего к её деградации. При этом утрачивается способность системы к выполнению сложившихся ранее функций (412, 574-575, 534). Следуя логике соотношения понятий прогресса и регресса, отметим, что

развитие

дидактической

системы

учителя

в

профессионально-

педагогической деятельности может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер.

131

В соответствии с теорией самоорганизующихся систем (И. В. Дмитриевская, М. Ю. Казаринов, В. Г. Пушкин, В. И. Фалько и др.) дидактическая система учителя как саморазвивающаяся динамическая система обладает способностью сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от внешних и внутренних условий. Условия процесса развития дидактической системы учителя призваны обеспечить превращение «исходного пункта» в развитии дидактической системы в конечный результат. При этом их следует отличать от конкретно-исторических условий протекания процесса, которые обусловлены внешними обстоятельствами «жизнедеятельности» дидактической системы учителя и школы в целом и оказывают определённое влияние на внешнюю форму процесса развития. На основании исследований саморазвивающихся систем можно выделить следующие условия образования и развития дидактической системы учителя: – определённую степень концентрации элементов системы, проявляющуюся в результате их относительной самостоятельности. Так, условием возникновения и развития дидактической системы учителя является существование относительно самостоятельных элементов: ценностно-смысловых установок, определяющих профессиональный образ мира учителя; системы знаний и умений (дидактических, психологических и др.), необходимых для организации процесса обучения школьников; совокупности методов, приёмов, образовательных технологий, т.е. способов обучения; педагогического опыта учителя; результатов обучения, воспитания и развития учащихся; – тождественность (общность) существенных признаков элементов. В нашем случае общность проявляется в направленности отдельных элементов на достижение оптимальных результатов обучения, воспитания и развития школьников; – комплементарность, взаимодополнение элементов, проявляющаяся в необходимости решения конкретных дидактических проблем;

132

– непрерывное поступление информации в соответствии с развитием педагогической науки и практики, доступностью изучения и усвоения новых образовательных технологий и т.д.; – относительное постоянство внешней среды системы, означающее относительное постоянство требований общества, социального заказа школе на уровне государства, региона и микросоциального окружения, управления образованием на всех уровнях, в том числе на уровне внутришкольного управления к деятельности учителя, системе его работы с учащимися, определяемыми доминирующей на современном этапе развития образования антропологической парадигмой. При обосновании процесса развития дидактической системы учителя особое внимание уделяется раскрытию динамической характеристики системы, которая проявляется в этапном характере эволюции системы, связанном с ее прохождением через определенные уровни своего развития. В этой связи исследование динамики дидактической системы учителя предполагает обоснование этапного характера ее развития и установления особенностей взаимосвязей между компонентами системы на каждом этапе. Этапность как закономерность развития дидактической системы учителя отражает структурные и организационные изменения системы и характеризуется стадиями возникновения, становления системы, её зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя. На репродуктивном уровне учитель находится в «знаниевой» парадигме образования. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы педагогом либо отвергаются, либо он индифферентен к ним. Отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. Учитель не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические проблемы. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельности и оценкой коллег, администрации школы, учащихся, родите-

133

лей. Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителя, в основном, на методическом и конкретно-научном уровнях. Потребность педагога в приобретении новых знаний и умений, как правило, не выражена. Операциональный компонент его дидактической системы основан на точном воспроизведении учителем известных технологий обучения или их элементов. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся. Адаптивный уровень развития дидактической системы учителя отличается эклектическим сосуществованием в сознании педагога ценностей знаниевой и антропологической парадигм образования. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе профессионально-педагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагментарно, от случая к случаю. На данном этапе педагог оказывается способным выйти за пределы знаниевой образовательной парадигмы только на уровне постановки задач. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, в первую очередь, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем. Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности. Используемые учителем элементы существующих технологий обучения модифицируются в соответствии с его целевыми установками, индивидуальными особенностями и возможностями самого педагога и учащихся. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя определяется не только уровнем сформированности предметных знаний и умений школьников, но и показателями их личностного развития.

134

На творческом уровне учитель конструирует свою дидактическую систему, ориентируясь на ценности антропологической образовательной парадигмы, которая становится мотивообразующим фактором перевода дидактической системы на новый качественный уровень. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем полностью принимаются, осознаются и определяют ценностно-целевой, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты его дидактической системы. В действиях учителя достаточно чётко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. На данном этапе педагог способен выйти за пределы «знаниевой» парадигмы образования не только в ходе постановки, но и решения конкретных педагогических задач. Движущей силой развития дидактической системы учителя является потребность в реализации своих потенциальных возможностей, направленных на раскрытие сущностных сил самого педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем на методическом, конкретно-научном, общенаучном и парадигмальном уровнях. У учителя ярко выражена потребность в приобретении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы. Операциональный компонент составляет авторская система работы учителя, построенная на основе синтеза известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с антропологическими идеями и принципами. В рефлексивно-оценочном компоненте дидактической системе учителя ведущее значение приобретают интегративные показатели целостного развития учащихся, динамика развития их потенциальных возможностей. Согласно общей теории систем, мы можем утверждать, что кроме законов диалектики в развитии дидактической системы обнаруживается действие таких закономерностей, как дифференциация и интеграция элементов и связей системы, иерархизация и универсализация строения и функций составляющих систему элементов и др. Каждому этапу развития присущи свои

135

закономерности и тенденции. Например, на этапах становления и зрелости дидактической системы вступает в силу действие таких закономерностей, как дифференциация и интеграция, координация, субординация элементов системы. Этап преобразования характеризуется в большей степени процессами притяжения и отталкивания, дифференциации и дезорганизации. Системный анализ понятия «дидактическая система учителя» позволяет утверждать, что рассматриваемая система относится к числу сложных, открытых, нелинейных систем. Каждую составную часть сложной дидактической системы учителя можно рассматривать как самостоятельную систему, обладающую своими специфическими свойствами. Её особенностью является открытость, постоянный обмен информацией с внешней средой. Такая система характеризуется множественностью состояний и путей развития, определяемых свойствами самой системы. Неотъемлемой чертой нелинейной системы в контексте нашего исследования выступает возможность возникновения хаотических режимов, сложный характер внешнего воздействия на систему. Выделенные особенности изучаемой системы позволяют, на наш взгляд, использовать закономерности синергетики, существующей в рамках теории системного анализа и стоящей на базе диалектического принципа самодвижения и саморазвития, для методологического обоснования концепции развития дидактической системы в условиях общеобразовательной школы. Изучение сложных систем, включающих «человеческий фактор», когда берётся во внимание не только технологическая система, а более сложный развивающийся комплекс: человек – технологическая система – культурная среда, принимающая новую технологию (Д. М. Гвишиани, В. С. Степин, Н. В. Поддубный и др.), предполагает их рассмотрение в качестве устойчивых состояний более сложной целостности – саморазвивающихся систем. К такому типу системных объектов относится дидактическая система учителя. При этом акцент делается на качественных изменениях в статическом и динамическом поведении саморазвивающейся системы, в ходе которых происходит переход от одного вида саморегуляции к другому. Рассматриваемым

136

системам присуща иерархия уровневой организации элементов, способность «порождать в процессе развития новые уровни» (386, 7). Причём каждый такой уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившийся, в результате чего система приобретает новый уровень целостности. Новое состояние саморазвивающейся системы возникает как результат реализации её потенциальных возможностей, как один из нескольких вероятных сценариев развития системы в зависимости от особенностей внешних воздействий. Деятельность в саморазвивающихся системах не является чем-то внешним по отношению к развитию системы, она становится «соучастником» процесса развития, предстаёт как процесс-компонент, включённый в это развитие (там же, 14). Таким образом, саморазвивающаяся дидактическая система учителя существует относительно независимо от других систем в социальнопедагогической системе «школа» и несёт в себе самой источник своего развития. Дидактическая система учителя исследуется как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов. Саморазвивающаяся дидактическая система учителя предстаёт в виде постоянного обмена информацией с внешней средой, в качестве которой выступает социальный заказ, современные научные знания о человеке, педагогическое сообщество, рефлексивно-развивающая среда школы, внутришкольное управление и т.д. Саморазвитие дидактической системы учителя, т. е. «самодвижение», сопровождающееся переходом на более высокую ступень своего развития, служит характеристикой и способом существования исследуемой системы. Её усложнение в ходе развития связано с появлением новых уровней организации, сменой одного инварианта другим. Исходя из вышесказанного, отметим, что развитие дидактической системы учителя представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в компонентах системы (ценностно-целевом, когнитивнооперациональном и рефлексивно-оценочном), во внутренних и внешних за-

137

Структурные компоненты

Функциональные компоненты

Этапы развития

Уровни

Виды дидактической системы учителя

Ценностно-целевой

Аксеологический

Гносеологический

Возникновение

Когнитивный

Прогностический

Личностноориентированная

Инструментальный

Становление

Репродуктивный

Рефлексивнооценочный

Операциональный

Рефлексивный

Зрелость

Адаптивный

Культуросообразная

Креативный

Преобразование

Творческий

Социальноориентированная

Схема 1. Структурно-динамическая модель дидактической системы учителя

Природосообразная

138

Исходя из вышесказанного, отметим, что развитие дидактической системы учителя представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в компонентах системы (ценностно-целевом, когнитивнооперациональном и рефлексивно-оценочном), во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально (посредством реализации аксиологической, гносеологической, прогностической, инструментальной, креативной и рефлексивной функций) взаимодействующих между собой. Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом системы от одного качественного состояния к другому (от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практике авторской дидактической системы), который обеспечивает формирование системы как сложной, динамически развивающейся целостности. В этой смене каждый предшествующий уровень выступает своего рода субстанцией (основанием) последующего, являясь тем самым его началом (5). Согласно теории самоорганизующихся систем развитие дидактической системы учителя сопровождается прохождением через особые состояния неустойчивости, так называемые точки бифуркации, когда небольшие, даже случайные воздействия могут привести к появлению новых структур, новых уровней организации системы. Точка бифуркации представляет собой переломный, критический момент в развитии системы, когда происходит выбор пути развития. В эти моменты возрастает роль воздействия на систему внешней среды. Изменение параметров, характеристик внешней среды влечёт за собой изменение системы и приводит её в состояние динамического (неустойчивого) равновесия. Неравновесность как состояние открытой системы отличается изменением её макроскопических параметров, т.е. состава, структуры и поведения, расширением спектра способов существования системы. Важным является положение синергетики о том, что сложность и разнообразность поведения системы в зависимости от внешних и внутренних воздей-

139

ствий даёт возможность прогнозирования траектории её развития и управления процессом развития. Эволюция поведения (развития) дидактической системы учителя сложна и неоднозначна, внешние и внутренние воздействия могут вызвать отклонения системы от её стационарного состояния в любом направлении. Эффективность воздействия на эволюцию системы зависит не столько от его силы, сколько от соответствия собственным тенденциям системы. В этой связи следует учитывать механизм резонансного возбуждения, заключающийся в реагировании системы на воздействия, согласованные с её собственными свойствами. Суть управления саморазвивающейся системой заключается в признании за сложной системой способности «саму себя строить, структурировать, нужно только правильно инициировать желательные для человека тенденции саморазвития этой системы» (198, 62-79). Подводя итог сказанному, отметим, что изложенное в параграфе системное исследование дидактической системы учителя, как профессиональноличностного образования в единстве её структуры и функций, позволило выявить многомерный характер изучаемого понятия и охарактеризовать дидактическую систему учителя на различных уровнях анализа: сущность, структура, функции, развитие, саморазвитие.

Выводы по главе На рубеже XX – XXI вв. наметилась тенденция отказа педагогов от внедрения в практику в целостном виде «новых» технологий обучения, не всегда учитывающих реалии образовательного процесса, особенности и возможности учащихся и самого учителя, обострила потребность в теоретическом обосновании индивидуальной дидактической системы учителя, строящейся и развивающейся не стихийно, методом проб и ошибок, а на основе ценностей, положений и принципов антропологической образовательной парадигмы. В то же

140

время, рассматриваемый феномен профессионально-педагогической деятельности до сих пор не имел строгого научного обоснования и существовал на уровне обыденного сознания. Широко употребляемые в педагогической теории и практике понятия «технология», «педагогический опыт», «дидактическая инновация» не отражают сути исследуемого явления, что обострило противоречие между значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его теоретической неразработанностью. Проведенный в исследовании анализ феномена дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности позволил выявить и описать сущностные характеристики изучаемого явления. В этой связи в исследовании раскрыты ключевые категории: «деятельность», «профессиональная деятельность», «профессионально-педагогическая деятельность» с позиции философских, психологических и педагогических концепций и теорий. Результаты анализа психолого-педагогических исследований различных аспектов профессионально-педагогической деятельности дали основание рассматривать дидактическую систему учителя в следующих измерениях: – профессиональное мировоззрение учителя; основными содержательными характеристиками которого выступают персонифицированные ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности учителя; – профессионально-педагогическая культура учителя, представляющая собой не столько достижение определенного уровня компетентности, усвоение некоторой суммы профессионально-необходимых знаний и умений, сколько проявление творчества, выход за пределы установленных границ деятельности, мера и способ творческой самореализации личности учителя. – субъектность учителя, как проявление способности к рефлексии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе позволяет учителю стать автором своей педагогической деятельности, содействует не только

141

расширению пространства для самореализации, но и повышает меру ответственности педагога за достижение конечных результатов, в том числе в плане собственного профессионально-личностного развития; – индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя, как отражение его профессионального опыта и индивидуальных психофизиологических особенностей, определяющий возможность, условия и причину развития дидактической системы. Таким образом, дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. Использование антропологического подхода в исследовании проблемы развития дидактической системы учителя обусловило обращение к положениям и принципам философской антропологии, как надёжному методологическому ориентиру. Опора на принцип диалектического материализма о практическидеятельном отношении человека с социальным и природным миром, позволил выделить следующие условные направления современной антропологии: культурная, социальная, психологическая, философская, естественнонаучная, религиозная, педагогическая. Рассмотрение философско-антропологических концепций дало возможность обосновать совокупность положений, отражающих сущность человеческого бытия в природе, обществе и культуре.

142

Анализ социально-культурных и цивилизационных факторов свидетельствует о приоритетности антропологической парадигмы на современном этапе развития отечественного образования. Эволюция антропологической мысли в отечественной школьной дидактике в период с 60-х годов XIX – по начало XXI веков происходила в условиях не прекращающейся борьбы гуманистических и авторитарных, человекоцентристских и «зуновских» идей, завершившись формированием антропологической образовательной парадигмы. Научно-педагогическая мысль России в рассматриваемый период обогатилась следующими антропологическими идеями: – целостного изучение ребёнка, учёта его психологии и физиологии; – необходимостью развития природных, сущностных сил человека, как цель и смысл образования; – целостностью личности и примата нравственной сферы; – ориентацией образования на ценности Добра, Истины и Красоты; – создания условий для раскрытия творческого потенциала личности, развития самостоятельности ученика; – активизацией интеллектуальных сил школьника; – утверждения принципа уважения к личности ребёнка; – обращения к внутреннему миру ученика; – развития идей и практики свободного воспитания и образования; – формирования активной, самостоятельной, инициативной личности школьника. Анализ развития антропологических идей в отечественной дидактике школы позволил вскрыть противоречие между обозначившейся в мировой и отечественной образовательной практике и научной среде тенденции в признании человекоориентированных ценностей образования, с одной стороны, и по-прежнему господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмы образования, с другой стороны.

143

В этой связи актуализируется необходимость использования антропологического подхода, который определяет цель, содержание и способы исследования дидактической системы учителя, нацеленной на раскрытие сущностных сил ребёнка как отражения всех сторон бытия человека в природе, обществе и культуре. Изучение рассматриваемого феномена в контексте антропологической парадигмы позволило выявить ведущие идеи, которые лежат в основе конкретных дидактических систем и определить следующие их виды: личностно-ориентированная, природосообразная, культуросообразная и социально-направленная. С позиции системного подхода дидактическая система учителя – это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, образуемая взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, реализуемая в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом. Когнитивно-операциональный компонент дидактической системы учителя составляет совокупность знаний и умений педагога, идей, педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий, которыми владеет педагог и использует в процессе обучения школьников. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы, направленной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения. Дидактическая система учителя исследовалась как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода от одного качественного состояния к другому, преоб-

144

разования в компонентах системы. Развитие дидактической системы учителя определялось взаимодействием выделенных в исследовании структурных (ценностно-целевого,

когнитивно-операционального

и

рефлексивно-

оценочного) и функциональных (аксиологического, гносеологического, прогностического, инструментального, рефлексивного, креативного) компонентов системы, отражающих её диалектическую природу и целостность. Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, отражает его методологическую позицию, определяется ценностью дидактической системы учителя для самого педагога, учащихся, образовательного процесса в целом; обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы, в осмыслении полученной информации, включении ее в профессиональный образ мира педагога. Реализация гносеологической функции дидактической системы учителя предполагает познание педагогом самого себя, своих потребностей и интересов, ценностных установок и ориентиров, составляющих профессиональный образ мира, индивидуальные особенности и возможности, уровень профессионального мастерства. Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опережающей информации о направлении развития его дидактической системы. Прогностическая функция позволяет не только предвидеть возможные изменения в организации и содержании компонентов и системы в целом, но и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс развития дидактической системы, учитывая закономерные тенденции и перспективы её движения. Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы и направлена на достижение образовательных це-

145

лей учебного процесса в соответствии с ведущей идеей раскрытия сущностных сил ребенка, дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне. Рефлексивная функция заключается в развитии профессиональной «Яконцепции» учителя, представлений педагога о самом себе и своей профессионально-педагогической деятельности, в осознании себя в профессиональной среде. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста педагога. Креативная функция исходит из самой природы профессиональнопедагогической деятельности учителя и проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы. Креативная функция отражает открытость педагога к новому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности. В основе динамического аспекта деятельности лежат механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности. В этом смысле развитие дидактической системы учителя рассматривается как непрерывный и изменяющийся процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. Развитие дидактической системы учителя представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой. Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом системы от одного качественного состояния к другому (от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практи-

146

ке авторской дидактической системы), который обеспечивает формирование системы как сложной, динамически развивающейся целостности. Динамическая характеристика системы, которая проявляется в этапном характере эволюции системы, связана с ее прохождением через определенные уровни своего развития. В этой связи исследование динамики дидактической системы учителя предполагало обоснование этапного характера ее развития и установления особенностей взаимосвязей между компонентами системы на каждом этапе: возникновения, становления системы, её зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя (репродуктивный, адаптивный, творческий). Сложность и разнообразность поведения системы в зависимости от внешних и внутренних воздействий даёт возможность прогнозирования траектории её развития и управления процессом развития.

147

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Обоснование эффективных способов развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности предполагает применение метода конструирования модели, которая имитирует сходную систему. Создание концептуальной модели исследуемого процесса позволит осуществить прогнозирование вектора развития дидактической системы учителя и разработать технологию ее развития. Как метод исследования объекта познания, считает В. Г. Афанасьев, модель должна соответствовать системе-оригиналу; быть целенаправленной (важно учитывать ее параметры с поставленной перед системой целью, с ожидаемыми результатами); быть гибкой (содержать некоторое число альтернатив) и нейтральной (свободной от субъективизма) (25, 195). В работах В. И. Звягинцева, В. В. Краевского, В. И. Михеева, Ю. О. Овакимяна, И. Г. Фомичевой, А. Г. Шумилина и других сформулированы научные требования, которым должна соответствовать теоретическая модель в педагогическом исследовании. При разработке концептуальной модели развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе мы учитываем точку зрения В.В. Краевского, определяющего модель, как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Наряду с этим ученый считает важным проанализировать структуру движения процесса исследуемого объекта, при котором происходит переход из одного состояния в другое и от одного элемента к другому (209). Концептуальная модель развития дидактической системы учителя как абстрагированное воспроизведение свойств, признаков и отношений отражаемого объекта позволяет представить исследуемый процесс в таких его аспектах, как:

148

– методологические ориентиры решения рассматриваемой проблемы, включающие принципы моделирования и закономерности развития педагогических систем; идеи философско-педагогической антропологии, общей теории систем и деятельностного подхода. – совокупная детерминация ее развития, которая включает в себя: внешние (на макро-, мезо- и микроуровнях), внутренние (структурные и функциональные

элементы

системы,

измерения

профессионально-

педагогической деятельности), случайные факторы развития; результат, достигнутый на том или ином уровне и этапе развития системы; условия развития системы, созданные в ходе внешнего управленческого воздействия и способствующие эффективному ее развитию; – тенденции, принципы и педагогические условия развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности; – уровни и этапы развития дидактической системы учителя; – управленческий механизм развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности; – критерии оценки и условия эффективности развития дидактической системы. Методологическим основанием концептуальной модели развития дидактической системы учителя является совокупность системного, антропологического и деятельностного подходов, ведущим из которых является антропологический подход. Кратко раскроем основные положения, составляющие методологический базис концептуальной модели. Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его изучения и воспитания, природосообразности, развития и саморазвития в процессе обучения и воспитания ребенка, культуротворчества и культуросообразности, диалогичности и солидарности. В условиях общецивилизационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают своеобразным стабилизатором происходя-

149

щих в обществе сложных и противоречивых процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования, на роль в нем учителя и ученика. Антропологический подход определяет человекоориентированный вектор развития дидактической системы учителя, предполагает рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре. Деятельностный подход раскрывает деятельностную природу дидактической системы учителя и выступает основанием для её описания как профессионально-педагогического феномена и выделения ведущих измерений, выступающих внутренней детерминацией процесса развития дидактической системы учителя. Системный путь исследования изучаемого объекта дает возможность понять природу многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и в процессе ее развития в профессиональной деятельности. Опора на положения общей теории систем дает ответ на вопрос о способах расчленения целого, помогая, тем самым, структурировать дидактическую систему учителя, в которой элементы не просто являются рядоположенными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом. Общая теория систем позволяет представить дидактическую систему учителя как сложную, самоорганизующуюся систему, несущую в себе самой источник своего развития. Дидактическая система учителя исследуется как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода системы от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы. Согласно общей теории систем удается полно учесть основные свойства дидактической системы учителя (целостность, ее системообразующий фактор, структуру, устойчивость связей) в процессе ее развития в условиях профессиональнопедагогической деятельности.

150

Ведущей идеей концепции является развитие дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности. Эта идея вытекает из всеобщего принципа развития, характеризующегося, применительно к дидактической системе учителя, необратимыми, закономерными, целенаправленными качественными изменениями её компонентов, сопровождающимися переходом на более высокую ступень своего развития. Осознание противоречий, тенденций, принципов, педагогических условий и критериев развития дидактической системы учителя является главным условием эффективного развития, при котором внешнее интенсифицирующее воздействие согласуется с внутренними процессами саморазвития системы и инициируют позитивную динамику дидактической системы учителя. 2.1. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности Проблемы детерминации и причинности становятся актуальными при рассмотрении процессов изменения, развития дидактической системы. Детерминации как объективные закономерные взаимосвязи и взаимообусловленности явлений или процессов (412, 149) тесно связаны с понятием причинности, выступающим ядром учения о детерминизме. «Причинность, по мнению М. Бунге, несомненно, является теорией изменения» (64, 15). Утверждение, что любые изменения в состояниях объектов и систем имеют свои основания, предполагает поиск и раскрытие этих оснований. В этой связи причинность выступает в качестве одной из важнейших форм взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и процессов бытия, образующую между ними генетическую связь, при которой одно явление (процесс), называемое причиной, неизбежно порождает при наличии определённых условий другое явление (процесс), называемое следствием (361, 101-118). Детерминизм предполагает наличие разнообразных форм взаимосвязи явлений. Детерминации могут не иметь непосредственно причинного характера, не содержать в себе моментов порождения, производства одного дру-

151

гим. В таком случае взаимосвязь явлений или процессов, таких как пространство и время, функциональные зависимости и др., выступает в виде соотношения. Однако все формы взаимосвязей, в конечном счёте, складываются на основе причинности, вне которой невозможно существование и развитие системных объектов. В исследованиях самоорганизующихся систем (М. Бунге, И. В. Кузнецов, Ю. В. Сачков и др.) указывается, что философские представления о детерминации развития претерпевали существенные изменения по мере эволюции практики и познания. Взгляд на детерминацию, выведенный из законов механики, определял причинность как некоторую внешнюю силу, внешнее воздействие на тела и системы. Поэтому предполагалось, что изменения в состоянии тел могут вызываться только внешними воздействиями. При этом материальные объекты и системы рассматривались как пассивные, не имеющие активного начала в самих себе. Переход к исследованию систем нового уровня сложности, признание внутренней активности и самодвижения материи вскрыли ограниченность первоначальных научных представлений о причинности изменений и определили появление концепции детерминизма как генетической связи состояний. Согласно второй концепции, изменение систем обусловлено не только внешними, но и внутренними основаниями. Внимание исследователей акцентируется на выделении факторов детерминации деятельности как системы. Среди них выделяют: реальные потребности субъектов, обстоятельства, составляющие возможность их удовлетворения (В. А. Демичев); цель, как идеальный образ конечного продукта деятельности, которая может быть только внешней детерминацией, только внутренней, и внутренней с учётом внешней (В. Н. Сагатовский); факторы управления деятельностью извне и изнутри, природные, социальные и культурные факторы, а также потребности среды и деятельности субъектов (М. С. Каган); объективные (природные и общественные) и субъективные условия, включающие в себя деятельность и силы сознания, направляющие эту деятельность (Л. И. Чинакова).

152

Источником и движущими силами развития системы, по мнению А. Н. Аверьянова, выступают внешние и внутренние факторы. Причём главными, определяющими и в том, и в другом случае являются внутренние отношения, противоречия взаимодействия элементов системы (5). Анализ представленных точек зрения на детерминацию развития системы позволяет констатировать, что в общей теории систем выделяются внешние и внутренние (субъективные и объективные) детерминанты или источники возникновения и развития системы. Системный взгляд на детерминацию психики и поведения человека прослеживается в концепции Б. Ф. Ломова, согласно которой возможность возникновения и существования любого психического явления определяется различными обстоятельствами (детерминантами). По мнению Б. Ф. Ломова, детерминанты могут выполнять функции причины, предпосылок и опосредствующих звеньев; все типы детерминантов тесно взаимосвязаны и образуют систему; соотношение между детерминантами подвижно и зависит от текущих обстоятельств в жизни человека; движение или смена детерминантов носит закономерный характер и является необходимым условием развития субъекта (его психики, поведения); включаясь в систему объективных связей и отношений действительности, то или иное психическое явление само выступает в роли важнейшего детерминанта жизненных процессов. Источниками движения в концепции Б.Ф. Ломова выступают противоречия между разными измерениями, уровнями организации, свойствами или функциями интегративных образований (243). Детерминация развития системных объектов широко используется в педагогических исследованиях для обоснования процесса развития педагогических систем. Так, подчёркивая причинно детерминированный характер процесса развития профессиональной деятельности учителя, О. П. Морозова отмечает, что в роли внешнего фактора развития выступают коренная перестройка жизни общества, идеология образования, качественное преобразование парадигм массового и специализированного педагогического сознания.

153

При этом внешний фактор развития определяется автором как релевантный в сравнении с ведущей внутренней детерминантой – субъектной позицией самого педагога, его способности к саморазвитию (272, 7). В контексте синергетического подхода концепция детерминизма приобретает новое звучание. Детерминация в интерпретации синергетики основывается на разновероятности случайного и необходимого в жизни любой сложной системы, когда состояния устойчивости и неустойчивости взаимодополняют друг друга (112, 168-174). Переход современной науки к исследованию сложно организованных систем, характеризующихся многоуровневостью своего строения, целенаправленным поведением и новым типом взаимосвязей и взаимодействий в системе, с необходимостью определил изменения в учении о причинности. Изменения отразились в признании наличия внутренней динамики в поведении и функционировании элементарных сущностей, составляющих сложные системы. Их поведение не поддаётся строгому контролю со стороны внешних воздействий и условий. Присущая им внутренняя свобода ставит вопрос о внутренних основаниях развития сложной системы. Современная наука «осуществляет давно искомый синтез внешних и внутренних детерминантов, тем самым, сохраняя и ограничивая соперничество доктрины всемогущества внешних факторов и достаточности самодетерминированности» (64, 201). В работах философов подчёркивается, что внутренняя активность, представляющая одну из наиболее характерных черт всех сложноорганизованных систем, тесным образом связана с процессами управления их функционированием и развитием. Современная концепция детерминации меняет подход к управлению поведением системы. Первоначально, когда причинность рассматривалась в основном как внешнее силовое воздействие, вызывающее изменения в системе, для управления поведением системы достаточно было внешнего силового воздействия. Системы рассматривались как исключительно пассивные, инертные, покорно воспринимающие внешние воздействия. Влияние внутренних процессов, внутренней динамики на поведение системы не

154

принималось во внимание. «Весьма существенно, – добавляет Ю. В. Сачков, – что управление не предопределяет жёстким, фатальным образом поведение систем. Если нет внутренних борений, определяющих разнообразие в возможностях этого поведения, то ни о какой активности не может быть и речи. Активность сложных систем проявляется в форме свободы воли, свободы принятия решений как выборе одного из возможных или альтернативных» (361, 114). Вместе с тем, отмечает автор, на эту свободу накладываются определённые условия, которые обеспечивают целенаправленность поведения сложноорганизованной системы. Важное значение, в этой связи, приобретают вопросы взаимодействия и взаимоотношения между уровнями. Взаимодействие свободы выбора и целенаправленности поведения (и развития) системы обеспечивается иерархией в организации уровней. Поведение системы определяется доминирующими на высшем уровне иерархии информационными процессами, которые воздействуют на нижележащие уровни, вовлекая их в процесс развития. Таким образом, в детерминации развития системы на первый план выступают информационные процессы, напрямую соотносящиеся с раскрытием оснований внутренней динамики сложных систем (361, 116). Обобщая сказанное, отметим, что синергетическая концепция детерминации направлена на раскрытие особенностей внутреннего мира сложных, открытых, нелинейных систем, характеризующихся наличием развитой иерархии (уровней) внутреннего строения и детерминации, внутренней активности систем и особенностями её проявления во внешних условиях и взаимодействиях. Причём внутренняя активность системы преобразует характер взаимодействия с внешней средой, когда на первый план выступают информационные процессы. Внешние воздействия рассматриваются как «развязывающие» (Ю. В. Сачков) внутренние процессы в системе. Синергетика даёт новое представление об управлении сложными системами, где результат управленческих воздействий не является пропорциональным затраченным усилиям, и одновременно предлагает направление поиска «точек», в которых управленческое воздействие на систему окажется наиболее эффективным.

155

Выделение взаимодействующих факторов детерминации в рамках нашего исследования предполагает обращение к теории самоорганизующихся психологических систем (В. Е. Клочко), базовыми и общими принципами которой являются: – принцип ограничения взаимодействия, предполагающий взаимодействие тождественных, соответствующих друг другу противоположностей. Соответствие взаимодействующих факторов является, по мнению автора, основной причиной взаимодействия; – принцип порождения нового через взаимопроникновение и взаимопереход, предусматривающий, что субъективные и объективные факторы следует рассматривать в одной «системе координат», в результате взаимодействия которых рождается новая онтология; – принцип системного детерминизма, снимающий противопоставление внутреннего и внешнего, субъективного и объективного (197, 19-26). Согласно указанным выше принципам, детерминантами развития дидактической системы учителя выступают соответствующие друг другу и потому вступающие во взаимодействие внешние и внутренние факторы. В результате такого взаимодействия происходит рождение нового уровня системы, через взаимопроникновение и взаимопереход внешних и внутренних факторов. Внутренние факторы развития системы выступают в единстве с внешними. Порождение системных, «совмещённых» уровневых образований двойственной (субъект-объектной) природы, не сводимых ни к внешнему, ни к внутреннему, представляют собой интеграцию факторов, берущих своё начало во внешнем, во внутреннем, в условиях, в самой системе. Следуя логике теории самоорганизующихся систем, внутренние факторы детерминации развития должны отражать природу исследуемой системы. В этой связи внутренними источниками развития дидактической системы учителя, как образования профессионально-педагогической деятельности, выступают основные её измерения.

156

Внешние факторы развития дидактической системы учителя проявляются на макро-, мезо- и микросоциальных уровнях. Макросоциальный уровень детерминации отражает особенности социально-экономических, духовных процессов, происходящих в стране, те внешние социальные условия, которые

оказывают

опосредствующее

влияние

на

профессионально-

педагогическую деятельность учителя через социальный заказ системе образования. Сюда же следует отнести и своеобразие современного этапа развития отечественного образования, связанного со сложным и противоречивым характером его преобразования. Внешние факторы развития дидактической системы учителя, относящиеся к мезосоциальному уровню ее детерминации, составляют социальный, культурный колорит конкретного региона, особенности региональной системы образования, в условиях которых функционирует и эволюционирует дидактическая система педагога. Микросоциальный уровень внешних факторов развития дидактической системы учителя отражает непосредственное воздействие на систему микросоциального окружения: внутришкольного управления, профессиональнопедагогического сообщества, учеников, родителей, а также случайных факторов. Особую роль во внешней детерминации развития дидактической системы учителя играет управление школой, как опосредствующее звено между социальным заказом и учителем. Внешнее управленческое воздействие руководителя школы, резонансное по отношению к внутренним факторам развития дидактической системы, призвано оптимизировать процесс развития дидактической системы путем создания в «точках бифуркации» проблемных ситуаций. Внутренняя детерминация развития дидактической системы учителя заложена в самой профессионально-педагогической деятельности. Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности, проведенный нами в предыдущей главе, позволил представить внутреннюю детерминацию развития дидакти-

157

ческой системы учителя в следующих аспектах: профессиональное мировоззрение учителя, профессионально-педагогическая культура учителя, субъектность учителя и индивидуальный стиль деятельности (схема 2):

Профессиональнопедагогическая культура

Индиви дуальный стиль деятельности

Профессиональнопедагогическая деятельность

Субъектность учителя

Профессиональное мировоззрение учителя

Схема 2. Внутренние детерминанты развития дидактической системы учителя

Профессиональное мировоззрение учителя или профессиональный образ мира понимается как интегративная характеристика системной организации, включающая в себя человека, его жизненный мир и сам образ жизни, преобразованный профессией (О. М. Краснорядцева). Возможность применения понятия «профессиональный образ мира» к учителю обусловлено значением для него педагогической профессии, становящейся образом его жизни. Педагогическая деятельность, накладывая свой отпечаток на личность, превращается для него в то, что определяет его образ мира, через который преломляются все внешние воздействия. Профессиональное мировоззрение как отражение педагогической деятельности учителя преломляет актуально-смысловое (потребное сейчас) в ценностно-смысловое поле, в котором могут быть реализованы профессио-

158

нальные возможности учителя. Согласно рассматриваемому подходу, субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурнопедагогических ценностей определяется богатством личности, направленностью профессиональной деятельности и самосознанием педагога, то есть отражением его внутреннего мира. Основными содержательными характеристиками профессионального мировоззрения учителя выступают его ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности. Ценности как основные составляющие профессионального образа мира педагога, становятся мотивообразующим фактором сверхадаптивной, сверхнормативной деятельности учителя. В исследованиях психологов (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева) убедительно доказано, что персонифицированные ценности изменяют отношение учителя к собственному развитию, определяя перспективы профессионального личностного самосовершенствования (197; 198; 211; 212). В аспекте культурологического направления исследования профессиональной деятельности педагога с позиций антропологической парадигмы внутренним детерминантом развития дидактической системы учителя выступает его профессионально-педагогическая культура. В фундаментальных исследованиях профессионально-педагогическая культура рассматривается как часть общей человеческой культуры, имеющей своим содержанием педагогический опыт (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Так, в концепции И. Ф. Исаева профессиональнопедагогическая культура выступает интегральным качеством личности педагога-профессионала, характеризуется как условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, представлена в качестве обобщенного показателя профессиональной компетентности преподавателя и цели профессионального самосовершенствования. На основе ценностей профессионально-педагогической культуры учителя как совокупности целей, идей, установок,

педагогических

теорий

«Я-профессиональное» учителя (167).

и

технологий

формируется

159

Принципиально важным для нашего исследования является понимание педагогической культуры В. А. Сластениным как некоей целостности, воплощенной в формах индивидуального опыта, гармонии культуры знаний и мышления, гуманистической направленности, способности к инновационной деятельности и т.д. Педагогическая культура учителя представляет собой не столько достижение определенного уровня компетентности, усвоение некоторой суммы профессионально-необходимых знаний и умений, сколько проявление творчества, выход за пределы установленных границ деятельности, мера и способ творческой самореализации личности учителя (414). Профессионально-педагогическая культура определяет способность учителя анализировать свою деятельность, позволяет осмысливать и преобразовывать свой индивидуальный опыт с позиций избранных концептуальных положений. Профессионально-педагогическая культура составляет ценностноую, когнитивную и операциональную основу дидактической системы учителя, отражается в ее рефлексивно-оценочном компоненте. Таким образом, развитие профессионально-педагогической культуры учителя выступает необходимым условием и средством, обуславливающим переход дидактической системы педагога на качественно новый уровень. Субъектность учителя проявляется в способности к рефлексии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе. Взаимодействие педагогов в микросоциальной среде обеспечивает актуализацию профессионального образа мира и профессионально-педагогической культуры учителя. Фактор межсубъектного взаимодействия учителя в профессиональной среде становится значительной силой, детерминирующей развитие дидактической системы. Развивающее взаимодействие в профессиональном сообществе содействует не только расширению пространства для самореализации, но и повышает меру ответственности педагога за достижение конечных результатов, в том числе в плане собственного профессионально-личностного развития.

160

Со-бытийная общность, по определению В. И. Слободчикова, является источником становления и развития субъективности человека (379). В профессиональном сотрудничестве учитель приобщается к опыту педагогической деятельности, строит способы взаимодействия с коллегами. Событийная общность обеспечивает свободное самоопределение каждого входящего в него, развитие способностей к рефлексии и целеполаганию. Педагогическое общение, климат и атмосфера в профессиональном коллективе выступают одним из базовых компонентов целостной модели труда учителя в концепции А. К. Марковой. Вместе с деятельностью и личностными характеристиками педагогическое общение служит основанием развития профессиональной компетентности и построения индивидуальной программы профессионального саморазвития (251). Движущей

силой

профессионального

развития

в

концепции

Л. М. Митиной выступает противоречие, диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения – «Я-дейстующее» и ожидаемой оценкой других – «Я-отражённое». Столкновение «Я-действующего» и «Я-отражённого» в профессиональном самосознании педагога, по мнению Л. М. Митиной, даёт возможность расширить пространство самореализации, образует «вектор развития учителя», побуждает его к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию характеристик личности, деятельности, общения, способствующих решению возникшей проблемы (265). Влияние развивающей среды на развитие творчества педагога подчёркивается в исследовании В. А. Сластёнина и Л. С. Подымовой. Школьная микросреда, в которой учитель самоактуализируется как личность и профессионал, должна обладать, по мнению учёных, высокой степенью неопределённости и потенциальной многовариантностью, стимулирующих поиск собственных ориентиров, нестандартных способов решения проблем, выход за пределы наличной ситуации или имеющихся знаний (375). Моделирование

161

«развивающего взаимодействия» (В. А. Сластёнин) предполагает создание условий для профессионально-личностного развития учителя в процессе взаимодействия с коллегами (376, 370-371). Интегральной характеристикой личности и профессиональной деятельности учителя, определяющей возможность и условие развития дидактической системы, является индивидуальный стиль педагогической деятельности, как отражение социоприродной сущности человека. Индивидуальный стиль педагогической деятельности рассматривается как интегральная характеристика индивидуальности учителя, представляющая собой систему взаимосвязанных целесообразных действий, обусловленную свойствами нервной системы и индивидуально-психологическими свойствами человека (В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко). Являясь интегральной характеристикой личности и профессиональной деятельности учителя, индивидуальный стиль, как отражение его социоприродной сущности, определяет возможность, условия и причину развития дидактической системы. Исследуемое понятие рассматривается А. К. Марковой в аспекте интегральной характеристики личности учителя как «характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом» (251, 46). Индивидуальный стиль деятельности выступает здесь как одна из важных характеристик индивидуализации профессионального труда. В концепции интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин) индивидуальный стиль деятельности трактуется как целостная система операций, обеспечивающая эффективное взаимодействие субъектов и определяемая целями, задачами деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности субъекта (258). Подчёркивая важность формирования индивидуального стиля деятельности, К. М. Гуревич отмечает, что его наличие у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к

162

объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой, о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности (107). Индивидуальный стиль педагогической деятельности формируется в условиях творчески обогащённой среды вариативного поведения учителей. Процесс развития индивидуального стиля предполагает осознание учителем себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования, корректировки и развития, соотнесения собственной деятельности с целевыми установками, а также зависит от индивидуально-типологических особенностей, уровня профессиональной подготовки, сформированности рефлексии и творческой активности личности учителя. Согласно принципу системной детерминации (В. Е. Клочко), детерминация осуществляется не внешними причинами и не внутренними факторами, а теми новообразованиями, которые производит психологическая система в процессе взаимодействия и взаимоперехода этих противоположностей. В этой связи снимается проблема первичности внешнего и внутреннего (197). Разделяя точку зрения автора, мы, вместе с тем, подчёркиваем особую роль внутришкольного управления на этапах образования и развития дидактической системы учителя. Поэтому на первый план выходит умение руководителя в каждый данный момент выделить, найти то главное противоречие, главное взаимодействие, управляя которым можно обеспечить успешное развитие дидактической системы учителя. Следуя логике теории психологических систем, согласно которой взаимодействуют только соответствующие друг другу факторы, выделенным измерениям профессионально-педагогической деятельности должны соответствовать измерения внутришкольного управления. В этой связи нами выделены следующие измерения, служащие внешними детерминантами развития дидактической системы учителя на уровне внутришкольного управления:

163

– целенаправленная деятельность руководителя школы по переводу образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира учителя; – организация деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации педагогических знаний и умений в процессе обучения школьников; – организация полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы учителя в режим саморазвития; – создание руководителем школы условий для изучения, учёта и коррекции индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, отражающего его профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности. Взаимодействие указанных выше внешних и внутренних факторов определяет существование и развитие дидактической системы учителя. Вопрос о соотношении детерминантов, по справедливому замечанию Б. Ф. Ломова, должен решаться не в направлении фиксации их параллельности или влияний, а анализа содержания и способов взаимодействия этих детерминантов в конкретной ситуации (243). Причём на разных стадиях развития системы соотношение детерминантов будет различным. Так, на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя движущими силами развития выступают противоречия между ценностями новой образовательной парадигмы, потребностью общества в подходе к ребёнку с позиции целостного человека и ориентацией учителя на сформированность у школьников определённого уровня знаний и умений; между стремлением руководителя школы перевести антропологические ценности в профессиональное мировоззрение учителя и неготовностью учителя к принятию новых идей; между складывающейся системой работы учителя, центрированной на ценности антропо-

164

логической педагогики и принятой в профессиональной среде «зуновской» системой оценки педагогической деятельности. Вместе с тем на этапе зрелости дидактическая система учителя приобретает способность к самоорганизации, выражающейся в упорядоченном и синхронном поведении её элементов. В действие вступает механизм саморазвития дидактической системы учителя, когда источник самодвижения заключается в самом развивающемся объекте, а определяющими становятся противоречия между факторами внутри дидактической системы учителя. Например, противоречия между новыми ценностными установками учителя, составляющими его профессиональный образ мира, и недостаточной теоретической и практической подготовленностью педагога к реализации антропологических идей в процессе обучения; между самооценкой учителем своей дидактической системы и ожидаемой оценкой в профессиональной среде. Внешние воздействия руководителя школы на этапе саморазвития дидактической системы учителя теряют свою значимость и начинают действовать опосредованно через профессиональную общность. Соотношение внешних и внутренних детерминантов развития дидактической системы учителя вновь меняется на последующем этапе преобразования системы под влиянием новых условий и целей её жизнедеятельности. Главными движущими силами, определяющими развитие дидактической системы на этапе её преобразования, выступают противоречия внутри элементов системы, между элементами системы, а также между отдельным элементом и системой в целом. Усиливается роль внутришкольного управления как внешнего фактора обновления дидактической системы учителя. Следует добавить, что в совокупную детерминацию развития дидактической системы учителя включаются структурные и функциональные компоненты, взаимодействие которых представляет собой важное и существенное условие саморазвития исследуемой системы, а так же результат, достигнутый на том или ином уровне и этапе развития системы, выступая при этом фактором саморазвития на следующем уровне или этапе.

165

Наряду с внешними и внутренними факторами детерминантами развития дидактической системы учителя выступают и случайные факторы, оказывающие особое влияние на изменение системы, когда она находится в ситуации неопределенности, проходит «точки бифуркации». К случайным факторам можно отнести незапланированное и оказавшее сильное воздействие знакомство педагога с дидактической системой другого учителя, с новой педагогической идеей, технологией и т.д. Добавим, что эффект влияния случайного фактора будет тем сильнее, чем в большей степени он соответствует внутренней природе дидактической системы учителя (вступает с ней в резонансное взаимодействие) и чем в более неустойчивом положении находится сама дидактическая система. Анализ взаимодействия внешних и внутренних детерминантов развития дидактической системы учителя показывает, что их соотношение зависит от этапа и уровня развития, определяется системообразующим фактором и условиями существования системы. Создание структурно-динамической модели развития дидактической системы учителя позволяет воспроизвести и спрогнозировать влияние внешних и внутренних, случайных и других факторов на результаты управленческих воздействий и самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Таким образом, процесс развития дидактической системы учителя представлен в параграфе как последовательная изменяемость рассматриваемой системы, обусловленная системной детерминацией различного рода факторов. В совокупную детерминацию развития дидактической системы учителя включаются факторы внешней и внутренней среды, случайные факторы развития; результат, достигнутый на том или ином уровне и этапе развития системы; условия развития системы, созданные в ходе внешнего управленческого воздействия и способствующие эффективному ее развитию. В параграфе подробно рассмотрены факторы внешней среды на макро-, мезо- и микроуровнях, опосредованно и непосредственно влияющие на развитие дидактической системы учителя, а именно:

166

– социальный заказ общества школе и учителю на развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения; отраженный в стратегии модернизации школьного образования, в его целях, в современных требованиях к личности и профессиональным качествам педагогов и руководителей образовательных учреждений, в новейших достижениях науки, в частности, философии образования, формирующей человекоориентированные мировоззренческие ориентиры; – социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона; тенденции, традиции региональной системы образования; особенности региональной образовательной политики; – внешние управленческие воздействия руководителя школы, резонансные по отношению к внутренним факторам развития дидактической системы, призванные оптимизировать процесс развития дидактической системы путем создания в «точках бифуркации» проблемных ситуаций. Внутренние детерминанты развития исходят из самой природы дидактической системы учителя, они служат основными измерениями профессионально-педагогической деятельности и являются отражением всех сторон бытия человека в природе, обществе и культуре. К внутренним факторам развития дидактической системы учителя относятся: – профессиональное мировоззрение учителя; – профессионально-педагогическая культура учителя, включающая педагогические знания и умения, необходимые педагогу в процессе обучения школьников; – субъектность учителя, проявляющаяся в способности к рефлексии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе. – индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя, отражающий его профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности.

167

Управление образованием на уровне региона, области, города, района

Профессиональнопедагогическая культура учителя

Внутришкольное управление, профессиональная среда, ученики, родитель

Субъектность учителя

Креативная функция

Функциональные компоненты ДСУ

Схема 3. Системная детерминация развития дидактической системы учителя

Рефлексивная функция

Индивидуальный опыт учителя

Случайные факторы

Мезоуровень

Микроуровень

Профессиональный образ мира учителя

Инструментальная функция

Рефлексивно-оценочный

Социальный заказ общества школе

Прогностическая функция

Операциональный

Макроуровень

Гносеологическая функция

Когнитивный

Внутренние факторы

Аксиологическая функция

Ценностно-целевой

Структурные компоненты ДСУ

Внешние факторы

168

Случайными факторами развития дидактической системы учителя могут выступать незапланированные встречи педагога с носителями новой информации, знакомство с новой идеей, технологией и т.д. Рассмотрение структурных и функциональных компонентов дидактической системы учителя как факторов ее внутренней детерминации представляется важным моментом построения модели. 2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе Ядром концепции развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы выступают тенденции, зависимые связи и принципы развития исследуемой системы в условиях общеобразовательного учреждения. Представляя собой направления развития какого-либо явления или процесса, тенденции отражают связи между явлениями или процессами, состояниями и свойствами, которые при определенных условиях могут перейти в категорию закономерности (412, 674). Поскольку в нашем исследовании установленные зависимые связи не будут подвергаться строгой формализации, качественной и количественной проверки в жестко фиксируемой форме, то, согласно утверждению П. Р. Атутова, Г. В. Воробъева, М. Н. Скаткина и других (261, 105), эти связи не могут быть отнесены к разряду закономерностей и будут изучаться нами как тенденции. Из этого утверждения следует, что тенденция представляет собой предполагаемую потенциальную закономерность. Исследователи отмечают, что трудно провести границу между тенденцией и закономерностью, поэтому речь идет об их относительном различии и степень приближения тенденции к закономерности определяется её устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Определение направлений развития дидактической системы учителя, условий и ограничений управленческих воздействий, позволяет предвидеть, проектировать и корректировать процесс развития исследуемой системы в реальной педагогической практике.

169

На необходимость и важность изучения конкретных причин, стимулов, источников развития рассматриваемой системы указывает А. Н. Аверьянов (5, 242). Успех воздействия на систему, на его взгляд, зависит от умения обнаружить главные, магистральные тенденции развития системы. В основе определения тенденций развития системы лежат следующие, выделенные автором, положения: знание общих законов развития и применение их к построению и изучению конкретной системы; анализ ситуации, в которой осуществляется процесс развития системы; изучение истории вопроса и обнаружение повторяющихся явлений и устойчивых тенденций; выделение источника развития; выявление ростков нового, перспективного, важного для развития системы; изучение имеющегося опыта деятельности. Указанные положения послужили методологическим ориентиром, определившим в рамках нашего исследования логику выявления тенденций и принципов развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Выявленные тенденции будут выражать определенный порядок причинной, устойчивой связи между внешней средой и внутренней природой дидактической системы, между компонентами внутри дидактической системы, между внешними и внутренними детерминантами ее развития. Установленные связи позволяют обнаружить механизм развития дидактической системы учителя, в котором изменения одних параметров неизбежно вызывает изменение других. Отображенные в тенденциях связи указывают на общее направление разработки принципов, определяющих наиболее существенные требования к развитию дидактической системы учителя в условиях школы. В исследовании мы ориентируемся на точку зрения В. И. Загвязинского, который понимает под принципом инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, считая принцип методологическим отражением познанных законов и закономерностей (128, 67). Применительно к нашему исследованию принципы выступают в роли знаний о тех целях, сущности, содержании деятельности, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм в процессе разви-

170

тия дидактической системы учителя. Таким образом, в принципах находят свое выражение исходные требования, выполнение которых обеспечивает эффективность развития дидактической системы учителя в школе. Учёт и использование в рамках нашего исследования естественных законов развития сложных систем, их преломление в ходе изучения социальнопедагогических систем, служит инструментом для выявления тенденций и принципов построения концептуальной модели развития дидактической системы учителя. Кроме того, познание тенденций развития дидактической системы учителя позволит руководителю школы сознательно изменять условия проявления тех закономерностей, которые могут преобразовать систему. Выявление тенденций развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе в рамках нашего исследования основывается на ряде положений, сформулированных А. Н. Аверьяновым (5, 251). Подчёркивая атрибутивность развития материи вообще, А. Н. Аверьянов (5) отмечает необходимость и важность изучения конкретных причин, стимулов, источников развития рассматриваемой системы. Успех воздействия на систему, на его взгляд, зависит от умения обнаружить главные, магистральные тенденции развития системы. В основе определения тенденций развития системы лежат следующие, выделенные автором, положения: знание общих законов развития и применение их к построению и изучению конкретной системы; анализ ситуации, в которой осуществляется процесс развития системы; изучение истории вопроса и обнаружение повторяющихся явлений и устойчивых тенденций; выделение источника развития; выявление ростков нового, перспективного, важного для развития системы; изучение имеющегося опыта деятельности. Указанные положения послужили методологическим ориентиром, определившим логику исследования в ходе построения концепции развития системы: – установление главных, ведущих зависимых связей, которые будут определять развитие системы на опыте прошлого в будущем при сохранении известной стабильности условий. При этом важно различать всеобщие меж-

171

системные связи, устойчиво наблюдаемые в любых системах различной природы; общие системные, видовые связи, присущие группе систем определённого рода; частные связи, свойственные исключительно только данному типу систем, даже если эта система является частью рода (вида) систем. Прогноз развития системы на основе прошлого опыта должен учитывать особенности исследуемой системы, её уровень и качество; – изучение и опора на опыт настоящего состояния системы, требующие установления стадии развития системы в данный момент, учёта наличных движущих сил и источников развития, анализа окружающей среды, выделения перспективных направлений развития и т. д. Согласно общей теории систем, основанием для выявления тенденций развития дидактической системы учителя является учёт действия следующих всеобщих законов и закономерностей: всеобщих законов диалектики, общих законов развития систем, в том числе социальных (целенаправленность, управление процессом развития, учёт и использование предшествующего опыта системы, дифференциация и интеграция, иерархичность, стадийность, ритмичность, пространственное расширение и количественный рост и т.д.). Установление тенденций развития дидактической системы учителя ориентируется на следующие обоснованные ранее теоретические положения: – эволюция системы, то есть переход из одного состояния в принципиально другое, связана с качественным изменением элементов, а также с преобразованием взаимосвязей элементов внутри системы и с внешней средой; – цель как системообразующий фактор развития дидактической системы учителя выступает выражением социального заказа общества школе и учителю, действует в качестве внешней силы по отношению к исследуемой системе, способствуя её возникновению и развитию; – развитие системы детерминируется различным соотношением и взаимодействием внутренних (измерения профессионально-педагогической деятельности) и внешних (социальный заказ системе образования на макро-, ме-

172

зо- и микроуровнях, внешнее управленческое воздействие на уровне школы и т. д.) факторов при доминирующей роли механизмов саморазвития; – самоуправляемое развитие дидактической системы учителя не исключает внешнего управленческого воздействия на процесс развития; – резонансность управленческого воздействия определяет эффективность развития дидактической системы учителя. Тенденции развития дидактической системы учителя устанавливаются нами на основе выявленных причинно-следственных связей и зависимостей с учётом модельного представления процесса развития, а также посредством анализа основных противоречий, возникающих в ходе развития исследуемой системы в условиях общеобразовательной школы. Противоречия позволяют определить взаимосвязи различных сторон изучаемого объекта, объясняют причинную зависимость. Противоречивость процесса развития дидактической системы учителя как отражение диалектического закона единства и борьбы противоположностей указывает на источник саморазвития и самодвижения дидактической системы учителя, выводит на признание в этой системе взаимно предполагающих и исключающих друг друга факторов. Развитие дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы возможно только в результате разрешения основного и частных противоречий, как источников движения, возникающих в процессе столкновения старого и нового, регрессивного и прогрессивного, сопровождающих переход исследуемой системы на качественно новый уровень. Существенное значение для обоснования тенденций и принципов развития дидактической системы учителя имеет выявление ведущей, основной тенденции, которая, как считает Н. Ю. Посталюк, детерминирует все другие, более частные тенденции, задает общую структуру теоретической основы, ее категориальный строй, обуславливает приемы и методы исследования (332). Вышеназванные положения определили логику выявления тенденций и принципов, присущих процессу развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе:

173

– изучение и анализ закономерностей развития системных объектов, в том числе социальных систем; – выявление противоречий, теоретическое обоснование связей и зависимостей, тенденций и принципов развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы; – последующая опытно-экспериментальная проверка выявленных теоретическим путём тенденций и принципов развития дидактической системы учителя в условиях реальной педагогической практики. В ходе наблюдаемой в мировой и отечественной теории и практике образования тенденции примата человека как абсолютной ценности обнаруживается следующее противоречие, связанное с проблемой развития дидактической системы учителя: между необходимостью построения дидактической системы учителя на основе антропологических идей и принципов, с одной стороны, и преобладающей в массовой практике ориентацией дидактической системы учителя на «ЗУНовскую» образовательную парадигму, с другой. Данное противоречие можно отнести к разряду основного. Значимость данного противоречия актуализирует роль педагогической деятельности учителя в создании условий для проявления и развития сущностных сил ребёнка. Учитель, как субъект образовательного процесса, не в полной мере осознаёт себя носителем утвердившейся в педагогике антропологической парадигмы. Выявление ведущей тенденции предполагает вскрытие противоречий и причинно-следственных связей в процессе развития дидактической системы учителя с внешней социальной средой на макро-, мезо- и микроуровнях. Прежде всего, это противоречия, отражающие сложный характер социальноэкономических, политических и духовных процессов, происходящих в нашем обществе. Производительные силы, производственные отношения и социальная структура общества, потребности и интересы, политические и другие общественные отношения, правовые нормы, нравственные принципы составляют

174

социальную макросреду, в которой функционирует дидактическая система учителя. Известные противоречия, обострившиеся в последние годы в связи с переходом России от индустриальной к постиндустриальной фазе своего развития в ходе построения правового государства с рыночной экономикой и демократическими традициями и нормами, могут разрешиться лишь в результате длительного развития общества, многочисленных актов практической деятельности во многих взаимодействующих между собой направлениях. Тем не менее, учет этих противоречий и их конечного влияния на сознание учителя важен для определения методологического ориентира развития дидактической системы учителя. Кроме того, на макроуровне необходимо выделить пласт противоречий, проявляющихся в процессе развития современного российского образования. В первую очередь, речь идет о противоречии между изменившимися внешними условиями, потребностью общества во всемерном раскрытии сущностных сил ребенка, что нашло отражение в стратегии модернизации школьного образования, в его целях, в современных требованиях к личности и профессиональным качествам педагогов и руководителей образовательных учреждений, в новейших достижениях науки, в частности, философии образования, формирующей человекоцентрированные мировоззренческие ориентиры, с одной стороны, и недостаточной готовностью педагогов и управленческих кадров к реализации этого важнейшего социального заказа в процессе развития дидактической системы учителя, с другой стороны. Отсюда вытекает противоречие между новыми образовательными ценностями и их неприятием, отторжением, не «вписыванием» в профессиональный образ мира учителя. Новые ценности, как правило, не становятся мотивом профессиональной деятельности педагога. Установка учителя на формирование у школьников определённой суммы знаний, умений и навыков является фактором жизнеспособности авторитарно-репродуктивной дидактической системы, выступает причиной отчуждения педагога от профессиональной деятельности, а, в конечном счёте, и от ребёнка. Сама педагогиче-

175

ская деятельность при этом приобретает характер формализованности, ориентируется на количественные показатели, является серьёзным тормозом развития профессионально мастерства учителя. Всё это вызывает изменения в личностно-смысловой сфере учителя, приводит к разрушению его профессиональной позиции, деформации личности педагога. На микросоциальном уровне проявляется группа противоречий, связанных с утвердившимся в школьной практике управлением, ориентированным на результаты, выраженные в сформированности заданного уровня знаний и умений учащихся. Иллюстрацией данных противоречий является часто встречаемое в практике несоответствие между складывающейся системой работы учителя, центрированной на ценности антропологической педагогики, и принятой в профессиональной среде «зуновской» системой оценки педагогической деятельности. К этому добавляется противоречие, которое определяется доминирующей, на сегодняшний день направленностью внутришкольного управления на развитие авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» дидактической системы учителя. Названные противоречия, раскрытые на уровне «дидактическая система – внешняя среда» определяют зависимости: между антропологическими образовательными ценностями и направленностью ценностно-целевого, когнитивно-перационального и рефлексивно-оценочного компонентов дидактической системы учителя на раскрытие сущностных сил ребенка; между идеями и принципами человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении и деятельностью руководителя школы, способствующей развитию дидактической системы учителя. На основании сказанного выше можно выделить тенденцию антропологической направленности развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Названная тенденция находит свое выражение в принципе антропоцентризма в профессионально-педагогической деятельности учителя, руководителя и педагогического коллектива школы в целом. Реализация данного

176

принципа предполагает целевую ориентацию руководителей школы и учителей на антропологические образовательные ценности. Одной из ведущих антропологических ценностей, как отмечалось в первой главе, является идея целостности, как отражение фундаментального свойства человека, включающая совокупность психологических, биологических, культурологических и социальных особенностей индивида. Деятельность педагога, осуществляющаяся в контексте антропологического подхода, предполагает ориентацию на развитие ребенка во всех указанных выше направлениях. Вместе с тем, такая целевая установка педагогической деятельности является противоречивой по сути, поскольку содержит в себе определенный идеал, тот желаемый результат, к которому нужно стремиться. Налицо диалектическое противоречие, проявляющееся, с одной стороны, в необходимости целостного развития ребенка, раскрепощении его сущностных сил, а, с другой стороны, в невозможности реализации в полной мере этой идеальной цели в деятельности отдельного учителя. Решая проблему целостного развития сущностных сил ребенка, дидактическая система учителя, тем не менее, остается во многом дискретной по отношению к поставленной цели, поскольку акцентирует внимание на отдельном аспекте целого. В этой связи можно говорить о зависимости между целью целостного развития сущностных сил ребенка и многообразием дидактических систем, в совокупности достигающих указанной цели. Неповторимость развития индивидуальной дидактической системы учителя основана на общефилософских закономерностях дифференциации и индивидуализации. Дифференцируясь в процессе развития, дидактические системы взаимодополняют друг друга, компенсируя имеющиеся пробелы в реализации цели. Многообразие видов дидактических систем подчеркивает их уникальность. Поэтому возрастает роль управленческой деятельности руководителя школы, призванного учитывать особенности дидактических систем и координировать их взаимодействие в образовательном процессе школы.

177

Обозначенная зависимость определяет тенденцию развития в образовательном процессе школы многообразных дискретных дидактических систем учителя, сориентированных на достижение цели раскрытия сущностных сил ребёнка в процессе обучения. Отсюда вытекает принцип дискретности в развитии дидактической системы учителя. Наряду с этим следует выделить принцип непрерывности в развитии дидактической системы учителя, который тесным образом связан с принципом дискретности развития дидактической системы учителя. Непрерывность выражает единство, взаимосвязь и взаимообусловленность развития структурных компонентов дидактической системы учителя, антропологическую направленность компонентов и системы в целом на развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения. Непрерывность основывается на относительной устойчивости и неделимости дидактической системы учителя как качественно определённого целого, обеспечивающая возможность развития исследуемой системы в общеобразовательной школе. Непрерывность в развитии дидактической системы учителя выражает длительность, непрерываемость процесса развития в течение всей профессионально-педагогической деятельности учителя, детерминируемого постоянным поиском новых вариантов прогрессивного преобразования дидактической системы. В этой связи принцип непрерывности отражает безграничные возможности и варианты развития дидактической системы учителя. Процесс развития дидактической системы учителя сложен и противоречив. Внешние управленческие воздействия могут оказать на него как положительное, так и отрицательное влияние, вызвать сбои в темпах, траектории и условиях развития всей системы в целом или отдельных ее компонентов. Последнее зачастую происходит в тех случаях, когда в процессе развития дидактической системы учителя не учитываются внутренние факторы, инициирующие активность системы и являющиеся детерминантами ее саморазвития. В этом случае происходит блокировка внутренней активности, снижается потребность в саморазвитии, слабо образуются связи между

178

внешним управляющим воздействием и внутренними факторами развития, проявляется неспособность к развитию и саморазвитию. Выше мы отмечали, что внутренние детерминанты развития должны исходить из самой природы дидактической системы учителя, они служат основными измерениями профессионально-педагогической деятельности и являются отражением всех сторон бытия человека в природе, обществе и культуре. Внешние управленческие воздействия должны быть резонансными по отношению к выделенным внутренним факторам развития дидактической системы, оптимизировать процесс развития дидактической системы путем создания в «точках бифуркации» проблемных ситуаций. Поэтому деятельность руководителя школы должна быть направлена на перевод антропологических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности; «вписывание» их в профессиональный образ мира учителя; организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации человекоориентированных педагогических знаний и умений в процессе обучения школьников; организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов в профессиональном сообществе на межличностном, индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях; формирование, развитие и учет в процессе развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, отражающего его профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности. Следующая группа противоречий проявляется на уровне «дидактическая система учителя – профессиональная среда» и отражает своеобразие межличностного, индивидуально-группового и межгруппового взаимодействия педагога с коллегами, с руководителями школы в процессе развития дидактической системы учителя. На этом уровне можно выделить следующие противоречия: – между необходимостью учета субъектной позиции и активного самовыражения педагога в процессе его профессиональной деятельности и недостаточным учетом руководителем школы индивидуально-профессионального

179

опыта, внутреннего потенциала, обеспечивающего самоуправляемое развитие дидактической системы учителя; – между самооценкой учителем своей дидактической системы и ожидаемой оценкой в профессиональной среде; – между стремлением педагога к творческому развитию собственной дидактической системы и консервативно-инертной профессиональной средой, блокирующей творческие усилия учителя; – между консерватизмом учителя, являющегося приверженцем устаревших ценностных ориентаций, и рефлексивно-творческой профессиональной средой в школе. Анализ теоретических исследований и эмпирических данных показывает, что субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса с трудом входит в практику школьной жизни. Руководители школ, как правило, испытывают психологическое сопротивление, пытаясь перестроить систему взаимоотношений с учителями, сменив субъект-объектную позицию на субъект-субъектную. На словах многие руководители признают значимость субъектности в управленческой деятельности, а на деле далеко не всегда следуют ее положениям. Даже в случае, когда руководители школы отказываются от практики манипулирования другими людьми, стремятся учитывать индивидуальные особенности своих подчиненных, нередко деятельность учителей не носит преобразующе-активный, творческий характер. Как свидетельствует практика, руководитель школы может стать причиной профессиональной деформации учителя, когда целенаправленно противодействует его личностному развитию, либо осуществляет стратегию частичного раскрытия ресурсов педагога. Это происходит в том случае, когда в управленческой деятельности подавляются те качества учителя, которые не вписываются в замысел руководителя. В то же время, доминирование в управлении школой субъектобъектных взаимоотношений формирует у многих педагогов потребитель-

180

скую, конформистскую психологию инертного мышления, что является существенным препятствием на пути развития дидактической системы учителя. Обозначенные выше противоречия на уровне профессиональной среды позволяют выделить следующую тенденцию развития дидактической системы учителя: обусловленности развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Данная тенденция находит отражение в реализации принципа рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы в процессе развития дидактической системы. Осуществление этого принципа в условиях общеобразовательной школы предполагает организацию профессиональной среды в школе, способствующей пробуждению творческой активности, максимальной самореализации каждого педагога. Реализация принципа рефлексивноразвивающего полисубъектного взаимодействия требует создания в школе ситуации активного культурного выбора, поиска, диалога, полилога, исследования, когда уникальный опыт учителя становится предметом анализа, осмысления, оценки и практического преобразования не только самого педагога, но и его коллег. Организация взаимодействия субъектов педагогического процесса по принципу диалога в ходе развития дидактической системы учителя обеспечивает актуализацию ее внутреннего потенциала. Анализ состояния проблемы развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы показывает, что построение учителем собственной дидактической системы становится тенденцией развития современного образования. Стремление совершенствовать работу учителя посредством внедрения в практику новых образовательных технологий, насильственного навязывания методов, приемов и форм обучения школьников без учета профессиональных потребностей и условий, индивидуальных особенностей и возможностей учителя и учащихся является неэффективным. Налицо противоречие между тенденцией современной образовательной практики в разработке учителем индивидуальной дидактической системы и существующей системой методической работы в школе, не способной обес-

181

печить саморазвитие системы работы учителя, инициируемое внутренними факторами ее развития. Разрешение указанного противоречия возможно на основе самоуправляемого процесса развития системы, не отрицающего внешнего управления, построенного на идеях и принципах человекоцентристского подхода. Таким образом, рассмотренная группа противоречий на уровне «дидактическая система – внутришкольное управление» позволяет сформулировать зависимость между внешним управленческим воздействием со стороны руководителя школы на развитие дидактической системы учителя и внутренней активностью саморазвивающейся дидактической системы, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории самоуправляемого развития. Эта зависимость выражается в тенденции соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя. На этой основе можно сформулировать следующие принципы развития дидактической системы учителя на уровне «дидактическая система – внутришкольное управление»: – принцип системной детерминации развития дидактической системы учителя; – принцип соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; – принцип единства управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя. Тенденция соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия с внутренними факторами развития дидактической системы учителя и сформулированные на её основе принципы требуют перевода управляемого развития в форму самоуправления, когда внешнее управленче-

182

ское воздействие выступает условием проявления рассматриваемой системой собственной активности в направлении движения на новый качественный уровень развития. Активность внутренних факторов развития, заложенных в самой природе профессионально-педагогической деятельности, проявляется в двух направлениях: первое направление заключается в использовании готовых образовательных технологий, их адаптации к условиям и возможностям школы и учителя; второй путь состоит в выходе на креативный уровень, построении учителем авторской дидактической системы на основе индивидуального опыта и ресурсов внешней и внутренней среды. Следующая группа противоречий проявляется на уровне компонентов дидактической системы учителя. Согласно общей теории систем, структурные и организационные изменения системы отражаются в общей закономерности её этапного развития. Рассмотрим взаимодействия компонентов дидактической системы учителя на различных этапах развития системы. В этой логике этапность развития дидактической системы учителя характеризуется стадиями возникновения, становления системы, её зрелости и преобразования. Этап возникновения дидактической системы учителя проходит две стадии – скрытую и явную (335, 4). На первой происходит постепенное увеличение количества элементов, их концентрация и количественное изменение. Дидактический арсенал педагога пополняется необходимым багажом знаний и умений, традиционных и новых образовательных технологий, формируются ценностносмысловые установки учителя, его профессиональный образ мира. Количественные накопления приводят ко второй стадии – качественным изменениям, скачку, образованию определённой структуры, организации, объединению элементов в систему под влиянием внешних и внутренних факторов (требования практики, деятельность руководителя школы, стремление самого учителя решить назревшие проблемы в процессе обучения школьников, направленность педагога на развитие сущностных сил ребёнка и т.д.). Итак, этап

183

возникновения дидактической системы учителя характеризуется образованием связей между составляющими её элементами, т.е. организацией. Согласно концепции самоорганизующихся систем (Н. В. Поддубный) возникновение организации происходит на основе двух диалектических взаимодополняемых принципов: принципа единства элементарности и целостности и принципа совпадения начала и результата. Тождественные, по сути, и различные по второстепенным признакам элементы системы на этапе её образования объединяются, за счёт чего достигается их взаимодополнение и целостность системы. Вместе с тем изменяются условия существования элементов. Если раньше отдельные элементы, как часть внешней среды, подвергались воздействию только внешних факторов, то после объединения внутренняя среда системы начинает оказывать на них большее воздействие. Элементы новой системы становятся частью внутренней среды, представленной другими элементами и внутренними детерминантами развития. Второй принцип предполагает, что начало развития дидактической системы содержит в элементарной простейшей форме всё содержание и специфические особенности исследуемой системы в развитом, зрелом виде. Образовавшаяся система в элементарной форме представляет конечный результат своего развития. В начальной стадии своего развития, как в зародыше, содержится потенциал развития будущей системы, имеет место совпадение начала и результата (322, 60-68). На этапе возникновения дидактической системы учителя наблюдается процесс появления и количественного роста новых элементов – ценностей, знаний, специальных умений. Возникшие между новыми ценностями, знаниями, умениями связи неустойчивы и единичны. На завершающем этапе возникновения дидактической системы учителя происходит объединение элементов (отдельных ценностей, знаний, умений) в структуры, которые занимают локальное расположение внутри дидактической системы. Вместе с тем, проявляются противоречия между сложившимися старыми ценностями «зуновской» парадигмы и объективным социальным заказом на развитие сущностных сил ребенка, между получаемыми учителем ре-

184

зультатами и новыми человекоцентрированными взглядами на педагогику, между новыми требованиями, предъявляемыми к учителю на макро- мезо-, и микроуровнях и репродуктивным характером его педагогической деятельности. Обостряются противоречия внутри компонентов системы, между отдельно существующими компонентами и основными измерениями профессионально-педагогической деятельности, между внешними управленческими воздействиями и внутренними факторами детерминации развития дидактической системы учителя. Вышеназванные противоречия выводят возникающую дидактическую систему учителя из состояния динамического равновесия. У учителя назревает потребность приспособить свою деятельность к изменившимся условиям внешней среды, стремление в усвоении новых ценностей, в наращивании ресурса знаний и умений, в поиске новых технологий обучения, соответствующих новой образовательной парадигме. Таким образом, процесс самоорганизации дидактической системы учителя протекает в условиях нерегулируемого хаотического взаимодействия элементов и факторов ее внутренней и внешней среды. Но уже на начальном этапе формирования системы ее организация осуществляется целенаправленно в результате воздействия измененных условий параметров и характеристик внешней среды, в качестве которой выступает, в первую очередь, внешнее управленческое воздействие. Это вызвано тем, что объективный социальный заказ не ведет к автоматической перестройке дидактической системы. Его следствием является хаотическое взаимодействие между новыми и старыми элементами, между факторами внешней и внутренней среды. Поэтому на данном этапе существенно возрастает роль внутришкольного управления, оказывающего внешнее воздействие на развитие дидактической системы учителя. Необходимым и достаточным условием возникновения дидактической системы учителя является изменение параметров внутришкольного управления, внешнего по отношению к рассматриваемой системе.

185

Этап возникновения дидактической системы учителя соответствует репродуктивному уровню ее развития. Этап возникновения дидактической системы учителя характеризуется тем, что человекоцентрированные идеи и принципы в практической деятельности педагога в целом либо отвергаются, либо он индифферентен к ним. Отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребенка. Потребность педагога в приобретении человековедческих знаний и умений, как правило, не выражено. На рассматриваемом этапе наблюдается низкий уровень активности учителя по присвоению новых ценностей. Они еще не стали мотивом профессиональной деятельности учителя, поскольку не воспринимаются, не персонифицируются педагогом в его профессиональный образ мира. Новые идеи и принципы не вписываются в сложившийся профессиональный образ мира учителя, не инициируют его мыслительную деятельность, не участвуют во взаимосвязанных процессах мотивообразования, смыслообразования и целеобразования. На этапе возникновения дидактической системы учитель, как правило, не «чувствует» проблем, возникающих в учебном процессе. Он не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические затруднения. Внешние управленческие воздействия по развитию дидактической системы учителя не воспринимаются педагогом, поскольку не преломляются через сложившийся его профессиональный образ мира. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельности и оценкой коллег, администрации школы, учащихся, родителей. Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем, в основном, на методическом и конкретно-научном уровнях. Рассматриваемый этап характеризуется тем, что отсутствует или не выражено стремление педагога к получению новых знаний. Такое желание возникает только для устранения непосредственных преград профессиональной деятельности. Знания, отвечающие новым ценностям, отвергаются либо

186

воспринимаются как не противоречащие ей, не вызывают чувство познавательного интереса. Новые знания не участвуют в познавательном целеобразовании, постановке проблем, разрешающихся в ходе развития дидактической системы учителя. Операциональный компонент на этапе возникновения его дидактической системы основан на точном воспроизведении учителем известных технологий обучения или их элементов. Центрация педагога на определенной профессионально-ценностной парадигме, которая выражается в «концептуальной привязанности» к установке на определенное отражение и представление цели профессионально-педагогической деятельности, определяет выбор конкретных образовательных моделей и обучающих технологий. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя на этапе возникновения характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся. Учитель не связывает несоответствие результатов со сложившейся старой системой ценностей. На этапе становления дидактической системы учителя продолжается количественный рост профессионально-педагогических ценностей, знаний, методов, приемов, технологий учебной работы, их структурирование в компоненты. Важным показателем данного этапа является наличие структуры процесса

в

структурных

объединениях:

процессы

дифференциации-

интеграции, притяжения-отталкивания, характеризующие качественное обновление этих структур, ведущие к тому, что в них отражается сущность новой целостной дидактической системы учителя. На этапе становления компоненты дидактической системы укрупняются, начинают пространственно преобладать, развиваются процессы упорядочивания их расположения. Одновременно усиливаются процессы дифференциации внутри системы. Дифференциация элементов выступает, с одной стороны формой их существования и развития в составе системы, а, с другой стороны, формой их взаимодействия между собой. Дифференциация проявляется в двух видах адаптации: во-первых, посредством приспособления раз-

187

вивающейся системы к внешней среде, что обуславливает дифференциацию элементов через совершенствование их функций, и, во-вторых, посредством приспособления элементов друг к другу, задавая вектор развития выполняемых функций. Наряду с процессами дифференциации между отдельными компонентами системы происходит интеграция элементов в систему, в основе которой лежит стремление элементов к сохранению и устойчивости. Объединяемые элементы, с одной стороны, тождественны, поскольку направлены на реализацию единой цели обучения, воспитания и развития школьников, а, с другой стороны, они индивидуальны и различны по сути. Каждый из них выполняет определенную, присущую только одному ему функцию, например, аксиологичускую, гносеологическую или инструментальную. Поэтому элементы являются взаимодополняемыми, и объединение в систему делает их более прочными, гармоничными и перспективными. Вместе с тем, интеграция детерминирует процесс противостояния, возникновения противоречий между элементами. Например, между ценностно-целевым и когнитивным, между когнитивным и операциональным, между ценностно-целевым и рефлексивно-оценочным компонентами и т.д. Обострение отмеченных противоречий приводит к процессу функциональной дифференциации, суть которой заключается в приспособлении, адаптации компонентов системы друг к другу, к системе в целом, к внешней среде в результате структурных и функциональных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов саморазвития. Таким образом, процесс интеграции сопровождается усилением воздействия на компоненты не только со стороны внешней, по отношению к системе, среды, но и в значительной степени со стороны других элементов самой системы, а также со стороны внутренних факторов, характеризующих профессионально-педагогическую деятельность учителя (профессиональноез мировоззрение, профессионально-педагогическая культура учителя, субъектность учителя, индивидуальный стиль педагогической деятельности).

188

Если на этапе возникновения дидактической системы учителя отдельно существующие компоненты системы выступали лишь частью внешней среды, то на этапе становления они являются частью внутренней системы и входят в совокупную внутреннюю детерминацию развития исследуемой системы. Данное обстоятельство приобретает существенное значение в понимании механизма развития отдельных компонентов и дидактической системы в целом. Процессы интеграции и дифференциации делают элементы взаимозависимыми, а систему более целостной. Качественное изменение одного элемента неизбежно влечет за собой изменения в других, происходит постепенное подчинение элементов целому, что является одним из показателей прохождения системой этапа становления. Постепенно в эволюции всех компонентов сложной системы устанавливается примерно одинаковый темп, синхронизируется скорость развития. Объединение компонентов в сложную систему не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Эволюционное восхождение к более сложной организации системы проходит циклы распада и интеграции, отторжения от целого и включения в него, торможения и ускорения процесса развития. Отдельные структуры не просто складываются и входят в систему в неизменном виде. В процессе интеграции они определённым образом трансформируются, наслаиваются друг на друга, пересекаются, при этом одни элементы притягиваются, другие – отторгаются. Процессы притяжения – отторжения особенно характерны для этапа становления дидактической системы учителя, когда идёт отбор и накопление учителем новых знаний и способов дидактической деятельности и одновременно отказ от тех приёмов, методов и технологий обучения, которые не отвечают новым образовательным ценностям. Отличительной чертой этапа становления является взаимодействие между компонентами дидактической системы. Наблюдается количественный рост этих связей, их устойчивость и усложнение, происходит переход от связей преобразования к связям функционирования.

189

Этапу становления дидактической системы учителя соответствует адаптивный уровень ее развития. Он отличается эклектическим сосуществованием в сознании педагога ценностей знаниевой и антропологической парадигм образования. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе профессионально-педагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагментарно, от случая к случаю. На данном этапе педагог оказывается способным выйти за пределы «знаниевой» образовательной парадигмы только на уровне постановки задач. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, в первую очередь, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем. Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности. Педагог не обладает достаточным опытом по трансформации новых идей в свою профессиональную деятельность. У учителя ещё не сложился обобщенный образ дидактической системы. На этапе становления дидактической системы начинает формироваться профессиональная Я-концепция учителя. Используемые педагогом элементы существующих технологий обучения модифицируются в соответствии с его целевыми установками, индивидуальными особенностями и возможностями самого учителя и учащихся. Отбор технологий (а также знаний) происходит, в первую очередь, с точки зрения их полезности для собственного самосовершенствования. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя определяется не только уровнем сформированности предметных знаний и умений школьников, но и показателями их личностного развития. В то же время учитель не может самостоятельно соотнести результаты своей деятельности с целевыми установками своей дидактической системы.

190

На этапе становления дидактической системы учителя обостряются внутренние противоречия, суть которых заключается в том, что, с одной стороны, педагог, ориентируясь на новые образовательные ценности, но до конца не осознавая их, не перестраивая в соответствии с ними когнитивные и технологические компоненты дидактической системы, не получает удовлетворения от результатов деятельности. С другой стороны, оставаясь на позициях старой образовательной парадигмы, он не может адекватно оценить результаты своей учебной работы в соответствии с изменившимися требованиями новой системы ценностей. Таким образом, происходят сложные внутренние процессы взаимодействия мотивов и целей деятельности, задаваемых извне. В этой связи происходит трансформация целей (социального заказа) в сторону упрощения. Они приобретают персонифицируемый смысл в соответствии со сложившимся опытом и возможностями самого учителя. В другом случае происходит подмена новых ценностей. Данный вариант развития дидактической системы характеризуется тем, что учитель представляет сложившиеся стереотипы, профессиональные установки в качестве новых. В результате деформируется смысл новой образовательной парадигмы и способы реализации ее ценностей на практике. Этап зрелости характеризуется переходом в целостную завершенную структуру дидактической системы учителя, когда ее компоненты заполняют все пространство системы, в которую они включены. На данном этапе, с одной стороны, наиболее ярко высвечивается специализация каждого компонента новой системы по достижению объединяющей их цели – развития сущностных сил ребенка. В каждом компоненте отражается сущность новой дидактической системы как целостного феномена. С другой стороны, рельефно проявляется взаимозависимость компонентов между собой. Важной особенностью развития дидактической системы зрелого этапа является характер связей между элементами. Связи становятся более прочными, многообразными, гибкими, влияют на поведение системы в целом, а процессы развития самоускоряются. Новый, высший уровень развития дидактической

191

системы обуславливает не только ускорение темпа развития всей системы, но и происходящие внутри нее процессы дифференциации и интеграции. Постепенно в эволюции всех компонентов сложной системы устанавливается примерно одинаковый темп, синхронизируется скорость развития. Объединение компонентов в систему завершается. Целостная система начинает развиваться быстрее, темп развития ускоряется значительней, чем на предыдущих этапах возникновения и становления. Происходит переход дидактической системы в зрелую стадию своего развития. Дидактическая система начинает работать в полную силу. Сложность системы на этапе зрелости определяет вероятность увеличения числа вариантов ее дальнейшей эволюции. Это значит, что процесс развития (саморазвития) дидактической системы на высшем уровне ведет к разнообразию видов дидактических систем, ее преобразованию на последующем этапе развития. Данный период характеризуется стационарным состоянием системы, когда процессы организации и дезорганизации уравновешивают друг друга. Зрелый этап соответствует творческому уровню развития дидактической системы учителя. На творческом уровне ценности антропологической образовательной парадигмы становятся мотивообразующим фактором перевода дидактической системы на новый качественный уровень. Новая образовательная парадигма, представленная на уровне профессионального образа мира учителя персонифицированной системой ценностей, позволяет педагогу осознать самого себя как носителя новых идей. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем полностью принимаются, осознаются и определяют ценностно-целевой, когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты его дидактической системы. В действиях учителя достаточно чётко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. На данном этапе педагог способен выйти за пределы «знаниевой» парадигмы образования не только в ходе постановки, но и решения конкретных педагогических задач. Движущей силой развития дидак-

192

тической системы учителя является потребность в реализации своих потенциальных возможностей, направленных на раскрытие сущностных сил самого педагога и учащихся. Целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем на методическом, конкретно-научном, общенаучном и парадигмальном уровнях. У учителя ярко выражена потребность в приобретении знаний и умений, которые используются для развития дидактической системы, направленной на раскрытие сущностных сил ребенка. Для учителя характерен высокий уровень теоретического обобщения собственной дидактической системы. Операциональный компонент составляет авторская система работы учителя, построенная на основе синтеза известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с новыми идеями и принципами. Педагог конструирует свою дидактическую систему, ориентируясь на ценностно-смысловые составляющие профессионального образа мира. В рефлексивно-оценочном компоненте дидактической системы учителя ведущее значение приобретают интегративные показатели целостного развития учащихся, динамика развития их потенциальных возможностей. Меняется характер связей между результатами деятельности учителя, отражающий связь конкретных результатов на различных уровнях развития дидактической системы. В процессе развития дидактической системы сам результат становится фактором ее развития. На данном этапе учитель, на основе самоанализа и самооценки своей деятельности, способен соотнести получаемые результаты с целевыми установками дидактической системы. На зрелом этапе развития дидактической системы обнаруживаются противоречия между достигаемыми результатами в деятельности учителя и целями, которые задаются новым видом дидактической системы учителя, между новым видом дидактической системы и имеющимися в арсенале учителя знаниями и способами учебной деятельности.

193

Стабильное развитие дидактической системы учителя нарушается на этапе преобразования. Этот этап, как правило, носит кризисный характер развития для дидактической системы. Условность кризисного характера определяется увеличением дезинтегрирующих явлений или воздействием случайных факторов, дезорганизующих стабильное развитие системы. Например, дезинтегрирующие явления могут быть обусловлены потребностью учителя в обновлении своей дидактической системы на основе новой идеи, построения нового вида дидактической системы. Этот вариант прогрессивного пути развития дидактической системы на этапе преобразования, связан с поиском нового, с изменением условий протекания учебного процесса либо со сменой ценностных установок педагога в рамках прежней образовательной парадигмы. В то же время преобразование дидактической системы может иметь не только прогрессивный, но и регрессивный характер. Тогда кризисные моменты в жизни дидактической системы выступают своеобразными точками отсчета иного пути развития дидактической системы, в результате возрастных особенностей учителя, неблагоприятного состояния его здоровья, различного рода психологических барьеров профессиональной деятельности педагога и т.д. Содержание регрессивного развития системы составляют процессы стагнации, деградации, понижения уровня организации дидактической системы учителя. В этом случае утрачивается способность системы выполнять на качественном уровне присущие ей функции. Вариант регрессивного развития дидактической системы не исключает возврата к изжившим себя стереотипам, установкам педагогической деятельности или к ранее пройденным этапам развития дидактической системы учителя. На этапе преобразования дидактической системы учителя могут происходить отдельные регрессивные изменения в тех или иных компонентах системы в рамках общего прогрессивного развития целостной дидактической системы. В ситуации кризисного состояния своей профессиональной деятельности учитель отказывается от использования передовых технологий, требующих больших временных и энергетических затрат на изучение инди-

194

видуальных особенностей учащихся. В другом случае, когда наблюдается стагнация когнитивного компонента дидактической системы учителя и багаж знаний педагога недостаточен для решения назревших педагогических проблем, возникшая дисгармония может привести к ослаблению связей между компонентами системы. На этом этапе возможен обрыв связи между целевым и результативным компонентами дидактической системы учителя. Самооценка учителем реальных результатов своей деятельности обнаруживает несоответствие между поставленными целями и полученными результатами. Наращивание регрессивных изменений в дидактической системе, в конечном итоге, приводит к ее кризису. Кризис проявляет себя в резко обострившихся противоречиях как внутри самой системы, так и между внутренними и внешними факторами ее развития. Так, на этапе дестабилизации обостряются противоречия между возрастающими требованиями к деятельности учителя и реально получаемыми результатами, между закономерной необходимостью дальнейшего обновления дидактической системы учителя и стремлением педагога к сохранению системы в неизменном виде на достигнутом уровне, между осознанием учителем необходимости дальнейшего обновления дидактической системы и недостаточностью у педагога ресурсов, в том числе и психофизиологических, для такого обновления. Распада сложившейся дидактической системы, ее возврата на более низкую ступень своего развития, можно избежать посредством резонансного управленческого воздействия на систему, позволяющего учителю выбрать верное направление развития, соответствующее внутренним тенденциям саморазвития системы, при оптимальных затратах сил и времени учителя. Таким образом, закономерный характер развития дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления даёт возможность представить противоречия поступательного процесса развития исследуемой системы. В первую очередь, следует отметить противоречие, связанное с этапным характером развития дидактической системы учителя, при котором созревание отдельных элементов происходит разными темпами, что вызыва-

195

ет дисгармонию всей системы. Рассогласованность в развитии компонентов системы может проявляться в опережающем развитии одних элементов на фоне отставания других. Например, развитие операционального компонента дидактической системы учителя может опережать созревание ценностноцелевых установок учителя и персонификации их в профессиональный образ мира, что объясняется, по нашему мнению, более сложным и длительным характером становления профессионального мировоззрения учителя. Анализ практики показывает, что возможно и обратное противоречие: несоответствие между принятыми учителем на личностном уровне антропологическими ценностями профессионально-педагогической деятельности и теоретической и технологической неподготовленностью педагога к их реализации. Такое противоречие выступает движущей силой развития когнитивного и операционального компонентов. Ценностно-целевой компонент оказывает решающее влияние на формирование новых знаний и способов профессионально-педагогической деятельности. На этапе возникновения дидактической системы, как правило, обнаруживается противоречивое сосуществование в сознании педагога ценностей «знаниевой» и «антропологической» образовательных парадигм, между которыми идет постоянная борьба. Дидактическая система учителя находится в состоянии внутреннего конфликта, суть которого заключается в том, что эклектичность в использовании старых и новых установок, знаний и способов деятельности становится причиной несоответствия результативного компонента не только социальным, но и внутренним требованиям педагога. Смешение старых и новых ценностей является одной из существенных причин дезинтеграции всей системы. На этапе становления дидактической системы возможно проявление противоречия между нереалистическими целями, которые ставит педагог, и несоответствующими им возможностями, что приводит часто к разочарованию, переориентации учителя на другие педагогические ценности.

196

Как свидетельствует анализ педагогической деятельности, у некоторых учителей операциональний компонент может отставать в своем развитии от когнитивного в случае, когда уровень освоения теоретических знаний «забегает» вперед уровня овладения способами их реализации на практике. С другой стороны, операциональный компонент может уступать по темпу созревания когнитивному компоненту, если педагог затрудняется применить полученные знания на практике. Недостаточный уровень сформированности операционального и когнитивного компонентов, в конечном итоге, ведёт к рассогласованию ценностно-целевого и рефлексивно-оценочного компонентов. Кроме того, может возникать противоречие между ценностно-целевым компонентом, с одной стороны, и операциональным и когнитивнымным компонентами, с другой стороны. Новые знания и способы деятельности, не соответствующие сложившейся системе ценностей либо отвергаются учителем, либо не воспринимаются им, как не имеющие для него ценности и смысла, либо не вызывают познавательного интереса, не становятся мотивом профессиональной деятельности учителя. Возможна и другая ситуация, когда воспринятые учителем новые ценности, приобретенные им новые знания, отраженные в ценностно-целевом и когнитивном компонентах дидактической системы, вступают в противоречие с устоявшимся индивидуальным стилем педагогической деятельности, который является существенным аспектом операционального компонента. В реальной практике это противоречие проявляется в том, что учителя отказываются использовать новые педагогические технологии, которые не соответствуют их индивидуальным особенностям. Разрешение данного противоречия происходит в ходе адаптации индивидуального стиля к новым педагогическим ценностям и знаниям. В тех случаях, когда учитель, как приверженец устаревшей системы ценностей, применяет на практике новые знания и технологии на фоне «неосознанной некомпетентности», такая деятельность приобретает утилитарнорепродуктивный характер, сказываясь на результатах педагогического труда.

197

Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что по мере развития дидактической системы четко прослеживается тенденция усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды. Отсюда можно вывести принцип возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития. Теоретический анализ и осмысление выявленных тенденций и принципов развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе позволили гипотетически определить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию концептуальной модели в реальной педагогической практике. Философское понимание «условие» отражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он (предмет) существовать не может. В такой интерпретации предмет рассматривается как нечто обусловленное. При этом, условие выступает внешним по отношению к предмету многообразием объективного мира. В этой связи условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. Поэтому под педагогическими условиями в контексте нашего исследования мы будем понимать совокупность педагогически целесообразных мер, способствующих развитию дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. К числу таких условий относится целевая ориентация руководителей школы и учителей на антропологические образовательные ценности. Данное условие определяется выделенными нами раннее противоречиями в педагогической практике, тенденцией антропологической направленности развития дидактической системы учителя в рамках общеобразовательной школы и принципом антропоцентризма в профессиональной деятельности учителя и руководителя школы. Целевая ориентация учителя на ценности антропологической образовательной парадигмы (целостности развития ученика в процессе обучения, развития и саморазвития растущего человека, природосообразности, здоровье-

198

центризма, диалогичности, солидарности, духовности, творческой деятельности, культуротворчества и культуросообразности и др.) является условием построения и развития педагогом дидактической системы, направленной на раскрытие сущностных сил ребёнка, как отражения важнейших сторон бытия человека в природе, обществе и культуре. Антропологические ценности, лежащие в основе человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению, обусловливают характер деятельности руководителя школы, стратегию и тактику управления развитием дидактической системы учителя в школе. Идеи и положения человекоцентрированного управления определяют механизм развития дидактической системы учителя, позволяют перевести внутришкольное управление на качественно новый уровень, ненасильственными методами включить учителя в процесс самоуправляемого развития, обеспечив, тем самым, использование внутреннего потенциала и возможностей самого педагога. Следующим условием, содействующим эффективности процесса развития дидактической системы учителя в школе, выступает направленность внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Субъектность управленческого взаимодействия определяется обусловленностью развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Реализация этого условия в управлении общеобразовательным учреждением предполагает центрацию руководителя школы не на результаты деятельности, а на учителя, что создает возможности для развития субъектной позиции педагогов, способствует пробуждению творческой активности, максимальной самореализации каждого педагога. Субъект-субъектное взаимодействие руководителя образовательного учреждения и учителя в процессе развития его дидактической системы определяется стратегией внутришкольного управления, использованием рефлексивных механизмов, основанных на диалоге, в ходе которого актуализируется внутренний потенциал самоуправляемого развития системы. Рефлексив-

199

ные процессы, представляющие собой механизм обратной связи, позволяют руководителю получать информацию со стороны педагогов об особенностях развития дидактической системы учителя. Предметом рефлексии является индивидуально-профессиональный опыт учителя; его ценностные установки, составляющие профессиональное мировоззрение; индивидуальная траектория развития дидактической системы учителя; используемые учителем образовательные технологии, составляющие операциональный компонент дидактической системы; арсенал знаний и умений, необходимых учителю для построения и развития его дидактической системы; результат деятельности учителя. В контексте нашего исследования принципиально важным является положение, что именно субъектность педагогов и руководителей создает условие для развития дидактической системы учителя, поскольку поля их субъектного взаимодействия находятся в соотношении взаимовлияния. Причем эти взаимоотношения носят нелинейный характер, т.к. управленец выступает в роли организатора условий профессионального развития учителя, помогая ему выйти на уровень самоуправляемого развития своей дидактической системы. Третье условие эффективного развития дидактической системы учителя заключается в переводе управляемого развития системы в форму самоуправления. Данное условие вытекает из выявленной ранее зависимости между внешним управленческим воздействием со стороны руководителя школы на процесс развития и внутренней активностью саморазвивающейся дидактической системы, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории самоуправляемого развития. Эта зависимость нашла своё выражение в тенденции соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Реализация данного условия предполагает содержательные, процессуальные и организационно-структурные преобразования системы внутришкольного управления. Содержательный аспект преобразований связан с изме-

200

нением типа управленческого воздействия в логике от управления развитием дидактической системы учителя к самоуправляемому развитию через соуправление (управление – соуправление – самоуправление). Изменения в механизме управления развитием дидактической системы учителя касаются использования интенсифицирующего воздействия в виде рефлексивных процессов, инициирующего активность и внутренние факторы развития системы, построения адаптивной организационной структуры внутришкольного управления, разработки взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и отдельных подразделений, согласования интересов и ценностей учителей, учащихся, родителей, администрации школы. Построение адаптивной организационной структуры внутришкольного управления обусловлено переходом к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя. Организационно-структурные преобразования осуществляются в направлении увеличения прав и ответственности индивидуальных и коллективных субъектов управления, изменения характера их взаимодействия, развития сотрудничества, самостоятельности, инициативы в определении стратегии развития дидактической системы учителя на уровне школы и отдельного учителя. Следующее условие исходит из тенденции усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися обстоятельствами и требованиями внешней среды по мере развития дидактической системы. Выведенный из тенденции принцип возрастающей целостности системы определяет необходимость обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Поступательность, непрерывность и последовательность процесса развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе означают прогрессивный характер движения системы (движение вперёд), переход системы из одного качественного состояния в другое в логике от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных мето-

201

дов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практике авторской дидактической системы. Развитие дидактической системы учителя предполагает прогрессивные качественные изменения в ценностно-целевом, когнитивном, процессуальном и рефлексивно-оценочном компонентах системы на каждом из этапов её эволюции: возникновения, становления, зрелости и преобразования. Условие непрерывности в развитии дидактической системы учителя предусматривает непрерываемость процесса развития в течение всей профессионально-педагогической деятельности учителя, сопровождаемой постоянным поиском новых вариантов прогрессивного преобразования дидактической системы. Поступательный, непрерывный и последовательный характер развития дидактической системы учителя в условиях школы обеспечивается постоянным отслеживанием уровня и динамики движения системы, опережающей подготовкой руководителей школ и педагогов в системе вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования. Пятое педагогическое условие эффективности развития дидактической системы учителя связано с тенденцией развития в образовательном процессе школы многообразных дискретных дидактических систем учителя и ориентирует на учёт индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. Данное условие вытекает из противоречия, которое возникает «на стыке» сложившегося опыта учителя и новой дидактической системы. Это противоречие основано на конфликте между старым и новым, между установкой на постоянство, сохранение прежнего опыта и необходимостью его преобразования, продиктованной новыми педагогическими задачами, между индивидуальным стилем педагогической деятельности учителя и использованием образовательных технологий без учёта особенностей и возможностей педагога.

202 Методологические ориентиры развития ДСУ

Тенденции развития ДСУ

Принципы развития ДСУ

Детерминация развития

Педагогические условия развития ДСУ

Критерии эффективности процесса развития ДСУ

Механизм управления развитием ДСУ

Системный подход

Антропологическая направленность развития ДСУ Многообразие дискретных ДС

Антропоцентризм Дискретности

Внешние факторы

Обусловленность уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия Соответствующее взаимодействие внешних и внутренних факторов

Непрерывности Возрастающей целостности компонентов ДСУ

Рефлексивно-развивающего взаимодействия

Обеспечение субъект субъектного взаимодействия

Учет индивидуального опыта

Результативность дидактической системы учителя

Диалогическая стратегия интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях

Соответствия направлено внутренней природе ДСУ Единства управления и самоуправления Случайные факторы

Внутренние факторы Перевод управления в форму самоуправляемого развития

Согласование интересов учителя, школы и общества

Усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов ДСУ и их согласованности с условиями и требованиями внешней среды

Системной детерминации

Целевая ориентация субъектов школы

Повышение профессионального мастерства учителя

Деятельностный подход

Антропологический подход

Обеспечение поступательного, непрерывного и последовательного характера развития ДСУ

Антропоориентированность, целостность и системность процесса управления развитием ДСУ Комплексноцелевая программа

Схема 4. Концептуальная модель развития дидактической системы учителя

Адаптивная модель организационной структуры управления

203

В реальной педагогической практике данное условие реализуется в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога. Осмысление сложившегося индивидуального опыта учителя является важным и необходимым моментом самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Кроме того, прежний опыт определяет выбор учителем вида дидактической системы, траектории её индивидуального развития. Подводя итог вышесказанному, подчеркнем, что выявленные противоречия, тенденции и принципы позволяют понять своеобразие объективного развития дидактической системы учителя в условиях профессиональнопедагогической деятельности, обеспечивают рассмотрение исследуемого процесса не только с общенаучных позиций, но и с учетом новых для данной сферы идей, вытекающих из антропологического подхода в образовании. Установленные в параграфе противоречия, тенденции и принципы представляют собой взаимосвязанную, иерархическую, соподчиненную систему, отражающую содержание и преобразование управленческих воздействий, условий и ограничений внешних и внутренних процессов, направленных на развитие дидактической системы учителя. Это создает необходимую теоретикометодологическую основу для построения концептуальной модели развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Вместе с тем, сами по себе тенденции и принципы развития дидактической системы учителя не дают возможность на практике осуществить процесс развития исследуемой системы. Для этого необходимо обосновать механизм развития дидактической системы учителя, т. е. показать способы её развития. 2.3. Управление развитием дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности Ранее в исследовании было установлено, что в контексте теории саморазвивающихся систем дидактическая система учителя рассматривается как сложная самоорганизующаяся, открытая, нелинейная система, подчиняю-

204

щаяся законам и принципам развития. При этом ведущее место отводится учёту механизмов самоорганизации, позволяющих системе выходить на аттрактор и заключённую в нём собственную тенденцию развития. Управление развитием дидактической системы учителя сводится к руководству реагированием системы на изменение внешних и внутренних условий, поиску «резонансных зон» (И. Пригожин), где величина результата определяется не силой воздействия, а его согласованностью с внутренними свойствами системы (334). В действие вступает механизм резонансных направляющих воздействий на нелинейную систему, в ходе развития которой возникают противоречия, когда система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с её внутренними свойствами. При этом важна не величина управляющего воздействия, а его правильная топология (пространственная организация и ориентация), то есть согласованность с внутренними качествами и свойствами системы, что является предпосылкой устойчивого развития дидактической системы учителя в направлении достижения поставленных целей, обеспечивая самоуправляемое развитие. Управление развитием дидактической системы учителя состоит не в её построении и перестраивании, а в инициировании малым резонансным воздействием собственной линии развития. Важное значение приобретает возможность осуществления плавного процесса структурогенеза, не имеющего точек бифуркации, посредством правильной организации управленческого воздействия на систему. Кроме того, преобладание внутренних факторов развития исследуемой системы над внешними воздействиями на них предопределяет возможность использования механизмов самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Обоснование внутришкольного управления с точки зрения антропологического подхода, является непременным условием разработки управленческого механизма развития дидактической системы учителя, ориентированного на человека, его целостное развитие и раскрытие сущностных сил. В общем виде понятие «управление социальными системами», в том числе и социально-педагогическими, каковой является общеобразовательная

205

школа, содержит в себе антропологический смысл, поскольку социальное управление вытекает из самой природы человека как социального существа, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни. Изучение философской и педагогической литературы даёт основание говорить о существовании различных подходов к определению понятия «управление». В философском энциклопедическом словаре управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности (412, 704). В. Г. Афанасьев раскрывает управление как определённое целенаправленное воздействие на управляющую систему с целью перевода её из одного состояния в другое (25). В. Г. Афанасьев, В. Н. Садовский и другие видят в управлении механизм, обеспечивающий целостность системы, её функционирование и совершенствование. Поэтому управление определяется ими как способ организации и взаимного согласования характеристик и свойств разного уровня системы (355, 19). Ф. У. Тейлор под управлением понимает связь субъекта и объекта управления, администратора и исполнителя (390, 15). Управление как административная деятельность менеджера на основе производственных функций исследуется А. Файолем. С его точки зрения управлять – значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (405, 13). Управление общеобразовательной школой имеет ряд специфических особенностей (открытость, динамичность, целеустремлённость, самоуправляемость,

развитие

и

саморазвитие)

и

рассматривается

учёными

(Ю. К. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова) как управление сложной социально-педагогической системой, представляющей собой социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества

206

между собой, окружающей средой и духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленной на формирование и развитие личности. Изучая педагогические системы, Ю. А. Конаржевский и Т. И. Шамова рассматривают управление ими как взаимодействие, сотрудничество участников педагогического процесса, направленное на становление и развитие личности (81). На основе выделения специфических особенностей управления развитием школы М. М. Поташник трактует «управление» в аспекте деятельности всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы (401). Уточняя рассматриваемое понятие, В. С. Лазарев подчёркивает взаимосвязанность, целенаправленность совместной деятельности субъектов управления (400, 169). Таким образом, можно выделить следующие позиции учёных в толковании управления. 1. Управление раскрывается как способ, механизм, определяющий упорядочение внутренней организационной структуры, обновление социальной системы и достижение её устойчивости (В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. Н. Садовский и др.). 2. Управление определяется как целенаправленное воздействие одной системы

на

другую

(В. Г. Афанасьев,

Л. Б. Ительсон,

А. А. Орлов,

Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель и др.). 3. Управление понимается как взаимосвязанная деятельность руководителя и подчинённых (А. Файоль) или как взаимосвязанная, целенаправленная деятельность всех субъектов системы (В. С. Лазарев, М. М. Поташник). 4. Управление рассматривается с точки зрения взаимодействия, сотрудничества

субъектов

социальной

системы

(Ю. А. Конаржевский,

П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). В контексте нашего исследования мы ориентируемся на человекоцентристское понимание управления (Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова), основанного на

207

приоритетности человеческого фактора, взаимодействии и сотрудничестве всех участников педагогического процесса (учителей, учащихся, родителей, руководителей школы), создании благоприятных условий, обеспечивающих развитие сущностных сил всех субъектов образовательной системы. Подход к внутришкольному управлению, который ставит в центр своего внимания человека, определяется в исследовании Н. В. Немовой и Т. И. Шамовой как человекоцентристский (277). Его основу составили теории

социальных

систем

(А. Н. Аверьянов,

Р. Акофф,

И. В. Блауберг,

Н. Луман, В. Н. Садовский, Ф. Эмери, Э. Г. Юдин и др.), управления социальными

системами

(М. Альберт,

В. Г. Афанасьев,

Д. М. Гвишиани,

М. Мескон, С. Паркинсон, Л. Урвик, Ф. Хедоури и др.), психологии управления (А. А. Бодалев, М. Вудкок, Д. Карнеги, А. И. Китов, Е. С. Кузьмин, В. С. Лазарев, К. Левин, А. Маслоу, Э. Мэйо, К. Роджерс, Д. Френсис, Х. Хекхаузен, Р. Х. Шакуров и др.), управления педагогическими системами (С. И. Архангельский., Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин др.), а также научный потенциал исследований в области внутришкольного управления (Т. И. Березина, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.). Следует отметить, что успехи в теории управления всегда зависели от развития связанных с управлением областей, таких, как психология, социология и антропология, позволяющих теоретикам и практикам управления выделить человеческий фактор в качестве ведущего, определяющего успех организации. Эволюция человекоцентристских идей в управлении происходила под влиянием экономических, социальных, научно-технических и внешнеполитических факторов, а также в результате проникновения принципов и положений философской антропологии во все области научных знаний. Возникнув в начале XX века как ответ на вызов времени, человекоцентрированное управление прошло почти вековой путь осмысления и накопления теорети-

208

ческого и практического опыта менеджмента как специфического вида профессиональной управленческой деятельности (277, 8). В отечественной науке управления в 20-х гг. XX века человекоцентристские

идеи

прослеживаются

П. М. Керженцева,

в

трудах

Е. Ф. Розмировича

и

А. К. Гастева, др.

Н. А. Витке,

Историки

управления

(Э. Б. Корицкий, Ф. И. Шамхалов и др.) отмечают, что управленческая наука в начале прошлого столетия, используя достижения биологии, психологии, экономики, истории, педагогики, техники, а также зарубежный опыт менеджмента, сделала значительный шаг в развитии науки управления людьми, в частности, была разработана концепция трудовых установок (А. К. Гастев), концепция человеческого фактора в управлении (Н. А. Витке) и др. Однако с 30-х гг., в связи с установлением диктаторского режима Сталина в стране, резко ограничиваются возможности ознакомления отечественных учёных с зарубежным управленческим опытом, запрещаются научные исследования в области управления. Лишь в 50-х гг. возобновились разработки проблем социального

управления

в

трудах

А.Г. Аганбегяна,

В. Г. Афанасьева,

Д. М. Гвишиани, А. М. Омарова, М. Маркова, И. С. Мангутова, А. В. Попова, Л. И. Уманского и др., послуживших теоретической основой решения вопросов внутришкольного управления в исследованиях Ю. А. Конаржевского, В. М. Коротова, Е. П. Тонконогой,

В. Ю. Кричевского, П. И. Третьякова,

А. А. Орлова, Т. И. Чекмарёвой

В. С. Татьянчеко, И. К. Шалаева,

Р. Х. Шакурова, Т. И. Шамовой и других). В соответствии с выделенными ранее социальным, культурологическим, психологическим и естественнонаучным направлениями антропологии проанализируем процесс развития человекоцентрированных идей в отечественной теории внутришкольного управления. Значительный вклад в развитие идей человекоцентристского подхода в теории и практике внутришкольного управления внёс В. А. Сухомлинский, превзойдя своих современников в понимании управленческой деятельности руководителя школы как системы, сориентированной на человека. Автор кон-

209

цепции гуманистического управления рассматривал человека как высшую и абсолютную ценность, а цель управления школой видел в организации условий для развития личности не только учащихся, но и учителей. Одним из главных условий достижения этой цели он считал создание педагогического коллектива и гуманистических отношений между учителем и учеником. Антрополого-гуманистические идеи В. А. Сухомлинского, представляя собой качественно новое явление в теории и истории отечественной управленческой мысли 60-х годов XX века, широко используются в теоретических и практических разработках современного внутришкольного управления. Основные положения концепции В. А. Сухомлинского оцениваются нами как начало разработки культурологического (повышение мастерства и общей культуры педагогов), и социального (организация совместной деятельности учителей в коллективе единомышленников) направлений в человекоцентрированном управлении школой. Успехи психологической науки и проникновение ее идей в сферу управленческой деятельности, нарастание кризисных явлений в социальноэкономической сфере страны, господство авторитарно-командного управления и рационалистического подхода в управлении, подавляющих роль личности, – все это послужило толчком к бурному развитию в 70-х-90-х годах прошлого столетия социально-психологического подхода в теории внутришкольного

управления:

психологические

основы

Р. Х Шакуров, руководства

И. К. Шалаев

педагогическим

(социальноколлективом),

Б. М. Ребус (психологические основы управления школой) и др. Использование психологических идей существенно расширило область исследований в сфере внутришкольного управления, ставя в повестку дня новые научные задачи, способствовало гуманизации межличностных взаимодействий участников педагогического процесса. Кроме того, опора на достижения психологии обогатила управленческие подходы, традиционно относящиеся к рациональному направлению в управлении. Так, например, произошло с процессным (функциональным) подходом, в который была вклю-

210

чена функция мотивации (П. И. Третьяков). Итак, можно констатировать факт становления психологического направления человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении. В начале 90-х годов прошлого столетия, в связи с радикальными социальными преобразованиями в России, во внутришкольном управлении отечественного образования утвердилось понятие «менеджмент». Коммерциализация системы образования, усложнение и демократизация управленческой деятельности, требующей в новых условиях учета индивидуальных особенностей человека, поиска гуманистической модели управления, повлекли за собой обращение к передовым идеям западного менеджмента. В исследованиях К. Н. Ахлёстина, Ю. К. Конаржевского, Н. В. Немовой, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и других подчеркивается, что понятие «менеджмент» в отличие от понятия «управление» в большей степени характеризуется ориентацией на человека. Данный вывод подтверждается и анализом подходов в управлении современной школой, опирающихся на теорию и практику менеджмента. Опора на идеи и принципы внутришкольного менеджмента была небезуспешной попыткой повернуть управление «лицом к человеку», уйти от формализма и бюрократии в управленческом процессе школы. В результате распространения идей педагогического менеджмента новый импульс для дальнейшей разработки получило психологическое направление в концепциях мотивационного управления школой (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Чекмарёва, Т. И. Шамова). Выделение учёными мотивационно-целевой функции управления общеобразовательной школой в качестве системообразующего фактора послужило основанием для перевода внутришкольного управления на новый, человекоориентированный уровень, когда все члены педагогического коллектива выполняют свою работу по достижению собственных и коллективных целей, сообразуясь со своими потребностями и интересами. Это положение обусловило необходимость использования в рамках нашего исследования

211

мотивационно-стимулирующей функции в процессе управления деятельностью учителей по развитию дидактической системы. Культурологическая направленность внутришкольного управления, ценностный аспект управления педагогическим коллективом отмечается в исследованиях Т. И. Березиной, В. С. Лазарева М. М. Поташника, И. М. Подушкиной, К. М. Ушакова и др. Исследователи подчёркивают важность культурологического контекста управленческой деятельности, ориентации руководителя школы на «ценности, интересы людей, на человекоцентристскую философию современного менеджмента, на формирование механизма человеческих отношений, главными ценностями которых становятся интеллект, нравственность, эстетика отношений, самоопределение, демократия, творчество, деятельностное начало, самовоспитание, взаимодействие и т.п.» (400, 287). Акцент на ценностном характере внутришкольного управления делает в своём исследовании А. М. Моисеев. Осмысление ценностей и ценностное самоопределение школьного сообщества выступает, на его взгляд, важнейшей функцией управления образовательным учреждением (269, 97). Обновление внутришкольного управления означает, с точки зрения М. М. Поташника и В. С. Лазарева, отказ от методов административного воздействия на людей и переход к методам, опирающимся на знание мотивов, потребностей, интересов и ценностей конкретных педагогов (400, 273). Ценностный аспект человекоцентристского подхода в управлении школой отчётливо проявляется в идее формирования организационной культуры

образовательного

учреждения,

представленной

в

исследовании

Т. И. Березиной. Организационная культура определяется автором как мощное средство управления, характеризующееся наличием у всех педагогов общих целей и их непосредственным участием в выработке путей реализации этих целей, заинтересованностью в достижении общих конечных результатов организации. Обеспечивая адаптивное поведение организации во внешней среде, организационная культура образовательного учреждения призвана помочь коллективу выжить, победить в конкурентной борьбе и успешно раз-

212

виваться. Основными постулатами концепции являются внутренняя консолидация, взаимодействие и взаимокоординация, строящиеся на чётком разделении труда, ответственности и согласовании интересов. Организационная культура в образовательном учреждении формируется на основе принятых в педагогическом коллективе ценностях, ориентирах и убеждениях, признанных нормах поведения и традициях (187, 23-34). Социокультурологический аспект человекоцентристского внутришкольного управления нашёл отражение в концептуальной модели человекоориентированной методической политики образовательного учреждения, разработанной И. М. Подушкиной. Человекоориентированное видение и миссия методической работы, её стратегические цели выразились в проектировании поликультурного методического пространства школы, обеспечивающего удовлетворение потребности субъектов управления в профессиональноличностном развитии и саморазвитии педагогов. В русле культурологического направления человекоцентристского подхода во внутришкольном управлении методическая политика направляет свои усилия на реализацию педагогом свободы выбора уровня, профиля, направленности методической работы на формирование у учителя системы профессионально-педагогических ценностей, осознание им себя в качестве носителя и субъекта профессиональнопедагогической культуры. Культурологический вектор внутришкольной методической политики нацелен на обеспечение сосуществования, взаимодействия индивидуальной, профессионально-педагогической, организационной и управленческой культуры. Важным в контексте нашего исследования является утверждение автора, что в результате такого взаимодействия создаётся культурное поле, способствующее сохранению и развитию неповторимости и уникальности индивидуальной культуры каждого педагога, предоставлению возможности учителю расширить границы индивидуальной культуры в процессе его самоопределения (326). Принципиальное значение для нашего исследования имеют идеи человекоцентрированного подхода к внутришкольному управлению в контексте

213

социально-культурологического направления, сформулированные в концепции рефлексивного управления как управления процессом самоуправляемого развития школы на основе полисубъектного диалогического взаимодействия всех участников педагогического процесса (Т. М. Давыденко, В. И. Коваленко). Обосновывая человекоцентрированный характер рефлексивного управления школой, Т. М. Давыденко акцентирует внимание на рассмотрении управления как целостного саморазвивающегося образования, а человека в нём как открытой и саморазвивающейся системы, обладающей большими собственными возможностями для саморазвития посредством открытого взаимодействия с окружающей действительностью (111, 196). Согласно концептуальным положениям автора, рефлексивное управление является важнейшим условием перехода школы из состояния функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития. Рефлексивное управление школой создаёт условия для самоанализа и самооценки субъектами педагогического процесса своего индивидуального опыта в целях реализации собственной траектории самоуправляемого развития. Концептуальные положения рефлексивного управления, выдвинутые Т. М. Давыденко, выступают созвучно идее развивающегося управления Т. И. Шамовой (187, 34-42). Среди важнейших факторов, обеспечивающих развитие внутришкольного управления, Т. И. Шамова выделяет человеческие ресурсы, как системообразующие. Акцент на развитие человеческого ресурса позволяет характеризовать идеи Т. И. Шамовой как вклад в развитие социального направления человекоцентристского подхода в управлении школой. Заметим, что естественнонаучное (природосообразное) направление в человекоцентристском подходе к внутришкольному управлению, как отражение человеческого бытия в природе, остаётся в отечественной управленческой науке мало разработанным. На необходимость формирования целостного мышления управленцев, в основе которого видение Человека как живой, открытой, саморганизующейся системы, обращает внимание Н. В. Маслова в концепции ноосферного

214

образования (254). Основная идея концепции формирования целостного мышления руководителя школы заключается в обеспечении условий для раскрытия человеческого потенциала, не нарушающих первородную целесообразность и возможность самореализации педагогов и учащихся (254, 20-21). Идея природосообразности управления состоит в соответствии способов работы с педагогическим коллективом природе человеческого восприятия, нацеленность на раскрытие высшего «Я» учителя через творческое взаимодействие управленца и педагога по всем каналам восприятия (там же, 28). Обобщая анализ концепций внутришкольного управления с позиций антропологической образовательной парадигмы, отметим этапный характер развития человекоориентированных идей: – этап доминирования «рационалистических взглядов» (научная организация труда и административный или функциональный подходы, оптимизационный и исследовательский подходы); – психологический этап (мотивационное, когнитивное и рефлексивное управление, управление конфликтами, бихевиористский подход, имеджелогия в управлении и т.д.); – человекоцентристский этап в управлении развитием школы. Эволюция человекоцентрированной теории внутришкольного управления выступает как целостный процесс, причём отдельные подходы так тесно взаимодействуют друг с другом, что грани между ними практически неразличимы. Интеграция перечисленных выше подходов выводит управленческую науку на новый уровень, в центре которого становится человек, его развитие и самореализация. В ходе развития теории и практики внутришкольного управления четко обозначилась тенденция использования совокупного потенциала вышеназванных подходов с целью максимального раскрепощения сущностных сил участников педагогического процесса. Изучение основных направлений внутришкольного управления в контексте антропологической парадигмы позволило выделить ведущие идеи и

215

положения человекоцентристского подхода в управлении школой, которые могут быть использованы для разработки управленческих механизмов развития дидактической системы учителя: – целостность развития сущностных сил учителя; отражающих основные стороны бытия человека в культуре, обществе и природе; – доверие и уважение к учителю; – создание

ситуации

успеха

в

профессионально-педагогической

деятельности; – совпадение профессиональных и личностных интересов учителя; – самореализация учителя в профессионально-педагогической деятельности; – профессиональное и личностное саморазвитие учителя; – учёт индивидуального стиля деятельности, психофизиологических и индивидуальных особенностей учителя, – соотношение актуальных и потенциальных возможностей учителя; – учёт профессиональных интересов и потребностей учителя; – опора на профессиональный опыт педагога; основанный на взаимодействии профессионально-педагогической и индивидуальной культуры учителя; – мотивация и психолого-педагогическое стимулирование учителей к профессиональному развитию и саморазвитию; – самоуправляемое профессионально-личностное развитие учителя на основе полисубъектного взаимодействия в виде рефлексивных процессов. Человекоцентрированное управление, основанное на стратегии развития, содействии раскрытию, реализации личностного потенциала человека (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко) осознаётся как взаимодействие, сотворчество субъектов, обеспечивающее раскрытие сущностных сил и увеличивающее их полезные возможности. Управляющее воздействие руководителя школы не является однозначным и линейным, предсказуемым следствием приложенных усилий. Управление, включаясь в процесс сотворчества, выступает внешним фактором, детерминирующим личностное и профессио-

216

нальное развитие и саморазвитие учителя и его дидактической системы. Кроме того, самоуправляемое развитие исследуемой системы предполагает максимальное использование собственных возможностей и ресурсов внешней среды. Обобщая сказанное, отметим, что изложенные положения теории самоорганизующихся систем и человекоцентристского подхода к управлению школой, а также закономерности внутришкольного управления и установленные ранее тенденции и принципы развития дидактической системы учителя в условиях школы составляют методологические ориентиры для разработки цели, содержания и механизма управления развитием дидактической системой учителя в контексте антропологической парадигмы. На основании этого можно заключить, что цель управления развитием дидактической системы учителя как самоуправляемым системным объектом заключается в создании руководителем условий для её самоуправляемого развития, что предполагает приведение в действие особого механизма, стимулирующего активность внутренних детерминантов развития и обеспечивающих интенсивное самоуправляемое развитие дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности. Обозначенная цель определяет логику внутришкольного управления: не от внешних управленческих воздействий к управляемой системе, а от самой управляемой системы, избирательно относящейся к внешним воздействиям руководителя школы. Как сложному самоорганизующемуся, открытому, нелинейному объекту, дидактической системе учителя присущ механизм самоорганизации, в том числе и динамического хаоса. В периоды обострения противоречий между внутренними и внешними факторами развития дидактической системы учителя наступают моменты максимального кульминационного развития, когда система демонстрирует внутреннюю неустойчивость к малым возмущениям. В это время даже незначительные случайные воздействия (флуктуации) могут создать благоприятную ситуацию саморазвития системы, но и подтолк-

217

нуть ее к хаосу, изменить вектор развития. Выход дидактической системы на аттрактор, заключённую в нём собственную тенденцию развития, инициирует процесс саморазвития системы. Возможность поворота дидактической системы учителя на не желаемую траекторию развития в точке бифуркации усиливает значение внутришкольного управления. В этой связи важно, чтобы управленческое воздействие руководителя школы на систему апеллировало к выигрышному с точки зрения объекта управления аттрактору, где управленческое воздействие оказывается наиболее эффективным. В качестве таких «резонансных зон», где величина результата определяется не силой воздействия, а согласованностью его с внутренними свойствами (И. Пригожин), выступают измерения профессионально-педагогической деятельности, отражающие основные стороны бытия человека в природе, обществе и культуре, детально рассмотренные в предыдущих параграфах. Управление развитием дидактической системой учителя, как и всякий процесс, подчиняется закономерности этапного характера, предполагающего последовательное изменение явления. Этапы управления развитием дидактической системы учителя и их характеристики отражают сущность, логику и своеобразие исследуемого процесса. Определение этапов самоуправляемого развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности предполагает обращение к человекоориентированным теориям управления школой, в которых представлены этапы внутришкольного управления. Обосновывая необходимость программного управления развитием школы,

В. С. Лазарев

выделяет

следующие

его

этапы:

проблемно-

ориентированный анализ состояния школы, формирование концепции управляемой и управляющей системы школы, разработка стратегии и задач перехода к новой школе, прогнозирование ожидаемых результатов, разработка плана действий. Основное назначение программного подхода к управлению школой, на его взгляд, состоит в интеграции усилий людей, действующих в интересах развития той системы, в которую они включены (400, 188-233).

218

Принимая, в основном, точку зрения В. С. Лазарева, считаем вместе с тем, что указанные автором этапы соответствуют скорее логике разработки программы развития школы. Важным для обоснования управленческого механизма развития дидактической системы учителя является подход к выделению этапов рефлексивного управления школой в логике системной рефлексии (Т. М. Давыденко). Рассматривая рефлексивное управление школой как управление процессом самоуправления, автор предложила гомеодинамические механизмы самоуправляемого развития, которые реализуются на трёх этапах процесса рефлексивного управления школой: рефлексивного анализа, определения и введения управляющего интенсифицирующего воздействия и обеспечение устойчивого перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития (111, 127-172). Возможность применения механизмов рефлексивного управления школой в контексте нашего исследования предполагает краткое рассмотрение каждого из выделенных этапов, характеризующихся определёнными задачами, содержанием взаимодействия, действиями управляющего и управляемого на уровне «школа – личность». Так, рефлексивный анализ направлен на раскрытие прежнего индивидуального опыта самоуправляемого развития школы и определение её желаемого состояния. Действия управляющего включают создание ситуации рефлексивного анализа, фиксацию в ходе анализа на ключевых моментах индивидуального опыта самоуправляемого развития субъектов школы. Управляемые на данном этапе осуществляют анализ своего индивидуального опыта. Назначение второго этапа процесса рефлексивного управления состоит в обосновании управленческого интенсифицирующего воздействия, обеспечивающего стимулирование внутренних источников самоуправляемого развития субъектов школы. Действия управляющего заключаются в определении и реализации интенсифицирующего воздействия на основе диалогической стратегии, а управляемые на данном этапе восстанавливают прежний

219

индивидуальный опыт в рефлексивной позиции, создают на основе максимального использования собственных возможностей проект нового опыта. Третий этап процесса рефлексивного управления ориентирован на обеспечение устойчивого самоуправляемого развития на основе максимально эффективного использования ресурсов внутренней и внешней среды школы. Управляющий вводит интенсифицирующую обратную связь в механизмы самоуправляемого развития субъектов школы, осуществляет консультирование по созданию комплексно-целевых программ. Управляемые разрабатывают комплексно-целевые программы, обеспечивающие максимально эффективное использование собственных возможностей и ресурсов внешней среды. Таким образом, каждый этап рефлексивного управления представляет собой качественный уровень взаимодействия субъектов школы, а их совокупность обеспечивает достижение управленческой цели. Наиболее

близок

концепции

нашего

исследования

подход

П. И. Третьякова, в котором управленческий цикл носит непрерывный, целенаправленный процесс соуправления, осуществляемый в виде следующих взаимосвязанных и взаимодействующих функций: анализ – самоанализ; целеполагание – самоцелеполагание; планирование – самопланирование; организация – самоорганизация; контроль (оценка) – самоконтроль, самооценка; регулирование – саморегулирование. Обозначенные функциональные звенья выступают как относительно самостоятельные этапы внутришкольного управления. Вместе с тем, их взаимосвязь и последовательное взаимодействие позволяет рассматривать функции поэтапно в едином управленческом цикле (схема 5). Такой тип взаимодействия субъектов школы, обеспечивающего условия для развития дидактической системы учителя, соответствует типу «управление – соуправление». Анализ человекоцентристских подходов к выделению этапов во внутришкольном управлении, позволил нам предположить, что построение управленческого механизма развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности на основе наложения стадий рефлексивного управления шко-

220

лой

(Т. М. Давыденко)

на

этапы

внутришкольного

соуправления

(П. И. Третьяков) обеспечивает целесообразное с точки зрения концептуальных положений человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению изменение взаимодействия субъектов школы, соответствующее логике «соуправление – самоуправление». Информационноаналитическая

Мотивационноцелевая

Плановопрогностическая

Регулятивнокоррекционная Контрольнодиагностическая

Организационноисполнительская

Схема 5. Управленческий цикл (по П.И. Третьякову)

Таким образом, управление развитием дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности реализуется в логике перехода соуправляемого типа взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающего использование внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе системной рефлексии через прохождение следующих звеньев или этапов: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольнодиагностический. Каждый из указанных этапов включает в себя цикл рефлексивного управления в соответствии с четырьмя стадиями: рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадией, стабилизации и системной рефлексии. Среди выделенных этапов управленческой деятельности руководителя школы по развитию дидактической системы учителя ведущим, системообразующимй является мотивационно-целевой, поскольку именно цель определяет направленность управленческой деятельности руководителя школы и влияет

221

на основные характеристики всех её составляющих. Исследуемая деятельность во внутришкольном управлении, как и всякое действие, целенаправленна. Мотив и цель выступают в роли движущей силы, влияющей на процесс развития дидактической системы учителя. Деятельность руководителя школы на данном этапе направлена на формирование целевых установок дидактической системы учителя. Антропологические ценности, как продукты мыслительной деятельности учителя, составляют профессиональный образ мира педагога, определяют его новые возможности и выступают мотивом, источником развития индивидуальной системы работы учителя. Приобретая побудительное свойство, ценности вызывают «надситуативную» активность, позволяющую педагогу реализовать свою сверхнормативную природу. Мотивообразование возникает как результат осознания учителем «сбоев», «преград» в деятельности, проблем, требующих немедленного решения. На «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил ребёнка в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта. Роль руководителя школы заключается в создании условий в ходе рефлексивного анализа для самостоятельного обнаружения учителем профессиональных затруднений и «проблемных точек», с которыми педагог сталкивается в реальной практике. Развитие ценностно-целевого компонента дидактической системы учителя, отражающего ценностные установки новой образовательной парадигмы, осуществляется на данном этапе управленческой деятельности в ходе проведения теоретических семинаров, индивидуальных и групповых консультаций. Мотивационно-целевая установка самого руководителя школы на осуществление деятельности по развитию дидактической системы учителя игра-

222

ет решающую роль в реализации всех управленческих функций, составляющих методическую работу с педагогическим коллективом школы и определяет, в конечном счёте, результаты деятельности учителя и школы в целом. Информационно-аналитический

этап

деятельности

руководителя

школы по развитию дидактической системы учителя, как «инструмент управления», ориентирован на изучение фактического состояния и объективную оценку результатов работы учителя, выработку регулирующих механизмов по переводу дидактической системы в новое качественное состояние. Информационно-аналитическая функция предполагает сбор и анализ необходимой информации о сложившейся дидактической системе педагога с целью выявления затруднений и положительного опыта, формирования «проблемного поля» отдельного учителя и педагогического коллектива в целом. На этом этапе управленческого цикла происходит накопление информации о профессионально-педагогической деятельности учителя на учебном занятии, заседании методического объединения, в творческой группе учителей, на педагогическом и методическом советах школы и т.д. В ходе наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы, экспертной оценки, рейтинга и самооценки, изучения школьной документации собирается и анализируется информация о целевых установках учителя, содержании и способах взаимодействия педагога с учащимися в процессе обучения, результатах учебной работы. Наряду с диагностированием дидактической системы учителя «извне», осуществляемом экспертной группой (руководителем школы, завучем, методистом, заведующим кафедрой или руководителем методического объединения), важное значение имеет проведение «внутренней» диагностики, рефлексии собственной деятельности учителем. Такой подход позволяет сопоставить объективные данные, полученные в ходе экспертной оценки, наблюдения, и субъективные, отражающие самодиагностику затруднений и положительного опыта самим учителем, и на основе анализа полученных фактов построить индивидуальную карту дидактических затруднений и потребностей учителя. Выявленное «проблемное поле» служит основанием для разработки индиви-

223

дуальной траектории развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Кроме того, способность учителя самостоятельно диагностировать профессиональные затруднения и потребности является фактором, обусловливающим переход дидактической системы на новый уровень. Вместе с тем выявленный положительный опыт учителей в решении дидактических проблем поможет руководителю использовать потенциал педагогического коллектива школы в оказании коллегам необходимой методической помощи. На основе информационно-аналитического этапа выстраивается вся последующая деятельность руководителя школы по развитию дидактической системы учителя. Реализация планово-прогностической функции – важнейший этап в развитии дидактической системы учителя. Прогноз и планирование, как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения, заключается в создании комплексно-целевой программы развития дидактической системы учителя или педагогического коллектива (школы) в целом. В структуру программы входит цель, декомпозированная на задачи, содержание методической деятельности под каждую задачу, показатели успешности решения задачи, сроки и исполнители. Важнейшим условием развития дидактической системы учителя является теоретико-практическая подготовка педагога к деятельности по построению собственной дидактической системы. Когнитивный компонент как совокупность опорных и специальных знаний и умений, необходимых учителям для развития дидактической системы, предусматривает индивидуальную и групповую работу с педагогами по устранению затруднений, заявленных в «проблемном поле» на основе проведённого диагностического исследования. Содержательная подготовка учителей включает актуализацию дидактических, методических, психологических, физиологических и гигиенических знаний, развитие специальных дидактических умений, ознакомление педагогов с современными образовательными технологиями с учётом дидактических затруд-

224

нений и ценностно-смысловыми установками, составляющими профессиональный образ мира педагога. Организационно-исполнительский этап представляет собой практическую деятельность руководителя школы по формированию и регулированию определённой структуры организационных взаимодействий руководителя школы и учителя посредством совокупности способов и средств, необходимых для развития дидактической системы. Данный этап предусматривает организацию действий педагогов по творческому применению опорных и специальных знаний и умений, которые актуализируются, развиваются (а в ряде случаев и формируются) на предыдущем этапе. Развитие дидактической системы учителя осуществляется в направлении от репродуктивного использования имеющихся технологий обучения до построения авторской дидактической системы на уровне теоретического обобщения и распространения в практике. На данном этапе целесообразно создавать временные коллективы учителей – творческие и проблемные группы, объединяющие педагогов разных специальностей на основе сходных дидактических проблем, психологической совместимости, сработанности, групповой дифференциации, различия жизненного и профессионального опыта, личностных и профессиональных ожиданий, интересов, уровня подготовленности и т. д. Условия для раскрытия творческого потенциала учителей создаются в ходе организационнодеятельностных игр, социально-психологических тренингов, сориентированных на учёт индивидуально-типологических особенностей учителей. Способы организационного взаимодействия руководителя школы и учителей, построенного на основе человекоцентрированной образовательной парадигмы, включают методы мотивационного и рефлексивного управления, индивидуальные, групповые и коллективные формы работы, моральное и материальное стимулирование педагогов. Каждый уровень развития дидактической системы учителя сопровождается контрольно-диагностической деятельностью руководителя школы и предусматривает изучение и обобщение дидактической системы учителя.

225

Кроме того, контрольно-диагностическая функция направлена на осуществление оценочной деятельности учителя, основанной на рефлексии и отражающей готовность педагога к самоанализу, самоконтролю и самооценке. Определение факта несоответствия исследуемой дидактической системы учителя установленным нормам и требованиям (актуальность, результативность и эффективность, оптимальность, новизна, возможность творческого применения и др.) делает необходимым внесение корректив в процесс развития дидактической системы с помощью оперативных способов, средств и воздействий для поддержания её на заданном уровне. Таким образом, на заключительном этапе цикла актуализируется регулятивно-коррекционная функция руководителя школы. Как отмечалось выше, на каждом из названных этапов реализуется полный цикл рефлексивного управления (113). На стадии рефлексивного анализа происходит выявление и раскрытие прежнего опыта учителя и школы в целом, составляющего основу для последующего самоуправляемого развития дидактической системы. Рефлексивный анализ, как начальная стадия полисубъектного диалогического взаимодействия руководителя школы и педагога, включает в себя действия управляющего (руководителя школы), управляемого (учителя или группы учителей), поле их взаимодействия и результат взаимодействия. Руководитель школы создаёт ситуацию рефлексивного анализа, фиксирует внимание педагогов на ключевых моментах субъектного опыта путём передачи им определённых «оснований» для анализа, осуществляет рефлексию своей управленческой деятельности. Действия педагогов на первой стадии заключаются в анализе и осмыслении сложившейся дидактической системы (индивидуальной или на уровне школы), понимании субъектного опыта коллег, осознании стратегии развития и целевых установок образовательного учреждения. В результате взаимодействия на стадии рефлексивного анализа выстраивается характеристика сложившейся дидактической системы учителя (индивидуальной или на уровне школы).

226

На конструктивно-ориентационной стадии на основе данных рефлексивного анализа определяются и вводятся интенсифицирующие управленческие воздействия, обеспечивающие стимулирование внутренних источников самоуправляемого развития исследуемой системы. Интенсифицирующее воздействие в данном случае понимается как процесс, обеспечивающий взаимодействие управляющей и управляемой систем с целью перевода последней на новый уровень своего развития посредством стимулирования её собственной активности и использования имеющегося опыта, потенциала и возможностей, порождаемых внешней средой и внутренней природой профессионально-педагогической деятельности. Интенсифицирующее управленческое воздействие рассматривается в нашем исследовании как необходимое условие эффективности развития дидактической системы в общеобразовательной школе. При этом следует отметить антропоцентрированный характер интенсифицирующего воздействия на процесс развития дидактической системы учителя, то есть ориентацию руководителя школы на взаимодействие с педагогом, центрацию управления не на цель и результат деятельности, а на учителя. Такой подход предполагает отказ от авторитарно-административных методов управления, отрицает использование методов насильственного включения и навязывания учителю пути развития дидактической системы. В противном случае, если даже учитель и подчинится требованиям руководителя школы, процесс развития дидактической системы будет недостаточно эффективным или, в конечном итоге, произойдёт отторжение учителем интенсифицирующего воздействия, которое руководитель будет вынужден постоянно усиливать. Интенсифицирующее воздействие кроме своей главной функции, заключающейся в регулировании самоуправляемого развития дидактической системы учителя, т.е. поддержании упорядоченности системы и сохранении определяющих параметров в процессе перехода из одного качественного состояния в другое, выполняет ряд дополнительных функций, выделенных

227

Т. М. Давыденко в исследовании механизмов рефлексивного управления школой (113, 146): – подддерживающую функцию, обеспечивающую сохранение таких свойств системы, от которых зависит стабильность полученных ранее результатов; – побуждающую функцию, выполняющую роль стимулирования активности и максимального использования возможностей внутренних факторов развития дидактической системы учителя; – преобразующую функцию, которая реализуется в конструктивном изменении субъектов взаимодействия в направлении роста их потенциала. Используя интенсифицирующее воздействие в процессе развития дидактической системы учителя, руководитель образовательного учреждения, тем самым, апеллирует к резонансным зонам, отражающим внутреннюю природу дидактической системы учителя. Руководитель школы направляет свои усилия на перевод антропологических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира учителя; организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации комплекса знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы учителя; организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы учителя в режим саморазвития; формирование и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, отражающего профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности учителя. Использование

концепции

рефлексивного

управления

школой

(Т. М. Давыденко) позволяет представить механизм интенсифицирующего управляющего воздействия на процесс развития дидактической системы учителя через системную рефлексию. Отвечая требованию резонанса или усиле-

228

ния, интенсифицирующее воздействие руководителя школы на процесс развития дидактической системы учителя осуществляется на мотивационном, информационном и операциональном уровнях. На мотивационном уровне интенсифицирующее воздействие обеспечивает актуализацию мотива развития дидактической системы, когда мотивы самовыражения, самоутверждения и самореализации стимулируют учителя к максимальному использованию своих возможностей и прежнего опыта. Системная рефлексия (саморефлексия) индивидуального или группового субъекта возникает в том случае, если создаётся проблемно-конфликтная ситуация, в которой прежнее состояние дидактической системы не позволяет получить положительных результатов в изменившихся условиях. Переосмысление учителем или педагогическим коллективом своего индивидуального (группового) опыта приводит к выявлению «проблемных точек», актуализируя тем самым мотивы развития. На информационном уровне интенсифицирующее воздействие принимает форму сообщения и реализуется как согласование базовой (имеющейся у учителя) и текущей (вводимой информации). При этом интенсифицирующее воздействие согласует вводимую информацию с представлениями учителя или педагогического коллектива о своём опыте. Следует заметить, что сообщение будет интенсифицирующим в том случае, если информация является личностно значимой для учителя, соответствует его прежнему опыту. Операциональный уровень управляющего интенсифицирующего воздействия проявляется в виде совокупности обобщённых действий и операций, образующих законченный цикл и направленных на самоуправляемое развитие дидактической системы учителя. Процесс интенсифицирующего воздействия представляет собой последовательное прохождение трёх этапов: инициирующего, преобразующего и созидающего. Инициирующий этап предполагает создание и углубление проблемно-конфликтной ситуации, способной обеспечить переосмысление педагогом своей дидактической системы в целом и каждого компонента в отдельности.

229

На втором, преобразующем этапе, под влиянием интенсифицирующего воздействия на уровне переосмысления происходит актуализация возможностей учителя и осуществляется переход к созидающему этапу. На заключительном этапе учитель проектирует дидактическую систему, отвечающую новым

требованиям

и

способную

решить

назревшую

проблемно-

конфликтную ситуацию. При этом интенсифицирующее воздействие приведёт к созданию проекта обновлённой дидактической системы не только на основе осмысления прежнего индивидуального опыта учителя, но и вызовет наращивание потенциала за счёт принятия учителем ценностных ориентиров антропологической образовательной парадигмы. Важное значение для обеспечения условий самоуправляемого развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы имеет выбор руководителем школы стратегии интенсифицирующего воздействия. В теории социального управления различают три стратегии управленческого воздействия, основанных на трёх различных по своей ориентации типах межличностного взаимодействия: императива, манипуляции и диалога (Г. А. Балл, М. Р. Битянова, М. С. Бургин, Г. А. Ковалёв, А. У. Хараш и др.). Императивная стратегия, имеющая характер авторитарного, принуждающего воздействия со стороны руководителя, используется с целью контроля действий подчинённых или принятия оперативного решения в условиях дефицита времени в экстремальных ситуациях. Очевидно, что императивная стратегия воздействия не отвечает принципам человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению, поскольку управляемые рассматриваются как пассивные объекты воздействия. Передаваемые при этом нормы и ценности, правила и общественные предписания от руководителя школы к учителю не персонифицируются, не становятся частью его внутренних личностных убеждений и мотивообразующим фактором саморазвития дидактической системы. Цель манипулятивной стратегии управленческого воздействия заключается в достижении руководителем своих скрытых намерений, в скрытом

230

побуждении управляемых к совершению определённых действий, цели и мотивы деятельности которых руководителем игнорируются. В данном случае учитель выступает средством достижения собственных или нормативных целей руководителя школы «любой ценой». Такой подход не согласуется с целевыми установками управления развитием дидактической системы учителя в контексте нашего исследования, поэтому его использование в стратегии интенсифицирующего воздействия будет недостаточно эффективным. Диалогическая стратегия интенсифицирующего воздействия позволяет руководителю перейти от центрации «на себя» к установке на развитие субъекта управления. Диалог в контексте человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению рассматривается как равноправное субъектсубъектное взаимодействие, направленное на взаимное саморазвитие управляющей и управляемой систем (Т. М. Давыденко). Диалогическая стратегия управления предполагает право на индивидуальную позицию субъектов управления, изменяющуюся в ходе их диалога. Таким образом, цель диалогического воздействия состоит в стимулировании внутренних детерминантов развития субъектов управления в направлении максимального использования реальных и потенциальных возможностей. Обобщая сказанное, отметим, что конструктивно-ориентационная стадия характеризуется усложнением действий педагогов. Их функция заключается в восстановлении прежнего опыта своего или школы в рефлексивной позиции, построении отношения к нему, выделении «сильных» сторон, затруднений и проблемных «точек», поиске собственных возможностей и ориентиров развития дидактической системы. Назначение стадии стабилизации состоит в обеспечении устойчивой реализации спроектированной деятельности по самоуправляемому развитию дидактической системы учителя. Действия руководителя школы на этой стадии предполагают реализацию обратных положительных и отрицательных связей в процессе самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Действия учителей направлены на реализацию траектории развития ди-

231

дактической системы в ходе субъект-субъектного взаимодействия на индивидуальном, групповом и межгрупповом уровнях. Поле и результат взаимодействия руководителя школы и учителя определяется целью совместной деятельности по развитию дидактической системы. Цикл рефлексивного управления заканчивается стадией системной рефлексии, включающей самоанализ и самооценку субъектами управления результатов своей деятельности по развитию дидактической системы и деятельности коллег, а также процесса развития дидактической системы на уровне отдельного учителя и школы в целом. Результатом взаимодействия на стадии системной рефлексии является оценка степени достижения цели совместной и индивидуальной деятельности. Стратегия управленческого воздействия в ходе развития дидактической системы учителя определяет выбор руководителем школы методов, активизирующих самоуправляемую деятельность педагогов. Понимание рефлексивного управления и отдельных его этапов как полисубъектное диалогическое взаимодействие субъектов управления приводит к необходимости использования субъект-субъектных методов соуправляемого и самоуправляемого развития дидактической системы учителя, которые обеспечивают совместное осмысление педагогами на мотивационно-аналитическом этапе своего прежнего индивидуального опыта, выявление неиспользованных возможностей, поиск варианта преобразования своей дидактической системы или концептуальной модели дидактической системы школы. В основе субъект-субъектных методов управления лежит диалог руководителя школы с педагогами, позволяющий не только получить необходимую информацию, но и осуществить рефлексивный анализ прежнего опыта школы или учителя во взаимосвязи с анализом своей управленческой деятельности. В этой связи механизм рефлексивного управления действует на уровне руководителя школы (заместитель директора по учебно-воспитательной работе или заместитель директора по научно-методической работе). Руководитель школы изучает, анализирует и оценивает свою деятельность по управлению процес-

232

сом развития дидактической системы учителя, соотносит данные самооценки с оценкой учителей и с реальными результатами своей управленческой деятельности. На основе анализа причин выявленных недостатков деятельности выстраивается «схема» её последующей коррекции. В результате формируется образ обновлённой деятельности руководителя школы по управлению процессом развития дидактической системы учителя. В исследованиях по социальной психологии и психологии управления (Е. П. Варламова, А. А. Воронова, Т. М. Давыденко, С. Ю. Степанов и др.) достаточно подробно описаны субъект-субъектные методы, включающие рефлексивную диагностику, рефлексивно-аналитическую беседу, имитационные игры (игровое моделирование), методы анализа конкретных ситуаций и др. Использование рефлексивно-аналитической беседы в рамках нашего исследования обусловлено её направленностью на совместное (полисубъектное) осуществление мыслительной деятельности по рефлексии сложившейся дидактической системы школы или отдельного учителя. В ходе беседы руководитель школы «проходит» с педагогами весь путь анализа индивидуального опыта, не навязывая своей позиции. Методы анализа конкретных ситуаций связаны с использованием в ходе рефлексивного анализа ситуаций из практической деятельности учителей. Педагогам могут предлагаться конкретные ситуации двух видов: ситуацииоценки и ситуации-проблемы. В первом случае учителям необходимо дать оценку уже решённой ситуации со своей позиции, с позиции «реального другого» и «обобщенного другого». Ситуации-проблемы содержат в себе актуальную педагогическую проблему, требующую совместного решения. Педагоги самостоятельно и в полисубъектном взаимодействии анализируют ситуацию и предлагают варианты возможных способов решения с разных позиций. Проведение рефлексивной диагностики (71, 28-43) является целесообразным в процессе управления развитием дидактической системы учителя с целью создания условий для профессионального и личностного развития педагогов. В качестве объектов рефлексивной диагностики выступают профес-

233

сиональные ценности участников, их профессиональный образ мира, профессиональная позиция, творческая уникальность, способы деятельности. Рефлексивная диагностика в педагогическом коллективе направлена на создание рефлексивной среды, способствующей наиболее полному осмыслению учителем профессиональной реальности, дидактических затруднений и проблем, созданию благоприятных условий для конструктивного развития собственной дидактической системы. Методами изучения и анализа опыта самоуправляемого развития дидактической системы учителя являются игровое моделирование или имитационные игры, позволяющие в полисубъектном взаимодействии проектировать желаемое состояние социально-педагогической системы. Имитационные игры могут эффективно использоваться на мотивационно-целевом этапе управленческого цикла по развитию дидактической системы учителя. В процессе управления развитием дидактической системы учителя эффективными являются методы мотивационного управления (И. К. Шалаев): создание ситуации критической самооценки (генерирование такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых учитель видит себя как бы «со стороны», осознавая как резервы, так и своё проблемное поле); создание ситуации делегированной инициативы (проектирование и осуществление таких управленческих процедур, при которых управленческая идея превращается в конкретную форму инициативы педагогов); создание ситуации установки (проектирование и осуществление таких управленческих процедур, при которых достигается интериоризация педагогами информации и формируется состояние внутренней готовности к деятельности по развитию дидактической системы); создание организационно-деятельностной ситуации, предполагающей проектирование и осуществление совокупности управленческих процедур в процессе «выращивания» нового опыта и перевода дидактической системы учителя на новый качественный уровень (425). Принципы человекоцентрированного управления процессом развития дидактической системы учителя требуют от руководителя школы поиска та-

234

ких методов, которые бы с наибольшей оптимальностью обеспечили бы направленность педагогов на саморазвитие собственной системы обучения школьников. Принципу «побуждать, а не понуждать» отвечают основные положения концепции педагогического стимулирования. Сущность этой концепции раскрыта в работах З. И. Равкина и заключается в комплексном и взаимосвязанном характере применения моральных побудителей, ориентирующихся на индивидуально-типологические особенности педагогов. В этой связи наиболее эффективным будет использование следующего комплекса стимулов, побуждающих учителей к саморазвитию своей дидактической системы: личный пример руководителя школы, организация состязательности и соревнования, гласность результатов деятельности учителя, предоставление возможности для самообразования и повышения квалификации; изучение, обобщение и распространение в практике других учителей школ авторской дидактической системы; оказание доверия, расширение объёма ответственности и прав; уважение и одобрение со стороны руководителя, похвала при коллективе; поощрение поиска словом, вниманием и т. д. Управленческий механизм развития дидактической системы учителя включает построение его организационной структуры, т.е. способа организации системы управления. Значимость и необходимость выбора модели организационной структуры соуправляемого и самоуправляемого развития дидактической системы учителя определяется её влиянием на способность системы управления адаптироваться к изменениям внешней среды, а значит развиваться (Р. Акофф). В исследованиях по внутришкольному управлению (А. Е. Капто, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.) выделяется несколько типов организационных структур: – линейная, представляющая особую последовательность индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях сильной вертикальной субординации;

235

– функциональная, где субъекты выстраиваются в органиграмме в соответствии со своими функциональными обязанностями, а связи и отношения субъектов характеризуются координацией; – смешанный тип, т.е. линейно-функциональная организационная структура, в которой субъекты находятся в отношениях и субординации и координации; – матричная структура, которая характерна для школ, находящихся в режиме развития, включает в себя субъекты управления, временно созданные для решения новых задач. Типологизация нетрадиционных организационных моделей управления образовательным учреждением была предложена голландскими учёными Л. Де Калувэ, Э. Марксом и М. Петри: сегментная (секторная) организация; линейная организация с горизонтальной структурой советников; коллегиальная организация; матричная организация; модульная организация (179). В связи с тем, что поиск оптимальной организационной структуры является важным условием преобразования системы внутришкольного управления в целом, в теории и практике управления образовательными учреждениями обозначены три подхода к совершенствованию традиционной организационной структуры. В основе первого подхода лежат частные изменения, не затрагивающие принципиальные позиции традиционной, пирамидальной структуры управления. В традиционной структуре управления, построенной по строго иерархическому принципу, где управление осуществляется на основе жесткого, внешнего контроля и регулирования деятельности участников образовательного процесса, частичные изменения распространяются, в основном, на введение дополнительных ставок заместителя директора школы, дополнительного управленческого компонента, перераспределение функциональных обязанностей между администрацией школы, расширение функциональных обязанностей руководителей предметных методических объединений, создание временных творческих групп учителей. Таким образом, совершенствование

236

традиционной организационной структуры основывается на линейнофункциональной структуре управления с внесением экстенсивных изменений, связанных с количественным изменением штатных единиц и простым расширением функциональных обязанностей. Такая организационная структура управления ориентирована на жёсткий контроль, строгое соблюдение принципа иерархической подчинённости, ограничивает участие педагогов и учащихся в принятии стратегических решений, не создаёт условия для проявления активности и самостоятельности. Проведённые исследования (Т. М. Давыденко и др.) доказывают, что критическое отношение руководителей школ к данному подходу обусловлено повышением ответственности руководителей школ и, наоборот, отсутствием ответственности у педагогов за принятие управленческого решения, возникновением неформальных групп, искажением информации и т. д. Вместе с тем, обновление организационной структуры на основе частных изменений, по мнению В. И. Бочкарева, Л. Де Калуве, А. Е. Капто, Э. Маркса и других, помогает адаптировать традиционную организационную структуру управления к изменяющейся внешней среде (58; 179; 183). Второй подход связан с совершенствованием организационной структуры управления на основе блочных изменений и предполагает преобразования, касающиеся состава, взаимосвязей между компонентами, их координации. Изменения в организационной структуре направлены на создание или усиление так называемой средней линии управления, что приводит к «сглаживанию» жёсткой иерархической организационной структуры. В работах по внутришкольному управлению рассматриваются различные варианты организационной структуры, иллюстрирующие данный подход: линейная организация с горизонтальной консультативной структурой, коллегиальная модель организационной структуры (Т. М. Давыденко, Л. Де Калуве, Э. Маркс, М. Петри). Такие модели содержат больше организационных элементов и образовательных секций, построенных горизонтально. Учителя, работающие в одной параллели, включены в работу секции, возглавляет которую заместитель директора. Предметные методические объединения ориентированы на

237

выработку стратегии, касающейся преподавания предметов. Внутри объединений существует система профессиональных консультаций. В основе механизма коллегиальной организационной структуры лежит взаимное согласование, которое обеспечивает поток неформальной информации для выработки управленческого решения. Модель коллегиальной организации отличается большей способностью к развитию. Вместе с тем, авторы моделей указывают на ряд недостатков: структурная сложность и, в этой связи, длительность достижения согласия, отсутствие тесных взаимосвязей между методическими объединениями и т. д. Несмотря на ограничения, опыт изменения организационной структуры на основе блочных преобразований является положительным и может использоваться в процессе реализации концептуальной модели развития дидактической системы в условиях общеобразовательной школы. Третий подход связан с созданием принципиально новых организационных структур управления школой и представлен матричной и модульной моделями. Матричная и модульная организационная структура достаточно подробно описаны в исследованиях Т. М. Давыденко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, В. И. Коваленко, Э. Маркса, М. Петри, И. М. Подушкиной, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. Матричная организация характеризуется пересечением «вертикального» предметного преподавания и «горизонтального» управления. Её основной характеристикой является совершенствование функций, реализуемых субъектами в специальных управленческих подразделениях, где сосредоточены все виды управленческой деятельности. Примерами таких подразделений могут выступать предметные методические объединения, годичные команды учителей, временные проектные группы по разработке стратегий деятельности школы. В модульной организации преподавание и управление полностью интегрированы. Для этой модели характерно создание небольших, достаточно автономных команд единомышленников, разделяющих взгляды на актуальные проблемы преподавания и управления. Кроме модульных команд имеют место и другие управленческие подразделения: предметные методические объединения, отделы, органы.

238 Закономерности внутришкольного управления

Принципы человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению

Факторы детериминации развития ДСУ

Тенденции и принципы развития ДСУ

Цель: создание условий для самоуправляемого развития ДСУ в школе

Управление

Содержание

Самоуправление

самоанализ

планирование

самопланирование

организация

соуправление

анализ

контроль

самоорганизация самоконтроль

Механизмы

Этапы мотивационного и рефлексивного управления

Адаптивная организационная структура

Согласование интересов учителя, школы и общества

Комплексноцелевая программа

Результат: переход ДСУ на новый качественный уровень самоуправляемого развития

Схема 6. Модель управления развитием дидактической системы учителя

Диалогическая стратегия интенсифицирующего воздействия

244

Обобщая сказанное, отметим, что в новых организационных структурах управления школой (матричной и модульной) наиболее полно учитываются возможности самоуправления отдельных структурных подразделений, обеспечивается переход от соуправляемого развития системы к самоуправлению. Совершенствование организационной структуры управления школой от внесения частичных изменений до построения модульной структуры обусловлено усложнением стоящих перед внутришкольным управлением проблем, а также учётом механизмов саморазвития сложной социальнопедагогической системы школы. Активизация внутреннего потенциала, обеспечивающего саморазвитие дидактической системы, возможна через включение педагогов в деятельность по соуправлению и самоуправлению развитием системы в условиях школы. Таким образом, управление развитием дидактической системы учителя в школе в контексте антропологической парадигмы определяется идеями и положениями человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению, закономерностями внутришкольного управления, тенденциями и принципами процесса развития дидактической системы учителя, целевыми установками, содержанием и механизмом соуправляемого и самоуправляемого развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Управление развитием дидактической системы учителя представляет собой взаимодействие внешнего управления, соуправления и самоуправления на основе рефлексивных процессов, стимулирующих активность внутреннего потенциала системы и обеспечивающих переход компонентов системы на новый качественный уровень. Выводы по главе Концептуальная модель процесса развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности включает в себя определение ведущей идеи, факторов детерминации, выявление противоре-

245

чий, тенденций, принципов, механизмов, педагогических условий исследуемого процесса. Ведущей идеей концепции является положение о том, что согласованное воздействие внешних и внутренних факторов, осознание противоречий, тенденций и принципов, педагогических условий и управленческих механизмов развития дидактической системы учителя определяют эффективность данного процесса и обеспечивают его позитивную динамику. Источником и движущими силами развития дидактической системы учителя выступают внешние (на макро-, мезо- и микроуровнях) и внутренние (структурные и функциональные элементы системы, измерения профессионально-педагогической деятельности), случайные факторы развития, а также результат, достигнутый на том или ином уровне и этапе развития системы, условия развития системы, созданные в ходе внешнего управленческого воздействия и способствующие эффективному ее развитию. Взаимодействующие факторы детерминации развития дидактической системы учителя раскрывают механизм внешнего управленческого воздействия, эффективность которого измеряется не интенсивностью усилий руководителя школы, а точным определением «резонансных зон», оптимизирующих процесс развития исследуемой системы. Выделенным измерениям профессионально-педагогической деятельности

учителя

(профессиональное

мировоззрение,

профессионально-

педагогическая культура, субъектность, индивидуальный стиль) соответствуют внешние детерминанты развития дидактической системы, связанные с целенаправленной деятельностью руководителя школы. В ходе исследования выявлены следующие тенденции развития дидактической системы учителя: антропологической направленности; развития многообразных дискретных дидактических систем учителя; усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды; соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия ру-

246

ководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; обусловленность развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Обоснованные тенденции находят своё практическое выражение в реализации следующих принципов развития дидактической системы учителя: антропоцентризма; дискретности; непрерывности; системной детерминации; возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития; соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; единства управления и самоуправления; рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. В модели развития дидактической системы учителя раскрыт динамический характер системы, проявляющийся в форме этапной эволюции (возникновения, становления, зрелости, преобразования) на следующих уровнях развития: репродуктивном, адаптивном и творческом. Выявление ведущих тенденций и принципов стимулировало поиск педагогических условий, способствующих оптимизации развития дидактической системы учителя. В качестве таких условий выступили: целевая ориентация субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленность внутришкольного управления на обеспечение субъектсубъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; перевод управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечение поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учет индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. Изложенные в главе положения теории самоорганизующихся систем и человекоцентристского подхода к управлению школой, а также закономерности внутришкольного управления и установленные тенденции и принципы

247

развития дидактической системы учителя в условиях школы, составили методологические ориентиры для разработки цели, содержания и механизмов управления развитием исследуемой системы. В соответствии с закономерностями человекоцентристского внутришкольного управления, развитие дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности осуществляется в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающее использование внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе системной рефлексии через прохождение следующих этапов: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольнодиагностический. Управление развитием дидактической системы учителя состоит не в её построении и перестраивании, а в инициировании малым резонансным воздействием собственной линии развития. Используя интенсифицирующее воздействие в процессе развития дидактической системы учителя, руководитель, тем самым, апеллирует к резонансным зонам, отражающим внутреннюю природу дидактической системы. Использование положений концепции рефлексивного управления школой позволило представить механизм интенсифицирующего управляющего воздействия на процесс развития дидактической системы учителя через системную рефлексию. Показано, что, отвечая требованию резонанса или усиления, диалогическая стратегия интенсифицирующего воздействия руководителя школы на процесс развития дидактической системы учителя осуществляется на мотивационном, информационном и операциональном уровнях. Управленческий механизм развития дидактической системы учителя включает: реализацию диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях;

248

согласование интересов и ценностных установок учителя, школы как группового субъекта, учащихся и родителей, локальных социальных групп и государства; создание адаптивной организационной структуры управления; обеспечение взаимосвязи комплексно-целевых программ на различных уровнях управления. Управление развитием дидактической системы учителя представляет собой взаимодействие внешнего управления и внутренних факторов самоуправляемого развития системы на основе рефлексивных процессов, стимулирующих активность системы и обеспечивающих переход её компонентов на новый качественный уровень. Концептуальная модель развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности позволила создать целостное представление о процессе развития исследуемой системы, опыт практической реализации которой будет представлен в следующей главе.

249

Глава 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3.1. Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы Для экспериментального обоснования концептуальной модели развития дидактической системы учителя необходимо исследовать состояние проблемы в условиях реальной педагогической практики, что предполагает решение следующих задач: – выявить типичные затруднения, с которыми сталкиваются руководители школ в процессе управления развитием дидактической системы учителя; – определить роль внутришкольного управления в развитии дидактической системы учителя; – изучить имеющийся опыт развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах; – выявить уровень профессиональной компетентности учителей экспериментальных школ в исследуемом аспекте. Изучение состояния проблемы исследования проводилось в течение 20 лет (1986-2005 гг.) на базе факультетов повышения квалификации Московского педагогического государственного университета и Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, общеобразовательных школ г. Барнаула, Алтайского края, г. Белгорода, Белгородской области, г. Тамбова и Тамбовской области. В эксперименте приняло участие более 5 тысяч руководителей школ (директоров и заместителей директоров) г. Москвы и Алтайского края, 2600 учителей об-

250

щеобразовательных школ и гимназий Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей. Анализ педагогической практики выявил значительные затруднения учителей в осмыслении, построении и развитии собственной дидактической системы. В то же время у руководителей школ встречаются серьёзные проблемы в оказании научно-методической помощи педагогам в ходе подготовки к аттестации и участию в конкурсе «Учитель года». Анализ выполненных руководителями школ, обучающихся на курсах повышения квалификации, диагностических заданий, аттестационных и конкурсных материалов свидетельствует о том, что учителя и руководители общеобразовательных учреждений часто не всегда могут самостоятельно теоретически обосновать дидактическую систему, сформулировать цель, раскрыть противоречие, на решение которого направлен творческий поиск педагога, выделить новизну и практическую значимость, оценить систему работы учителя с точки зрения определённых критериев. Выявлено, что при описании педагогом опыта исследования актуальной педагогической проблемы основное внимание уделяется раскрытию методов, приёмов и средств работы. Руководители школ не всегда осознают место и роль управленческой деятельности по развитию дидактической системы учителя. Опрос показал, что большинство педагогических работников школ (97% из числа опрошенных) считают профессионально значимыми для себя знания технологического механизма развития дидактической системы учителя. Формирование и развитие индивидуальной дидактической системы, по мнению респондентов, способствует росту профессионального мастерства педагогов, выявлению и решению возникающих в профессиональнопедагогической деятельности проблем, осмыслению и обобщению своего опыта, что, в конечном итоге, приводит к повышению качества преподавания и создаёт условия для самореализации и самоактуализации учителя в педагогическом коллективе. 4,7 % респондентов заявило, что необходимо привлекать к этому виду деятельности руководителей методобъединений, а 1,4 %

251

опрошенных считают развитие дидактической системы учителя предметом исследования учёных. Кроме анкетного опроса, респондентам предлагалось выполнить диагностические задания с целью определения подготовленности руководителей школ к управлению развитием дидактической системы учителя. Исходя из задачи эксперимента, диагностические задания включали вопросы на знание теории и практические задания на составление алгоритма описания дидактической системы учителя и программы управления развитием дидактической системы учителя. Анализ выполненных работ показал, что у большинства опрошенных нет чёткого представления о компонентах дидактической системы, требованиях к составлению управленческой программы развития дидактической системы учителя в условиях школы. Руководители школ не всегда чётко обосновывают выбор темы исследования в рамках своей дидактической системы, затрудняются выстроить логику развития опыта, его изучения и описания, которое остаётся поверхностным, ограничивается изложением отдельных элементов. Изучение школьной документации, материалов (докладов, буклетов, бюллетеней, альбомов, творческих работ учителей и др.), хранящихся в методических кабинетах экспериментальных школ и комитетов по образованию, позволило констатировать, что описание опыта учителей представлено, в основном, в форме аттестационных характеристик и не отражает систему работы педагога. Руководители школ ссылаются на недостаточную теоретическую подготовку к развитию, изучению и обобщению дидактической системы учителя, отсутствие специальной научно-методической литературы в школе, нехватку времени. Анализ материалов проведённого исследования позволил утверждать, что руководители школ затрудняются оказать помощь учителю в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный ком-

252

поненты дидактической системы педагога, не всегда знают, как организовать теоретико-практическую подготовку учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей. В своих ответах на вопросы анкеты руководители школ отмечают, что испытывают трудности в создании рефлексивной среды как условии развития дидактической системы учителя. Наряду с опросом руководителей школ, оценивался уровень подготовленности учителей к развитию дидактической системы. В исследовании приняли участие учителя гимназий № 25, 42, 40, 79, школ № 37, 80 г. Барнаула, школы № 9 г. Рубцовска Алтайского края, лицея № 9 и школ № 22, 2, 51 г. Белгорода, Алексеевской школы №7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600. Для решения исследовательских задач на данном этапе констатирующего эксперимента определялась репрезентативность выборки. Объём выборочной совокупности рассчитывался по формуле:

t 2 W 1 - W  N n= 2 , Д N + t 1 - W   W где n – объём выборки; N – объём генеральной совокупности; W – выборочная доля исследуемого явления; Δ – предельная ошибка выборки, показывающая точность данной выборки с определённой вероятностью, которая определяется величиной коэффициента значимости. При этом мы исходили из предельной ошибки в 5 % при коэффициенте значимости t = 2 (при доверительной вероятности 95 %) и выборочной доли W = 0,25 от генеральной совокупности. Исходя из того, что общая численность учителей школ, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила 2600 человек, выборочная совокупность равняется 285. Таким образом, для прове-

253

дения эксперимента мы ограничились выборкой учителей в количестве 285 человек. Изучение состояния проблемы развития дидактической системы учителя в школах Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей позволяет констатировать тот факт, что развитие исследуемого явления осуществляется, как правило, в направлении от репродуктивного использования имеющихся технологий обучения до построения авторской дидактической системы. В соответствии с этим нами были выделены следующие уровни дидактической системы учителя, в основе которых лежит степень креативности профессионально-педагогической деятельности: – дидактическая система, основанная на точном воспроизведении современных технологий и методик обучения; – дидактическая система, основанная на использовании элементов различных современных технологий обучения; – дидактическая система, основанная на модификации используемых элементов современных технологий обучения; – авторская дидактическая система, основанная на собственном опыте и экспериментальной работе; – авторская дидактическая система на уровне теоретического обобщения и описания. Анализ эмпирического материала показал, что большая часть учителей общеобразовательных школ строит свою дидактическую систему на основе использования элементов различных технологий обучения (59 %), вдвое меньше опрошенных (29 %) модифицирует известные технологии обучения и их элементы. В результате исследования выявлено, что 4 % учителей стараются следовать точным предписаниям, алгоритмам деятельности, указаниям в научно-методической литературе, 8 % участвовавших в опросе учителей заявили свою дидактическую систему как авторскую (диаграмма 1). Изучение состояния проблемы развития дидактической системы учителя в современной школе предполагало также выявление ведущей антропо-

254

центрированной идеи, которая лежит в основе конкретной дидактической системы.

Уровень развития дидактической системы (ДС) учителя, основанной на современных технологиях обучения (СТО).

Модификация используемых элементов СТО 29%

Точное воспроизведение Авторская ДС СТО 8% 4%

Использование элементов СТО 59 %

Рис. 1

Напомним, что на основании ведущей идеи дидактической системы учителя нами были условно выделены четыре её вида: личностноориентированная, культуросообразная, природосообразная и социальнонаправленная. Опрос учителей экспериментальных школ, а также анализ 245 материалов, представленных на конкурс «Учитель года» показал, что для построения своей дидактической системы чаще других учителя используют личностноориентированные теории (47 % из общего числа дидактических систем). Идею культуросообразности выбирают 20 % опрошенных. 19 % учителей предпочтение отдают идее природосообразности в процессе обучения школьников. Остальные 14 % педагогов развивают социально-направленную дидактическую систему. Причём, личностно-ориентированная дидактическая система чаще встречается среди учителей начальных классов, химии, математики; культуросообразная – среди учителей русского языка и литературы, истории, музыки и изобразительного искусства, иностранного языка; социально-

255

ориентированная – среди учителей технологии и ОБЖ, иностранного языка, начальной школы; природосообразная чаще используется среди учителей физической культуры, биологии, экологии, начальных классов. Следует отметить, что на практике встречаются различные варианты дидактической системы учителя. Например, такой вариант, когда в основе дидактической системы учителя лежит только одна идея. Так, к личностноориентированной можно отнести дидактическую систему учителя, работающего над темой: «Самостоятельная работа учащихся на уроке математики как средство развития познавательной активности». Идея культуросообразности является ведущей в дидактической системе педагога, исследующего проблему: «Формирование правовой культуры учащихся на уроках обществоведения». Чаще всего в основе дидактической системы педагога может быть не одна, а две идеи: личностно-ориентированная и природосообразная, личностно и социально-ориентированная, личностно-ориентированная и природосообразная, личностно-ориентированная и культуросообразная, культуросообразная и природосообразная. При этом одна из идей в дидактической системе учителя является ведущей, другая – дополнительной. Так, в дидактической системе учителя, работающего над исследовательской темой «Формирование логического мышления учащихся начальных классов через обучение в сотрудничестве (работа в малых группах)» идея развития личности младших школьников определяет вид дидактической системы как личностноориентированную, а идея сотрудничества учащихся в процессе обучения является сопутствующей и выступает как средство развития личности школьников. В дидактической системе учителя, работающего над темой: «Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся на уроках математики как способ активизации познавательной деятельности» идея активизации познавательной деятельности школьников определяется ведущей, а реализация идеи природосообразности в процессе обучения математики посредством индивидуально-дифференцированных заданий выступает как способ развития личности.

256

Анкетный опрос, наблюдение за деятельностью учителей и анализ аттестационных материалов показал, что педагоги не в состоянии определить, на каких идеях и принципах строится их дидактическая система. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Как свидетельствуют результаты самооценки, 23 % учителей ведущей идеей своей дидактической системы определяют формирование знаний, умений и навыков. В то же время исследованием экспертной группы установлено, что около 90% педагогов школ, участвовавших в эксперименте, в качестве целевых установок своей дидактической системы выбирают ценности «зуновской» образовательной парадигмы. Центрация учителя на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, приводит к искажению системы критериев оценки результатов деятельности школьников. В этом случае педагог оценивает не целостность развития заложенных в ребёнке возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на уроке. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, стиль отношений учителя с учениками, коллегами, с самим собой. Учитель проявляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. В психологической литературе (Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. Б. Москвина, А. Б. Орлов, В. А. Петровский и др.) такое

257

поведение учителя характеризуется как личностно-профессиональная деформация, базовым проявлением которой является «отчуждение учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности» (Н. Б. Москвина). Основным источником такого отчуждения учёные считают утрату или искажение ценностно-смысловых установок учителя, истинных смыслов профессиональной деятельности. Таким образом, анализ документации, творческих и исследовательских работ, опрос и наблюдение за деятельностью учителей и руководителей школ свидетельствуют о затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Результаты эмпирического исследования подтвердили выявленное в ходе теоретического анализа противоречие между антропологическими тенденциями развития теории школьного образования и доминирующими в массовой педагогической практике ценностями, отражающими направленность сознания учителей на преимущественное формирование у школьников предметных знаний и умений. Одним из факторов отставания школы от потребностей научной и общественной практики в рассматриваемом аспекте является недостаточная готовность руководителей образовательных учреждений к рассматриваемому виду управленческой деятельности. В этой связи актуализируется проблема разработки технология управления развитием дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Исследование показало, что в настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать индивидуальную дидактическую систему. Вместе с тем стихийный, научно необоснованный характер преобразования дидактических систем ведёт лишь к их частичному усовершенствованию. В теории и практике общеобразовательной школы определилось несколько путей формирования педагогического опыта. Первый путь заключается в описании учителем наиболее эффективных, на его взгляд, отдельных

258

методов или приёмов обучения. После чего учитель самостоятельно или с помощью руководителя методического объединения, завуча школы, методиста или научного консультанта «привязывает» теоретическое обоснование к описанным элементам своего опыта. Второй путь, подробно представленный в научной и методической литературе Я. С. Турбовским, заключается в проблемном характере процесса изучения и обобщения опыта учителя, когда объектом изучения и обобщения становится какая-либо актуальная дидактическая проблема. Сущность изучения и обобщения опыта на диагностической основе состоит в выявлении, с одной стороны, испытываемых затруднений и потребностей, а, с другой, – сильных сторон в деятельности учителя, представляющих собой резерв и возможности их удовлетворения. Наряду с диагностированием педагогической деятельности «извне» – экспертами (завуч, методист, руководитель методобъединения и т.д.), осуществляется «внутренняя» диагностика собственной деятельности самим педагогом, в процессе которой происходит осознание учителем своей системы работы, самоанализ и самооценка опыта. Вычленив из своего опыта то, что можно и следует обобщать, руководитель школы вместе с учителем приводят анализируемые материалы в законченную и чётко определённую систему: формулируют теоретическое обоснование содержания опыта, раскрывают противоречие, на разрешение которого направлен творческий поиск педагога, описывают суть опыта, условия формирования и применения опыта, оценивают его результативность. В ходе анализа выявлено, что наиболее типичным является третий путь, связанный с развитием опыта учителя на основе внедрения в практику и модификации известной технологии обучения. В соответствии с этим подходом строится работа технологических лабораторий по изучению и внедрению новых образовательных технологий в школах Железнодорожного района Барнаула. Так, на базе технологической лаборатории средней школы № 80 г. Барнаула по внедрению адаптивной системы обучения осуществляется ра-

259

бота по изучению и развитию адаптивной системы обучения, разработанной А. С. Границкой. Применяя основные положения авторской системы обучения, учителя школы обогащают её своим опытом. Например, учитель английского языка развивает адаптивную систему обучения в аспекте использования самоконтроля и взаимоконтроля в процессе устной диалогической речи, организуемой в статических и динамических парах. Учителя русского языка и литературы уделяют особое внимание вариационной паре как виду коллективного обучения, а также разрабатывают разноуровневые задания для работы учащихся в статической паре. Учителя начальных классов применяют образовательную технологию А. С. Границкой для обучения младших школьников, совершенствуя систему учёта и контроля знаний. Учителя истории обогащают адаптивную систему обучения организацией самостоятельной работы учащихся на уроке. На базе школы № 68 Барнаула более 10 лет работает технологическая лаборатория по развитию системы дифференцированного обучения школьников. В рамках школьной лаборатории решается проблема детализации технологии уровневой дифференциации (В. В. Фирсов, В. В. Пикан и др.) в преподавании предметов различного профиля (физико-математического, химикобиологического, гуманитарного). В среднем звене учителями совершенствуется система групповой работы с детьми как формы дифференциации, которая дополняется выбором факультативов по интересующим предметам с целью определения профиля дальнейшего обучения. Часть учителей, участвующих в работе технологической лаборатории, разрабатывает дидактическое обеспечение образовательного процесса в системе уровневого дифференцированного обучения. В лаборатории созданы условия для сотрудничества и обмена опытом учителей различных предметов, решающих сходные проблемы. Технологическая лаборатория коммуникативного обучения иностранному языку создана на базе школы № 69 Барнаула, в рамках которой модернизируются технологии коммуникативного обучения языку и иностранной культуре, совершенствуется содержание обучения, осуществляется отбор и

260

организация современного лингвистического материала, конкретизируются сферы и ситуации общения, выявляются эффективные средства, обеспечивающие овладение коммуникативной функцией языка; разрабатываются приёмы создания ситуаций общения на уроках. Одним из направлений работы технологической лаборатории является межпредметная интеграция. Результатом деятельности учителей стала разработка цикла интегрированных уроков по формированию коммуникативной культуры школьников. Обобщая опыт работы технологических лабораторий, отметим их безусловную значимость в развитии дидактической системы учителей. Вместе с тем, освоение новых образовательных технологий без изменения всей совокупности компонентов дидактической системы учителя не может быть достаточно эффективным в решении педагогических задач, возникающих в процессе обучения школьников. В задачи констатирующего эксперимента входило также выявление уровня профессиональной компетентности педагогов, а также роли и места внутришкольного управления в развитии дидактической системы учителя. Тенденция современного педагогического образования такова, что непрерывная профессиональная подготовка учителя всё более перемещается в конкретную школу, конкретный педагогический коллектив, где в условиях реальной образовательной практики происходит становление учителя, оттачивается его мастерство, апробируются полученные знания и личный опыт. Поэтому проблема развития дидактической системы учителя в условиях школы приобретает особое значение. Зрелая дидактическая система учителя является показателем его творческого роста и уровня профессиональной компетентности, обеспечивает возможность эффективного решения сложных задач современной педагогической практики. По данным констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы к оптимальному (творческому) уровню готовности к развитию дидактической системы было отнесено 25,7 % педагогов. Значительная часть педагогов (43,2 %), по мнению членов экспертной группы, находилась на допустимом

261

(адаптивном) уровне. Часть учителей (16,5 % от общего числа участников эксперимента) оказалась не готова к исследуемой деятельности. Уровень готовности 14,6 % учителей характеризовался как критический (репродуктивный). В целом, эксперты констатировали недостаточную психологическую, теоретическую и технологическую готовность педагогов до начала формирующего эксперимента к развитию дидактической системы. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что по данным экспертной оценки 42,4 % учителей находятся на репродуктивном уровне развития своей дидактической системы. Для этой группы педагогов характерно эклектичное сосуществование в сознании педагога ценностей «знаниевой» и антропологической парадигм образования. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагментарно, от случая к случаю под влиянием требований администрации, оценки коллег, учащихся, родителей. Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы, возникает в результате управленческого воздействия руководителя школы. Педагоги не обладают достаточным опытом по трансформации новых знаний в свою профессиональную деятельность. Применение новых образовательных технологий, как правило, связано с желанием учителя разнообразить учебный процесс на уроке. Технологии обучения или их элементы используются учителем, в основном, на репродуктивном уровне без учёта особенностей и возможностей учащихся. Учителя, работающие на репродуктивном уровне, чаще всего соотносят результаты своей работы со старыми образовательными ценностями. В большей степени результативный компонент дидактической системы учителя характеризуется приоритетностью определенного уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся. Немного больше – 48,4 % педагогов работают на адаптивном уровне. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы этими учителями, в целом, принимаются, но не становятся составляющими его профессионального образа мира. Потребность учителя в усвоении знаний и

262

умений, необходимых для развития дидактической системы, проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности, устранения дидактических проблем. У педагогов отсутствует сложившийся обобщенный образ своей дидактической системы. Используемые учителями элементы существующих технологий обучения адаптируются в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями самого педагога и учащихся. Отбор технологий или их элементов происходит, в первую очередь, с точки зрения ценностных установок учителя. В то же время учителя не могут самостоятельно соотнести результаты своей деятельности с целевыми установками своей дидактической системы. Лишь 2,6 % учителей, по мнению экспертов, вышло на творческий уровень. В дидактической системе этой группы учителей достаточно чётко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. У учителей, работающих на творческом уровне, ярко выражена потребность в приобретении недостающих знаний и умений. Их дидактическая система строится на основе синтеза модифицированных известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с новыми идеями и принципами. Творческий уровень развития дидактической системы учителя определён нами как оптимальный. Вместе с тем 6,2 % учителей, участвующих в исследовании, оказалось на недопустимом уровне развития дидактической системы, ориентированной на заданный уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся. Как правило, такие педагоги не принимают антропологические образовательные ценности. У них отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения. Потребность педагога в приобретении человековедческих знаний и умений, как правило, не выражена. Учителя, чаще всего, не «чувствуют» дидактических проблем. Знания, отвечающие новым ценностям, отвергаются либо воспринимаются ими как не противоречащие «знаниевой» образовательной парадигме, центрация на которую определяет выбор учителем репродуктивного способа и характера обучения школьников. Результатом своей работы учитель считает передачу знаний учащимся.

263

Исследование профессиональной компетентности учителей позволило установить, что до начала формирующего эксперимента большинство педагогов (58,2 %) находились на этапе становления своей дидактической системы, и только 3,8 % учителей достигли этапа зрелости. Остальные 36,6 % учителей, участвующих в исследовании, были на начальном этапе развития дидактической системы, т. е. на этапе возникновения. В научных публикациях по проблемам управления школой особое место в развитии профессиональной компетентности педагогов занимает система методической работы. В исследованиях отмечается, что, несмотря на первоочередное значение методической деятельности руководителей школ, в организации работы с педагогическими кадрами имеет место формализм, тормозящий творческий рост учителей. Среди прочих факторов исследователи указывают на ограниченность методической работы рамками деятельности методобъединений и повышением квалификации учителей по частнометодическим, предметным вопросам; на недостаточный учёт личностных особенностей педагогов, их профессиональных интересов и потребностей, индивидуального стиля учебной деятельности; на низкий уровень методологической и теоретической подготовки педагогических коллективов; на случайный выбор

методических

проблем

и

др.

(Т. И. Шамова,

К. А. Нефёдова,

М. М. Поташник и др.). Наши наблюдения за деятельностью руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяют сделать вывод о недостаточной скоординированности целей методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. В результате нашего исследования выявлено, что более 70 % руководителей образовательных учреждений отмечают нежелание учителей участвовать в методической работе школы и непонимание её важности, характеризуя отношение к ней педагогов как пассивное, безразличное, формальное, несерьёзное. При этом руководители указывают, что у практиков, особенно

264

опытных учителей с большим стажем работы, отсутствует заинтересованность в повышении профессионального мастерства в условиях школы, которая резко возрастает в период аттестации учителя. По данным опроса 90% учителей считают, что творческий потенциал педагогического коллектива их школы не раскрыт полностью, при этом 59 % педагогов осознают себя творческой личностью. Раскрепощению их творческих сил мешает недостаток знаний и педагогического мастерства, консерватизм, боязнь неуспеха и бесполезности усилий. Среди наиболее значимых проблем, с которыми сталкиваются руководители школ в организации методической работы, называются: отказ учителей использовать в практике работы новые приёмы, методы и технологии обучения, нежелание обмениваться своим опытом с коллегами, открыто заявлять о своих дидактических затруднениях и проблемах. Причинами такого отношения педагогов к методической работе являются, по мнению респондентов, недостаточная подготовленность заместителей директора школы к взаимодействию с педагогическими кадрами, неумение создать условия для раскрытия и использования творческого потенциала учителей, повышения мотивации к профессиональному развитию в образовательном учреждении, отсутствие в школе или недостаток необходимой литературы по организации работы с педагогическими кадрами и т.д. В специальной литературе по внутришкольному управлению имеет место неоднозначное толкование методической работы в школе. Понятие «методическая работа в школе» раскрывается: как отдельный вид управленческой деятельности руководителя школы, направленный на повышение уровня методологической, научно-теоретической и практической подготовки учителей (Т. И. Шамова, К. А. Нефёдова), как систематическая коллективная и индивидуальная деятельность учителей по повышению своей научнотеоретической и методической подготовки и профессионального мастерства в межкурсовой период (В. И. Зверева); как подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров по всем аспектам преподаваемых предметов и по всем видам педагогической деятельности (В. М. Лизинский); как цело-

265

стная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, ориентированных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства учителя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом (А. М. Моисеев, М. М. Поташник); как сложная педагогическая система, призванная реализовывать цели развития учителей (Л. И. Дудина). Обобщая сказанное, отметим, что в теории внутришкольного управления сложилось три подхода к определению понятия «методическая работа в школе». Традиционно методическая работа в школе рассматривается в контексте

индивидуальной

и

коллективной

педагогической

деятельности

(Ю. А. Долженко, Л. И. Дудина, В. И. Зверева и др.). Так, в исследовании Л. И. Дудиной научно-методическая работа в школе представляет собой следующие блоки педагогической деятельности: познавательная деятельность педагогического коллектива, направленная на формирование проблемного сознания учителей; тематическая деятельность педагогического коллектива, цель которой заключается в выявлении путей целесообразного решения актуальных педагогических проблем; обобщающая деятельность педагогов, ориентированная на закрепление положительного инновационного опыта (122). В исследовании Ю. А. Долженко методическая работа сводится к деятельности учителей по освоению новых педагогических идей (120). В. И. Зверева трактует методическую работу как систематическую коллективную и индивидуальную деятельность учителей по повышению своей научно-теоретической и методической подготовки и профессионального мастерства в межкурсовой период (136). Согласно второму подходу методическая работа представляет собой «отдельный»

вид

управленческой

деятельности

руководителей

школ

(Н. В. Немова, Т. И. Шамова, К. А. Нефёдова и др.). Он осуществляется в рамках управленческого цикла и взаимосвязан с другими направлениями деятельности руководителя школы.

266

В исследованиях, относящихся к третьему подходу, методическая работа в школе рассматривается как деятельность по повышению квалификации и профессионального мастерства учителей и педагогического коллектива

(В. М. Лизинский,

А. М.

Моисеев,

И. М.

Подушкина,

М. М. Поташник и др.). Нацеленность методической работы в школе как вида управленческой деятельности руководителя школы на повышение уровня методологической подготовки педагогических кадров, педагогической культуры и профессионального мастерства учителей наиболее полно, на наш взгляд, соответствует сущности и характеру управленческой деятельности руководителя школы. Анализ практики организации методической работы в школах Барнаула, Тамбова и Белгорода свидетельствует о том, что деятельность руководителя школы в рамках методической работы ограничивается изучением учителями новых технологий обучения. С этой целью проводятся семинары, задача которых заключается в оказании помощи учителю в освоении педагогических технологий. Следует заметить, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта. Исследование показало, что методическая работа воспринимается руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения. Традиционной, линейно-функциональной с экстенсивными изменениями остаётся в большинстве школ организационная структура внутришко-

267

льного управления, аккумулирующая в себе характеристики линейной и функциональной организаций. В ходе нашего исследования оценивалась адекватность организационной модели целям управления развитием дидактической системы учителя, направленности на совершенствование субъектсубъектного взаимодействия, доступности для учителей, ориентации внутришкольного управления на развитие дидактической системы учителя на разных уровнях взаимодействия. Исследованием установлено, что вертикальная иерархическая связь, основанная на единоначалии, разделении зон ответственности между руководителями школы за принятие управленческих решений, согласованности действий между руководителями, сочетается с функциональной организационной структурой, то есть распределением функций внутри организации между подразделениями, которые ответственны за принятие управленческих решений в рамках своей профессиональной компетентности. Доминирующая в школах Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей организационная управленческая структура характеризуется усилением средней линии управления за счёт создания в школах кафедр (методических объединений), введения должности заведующего кафедрой (руководителя методическим объединением), определения функциональных обязанностей подразделений. В целом, сложившаяся в практике внутришкольного управления организационная структура в определённой степени обеспечивает передачу управленческих полномочий с высшего уровня управления на средний. В результате предметные подразделения становятся ответственными за отслеживание и анализ уровня обученности и обучаемости школьников, планирование работы кафедры (методического объединения), на основе выявленных недостатков, за организацию, контроль и регулирование процесса обучения. Более того, заведующие кафедрами (методическими объединениями), во многом берут на себя организацию исследовательской работы педагогов, повышение квалификации, освоение новых технологий.

268

Вместе с тем, как показывает анализ работы школ, эффективность линейно-функциональной организационной структуры с экстенсивными изменениями невысокая, не смотря на «сглаживание» пирамидальной структуры за счёт блока изменений в средней линии. В ходе анализа выявлены следующие недостатки традиционной организации: значительная разобщённость структурных подразделений и отсутствие необходимых связей между подразделениями (предметными методическими объединениями или кафедрами), узость решаемых вопросов, ограниченность участия руководителей методических подразделений и педагогов в разработке стратегии развития школы, недостаточное внимание проектированию траектории собственного профессионального развития. Практика подтверждает, что типичная для школы линейно-функциональная организационная структура внутришкольного управления не ориентирована в достаточной мере на инициирование собственных возможностей структурных подразделений и не обеспечивает процесс соуправляемого и самоуправляемого развития дидактической системы учителя. Вместе с тем, изучение состояния проблемы исследования на уровне управления образованием Барнаула, Тамбова, Белгорода и Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (РИПК и ППС) позволило сделать вывод о том, что на базе этих учреждений проводится определённая работа по подготовке учителей и руководителей школ к осуществлению данного вида деятельности. В рамках курсовой подготовки слушателей знакомят с критериями актуального педагогического опыта, с требованиями к его описанию. Кроме того, на базе кабинета педагогического мастерства Белгородского РИПК и ППС формируется «банк данных» актуального педагогического опыта, цель которого заключается в информационно-методическом обеспечении инновационных процессов в системе образования Белгородской области. Подобные «банки данных» создаются на базе районных и городских информационнометодических кабинетов и центров. На основании представленной учителем заявки, описания опыта, приложения и рецензии на представленные материа-

269

лы составляется информационная карта опыта, включающая в себя сведения об авторе опыта, степень новизны и краткое описание опыта, экспертное заключение. Однако выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволяют сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная система управления развитием дидактической системы учителя. Проведенный анализ творческих работ, представленных на конкурс «Учитель года» и для аттестации на высшую категорию, позволил констатировать, что учителя затрудняются сформулировать тему исследования в рамках своей дидактической системы. В ряде формулировок не отражается основная идея опыта, отсутствует проблема, встречается некорректное использование психолого-педагогических понятий. Так, из темы «Использование новых технологий на уроках русского языка» не ясно, на решение какой дидактической проблемы направлен поиск учителя. В теме «Использование педагогических технологий на уроках географии с целью повышения мотивации к предмету» не указано, с помощью каких конкретных технологий педагог повышает мотивацию учащихся к предмету. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Таким образом, выявленное в ходе исследования состояние проблемы, недостаточная готовность педагогов и руководителей образовательных учреждений к развитию дидактической системы учителя актуализировало необходимость разработки технологии реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя в школе, описанию которой посвящён следующий параграф диссертации.

270

3.2. Технология развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности В ходе опытно-экспериментальной работы, направленной на создание и апробацию технологии развития дидактической системы учителя в условиях реальной педагогической практики, предполагалось решение следующих задач: – поиска способов оптимизации процесса развития дидактической системы учителя во внутришкольном управлении; – внедрения в практику, проверка на достоверность и корректировка концептуальной модели развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах; –эспериментального обоснования гипотетически выделенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Решение указанных выше задач предполагает раскрытие цели, этапов, содержания, способов и результатов деятельности субъектов образовательного процесса на каждом из этапов развития дидактической системы учителя в условиях школы. Заметим, что технология развития дидактической системы учителя в общеобразовательном учреждении обусловлена следующими концептуальными положениями: – основными закономерными связями, тенденциями и принципами развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе; – закономерностями внутришкольного управления, предполагающими цикличный, непрерывный, целенаправленный процесс управления и

271

способность управляющей системы выполнять все виды управленческой деятельности; – закономерностью этапного характера развития дидактической системы учителя (возникновение, становление, зрелости, преобразование) и уровнями её развития (репродуктивный, адаптивный и творческий); – особенностями внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс развития дидактической системы учителя во внутришкольном управлении; признанием внутренних факторов (профессиональный образ мира, профессионально-педагогическая культура, полисубъектность и индивидуальность

учителя),

отражающих

основные

измерения

профессионально-

педагогической деятельности, релевантными для перевода исследуемой системы в режим саморазвития; – диалогической стратегией интенсифицирующего управленческого воздействия на «резонансные точки», инициирующего процесс развития дидактической системы учителя и позволяющего перевести процесс управления развитием дидактической системы учителя в самоуправляемое развитие. Опытная работа по развитию дидактической системы учителя в экспериментальных школах была обусловлена влиянием внешних факторов: – социального заказа общества школе и учителю на развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения, отраженного в стратегии модернизации школьного образования, в его целях, в современных требованиях к личности и профессиональным качествам педагогов и руководителей образовательных учреждений, в новейших достижениях науки, в частности, философии образования, формирующей человекоцентрированные мировоззренческие ориентиры; – социально-экономического, национально-культурного своеобразия регионов, в которых проводилась экспериментальная работа; тенденций, тра-

272

диций региональной системы образования; особенности региональной образовательной политики; – потребностей образовательных учреждений, руководителей школ и самих учителей, школьников и их родителей в построении дидактической системы, обеспечивающей развитие сущностных сил учащихся в процессе обучения. Обратимся к описанию технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Анализ состояния проблемы развития дидактической системы учителя в теории и практике отечественного образования подвёл нас к необходимости организации двух вариантов реализации технологии в условиях общеобразовательной школы. В основу логики организации экспериментального исследования положена философская закономерность объективности и единства единичного и особенного в общем. На основе ранее проведенного исследования установлено, что дидактическая система учителя входит в дидактическую систему школы как единичное в общее. Дидактическая система школы раскрывается через индивидуальные дидактические системы учителей школы и особенности дидактических систем одного вида (личностно-ориентированные, культуросообразные, природосообразные и социально-направленные). Дидактическая система школы как общее выражается в единичной дидактической системе учителя и через неё. Следуя представленной выше логике, первый вариант опытноэкспериментальной работы заключался в построении и апробации технологии развития интегративной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе в направлении от единичного к общему, т.е. от индивидуальной дидактической системы учителя - к общей дидактической системе школы. При этом ведущая идея дидактической системы отдельного учителя

273

отражала одно из направлений педагогической антропологии: психологическое, культурологическое, природосообразное или социальное. Таким образом, совокупная (общая) дидактическая система учителей в школе была представлена личностно-ориентированными, культуросообразными, природосообразными и социально-направленными индивидуальными дидактическими системами. Особенность второго варианта опытно-экспериментальной работы состояла в том, что развитие дидактической системы учителя осуществлялось в логике от дидактической системы школы, представленной в виде концептуальной модели, – к индивидуальной дидактической системе учителя. Как было сказано выше, первый вариант опытно-экспериментальной работы проходил в логике от единичного к общему, от развития индивидуальной дидактической системы учителя – к построению концептуальной модели дидактической системы школы. Технология развития системы осуществлялась через прохождение этапов соуправляемого развития, каждый из которых включал цикл рефлексивного управления, обеспечивающего переход к самоуправлению за счёт инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя. На этапе образования ценностно-смысловых установок учителя особое место отводилось проведению методологических семинаров. Наиболее эффективными оказались деловые игры, круглые столы. Так, например, в ходе проведения круглого стола по проблеме «Обучение школьников в контексте антропологической образовательной парадигмы», когда обсуждались основные направления педагогической антропологии в преломлении к вопросам школьной дидактики, акцент делался на сравнительно-сопоставительном анализе психолого-педагогических теорий и концепций, выстраивающихся вокруг ведущих антропологических идей. Участниками круглого стола стали учителя-представители антрополого-педагогических направлений (психологического, культурологического, естественно-научного и социального). Игра

274

предполагала перевоплощение участников в конкретных представителей антропологической мысли в педагогике, отстаивание их взглядов на цели образования, выделение идей, ценностей и идеалов дидактической системы учителя. Групповое межролевое взаимодействие педагогов позволило получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность как коллективный продукт. Вместе с тем, в ходе игры происходило обогащение каждого участника новыми представлениями о себе в результате сопоставления оценок коллег. Таким образом, складывалась рефлексивно-развивающая ситуация, позволяющая перевести учителей с позиции простого восприятия информации в позицию самоуправляемого развития своей дидактической системы. Роль руководителя школы на мотивационно-целевом этапе заключалась в создании условий для принятия учителем ценностей новой образовательной парадигмы, персонификации антропологических ценностей в профессиональный образ мира педагога. Развитие ценностно-целевого компонента дидактической системы учителя, начиная с философско-методологического уровня и заканчивая целевыми установками конкретных дидактических концепций и теорий, а также формулировками целей отдельного учебного занятия, осуществлялось на данном этапе управленческой деятельности в ходе проведения теоретических семинаров, индивидуальных и групповых консультаций с привлечением учёных, а также в процессе самообразования. Исследование показало, что эффективным методом формирования профессионального образа мира учителя, ориентированного на целостное развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения, является игровое моделирование. Так, в ходе игрового моделирования на тему «Дидактическая система учителя: проблемы и опыт развития» на основе рефлексивного анализа вводилось интенсифицирующее воздействие, направленное на преобразование профессионального образа мира педагогов и обеспечивающее выбор участниками игры ведущей идеи индивидуальной дидактической системы. Пер-

275

вый, подготовительный этап игры, включал в себя сбор информации о состоянии проблемы развития дидактической системы учителя в школе. С помощью методов анкетирования, наблюдения и бесед с учителями экспертной группой изучался уровень развития индивидуальных дидактических систем, их ценностные и целевые установки. Вместе с тем, руководителем школы проводился рефлексивный анализ своей деятельности в рамках методической работы по управлению процессом развития дидактической системы учителя. Второй (инициирующий) этап заключался в создании проблемноконфликтной ситуации посредством ознакомления педагогов школы с результатами проведённой диагностики. Сравнение данных, полученных в ходе самооценки и экспертной оценки дидактических индивидуальных систем, как правило, вызывало недоумение среди некоторых учителей и восппринималось неоднозначно. Приведённые аргументы, а также анализ руководителем школы анкет «Урок глазами ученика» подвёл учителей к необходимости переосмысления полученной информации. Дальнейшая работа педагогов в ходе игрового моделирования осуществлялась в группах (кафедрах, методических объединениях). Участникам игры предстояло переосмыслить прежний опыт развития дидактической системы. Организованная таким образом работа в группах обеспечила осуществление преобразующего этапа интенсифицирующего воздействия на изменение ценностных установок дидактической системы учителя. Следует заметить, что на данном этапе возросла роль руководителя группы (заведующего кафедрой или руководителя методического объединения), обеспечивающего более глубокий анализ участниками игры своего прежнего опыта. Рефлексивно-аналитическая беседа руководителя группы с учителями сопровождалась вопросами типа: «Как получилось, что …?», «Почему же так?», «Что можно сделать?», «Что изменится, если …?» и др. В качестве приёмов интенсифицирующего воздействия использовались реплики и оценочные высказывания: «Здесь надо иначе», «Может быть», «Это приведёт к тому, что …», «Если так, то …» и др.

276

Используемые

руководителем

группы

в

ходе

рефлексивно-

аналитической беседы вопросы, реплики и оценочные суждения позволили педагогам осмыслить смоделированную проблемно-конфликтную ситуацию, связанную с развитием дидактической системы учителя, обеспечить принятие участниками игры ведущей идеи дидактической системы. Осознание педагогическим коллективом школы сложившегося противоречия между потребностью общества в раскрытии сущностных сил ребёнка в процессе обучения и направленностью учителей на формирование заданного уровня знаний, умений и навыков дало возможность выделить проблемы и обозначить основные задачи, решение которых позволило бы привести к росту потенциала школы и каждого учителя по развитию дидактической системы: – пересмотреть критерии оценки профессионально-педагогической деятельности учителей в школе; – организовать теоретико-практическую подготовку учителей в рамках школы в аспекте рассматриваемой проблемы; – создать творческие группы учителей для совместной работы по развитию дидактической системы учителя; – организовать в школе постоянно действующий консультативный пункт с целью оказания необходимой помощи учителям в развитии дидактической системы; – перейти к адаптивной организационной структуре управления, обеспечив, тем самым, самоуправляемое развитие дидактической системы учителя. Выявление возможностей школы и каждого учителя в развитии дидактической системы стало результатом деятельности участников игры на созидающем этапе интенсифицирующего воздействия, направленного на профессиональный образ мира учителя. На завершающем этапе игрового моделирования на основе обобщения результатов работы учителей в группах был представлен проект комплексно-целевой программы развития дидактической системы в школе (приложение 2).

277

В результате проведённого исследования наметилась динамика развития антропоориентированных ценностных установок учителя от отторжения или неприятия их педагогом, когда новые ценности не персонифицировались в его профессиональном образе мира, до готовности учителя выйти за пределы сложившейся образовательной парадигмы при сосуществовании старых и новых ценностно-смысловых установок в профессиональном образе мира и, наконец, до конструирования собственной дидактической системы, ориентированной на новые ценности антропологической образовательной парадигмы. Информационно-аналитическая деятельность руководителя школы по развитию дидактической системы учителя, как «инструмент управления», была направлена на изучение фактического состояния и объективную оценку результатов работы учителя, выработку регулирующих механизмов по переводу дидактической системы в новое качественное состояние. На данном этапе учителя объединялись в творческие группы на основе ведущей идеи своей дидактической системы и уровня её развития. Таким образом, были организованы четыре творческих группы соответственно четырём видам дидактической системы – личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-направленной. Совместная работа педагогов в творческих группах не только обеспечивала выделение особенного в каждом из видов дидактической системы, но и способствовала развитию уникальной, индивидуальной дидактической системы учителя. Более подробно информационно-аналитический этап будет раскрыт в ходе описания второго варианта опытно-экспериментальной работы. На основе информационно-аналитического этапа выстраивалась вся последующая деятельность руководителя школы по развитию дидактической системы учителя. Анализ хода опытно-экспериментальной работы показал, что реализация планово-прогностической функции – важнейший этап в развитии дидактической системы учителя. Ведущим условием развития дидактической сис-

278

темы учителя являлась теоретико-практическая подготовка педагога к деятельности по построению собственной дидактической системы. Содержательный компонент как совокупность опорных и специальных знаний и умений, необходимых учителям для развития дидактической системы, предусматривал индивидуальную и групповую работу с педагогами по устранению затруднений, заявленных в «проблемном поле» на основе проведённого диагностического исследования. Содержательная подготовка учителей включала актуализацию дидактических, методических, психологических, физиологических и гигиенических знаний, развитие специальных дидактических умений, ознакомление педагогов с современными образовательными технологиями с учётом дидактических затруднений и ценностно-смысловых установок, составляющих профессиональный образ мира педагога. В основу выделения комплекса специальных умений учителя по развитию собственной дидактической системы было положено содержание деятельности педагога в аспекте рассматриваемой проблемы: – умение отбирать педагогические технологии или их элементы в соответствии с новой образовательной парадигмой, ориентированной на развитие сущностных сил ребёнка; – умение вычленять элементы педагогических технологий и синтезировать выделенные элементы с учётом их совместимости и целевой направленности; – умение адаптировать имеющиеся педагогические технологии к условиям школы, учебному предмету, уровню подготовленности учащихся и их учебным

возможностям,

собственным

индивидуальным

особенностям

школьников; – умение определять психолого-педагогические и методические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогических технологий или отдельных элементов в практической деятельности; – умение формулировать цели и задачи учебного занятия, темы, раздела, учебного предмета в целом на основе методологических ориентиров ан-

279

тропологической образовательной парадигмы и целевых установок дидактических концепций и теорий; – умение моделировать содержание и организацию образовательного процесса в соответствии с целевым компонентом дидактической системы; – умение выявлять состояние и эффективность дидактической системы с позиции выделенных критериев и показателей; – умение осуществлять рефлексию (самоанализ, самооценку) дидактической системы; – умение диагностировать дидактические затруднения и выстраивать «проблемное поле» своей дидактической деятельности; – умение изучать, обобщать и описывать собственную дидактическую систему и опыт работы коллег. На данном этапе механизм рефлексивного управления действовал также на уровне руководителя школы (заместитель директора по учебновоспитательной работе или заместитель директора по научно-методической работе). Руководитель школы изучал, анализировал и оценивал свою деятельность по управлению процессом развития дидактической системы учителя, соотносил данные самооценки с оценкой учителей и с реальными результатами своей управленческой деятельности. На основе анализа причин выявленных недостатков деятельности выстраивалась «схема» её последующей коррекции. В результате формировался образ обновлённой деятельности руководителя школы по управлению процессом развития дидактической системы учителя. Организационно-исполнительский этап представлял собой практическую деятельность руководителя школы по формированию и регулированию определённой структуры организационных взаимодействий руководителя школы и учителя посредством совокупности способов и средств, необходимых для развития дидактической системы. Основными противоречиями рассматриваемого этапа развития дидактической системы учителя являлись: несоответствие между необходимостью не-

280

насильственного включения учителей в процесс развития опыта и традиционно сложившимися в практике внутришкольного управления авторитарными методами воздействия на педагогов; противоречие между ценностносмысловыми установками дидактической системы учителя, ориентированными на целостное развитие сущностных сил ребёнка в процессе обучения и целевыми установками школы, общей стратегией внутришкольного управления, направленных на получение конечного результата, выраженного в уровне сформированности знаний, умений и навыков школьников. Обозначенные противоречия позволили выявить зависимость эффективности процесса развития дидактической системы учителя от ценностных установок школы, внутришкольного управления, администрации и учителей, ориентированных на целостное развитие сущностных сил ученика. Выделенные противоречия и зависимость диктовали необходимость выбора руководителем школы механизма управленческого воздействия на учителя в соответствии с идеями и принципами новой образовательной парадигмы. Способы интенсифицирующего взаимодействия руководителя школы и учителей, построенного на основе человекоцентрированной образовательной парадигмы, включали методы мотивационного и рефлексивного управления, индивидуальные, групповые и коллективные формы работы, моральное и материальное стимулирование педагогов. Сочетание положительного сложившегося опыта учителя с творческим применением новых технологий обучения или их элементов стало важным условием эффективного развития дидактической системы учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующему выводу: только та дидактическая система учителя будет успешно развиваться, которая строится на творческом использовании традиций, достижений сложившегося педагогического опыта. Поэтому в процессе эксперимента учителей ориентировали на максимальное использование прежнего опыта, накопленного арсенала эффективных способов обучения школьников.

281

Вместе с тем, параллельно с деятельностью, направленной на формирование новых ценностных установок учителей, развитие их профессионально-педагогической культуры и организацию полисубъектного взаимодействия педагогов в профессиональном сообществе, большое внимание было обращено на учёт, развитие, а, при необходимости, и коррекцию индивидуального стиля педагогической деятельности участников эксперимента, рассматриваемого в качестве внутреннего фактора развития дидактической системы учителя. Кратко изложим содержание работы по изучению, коррекции и учёту индивидуального стиля педагогической деятельности в процессе развития дидактической системы учителя. В ходе эксперимента использовалась методика определения индивидуального стиля учителя, разработанная К. А. Марковой и А. Я. Никоновой (228). В результате проведённой самодиагностики каждым учителем был определён свой индивидуальный стиль учебной работы: эмоциональноимпровизационный,

эмоционально-методичный,

рассуждающе-

импровизационный и рассуждающе-методичный. Вместе с положительными характеристиками индивидуального стиля педагоги ознакомились с «западающими» моментами, внесли их в карту индивидуальных затруднений с целью разработки траектории развития дидактической системы конкретного учителя. Самостоятельно или с помощью руководителя школы или творческой группы педагогу предоставлялась возможность осмыслить выявленные недостатки индивидуального стиля деятельности, а также определить, какие технологии обучения или их элементы необходимо освоить для коррекции выявленных недостатков. С этой целью в школе были составлены карточки образовательных технологий, где указывались следующие параметры: название технологии, автор(ы), цель и проблемы, на решение которых направлена технология; у кого можно получить консультацию по её использованию и где с ней можно ознакомиться. Так, например, учителю с эмоционально-

282

импровизационным стилем учебной деятельности рекомендовалось обратиться к технологиям контроля знаний учащихся и уровневой дифференциации в процессе обучения. Учителю с ярко выраженным эмоциональнометодическим стилем советовали освоить технологию проектного обучения, проблемного изложения учебного материала, исследовательский метод. Учителям, которым присущ преимущественно рассуждающе-методичный стиль, рекомендовали использовать в процессе обучения элементы технологии коллективного и коммуникативного обучения. Таким образом, управленческое воздействие, направленное на совершенствование индивидуального стиля педагогической деятельности, способствовало развитию дидактической системы учителя, которая строилась на основе сформировавшегося положительного опыта и индивидуальности педагога. На данном этапе опытно-экспериментальной работы значительное место занимала деятельность руководителей школы и педагогов по преобразованию организационной структуры управления. Перед новой структурной организацией, построенной по матричной схеме, стояли следующие задачи: – обеспечить относительную самостоятельность и координацию взаимодействия структурных подразделений; – повысить ответственность субъектов школы за реализацию целей своего подразделения и оптимальность распределения управленческих обязанностей; – обеспечить включённость учителей в совместную деятельность по самоуправляемому развитию дидактической системы; – повысить эффективность использования внутренних ресурсов в развитии дидактической системы учителя. Реализация поставленных задач потребовала создания в экспериментальных школах структурных подразделений-отделов, работу которых возглавлял научно-методический совет. Деятельность научно-методического со-

283

вета как одного из модулей управления школы была направлена на решение стратегических задач самоуправляемого развития дидактической системы учителя. В состав совета вошли директор школы, заместитель директора по учебно-воспитательной

работе,

заместитель

директора

по

научно-

методической работе, заведующие кафедрами (руководители методических объединений), руководители центров. Для каждого из отделов (аттестационного, педагогического мастерства, прогнозирования и проектирования, консультативного, научно-исследовательского, информационного) были определены цель, содержание деятельности, критерии оценки. Так, деятельность отдела педагогического мастерства была направлена на теоретико-практическую подготовку педагогов к развитию дидактической системы. Информационный отдел осуществлял сбор, обработку и анализ информации на всех этапах развития дидактической системы учителя. Отдел прогнозирования и проектирования отвечал за проектирование траектории развития индивидуальных дидактических систем, а также концептуальной модели дидактической системы школы. Научно-исследовательский отдел был ответственным за организацию исследования актуальных педагогических проблем на уровне отдельного учителя в рамках его дидактической системы. В консультативном отделе педагоги могли получить необходимую научно-методическую помощь. Аттестационный отдел обеспечивал реализацию системы мер по оказанию помощи учителю в период аттестации. Модульный подход к организационной структуре управления школой предусматривал вместе с отделами организацию работы творческих групп, объединяющих педагогов в соответствии с видом и уровнем развития дидактической системы, а также временных научно-исследовательских коллективов, решающих конкретные проблемы. В целом, проведённое исследование подтвердило эффективность использования адаптивной организационной структуры управления в процессе развития дидактической системы учителя. Гибкая структура управления ока-

284

зала значительное влияние на перевод соуправления развитием дидактической системы учителя в самоуправляемое развитие. Каждый уровень развития дидактической системы учителя сопровождался контрольно-диагностической деятельностью руководителя школы (кафедры или методического объединения) и предусматривал изучение и обобщение исследуемых учителем проблем в рамках его дидактической системы. Алгоритм деятельности по изучению и обобщению дидактической системы учителя представлен в таблице 2. Кроме того, контрольно-диагностическая функция предполагала осуществление оценочной деятельности учителя, основанной на рефлексии и отражающей готовность педагога к самоанализу, самоконтролю и самооценке. В качестве основных критериев самооценки и экспертной оценки дидактической системы учителя использовались: антропоориентированность дидактической системы учителя, уровень развития (репродуктивный, адаптивный, творческий), качество знаний, уровень мотивации к учебной деятельности, состояние здоровья учащихся и т.д. (приложение 3). Контрольно-диагностический этап предусматривал ознакомление коллег с дидактической системой учителя. Показ элементов системы работы конкретного учителя сопровождался обсуждением, анализом и самоанализом, оценкой и самооценкой представленного опыта участниками творческой группы, в которой дидактическая система развивалась. Таблица 2 Процесс изучения и обобщения дидактической системы учителя в управленческой деятельности руководителя школы Этапы деятельности 1. Изучение дидактической системы: – постановка цели и декомпозиция её на задачи;

Операции Выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий поиск учителя.  Осознание противоречия между теоретическими положениями антропоцентрической образовательной парадигмы и фактическим состоянием дел в практике работы учителя.  Теоретическое обоснование проблемы.  Формулировка предполагаемых конечных результатов, к которым приведёт разрешение данного противоречия.  Постановка цели изучения дидактической системы.

285 – сбор информации;

   -

Декомпозиция цели на задачи. Разработка программы изучения дидактической системы. Составление программы наблюдения за деятельностью учителя по заданной проблеме: Постановка цели наблюдения и декомпозиция её на задачи; Составление вопросов для наблюдения; Составление анкет для учителя и учащихся; Практические действия по реализации программы наблюдения за деятельностью учителя.

– осуществление педаго-  гического анализа собранной информации;   

Разложение дидактической системы учителя на части, элементы, соответствующие её сущности. Установление состава элементов дидактической системы. Раскрытие содержания и оценка каждого из элементов. Определение причинно-следственных связей между элементами.  Установление места и роли каждого элемента в целостной системе.  Систематизация и синтез полученных данных на основе ана2. Обобщение дидактилиза: ческой системы учителя. - Выявление сущности и ведущих элементов дидактической системы; - Объективная оценка элементов системы на основе выделенных критериев; - Выявление условий, в которых создавалась дидактическая система и затруднений, с которыми сталкивался учитель; - Определение новизны и практической значимости дидактической системы для других учителей и школ, выявление результативности изученной системы. Описание дидактической системы учителя.

Установление факта несоответствия исследуемой дидактической системы учителя заданным нормам и требованиям (актуальность, результативность и эффективность, оптимальность, новизна, возможность творческого применения и др.) делала необходимым внесение корректив в процесс развития дидактической системы с помощью оперативных способов, средств и воздействий для перевода её на более высокий уровень. Таким образом, на заключительном этапе цикла актуализировалась регулятивно-коррекционная функция руководителей эксперимента. Второй вариант опытно-экспериментальной работы апробировался на базе гимназий № 25 и 40 г. Барнаула в ходе выполнения под нашим научным руководством кандидатской диссертациии И. Н. Овсиевской. Суть данного эксперимента заключалась в проверке эффективности технологии управления развитием дидактической системы учителя в логике от построения концептуальной

286

модели здоровьесберегающей дидактической системы гимназии – к развитию индивидуальной дидактической системы учителя, ориентированной на сохранение здоровья школьников в процессе обучения (табл.3). Выбор вида дидактической системы учителя обусловлен обострением проблемы здоровья подрастающего поколения вследствие существующей в массовой школе здоровьезатратной системы образования. За годы обучения в школе количество «школьных болезней» возрастает в 4-5 раз. К их числу относятся дидактоневрозы, нарушения опорно-двигательного аппарата, миопии, болезни сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта и др. Современная школа оказалась сориентированной на интеллектуализацию и интенсификацию учебного процесса. Информационная перегруженность, психо-эмоциональная напряженность учебного процесса и нерациональная с гигиенической точки зрения его организация, установки учителя на формирование знаний, умений, навыков в сочетании с авторитарными методами обучения учащихся привели к противоречию между потребностью общества в воспитании здорового поколения и неспособностью школы и учителя к реализации этого важнейшего социального заказа. Кроме того, своеобразие социально-экономического развития Алтайского края и города Барнаула, в частности, выразившееся в тревожной экологической ситуации в связи с близостью ядерного испытательного полигона, низким уровнем жизни и здоровья населения, определило потребность и необходимость развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в экспериментальных школах. Проведённая ранее работа в гимназиях в направлении гигиенической регламентации всего учебного процесса либо отдельных видов учебной деятельности учащихся на уроке не привела к должному результату. Недостаточно эффективным оказалось увеличение уроков физической культуры, организация воспитательных и оздоровительных мероприятий. Школьная образовательная система лишь в определённой степени адаптировалась к ребёнку, однако, неизменными остались ценностно-смысловые, содержательные и операциональные аспекты деятельности педагогов. В этой связи в гимназиях

287

возросла актуальность проблемы развития дидактической системы учителя, ориентированной на сохранение здоровья школьников в процессе обучения. Как показало исследование, включение учителей в деятельность по развитию индивидуальной дидактической системы – сложный и противоречивый процесс, осуществляющийся неравномерно и скачкообразно, с присущими ему тупиковыми ситуациями. Тем не менее, использование методов стимулирования, рефлексивного и мотивационного управления помогало руководителю школы «повернуться лицом» к учителю, учесть его потребности и интересы, ненасильственно включить в процесс создания нового. Следует заметить, что педагоги не сразу осознали необходимость и важность развития здоровьесберегающей дидактической системы. Эксперимент начался с небольшой группой учителей начальных классов, которые уже имели практические наработки в области сохранения здоровья школьников и хотели лишь систематизировать и обобщить свой опыт. Открытые уроки, показ положительных результатов здоровьесберегающей деятельности участников творческой группы, данные комплексной диагностики, выступления руководителей школ, специалистов и заведующих кафедр перед педагогическим коллективом гимназии способствовали дальнейшему включению учителей в инновационную работу. Следующим шагом было утверждение на педагогическом совете общешкольной методической темы «Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях интенсивного обучения». В рамках общешкольной темы формулировались и утверждались на методическом совете кафедральные темы. Так, методическая тема учителей кафедры математики и информатики была определена как «Здоровьесберегающие педагогические Таблица 3 Здоровьесберегающая дидактическая система учителя Компоненты

Содержательная характеристика компонентов здоровьесберегающей ди-

288 ДСУ

дактическо системы учителя

целевой

Ценностно-

Ценности: здоровье, здоровьесберегающая деятельность, здоровьесберегающий образовательный процесс, здоровьесберегающие педагогические концепции и технологии. Цель: сохранение здоровья учащихся в процессе обучения.

289 Система знаний; – ключевые понятия «здоровье», «здоровьесберегающий образовательный процесс», «здоровьесберегающая дидактическая система учителя»; сущностные, структурные и функциональные характеристики здоровьесберегающей дидактической системы; – возрастные психофизиологические особенности учащихся; – факторы снижения здоровье учащихся в процессе обучения; – здоровьесберегающие педагогические концепции и технологии; – критерии и способы оценки эффективности здоровьесберегающей дидактической системы учителя; – требования к описанию.

Когнитивно-операциональный

Система умений: – формулировать цель и задачи учебно-познавательной деятельности, ориентируясь на сохранение здоровья учащихся в процессе обучения; – отбирать содержание учебного материала в соответствии с целями учебного занятия; – осуществлять выбор приемов, методов, средств, технологий обучения, соответствующих целям, содержанию учебного занятия, психофизиологическим, учебным возможностям учащихся; – определять оптимальный уровень сложности и трудности учебного занятия в соответствии с половозрастными, индивидуальными и учебными возможностями учащихся. – адаптировать имеющиеся педагогические технологии к условиям и возможностям гимназии, учебному предмету, уровню подготовленности учащихся и их учебным возможностям, индивидуальным и психологическим особенностям школьников; – определять психолого-педагогические и методические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогических технологий или отдельных элементов в практической деятельности; – выявлять состояние и эффективность образовательного процесса и дидактической системы с позиции выделенных критериев и показателей; – изучать, обобщать и описывать собственную дидактическую систему и опыт работы коллег.

290 Готовность к творческому использованию педагогических, психологичедеятельности. оценочный

Рефлексивно-

ских, гигиенических, физиологических знаний и умений в практической Достижение цели обучения, воспитания и развития здоровой личности учащихся: повышение качества знаний, мотивации к учению, формирование общеучебных умений, сохранение здоровья школьников.

технологии в индивидуальных и дифференцированных формах работы учителя на уроках математики и информатики», учителей кафедры русского языка и литературы – «Формирование и коррекция нравственного здоровья школьников на уроках литературы» и т.д. Таким образом, дидактическая система учителя на уровне предметной кафедры отражала «особенное» с учётом своеобразия предметной области, интересов и потребностей педагогического объединения. Вместе с тем, индивидуальные дидактические системы, исходя из особенного, ориентировались на идеи, отражающие все стороны бытия человека в природе, обществе и культуре. Большую роль на этом этапе сыграл консультационный отдел, организованный с целью оказания помощи педагогам в разрешении возникающих затруднений. По заявкам учителей консультации проводили учёные (педагоги, медики, биологи), а также специалисты школьных служб (психолог, физиолог, психоневролог, валеолог), учителя-методисты, завучи. В целом, включение учителей в процесс развития дидактической системы, сориентированной на сохранение здоровья школьников, потребовало больших усилий и затрат времени педагогов. Опыт показывает, что часть учителей проявляла пассивность, не верила в успех, сомневалась в своих профессиональных возможностях. Неверной была бы ориентация только на тех учителей, которые сразу же активно включились в эксперимент. Для нас важно было активизировать внутренний творческий потенциал каждого педагога, «побуждать», а не «понуждать» учителя к инновационной деятельности, максимально учитывая его индивидуальные особенности.

291

Принципы человекоцентрированного управления процессом развития дидактической системы учителя требовали от руководителя школы поиска таких средств, которые с наибольшей оптимальностью обеспечили бы направленность педагогов на саморазвитие собственной системы обучения школьников. Принципу «побуждать, а не понуждать» отвечают основные положения концепции педагогического стимулирования, сущность которой заключается в комплексном и взаимосвязанном характере применения моральных побудителей, ориентирующихся на индивидуально-типологические особенности педагогов. В основу условной типологизации учителей была положена, разработанная в психолого-педагогической науке, теория отношений. В этой связи все учителя, участвующие в исследовании, были условно разделены на группы в соответствии с различным отношением к себе, как субъекту деятельности по саморазвитию дидактической системы, отношением к самой деятельности и отношением к дидактической системе. В ходе исследования акценты были сделаны на степени осознания учителем своих профессиональных возможностей и способностей, на наличии творческой позиции педагога, интереса и потребности в разрешении имеющихся дидактических затруднений и проблем, совершенствовании педагогического мастерства, на целях и характере выполнения деятельности, осознании значимости развития собственной дидактической системы. Наблюдение за деятельностью учителей и их опрос позволили выделить группу педагогов (23 %), чьи профессиональные ожидания не совпадали с личными. Они безразлично относились ко всем начинаниям в школе, их не интересовали педагогические новшества. Такие учителя, как правило, проявляли равнодушие к призывам руководителей школы совершенствовать свою дидактическую систему. Представители этой типологической группы твёрдо стояли на ценностях «знаниевой» парадигмы, сомневались в эффективности предлагаемых новых технологий, являлись тормозом для успешного управления процессом развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя в педагогическом коллективе. Учителя этого типа проти-

292

водействовали организаторам эксперимента, настраивали других против включения в работу творческой группы. Причины такого поведения скрывались за имевшимися ранее неудачами, разочарованием в достижении успеха и оценки со стороны администрации школы. В работе с этой группой проектировались ситуации, при которых идея нововведения превращалась в инициативу учителей. Ко второй группе были отнесены учителя (42 %), которым требовалось гораздо больше времени для принятия решения о включении в эксперимент. Они не проявляли инициативу, но и не отставали от других. Эти учителя осторожно принимали всё новое, чтобы быть не хуже других. Необходимость обобщения своего опыта для участия в аттестации стимулировало их повышать своё мастерство и развивать свою дидактическую систему. Им требовалась поддержка и сотрудничество с коллегами и администрацией. Поэтому целесообразным было включение таких педагогов в работу творческих групп. Учителя третьей группы (25 %) стремились реализовать себя в своей профессиональной деятельности, самоутвердиться в глазах своих коллег и руководителей, для них был важен собственный авторитет в школе. Они постоянно соотносили свои профессиональные достижения с успехами своих коллег. Такие учителя смело брались за «новое», но легко «остывали», если не добивались скорого успеха. В работе с такими учителями важно было создать необходимые условия для максимального использования выявленных возможностей. К четвёртой группе мы отнесли учителей (10 %), чьи профессиональные и личностные интересы совпадали. Они ожидали получить новые идеи для совершенствования своей профессиональной деятельности, увидеть возможности для ее обновления, осмыслить имеющиеся педагогические проблемы и найти пути их решения, в целостном виде представить свою систему работы с учащимися. В профессиональной деятельности они стремились реализовать свои потенциальные возможности. Такие учителя высоко ценились в коллективе, к ним обращались за помощью и советом. Перед руководите-

293

лем эксперимента стояла задача обеспечить рост профессиональных возможностей этой группы учителей, определив индивидуальную траекторию развития дидактической системы, привлечь педагогов к работе в консультационном пункте, Проведённая работа подтвердила важность и эффективность использования такого комплекса стимулов, побуждающих учителей к саморазвитию своей дидактической системы, как личный пример руководителя образовательного учреждения, организация соревнования, гласность результатов деятельности учителя, предоставление возможности для самообразования и повышения квалификации; изучение, обобщение и распространение в практике других учителей авторской дидактической системы; оказание доверия, расширение объёма ответственности и прав; уважение и одобрение со стороны руководителя, похвала при коллективе; поощрение поиска словом, вниманием и т. д. Наиболее эффективными оказались методы показа лучшего опыта педагогов по организации здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке и предоставления им возможности участвовать в аттестации на более высокую категорию, получение морального удовлетворения от результатов своего труда. Прежде всего, перед нами стояла задача теоретически и технологически подготовить включившихся в эксперимент педагогов. С этой целью мы выделили из «проблемного поля» систему знаний и умений, необходимых учителю для построения и развития здоровьесберегающей дидактической системы. Именно они стали предметом изучения на теоретико-практических семинарах для учителей гимназии. Программа семинарских занятий предусматривала индивидуальную и групповую работу с педагогами по устранению затруднений, заявленных в «проблемном поле» на основе проведённого на первом этапе диагностического исследования. Содержательная подготовка учителей включала актуализацию дидактических, методических, психологических, физиологических и гигиенических знаний.

294

Проведённое исследование подтвердило, что для успешного развития здоровьесберегающей дидактической системы педагогу необходимо было иметь целостное представление о здоровьесберегающей дидактической системе учителя (сущность, целевые установки, структурные компоненты); о ключевых понятиях: «здоровье», «здоровьесберегающий образовательный процесс», «здоровьесберегающая дидактическая система учителя». Кроме того, учителю следовало знать возрастные психофизиологические особенности учащихся, факторы снижения здоровья учащихся в процессе их обучения; здоровьесберегающие педагогические технологии; критерии и способы оценки эффективности здоровьесберегающей дидактической системы учителя; требования к её описанию. На семинарах педагоги практиковались в умении формулировать цель и задачи учебно-познавательной деятельности, ориентируясь на сохранение здоровья учащихся в процессе обучения; отбирать содержание учебного материала в соответствии с целями учебного занятия; осуществлять выбор приемов, методов, средств, технологий обучения, соответствующих целям, содержанию учебного занятия, психофизиологическим, учебным возможностям учащихся; определять оптимальный уровень сложности и трудности учебного занятия в соответствии с половозрастными, индивидуальными и учебными возможностями учащихся. Большое внимание уделялось обучению педагогов умению адаптировать имеющиеся педагогические технологии к условиям и возможностям гимназии, учебному предмету, уровню подготовленности учащихся и их учебным возможностям, индивидуальным и психологическим особенностям школьников; определять психолого-педагогические и методические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогических технологий или отдельных элементов в практической деятельности; выявлять состояние и эффективность образовательного процесса и дидактической системы с позиции выделенных критериев и показателей; изучать, обобщать и описывать собственную дидактическую систему и опыт работы коллег.

295

Опытно-экспериментальная работа показала, что на данном этапе целесообразно создавать временные коллективы учителей – творческие и проблемные группы, объединяющие педагогов разных специальностей на основе сходных дидактических проблем, психологической совместимости, сработанности, групповой дифференциации, различия жизненного и профессионального опыта, личностных и профессиональных ожиданий, интересов, уровня подготовленности и т. д. Работа учителей в творческих и проблемных группах, обмен опытом, достижения коллег стимулировали творческое применение педагогами полученных на семинарах знаний и умений в процессе обучения школьников. Интенсифицирующее воздействие руководителя эксперимента заключалось в создании условий для самостоятельного обнаружения учителем своих дидактических затруднений и проблем, поиска необходимой информации для их решения. Одна из задач деятельности руководителя опытно-экспериментальной работы состояла в определении исходного состояния дидактической системы педагога. Для этого использовалась программа наблюдения за деятельностью учителя на учебном занятии по организации здоровьесберегающего образовательного процесса, проводилось исследование утомительности урока, осуществлялась самодиагностика дидактических затруднений учителей и выявление положительного опыта по развитию дидактической системы, обеспечивающей сохранение здоровья школьников. В ходе эксперимента мы столкнулись с противоречием между необходимостью осмысления и преодоления учителем затруднений в ходе развития дидактической системы и нежеланием педагогов открыто заявлять о своих профессиональных потребностях и проблемах. Выходом из сложившегося противоречия стало создание рефлексивной среды в педагогическом коллективе, обеспечение условий для рефлексии, т.е. осмысления своего прежнего индивидуального опыта и реализация заложенных в этом опыте возможностей, создания новых возможностей в соответствии с этим переосмыслением (Т. М. Давыденко). Поэтому не случайно к диагностическому исследованию

296

мы привлекли не только учителей, но и руководителей школ. По нашему мнению, включение администрации школы в рефлексивную деятельность помогло снять психологический барьер, осложняющий процесс диагностирования дидактических проблем и затруднений учителей. Участникам эксперимента предлагалось ответить на следующие вопросы: «Какие проблемы в проектировании и организации процесса обучения на уроке у Вас возникают чаще всего?», «Каких знаний (дидактических, психологических, физиологических, гигиенических, валеологических и др.) Вам не хватает для решения возникающих проблем?», «Какие технологии обучения или их элементы Вы используете для решения указанных Вами дидактических проблем?», «Какие технологии обучения или их элементы Вы хотели бы использовать для решения Ваших проблем?», «Какими технологиями или их элементами Вы владеете и могли бы поделиться опытом с коллегами?» и т. д. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что важным условием оптимизации процесса развития дидактической системы учителя является создание в гимназии рефлексивно-развивающей среды через организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы учителя в режим саморазвития. Логика движения дидактической системы учителя от концептуальной модели дидактической системы школы – к индивидуальной дидактической системе учителя предполагала усиление роли предметных кафедр или методических объединений в развитии рефлексивной позиции педагогов. Методами интенсифицирующего воздействия на фактор полисубъектного взаимодействия учителей в профессиональном сообществе, детерминирующий процесс развития дидактической системы учителя, стали: рефлексивный анализ, создание ситуации критической самооценки и ситуации установки, делегирование инициативы, ролевой тренинг, мозговой штурм и т.д.

297

Механизм рефлексивного управления, подробно описанный в психолого-педагогической литературе (Н. Г. Алексеев, Т. М. Давыденко, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, А. А. Тюков и др.), позволил представить в следующем виде процесс создания рефлексивной среды, обеспечивающей полисубъектное взаимодействие педагогов в ходе развития дидактической системы. На первом этапе происходила рефлексивная остановка самоуправляемого развития дидактической системы учителя и рефлексивное направление дидактической деятельности педагога на себя. Выявленные проблемы воспринимались учителем как неразрешимые в условиях прежней системы работы. Существующий опыт и знания оказывались неспособными обеспечить желаемые результаты и справиться с затруднениями. Деятельность учителя по решению возникших проблем известными ему способами приостанавливалась. Необходимо было создать ситуацию критической самооценки, при которой учитель увидел себя как бы «со стороны», осознавая как резервы, так и своё проблемное поле. На втором этапе осуществлялся анализ хода и результатов прежней системы работы учителя. С этой целью фиксировались данные, полученные на основе соотнесения результатов самооценки своей деятельности с оценкой руководителей школы, руководителей кафедр, методических объединений, коллег, учащихся и родителей. Фиксация полученных данных позволила учителю по-новому взглянуть на свой прежний опыт, увидеть глазами всех участников педагогического процесса свои сильные и слабые стороны. Такой подход позволил сопоставить объективные данные, полученные в ходе экспертной оценки, наблюдения, и субъективные, отражающие самодиагностику затруднений и положительного опыта самим учителем, и на основе анализа полученных фактов построить индивидуальную карту дидактических затруднений и потребностей учителя. В ходе исследования подтверждено, что проведение рефлексивной диагностики было целесообразным в ходе построения дидактической системы учителя с целью создания условий для профессионального и личностного

298

развития педагогов. В качестве объектов рефлексивной диагностики выступили профессиональные ценности участников, их профессиональный образ мира, профессиональная позиция, творческая уникальность, способы деятельности. Рефлексивная диагностика в педагогическом коллективе была направлена на создание рефлексивной среды, способствующей наиболее полному осмыслению учителем профессиональной реальности, дидактических затруднений и проблем, созданию благоприятных условий для конструктивного развития собственной дидактической системы. Разработанные анкеты для самодиагностики дидактической системы учителя позволили нам выделить способы достижения положительных результатов в учебной работе при сохранении здоровья учащихся, а также выявить дидактические затруднения педагогов, на основе которых были составлены «Карты индивидуальных затруднений». Их анализ дал возможность установить, что дидактические затруднения педагогов были связаны, в основном, с необоснованным увеличением времени на проверку домашнего задания на уроке и значительным сокращением времени на закрепление изученного материала. Зачастую из поля зрения учителя выпадали такие этапы, как мобилизация учащихся на урок, создание положительного эмоционального настроя и рабочей обстановки в классе. Учителя усложняли урок за счёт введения большого числа новых учебных единиц, выбирая при этом репродуктивный метод обучения. Преимущество отдавалось фронтальной работе с учащимися, игнорировались индивидуальные и групповые формы работы. Стараясь дать учащимся как можно больше информации, педагоги далеко не всегда принимали во внимание физиологические, психологические, половозрастные особенности развития учащихся, в результате чего урок приводил к утомлению и переутомлению школьников и, как следствие, к снижению качества знаний и мотивации к учению. Вместе с тем, анкетирование и беседы с учащимися и их родителями, анализ медицинских карт школьников позволили получить достоверные данные о снижении состояния здоровья детей в условиях преобладающей в гимназии «знаниевой» дидактической системы учителя.

299

Третий этап предполагал «отстранение», т. е. изучение себя, действующего в отстранённой позиции. Выявлялись причины недостатков и дидактических затруднений учителя, осуществлялся анализ причин возникших затруднений. Использование элементов ролевого тренинга позволило учителю оценить свою дидактическую систему с позиции ученика, а также с позиции завуча школы или заведующего кафедрой. На данном этапе деятельность руководителя группы была направлена на создание ситуации установки, при которой достигалась интериоризация педагогами информации и формировалось состояние внутренней готовности к деятельности по развитию дидактической системы. Задачей четвёртого этапа было построение модели будущей дидактической системы учителя. Осуществлялась реконструкция образа дидактической системы педагога на основе анализа и выбора им возможных способов решения проблем и выявленных затруднений. На пятом этапе происходил возврат к начальной ситуации. Деятельность осуществлялась в изменённой позиции, дидактическая система учителя переходила на новый качественный уровень. Цель заключительного этапа рефлексивного анализа виделась в создании организационно-деятельностной ситуации, направленной на «выращивание» нового опыта и перевода дидактической системы учителя в новое состояние. Таким же образом осуществлялся рефлексивный анализ деятельности завуча школы, заведующего предметной кафедрой или руководителя методобъединения. На следующем этапе развития индивидуальной дидактической системы задача руководителя эксперимента заключалась в оказании помощи учителям в осмыслении своей деятельности, самоанализе и самооценке не только способов обучения, но и результатов учебной работы с учащимися, в обобщении и оформлении результатов. При описании опыта работы в рамках дидактической системы учителю необходимо было обратить внимание на следующие положения:

300

– актуальность дидактической системы; – главные противоречия и учебно-методические проблемы, на разрешение которых направлен творческий поиск; – цель и задачи дидактической системы; – теоретическое обоснование предлагаемых способов решения проблем; – ведущая педагогическая идея; – новизна; – краткое изложение сути дидактической системы; – результативность системы работы; – условия и границы применения дидактической системы. Важно, что учителя не только описывали и представляли свою систему работы в форме доклада, но и апробировали её на открытых учебных занятиях, в выступлениях на заседаниях кафедры и методического совета гимназии, творческих отчётах педагогов. На заключительном этапе были подведены итоги экспериментальной работы, оценивалась эффективность процесса развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ результатов опытно-экспериментальной работы, в ходе развития здоровьесберегающей дидактической системы повысился уровень профессиональной компетентности педагога, предполагающий готовность к творческому использованию педагогических, психологических, гигиенических, физиологических знаний и умений в практической деятельности. Все это способствовало достижению цели обучения, воспитания и развития здоровой личности учащихся: повышению качества знаний, мотивации к учению, формированию общеучебных умений, сохранению здоровья школьников. Сравнение показателей уровня сформированности здоровьесберегающей дидактической системы учителя «до» и «после» формирующего эксперимента, позволило констатировать факт, что 8,6 % педагогов перешло на более высокий уровень развития здоровьесберегающей дидактической системы: адаптивный и творческий.

301

Таким образом, ориентация технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе на ведущие положения концептуальной модели обеспечила достоверность и обоснованность проведенной опытно-экспериментальной работы. В ходе исследования оправдалось предположение о том, что использование организаторами эксперимента обоснованных ранее в работе управленческих механизмов является действенным средством, определяющим перевод с управления (исполнения, реагирования) на самоуправляемое развитие дидактической системы учителя. Кроме того, подтвердились гипотетически выделенные педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. Наше исследование профессиональной деятельности педагогов показало, что процесс развития дидактической системы учителя сложен и достаточно длителен. Как составная часть педагогической системы школы, дидактическая система учителя испытывает на себе влияние всех изменений, происходящих в образовательном учреждении. Вместе с тем, она сама может стать существенным фактором обновления школьной педагогической системы. 3.3. Оценка эффективности процесса развития антропоориентированной дидактической системы учителя в профессиональной деятельности Заключительный этап опытно-экспериментального исследования состоял в анализе и качественно-количественной оценке эффективности процесса развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности. В работе использовался линейный способ доказательства гипотезы, в ходе которого анализу подвергались данные, полученные в одних и тех же школах до и после эксперимента. Прежде, чем оценивать эффективность процесса развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности экспериментальных школ, необходимо было создать экспертную груп-

302

пу, состоящую из учёных-педагогов, работников органов управления образованием и руководителей школ (заместителей директора по учебновоспитательной и научно-методической работе, заведующих предметными кафедрами или руководителей школьных методических объединений). Отбор участников экспертизы осуществлялся по следующим показателям: педагогический или научно-педагогический стаж; стаж управленческой работы в школе или в органах управления образованием; учёная степень, звание; наличие званий: учитель-методист, старший учитель, отличник образования, заслуженный учитель; количество публикаций по вопросам управления школой, процессом обучения, образованием в районе, городе, области; прохождение курсов повышения квалификации и владение проблемой исследования; опыт участия в экспертизе. В результате отбора была создана экспертная группа, в состав которой вошли 3 кандидата педагогических наук, исследующие проблемы управления школой и процесса обучения; 5 работников органов управления образованием: 3 заведующих информационно-методическим кабинетом и 2 методиста; 10 руководителей школ разного уровня с управленческим стажем свыше 5 лет (трое из них имеют звание «Заслуженный учитель»), два отличника народного образования, 2 учителя-методиста. Все участники экспертной группы прошли опережающую подготовку на курсах повышения квалификации. Оценка эффективности, т.е. действенности, результативности любого процесса осуществляется с помощью критериев и показателей. Известно, что критерий является своеобразным мерилом оценки, отражает существенные признаки исследуемого объекта или процесса и служит инструментом для оценивания его состояния. Показатель, в свою очередь, представляет собой величину, характеризующую признак или критерий. Изучение теории развития систем, в том числе образовательных систем, анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволили

303

выделить две группы критериев оценки эффективности развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. К первой группе относятся критерии, ориентированные на фиксацию изменений в результативности дидактической системы, а вторую группу составили критерии оценки процесса развития дидактической системы учителя. О результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень достижения цели дидактической системы: уровень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационноценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы). Процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя. Первая критериальная группа включала критерий результативности дидактической системы учителя и критерий повышения профессиональной компетентности учителя Результативность дидактической системы учителя оценивалась по показателям степени достижения ведущей цели дидактической системы (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья). Показатели степени достижения ведущей цели дидактической системы учителя, выделены на основе анализа психолого-педагогической литературы (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. С. Беличева, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. З. Вульфов, С. В. Кульневич, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Е.Н. Степанов, Г. Н. Филонов, Н. Е. Щуркова и др.)

304

Уровень достижения цели развития личности ученика оценивался по показателям: особенности и динамика основных характеристик познавательной деятельности: восприятия, внимания, памяти, воображения, наблюдательности, соотношение творческого и воссоздающего воображения; уровень развития логического мышления, последовательность и доказательность в изложении своих мыслей, степень развития образного и отвлеченного мышления; развитие эмоционально-волевой сферы (чувства, воля, целеустремленность, самостоятельность); уровень притязаний, соотношение самооценки и уровня притязаний, способности, темперамент; характеристика осознанных мотивов личности школьника, в том числе уровень мотивации к учебной деятельности Уровень социализации учащихся измерялся по следующим показателям: интериоризация социального опыта (личная, общественная и деловая направленность; способность к установлению искренних отношений с другими, отсутствие эгоистических установок, чувство ответственности, ориентация на социальные моральные нормы и ценности; социальная активность (стремление к достижению социально значимых целей, упорство в их достижении, желание участвовать в общем деле, потребность в общении, адаптированность, владение правилами и нормами общественного поведения); готовность к самоопределению (способность к выполнению учебных и трудовых задач, четкое представление о своих жизненных и будущих профессиональных целях, решимость реализовать свои жизненные планы, зрелость суждений). Показателями уровня усвоения и воспроизводства культурных ценностей являлись: сформированность ценностного отношения к знаниям и выполняемой деятельности, осознание и принятие культурных ценностей, освоение способов и приемов деятельности, творческая активность учащихся, освоение опыта творческой деятельности. Уровень здоровья учащихся определялся по группе здоровья, динамике заболеваемости «школьными болезнями» (болезни органов зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, неврологические отклонения); приспособляемости к физическим нагрузкам, умственной работоспособности, психоэмоциональному состоянию учащихся после уроков.

305

Иллюстрация оценки эффективности развития здоровьесберегающей дидактической системы учителя по критерию результативности представлена на примере гимназии № 40 г. Барнаула (приложении 3). Результаты исследования подтвердили эффективность развития дидактической системы учителя по критерию результативности. Показатели состояния здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставались стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными оставались показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников. Критериальный показатель «состояние здоровья учащихся» являлся интегративным и включал в себя физическое развитие школьников, уровень их физической и умственной работоспособности, психоэмоциональное состояние. Анализ медицинских карт учащихся, анкетирование (для определения состояния здоровья учащихся, психоэмоционального состояния школьников), тестирование: оценка физической работоспособности по тесту Руфье, умственной работоспособности – продуктивность и устойчивость внимания, свойств нервной системы по психомоторным показателям – теппинг-тест позволили получить данные, представленные в таблицах 4, 5, 6 и на рисунках 2, 3, 4. Распределение учащихся по группам здоровья осуществлялось на основании рекомендаций Института гигиены детей и подростков Министерства здравоохранения Российской Федерации. Таблица 4 Динамика распределения учащихся гимназии № 40 по группам здоровья (в % от общего количества учащихся) 2001-2002 учебный год 3 89,5 7 0,5 1222 учащихся

2002-2003 учебный год 3,5 88 8 0,5 1161 учащийся

2003-2004 учебный год 3,5 88,7 7,5 0,3 1111учащихся

1 группа – дети, не имеющие отклонений в состоянии здоровья;

306

2 группа – дети, имеющие функциональные отклонения, часто болеющие; 3 группа – дети, имеющие хронические заболевания; 4 группа – больные дети в стадии декомпенсации заболевания. Сопоставление приведенных показателей на основании критерия хиквадрат дает основания утверждать, что между выборками разных лет отсутствуют статистически значимые различия (χ2экспер. < χ2критич. для р < 0,01).

Динамика показателей состояния здоровья учащихся гимназии №40 2001-2004 год (по группам здоровья) группа 4 гр

0,3 0,5 0,5 7,5 8 7

3 гр

2003-2004 2002-2003 88,7 88 89,5

2 гр

2001-2002

3,5 3,5 3

1 гр 0

20

40

60

80

100

%

Рис. 2

Для выявления влияния учебного процесса на состояние здоровья школьников нами были рассмотрена динамика заболеваемости так называемыми «школьными болезнями» (в % от числа учащихся). Из диаграммы на рис. 3 видна стабильная заболеваемость указанными формами «школьных болезней» в течение периода наблюдений, что является косвенным подтверждением эффективности управленческой деятельности руководителя школы по развитию здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Для оценки физической и умственной работоспособности, психоэмоционального состояния учащихся, нами была сделана репрезентативная выборка, включающая результаты тестирования и анкетирования учащихся 7-х классов (средняя ступень обучения) и учеников 10-х классов (старшая ступень обучения).

307

308

Динамика показателей по школьным болезням 2001-2002

2002-2003 13,9%

15,6%

13,3%

14,3%

72,4%

70,5% 2003-2004

Болезни органов зрения 13,4%

15,0%

Нарушения опорнодвигательного аппарата Неврологические отклонения

71,6%

Рис. 3

Уровень физической работоспособности учащихся (по показателям теста Руфье) служит подтверждением общей картины состояния здоровья школьников. Таблица 5 Приспособляемость к физическим нагрузкам учащихся 7-х и 10-х классов гимназии № 40 (в % к числу опрошенных) Приспособляемость

7-е классы

10-е классы

Отличная

3

4

Хорошая

23

44

Посредственная

54

35

Слабая

17

17

Неудовлетворительная

3

0

к нагрузке

309

Количественные показатели умственной работоспособности учащихся 7-х, 10-х классов гимназии №40 (в % к числу опрошенных) 7 классы 10 классы высокий средний 7%

18%

низкий

37% 48%

45%

45%

Рис. 4

Показатели физической и умственной работоспособности наряду с показателями распределения учащихся по группам здоровья характеризуют стабильное состояние здоровья школьников (табл. 5 и рис. 4). Об этом свидетельствует и исследование психоэмоционального состояния учащихся. Установлено, что 87,5 % семиклассников и 83,3 % десятиклассников нравится учиться в гимназии. Среди причин этого школьники называют:  дружеские отношения с одноклассниками – 84, 1 % учащихся 7-х классов и 98, 2 % – 10-х классов;  доброжелательное отношение учителей – 61,9 % десятиклассников и 54 % семиклассников;  58,3 % учеников 7-х и 76, 1 % учащихся 10-х классов отмечают своевременную помощь учителя во время учебных занятий. Изучение психоэмоционального состояния школьников после окончания уроков показало более выраженные проявления беспокойства, тревожности у учащихся 10-х классов (табл. 6).

310 Таблица 6 Психоэмоциональное состояние учащихся после уроков Показатели

учащиеся 7-х классов

учащиеся 10-х классов

Беспокойство

8,3%

14,2%

Тревожность

4,1%

9,5%

Сонливость

8,3%

0

Бодрость

9,3%

9,5%

Спокойствие

70%

66,8%

В целом, 79,3 % учащихся 7 классов и 76,3 % учеников 10 классов после учебных занятий имеют позитивные показатели психоэмоционального состояния, которые, с одной стороны отражают возрастные особенности развития подростков, а с другой стороны, подтверждают необходимость организации здоровьесберегающего учебного процесса. Анализ состояния здоровья учащихся позволяет констатировать факт, что в ходе и после окончания эксперимента наметилась тенденция к его стабилизации. Таблица 7 Динамика качества знаний учащихся гимназии № 40 (в %) Учебный год

Количество учащихся

Качество знаний

2002-2003

1222

44

2003-2004

1161

45

2004-2005

1111

45

Данные качества знаний учащихся гимназии № 40 с 2002 по 2005 годы иллюстрируют стабильные показатели (табл. 7). Для оценки уровня сформированности общеучебных умений школьников нами было проведено анкетирование учащихся средней (7 классы) и старшей ступени (10 классы) обучения гимназии. Диагностические срезы сформированности общеучебных умений учащихся 7-х и 10-х классов проводились до внедрения модели в практику гимназии и по окончании экспери-

311

мента. Интерпретация результатов проводилась в соответствии с четырьмя уровнями сформированности общеучебных умений: оптимальным, допустимым, критическим, недопустимым (приложение 3). Полученные данные показали, что в ходе исследования произошло развитие общеучебных умений учащихся, которое сопровождалось повышением мотивации учебных действий. Под влиянием побуждений учителя школьники включались в учебную деятельность, в которой формировались соответствующие этой деятельности умения. Результаты диагностики мотивации учебной деятельности (по тесту М. В. Гамезо, И. А. Домашенко) показали, что у большинства учащихся преобладают утилитарно-прагматические мотивы учебной деятельности – 73,3 % в 7-х , 75 % – в 10-х классах и соответственно собственно познавательные – 26,6 % и 25%. Первая критериальная группа включала также критерий повышения профессиональной компетентности учителя. Профессиональная компетентность рассматривается в психологопедагогической литературе в аспекте проявления зрелости человека в профессиональной деятельности (Е. И. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.) и традиционно понимается как соответствие знаний, умений и опыта специалиста реальному уровню сложности выполняемых задач (80, 130). В исследовании В. А. Адольфа профессионально-педагогическая компетентность представляет собой обобщённое личностное образование и включает теоретико-методологическую, психолого-педагогическую и технологическую готовность педагога к продуктивной деятельности (7, 15). Э. М. Никитин раскрывает профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, которая определяется готовностью и способностью учителя выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормами и стандартами (279, 141). Содержание

профессиональной

компетентности

педагога,

по

мнению

Э. М. Никитина, ситуативно, открыто для изменений и служит созданию

312

ориентиров, помогающих учителю адекватно действовать в постоянно меняющейся профессиональной ситуации. Компетентность понимается как некая интегральная характеристика личности человека, помогающая ему решать комплекс задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях (В. А. Болотов, В. В. Сериков, А.В.Баранников, М.В.Рыжаков, И.Д.Фрумин и др.) В исследовании Г. Селевко. компетентность – это интегральное качество личности, проявляющееся в способностях, основанных на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации, и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Личностная составляющая заложена в определении компетентности И. А. Зимней – интегральный социально-личностно-поведенческий феномен как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих. Подчёркивая динамический характер профессионально-педагогической компетентности, Л. М. Митина видит её в переходе с репродуктивного уровня выполнения профессиональных действий на творческий (267, 5-21). Обобщая изложенные подходы к рассмотрению профессиональнопедагогической компетентности, выделим её основные показатели в аспекте исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности: мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы в условиях школы. Готовность педагогов к развитию своей дидактической системы учителя включала в себя следующие характеристики: – осознание учителем новых образовательных ценностей, принятие их и перевод в профессиональный образ мира;

313

– реализация учителем новых образовательных ценностей в качестве целей дидактической системы; – готовность в получении новых знаний, имеющих смысл и ценность для развития дидактической системы учителя; – использование новых знаний в качестве содержательного компонента дидактической системы; – осознание способов организации процесса обучения в соответствии с целевым и содержательным компонентами дидактической системы; – реализация принятых учителем способов деятельности, переход технологического компонента дидактической системы учителя с репродуктивного на творческий уровень; – использование учителем рефлексивных умений в процессе анализа и самооценки результативного компонента дидактической системы. Критерий профессиональной компетентности учителя включал показатель готовности педагогов к развитию своей дидактической системы учителя. Поэтому одним из направлений деятельности руководителя школы являлась организация подготовки педагогов в системе внутришкольного управления к развитию дидактической системы учителя, предполагающей усвоение педагогом системы теоретических и технологических знаний, необходимых для развития дидактической системы. При оценке готовности педагогов к развитию дидактической системы были выделены качественные показатели системности и действенности (табл. 8). Каждый последующий уровень готовности учителя к развитию дидактической системы включал в себя черты предыдущего, но вместе с тем имел и особенные черты. Количественный аспект уровня готовности педагогов к развитию дидактической системы оценивался экспертами по единым критериям с тем, чтобы получить сравнимые результаты.

314 Таблица 8 Уровни когнитивной и технологической готовности педагогов к развитию дидактической системы учителя Недопустимый уровень Педагоги имеют не целостные знания. Взаимосвязь между элементами знаний и отдельными умениями не осознается. Умение проявляется стихийно на интуитивном уровне.

Критический уровень Знания носят обобщенный характер. Взаимосвязь между знаниями и умениями осознается частично, знания применяются не системно. Умение осуществляется на ориентировочной основе действий (точное воспроизведение технологий и методик обучения).

Допустимый уровень Знания сформированы на достаточном уровне. Взаимосвязь между знаниями и умениями осознается, но их самостоятельное применение на практике вызывает затруднения в ряде сложных ситуаций, связанных с индивидуальными особенностями обучающихся. Умение реализуется с помощью руководителя школы в измененных условиях (модификация элементов современных технологий обучения

Оптимальный уровень Знания сформированы на высоком уровне. Взаимосвязь между системой знаний и умений осознается в полной мере. Умение реализуется самостоятельно в новых условиях (авторская дидактическая система).

Определение уровня готовности учителя осуществлялось посредством анкетного опроса, выполнения диагностических тестов, самооценки педагогами своих знаний и умений, экспертной оценки. Согласно полученным данным можно отметить как качественные, так и количественные изменения в знаниях педагогов, необходимых для развития дидактической системы, а значит и повышение их профессиональной компетентности (табл. 9). Для оценки уровня знаний педагогов до начала эксперимента проводилось анкетирование педагогов, на основании результатов которого составлялась программа подготовки учителей к развитию дидактической системы в условиях школы. После окончания теоретических и практических занятий для самооценки уровня готовности педагогов к развитию дидактической системы была предложена та же анкета, а также была проведена экспертная оценка.

315

Данные проведённого исследования показывают, что после проведения формирующего этапа эксперимента увеличилось число учителей на оптимальном (с 25,7 % до 35 % по показателю системности знаний, с 2,6 % до 10,8 % по показателю действенности знаний) и допустимом (с 43,2 % до 49, 3 % по показателю системности, с 58,8 % до 59,2 % по показателю действенности) уровнях. Сокращение числа учителей на критическом и недопустимом уровнях свидетельствует об эффективности проведённой работы. Таблица 9 Динамика уровня готовности учителей к развитию дидактической системы по качественным показателям системности и действенности (в % от числа опрошенных) Показатели Системность Действенность

До эксперимента

После эксперимента

1

2

3

4

1

2

3

4

16,5

14,6

43,2

25,7

5,7

10

49,3

35

0

38,6

58,8

2,6

0

30

59,2

10,8

Примечание: 1 – недопустимый уровень

3 – допустимый уровень

2 – критический уровень

4 – оптимальный уровень

Обобщая результаты исследования эффективности развития дидактической системы учителя по показателям мотивационно-ценностной, когнитивной и технологической готовности педагогов, динамики и уровня развития дидактической системы учителя, экспертная группа оценила динамику уровня профессиональной компетентности учителей. Результаты оценивания представлены в таблице 9, 10 и на рис. 5. Обобщение полученных данных по критерию уровня профессиональной компетентности педагогов осуществлялось на основе статистического критерия хи-квадрат – 2 . Для проверки нулевой гипотезы вычисленная вели-

316

чина 2 сравнивалась с ее критическим значением (χ2критич. = 7,81), найденным по справ очным таблицам при р0,05 для числа степеней свободы равном 3. Динамика сформированности знаний и умений педагогов % 60 50

До эксперимента

40 30

После эксперимента

20 10

Оптимальный

Допустимый

Экспертная оценка

Самооценка

Экспертная оценка

Самооценка

Экспертная оценка

Самооценка

Экспертная оценка

Самооценка

0

уровень

Критический Недопустимый

Рис. 5

Нулевая гипотеза заключалась в наличии статистически значимых различий между показателями при сравнении самооценки педагогов «до» и «после» эксперимента; при сравнении экспертной оценки «до» и «после» эксперимента. Экспериментальное значение хи-квадрат составило:  между самооценкой «до» и «после» эксперимента – 339,8;  между экспертной оценкой «до» и «после» эксперимента – 372,5; Поскольку полученные нами значения в обоих случаях соответствуют выражению – 2 критич. < χ2эксперим., то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки 5 %. Обобщая анализ проведенного исследования по оценке уровня профессиональной компетентности учителей, включенных в эксперимент по развитию дидактической системы, отметим, что экспертной группой выявлены по-

317

зитивные изменения в осознании новых образовательных ценностей, принятии их и перевод в профессиональный образ мира, а также в реализации учиТаблица 10 Динамика профессиональной компетентности учителей в аспекте готовности к развитию дидактической системы (в % от числа опрошенных) До эксперимента Уровни

Самооценка

Экспертная оценка

После эксперимента Самооценка

Экспертная оценка

Оптимальный

30,4

25,7

36

35

Допустимый

45,3

43,2

51,3

49,3

Критический

10

14,6

9

10

14,3

16,5

3,7

5,7

Недопустимый

телями новых образовательных ценностей в качестве целей дидактической системы (с 16 % до 70 %); в готовности получения новых знаний, имеющих смысл и ценность для развития дидактической системы, в использовании новых знаний в качестве когнитивного компонента дидактической системы (с. 46,9 % до 89,2 %); в осознании способов организации процесса обучения в соответствии с ценностно-целевым и когнитивным компонентами дидактической системы и реализации принятых учителем способов деятельности (с 43,2 %до 85 %), в использовании учителем рефлексивных умений в процессе анализа и самооценки результативного компонента дидактической системы (с 32 % до 83 %). При сравнении самооценки знаний и умений педагогов и экспертной оценки до эксперимента, нулевая гипотеза заключалась в предположении, что между этими показателями статистически значимых различий нет. Аналогичная гипотеза была выдвинута относительно показателей самооценки педагогов и экспертной оценки после эксперимента. Экспериментальное значение χ2 составило:

318

 между самооценкой педагогов и экспертной оценкой до эксперимента 5,94;  между самооценкой педагогов и экспертной оценкой после эксперимента 5,02. Так как χ2 критич. > χ2эксперим., то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки 5 %. Отсутствие статистически значимых различий между показателями самооценки педагогов и экспертной оценкой в обоих случаях позволяет судить об объективности полученных результатов. В ходе экспериментальной работы мы выдвигали предположение о зависимости уровня профессиональной компетентности учителя от педагогического стажа. Условно разделив педагогов на три группы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности: 1 группа – оптимальный-допустимый уровни; 2 группа – оптимальный-допустимый-критический; 3 группа – допустимый-критический-недопустимый; мы установили, что в 1 группу попали педагоги, имеющие стаж от 1 года до 42 лет педагогической работы. Количественно эта группа составила 42,5 %. Во вторую группу (44,6 %) вошли учителя, имеющие стаж педагогической деятельности от 3 до 26 лет. Педагогический стаж членов третьей группы (12,7 %) – 1-43 года. Во всех трех группах представлены педагоги, преподающие предметы естественно-научного, математического, гуманитарного цикла, учителя начальных классов. Выдвинув в качестве нулевой гипотезу о наличии связи между педагогическим стажем участников эксперимента и уровнем их профессиональной компетентности, мы использовали статистический метод корреляции. Коэффициент корреляции в данном случае составил 0,28 при р ≤ 0,01. Нулевая гипотеза не нашла подтверждения. Таким образом, между педагогическим стажем участников эксперимента и уровнем профессиональной компетентности педагогов в аспекте развития дидактической системы связь не выявлена. Также не выявлена зависи-

319

мость между педагогическим стажем учителей и уровнем развития дидактической системы. Вторая критериальная группа определяла эффективность процесса развитием дидактической системы учителя, которая оценивалась по следующим критериям: – характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы; – изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, связанной с оценкой направленности деятельности руководителя школы на ценности человекоцентристского подхода в управлении; целостности как взаимосвязи и взаимодействия всех управленческих функций в процессе развития дидактической системы учителя; системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя. Характер качественных изменений в компонентах системы, направленность, темп, этап и уровень развития являются показателям зрелости дидактической системы учителя. Качественно-количественная оценка динамики и уровня развития дидактической системы проводилась по уровневой шкале и измерялась на оптимальном, допустимом, критическом и недопустимом уровнях. Исследование динамики развития дидактической системы учителя предполагало выявление этапа, направленности, темпа и характера изменений в компонентах системы. Экспертам предлагалось также оценить эффективность процесса развития дидактической системы учителя по двум критериальным группам. С целью обеспечения объективности оценивания по каждому критерию и его показателям были разработаны качественно-количественные характеристики. Так, например, оценка динамики развития дидактической системы учителя осуществлялась экспертной группой по следующим характеристикам качест-

320

венных изменений в компонентах исследуемой системы при переходе на новый этап развития системы (табл. 11). Таблица 11 Характеристика качественных изменений в компонентах дидактической системы учителя № п/п 1 1.

НаименоКомпование ненты этапа системы развития 2 3 ВозникЦенностно-целевой новения

Когнитивнооперациональный

Характер изменений 4 Человекоцентрированные идеи и принципы педагогом на практике либо отвергаются, либо он индифферентен к ним. Отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребенка. Наблюдается низкий уровень активности учителя по присвоению новых ценностей. Они еще не стали мотивом профессиональной деятельности учителя, поскольку не воспринимаются, не персонифицируются педагогом в его профессиональный образ мира. Новые идеи и принципы не вписываются в сложившийся профессиональный образ мира учителя, не инициируют его мыслительную деятельность, не участвуют во взаимосвязанных процессах мотивообразования, смыслообразования и целеобразования. Внешние управленческие воздействия по развитию дидактической системы учителя также не воспринимаются педагогом, поскольку не преломляются через сложившийся у него профессиональный образ мира. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельности и оценкой коллег, администрации школы, учащихся, родителей. Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем, в основном, на методическом и конкретно-научном уровнях. Потребность педагога в приобретении человековедческих знаний и умений, как правило, не выражена. Учитель, чаще всего, не «чувствует» проблем, возникающих в учебном процессе. Он не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические затруднения. Такое желание возникает только для устранения непосредственных преград профессиональной деятельности. Знания, отвечающие новым ценностям, от-

321

Рефлексивнооценочный

2.

Становления

Ценностно-целевой

вергаются либо воспринимаются как не противоречащие «знаниевой» образовательной парадигме, не вызывают чувство познавательного интереса. Новые знания не участвуют в познавательном целеобразовании, постановке проблем, разрешающихся в ходе развития дидактической системы учителя. Дидактическая система учителя основана на точном воспроизведении известных технологий обучения или их элементов. Центрация педагога на конкретной профессионально-ценностной парадигме, выраженной в «концептуальной привязанности» к установке на определенное отражение и представление цели профессиональнопедагогической деятельности, определяет выбор соответствующих образовательных моделей и обучающих технологий. Характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся. Учитель не связывает несоответствие результатов со сложившейся старой системой ценностей. В то же время, вне поля зрения учителя остаются показатели состояния здоровья, целостного развития личности учащихся, уровень мотивации к учебной деятельности и т.д. Скорость протекания процесса развития дидактической системы достаточно низкая. Наряду с незначительными положительными сдвигами в развитии отдельных компонентов, могут происходить регрессивные изменения в зарождающейся системе. Эклектическое сосуществование в сознании педагога ценностей «знаниевой» и антропологической парадигм образования. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе профессиональнопедагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагментарно, от случая к случаю. На данном этапе педагог оказывается способным выйти за пределы «знаниевой» образовательной парадигмы только на уровне постановки задач. Происходит трансформация целей (социального заказа) в сторону упрощения. Они приобретают личностный смысл в соответствии со сложившимся опытом и возможностями самого учителя. В другом случае происходит подмена новых ценностей. Данный вариант развития дидактической системы характеризуется тем, что учи-

322

Когнитивнооперациональный

Рефлексивнооценочный

тель представляет сложившиеся стереотипы, профессиональные установки в качестве новых. В результате деформируется смысл новой образовательной парадигмы и способы реализации ее ценностей на практике. Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, в первую очередь, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем. Начинает формироваться профессиональная Я-концепция учителя. Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы, проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности. Педагог не обладает достаточным опытом по трансформации новых знаний в свою профессиональную деятельность. У него отсутствует сложившийся обобщенный образ дидактической системы. Используемые учителем элементы существующих технологий обучения модифицируются в соответствии с его целевыми установками, индивидуальными особенностями и возможностями самого педагога и учащихся. Отбор учителем технологий происходит, в первую очередь, с точки зрения их полезности для собственного самосовершенствования. Определяется не только оценкой уровня сформированности предметных знаний и умений школьников, но и показателями их здоровья и личностного развития. В то же время учитель не может самостоятельно соотнести результаты своей деятельности с целевыми установками своей дидактической системы. В целом прогрессивное развитие системы на этапе её становления не исключает регрессивных изменений, отдельные проявления которых могут происходить на фоне общего прогрессивного развития дидактической системы учителя. Постепенно в эволюции всех компонентов сложной системы устанавливается примерно одинаковый темп, синхронизируется и увеличивается скорость развития. В кризисные моменты возможен спад темпа развития, связанный с воздействием на учителя внешних и внутренних факторов.

323 3.

Зрелости

Ценностно-целевой

Когнитивнооперацио-нальный

Рефлексивнооценочный

Ценности антропологической образовательной парадигмы становятся мотивообразующим фактором перевода дидактической системы на новый качественный уровень. Новая образовательная парадигма, представленная на уровне профессионального образа мира учителя персонифицированной системой ценностей, позволяет педагогу осознать самого себя как носителя антропологических идей в контексте человекоцентрированной педагогической системы. Идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы учителем полностью принимаются, осознаются и определяют целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты его дидактической системы. В действиях учителя достаточно чётко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. На данном этапе педагог способен выйти за пределы «знаниевой» парадигмы образования не только в ходе постановки, но и решения конкретных педагогических задач. Движущей силой развития дидактической системы учителя является потребность в реализации своих потенциальных возможностей, направленных на раскрытие сущностных сил самого педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознаётся учителем на методическом, конкретно-научном, общенаучном и парадигмальном уровнях. У учителя ярко выражена потребность в приобретении знаний и умений, которые используются для развития дидактической системы, направленной на раскрытие сущностных сил ребенка. Для учителя характерен высокий уровень теоретического обобщения собственной дидактической системы. Операциональный компонент составляет авторская система работы учителя, построенная на основе синтеза известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с новыми идеями и принципами. Педагог конструирует свою дидактическую систему, ориентируясь на ценностносмысловые составляющие профессионального образа мира. Ведущее значение приобретают интегративные показатели целостного развития учащихся, динамика развития их потенциальных возможностей. Меняется характер связей между результатами деятельности учителя. Результативный компонент отражает связь конкретных результатов на различных уровнях развития дидактической системы. Сам результат становится факто-

324

4.

Преобразования

Ценностно-целевой

Когнитивнооперациональныйный

ром ее развития. На данном этапе учитель, на основе самоанализа и самооценки своей деятельности, способен соотнести получаемые результаты с целевыми установками дидактической системы. Темп развития дидактической системы достаточно высокий. Наблюдается преимущественно прогрессивная направленность развития дидактической системы. Обновление ценностно-целевого компонента на этапе преобразования обусловлено обострением противоречий: между возрастающими требованиями к деятельности учителя и реально получаемыми результатами, между закономерной необходимостью дальнейшего обновления дидактической системы учителя и стремлением педагога к сохранению системы в неизменном виде на достигнутом уровне, между осознанием учителем необходимости дальнейшего обновления дидактической системы и недостаточностью у педагога ресурсов для такого обновления. Изменения в ценностно-целевом компоненте обусловлены потребностью учителя в обновлении своей дидактической системы на основе новой идеи, построения иного вида дидактической системы. Этот вариант прогрессивного пути развития дидактической системы на этапе преобразования, связан с поиском нового, с изменением условий протекания учебного процесса, либо со сменой ценностных установок педагога в рамках прежней образовательной парадигмы. В то же время преобразование дидактической системы может иметь не только прогрессивный, но и консервативный, регрессивный характер. В этом случае утрачивается способность системы выполнять на качественном уровне присущие ей функции. Вариант регрессивного развития дидактической системы не исключает возврата к изжившим себя стереотипам, установкам педагогической деятельности или к ранее пройденным этапам развития дидактической системы учителя. На этапе преобразования дидактической системы учителя могут происходить как прогрессивные, так и регрессивные изменения в когнитивном компоненте дидактической системы. В первом случае учитель, пытаясь преобразовать сложившуюся дидактическую систему в соответствии с обновленной ведущей идеей, либо стремясь выйти из кризисного периода развития дидактической системы, находится в поиске соответствующих знаний. В случае регрессивного развития дидактической системы накопленный учи-

325

Рефлексивнооценочный

телем арсенал антропоориентированных знаний и умений теряет свою актуальность, не пополняется педагогом и не востребован в его практической деятельности. На пути прогрессивного развития дидактической системы педагог осуществляет поиск и использование новых технологий обучения или их элементов в соответствии с новой антропологической идеей. В ситуации кризисного состояния своей профессиональной деятельности учитель отказывается от использования передовых технологий, требующих больших временных и энергетических затрат на изучение индивидуальных особенностей учащихся. В данном случае, когда наблюдается состояние стагнации технологического компонента дидактической системы учителя и багаж знаний педагога недостаточен для решения назревших педагогических проблем, возникшая дисгармония может привести к ослаблению связей между компонентами системы. В ходе прогрессивного развития дидактической системы полученный результат является отражением поставленных учителем целей по реализации новых ценностей в контексте антропологической образовательной парадигмы. В варианте регрессивного развития дидактической системы самооценка учителем реальных результатов своей деятельности обнаруживает несоответствие между поставленными целями и полученными результатами. В данном случае возможен обрыв связи между целевым и результативным компонентами дидактической системы учителя.

Рисунок 6 иллюстрирует положительную динамику развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах. Так, по данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано до проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешли с этапа возникновения дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными

326

изменениями в ценностно-целевом, когнитивно-операциональном и рефлексивно-оценочном компонентах системы. 70 60,0 58,8

60

58,8 59,2

После эксперимента

50 40 30

До эксперимента

38,6 36,2 28,8

30,0

20 10,8 10

3,8

10,8 2,6

0 Самооценка

Экспертная оценка

I этап в озникнов ения

Самооценка

Экспертная оценка

II этап станов ления

Самооценка

Экспертная оценка

III этап зрелости

Рис. 6. Динамика развития дидактической системы учителя

Интерпретация полученных результатов по исследованию динамики развития дидактической системы учителя позволяет утверждать, что процесс развития имеет многовекторный характер, зависящий, во многом, от внешних, внутренних и случайных факторов. Как показало исследование, динамика развития дидактической системы у каждого отдельного учителя характеризуется своим особенным темпом и вектором направленности при относительном сходстве внешних условий. Темп развития дидактической системы учителя тем значительнее, чем выше уровень организации системы, связанный с переходом дидактической системы на новый этап своего развития. Аналогичным способом оценивался экспертами уровень развития дидактической системы учителя (табл. 12): Уровень развития дидактической системы учителя измерялся с помощью таблично заданных качественно-количественных уровневых характеристик по шкале 1-10 и оценивался экспертной группой. В итоге рассчитывался интегративный показатель по формуле:

327

П(интегр.) =

5 П(уп) + 4 П(оу) + 3 П(зд) + 2 П(нм) + П(зк) К

П (оу) – оценка работников органов управления образованием; П (зд) – оценка заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе в школе; П (нм) – оценка заместителя директора по научно-методической работе в школе; П (зк) – оценка заведующего предметной кафедры (руководителя творческой группы или руководителя методобъединения); К – сумма коэффициентов при ненулевых показателях Если интегративный показатель имел значение 9-10 баллов, то уровень развития дидактической системы учителя по оценке экспертной группы считался оптимальным. Если средний балл, выставленный экспертами, был в пределах 8–6, то развитие дидактической системы находилось на допустимом уровне. Критическим уровнем признавалась дидактическая система, оцененная на 5-4 балла. Интегративный показатель, равный 1-3 балла, показывал недопустимый уровень развития дидактической системы учителя. Наряду с экспертной оценкой уровня развития дидактической системы учителя использовался метод самооценки. Результаты исследования представлены в таблице 13. Как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, число педагогов (в процентном отношении) на оптимальном уровне развития дидактической системы увеличилось с 2,6 % (до эксперимента) до 7,2 % (после эксперимента). Прирост допустимого уровня составил 4 %. Позитивные сдвиги произошли у педагогов, отнесённых до начала эксперимента к критическому и недопустимому уровням. Их число уменьшилось соответственно на 6 % и 3 %.

328 Таблица 12 Качественно-количественная оценка уровня развития дидактической системы учителя Уровень развития 1 Оптимальный

Допустимый

Качественная характеристика Оценка 2 3 Идеи и принципы антропологической обра- 9-10 баллов зовательной парадигмы учителем полностью принимаются и осознаются. В действиях учителя достаточно чётко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка. На данном этапе педагог способен выйти за пределы «знаниевой» парадигмы образования не только в ходе постановки, но и решения конкретных педагогических задач. Движущей силой развития дидактической системы учителя является потребность в реализации своих потенциальных возможностей, направленных на раскрытие сущностных сил самого педагога и учащихся. У учителя ярко выражена потребность в приобретении новых знаний и умений. Для учителя характерен высокий уровень теоретического обобщения собственной дидактической системы. Дидактическая система учителя строится на основе синтеза модифицированных известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с новыми идеями и принципами. В рефлексивно-оценочном компоненте дидактической системы учителя ведущее значение приобретают интегративные показатели целостного развития учащихся, динамика развития их потенциальных возможностей. На основе самоанализа и самооценки своей деятельности учитель способен соотнести получаемые результаты с целевыми установками своей дидактической системы. Идеи и принципы антропологической об- 6-8 баллов разовательной парадигмы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе профессионально-педагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира. Деятельность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, в первую очередь, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем.

329 Продолжение табл. 12 1

Критический

2 3 Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы, проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности. У педагога отсутствует сложившийся обобщенный образ своей дидактической системы. Используемые учителем элементы существующих технологий обучения адаптируются в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями самого педагога и учащихся. Отбор технологий или их элементов происходит, в первую очередь, с точки зрения ценностных установок учителя. Результаты деятельности педагога определяются показателями, соотносимыми с ценностями антропологической образовательной парадигмы. В то же время учитель не может самостоятельно соотнести результаты своей деятельности с целевыми установками своей дидактической системы. Характерно эклектическое сосуществова- 4-5 балла ние в сознании педагога ценностей «знаниевой» и антропологической парадигм образования. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка проявляется в действиях учителя фрагментарно, от случая к случаю. Педагог оказывается способным выйти за пределы «знаниевой» образовательной парадигмы только на уровне постановки задач. Деятельность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельности с оценкой коллег, администрации школы, учащихся, родителей. Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы, возникает в результате управленческого воздействия руководителя школы. Педагог не обладает достаточным опытом по трансформации новых знаний в свою профессиональную деятельность. Применение новых образовательных технологий, как правило, связано с желанием учителя разнообразить учебный процесс на уроке. Технологии обучения или их элементы используются учителем, в основном, на репродуктивном уровне без учёта особенностей и возможностей учащихся.

330 Окончание табл. 12 1

Недопустимый

2 3 Учитель в одинаковой мере соотносит результаты своей работы как со старыми, так и с новыми образовательными ценностями. В большей степени результативный компонент дидактической системы учителя характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся. Дидактическая система учителя ориенти- 1-3 балла рована на заданный уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся. Антропологические образовательные ценности не принимаются учителем. Установка на целостное развитие сущностных сил ребёнка отсутствует. Деятельность учителя по развитию дидактической системы обусловлена желанием уйти от неприятностей, вызванных невыполнением требований администрации школы. Потребность педагога в приобретении человековедческих знаний и умений, как правило, не выражена. Учитель, чаще всего, не «чувствует» проблем, возникающих в учебном процессе. Он не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические затруднения. Знания, отвечающие новым ценностям, отвергаются либо воспринимаются как не противоречащие «знаниевой» образовательной парадигме. Центрация педагога на «знаниевой» парадигме определяет выбор учителем репродуктивного способа и характера обучения школьников. Результатом своей работы учитель считает передачу знаний учащимся. Педагог не связывает несоответствие результатов со сложившейся старой системой ценностей. В то же время, вне поля зрения учителя остаются показатели состояния здоровья, целостного развития личности учащихся, уровень мотивации к учебной деятельности и т.д.

Для обобщения полученных данных использовался статистический критерий – коэффициент корреляции rху. Зная число совпадений и различий в оценках (экспертной и самооценки), мы вычислили коэффициент корреляции между парами рядов, который отражал меру связи в полученных оценках.

331 Таблица 13 Динамика уровня развития дидактической системы учителя (в % от общего числа учителей, участвующих в эксперименте) Уровень развития дидактической

До эксперимента

После эксперимента

Оптимальный

Самооценка 3,8

Экспертная оценка 2,6

Самооценка 7,2

Экспертная оценка 7,2

Допустимый

48

48,8

64

62,8

Критический

42

42,4

25,2

26,4

Недопустимый

6,2

6,2

3,6

3,6

системы учителя

Нулевая гипотеза представляла собой предположение о наличии линейной зависимости между показателями самооценки до эксперимента и после эксперимента. Коэффициент корреляции составил 0,7 – что превышает пороговое значение (при уровне значимости 0,001 – 0,4). Пороговое значение коэффициента корреляции (односторонний критерий) было найдено в справочных таблицах. Поскольку полученное значение rxy превышает пороговое, то можно сделать вывод о наличии линейной связи между величинами самооценки до эксперимента и после эксперимента с вероятностью ошибки менее 0,1 %. Действуя аналогичным образом, мы установили наличие линейной связи между показателями экспертной оценки до эксперимента и после эксперимента – коэффициент корреляции составил 0,7. Выдвигая в качестве нулевой гипотезу о наличии линейной зависимости между величинами самооценки и экспертной оценки до эксперимента, мы рассчитали коэффициент корреляции, который составил 0,9, что подтвердило правильность нулевой гипотезы с вероятностью ошибки менее 0,1 %. Аналогичная нулевая гипотеза была выдвинута применительно к величинам самооценки и экспертной оценки после эксперимента. В данном случае значение rxy составило 0,9 , подтвердив наличие линейной зависимости с вероятностью ошибки 0,1%.

332

Разница между самооценкой педагогов и экспертной оценкой уровня развития дидактической системы учителя «до» и «после» эксперимента незначительна, что позволяет судить об объективности полученных результатов. Обратимся к оценке эффективности процесса развития дидактической системы учителя. Основанием для определения критериев второй группы послужили теоретически обоснованные и подтверждённые опытным путём тенденции и принципы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. В сформулированных принципах нашли свое выражение исходные требования, выполнение которых обеспечило эффективность управления развитием дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Поэтому выделенные критерии антропоориентированности процесса управления, целостности и системности деятельности руководителя школы характеризуют важнейшие связи и отношения, возникающие в процессе развития исследуемой системы. Антропоориентированность процесса управления развитием дидактической системы учителя оценивалась по следующим показателям: – наличие у руководителя школы установки на ценности человекоцентристского управления; – готовность руководителя школы к осуществлению управленческого взаимодействия, построенного на принципах человекоцентристского подхода; – опыт антропоориентированного управленческого взаимодействия в деятельности руководителя школы по развитию дидактической системы учителя. Оценка эффективности процесса управления развитием дидактической системы учителя в соответствии с критерием целостности деятельности руководителя школы осуществлялась по показателям: – полнота использования управленческих функций; – взаимосвязь и взаимодействие управленческих функций в процессе развития дидактической системы учителя;

333

– взаимосвязь управленческого цикла по развитию дидактической системы учителя с другими видами деятельности руководителя школы. По критерию системности деятельности руководителя школы оценка процесса управления проводилась по показателям: – учёт внешних и внутренних факторов развития дидактической системы учителя; – соответствие внешних управленческих воздействий внутренней природе профессионально-педагогической деятельности учителя; – единство управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя. Качественные характеристики показателей выделенных критериев оценки эффективности процесса управления развитием дидактической системы учителя оценивались на четырёх уровнях: оптимальном, допустимом, критическом и недопустимом. Оптимальный уровень характеризуется наличием у руководителей школы ярко выраженной ценностно-смысловой установки на создание условий для раскрытия сущностных сил педагогов в процессе их профессиональной деятельности, отражающих основные стороны бытия человека в культуре, обществе и природе; доверия и уважения к учителю; создания ситуации успеха в профессионально-педагогической деятельности; совпадения профессиональных и личностных интересов учителя; самореализации учителя в профессионально-педагогической деятельности; профессионального и личностного саморазвития учителя; учёта индивидуального стиля деятельности, психофизиологических и индивидуальных особенностей учителя; соотношения актуальных и потенциальных возможностей учителя; учёта профессиональных интересов и потребностей учителя; опоры на профессиональный и личностный опыт педагога, основанный на взаимодействии профессионально-педагогической и индивидуальной культуры учителя; мотивации и психолого-педагогического стимулирования учителей к профессиональному развитию и саморазвитию; полисубъектного диалогового взаимодействия уча-

334

стников педагогического процесса, осуществления обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести их на основе собственных тенденций и индивидуального опыта с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития». Готовность руководителя школы к процессу управленческого взаимодействия проявляется в глубоких знаниях ведущих концепций и теорий человекоцентристского управления, во владении и использовании в полной мере на практике методов мотивационного, рефлексивного управления. Развитие дидактической системы учителя осуществляется в процессе реализации целостного управленческого цикла, который характеризуется взаимосвязью и взаимодействием управленческих функций: мотивационноцелевой, направленной на формирование целевых установок дидактической системы учителя; информационно-аналитической, заключающейся в изучении состояния и объективной оценке результатов работы педагога; плановопрогностической, ориентирующей на разработку программы развития дидактической системы учителя; организационно-исполнительской, представляющей собой практическую деятельность руководителя школы по организации действий педагогов на развитие индивидуальной дидактической системы; контрольно-диагностической, предусматривающей оценку сложившейся дидактической системы учителя; регулятивно-коррекционной, связанной с внесением необходимых корректив в процесс развития исследуемой системы. В каждый из управленческих этапов включается полный цикл рефлексивного управления. Управленческий цикл по развитию дидактической системы учителя тесным образом связан с другими видами управленческой деятельности руководителя школы. Руководитель школы в полной мере учитывает внешние и внутренние факторы развития дидактической системы учителя. Его управленческие интенсифицирующие воздействия соответствуют внутренней природе профессионально-педагогической деятельности учителя (профессиональный образ

335

мира, профессионально-педагогическая культура, индивидуальный стиль деятельности учителя и субъектность). Действия руководителя школы обеспечивают единство управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя. На допустимом уровне у руководителя школы преобладают человекоцентристские ценностно-смысловые установки, которые носят в основном устойчивый характер. Принципы человекоцетристского управления осознаются и принимаются руководителем, однако в «кризисных» ситуациях возможно смещение ценностей в сторону авторитарного стиля управления. Знания и умения человекоцентристского управления носят системный характер, осмысленно применяются на практике, но руководитель испытывает определенные трудности в их применении в нестандартной ситуации. Руководитель имеет положительный опыт реализации человекоцентристских идей в практике внутришкольного управления. Управленческие функции в процессе развития дидактической системы учителя реализуются целенаправленно и в целостном виде. Все управленческие функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако в процессе реализации управленческого цикла руководитель испытывает незначительные затруднения, связанные, прежде всего, с согласованием действий по развитию дидактической системы учителя с другими видами управленческой деятельности в школе. Руководитель школы, как правило, учитывает внешние и внутренние факторы развития дидактической системы учителя. Интенсифицирующие управленческие воздействия направлены на инициирование внутренней природы профессионально-педагогической деятельности. Действия руководителя школы в большинстве случаев обеспечивают единство управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя. На критическом уровне человекоцентристские ценностно-смысловые установки руководителя школы не устойчивые, проявляются ситуативно, на-

336

ряду с авторитарными. Он понимает важность антропологических ценностей, но, вместе с тем, они не персонифицируются в его внутреннюю мотивационную сферу личности. Знания и умения человекоцентристского управления поверхностны, бессистемны. Опыт реализации принципов человекоцентристского управления в практической деятельности руководителя школы незначительный. Развитие дидактической системы учителя осуществляется через управленческие функции, которые реализуются не в целостном виде. Ряд функций осознаются руководителем как не значимые для развития дидактической системы учителя. Связь управленческих функций между собой и с другими видами управленческой деятельности в школе поверхностная. Внешние и внутренние факторы развития дидактической системы учителя руководителем школы осознаются, однако в управленческой практике учитываются не всегда. Руководитель школы затрудняется оптимизировать процесс развития, воздействуя на определённые стороны профессиональнопедагогической деятельности учителя. Его деятельность не всегда обеспечивает единство управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя. На недопустимом уровне у руководителя школы отсутствуют ценностно-смысловые установки на создание условий для раскрытия сущностных сил педагогов в процессе их профессиональной деятельности. К принципам человекоцентристского управления руководитель относится либо индифферентно, либо отвергает их. Они не становятся мотивом его деятельности. Руководитель не знаком и не владеет методами человекоцентристского управления. В своей практике, как правило, он использует административные и манипулятивные методы включения педагогов в процесс развития дидактической системы учителя. Руководитель школы не видит места и роли целостного управленческого цикла в развитии дидактической системы учителя. Процесс развития осу-

337

ществляется стихийно, бессистемно. Развитие дидактической системы учителя не связано с другими видами управленческой деятельности в школе. Внешние и внутренние факторы развития дидактической системы учителя не осознаются и не учитываются в процессе развития дидактической системы учителя. Руководитель школы не стимулирует процесс саморазвития дидактической системы. Самоуправление развитием исследуемой системы руководителем школы не признаётся. Оценка управленческой деятельности руководителей экспериментальных школ в соответствии со второй группой критериев осуществлялась с помощью методов самооценки и экспертной оценки. В исследовании приняли участие руководители разного уровня (заместители директора по учебновоспитательной работе, заместители директора по научно-методической работе, заведующие предметных кафедр, руководители школьных методических объединений) из 22 экспериментальных школ. Общее число руководителей школ, участвовавших в исследовании на данном этапе, составило 154 человека. Оценка производилась на основе наблюдения за деятельностью руководителей школ, анализа школьной документации, опроса участников эксперимента (табл. 14). Таблица 14 Результаты квалиметрической оценки процесса развития дидактической системы учителя (в % от общего числа руководителей школ) До эксперимента Уровни Оптимальный

–

Экспертная оценка –

Допустимый

47,7

Критический

34,8

Экспертная оценка 33,3

22,8

47,3

45,1

52,3

35,1

17,9

21,6

-

42,1

–

–

Самооценка

Недопустимый

После эксперимента Самооценка

Из приведенной табл. 14 видно, что после опытно-экспериментальной работы по данным экспертной оценки на оптимальный уровень управления

338

развитием дидактической системы учителя перешло 33,3 % руководителей школ. Увеличился процент руководителей школ, находящихся на допустимом уровне, и составил 45,1 %. Важным показателем эффективности опытноэкспериментальной работы явилось снижение в процентном отношении критического и недопустимого уровня (с 35,1 % до 21,6 % – критическом уровне, с 42,1 % до 0 – на недопустимом уровне). Для более объективной оценки эффективности развития дидактической системы учителя была установлена статистически значимая связь между использованием в управленческой практике руководителей школ экспериментальной технологии и эффективностью развитием дидактической системы учителя до и после эксперимента. С этой целью была составлена специальная матрица, в которой средняя экспертная оценка эффективности развития дидактической системы учителя в школах до формирующего эксперимента обозначалась через x¡, а средняя экспертная оценка после эксперимента – y¡. При сравнении пар x¡ и y¡ паре присваивался знак "+", если наблюдалось повышение средней оценки, ставился знак "-", в случае, если имело место снижение оценки, и знак "0", если изменений не было зафиксировано. Установление закономерности распределения изучаемых переменных x¡ и y¡ предполагало составление двух статистических гипотез. Согласно первой гипотезе (H1), вероятность того, что первое измерение (x¡) в паре (x¡ и y¡) меньше второго измерения (y¡), больше вероятности того, что первое измерение (x¡) в паре (x¡ и y¡) больше второго измерения (y¡) для всех Ν пар. Вторая, альтернативная первой, гипотеза (Н2) означала, что вероятность того, что первое измерение в паре (x¡ и y¡) меньше второго измерения (y¡), меньше или равна вероятности того, что (x¡) больше (y¡) для всех Ν пар. Если первая гипотеза справедлива, то есть H1: Ρ(x¡ < y¡) > Ρ (x¡> y¡), то можно сделать вывод о том, что в управлении развитием дидактической системы произошли позитивные изменения. Если подтверждалась вторая гипотеза (Н2), то отсюда следовало, что после формирующего эксперимента качественных изменений в процессе

339

управления развитием дидактической системы учителя не произошло или они носят регрессивный характер. Проверка гипотез осуществлялась с помощью знакового критерия (n – tα). Подсчитывалось значение Т, которое равнялось количеству пар со знаком "+" и значение величины n, равное разности между общим количеством пар и пар со знаком "-" на оптимальном и допустимом уровнях. Критический и недопустимый уровни во внимание не принимались. В результате вычислений, приведённых в приложении 6, (n – tα) имеет значение 0. Следовательно, альтернативная гипотеза отклоняется и принимается основная (H1). Это утверждение позволяет сделать вывод о наличии связи между апробированной в экспериментальных школах технологией и эффективностью развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Обобщая результаты проведённого исследования эффективности развития дидактической системы учителя в школе, отметим, что полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на процесс управления развитием дидактической системы учителя, характеризующейся антропоориентированностью, целостностью и системностью деятельности руководителя школы, и результат, отражающий степень достижения цели развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья; произошел рост мотивационно-ценностной, когнитивной и технологической готовности педагогов к развитию дидактической системы; произошли прогрессивные изменения в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы. Выводы по главе Анализ типичных затруднений, с которыми сталкиваются руководители образовательных учреждений в процессе управления развитием дидактической системы учителя, позволил констатировать факт недостаточной Мо-

340

тивационно-ценностной, теоретической и технологической готовности руководителей к осуществлению этого вида управленческой деятельности. Данное обстоятельство затрудняет оказание помощи педагогам в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих когнитивно- перациональный и рефлексивно-оценочный компоненты дидактической системы, в организации теоретико-практической подготовки учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей, в создании рефлексивно-творческой среды как условии развития дидактической системы учителя. В ходе исследования установлено, что учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. В ходе анализа эмпирических данных выявлено, что наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.

341

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в профессионально-педагогической деятельности учителя отсутствует целенаправленная система управления развитием его дидактической системы. На втором этапе опытно-экспериментальной работы была апробирована технология развития дидактической системы учителя, осуществляемой в соответствии с информационно-аналитическим, мотивационно-целевым, планово-прогностическим, организационно-исполнительским, регулятивнокоррекционным, контрольно-диагностическим этапами управления, в каждый из которых включался цикл рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизации, обеспечивающей переход от управления к соуправляемому и самоуправляемому развитию дидактической системы учителя). Как показал эксперимент, эффективными способами достижения цели перехода к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности является использование на каждом этапе управления соответствующей диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия, в качестве которого выступили: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, создание адаптивной организационной структуры управления, обеспечение взаимосвязи комплексно-целевых программ на различных уровнях управления, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей. Используя интенсифицирующее воздействие на мотивационном, информационном и операциональном уровнях в процессе развития дидактической системы учителя, руководитель образовательного учреждения, тем самым, апеллировал к резонансным зонам, отражающим внутреннюю природу дидактической системы учителя. Соответствие интенсифицирующего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя выражалось в направлении усилий руководителя школы на перевод антропо-

342

логических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира педагога; организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации комплекса знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы учителя; организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы в режим саморазвития; формирование и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, отражающего профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности учителя. Модульно-матричная организационная структура управления процессом развития дидактической системы учителя наиболее полно учитывает самостоятельность структурных компонентов и потенциал самоуправляемого развития. Как показал эксперимент, гибкая структура управления оказала значительное влияние на перевод соуправления развитием дидактической системы учителя в самоуправляемое развитие. Установлено, что технология развития дидактической системы учителя может осуществляться, во-первых, в направлении от индивидуальной дидактической системы учителя - к дидактической системе школы и, во-вторых, от дидактической системы школы, представленной в виде концептуальной модели, - к индивидуальной дидактической системе учителя. Анализ результатов апробации второго варианта технологии свидетельствуют, что перед руководителем встает задача сопряжения индивидуальной дидактической системы учителя с концептуальной моделью дидактической системы школы. При этом усиливается роль мотивационно-целевой функции и методов, стимулирующих включение учителей в процесс развития индивидуальной дидактической системы в рамках концепции школы. Подтвердились гипотетически выделенные педагогические условия эффективности процесса развития дидактической системы учителя в профес-

343

сиональной деятельности. К числу таких условий относится целевая ориентация руководителей школы и учителей на антропологические ценности, что позволило педагогу осуществить выбор ведущей антропологической идеи своей дидактической системы (развитие личности ученика, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, сохранение здоровья) в соответствии с профессиональными потребностями и возможностями, обеспечить достижение цели, заданной ведущей идеей дидактической системы. Обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, как условия эффективного управления процессом развития дидактической системы учителя осуществлялось посредством организации полисубъектного диалогового взаимодействия руководителей школы и педагогов, обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, дающих возможность активизировать творческий потенциал для максимальной самореализации каждого педагога. Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация на практике условия перевода управляемого развития системы в форму самоуправления происходила в ходе содержательных, процессуальных и организационно-структурных преобразований системы внутришкольного управления, связанных с изменением типа управленческого воздействия в логике от управления как реагирования на внешнее воздействие к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя через соуправление (управление – соуправление – самоуправление). Условие обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе выполнялось в ходе фиксации тех качественных изменений, которые происходили в ценностно-целевом, когнитивно-процессуальном и рефлексивно-оценочном компонентах дидактической системы учителя на каждом этапе её развития.

344

Исследованием доказано, что поступательный, непрерывный и последовательный характер развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности достигается опережающей подготовкой руководителей школ и педагогов к рассматриваемому виду деятельности в системе вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования. Условие учёта индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы реализовывалось в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога. Построение концептуальной модели развития дидактической системы учителя потребовало разработки критериально-оценочного механизма, включающего критерии, ориентированные на фиксацию изменений в управляемой системе, а также критерии оценки процесса взаимодействия управляющей и управляемой систем в ходе развития дидактической системы учителя. О результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень достижения цели дидактической системы: уровень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационноценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы). Процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя. Результативность дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения ведущей цели (развитие личности, социализация, усвое-

345

ние и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья школьников), представлена в исследовании на примере здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников. В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в мотивационно-целевой, когнитивной и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя. Экспертной группой выявлены позитивные изменения в осознании новых образовательных ценностей, принятии их и перевод в профессиональный образ мира, а также в реализации учителями новых образовательных ценностей в качестве целей дидактической системы (с 16 % до 70 %); в готовности получения новых знаний, имеющих смысл и ценность для развития дидактической системы, в использовании новых знаний в качестве когнитивного компонента дидактической системы (с. 46,9 % до 89,2 %); в осознании способов организации процесса обучения в соответствии с ценностно-целевым и когнитивным компонентами дидактической системы и реализации принятых учителем способов деятельности (с 43,2 %до 85 %), в использовании учителем рефлексивных умений в процессе анализа и самооценки результативного компонента дидактической системы (с 32 % до 83 %). Четко прослеживалась положительная динамика развития дидактической системы учителя, которая проявлялась в направленности и темпе развития системы, качественных изменениях компонентов. Как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, число педагогов (в процентном отношении) на оптимальном уровне развития дидактической системы

346

увеличилось с 2,6 % (до эксперимента) до 7,2 % (после эксперимента). Прирост допустимого уровня составил 4 %. Позитивные сдвиги произошли у педагогов, отнесённых до начала эксперимента к критическому и недопустимому уровням. Их число уменьшилось соответственно на 6 % и 3 %. По данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано до проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешло с этапа возникновения дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными изменениями в ценностно-целевом, когнитивнооперациональном и рефлексивно-оценочном компонентах системы. Доказано, что технология развития дидактической системы позволяет осуществить ее переход с недопустимого и критического уровней на допустимый и оптимальный уровни. Результаты проведённого исследования эффективности развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на результативность и процесс развития дидактической системы учителя.

347

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Современная образовательная ситуация в России определяет требования к уровню профессиональной компетентности учителя как субъекта инновационной педагогической деятельности, владеющего передовыми технологиями обучения школьников и осуществляющего свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы. Компилятивное, фрагментарное применение учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета стало причиной дополнительных затрат времени и сил педагога и привело к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности, обостряя противоречие между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью его преобразования, совершенствования и развития. Как следствие, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий. Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система выступает связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями и практической реализацией их идей в практической деятельности. Кроме того, развитие дидактической системы учителя как составляющей дидактической системы школы способствует не только творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности, но и позволяет осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы.

348

Развитие дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности выступает фактором, условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессиональной зрелости, показателем его педагогического мастерства. В то же время доминирующая в массовой школьной практике направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не позволяет учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта, что приводит к противоречию между стремлением учителя к развитию своего индивидуального педагогического опыта, профессиональной «Я-концепции» и ориентацией внутришкольного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников. Несмотря на попытки отдельных учителей и педагогических коллективов создать дидактическую систему, стихийный, научно необоснованный характер их преобразования ведёт лишь к частичному усовершенствованию систем, что вступает в противоречие с необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии. В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. 2. Методологической основой исследования процесса развития дидактической системы учителя является совокупность антропологического, системного и деятельностного подходов. Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его изучения и воспитания, природосообразности, развития и саморазвития в процессе обучения и воспитания ребенка, культуротворчества и культуросообразности, субъектности, диалогичности и солидарности. В условиях общецивилизационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают своеобразным стабилизатором происходящих в обществе сложных и проти-

349

воречивых процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования, на роль в нем учителя и ученика. Антропологический подход определяет человекоориентированный вектор развития дидактической системы учителя, предполагает рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре. Деятельностный подход раскрывает деятельностную природу дидактической системы учителя и выступает основанием для её описания как профессионально-педагогического феномена и выделения ведущих измерений, выступающих внутренней детерминацией процесса развития дидактической системы учителя. Системный путь исследования изучаемого объекта дает возможность понять природу многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и в процессе ее развития в профессиональной деятельности. Опора на положения общей теории систем дает ответ на вопрос о способах расчленения целого, помогая, тем самым, структурировать дидактическую систему учителя, в которой элементы не просто являются рядоположенными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом. Общая теория систем позволяет представить дидактическую систему учителя как сложную, самоорганизующуюся систему, несущую в себе самой источник своего развития. Дидактическая система учителя исследуется как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода системы от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы. Согласно общей теории систем удается полно учесть основные свойства дидактической системы учителя (целостность, ее системообразующий фактор, структуру, устойчивость связей) в процессе ее развития в условиях общеобразовательной школы.

350

3. Историко-педагогический контекст понятия «дидактическая система учителя» показывает, что рассматриваемый феномен профессиональнопедагогической деятельности до сих пор не имел строгого научного обоснования и существовал на уровне обыденного сознания. В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под влиянием политических, социально-экономических факторов активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались теоретико-практические предпосылки становления исследуемого понятия. Возникшее на современном этапе развития школы противоречие между значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его теоретической неразработанностью послужило стимулом к исследованию дидактической системы учителя в рамках нашего исследования. Дидактическая система учителя раскрывается в исследовании, вопервых, как производное от видовых понятий «система», «педагогическая система» и «дидактическая система» и, во-вторых, как образование профессионально-педагогической деятельности, что позволяет вписать данное понятие в следующий

категориальный

ряд:

«деятельность»,

«профессионально-

педагогическая деятельность», «педагогический опыт», «передовой педагогический опыт», «инновационная деятельность учителя», «технология учтьеля». Проведенный в контексте методологических подходов, ведущим из которых является антропологический, анализ феномена дидактической системы учителя позволил выявить его сущностные характеристики и сформулировать следующее определение: дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализациейя. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителяобеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессио-

351

нальное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. С позиции системного подхода дидактическая система учителя – это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, образуемая взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, реализуемая в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Дидактическая система учителя исследовалась как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы. 4. В ходе исследования установлено, что дидактическая система учителя

образована

структурными

(ценностно-целевой,

когнитивно-

операциональный и рефлексивно-оценочный) и функциональными (аксиологический, прогностический, гносеологический, инструментальный, рефлексивный, творческий) компонентами. При обосновании модели развития дидактической системы учителя особое внимание уделялось раскрытию динамической характеристики системы (направленность, темп, этап и уровень развития). Развитие дидактической системы учителя носит системнодетерминированный

характер,

определяемый

совокупностью

внешних

(управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации) факторов и представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в структурных компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой. Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом системы от одного качественного состояния к другому (от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения

352

в практике авторской дидактической системы), который обеспечивает формирование системы как сложной, динамически развивающейся целостности. 5. Процесс развития дидактической системы учителя основывается на концептуальной модели, включающей в себя: – ведущую идею процесса развития дидактической истемы учителя, которая заключается в необратимых, закономерных, целенаправленных качественных изменениях её компонентов, сопровождающихся переходом на более высокую ступень своего развития; – совокупную детерминацию ее развития, в которой одновременно учитываются как внешние (разнообразные воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях), так и внутренние (процессы самоорганизации системы), случайные факторы развития; – тенденции: антропологической направленности развития дидактической системы учителя, развития многообразных дискретных дидактических систем учителя; обусловленности развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды; принципы развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности; системной детерминации; возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития; соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; единства управления и самоуправления; рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы;

353

– уровни (репродуктивный, адаптивный, творческий) и этапы (возникновения, становления, зрелости, преобразования) развития дидактической системы учителя; – управленческий механизм развития дидактической системы учителя (диалогическая стратегия интенсифицирующее воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, методы мотивационного, рефлексивного управления, педагогического стимулирования, адаптивная организационная структура управления, комплексно-целевая программа); – критерии оценки эффективности процесса развития дидактической системы, фиксирующие изменения в результативности системы и процессе ее развития: – о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы); – процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя. – 6. В исследовании разработана и апробирована технология развития дидактической системы учителя, осуществляемая в логике этапов соуправляемого развития, каждый из которых включает цикл рефлексивного управления, осуществляемый в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающее использование внутренних факторов, инициирующих процесс самораз-

354

вития дидактической системы учителя на основе системной рефлексии через прохождение следующих звеньев или этапов: информационно-аналитический, мотивационно-целевой,

планово-прогностический,

организационно-

исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический. 7. Полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на процесс развития дидактической системы учителя. Результативность дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения ведущей цели (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья школьников), представлена в исследовании на примере здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников. В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в мотивационно-целевой, когнитивной и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя. По данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано до проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешло с этапа возникновения дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными изменениями в ценностно-целевом, когнитивнооперациональном и рефлексивно-оценочном компонентах системы.

355

В исследовании подтверждено, что эффективность развития дидактической системы учителя обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы.

356

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. – 139 с. 2. Абдуллина, С. К. Инновационные формы организации методической работы школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Казань, 1999. – 23 с. 3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. – М., Наука, 1980. – 335 с. 4. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность / А. Н. Аверьянов. – М., 1976, С. 23-24. 5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с. 6. Аглиуллин, И. А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления / И. А. Аглиуллина // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика: Материалы междунар. конф. В 4 т. – М. : Интеллект, 1996. – Т. 2. – С. 16-27. 7. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В. А. Адольф: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 48с. 8. Акофф, Р. О целеустремлённых системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. – М. : Сов. радио, 1974. – 125 с. 9. Аминов, Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 14-23. 10. Ан, С. А. Хомо цвишенс или человек границы : Монография / С. А. Ан. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001.-118 с. 11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев – СПб. : Питер, 2001. – 288 с. 12. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Новосибирск, 2002. – 37 с.

357

13. Анисимов, В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1998. – 26 с. 14. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. пр. / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1978. – 400 с. 15. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функции – М. : Наука, 1973. – С. 28. 16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1990. – 608 с. 17. Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С. 57-118. 18. Анцыферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. – М. : Наука, 1978. – С. 3-20. 19. Асеев, В. Г. О диалектике детерминации психического развития / В. Г. Асеев // Принцип развития в психологии – М. : Наука, 1978. – С. 27-38. 20. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А. Г. Асмолов, Г. Я. Ягодин // Вопросы психологии. – 1992. – № 1. – С. 37-41. 21. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. – 1978. – № 1. – С. 70-80. 22. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. - М.- Воронеж, 1996. - 766 с. 23. Астафьева, Н. Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1997. – 51 с.

358

24. Асташова Н. А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технология развития: Дис. …д-ра пед. наук. – Брянск, 2001. – 450 с. 25. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. – М. : Политиздат, 1980. – 366 с. 27. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. – М. : ИПЛ, 1981. – 432 с. 28. Афанасьев, В. Г. Социальный аспект управления / В. Г. Афанасьев. - М., 1981. – 216 с. 29. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с. 30. Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина. – М. : Пед. об-во России, 2000. – 253 с. 31. Бак Д. П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественнонаучном знании / Д. П. Бак, Н. И. Кузнецова, В. П. Филатов // Вопр. Философии. – 1998. – № 5. – С. 144-145. 32. Барулин, В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / В. С. Барулин. – М. : Онега, 1994. – 256 с. 33. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. – М., 1969. – С. 73-144. 34. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. : Искусство, 1979. – 424 с.. 35. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники // Ежегодник. – 1984. – 1985. – С. 113. 36. Башарин, В. Ф. Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 2000. – 56 с. 37. Безрукова,

В. С.

Педагогика.

Проективная

педагогика

/

В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. – 344 с. 38. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с.

359

39. Белокур, Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: учеб. пособие / Н. Ф. Белокур. – Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1986. – 88 с. 40. Берталанфи, Л. Общая теория систем: Сб. переводов / Л. Берталанфи; под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. – М. : Прогресс, 1969. – С. 23-82. 41. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев – М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с. 42. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. – Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с. 43. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 44. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – М.: Изд-во Ин-та проф. Образован. МО России, 1995. – 336 с. 45. Бессонов, Б. Н. Мировоззренческие проблемы теории самоорганизации / Б. Н. Бессонов // Самоорганизация, организация, управление. – М. : РАГС, 1995. - С. 4-51. 46. Библер, В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. – 1989. – № 6. – С. 31-42. 47. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 3-10. 48. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н. Р. Битянова. – М., 1998. – 46 с. 49. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования. – М. : Мысль, 1970. – С. 15-28.

360

50. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 1997. – 178 с. 51. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – 1999. - № 2. – С. 35-41. 52. Богуславский, М. В. Концепция содержания общего среднего образования научно-педагогической секции ГУСа: Проблемы, идеи, практика реализации (1922-2931 гг.) / М. В. Богуславский / Историко-педагогические основания

стратегии

развития

отечественного

образования;

под

ред.

З. И. Равкина – М. : ИТП и МИО РАО, 1994. - 88 с. 53. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М. В. Богуславский // Педагогика. – 2000. – №. 4. – С. 63-70. 54. Бодалёв, А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. – М. : Флинта; Наука, 1998. – 168 с. 55. Болотов В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: автореф. дис. …докт. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2001. – 48 с. 56. Бондаревская,

Е. В.

Гуманистическая

парадигма

личностно-

ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1977. – № 4. – С. 11-17. 57. Бондаревская, Е. В. Школьное образование в контексте культуры / Е. В. Бондаревская // Ростовская электронная газета. – 1999. - № 23. – С. 5. 58. Бочкарев, В. И. Организация деятельности школьного совета / В. И. Бочкарев // Эксперимент в школе: организация и управление; под ред М. М. Поташника. – М., 1991. – С. 125-137. 59. Боулдинг, К. Общая теория систем – как скелет науки / К. Боулдинг // Исследования по общей теории систем – М. : Прогресс, 1969. – С. 106-124.

361

60. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 21-27. 61. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 89-95. 62. Будникова, Р. И. Подготовка заместителя директора к руководству методической работой в условиях обновления школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Хабаровск, 1996. – 22 с. 63. Буева, И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В. А. Сухомлинского и их значение для современной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 1996. – 21 с. 64. Бунге, М. Причинность / М. Бунге. – М., 1962. – С. 15 65. Буржуазная философская антропология XX века. – М. : Наука, 1986. – 295 с. 66. Быкова, В. Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1997. – 19 с. 67. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека / К. Я. Вазина. – М. : Педагогика, 1990. – 196 с. 68.Вайнер Т. А. Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса: авторев. Дис. …канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2006. – 160 с. 69. Валицкая, А. П. Российское образование и свободное развитие / А. П. Валицкая // Педагогика. – 2001. - № 7. – С. 3-7. 70. Вальверде, К. Философская антропология / К. Вальверде. – М. : Христианская Россия, 2000. – 411 с. 71. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 28-43. 72. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 28-43. 73. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / В. В. Василькова. – СПб., 1999. – 241 с.

362

74. Ведерникова, Л. В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1992. – 169 с. 75. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2001. – 43 с. 76. Вендровская, Р. Б. Очерки советской дидактики / Р. Б. Ведровская. – М. : Педагогика, 1982. – 128 с. 77. Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н. О. Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 14-19. 78. Веретенникова, Л. А. История науки управления и менеджмента: учебное пособие / Л.А. Веретенникова. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1996. – 60с. 79. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи премен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. – М.: Сентябрь, 2002. – 160 с. 80. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 81. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики; под ред. Т. И. Шамовой. – М., 1992. – С. 20. 82. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 83. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. …дра психол. наук. – М., 1998. – 281 с. 84. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения / Л. С. Выготский. – М., 1965. – 467 с. 85. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. 86. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 87. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. – Т. 1. – С. 441-469.

363

88. Генике, Е. А. Могут ли быть новаторы против новаций?: [об индивидупльной дидактической системе учителя] / Е. А. Генике // Вестн. Том. пед. ун-та. – 1998. – Вып. 4. – С. 38-43. 89. Гершу ершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с..нский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Г 90. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. И. Гинецинский // Сов. Педагогика. – 1991. – № 9. – С. 49-55. 91. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли – М. : Прогресс, 1976. – 248 с. 92. Голованова Н. Ф. Педагогические основы социализации школьника: Дис. д-ра пед. наук., СПб, 1996. – 327 с. 93. Головин, Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1997. – 20 с. 94. Гончарова, С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1977. – 19 с. 95. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н. М. Гнатко. – М., 1994. – С.4. 96. Годник, С. М. О сущности профессиональной педагогической деятельности / С. М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. – Воронеж, 1992. – С. 11-14. 97. Голицын, Г. А. Рефлексия как средство развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск, 1987. – С. 55-64. 98. Горелова, Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г. Г. Горелова // Педагогика. – 2002. – № 6. – С.61-66.

364

99. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская – М. : Педагогика, 1977. – 244 с. 100. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. К. Гребенкина. – Рязань : РГТУ, 2000. – 204 с. 101. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининград. Ун-т. – Калининград, 1996. – 130 с. 102. Громыко, Ю. В. Организационно-деятельностные игры как средство образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1993. – 56 с. 103. Грушин, Б. А. Очерки логики исторического исследования. (Процесс развития и проблема его научного воспроизведения) / Б. А. Грушин. – М. : Высш. школа, 1961. – 214 с. 104. Гузеев В. В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей / В. В. Гузеев // Директор школы. – 1993. - № 1. – С. 28-32. 105. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6. – С. 39-47. 106. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии

профессионально-педагогического

образования;

под

общ.

ред.

В. А. Матросова. – М. : Прометей, 1999. – 116 с. 107. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич. – М., 1970. – 312 с. 108. Гуревич, П. С. Философия культуры: учебник для высшей школы / П. С. Гуревич. – М. : Издательский дом Nota Bene, 2001. – 352 с. 109. Гусинский,

Э. Н.

Введение

в

философию

образования

Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М., Логос, 2001. – 2001. – 224 с.

/

365

110. Давыденко, А. В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону., 2000. – 24 с. 111. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т. М. Давыденко. – Москва-Белгород, 1995. – 250 с. 112. Давыденко, Т. М. Возможности и ограничения использования синергетического подхода в педагогических исследованиях / Т. М. Давыденко // Педагогическая наука и её методология в контексте современности: Сб. научных статей; под ред. В. В. Краевского, В.М. Полонского. – М. : Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. – С. 168-174. 113. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – С. 42-48. 114. Давыдов, В. В. Культура, образование, мышление. Перспективы / В. В. Давыдов, В. П. Зинческо // Вопросы образования. – 1992. – № 1-2. – С. 9-16. 115. Деркач, А. А. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем / А. А. Деркач. – М. : РАУ, 1997. – 260 с. 116. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. – М., 2000. – 391 с. 117. Десслер, Г. Управление персоналом / Г. Десслер; пер. с англ. – М., 1997. – 432 с. 118. Джуринский,

А. Н.

История

педагогических

идей

/

А. И. Джуринский. – М. : Пед. об-во России, 2000. – 352 с. 119. Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: тезисы докладов и выступлений краевой научной конференции 4-5 июля 1980. – Красноярск, 1980. – 228 с. 120. Долженко, Ю. А. Методическая работа в условиях непрерывного образования педагогических кадров / Ю. А. Долженко. – Барнаул : АКИПКРО, 1999. – 179 с.

366

121. Долженко,

Ю. А.

Методическое

сопровождение

личностно-

ориентированного образования / Ю. А. Долженко: науч.-метод. пособ. для зам. дир. шк. – Барнаул : АКИПКРО, 2003. – 373 с. 122. Дудина, Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназия): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1996. – 22 с. 123. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1983. – 32 с. 124. Егоров, Ю. Л. Философия управления / Ю. Л. Егоров. – М. : МИЭТ, 2002. – С. 117. 125. Ерёмкин, А. И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) : монография / А. И Еремкин. – Харьков : изд-во при Харьковском гос. ун-те “Вища школа”, 1984. – 152 с. 126. Ермакова, Т. И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2001. – 22 с. 127. Журбенко, Л. Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки в технологическом университете: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. – Казань, 2000. – 46 с. 128. Загвязинский, В. И. О современной трактовке дидактических принципов / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. – 1978. – № 10. – С. 66-72 129. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. – 1988. – № 1. – С.70-75. 130. Загвязинский,

В. И.,

Творчество

в

управлении

школой

/

В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов – М. : Знание, 1991. – 64 с. 131. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 1990. – С. 5-14.

367

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. – 1992. – 31 июля. – С. 3-6. 133. Зарубежный опыт последипломного образования; науч. ред. О. М. Никандров. – СПб., ИЭИ, 1992. – 138 с. 134. Заславская, О. Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2002. – 18 с. 135. Затепякин, О. А. Теоретико-педагогические основания управления развитием персонала образовательного учреждения в современных условиях: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Томск, 2002. – 22 с. 136. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. – М. : Новая школа 1997. – 320 с. 137. Зеленцова Л. В. Личностный опыт в структуре содержания образования. (Теоретический аспект). Автореф. дис… канд. пед. наук. – Волгоград, 1996. – 21 с. 138. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. В. Моргунов. – М. : Тривола, 1994. – 333 с. 139. Зотова, В. Д. Система научно-методической деятельности педагогического коллектива в профессиональном лицее: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб, 1998. – 23 с. 140. Зубарева, Н. С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 23 с. 141. Иванников В. А. подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: шкеола А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. – М.: Смысл, 1999. – С. 38-47.

368

142. Иващенко, Е. Ф. Развитие теории внутришкольного управления в России в 80-90-е годы XX века: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Пятигорск, 2002. – 21 с. 143. Игнатова,

В. А.

Педагогические

аспекты

синергетики

/

В. А. Игнатова // Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 26-31. 144. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л. П. Ильенко. – М. : АРКТИ, 1999. – 40 с. 145. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина; вып. 1. – М. : Знание, 1972. – С. 16. 146. Ильичёв, Л. Ф., Давыдова, Г. А. Материалистическая диалектика и проблема развития / Л. Ф. Ильичев, Г. А. Давыдова // Вопросы философии. – 1985. – № 3. – С. 12-29. 147. Ирхина, И. В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта : Методическое пособие для слушателей ФППК ОНО / И. В. Ирхина. – Барнаул, 1991. – 16 с. 148. Ирхина, И. В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт: дис. … канд. пед. наук. – М., 1992. – 250 с. 149. Ирхина, И. В. Профессиональные образовательные программы, примерные учебные планы и содержание подготовки, переподготовки и повышения

квалификации

управленческих

педагогических

кадров

/

И. В. Ирхина, М. Н. Костикова, П. К. Одинцов и др.; учебное пособие. – Москва-Барнаул, 1994. – 66 с. 150. Ирхина, И. В. Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования / И. В. Ирхина, П. К. Одницов, П. П. Костенков: учебнометодическое пособие. – Барнаул : изд-во БГПУ, 1998. – 79 с. 151. Ирхина, И. В. Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников обра-

369

зования (ФПК и ППРО) / И. В. Ирхина, П. К. Одинцов, П. П. Костенков: учебно-методическое пособие. – Барнаул : БГПУ, 1998. – 114 с. 152. Ирхина, И. В. Валеологически обоснованный урок в современной школе : учебное пособие / И. В. Ирхина, В.Н. Ирхин. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1998. – 117 с. 153. Ирхина, И. В. Развитие дидактической системы учителя в контексте антропологичсекой парадигмы: монография / И. В. Ирхина. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003. – 219 с. 154. Ирхина, И. В. Антропологические ценности в дидактической системе учителя / И. В. Ирхина // Ползуновский вестник. – № 3-4. – 2003. – С. 11-19. 155 . Ирхина, И. В. Теоретико-практические предпосылки возникновения и развития понятия «дидактическая система учителя» / И. В. Ирхина, И. Н. Овсиевская // Вестник алтайской науки. Образование : сб. научных трудов. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003. – № 1(2). – С. 44-50. 156. Ирхина, И. В. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя / И. В. Ирхина, О. П. Морозова, В. А. Сластёнин, Ю. В. Сенько : монография: под. ред. О. П. Морозовой. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. – 542 с. 157. Ирхина, И. В. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы / И. В. Ирхина // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – С. 49-52. 158. Ирхина, И. В. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя / И. В. Ирхина, Т. М. Давыденко // Высшее образование в России. – № 5. – 2005. – С. 148-151. 159. Ирхина, И. В. Современные ориентиры развития школьного образования в России / И. В. Ирхина // Гуманитарные и социально-экономические науки. – Ростов-на-Дону. – 2005. – № 2. – С. 152-154. 160. Ирхина, И. В. Философско-антропологические основы развития профессиональной деятельности учителя / И. В. Ирхина // Модернизация

370

отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы // Серия трудов «Философия образования». Том XII. – Новосибирск: ГЦРО, 2005. – Ч. 2. – С. 58-67 (0,6 п.л.). 161. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития: монография / И. В. Ирхина. – Белгород: БелГУ, 2005. – 216 с. 162. Ирхина И. В. Опыт проектирования здоровьезберегающей дидактической системы учителя / И. В. Ирхина, Е. А. Богачева // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации (международный научно-теоретический журнал). - № 2 (18). – 2006. – С. 282-286 (0,3 п.л.). 163. Ирхина И. В. Исследование дидактической системы учителя с позиции антропологического подхода / И. В. Ирхина // Вестник Тамбовского университета. – Том 11, вып. 4, 2006. – С. 489-492 (0,3 п.л.). 164. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 57-66. 165. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с. 166. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: Культура, стиль, индивидуальность : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова. – М. – Белгород : Изд-во БГУ, 2002. – 196 с. 167. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – 16-21. 168. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1996. – 472 с. 169. Исмаилова, Ф. С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта / Ф. С. Исламшина // Вестник Московского ун-та. сер. 14. Психология, 2000. – № 2. – С. 16-27.

371

170. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования; под ред. З. И. Равкина. – М. : ИТП и МИО РАО, 1994. – 88 с. 171. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт // Тезисы докладов и выступлений на XIV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. М. В. Богуславского. – М., 1993. – С. 68-72. 172. История педагогики в России : хрестоматия для студентов гуманитарн. фак. Высш. учеб. заведений; сост. С. Ф. Егоров. – М. : Академия, 1999. – 400 с. 173. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России; под ред. З. И. Васильевой. – М. : Академия, 2001. – 416 с. 174. Ительсон, Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1966. – 354 с. 175. Кабаков, В. С. Менеджмент: проблемы, программа, решения / В. С. Кабаков. – 1990. – 111 с.. 176. Каган, М. С. О системном подходе к анализу детерминации деятельности / М. С. Каган // Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: Тезисы докладов и выступлений на краевой научной конференции 2-5 июня 1980 г. – Красноярск, 1980. – С. 4-6. 177. Каган, М. С. Философия теории ценностей / М. С. Каган. – СПб., 1997. – 205с. 178. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С.Каган. – Л.: ЛГУ, 1991. – 384 с. 179. Калуве, Л. Де. Развитие школы: модели и изменения / Л. Де Калуве, Э. Маркс, О. Петри. – Калуга, 1993 – 239 с. 180. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Канн-Калик. – Грозный, 1976. – С. 245-251.

372

181. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1985. 182. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. КанКалик, Н. Д. Никандров – М.: Педагогика, 1990. – 140 с. 183.

Капто,

А. Е.

Построение

оптимальной

структурно-

функциональной модели внутришкольного управления / А. Е. Капто // Эксперимент в школе: организация и управление; под. ред. М. М. Поташника. – М., 1991. – С. 44-55. 184. Каргиева, З. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – 34с. 185. Кармаев, А. Г. Инновационные образовательные процессы в современной общеобразовательной школе / А. Г. Кармаев: – М., 1996. – 276 с. 186. Кармаев, А. Г. Организационно-педагогичсекие основы инновационных образовательных процессов в школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1997. – 37 с. 187. Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.1-2. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. 188. Квентой М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. – Саратов, СГУ, 1974. – 223 с. 189. Кедров, Б. М. Классификация наук / Б. М. Кедров. Т.1. – М. : Изд-во АН СССР, 1961. 190. Кедров, Б. М. О повторяемости в процессе развития / Б. М. Кедров. – М. : Госполитиздат, 1961. – 147 с.. 191. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 80 с. 192. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. – М. : Арена, 1994. – 22 с.

373

193. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. – 260 с. 194. Климов, Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / Е. А. Климов. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 197 с. 195. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. – М., 1995. – 222 с. 196. Клочко, В. Е. Методологические принципы теории психологических систем / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. – Вып. 8-9. – Томск. – 1998. – С. 8-16. 197. Клочко, В. Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии её инициации / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. – 1977. – С. 19-26. 198. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. – 1977. – № 3. – С. 62-79. 199. Князева, Е. Н. Путь самоорганизации природы: детерминация из будущего / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Информация и самоорганизация. – М. : Изд-во РАГС, 1996. – С. 14-33. 200. Коваленко, В. И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза (на материалах вуза МВД России): дис. … д-ра пед. наук. – Белгород, 2005. – 485 с. 201. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ и управление школой / Ю. А. Конаржевский. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с. 202.

Конаржевский,

Ю. А.

Внутришкольный

менеджмент

/

Ю. А. Конаржевский. – М. : Новая школа, 1993. – 144 с. 203. Концепция непрерывного образования // Народное образование. – 1989. – № 10. – С. 3-12.

374

204. Конышева, Н. М. Теоретические основы дидактической системы дизайнерского образования младших школьников: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 54 с. 205. Кормилицина, К. А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности: автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 2002. – 20 с. 206. Корнетов, Г. Б. педагогические парадигмы базовых моделей образования : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. – М. : Изд-во УРАО, 2001. – 124 с. 207.

Котлярова,

И. О.

Теоретические

основы

личностно-

ориентированного повышения профессиональной педагогической квалификации работников образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 1999. – 40 с. 208. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики: учеб. посо бие / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов – Ростов-на/Д., 1994. – 63 с. 209. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) / В. В. Краевский. – М. : Педагогика, 1977. – 264 с. 210. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Краевский // Педагогика. – 1992. – № 7-8. – С. 55-58 с. 211. Краснорядцева, О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: автореф. дис. … д-ра. психол. наук. М., 1996. – 47 с. 212. Краснорядцева, О. М. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности / О. М. Краснорядцева, В. Е. Морозова – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000. – 70 с. 213. Краткий словарь по философии / Под общ. Ред. И. В. Блауберга, И. К. Пантина. 3-е изд., доработ. и доп. – М.: Политиздат, 1979. – 413 с. 214. Кристостурьян Н. Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. – М., 1976. - № 10. – С. 9-27 215. Кряхтунов, М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. – М., 2002. – 38 с.

375

216. Кудрявцев, В. Т. Развитие деятельности и её самодетерминация / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы философии. – 2001. – № 3. – С. 27-32. 217. Кузнецова, О. В. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Улан-Уде, 2000. – 21 с. 218. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса; 3-е изд., доп. / В. П. Кузьмин. – М., 1986. – 398 с. 219. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с. 220. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – С. 9-12. 221. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. – М., 2001. – 144 с. 222. Кулюткин, Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога / Ю. Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога : сб. науч. тр. – Л., 1978. – С. 7-10. 223. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – М., 1985. – 115 с. 224. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 21-30. 225. Кумарин, В. В. О принципе природосообразности в обучении / В. В. Кумарин // Советская педагогика. – 1987. – № 5. – С. 94-101. 226. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. – М., 1977. – С. 11. 227. Лазарев, В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи / В. С. Лазарев // Педагогика. – 1995. – № 5. – С. 12-18 с.

376

228. Лазарев, В. С. Теоретические основы управления развитием школы / В. С. Лазарев // Управление развитием школы. – М. : Новая школа, 1995. – С. 236-341. 229. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных образовательных технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1996. – 20 с. 230. Левина, М. М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 270 с. 231. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. … д-ра психол. наук. – М., 1994. – 432 с. 232. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. – М. : изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 288 с. 233. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 375 с. 234. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. 235. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 487 с. 236. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1988. – 80 с. 237. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, её значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика. – 1989. – № 11. – С. 10-17. 238.

Лизинский,

В.

М.

О

методической

работе

в

школе

В.М. Лизинский. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.

/

377

239. Лифшиц, В. Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1988. – 16 с. 240. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. – Екатеринбург, 1997. – 652 с. 241. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологич. Журнал. – 1981. – Т. 2. - № 5. – С. 3-22. 242. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 308 с. 243. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б.Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. – М. : Наука, 1990. – С. 10-18. 244. Лукина, Н. А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: дис. … канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1999. – 217 с. 245. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 56-61. 246. Лушникова, И. Д. Педагогические основы профессиональноличностного развития учителя на послевузовском этапе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1994. – 44 с. 247. Макарова, Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис… д-ра пед. наук. – Белгород, 2000. – 42 с. 248. Макарова, Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе / Т. Н. Макарова. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с. 249.

Мамардашвилли,

М. К.

Как

я

понимаю

философию

/

М. К. Мамардашвилли. – М., 1992. – 398 с. 250. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 40-48.

378

251. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 252. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. : Международ. гуманит. Фонд «Знание», 1996. – 308 с. 253. Маркс, К. / К. Маркс, Ф. Энгельс; соч. Т. 42. – С. 262. 254. Маслова,

Н. В.

Ноосферное

образование:

монография

/

Н. В.Маслова. – М. : Инст. холодинамики, 2002.- 338 с. 255. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. – М. : Рефл-бук, 1997.304 с. 256. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития; под ред. Л. Ф. Ильичёва. – М. : Наука, 1982. – 496 с. 257. Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. – М.: Магистр, 1992. – 231 с. 258. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. – М. : Просвещение, 1986. – 256 с. 259. Мескон, М. Х. Основы менеджмента: пер. с англ. / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М. : «Дело», 1992. – 702. 260. Методическая работа в школе: Организация и управление; отв. ред. М. М. Поташник. – М. : Педагогика, 1990. – 190 с. 261. Методологически проблемы педагогической науки; под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. – М. : Педагогика, 1985. – С. 105. 262. Мехонцева, Д. М. Самоуправление и управление: вопросы общей теории систем / Д. М. Мехонцева. – Красноярск : Изд-во Красн. ун-та, 1991. – 248 с. 263. Миклин, А. М. Проблема развития в современной марксистской философии / А. М. Миклин // Вопросы философии. – 1980. – № 1. – С. 84-89. 264. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 59-62.

379

265. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М. : Флинта, 1998. – 200 с. 266. Митина, Л. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 3-16. 267. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 3-4. – С. 5-21. 268. Мицкевич, Н. И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2001. – 50 с. 269. Моисеев, А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть / А. М. Моисеев. – М. : Сентябрь, 2001. – 160 с. 270. Морозов, Е. И. Методология и методы анализа социальных систем / Е. И. Морозова. – М. : Изд. МГУ, 1995. – С. 55. 271. Морозова, О. П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития: монография / О. П. Морозова. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. – 237 с. 272. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Новосибирск, 2002. – 40 с. 273. Надтока, Н. Я. Дидактическая система повышения профессиональной направленности курса физики: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Пермь, 2003. – 24 с. 274. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные гауки и современность. – 1997. – № 2. – С. 91-97. 275. Национальная доктрина образования в Российской федерации // официальные документы в образовании. – 2000. – № 21 (132). – С. 3-11.

380

276. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: дис. … д-ра пед. наук. – Хабаровск, 1999. – 347 с. 277. Немова, Н. В. Человекоцентристский подход в управлении школой / Н. В. Немова // Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. – М. : МИП «NB Магистр, 1992. – С. 15-27. 278. Никишина, И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1992. – 19 с. 279. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. – М., 1999. – 314 с. 280. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 65-70. 281. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: автореф. дис. … канд. псих. наук. – М., 2002. – 16 с. 282. Никифорова, О. В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Томск, 1997. – 22 с. 283. Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России / А. А. Никольская. – Дубна : издательский центр «Феникс». 1995. – 336 с. 284. Никонова, А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / А. Я. Никонова. – М. : Просвещение 1986. – 154 с. 285. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН. – М. : Мысль, 2001. – Т. 3. – 692 с.

381

286. Новое педагогическое мышление; под ред. А. В. Петровского. – М. : Просвещение, 1989. – 280 с. 287. Новейший философский словар : 2-е изд., переработ. и дополн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. – Мн., 2001. – 1280 с. 288. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед кадров; под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 1999. – 224 с. 289. О роли профессиональной деятельности в формировании личности; под ред. Л. И. Анцыферовой. – М. : Наука, 1981. – С. 159-177. 290. Овсиевская, И. Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления: дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2004. – 156 с. 291. Огурцов, А. П. Деятельность / А. П. Огурцов, Э. Г. Юдин // Большая советская энциклопедия. – М., 1972. – Т. 8. – С. 180-181. 292. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А. П. Огурцов // Человек. – 2002. – № 1. – С. 71-101. 293. Орлов, А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А. А. Орлов. – М., 1997. – 219 с. 294. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. – 1995, – № 6. – С. 63-68 295. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 64-84. 296. Орлов, А. Н. Педагогическая антропология как условие повышения качества образования личности / А. Н. Орлов, Н. И. Шипулин // Вестник Алтайской науки. Образование. – Вып. 1. – 2001. – С. 14-22.

382

297. Орлова, Т. В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1999. – 36 с. 298. Орлова, Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э. А. Орлова. – М., 1994. – 214 с. 299. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопр. психологии. – 1996. – № 1. – С. 5-19. 300. Основы внутришкольного управления]; под. ред. П. В. Худоминского. – М., 1987. – 164 с. 301. Осухова, Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н. Г. Осухова // Педагогика. – 1992. – № 3-4. 302. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в.; под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебеева. – М. : Педагогика, 1991. – 448 с. 303. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. … д-ра пед. наук. – СПб, 1998. – 460 с. 304. Панова, Н. В. Условия развития профессионализма личности учителя в инновационной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2002. – 23 с. 305. Пантыкина М. И. Взаимосвязь символов и социального опыта: Автореф. дис…канд. философ. наук. – Самара, 1996. – 21 с. 306. Пашин, В. И. Дидактическая система обучения студентов колледжа специальным дисциплинам сельскохозяйственного профиля: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2002. – 24 с. 307. Пашков А. Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики / А. Г. Пашков // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. – Курск, 1996. – С. 15-19.

383

308. Паршиков, В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: автореф. дис. …д-ра филос. наук. – Новосибирск, 2003. – 34 с. 309. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Российское педагогическое агентство, 1996. – 602 с. 310. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М. : Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 311. Педагогическая

антропология:

учебное

пособие;

авт.-сост.

Б. М. Бим-Бад. – М. : Изд-во УРАО, 1998. – 576 с. 312. Педагогическая наука и её методология в контексте современности: сборник научных статей; под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. – М., 2001. – с. 28 313. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография; науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. – Москва- Тюмень, 1994. – 277 с. 314. Педагогическая энциклопедия. – М.: Сов. Энциклопедия, 1964 – 1967, Т. 3. – С. 210-211, 212. 315.

Петровский,

В. А.

Личность.

Деятельность.

Коллектив

/

В. А. Петровский. – М : Политиздат, 1982. – 255 с. 316. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. – М. : ТОО «Горбунок», 1992. – 224 с. 317. Петровский, А. В., Петровский, В. А. Категориальная система психологии / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 3-17. 318. Петряевская, Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1994. – 23 с.

384

319. Пикельная, В. С. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект): методическое пособие / В. С. Пикельная. – М. : Высшая школа, 1990. – 175 с. . 320. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогичсекой деятельности учителя: дис …. дра пед. наук. СПб., 2005. – 420 с. 321. Плотникова, И. В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 1998. – 22 с. 322. Поддубный, Н. В. Синергетика: Диалектика самоорганизующихся систем / Н. В. Поддубный. – Белгород, 1999. – 352 с. 323. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1999. – 36 с. 324. Подобед, В. И. Системное управление образованием взрослых [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ярославль, 2000. – 38 с. 325. Подушкина, И. М. Методическая работа в школе. Новое видение / М. М. Подушкина. – Курск : Изд-во КГПУ, 2001. – 202 с. 326. Подушкина, И. М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения: дис. … д-ра пед. наук. – Курск, 2004. – 464 с. 327. Попова, Т. В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ижевск, 2002. – 19 с. 328. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1999. – 503 с. 329. Подымова, Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 32 с.

385

330. Посталюк Н. Ю. Проблема основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения / Н. Ю. Посталюк // Единство обучения и воспитания студентов. – Казань, 1989. – С. 118. 331. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 206 с. 332. Посталюк, Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1993. – 470 с. 333. Поташник, М. М. Оптимизация управления школой / М. М. Поташник. – М., 1980. – 55 с. 334. Пригожин, И. Нововведения: стимулы и препятствия / И. Пригожин. – М. : Наука, 1989. – 107 с. 335. Пригожин, И. Порядок и хаос / И. Пригожин, И. Стенгерс. – М. : Прогресс, 1986. – С. 4. 336. Просецкий, В. А. Психология подражания: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1974. – С. 40-41. 337.Проектирование систем внутришкольного управления; под ред. А. М. Моисеева. – М. : Пед. общество России, 2000 – 384 с. 338. Прозалев, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 45 с. 339. Профессиональная деятельность молодого учителя: социальнопедагогический аспект; под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. – М. : Педагогика, 1982. – 144 с. 340. Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвузовский сборник научных статей; под ред. О. П. Морозовой. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002. – 217 с. 341. Психология развивающейся личности; под ред. А. В. Петровского. – М., 1987. – 240 с.

386

342. Пятибратова, С. И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2002. – 23 с. 343. Равкин, З. И. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX в. – 90-е гг. XX в.) / Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. – 90-е гг. XX в.) / З. И. Равкин : монография. Т. 1. – М., 2000. – С. 3 – 29. 344. Рахлевская, Л. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования: История, теория, практика / Л. К.Рахлевская. – Томск : изд-во ТПГУ, 1997. – 159 с. 323. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: дис. … д-ра пед. наук. – Белгород, 2000. – 485 с. 345. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. – Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. – 240 с. 346. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 496 с. 347. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин // Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 96-106. 348. Российская педагогическая энциклопедия; в 2-х тт.; гл. ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1. – 608 с. 349. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989. – 416. 350. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – М. : Наука, 1997. – 192 с. 351. Рязанова, В. Н. Дидактическая система адаптации учащихся к профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1998. – 28 с.

387

352. Руководство педагогическим коллективом как функция управления: методические рекомендации; сост. Л. В. Дмитриева. – Смоленск, 2002. – 54 с. 353. Сагатовский, В. Н. Опыт построения категориального аппарата системного подхода / В. Н. Сагатовский] // Философия науки. – 1976. – № 3. – С. 77. 354. Сагатовский, В. Н. Философские основания педагогической деятельности / В. Н. Сагатовский // Вестник высшей школы. – 1987. – № 1. – С. 22-32. 355. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. – М. : Наука, 1974. – 274 с.. 356. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессов профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Магнитогорск, 2002. – 47 с. 357. Сальникова, О. Е. Культуросообразная дидактическая модель: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тула, 1999. – 23 с. 358. Сафаров, Г. Ш. Некоторые философские аспекты и концепции теории организации [Текст] // Вопросы философии. – 2004. – № 4. – С. 92 – 101. 359. Сафина, З. Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Уфа, 1997. – 19 с. 360. Сафиуллина, И. А. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2001. – 29 с. 361. Сачков, Ю. В. Эволюция учения о причинности / Ю. В. Сачков // Вопросы философии. – 2003. – № 4. – С. 101-118. 362. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем / Г. К. Селевко // Школьные технологии. – 1996. - № 6. – С. 3-43. 363. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

388

364. Семёнов, И. Н. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человека / И. Н. Семенов // Общественные науки и современность. – 1998. – № 3. – С. 30-42. 365. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций; учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с. 366. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В. В. Сериков. – Волгоград : Перемена, 1994. – 150 с. 367. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 45-51. 368. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В. П. Симонов. – М. : Пед. об-во России, 1999. – 430 с. 369. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с. 370. Скворцова, Н. А. Руководство творческими группами как инновационно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 23 с. 371. Скрипченко, М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2000. – 26 с. 372. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. – 132 с. 373. Сластёнин, В. А. Учитель и время / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. – 1990. – № 9. – С. 3-9. 374. Сластёнин, В. А. Антрополический подход в педагогическом образовании / В. А. Сластенин // Народное образование. – 1994. – № 9-10. – С. 124-126.

389

375. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А.Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : ИПЧ «Издательство Магистр», 1997. – 224 с. 376. Сластёнин – М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с. 377. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев: учебное пособие для вузов. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 378. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. – 1998. – № 6. – С. 3-17. 379. Слободчиков, В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42-52. 380. Смирнов, Е. Н. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ярославль, 1998. – 38 с. 381. Смирнов, Э. А. Теория организации: уч. пособие / Э. А. Смирнов. – М. : Инфра-М, 2002. – 248 с. 382. Смирнова, Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2002. – 22 с. 383. Сопин, В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Спб., 2000. – 44 с. 384. Спирин, Л. Ф. Основы педагогического анализа: учебное пособие / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин – Ярославль, 1985. 385. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семёнов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С.31-40.

390

386. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. – 2003. – № 8. – С. 5-17. 387. Степин, В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин. – М. : Высшая школа, 1992. – 192 с. 388. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто. – М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992. – 641 с. 389. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. – 137 с. 390. Тейлор, Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тейлор. – М. : Контроллинг, 1991, С. 15. 391. Третьяков, П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе / П. И. Третьяков. – М.: Педагогика. 1991. – 188 с. 392. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) / П. И. Третьяков. – М.: Новая школа, 1995. – 204 с. 393. Трофимов, А. Б. Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в вузах МВД России [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2002. – 46 с. 394. Тряпицына А. П. Проблемы гуманизации образования: Сб. науч. ст.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – 95 с. 395. Тряпицына А. П. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / А. П. Тряпицына : СПб.: Береста, 2002. – 95 с. 396. Турбовской, Я. С. Методологические и прикладные аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта / Я. С. Турбовской. – М. : АПН СССР, НИИ общ. педагогики, 1987. – 33 с. 397. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А. И. Уман. – Москва – Орёл: МПГУ – ОГПУ, 1997. – 208 с.

391

398. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1997. – 35 с. 399. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 192 с. 400. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений; под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. – М. : Новая школа, 1995. – 464 с. 401. Управление современной школой; под ред. М. М. Поташника. – М., 1992. – 167 с. 402. Управление школой: Теоретические основы и методы: учеб. пособие; под ред. В. С. Лазарева. – М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с. 403. Ушинский, К. Д.; собр. соч. в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.; Л. – Т.8. – С. 13 404. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. – Т.9., Т. 2. – М.-Л., 1950. – 627 с. 405. Файоль, А. Общее и промышленное управление / А. Файоль. – М., 1923. – С. 13. 406. Фарино, К. С.

Педагогические

основы

организации

научно-

методической работы в учебных заведениях нового типа: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Минск, 1997. – 23 с. 407. Фатьянова, Н. М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: дис. … канд. пед. наук. – Белгород, 1999. – 274 с. 408. Фёдоров, Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б. И. Фёдоров, Л. М. Перминова // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 18-21.

392

409. Федотенко, И. Л. Теория и практика становления ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 40 с. 410. Филлипов, В. Н. Человек в концепции современного научного познания / В. Н. Филлипов. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. – 449 с. 411. Философско-методологические основания системных исследований: Системный анализ и системное моделирование; отв. ред. Д. М. Гвишиани. – М. : Наука, 1989. – 325 с. 412. Философский

энциклопедический

словарь;

гл.

редакция:

Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев и др. – М. : Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с. 413. Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА – М., 1999. – 576 с. 414. Формирование профессиональной культуры учителя; учебное пособие; под ред. В. А. Сластёнина. – М. : «Прометей», 1993. – 178 с. 415. Хабибулина, З. Н. Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке: автореф. дис… канд. пед. наук. – Казань, 1997. – 29 с. 416. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. – М. : Мир, 1991. – 384 с. 417. Ходусов, А. Н. Формирование методологичсекой культуры учителя: автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 1997. – 33 с. 418. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: автореф. дис… д-ра пед. наук. – СПб., 1997. – 47 с. 419. Чередникова, Е. В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях педагогического коллектива: автореф. дис… канд. пед. наук. – Воронеж, 1998. – 21 с. 420. Черноградский, И. И. Педагогические условия организации сотрудничества учителей в системе внутришкольного управления: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 2002. – 20 с.

393

421. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. – М. : Наука, 1982. – 185 с. 422. Шайденко, Н. А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): автореф. дис…докт. пед. наук. – Тула,1994. – 35 с. 423. Шакуров, Р. Х. Психология руководства педагогическим коллективом / Р. Х. Шакуров. – М.: Просвещение, 1995. – 284 с. 424. Шалаев, И. К. Программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Сущность и эффективность: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1989. – 30 с. 425. Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учебное пособие по психологии управления / И. К. Шалаев; 2-е изд., перераб. – Барнаул, БГПУ, 2001 – 283 с. 426. Шалунова, М. Г. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 23 с. 427. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Педагогический поиск, 2001. – 384 с. 428. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. – М .: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с. 429. Шаршов, И. А. Педагогические условия профессиональнотворческого саморазвития личности студента: дисс. … канд. пед. наук. – Белгород, 2000. – 22 с. 430. Швырев В. С. Проблемы разработки понятия деятельности как теоретического понятия // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. – М., 1976. - № 10, С. 68-80.

394

431. Швырёв, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) / В. С. Шварев // Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 107-114. 432. Шевяков, Б. В. Философские основания самоорганизации и управления в социальных системах: дисс. … канд. философ. наук. – М., 2003. – 150 с. 433. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. – М. : Народное образование, 1999. – 133 с. 434. Шиян, Л. К. Управление педагогическими системами / Л. К. Шиян. – Рязань : РГПУ, 1998. – 181 с. 435. Шиянов, Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е. Н. Шиянов // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 80-84. 436. Шкуркина, Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: автореф. дис. … канд. пед. наук., Барнаул, 2002. – 19 с. 437. Шоган, В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2000. – 44 с. 438. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология: сб. / Г. П. Щедровицкий. – М. : Изд-во Шк. культур. политики, 1997. – 641 с. 439. Щукин, М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы / М. Р. Щукин // Психологический журнал. – 1995, Т. 16. – № 2. – С. 103-113. 340. Юдин, В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1996. – 23 с. 441. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. – М., 1975. – С. 266. 442. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. – М.: Эдиториал УРСС, 1977. – С.250.

395

443. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 2000. – 112 с. 444. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь. – 2000. – 176 с. 445. Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы / Ю. В. Яковец // Вопросы философии. – 1997. – № 1. – С. 3. 446. Antony R. H. Management control in onprofit organizations / R. H. Antony, D. W. Voung. – USA. 1998. – 918 p. 447. Arends R. Inservice Education and the Sixoilock News // Theory into Practic. Vol. 17. – 1978. – Р. 3. 448. Bennet R. Organizational behaviour / Roger Bennet. – London: Pitman, 1991. – VII, 311 p. 449. Bennis, W. G. Organization Development: Its Nature, Origins and Prospects. – Reading, Mass.: Addison – Wesley. 1969. 450. Bollnow, O. F. Die Philosophishe Anthropologie und ihre methodischen Prinzipien. – Philosophische Anthropologie heute, s. 30. 451. Burnes, B. Managing Change. – L.: Pitman, 1996. 452.Carrol, A. The pyramid of corporate social responsibility: toward the moral manageme of organization stakeholders // Business Horizons. – 1991. – July / August. 453. Carter, B. Confrontation of Cosmological Theories with Observational Data B. Carter, V. S. Longair. – Dordrecht, 1974. – P. 291-298. 454. Howells, W. W Back of History. – N.Y., 1954. 455. Deming, W. E. Out of Crisis. – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. 456. Drucker, P. F. Managing in a time of Grate Change. – Oxford, 1995. 457. Drucker, P. F. The age of social transformation // Quality Digest. – Seattle, 1995. – April. – P. 34-40.

396

458 Feurbach, L. Sämtliche Werke (ed. Bolin-Godl), Stuttgart-BadCannstatt, 1959 (ed. Cit. X, 224). 459. Goold, M. Institutional advantage: a way into strategic management in not-forprofit organizations // Long Range Planning. – 1997. – Vol. 30. – N. 2. – P. 291-293. 460. Hackman, J. R. Groups that Work (and Those that Don’t). – San Fransisco: Jossey-Bass, 1990. 461. Hall, W. Managing Cultures [Теxt]. – Chichester; Wiley, 1995. 462. Halts, C. Managing Through Organization. – L.: Routledge, 1993. – P. 45. 463. Harrison, J. Management and Strategy, Certified Accountants Educational Projects Ltd / J. Harrison, M. Holloway, F. Jenkins. – Feltham: A.T. Foulks Lynch, 1995. 464. Hendry, C. & Pettigrew, A. Human resource management: an agenda for the 1990s // International Journal of Human Resources Management. – 1990. – Vol. 1. – P. 17-43. 465. Heneley, S. P. Futurism in Education. Methologies / S. P. Heneley, J. R. Yates. – Berkeley (Cat.): McCutchan, 1974. – XVIII, pp. 510. 466. Howells, W. W. Back of History. – N.Y., 1954. 467. Hoyle, E. The Politics of School Management. – London, 1986. 468. Kotler, P. The New Rules: How to Succeed in Today’s Post-Corporate World. – N.Y.: Free Press, 1995. 469. Kröeber, A. L. Anthropology. – N.Y., 1955. 470. Landsberg, P. Einführung in die philosophische Anthropologie. – Frankfurt am Main, 1960. 471. Leslie, G. (cot), Physical Cosmology and Phylosophy. – New York, 1990, 125-133. 472. Levi-Straus, G. Antropologie structurate. 2 vols. – Paris, 1958. Et. 1973.

397

473. Lokatis C. N. Notes on the nature of technology // Educational technology. 1987. – Vol. 27. - № 9. – P. 13-16. 474. Maslow, A. . Theory of Human Motivation. – Psychological Review, № 50 (1943). – Р. 370-396. 475. Rothacker E. Problem der Kulturantnropologie. – Bonn, 1948. 476. Rothacker, E. Philosophische Antropologie. – Bonn, 1956; Problem der Kulturantnropologie. Bonn, 1948. 477. Scheler, M. Philosophishe Weltanshanng, Gesammelte Werke / B. IX. – Bern, 1976. – 120. 478. Spitzen D. R. Why educational technology has failed // Educational technology. – 1987. – 1987. – Vol. 27. - № 9. – P. 18-21. 479. Kant, I. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten / c. III, Werkr B. IV. – Berlin, 1922. – 287. 480. Taba H., Elsey F. F. Teaching strategies and thought processes // Theacher College Record. – 1964. – 65 (6). – P. 524-534/ 481. Zubiri, X. El origen del hombre. – Revista de Occidente 6, 1964.

398

ПРИЛОЖЕНИЯ

399

Приложение 1 КЛАССИФИКАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ УЧИТЕЛЯ ПО АНТРОПОЛОГИЧЕСКОМУ ОСНОВАНИЮ Вид дидактической системы учителя 1. Личностноориентированная

Ведущие антропологические идеи, принципы и положения Человек как целостностная психологическая система. Принцип развития и саморазвития психических функций человека.

Ведущие дидактические идеи Решающая роль обучения в развитии личности. Приоритетность личности ученика в процессе обучения. Опора на субъектный опыт учащихся. Учёт психологических особенностей учащихся. Умственное развитие учащихся на основе интериоризации знаний и умений. Развитие способностей учащихся на основе образования в их сознании ассоциаций. Развитие творческого потенциала личности и формирование структур творческой деятельности.

Теории и концепции

Образовательные технологии

Культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова. Теория деятельности (С.Л Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Теория индивидуализации обучения И.Э. Унт. Теория активизации учения Т.И. Шамовой. Теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского. Концепция развития познавательного интереса (Г.И. Щукина). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Ассоциативно-рефлекторная теория И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Теория проблемного обучения

Технология развивающего обучения Д.Б. Элькони на – В.В. Давыдова. Технология развивающего обучения Л.В. Занкова. Технология индивидуализированного обучения И. Унт. Адаптивная система обучения А.С. Границкой. Технология разноуровневого обучения Б. Блума. Технология модульного обучения П. Юцявичене, Т.И. Шамовой. Технология проектного обучения Д. Дьюи. Информационная технология обучения. Технология программированного обучения (Т.А. Ильина, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина). Технология полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсон). Технология концентрированно-

400

(М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, го обучения (Г. Ибрагимов, А. З.И. Калмыкова). Тубельский, В. Шаталов). Технология крупно-блочного изучения учебного материала (Эрдниев). Технология проблемного обучения (М.И. Махмутов и др.). Технология проблемномодульного обучения (М.А. Чошанов). 2. Природо- Природосообраз со Ность. образная Целостное восприятие и развитие человека. Здоровьецентризм.

Сохранение здоровья учащихся в процессе обучения. Раскрытие внутренних ресурсов личности ученика, выявление заложенных в нём потенциальных возможностей. Учёт индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся. Раскрепощение ребёнка. Учёт естественных психических ресурсов ребёнка (субъектный опыт). Опора на образный мир ребёнка. Учёт базисных потребностей личности школьников в процессе обучения.

Концепция построения процесса обучения с доминированием зрительного источника информации (В.Ф. Базарный). Концепция ноосферного образования (Н.В. Маслова) Типо-дифференциальный подход в процессе обучения (В.В. Ильюшенков, Т.А. Береснёва). Дифференцированный подход в процессе обучения в соответствии с темпераментом и стилем учения ребёнка (Бетти Лу Ливер, Д. Кирси, М. Бейтс). Информационно-ценностный подход в обучении чтению А. Кушнира. Валеологическая концепция образования Г.К. Зайцева

Технология дифференцированного обучения в соответствии с темпераментом и стилем учения ребёнка. Технология обучения чтению и письму А. Кушнира. Технология организации смыслотворческой деятельности учащихся в процессе обучения (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов)

401

3. Культу- Положение о роли Становление базовой кульросообразкультуры в разви- туры личности школьника. ная тии личности и о Развитие личности школьничеловеке как ка как субъекта культурной субъекте культу- жизнедеятельности. ры, который тво- Идеи толерантности, сотрудрит новую реаль- ничества, эмпатии и межность, созидает культурной коммуникации. собственное культурное пространство. Принцип единства и конкретноисторического рассмотрения человека . Воспроизводство «целостного человека». Соотношение человеческого с всечеловеческим. 4. Социаль- Принцип соли- Вхождение учащегося в соно направ- дарности, отра- циум, принятие им жизненлен жающий потреб- ных ценностей, смысла жизная ность человека в ни, понятие себя и соверобъединении с шенствование своих сущносебе подобными стных сил. для более полного Адаптация учащихся в общесвоего физическо- стве. го и личностного Организация работы каждого развития. ученика в рамках деятельноПринцип коорди- сти всего коллектива.

Кульурологический подход (А.И. Арнольдов, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе). Концепция диалога культур (В.С. Библер) и диалога смыслов (М.М. Бахтин). Концепция глобального образования (Р. Хенви, Г.В. Разумовская, В.В. Виноградов). Теория личностноориентированного обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Технология «диалога культур» В.С. Библера Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пасов). Коммуникативная дидактика (В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий). Технология личностноориентированного обучения И.С. Якиманской. Технология личностноориентированного обучения В.В. Серикова. Технология личностноориентированного обучения В.В. Бондаревской.

Теория свободного труда С. Френе. Средовой подход (Ю.С. Мануйлов). Теория развивающего пространства (П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже). Теория проектного обучения (Д. Дьюи, У. Килпатрик).

Технология обучения С. Френе. Технология педагогических мастерских (Н.И. Белова). Технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина). Технология учебного проектирования Д. Дьюи. Технология проектного обучения (В. Гузеев). Технология коллективного способ

402

нации, определяющий механизм посредничества между обществом и личностью. Идея усвоения и «воспроизводства» на личностном уровне социальных ценностей.

Обучения (В.К. Дъяченко). Развитие учащихся через использование приобретённого ими опыта в деятельности. Интериоризация знаний через личный опыт ученика. Школьная социализация учащихся. Определение будущих профессиональных возможностей учащихся. Развитие индивидуального опыта продуктивной деятельности учащихся. Превращение ученика в субъект учебной деятельности.

403

Приложение 2 ПРОГРАММА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ Цель: создание условий, обеспечивающих развитие дидактической системы учителя. Этапы работы 1. Информационноаналитический

Цель и задачи этапа

Содержание этапа

Цель: определение исходного состояния дидактической системы учителя. Задачи: -выявление дидактических затруднений учителя; -выявление положительного опыта учителя; -установление уровня развития дидактической системы учителя; -определение методологических и ценностных ориентиров, целевых установок дидактической деятельности учителя; - выявление потребностей в актуализации и развитии знаний педагога в области общей педагогики, психологии, физиологии, гигиены; знаний принципов и закономерностей, процесса обучения, современных образовательных техноло-

1. Комплексная исходная диагностика состояния дидактической системы учителя:  Наблюдение за деятельностью учителя на учебном занятии.  Анализ и самоанализ посещённых учебных занятий.  Анализ промежуточных и итоговых результатов работы учителя (качество знаний учащихся, уровень мотивации, сформированность общеучебных умений и навыков и т.д.).  Разработка или использование готовых диагностических анкет (тестов) по выявлению дидактических затруднений и положительного опыта учителей.  Проведение самодиагностики учителем своих дидактических затруднений и положительного опыта по проектированию и организации процесса обучения. 2. Аналитическая обработка ре-

Формы, методы и средства достижения цели  Программы наблюдения за деятельностью учителя на учебном занятии.  Схемы анализа учебного занятия.  Диагностические анкеты, диагностические тесты.  Анкетирование и беседы с учащимися и учителями.  Индивидуальные беседы с учителями.  Карты диагностических затруднений учителей, педагогического коллектива в целом.  ВНИК, заседания МО, кафедр, Методического совета.

Сроки

Исполнители

Ожидаемый результат

Зам. директора по учебновоспитательной работе, зам. директора по научнометодической работе, директор, зав. кафедр, руководители МО, и ВНИКа, творческих групп учите-

Осознание учителем своих дидактических затруднений и успехов. Осознание учителем потребности в систематизации и развитии знаний и умений, необходимых для построения дидактической системы учителя, ориентирован ной на раскрытие сущностных сил ребёнка.

404

2. Мотивационноцелевой

гий; специальных знаний зультатов диагностического ис-  по конкретному учебному следования. предмету, которые необ-  Исследование готовности шкоходимы ему для реализалы к созданию условий (управции цели антропоориенленческих, кадровых, научнотированной методических, материальнотехнических, финансовых) для развития дидактической системы учителя.

Программа исследования готовности школы к созданию условий для развития дидактической системы учителя.

Цель: формирова-  ние мотивационноценностных установок учителя на развитие антропоцентрированной ди-  дактической системы Задачи: -формирование и повышение мотивации учителей к деятельности по  развитию антропоцентрированной дидактической системы; - включение учителя в деятельность по развитию его дидактической системы;

Методологические, теоретикопрактические и методические семинары, заседания научнометодического совета, методобъединений, кафедр, индивидуальные и групповые консультации, защита индивидуальных и групповых проектов, организационнодеятельностная

Разработка программы вклю-  чения учителей в деятельность по развитию дидактической системы. Знакомство учителей с основными образовательными парадигмами, концепциями и психолого-педагогогическими теориям. Подготовка педагогов к овладению деятельности по выделению ведущих методологических идей, смыслов, теоретических подходов и концептуальных положений известных образовательных технологий; анализу педагогических техно-

лей, специалисты школьн ых служб, учителяметодисты, учителяконсультанты, научный консультант. Руководители школы, научные консультанты, зав. кафедрами и руководители МО, руководители творческих групп и

Самоопределение учителя в концептуальном поле современного образования. Сформированность антропоцентрированной ценностносмысловой установки дидактической системы учителя.

405

-осмысление, выбор и принятие учителями методологических ориентиров, ценностносмысловых установок дидактической системы, на-  правленной на раскрытие сущностных сил ребёнка. 

3. Планово-

Цель: разработка страте-  гии и тактики развития дидактической системы

логий с точки зрения соответствия их ценностно-смысловых установок антропологогуманистической парадигме  образования. Подготовка учителей к постановке стратегических, перспективных и конкретных целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Поиск дидактических концепций и технологий в соответствии с выбранными методологическими ориентирами учителя и заявленными затруднениями и нерешёнными проблемами.

игра, проведение открытых уроков и их анализ. Мотивационные методы управления: создание ситуации критической самооценки, ситуации делегированной инициативы, ситуации установки Методы педагогического стимулирования: метод перспективы, общественного мнения, интереса, идеала, положительного примера, опоры на субъективный опыт, контроля, поощрения, соревнования и т.д.

ВНИКа.

Разработка программы теоре-  тико-практической подготовки учителя к развитию дидактиче-

Индивидуальные и групповые консультации, работа

Руководители школы,

Прогноз конечных результатов развития

406

прогностический

учителя и педагогического коллектива в целом. Задачи: - формулирование методологических ориентиров и ценностноцелевых установок дидактической системы учителя; - разработка содержания и организации научнометодической работы по развитию дидактической системы учителя и педагогического коллектива в целом; - разработка критериев и показателей оценки уровня развития дидактической системы учителя.







 



ской системы. Оказание помощи педагогам в формулировании методологических ориентиров, прогнозировании ожидаемых результатов и целевых установок дидактической системы. Определение системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых учителю  для развития дидактической системы (на основе диагностического тестирования и целевых установок учителя). Планирование организационных и научно-методических мер по развитию дидактической системы отдельного педагога, групп учителей и педагогического коллектива в целом.  Определение критериев и показателей успешности развития дидактической системы учителя. Разработка уровней и качественных показателей развития дидактической системы учителя. Установление реальных сроков и ответственных за выполнение запланированных мер по развитию дидактической системы учителя.

учителей в творческих группах, заседания ВНИКа, методического совета, методобъединений учителей, предметных кафедр, педагогического совета и т.д. Методы мотивационного и рефлексивного управления (диалог, рефлексивноаналитическая беседа, имитационные игры или игровое моделирование и т.д. Индивидуальная программа развития дидактической системы учителя, программа развития дидактической системы педагогического коллектива.

научный консультант , специалисты школьных служб, руководители предметных кафедр и МО, творческих групп учителей и ВНИКа.

дидактической системы учителя. Индивидуальная программа развития дидактической системы учителя.

407

4. Организационноисполнительский



-

-

-

-

Реализация запланированных организационных и научнометодических мер по развитию дидактической системы учителя на следующих уровнях: на уровне дидактической системы, основанной на точном воспроизведении современных технологий и методик обучения; на уровне дидактической системы, основанной на использовании элементов современных технологий и методик обучения; на уровне дидактической системы, основанной на модификации используемых элементов современных технологий и методик обучения; на уровне авторской дидактической системы, основанной на собственном опыте и экспериментальной работе;



 





Посещение и анализ учебных занятий руководителями школы; взаимопосещение и обсуждение учебных занятий на МО, кафедрах, заседаниях творческих групп; Индивидуальные и групповые консультации; Методы педагогического стимулирования деятельности учителей; Методы мотивационного стимулирования (стимул практической значимости, перспективы, гласности, повышения квалификации и т.д.). Методы рефлексивного управления (организация сотрудничества, осознание деятельности на уровне чувств и эмоций

Руководители школы, научные консультанты (педагоги, психологи, физиологи, гигиенисты), специалисты школьных служб, руководители кафедр, МО, творческих групп, ВНИКа, учителяконсультанты.

Построение дидактической системы учителя. Преодоление дидактических затруднений учителя, удовлетворение его потребностей в систематизации и развитии опорных и специальных знаний и умений, необходимых для построения дидактической системы.

368

Цель: организация деятельности учителя по развитию его дидактической системы. Задачи: - организация действий учителя по творческому применению системы опорных и специальных знаний и умений, необходимых для развития его дидактической системы; - стимулирование деятельности учителя по развитию дидактической системы; - информационное обеспечение хода и репромежуточных зультатов развития дидактической системы учителя.

408

5. Конт Рольнодиагнос Тический

Цель: установление соответствия уровня развития дидактической системы учителя обоснованным критериям и показателям. Задачи: - осуществление внутришкольного контроля на диагностической основе состояния дидактической системы учителя; - самоанализ, самоконтроль и самооценка каждым учителем состояния и уровня развития собственной дидактической системы и дидактической системы своих коллег; - изучение, обобщение и описание дидактической системы учителя.

  

    

Разработка программы изучения и обобщения дидактической системы учителя. Изучение и анализ состояния дидактической системы учителя на диагностической основе. Оценка и самооценка дидактической системы учителя в соответствии с выделенными критериями. Изучение и обобщение дидактической системы учителя по разработанной программе. Описание дидактической системы учителя. Ознакомление педагогов школы с дидактической системой учителя. Организация обсуждения дидактической системы учителя в педагогическом коллективе. Создание рефлексивной среды в школе, направленной на анализ и самоанализ, оценку и самооценку дидактической системы учителя.





  



Диагностические тесты, анкеты, программы наблюдения за деятельностью учителя на учебном занятии. Схема изучения, обобщения и описания дидактической системы учителя. Открытые учебные занятия учителя. Творческий отчёт учителя. Выступление учителя на заседании кафедры или МО, творческой группы, ВНИКа, методическом совете и т.д. Методы и приёмы рефлексивного управления (рефлексивноаналитическая беседа, анализ конкретных ситуаций, наблюдение за ходом дискуссии и т.д.).

Руководители школы, методисты района, города и т.д., научный консультант, руководители МО, зав. предметных кафедр, руководители творческих групп учителей и ВНИКа, специалисты школьных служб, учителяконсуль

Диагностика состояния дидактической системы учителя. Описание дидактической системы учителя.

409

6. Регулятивнокоррек цион ный

Цель: регулирование и внесение корректив в процесс развития дидактической системы учителя. Задачи: - выявление дидактических затруднений и запросов учителя в приобретении необходимых антропологических знаний в ходе развития его дидактической системы; - определение причин выявленных затруднений учителей; - выявление дезорганизующих воздействий во внутришкольном управлении, отрицательно влияющих на процесс развития дидактической системы учителя; - корректировка индивидуальной карты затруднений и программы развития дидак-



 







Проведение диагностического тестирования с целью выявления затруднений и потребностей учителя в получении недостающих антропологических знаний. Мониторинг промежуточных и конечных результатов работы учителя. Анализ возможных причин выявленных затруднений, проблем и недостатков в работе учителя. Анализ и установление возможных дезорганизующих воздействий внутришкольного управления на успешное развитие дидактической системы учителя. Внесение корректив в индивидуальные карты затруднений программы развития дидактической системы учителя. Внесение корректив в план организационных и научнометодических мер по развитию дидактической системы учителя.

 



  

Методика диагностического тестирования. Методика исследования промежуточных и конечных результатов учебной работы учителя. Наблюдение и анализ деятельности учителя на учебных занятиях. Анализ школьной документации. Тестирование и опрос учителей и учащихся. Анализ условий школы (управленческих, научнометодических, материальнотехнических, финансовых и др.), негативно влияющих на процесс и результат развития дидактической

танты, учителяметодисты. Руководители школы, научный консультант, зав. предметных кафедр, руководители МО, творческих групп учителей, ВНИКа, учителяметодисты, учителяконсультанты, специалисты

Карта индивидуальных затруднений и запросов учителя. Программа развития дидактической системы учителя. Дидактическая система учителя на определённом уровне своего развития.

410

тической учителя.

системы







системы учителя. Диагностические методики, программы мониторинга, тесты, анкеты. Индивидуальная карта затруднений и программа развития дидактической системы учителя. План организационных и научнометодических мер по развитию дидактической системы учителя.

школьных служб.

411 Приложение 3

Оценка эффективности управления развитием дидактической системы учителя по критерию результативности (на примере гимназии № 40 г. Барнаула)

Динамика включенности учителей в деятельность по развитию ЗДС 44,6 30,5

Плановопрогностически й этап

16,3

Мотивационноцелевой этап

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Информационн оаналитический этап

количество педагогов в %

Оценивание результативности здоровьесберегающей дидактической системы учителя осуществлялось по показателям: направленность дидактической системы на сохранение здоровья учащихся в процессе обучения, состояние здоровья школьников, качество знаний, уровень мотивации к учебной деятельности, сформированность общеучебных умений. Направленность дидактической системы на сохранение здоровья учащихся определялась целевыми установками учителя на учебных занятиях, использованием здоровьесберегающих образовательных технологий, соблюдением требований к организации здоровьесберегабщего процесса обучения, критериями оценки деятельности учащихся на уроке.

Рис. 1

Положительная динамика в организации учебного процесса с позиций здоровьесберегающего подхода прослеживается в ходе эксперимента при наблюдении за факторами утомительности урока. Исследование факторов утомительности урока до начала эксперимента показало, что применяемые педагогами методы и формы обучения не всегда адекватны учебному содержанию, задаче этапа урока, а также учебным возможностям учащихся, причем педагоги часто идут по пути упрощения, предлагая ученикам репродуктивные способы деятельности там, где возможен творческий подход, чем объясняется реакция учащихся на предлагаемые способы деятельности (отвлекае-

412

мость, повышенное возбуждение). Количество учителей, оптимально применяющих здоровьесберегающий подход в организации уроков на констатирующем этапе эксперимента составляло 57,6 %. Использование здоровьесберегающего подхода к уроку, включающее его дидактически и гигиенически рациональную организацию, устойчивое положительное психоэмоциональное состояние учителя на уроке, умение создать и поддерживать высокий уровень учебной мотивации, способствовало повышению качества знаний, а также сохранению здоровья учеников. После окончания эксперимента, количество педагогов оптимально организующих учебный процесс на уроке с позиций здоровьесберегающего подхода достигло 72,1% (Табл. 1). Наибольшую трудность реализация названого подхода вызывает у учителей, работающих в среднем и старшем звеньях школы. Таблица 1 Динамика показателей организации урока с позиций здоровьесберегающего подхода (исследование факторов утомительности урока в % отношении к числу опрошенных) Уровень организации Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый

До эксперимента 56,6 25,3 16,1 2

После эксперимента 72,2 15, 2 12,6 0

Обобщая полученные данные на основании методики хи-квадрат, мы получили значение χ2 равное 8,03. Поскольку значение хи-квадрат экспериментальное больше критического (7,8), то мы можем принять гипотезу о различии между выборками, отражающими показатели организации урока с позиции здоровьесберегающего подхода «до эксперимента» и «после эксперимента», с вероятностью ошибки 5%.

413 Динамика исследования факторов утомительности урока %

72,5 57,6

До эксперимента После эксперимента

2 0

Недопустимый

17,1 12,6 Критический

Допустимый

25,3 15,1 Оптимальный

80 70 60 50 40 30 20 10 0

уровень

Таблица 2 Динамика распределения учащихся гимназии № 40 по группам здоровья (в % от общего количества учащихся) 2001-2002 учебный год 3 89,5 7 0,5

2002-2003 учебный год 3,5 88 8 0,5

2003-2004 учебный год 3,5 88,7 7,5 0,3

1222 учащихся

1161 учащийся

1111учащихся

1 группа – дети, не имеющие отклонений в состоянии здоровья; 2 группа – дети, имеющие функциональные отклонения, часто болеющие; 3 группа – дети, имеющие хронические заболевания; 4 группа – больные дети в стадии декомпенсации заболевания.

414

Динамика показателей состояния здоровья учащихся гимназии №40 2001-2004 год (по группам здоровья) группа 4 гр

0,3 0,5 0,5 7,5 8 7

3 гр

2003-2004 2002-2003 88,7 88 89,5

2 гр

2001-2002

3,5 3,5 3

1 гр 0

20

40

60

80

100

%

Динамика показателей состояния здоровья учащихся гимназии №40 2001-2004 год (по группам здоровья) группа 4 гр

0,3 0,5 0,5 7,5 8 7

3 гр

2003-2004 2002-2003 88,7 88 89,5

2 гр

2001-2002

3,5 3,5 3

1 гр 0

20

40

60

80

100

%

Рис. 3

Динамика показателей по школьным болезням 2001-2002

2002-2003 13,9%

15,6%

70,5%

13,3%

14,3%

72,4%

415 2003-2004 Болезни органов зрения 13,4%

15,0%

Нарушения опорнодвигательного аппарата Неврологические отклонения

71,6%

Рис. 4

Таблица 3 Приспособляемость к физическим нагрузкам учащихся 7-х и 10-х классов гимназии № 40 (в % к числу опрошенных) Приспособляемость к нагрузке Отличная Хорошая Посредственная Слабая Неудовлетворительная

7-е классы

10-е классы

3 23 54 17 3

4 44 35 17 0

7 классы 10 классы высокий средний 7%

18%

низкий

37% 48%

45%

45%

Рис. 5

Таблица 4

416 Психоэмоциональное состояние учащихся после уроков Показатели Беспокойство Тревожность Сонливость Бодрость Спокойствие

учащиеся 7-х классов 8,3% 4,1% 8,3% 9,3% 70%

учащиеся 10-х классов 14,2% 9,5% 0 9,5% 66,8%

Таблица 5 Динамика качества знаний учащихся гимназии № 40 (в %) Учебный год 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Количество учащихся 1222 1161 1111

Качество знаний 44 45 45

417

Информационные умения % 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

40 37 27 21

21 16

Недопустимый

Критический

Оптимальный

Допустимый

20 17

Коммуникативные умения

уровень % 40 35

35

30

29

20

30

28 25

25 20

20

15

Организационные умения

11

10 5

20 15

20

20

Критический

Оптимальный

30

Недопустимый

0

45 40

Допустимый

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

уровень

Недопустимый

Критический

уровень

Интеллектуальные умения % 40

38

35 32

31

30

26

25 22

20

19

18

15

15

10 5

До эксперимента

Недопустимый

Критический

Допустимый

0

Оптимальный

Оптимальный

10

Допустимый

%

уровень

После эксперимента

Рис. 6. Динамика уровня сформированности общеучебных умений учащихся 7-х классов гимназии № 40 (в % от числа опрошенных)

418

419

Организационные умения % 38

38 32

31

Недопустимый

Критический

15 10

Допустимый

Оптимальный

20 16

Информационные умения

уровень

% 60 52

50 40

36

30

27

20

19 14

10

12 7

4

Критический

Оптимальный

Допустимый

0

Недопустимый

40 35 30 25 20 15 10 5 0

уровень

Интеллектуальные умения % 45

42

40

25

26

35

Коммуникативные умения %

21

20 15

15

10

16

40

9

35

5 0

38

20

20 15 10

9

7

5 0

Допустимый

уровень

30

25

Оптимальный

Недопустимый

Критический

Допустимый

Оптимальный

25

37

32

30

Недопустимый

35

Критический

35 30

уровень

До эксперимента После эксперимента

Рис. 7. Динамика уровня сформированности общеучебных умений учащихся 10-х классов гимназии № 40 (в % от числа опрошенных)

420

Приложение 4 ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ АНКЕТА Цель: самодиагностика дидактических затруднений учителя Фамилия___________________Имя________________Отчество______________ Преподаваемые классы, предмет_________________________________________ 1. Какой аспект урока у Вас получается лучше всего с точки зрения здоровьесберегающего подхода и чем из своего опыта Вы считаете возможным поделиться с коллегами? - мобилизация учащихся на урок; - целеполагание (организация действий учащихся по принятию цели урока); - отбор содержания учебного материала; - усвоение нового материала; - закрепление полученных знаний; - применение знаний на практике; - контроль и оценка знаний; - проверка домашнего задания; - обобщение и систематизация знаний; - задание на дом; - подведение итогов урока, создание рефлексивной среды; - методы, приёмы и технологии обучения; - формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся; - формы учебного занятия.

Анкета для оценки психофизического состояния учителя на уроке и его умения управлять собой Оцените баллами приведенные ниже утверждения: 5 - если данное утверждение полностью соответствует действительности; 4 - скорее соответствует, чем нет; 3 - затрудняюсь ответить; 2 - скорее не соответствует; 1 - не соответствует. 1. Работа в школе не оказывает отрицательного влияния на мое психофизическое состояние. 2. Ученики меня уважают. Им нравится предмет, который я преподаю. 3. Коллеги и администрация относятся ко мне уважительно и доброжелательно. 4. После урока я не чувствую усталости. 5. От накопившейся за неделю усталости легко избавляюсь. 6. На уроке я нахожу время для расслабления. 7. Я стараюсь скрывать от учеников своё психофизическое состояние. 8. Жизненные трудности и перегрузка не отражаются на моем психофизическом состоянии. 9. В критической ситуации на уроке я сохраняю полное спокойствие. 10. В случае конфликта с классом или учеником никогда не теряю самообладания.

421

11. В интересах своего здоровья и здоровья учащихся я контролирую свое эмоциональное состояние на уроке. 12. В случае эмоционального напряжения или усталости я использую приемы психической саморегуляции. 13. Мое обычное состояние на уроке энергичное и жизнерадостное. 14. Меня трудно «вывести из себя» на уроке. 15. Мне легко удается сохранить положительный психологический климат в классе и создать комфортные условия для учащихся. При обработке результатов анкеты следует подсчитать общее количество набранных баллов. Если полученная сумма составляет от 60 до 75 баллов, то Ваше психоэмоциональное состояние на уроке можно расценивать как благополучное. Если Вы набрали от 45 до 60 баллов, то это свидетельствует о том, что временами Вы бываете чрезмерно напряжены; у Вас переменчивое настроение; старайтесь больше отдыхать и заниматься психофизической саморегуляцией. Если Вы набрали от 20 до 45 баллов - Вы слишком напряжены; не создаете нормальной рабочей обстановки ни себе, ни ученикам, работая на пределе своих психофизических возможностей. Обратитесь за помощью к психологу. Если у Вас менее 20 баллов - Вам нельзя работать с детьми. Обратитесь к врачу. Вы нуждаетесь в лечении. Анкета на выявления психоэмоционального состояния учащихся на уроке 1. Нравится ли тебе учиться в школе? а) да; б) да, но не совсем; в) не знаю; г) не нравится. 2. Легко ли тебе дается учеба? а) да; б) скорее да, чем нет; в) трудно сказать. г) скорее нет, чем да; в) нет. 3. Попробуй определить свое состояние на уроке: Отметь нужное: беспокойство, тревожность, страх, сонливость, бодрость, активность, спокойствие, затрудняюсь ответить. 4. Что ты чувствуешь после урока? - усталость; - радость; - огорчение; - успех; - другой ответ___________ 5. Какие у тебя отношения с одноклассниками? - дружеские со всеми; - дружу, но не со всеми; - ни с кем не дружу; - плохие отношения; - другой ответ___________ 6. Как к тебе относится учитель на уроке?

422 - доброжелательно; - не замечает; - постоянно придирается; - затрудняюсь ответить. 7. Оказывает ли тебе учитель помощь на уроке? - да, всегда; - иногда, когда это необходимо; - редко; - никогда; - не нуждаюсь в помощи. 8. Как ведет себя учитель во время конфликта с классом или учеником? - сохраняет полное спокойствие; - теряет самообладание; - ищет способы устранения конфликта; - затаит обиду; - другой ответ___________ 9. В каком настроении чаще всего учитель приходит на урок? - в хорошем настроении; - раздраженный; - равнодушный; - другой ответ___________ 10. Справедливо ли учитель оценивает твои ответы на уроке? - да; - не всегда; - нет; - затрудняюсь ответить.

423

Приложение 5 Средняя экспертная оценка эффективности развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах Средний балл экспертной оценки до эксперимента

Антропоориенти- Оптимальный рованность, цело- Допустимый стность, системность управления

22,8

Средний балл экспертной оценки после эксперимента 31,3 45,1

Динамика развития дидактической системы учителя Уровень развития дидактической системы учителя

Оптимальный Допустимый

3,8

3,6 47,3

+ +

Оптимальный Допустимый

2,6 58,8

7,2 62,8

+ +

Технологическая Оптимальный готовность учи- Допустимый телей к развитию дидактической системы учителя

25,7 43,2

35 49,3

+ +

Параметры оценки

n = 8,

Уровень

Т = 8,

n – tα = 0

Знак + +

424

Приложение 6 Рабочая программа по курсу по выбору «Развитие дидактической системы учителя» I. Пояснительная записка. Курс по выбору «Развитие дидактической системы учителя» предназначен для студентов, получающих педагогическую специальность и направлен на подготовку будущих учителей к построению и развитию индивидуальной дидактической системы. Значимость курса обусловлена сформулированными в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования требованиями к профессиональной подготовке современного учителя, предполагающей формирование и совершенствование профессионально-педагогического опыта. Курс по выбору «Развитие дидактической системы учителя» нацелен на выполнение следующих функций в целостной системе профессионально-педагогического образования: - углубление знаний и развитие умений, полученных в процессе изучения базового курса «Педагогика»; - подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности в образовательном учреждении; - развитие интереса и повышение мотивации студентов к профессиональнопедагогической деятельности. Подготовка студентов к развитию дидактической системы учителя приобретает всё большее значение и становится одной из важнейших задач профессиональнопедагогического образования. Согласно требованиям, будущий учитель должен иметь представление о теоретико-методологических и технологических основах управления процессом обучения, знать сущностные характеристики, структуру и функции дидактической деятельности, определять уровни её развития и критерии оценки. Курс по выбору рассчитан на 18 часа аудиторной работы со студентами. Из них: лекций – 10, семинарских (практических) – 8. Кроме того, курс по выбору предполагает 10 часов самостоятельной работы студентов по основным темам. Изучение курса целесообразно осуществлять на четвертом курсе (VIII семестр). Цель курса заключается в освоении студентами теоретических и технологических основ развития дидактической системы учителя, а его задачами являются: - формирование ценностно-смысловых установок будущих учителей на развитие дидактической системы; - формирование знаний о теоретико-методологических основах развития дидактической системы учителя; – формирование знаний о сущности, структуре, функциях, уровнях и критериях оценки развития дидактической системы учителя; – формирование умений выстраивать и развивать собственную дидактическую систему; – формирование умений обобщать и описывать свою дидактическую систему. Изучение данного курса по выбору предполагает формирование у студентов знаний и умений, необходимых для освоения и комплексного осмысления базового курса «Педагогика», подготовки к педагогической практике в образовательном учреждении, написанию рефератов, курсовых и дипломных работ по педагогике, а также подготовки будущих учителей к дидактической деятельности в реальной педагогической практике в образовательном учреждении. В ходе изучения курса по выбору рассматриваются понятия «педагогическая система», «дидактическая система», «дидактическая система учителя», «ценностно-

425 смысловые установки дидактической системы учителя» и др., выстраивается уровневая иерархия теоретико-методологического обоснования дидактической системы учителя и раскрываются её сущностные характеристики, структура, функции, уровни и критерии оценки. Значительное место уделяется изучению технологий развития дидактической системы учителя. Содержание курса по выбору «Развитие дидактической системы учителя» состоит из пяти разделов и выстраивается в следующей логике: 1. Теоретико-методологические основы развития дидактической системы учителя. 2. Дидактическая система учителя: сущность, структура, функции. 3. Классификация дидактических систем. 4. Уровни, этапы и противоречия развития дидактической системы учителя. 5. Педагогические условия эффективности и критерии оценки уровня развития дидактической системы учителя. Акцент делается на формировании у студентов знаний самостоятельного обнаружения профессиональных затруднений и проблем, с которыми сталкивается учитель в ходе реальной педагогической практики, а также умений изучать фактическое состояние уровня развития дидактической системы учителя и давать ей объективную оценку, прогнозировать и планировать траекторию развития своей дидактической системы, обобщать и описывать дидактическую систему, при необходимости вносить коррективы в процесс её развития. Поэтому итогом изучения курса «Развитие дидактической системы учителя» должна стать разработка каждым студентом комплексно-целевой программы развития собственной дидактической системы, в структуру которой входит цель, декомпозированная на задачи, содержание деятельности под каждую задачу, показатели успешности ее решения, сроки исполнения и предполагаемый результат. Подготовка будущих учителей к развитию дидактической системы будет эффективной, если студенты смогут реализовать полученные в ходе изучения курса по выбору знания и умения в условиях конкретного образовательного учреждения в период педагогической практики. II. Программа курса по выбору «Развитие дидактической системы учителя» 1.Теоретико-методологические основы развития дидактической системы учителя. Актуальность проблемы развития дидактической системы учителя в современных условиях. Философско-педагогическая антропология как методологическая основа развития дидактической системы учителя. Ведущие идеи и тенденции развития педагогической антропологии в отечественной дидактике школы. Антропологические принципы, лежащие в основе дидактической деятельности учителя. 2. Дидактическая система учителя: сущность, структура, функции. Дидактическая система учителя как объект системного исследования. Понятия: «педагогическая система», ««дидактическая система», «дидактическая система учителя», «ценностно-смысловые установки дидактической системы учителя». Компоненты дидактической системы учителя: целевой, содержательный, операциональный, результативный. Методологическая, гносеологическая, прогностическая, технологическая, креативная, рефлексивная функции дидактической системы учителя. 3. Классификация дидактических систем. Виды дидактических систем, выделенные на основе направлений педагогической антропологии как отражения всех сторон бытия и деятельности человека: психологосообразная, культуросообразная, природосообразная, социосообразная 4. Уровни, этапы и противоречия развития дидактической системы учителя. Адаптивный, репродуктивный, поисково-эмпирический и креативно-рефлексивный уровни развития дидактической системы учителя. Информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы развития дидактической системы учителя.

426 5. Педагогические условия эффективности и критерии оценки уровня развития дидактической системы учителя. Личностно-профессиональные, организационно-педагогические, научнометодические условия развития дидактической системы учителя. Качественные и количественные критерии оценки уровня развития дидактической системы учителя: качество знаний учащихся, уровень мотивации школьников к учению, состояние здоровья учащихся, уровень познавательной активности и самостоятельности, сформированность общеучебных умений и другие. III. Учебно-тематический план курса по выбору «Развитие дидактической системы учителя»

№ 1.

2. 3. 4.

5.

2

В том числе аудиторные занятия (часов) Сем. и Всего Лек. практ 2 2

4

4

2

2

2

4

4

2

2

2

4

4

2

2

2

4

2

2

2

18

10

8

10

Наименование разделов и тем Теоретикометодологические и практические предпосылки развития дидактической системы учителя Дидактическая система учителя: сущность, структура, функции Классификация дидактических систем Уровни, этапы и противоречия развития дидактической системы учителя.

Всего часов

Педагогические условия 4 эффективности и критерии оценки уровня развития дидактической системы учителя Итого: 18

СР

IV. Контрольные вопросы 1.Какие методологические идеи и принципы педагогической антропологии лежат в основе развития дидактической системы учителя? 2. Каковы теоретико-практические предпосылки развития феномена «дидактическая система учителя». 3. Раскройте сущность, структуру и функции дидактической системы учителя 4. Дайте классификацию дидактических систем учителя на основе антропологического подхода. 5.Охарактеризуйте уровни развития дидактической системы учителя. 6. Раскройте содержание этапов деятельности учителя по развитию своей дидактической системы. 7. Какие требования предъявляются к описанию дидактической системы учителя?

427 8. С какими противоречиями сталкивается учитель в процессе развития своей дидактической системы? Предложите пути разрешения противоречий. 9. По каким критериям следует оценивать уровень развития дидактической системы учителя? 10. При каких условиях процесс развития дидактической системы учителя будет эффективным? V. Тематика курсовых работ. 1. Развитие идей педагогической антропологии в отечественной дидактике школы. 2. Антропологические ценности в дидактической системе учителя. 3. Здоровьесберегающая дидактическая система учителя. 4. Культуросообразная дидактическая система учителя 5. Природосообразная дидактическая система учителя 6. Психологосообразная дидактическая система учителя. 7. Социосообразная дидактическая система учителя. 8. Технология развития дидактической системы учителя. 9. Роль руководителя школы в развитии дидактической системы учителя. 10. Изучение, обобщение и описание дидактической системы учителя. VI. Основная литература: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2001. 2. Ирхина И.В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта: Методическое пособие для слушателей ФППК ОНО. – Барнаул, 1991. 3. Ирхина И.В. Развитие дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы: Монография. – Барнаул, 2003. 4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2002. 5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001. 6. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997. 7. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. – М., 1994. 8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. 9. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002. VII. Дополнительная литература 1. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теори и практика. – Москва-Белгород, 1995. 2. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. – Новокузнецк, 1996. 3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. 4. Овсиевская И.Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя: Методическое пособие для руководителей школы, учителей. – Барнаул, 2004. 5. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М., 1998. 6. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего преподавателя: Технологический подход. – Орёл, 1993.

428 7.

Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002. IX. Материально-техническое обеспечение курса Схемы, таблицы, дидактический раздаточный материал: образцы описания дидактической системы учителя, виды дидактических систем учителя и т.д. X. Методические рекомендации студентам Преподавание курса по выбору «Развитие дидактической системы учителя» проводится в форме лекций, семинарских и практических занятий, а также самостоятельной работы студентов. На лекциях раскрываются наиболее значимые и сложные для самостоятельного изучения темы, рассматриваются вопросы проблемного и дискуссионного характера. Полученные в ходе лекций знания помогут подготовиться к семинарским занятиям и выполнить задания по самостоятельной работе. На семинарских и практических занятиях закрепляются, углубляются полученные в ходе лекций знания, формируются умения использовать теоретические знания на практике. Самостоятельная работа предполагает изучение, реферирование и конспектирование обязательной и дополнительной литературы, написание докладов, сообщений и письменных контрольных работ, выполнение курсовых работ. Темы и содержание лекционного курса и семинарских занятий совпадают и представлены в обобщённом виде в разделах III и IV.

429

Приложение 7 Описание педагогического опыта в рамках личностно-орикентированной и природосообразной дидактической системы учителя 1. Наименование опыта: «Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся на уроках математики как способ активизации познавательной деятельности» Автор : учитель математики гимназии № 25 Гаппель Ольга Юрьевна. Стаж педагогической работы 5 лет. В ходе формирования опыта решается учебно-методическая проблема повышени качества учебного процесса через активизацию познавательной деятельности учащихся посредством учета их индивидуальных особенностей. 2. Условия возникновения и становления опыта. Опыт формируется на базе гимназии № 25 Октябрьского района г.Барнаула в среднем звене гимназии. Социальный состав класса гетерогенный. Набор учащихся в класс осуществлялся на обычных условиях. 3. Обоснование актуальности и перспективности опыта. Актуальность опыта определяется личностно-ориентированной образовательной парадигмой, характеризующейся усилением внимания к личности каждого ученика, к его здоровью и развитию в процессе обучения и воспитания. Задача обеспечения здоровья учащихся в учебном процессе является приоритетным в гимназии № 25. Опыт направлен на решение проблемы интенсификации процесса обучения без ущерба здоровью школьников. Такой подход возможно реализовать на наш взгляд, изучая и учитывая в процессе обучения индивидуальные и половозрастные особенности учащихся как способ активизации их познавательной деятельности. Опыт способствует решению следующих противоречий и затруднений, встречающихся в массовой практике: – между увеличивающимся объемом учебного материала и сокращением учебных часов на изучение математики в среднем звене, что затрудняет осуществление индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения; – между необходимостью в получении учащимися глубоких и прочных знаний и снижением мотивации, познавательной активности и интересов школьников среднего звена к изучению математики; – между необходимостью интенсификации гимназического образования и ухудшающимся состоянием здоровья учащихся, неспособных справиться с возрастающими учебными нагрузками. Необходимость решения указанных противоречий обусловила выбор темы опыта. 4. Теоретическая основа опыта. Теоретической базой опыта является теория активизации учения Т. И. Шамовой, которая понимает под познавательной активностью направленный и устойчивый познавательный интерес, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, мобилизация волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей. Индивидуально-дифференцированный подход (И. Э. Унт) предполагает осуществление педагогического процесса на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся и гибкого использования учителем различных способов его взаимодействия с классом с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к группам учащихся объединенных на основании индивидуальных и половозрастных особенностей. Принцип здоровьецентризма, сформулированный В.Н.Ирхиным в концептуальной модели педагогической системы школы здоровья, характеризующийся укреплением и формиро-

430 ванием здоровья учащихся в процессе обучения, воспитания и развития здоровой личности школьников. 5. Новизна опыта заключается: – в реализации принципа здоровьецентризма в учебно-воспитательного процесса на уроке, заключающегося в целевой, содержательной, процессуальной ориентации образовательного процесса и предметно-пространственной среды, направленной на обеспечение здоровья учащихся; – в разработке и апробации индивидуально-дифференцированных заданий (ИДЗ) для различных групп учащихся среднего звена, объединенных на основании индивидуальных и половозрастных особенностей (память, внимание, мотивация, ведущая модальность, темперамент, межполушарная асимметрия); – в создании ИДЗ, представляющих собой систему и разработанных на основе следующих принципов: учет индивидуальных особенностей учащихся; преемственность между заданиями; новизна в заданиях; постепенное наращивание трудностей; принцип здоровьецентризма; – в разработке и внедрении в учебный процесс различных форм учебных занятий (урокигра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-аукцион, урок-зачет, урок-семинар и т.п.), способствующих учету индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся и активизации их познавательной деятельности; в разработке содержания, организации факультативного курса «Наглядной геометрии» 6 класс (1998-99г.) и методического обеспечения, включающего ИДЗ для учащихся. 6. Ведущая педагогическая идея Мобилизация интеллектуальных, нравственно-волевых, психо-физиологических сил учащихся на достижение конкретных целей обучения, воспитания и развития в соответствии с индивидуально-дифференцированным подходом к формулировке цели, к отбору содержания учебного материала, способов обучения, контролю и оценке знаний, форм учебных занятий, учитывающих индивидуальные и половозрастные особенности и возможности детей. 7. Цель опыта Разработка дидактической системы, направленной на активизацию познавательной активности школьников среднего звена на уроке математики через осуществление индивидуально-дифференцированнного подхода к каждому ученику. Задачи 1. Изучение индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся и определение индивидуально-типологических групп. 2. Отбор содержания, методов, форм обучения в соответствии с выделенными индивидуальными особенностями учащихся. 3. Разработка ИДЗ для каждой типологической группы школьников. 4. Оценка полученных результатов с точки зрения выделенных критериев. 8. Модули I. Изучение индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся. II. Отбор содержания, методов, форм обучения в соответствии с выделенными индивидуально-типологическими особенностями учащихся. III. Индивидуально-дифференцированные задания для типологических групп школьников. IV. Оценка результативности использования индивидуально-дифференцированного подхода к обучению школьников на уроках математики. I. Изучение индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся. Изучение индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся (памяти, внимания, мотивации, ведущей модальности, темперамента, полушарной ассиметрии) позволяет выделить пять индивидуально–типологических групп, каждая из которых получает свое условное название: инициативные, рациональные, неуверенные, пассивные, безразличные. Характеристика групп учащихся представлена в приложении № 5. Для каждой типологической группы формируется педагогическая задача. Например, для группы «ра-

431 циональных», для которых характерна частая смена настроения, бурные реакции на происходящее на уроке, впечатлительность, чувствительность к оценке, активность, проявляющаяся в ситуации перспективы положительной оценки, перед учителем стоит задача перевести ситуативную активность учащихся, в постоянную, на протяжении всего урока. Информация о делении учащихся на условные индивидуально–типологические группы является закрытой для самих учащихся и их родителей. Выявление индивидуально–типологических особенностей и групп учащихся, формирование педагогических задач определяет отбор учебного содержания, методов, приемов, и форм обучения. II. Отбор содержания, методов, форм обучения в соответствии с выделенными индивидуально – типологическими особенностями учащихся. Цели и задачи учебного занятия сориентированы на активизацию познавательной деятельности учащихся, обучение, воспитание и развитие здоровой личности школьника с учетом его индивидуально-типологических и половозрастных особенностей и возможностей. При отборе содержания учебного материала мы ориентируемся на необходимость мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и психофизиологических сил и возможностей учащихся и учитываем: уровень психического развития школьников;их работоспособность; возрастные особенности; интересы; темперамент; уровень мотивации к учению. Методы и приемы обучения представляют собой: - ИДЗ для групп детей, составленные на основе выявленных у них индивидуальнотипологических особенностей. ИДЗ представляют собой дидактическую систему и разрабатываются на основе принципов: новизны, преемственности, последовательности, постепенного наращивания трудности, здоровьецентризма; проблемный метод (проблемные вопросы, проблемные ситуации), способствующий активизации познавательной деятельности учащихся, развитию способностей и психологических особенностей школьников. – проблемный метод обучения используется дифференцированно с учётом индивидуальнотипологических особенностей учащихся; – исследовательский метод обучения, позволяющий включить ученика в творческую и исследовательскую деятельность (доказательство теорем, выделение свойств фигур и т.п.), способствует реализации на практике индивидуально-дифференцированного подхода и, как следствие, активизирует познавательную деятельность школьников; – на уроках используются различные приёмы обучения, активизирующие познавательную деятельность учащихся и учитывающие их индивидуально-типологические особенности: самостоятельная работа с книгой, рецензирование ответов по алгоритму, самоанализ затруднений, поиск рационального пути решения, обращение к истории науки математики и др. Используемые методы и приемы обучения учитывают ведущую модальность учащихся. Формы учебных занятий, способствуют повышению познавательной активности учащихся, уровня мотивации к учению, качества знаний, сохранению здоровья школьников. Наряду с традиционными формами учебных занятий учитель проводит: урок-путешествие, урок-аукцион, урок-КВН, урок-игра, урок-семинар и др. На уроках используются наглядные пособия (модели, таблицы, инструменты, раздаточный дидактический материал). ТСО: магнитофон, диапроектор, кодоскоп, графопроектор, ЭВМ. Внеклассная работа по предмету: – подготовка и участие в международном конкурсе «Кенгуру»; – участие в районной олимпиаде; – подготовка и проведение ежегодной школьной недели по математике; – организация работы факультатива по наглядной геометрии. Методы и приемы профилактики и снятия утомления учащихся на уроке: • метод динамических поз; • дыхательная гимнастика; • гимнастика для глаз;

432 • самомассаж; • физминутки; • психогимнастика. III. Индивидуально–дифференцированные задания для каждой типологической группы школьников. Индивидуально–дифференцированные задания (ИДЗ) разрабатываются на основе следующих принципов: - учет индивидуальных особенностей учащихся; - преемственность между заданиями; - новизна в задании; - постепенное наращивание трудностей; - принцип здоровьецентризма. ИДЗ представляют собой систему и классифицируются в соответствии с макроструктурой учебных занятий: IV. Оценка результативности использования индивидуально– дифференцированного подхода к обучению школьников на уроке математики. Реальные результаты в соответствии с поставленными целями обучения воспитания и развития здоровой личности школьника, которые оцениваются по следующим критериям: качество знаний; уровень мотивации; интерес к предмету; уровень тревожности; показатели состояния здоровья учащихся (зрение и опорно – двигательный аппарат, группы здоровья); психоэмоциональная атмосфера в классе. Описание педагогического опыта в рамках культуросообразной дидактической системы учителя Наименование опыта: «Формирование нравственной культуры учащихся на уроках художественно-эстетического цикла» Автор: учитель живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, мировой художественной культуры гимназии № 25 Нифонтова Юлия Анатольевна, стаж педагогической работы 11 лет, в данной школе 7 лет. Условия возникновения и становления опыта. Опыт формируется на базе гимназии № 25 Октябрьского района города Барнаула в профильном художественно-графическом классе (10-11) с до профессиональной подготовкой учащихся. Социальный состав класса гетерогенный. Набор учащихся в класс осуществляется на конкурсной основе независимо от места жительства ребенка и уровня его художественной подготовки. Обоснование актуальности и перспективности опыта. В современных условиях сложного и противоречивого развития нашей страны на пути к созданию гражданского общества, возрождению и обогащению прогрессивных традиций национальной духовной культуры особую актуальность приобретает проблема формирования нравственных и эстетических ценностей у подрастающего поколения. В сложившейся ситуации крушения многих прежних социальных, этических и эстетических ценностных ориентиров, недостаточной определенности новых целей и идеалов, указанная проблема еще более обостряется и приобретает существенное значение в практической деятельности современной школы. Актуальность опыта определяется концепцией и программой развития гимназии, реализующей цель воспитание здоровой личности ученика, где важной составляющей цели является формирование нравственной культуры учащихся. Этим обусловлен выбор темы нашего опыта «Формирование нравственной культуры учащихся на уроках художественно-эстетического цикла».

433 Теоретическая основа Теоретической основой опыта является аксиологический, культурологический и валеологический подходы к формированию нравственной культуры учащихся на уроках художественно-эстетического цикла. С точки зрения аксиологического подхода (М.С. Каган), учебно-воспитательный процесс представляет собой систему ценностных отношений, в которых происходит переход педагогических воздействий в значимые элементы духовного мира учащихся, постепенно формируя ценностный компонент структуры личности учащихся. В этой связи уроки художественно-эстетического цикла направлены не только на усвоение знаний и умений, но и на развитие способности средствами искусства самостоятельно созидать и выбирать социокультурные моделей поведения, основу которого составляют выработанные ценности личности. Аксиологический подход позволяет создать у подрастающего поколения реальные представления о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сферах общества, сформировать у школьников на уроках художественно-эстетического цикла аксиологические ориентиры, воплощающие в себе национальные и общечеловеческие ценности. Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании школьника систему ценностных ориентаций. При этом важно, чтобы эти ценности существовали не только в сознании, в мыслях, но и в реальных действиях и поступках детей, проявляя себя в роли регулятора деятельности Ученые, разрабатывающие культурологический подход (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе), считают, что совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляют сущность культуры. Таким образом, действуя в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках культуры, учащиеся являются объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Поэтому, формирование эстетической культуры, как развитие способности личности ученика к полноценному и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, предусматривает выработку художественных представлений, взглядов, убеждений, а также стремления и умения учащихся вносить элементы прекрасного во все стороны бытия и проявлять себя в искусстве. Кроме того, в процессе становления и развития опыта важной теоретической основой был и остается валеологический подход к образованию, базирующийся на трех методологических принципах сохранения, укрепления и формирования здоровья (И. И. Брехман, В. В. Колбанов, Г. К. Зайцев, Л. Г. Татарникова). Валеологический подход призван через содержание и организацию уроков художественного цикла (МХК, живопись, графика и др.) обеспечить воспитание нравственного, физического и психического здоровья школьников; сформировать потребность в здоровье и здоровом образе жизни, как составляющей нравственной культуры школьников. Ведущая педагогическая идея. Формирование нравственной культуры учащихся на уроках художественнографического цикла осуществляется через: отбор содержания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников нравственных ориентиров; способы обучения на уроке, создающие ситуацию нравственного выбора и социокультурной модели поведения; систему внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работы, позволяющей учащимся самореализовать себя в художественной сфере. Задачи: 1. Формирование ценностного компонента структуры личности учащихся. 2. Развитие способности учащихся самостоятельно созидать и выбирать социокультурные модели поведения. 3. Формирование реальных представлений, взглядов, убеждений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей.

434 4. Формирование направленности и умения учащихся вносить прекрасное во все стороны бытия и проявлять себя в искусстве. Новизна опыта. Учителем разработаны и апробированы авторские программы по предметам художественно-графического цикла (ДПИ, живопись, графика) в 10-11 классах. Осуществляется подготовка учащихся 9-х классов к выбору художественного профиля обучения. Реализуется система учебно-воспитательных внеклассных и внешкольных мероприятий, где учащиеся имеют возможность проявить себя в искусстве. Организуются по инициативе учащихся персональные выставки творческих работ за пределами гимназии. Технология опыта. I Содержание учебного материала. II Методы обучения. III Формы учебных занятий. IV Средства обучения. V Методы контроля знаний учащихся. VI Внеклассная работа по предмету . Содержание учебного материала. Творчество художников, жанры, стили изучаются на уроке с позиции системного подхода: осуществляется системный анализ исторической, экономической, политической ситуации эпохи; выясняются причинно-следственные связи и взаимозависимость событий на развитие изучаемых элементов мировой художественной культуры. Особое внимание на уроке уделяется выделению системы общечеловеческих ценностей и идеалов, рассматриваемой эпохи и ее отражение в художественном творчестве. Осуществление межпредметных связей и проведение интегрированных уроков (МХК-живопись, графика-живопись, живопись-ДПИ, МХК-история, МХК-литература) позволяющих в полной мере реализовать идею системного подхода к формированию нравственной культуры учащихся. Реализация регионального компонента в учебном плане художественнографических классов предполагает: изучение на уроках художественно-эстетического цикла истории и культуры родного края, формирование патриотических ценностей и любви к малой Родине через включение учащихся в создание галереи видов родного города, изучение творчества алтайских деятелей культуры. Методы обучения. Метод сравнительного анализа, позволяющий выделить единичное, частное и общее в произведениях искусства и явлениях культуры, формирующих представления о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей. Проблемные методы обучения (проблемные вопросы, проблемные ситуации, дискуссии), способствующие формированию аксиологических ориентиров и моделей поведения. Исследовательский метод обучения, включающий учащихся в творческую и исследовательскую деятельность (рефераты, доклады, выступления, творческие работы) и способствующий реализации на практике сформированных нравственных ориентиров школьников. Формы учебных занятий. Наряду с традиционными формами учебных занятий учитель проводит: урок в музее, урок-экскурсии на выставку, урок-пленэр, урок в мастерской художника, мастеркласс, урок-творческая встреча, видео-урок, урок-защита творческих работ, урок-конкурс и другие. Средства обучения. ТСО: на уроках достаточно широко используются технические средства обучения: видеомагнитофон, диапроектор, кинопроектор, магнитофон, видеокамера, телевизор, ПЭВМ. Натурный фонд и наглядные пособия.

435 Методы контроля знаний учащихся. На уроках используются различные виды и формы контроля знаний и умений учащихся, направленные на формирование способности проявлять себя в искусстве: защита дипломной работы, защита творческой работы, конкурс тематических творческих работ, организация персональных выставок, направленные на формирование способности проявлять себя в искусстве. Внеклассная работа по предмету. Осуществление связи с творческими союзами края с целью включения учащихся в художественную среду на уроках и во внеурочное время. Результативность. Сформированность у учащихся системы отношений (к себе, искусству и познанию, свободе, здоровью, творчеству, другим людям). Наличие способности самостоятельно выбирать социокультурные модели поведения. Сформированность реальных представлений, взглядов, убеждений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей (по сочинениям учащихся и видеосъемкам уроков, рецензий учащихся на произведения искусства). Выставочная деятельность учащихся (районный, городской, краевой уровень; создание галереи работ, посвященных родному городу). Профессиональное самоопределение выпускников (факультеты дизайна, дизайна архитектурной среды). Оценка и признание художественного мастерства выпускников профессиональными художниками и специалистами высших учебных заведений. Дизайн интерьера гимназии выпускными и творческими работами детей. Высокий конкурс детей желающих обучаться в этом классе. Создание учащимися творческих композиций на уроках литературы, истории, географии, математики, истории архитектуры. Выбор тематики художественных произведений от иллюстрации сказок до создания произведений, затрагивающих острые нравственные проблемы общества (плакаты на тему «СПИД», «Демографические проблемы», экологические проблемы, наркомания, духовная деградация, суицид). Адресная направленность. Опыт адресован учителям ИЗО, МХК (старшие классы), графики, живописи (профильные художественно-графические классы), педагогам художественных школ. Трудоемкость. Опыт предусматривает преподавание спецпредметов художественно-эстетического цикла – 6 часов в неделю в 10 классе и 7 часов в 11 классе. Овладение опытом возможно в течение двух-трех месяцев при наличии разработанного учебно-методического комплекса.