УРАО «Институт теории и истории пеадгогики»
В.А. Мясников Н.Н. Найденова И.А. Тагунова
ОБРАЗОВАНИЕ В ГЛОБАЛЬНОМ ИЗМЕРЕНИИ Монография
Научное издание Москва 2009
ББК 74в(0) + 74е(2Рос)л УДК 37.01:001.8(47)
М-994 М-994
В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова. Образование в глобальном измерении: монография. М., ИТИПРАО, 2009. – 512 с. ISBN 5-88539-070-3
В монографии описаны тенденции глобализации образования, показано соотношение национального и наднационального в России и за рубежом, представлены интегрирующие факторы развития образования на постсоветском пространстве, предложены направления развития педагогических измерений в оценке качества образования. Работа содержит большой теоретический и практический материал по сравнительной педагогике, который будет полезен научным работникам, исследователям, управленцам, учителям и широкому кругу общественности.
ББК 74в(0) + 74е(2Рос)л УДК 37.01:001.8(47)
ISBN 5-88539-070-3
© ИТИП РАО, 2009 © Мясников В.А., 2009 © Найденова Н.Н., 2009 © ТагуноваИ.А., 2009
Предисловие
ПРЕДИСЛОВИЕ Современный стремительно изменяющийся мир требует искать новые подходы к образовательной деятельности, к повышению качества образования. Образование ХХI века призвано предвосхищать основные перспективы развития существующей реальности, воплощая это будущее не только в инновационных технологиях обучения, но и в новых формах образования, что приводит к появлению новой терминологии. В представленной работе на основе сравнительного анализа отслеживаются пути трансформации национальных систем образования, связанные с адаптацией образовательного процесса к новым гражданским и политическим институтам и национальному экономическому пространству. В книге даются основные характеристики глобальных и региональных изменений, которые произошли на постсоветском пространстве за последние пятнадцать лет. В контексте глобализации рассматриваются интеграционные процессы в образовании постсоветских государств. Особое внимание уделяется рассмотрению вопросов педагогических измерений достигнутого уровня образования в разных странах. Это вопросы качества образования и проверки достижений учащихся различных ступеней образования; состояния и перспектив измерения ключевых компетенций; сравнительного анализа качества подготовки учащихся в разных странах в контексте международных исследований TIMSS, PISA, PIRLS. Развитие образования - приоритетная задача третьего тысячелетия, поставленная мировым сообществом. Основное внимание уделяется становлению национальных экзаменов в странах в соответствии с современной теорией педагогических измерений, называемой в англоязычной литературе «educational measurement», а в России – тестологией. Оценивание оценок национального, наднационального и международного уровней в образовании в эпоху глобализации приводит к глобальным измерениям и выравниванию оценочных процедур в мировом
3
Образование в глобальном измерении масштабе – этот процесс оценивания и выравнивания оценок получил название «эвалюация». Технологический прогресс напрямую зависит от качества и доступности образования, от применения глобальных образовательных измерений. Например, интернет-образование, развитие которого внесло коррективы в понятие образования как исключительно национальной составляющей. Образование стало носить интернациональный, корпоративный и транснациональный характер. Вопрос качества и доступности образования решается в процессе межкультурного диалога в программах, проектах и исследованиях международного характера. В рамках национальных систем образования появились международные учебные заведения. Глобальные изменения, происходящие в мировом сообществе, расширяют экономическое, социокультурное, информационное взаимодействие и взаимозависимость различных государств, порождают глобальные тенденции в сфере образования наряду с усилением национальной идентификации стран и образовательных систем. Как никогда ранее, увеличивается значение сравнительно-педагогических исследований при разработке образовательной политики и определении стратегических направлений модернизации образования. Современные реформы образования направлены на повышение качества образования и вызваны стремлением повысить конкурентоспособность национальных систем образования, стремящихся ответить на вызовы времени. Модернизации подвергаются структуры, содержание и управление образованием; усиливается воспитательный аспект образовательной деятельности. С 90-х годов ХХ века почти все культурно-образовательные изменения в мире рассматриваются в аспекте глобализации, чему способствуют развитие коммуникаций, технологический прогресс, информационный бум, развитие мирового образовательного пространства. Процессы развития глобализации отражаются на изменении парадигмы образования. При планировании и принятии решений в области образования политики уходят от постулатов
4
Предисловие теории «человеческого капитала», отразившейся в образовательной концепции индивидуализации, к теории «глобальной безопасности», постулирующей развитие кооперации учащихся и интеграции образовательных систем. В мировом образовательном пространстве начинает развиваться наднациональное образование, которое по своей сущности не только отвергает моноцентричную модель развития образования, но и вносит новый субъект развития образования – помимо государства, им становится и человек. Смена парадигмы образования характеризует и определяет также соотношение наднационального и национального в образовании. При этом практика значительно обогнала научное осмысление этого явления, что сказывается сегодня на качестве российского образования, направлении исследований оценки качества образования и на эффективности интеграции России в мировое образовательное пространство. Такому повороту изменений в понимании направлений развития образования в мире, в практике его развития способствовали тенденции демократизации в условиях глобализации. Современное состояние демократических процессов в образовании характеризуется усилением роли международных организаций в мире. Одним из способов внедрения демократической культуры является введение в содержание образования разных стран мира курсов «Гражданское воспитание» и «Глобальное образование». Их цель – приобщить учащихся к знаниям гражданских свобод, принятых за основу образования во всем мире. Другим направлением деятельности является осуществление во многих странах долгосрочных исследований качества образования с целью выравнивания возможностей разных образовательных систем и корректировки содержания их программ. Участие стран в совместных международных проектах выражает, с одной стороны, уже существующие тенденции демократизации образования на современном этапе, а с другой – делает более демократичным образование в этих странах. Сегодня традиции во всем мире стали утрачивать свои «географические» и социальные черты. Из взаимоисключающих они превратились во взаимоприемлемые. Начался процесс, пря-
5
Образование в глобальном измерении мо противоположный историческому процессу развития традиций – процесс «детрадиционализации» общества. В условиях демократической традиции, повышения жизненного уровня, влияния политических и международных организаций, ухода от сословного характера образования и основополагающей роли семьи возник взаимный и многосторонний интерес культур и образования разных стран. Как следствие, во многих странах происходит изменение ценностных ориентаций образования, в основе которого лежат уже не столько национальные традиции, сколько интернациональные представления, потребности мирового сообщества, универсальный стиль жизни. Вторая половина ХХ – начало XXI веков характеризуются уходом от крайних позиций в образовании практически во всех странах мира. Так, страны с сильной централизацией (Франция, Италия, Испания, Португалия, Исландия, Греция, Россия) стали тяготеть к децентрализации, а страны с децентрализованной системой образования (Великобритания, Дания, США) усиливают федеральный блок управления системой образования, вводят стандартные государственные учебные планы и программы. Происходит смена парадигмы: от коллективистского (Греция, Франция, Португалия, Испания, США, Япония, Россия) и жестко индивидуализированного (Великобритания, частично Германия) подходов в образовании - к кооперативному, подразумевающему соединение групповых и индивидуальных потребностей, возможностей, целей и задач, получение общего результата от совместной деятельности. Идет процесс сближения разных подходов в образовании: энциклопедического (Франция, Россия, Испания, Португалия, Бельгия, Италия), натуралистического (Германия, Великобритания, Дания), прагматического (США) и гуманитарного (Великобритания). Энциклопедисты уходят от использования структурирования знания и запоминания путем заучивания - к опыту деятельности. Все больше используются дифференциация, индивидуализация и ранняя специализация на старшей ступени обучения. Происходит сдвиг от общеобразовательных универсальных школ и других учебных заведений к профессионально и прагматично ориентированному обучению. Гуманитаристы
6
Предисловие приходят к отказу от фетишизации классического образования и привносят в систему образования эмоциональность и индивидуальный подход. Страны, исповедовавшие сугубо прагматический подход, склоняются к необходимости усиления гуманитарного и математического образования, общеобразовательной подготовки. Натурализм становится одним из подходов во всех системах образования. Все активнее используется групповой подход в обучении, все большее внимание уделяется формированию критического и творческого мышления, а дифференциация отодвигается на старшие ступени школы. Все больший интерес вызывает в разных подходах метод соревновательности, способы воспитания лидерских качеств личности. Наблюдается сближение репродуктивного (Япония, Россия) и проблемного (США, Великобритания) подходов. Эффективным признается их рациональное сочетание, использование каждого из них в помощь и поддержку другого. Исчезает предпочтительное отношение к развитию у учащихся отдельных способностей: либо критических (Япония, Россия), либо творческих (Великобритания, США). Становится очевидной целесообразность равноценного формирования тех и других качеств. Подчеркивается необходимость использования междисциплинарного подхода. Плюрализация культур в современных условиях развития мирового образовательного пространства отразилась также на том, что образование стало развиваться как в логике интегративных процессов национальных систем образования, так и в логике создания «нового образования» – не относящегося ни к одному государству, ни к одной отдельно национальной культуре. «Новое образование» функционирует как инструмент удовлетворения потребностей конкретных индивидуумов в конкретном образовании. Такое образование не формируется как процесс развития национальной культуры и экономики, как выражение национальной идеологии, оно выстраивается как прагматически обоснованное обучение человека при углублении гуманистического подхода к понятию личности (индивиду, имеющему право на свободный выбор своего пути в мире). Это на-
7
Образование в глобальном измерении правление развития образования реконструирует само исторически традиционное понятие «образование». Интеграция становится основой всех преобразований в образовании. Национальные системы образования вступают в эпоху непрерывного реформирования, главной целью которой является повышение качества образования в процессе сближения разных национальных систем образования. Наравне с государствами международные организации продвигают идею единого образовательного пространства, предлагают многообразные способы взаимодействия в образовании. Одновременно процессы демократизации приводят к смене парадигмы образования, согласно которой человек также становится активным субъектом изменений в образовании, выходящем за границы национального. Это объясняется тем фактом, что современный выпускник в своей профессиональной деятельности оказывается в условиях становления системы мирового хозяйствования. Такая ситуация требует от него знаний и умений, необходимых и актуальных не только в своей стране, но и в мире. Разнообразие потребностей человека, в основе которых сегодня лежат мотивы свободы выбора содержания и места профессиональной деятельности в мире, порождает многообразие образовательных услуг в мире образования. Таким образом, в результате возникновения у человека новых потребностей в образовании, целевых установок международных организаций, государственных целей сближения систем образования в мире сформировалась практика предложения такого образования, которое условно можно назвать наднациональным. Наднациональное образование – это образование, предоставляющее образовательные услуги, позволяющие людям осуществлять профессиональную деятельность в разных странах без оценивания их дипломов и сертификатов. Следует также отметить, что наднациональное образование дает дополнительные возможности гражданам успешно социализироваться в условиях глобализации. Процесс интеграции человека в мировое образовательное пространство происходит через: международные программы и проекты, имеющие учебный и научный характер; участие в ме-
8
Предисловие ждународных исследованиях; получение грантов и стипендий учащимися, педагогами и научными сотрудниками в других странах и международных организациях; обмены между всеми участниками образовательного процесса; обучение за рубежом; организацию лекций, семинаров, конференций и др. В процессе удовлетворения потребностей человека в образовании «международного уровня» в мировом образовательном пространстве сформировался целый блок так называемых образовательных услуг, уже сложившийся как некая целостность, которую условно можно обозначить как «наднациональное образование». Образовательные услуги в контексте глобализации, интеграции и эвалюации носят наднациональный характер. Наднациональное образование функционирует в рамках национальных образовательных систем, оно уже стало ядром инварианта мирового образовательного пространства, с которым связаны перспективы будущего развития образования. Таким образом, формирование мирового образовательного пространства сегодня, с одной стороны, осуществляется в процессе реформирования национальных систем образования в направлении интеграции. С другой стороны, оно связано с развитием наднационального образования, направленным на удовлетворение образовательных потребностей отдельного человека в условиях глобализации. Цель настоящей книги показать и проанализировать тенденции развития образования в мире и странах СНГ, проблемы становления наднационального образования, вопросы оценивания качества образования в современном мире, а также сопоставить анализ измерения качества образования международным, наднациональным и национальным инструментарием. Представленные здесь материалы позволяют рассчитывать на то, что они послужат поводом для дальнейших размышлений и выработки новых позиций. Разные взгляды на образование в глобальном измерении способствуют закреплению и развитию положений, играющих конструктивную роль в процессе научного осмысления проблем.
9
Образование в глобальном измерении В научный оборот педагогики введены новые понятия, в частности «наднациональное образование», «эвалюация», «мультиплексное измерение» качества образования, даны рекомендации по развитию содержания и форм организации российского образования с учетом тенденций развития новой парадигмы образования. Практическая ценность книги несомненна. Разработана структура нового типа образования, форм организации и реализации образовательных услуг учащимися, педагогами, научными сотрудниками. Материал, посвященный вопросам эвалюации, снабжен практическими заданиями, так что может быть использован в ежедневной работе учителем в школе. Основные выводы монографии могут быть использованы при формировании государственной образовательной политики России по вопросам интеграции ее в мировое образовательное пространство, при усовершенствовании ОСОКО и ЕГЭ. Результаты исследования могут обогатить содержание курса лекций по сравнительной педагогике в вузах, а также могут использоваться на курсах повышения квалификации педагогов, работающих в международных проектах, и при подготовке специалистов по педагогическим измерениям. Комплексный анализ структуры и содержания образовательных услуг позволит учащимся, педагогам и научным сотрудникам грамотно и осознанно подойти к вопросу их выбора. Представленная монография отражает выработанную в течение многих лет проведения совместных и индивидуальных исследований точку зрения авторов на процесс развития современного образования в мире. В работе в логике последовательного раскрытия и обоснования основных положений представлена комплексная картина стратегии развития модернизации мирового образовательного пространства в новом мироустройстве, при котором традиционные для каждой страны ценностные ориентации в образовании трансформируются в международные, критерии качества образования становятся общепринятыми. Монография является результатом многолетней работы ученых, сосредоточенных на выявлении особенностей современной теории и практики развития мирового образовательного
10
Предисловие пространства согласно методологии компаративистики и выводам международных исследований, в которых авторы принимали активное участие. Новизна и теоретическая значимость проведенной работы состоит в раскрытии содержания изменений современной парадигмы образования в контексте глобальных измерений, при которых оценка качества образования становится международной, а технология такой оценки используется практически всеми государствами. Практическая значимость работы заключается в выявлении исследователями проблемных ситуаций российского образования в условиях глобальных измерений (недоучет влияния франчайзинга, легализации иностранных образовательных услуг и зарубежного учебного туризма на формирование образовательных потребностей у российских учащихся, недооценка возможностей дистанционных форм организации получения образования, отсутствие грамотного подхода к использованию международной оценки качества образования, снижение интереса к глобальному воспитанию, недооценка процессов дезинтеграции в образовании бывших республик СССР) и предложении практических путей снижения влияния отрицательных факторов на российское образование. В результате проведенной работы исследователи сделали ряд выводов, имеющих серьезное значение для правомерной оценки и корректировки процессов развития образования в России на современном этапе. Такая ситуация порождает серьезную борьбу стран за рынок образовательных услуг. Россия до сих пор пассивно участвует в этой конкуренции, что способствует утечке мозгов из страны. В связи с этим авторы работы сосредоточили свое внимание на выявлении тех стандартов образования, которые носят международный характер (эвалюации, компетентностном подходе, децентрализации и т.д.), номенклатуре тех образовательных услуг, которые необходимы сегодня в России современному человеку для плавного вхождения в профессиональный мир в отечестве и за рубежом (корпоративные университеты, МВАшколы, Интернет-образование и др.), и на тех тенденциях, кото-
11
Образование в глобальном измерении рые способствуют интеграции систем образования с возможностью лидерства в этом процессе (путем распространения собственного языка общения). Анализ современных теорий, практики и стратегий развития мирового образовательного пространства с позиций интернационализации, эвалюации и формирования наднационального образования, проведенный авторами, позволит обоснованно и более грамотно проводить реформы российского образования с учетом рекомендаций по: 1) модернизации стандартов общего среднего образования; 2) совершенствованию российской системы оценки качества образования; 3) развитию сетевых форм организации образования; 4) обновлению дидактических основ педагогики; 5) внедрению методологии проведения международных исследований в национальные исследования качества образования.
В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова
12
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Раздел 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1.
Глобализация в образовании §1.1.1. Мировое
образовательное пространство
Технический прогресс в современном мире отводит образованию ключевую роль в экономическом и социальном развитии общества, так как именно оно позволяет обществу и личности овладевать новыми технологиями, которые важны для производства и экономики в целом. Образование – главное средство развития способностей человека, позволяющих ему активно участвовать в экономической, культурной и политической жизни мирового сообщества. Вместе с тем образование дает возможность народу, нации утвердить свою самобытность, политическую и интеллектуальную самостоятельность, участвовать в международной жизни, в том 13
Образование в глобальном измерении
числе в сохранении, обогащении и распространении мировой и национальной культуры. Начало третьего тысячелетия ознаменовано крупными изменениями во взаимоотношениях различных стран, появлением новых конфигураций межгосударственных отношений, существенными трансформациями общей картины мира, выдвижением на историческую авансцену информационных технологий. Ученые по-разному оценивают данные изменения. Современники не всегда могут оценить характер происходящих изменений, увидеть их подлинный социальный резонанс и значение. Но осмысление современности как насущной «жизненной и культурной проблемы»1 выявляет признаки качественно новой эпохи. И на наш взгляд, образование наиболее чутко реагирует на происходящие в мире изменения. Оно наиболее способно отражать и демонстрировать качество трансформации современности. Образовательная система в этих условиях должна распознавать индикаторы развития общества и через образовательные индикаторы влиять на развитие происходящих процессов. Через систему образования проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ в развитии общества. Консолидация потенциала образовательных систем, развитие интеграционных процессов в этой области способны обеспечить реальный приоритет знания как ведущего ресурса, определяющего развитие общества в целом. И поскольку знания носят универсальный характер, то их получению, углублению и распространению можно в значительной степени содействовать путем мобилизации коллективных усилий стран. Развитие интеграционных процессов в образовании этих стран приобретает большое значение в свете нынешних тенденций в области экономической и политической интеграции и растущих потребностей в межкультурном взаимопонимании. Отсюда следует вывод принципиального значения: невозможно понять, с научной полнотой и достоверностью обосно1
А.И. Соловьев. Политический облик постсовременности: очевидность явления. Общественные науки и современность. № 5, 2001. 14
В.А. Мясников Тенденции развития образования
вать интеграционные процессы любого конкретного периода (их содержание, направленность, специфику), не соотнося их с соответствующим этапом социально-исторического развития мира и его субъектов, а также с исторической эволюцией интеграции как явления в целом. Мы рассматриваем интеграционные процессы как взаимодействие организованных социумов, осуществляемое в духовном, социально-экономическом, информационном и других аспектах. На постсоветском пространстве были выработаны и установились определенные ценности, критерии, стандарты, ранее признанные и закрепленные, приобретающие качественно новый характер после распада СССР. Суть и смысл интеграционных процессов, отнюдь, не в закреплении навечно подобного порядка вещей, а в том, что через них осуществляется развитие каждого из участников процесса и мировой системы в целом. Если суммировать итоги мирового развития и динамики интеграционных процессов за весь ХХ век, то при всех колебаниях и зигзагах это развитие шло по пути: h формирования взаимосвязанности и целостности мира; h становления и последующей эволюции международных структур (ООН, ВТО, МВФ, ОЭСР и др.); h демократизации внутреннего устройства основных субъектов взаимодействия; h признания в принципе права всех народов на суверенитет и одновременного ограничения возможности государств использовать суверенитет как оправдание произвола. Иными словами, интеграционные процессы и мировое развитие в целом на протяжении ХХ века не только обретали все более многочисленные, глубокие и необратимые признаки и функции, свойственные явлению социальной организации, но к концу века явно подошли к качественно новому их рубежу, который своим появлением обязан последствиям глобализации. О возрастании влияния интеграционных процессов на мирохозяйственную систему, оформление ее целостности, повышение устойчивости динамики и сбалансированности пропорций свидетельствуют показатели объемов валового внутреннего продукта (ВВП) и экспорта. Если в 1985 г. на долю регио15
Образование в глобальном измерении
нальных интеграционных группировок приходилось 27,8% ВВП, то в настоящее время эта доля приближается к 75%. Доля экспорта продукции и услуг этих региональных группировок в мировом экспорте увеличилась соответственно с 43,3 до 75,4%. Эффективность региональных интеграционных объединений выражается в более высоких (примерно в 1,5 раза) темпах роста ВВП по сравнению с большинством других государств, не входящих в интеграционные объединения и союзы. Они более интенсивно по сравнению с неинтегрирующимися государствами используют взаимовыгодный товарообмен. Таким образом, интеграционный фактор играет важную роль в глобализации мирового хозяйства, что предъявляет соответствующие требования к его изучению и использованию. Бывшие республики Советского Союза, став самостоятельными независимыми государствами, уже сегодня имеют некоторые различия в приоритетах, возможностях, условиях, в которых осуществляется реформирование образовательных систем. Многие из этих государств пришли к изменению сложившегося положения в образовании в соответствии с решаемыми национальными, культурными, экономическими задачами. Происходящие изменения регулируются соответствующими законодательствами, которые создают необходимые предпосылки выявления основных тенденций развития образования, отвечающих общемировым тенденциям социального и научно-техниче-ского прогресса. Вместе с тем, при всей важности проведения государствами самостоятельной образовательной политики за многие десятилетия на постсоветском пространстве сформировалось немало общих организационных содержательных элементов, многочисленных инвариантных характеристик и проблем, единых закономерностей и принципов, научных и методологических подходов, ценностных ориентиров, которые позволяют говорить о внутреннем консолидирующем образовательном потенциале стран постсоветского пространства. Осмысление противоречивого опыта российских реформ позволяет глубже и полнее понять роль образования. Уникальные возможности для формирования духовно целостной лично16
В.А. Мясников Тенденции развития образования
сти и одновременного воспроизводства культуры народа (через систему ценностей и жизненных смыслов человека) позволяют рассматривать образование как важнейший интегрирующий фактор не только регионального, но и геополитического мирового пространства. В условиях глобализации мира, развития информационных технологий образование рассматривается как механизм мирового влияния. Именно образование предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, экономический, нравственный, духовный потенциал каждого государства, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и специфическое социальное явление, получившее повсеместное распространение и развитие, не может быть вне зоны специальных исследований. Сфера образования, находясь в постоянной динамике, чутко реагирует на изменения внешней среды, адаптируется к ее меняющимся потребностям и активно влияет на ее состояние. Именно образование реагирует на решение как национальных, так и общемировых проблем, оно оказывает влияние на развитие интеграционных и дезинтеграционных тенденций, поддерживает, или напротив, тормозит их, упреждая развитие событий, способствует духовному единению и взаимопониманию людей, так как напрямую связано с развитием личности человека, формированием его духовных и нравственных ценностей. С момента распада СССР в национальных системах образования утвердился ритм изменений, нацеленный на трансформацию унифицированной схемы, неспособной обеспечить условия воспитания востребованной временем развивающейся личности1. В этот период осуществлялась работа по созданию организационной и законодательной базы национальных систем образования: приняты законы об образовании, концепции государственной политики в области образования, положения и концеп1
Мясников В.А. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ в контексте новых социальных измерений // Магистр. – 1998. – №6. 17
Образование в глобальном измерении
ции развития общеобразовательных школ, этнокультурного образования, государственные базисные учебные планы и др. По официальным оценкам, основные установки этих документов ориентируют на избавление от государственной монополии на образование, сверхцентрализации руководства этой сферой, зарегламентированности деятельности учебных заведений, а также на поиски негосударственного финансирования. В итоге, с одной стороны, происходят значительные изменения в массовом педагогическом сознании, которые в качестве значимого образца выражаются в ориентации на новое поведение и мышление, в признании и утверждении многообразия и многовариативности. С другой стороны, проявляется неопределенность представлений о сущности новизны, приток в практику «псевдоновшеств», обусловленных отсутствием отработанных критериев оценки действительной новизны и ее истинной ценности, стихийность и неуправляемость инновационных процессов, порожденных массовым экспериментаторством. В поисках перспектив развития эффективной национальной школы педагогическая общественность обращается к национальным истокам, идеалам народной педагогики, наследию педагогической классики, этнокультурным традициям. Возрождаются народные традиции, обычаи, ритуалы, в содержание образования активнее включается фольклор, сказания, предания, отражающие жизнь и деятельность великих людей. Национальный компонент – родной язык, литература, национальная история, география регионов, народные промыслы и т.п. – проектируется в соответствии с требованиями глобального образования. Основополагающими принципами деятельности современных национальных школ значительная часть учительства признает сотрудничество, народность, природную и культурную сообразность, становление гражданина в условиях многоязычия. Интеграция позволяет, с одной стороны, выявить наиболее существенные тенденции развития теории и практики образования, а также высказать обоснованные предположения о вероятных перспективах их эволюции с учетом специфики этих стран 18
В.А. Мясников Тенденции развития образования
и, с другой, проследить социальные последствия процессов, происходящих в мире. Это создание нормативно-правовой основы (базы) образовательных систем, обновление содержания образования, разработка стандартов образования: информационное, научнометодическое, правовое, кадровое, материально-техническое, финансовое, структурно-институциональное обеспечение образования; это вопросы демократизации образования, гуманизации и дифференциации обучения, регионализации и социальной защиты сферы образования; разработка новых моделей и типов школ в системе государственных и негосударственных образовательных учреждений; проблемы вхождения системы образования в новые социально-экономические (рыночные) отношения и т.д. Интеграция в образовании способствует: 1) интенсификации связей, 2) концентрации научно-педагогического потенциала, 3) гуманизации процесса обучения и воспитания, 4) реализации системы непрерывного образования1. В области новейших технологий в образовании интеграция приводит к ликвидации неграмотности, в том числе и функциональной, к развитию дистанционного образования и созданию обучающих систем с применением телекоммуникационных сетей, баз данных, систем переработки и передачи информации образовательного характера и оперативным использованием в сфере образования последних достижений науки и техники. Это предполагает изменение в содержании профессиональной подготовки, отвечающем современному этапу социального и научно-технического прогресса, учета ряда требований, в числе которых: h усиление связи с жизнью, с социальной и производственной практикой;
1
Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. М., 2003. 19
Образование в глобальном измерении
h интеграция учебных дисциплин в целях формирования целостной картины мира и научного мышления; h определение необходимого соотношения обществоведческих, естественнонаучных, язы-ковых, художественно-эстетических систем знаний, отражающих все виды человеческой деятельности и систему общественных отношений; h генерализация знаний на основе фундаментальных научных идей, понятий, категорий, общих стандартов и т.д.; h ориентация на развитие творческих потенций, индивидуальные интересы и склонности; h вариативность учебных планов и программ. В качестве исходной идеи мы использовали положение, в соответствии с которым постсоветское пространство отвечает общемировым перспективам развития образования как образования непрерывного. Это, в конечном итоге, выступает основой новой концепции развития образовательных систем в изменившихся социальноэкономических условиях. Одной из наиболее важных тенденций развития образования является тенденция к демократизации, проявляющаяся в практических шагах по созданию равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования, в его дифференциации и индивидуализации как одном из способов удовлетворения разнообразных потребностей. Кроме того, это: – обеспечение конституционных прав каждого гражданина на получение образования в соответствии с его способностями, общественными и личными интересами; – постепенное выведение школы из-под контроля государственных органов и превращение ее в общественногосударственное образовательное учреждение; – переход к системе образования, которая обеспечивала бы широкие возможности для самореализации личности; – внедрение нового финансово-хозяйствен-ного механизма, предполагающего автономизацию хозяйственной 20
В.А. Мясников Тенденции развития образования
деятельности школы на основе централизованного и местного финансирования, а также самостоятельное формирование и использование своих средств; – реализация прав граждан на создание негосударственных учебно-воспитательных учреждений, содержание и цели деятельности которых соответствовали бы законам об образовательной политике государств; – осуществление права образовательного учреждения, обучающихся и их родителей на выбор специального образования в пределах существующих законодательств, форм и методов. С названными тенденциями тесно связана жизнедеятельность системы непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Тенденция непрерывности образования как основополагающий, ведущий принцип развития образования, как ценностный фактор каждого индивида, который в динамически изменяющемся мире сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад как в собственное саморазвитие, так и в развитие общества, в его прогрессивное обновление. Развитие личности рассматривается при этом как непрерывный процесс, ориентирующий учебную деятельность не только на усвоение знаний, но и на активное преобразование окружающего мира. Образование должно служить развитию личности как в годы детства и ранней юности, так и в годы активной трудовой деятельности и репродуктивного развития организма человека. Задача образования как сферы мирового влияния состоит в обогащении человека новыми знаниями, гарантирующими его профессиональную компетентность на всю жизнь и в любой стране. Для решения этой задачи необходимы: – разработка и закрепление обязательных государственных стандартов как необходимого условия повышения качества образования; – расширение поиска новых и усовершенствование старых методов и технологий обучения, а также опытноэксперименталь-ной работы, освоение и педагогизацию но21
Образование в глобальном измерении
вейших технических средств, способных обеспечить подготовку личности к жизни в условиях быстро меняющегося и все более взаимосвязанного мира; – новые формы и масштабы обмена учащимися, студентами, учителями, преподавателями, содержательная сущность которых выстраивается с учетом рыночных отношений; – фундаментализация высшего образования, особенно социально-гуманитарного (рост количества университетов и академий, в которых вводятся учебные курсы, посвященные современным глобальным проблемам человечества: защиты окружающей природной среды, войны и мира, развития атомной энергетики и т.п.); – расширение сотрудничества (на постоянной основе) с различными странами, международными и региональными организациями, программами, фондами в осуществлении совместных проектов и т.д.; – большее внимание к проблемам повышения качества образования и развития систем образования разных стран; – переход учебных заведений из режима функционирования в режим развития, их открытость, стремление к укреплению интеграционных связей с мировым сообществом; – сочетание гуманистических начал в развитии школы с прагматической направленностью; – расширение участия членов педагогических сообществ как в профессиональных, так и во внепрофессиональных видах образовательной деятельности, которые приобретают дифференцированный характер не только для отдельной страны, но и для каждого человека; – рост числа религиозных (воскресных) школ (как детских, так и взрослых) различных конфессий; – внедрение в образовательную деятельность новых информационных технологий, расширение информационных полей участников образовательного процесса (расширение масштабов межгосударственного обмена информацией стало своеобразным катализатором интеграционных процессов в образовании); 22
В.А. Мясников Тенденции развития образования
– отказ от единообразных схем управления учебными заведениями, большее распространение учебно-научных и учебно-научно-производственных комплексов, центров, в которых интегрируются учебные заведения различных уровней. К числу современных тенденций общественного развития относится тенденция к глобализации, расширяющая масштабы социальных систем, порождающая различные формы социального взаимодействия, резко повышающая динамизм и «непредсказуемость» социальных процессов и изменений. Иными словами, тенденция, обусловливающая активное развитие процессов взаимодействия структур социальных взаимосвязей деятельностных субъектов, т.е. тех процессов, в которых социальные субъекты изменяют не только структуры общественной жизни, но и сам способ их построения. Сегодня различные государства становятся взаимозависимыми во всех аспектах (политическом, экономическом, культурном), и масштаб этих взаимозависимостей становится глобальным. Таким образом, можно говорить о глобальной структуре политических, экономических и культурных отношений, простирающихся за любые традиционные границы и связывающих отдельные общества в единую систему. Расширение глобальной структуры открывает новые возможности развития культурных и образовательных институтов, создает единое поле взаимодействия между современных систем образования в разных государствах. Это означает, что в современных условиях крайне актуальной становится задача нового прочтения смыслов образования и образовательной деятельности, которые, превращаясь в систему социальных технологий, обусловливают необходимость более полного понимания роли самого образования в интеграции базовых социальных отраслей отдельного государства на всех уровнях. В своем исследовании мы исходили из идеи интернационализации мира, сближения стран и народов в стремлении к совместному решению глобальных проблем образования, которое становится важной сферой международного сотрудничества. Иными словами, образование, являясь ведущим ресурсом современного развития, выдвигается в число решающих полити23
Образование в глобальном измерении
ческих предпосылок экономической, социальной и культурной интеграции различных государств. Интеграция, которая представляет собой не просто множество национальных образовательных систем, а взаимодействие субъектов, важнейший фактор усиления специфических связей и отношений между государствами, направленный на расширение возможностей оптимального развития, как отдельной системы, так и личности. Осознание этого факта требует обеспечения опережающего влияния образования на фоне других мер, способствующих развитию интеграционных процессов. Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе.. XXI век – это не только век информатики, глубоких технологий, творчества, это ещё и век гармонизации мира и интеграции. Человечество обязано сделать всё возможное для достижения гармонии противоположных, но при определённых условиях совпадающих (вспомним «закон совпадения противоречий» А.Ф. Лосева) противоречий: экономики и культуры, глобального (общечеловеческого) и национально-регионального, биологического и социального, природного и техногенного, цивилизационного и культурно-творческого, материального и духовного, общественного и индивидуального1. И образование в этом процессе выступает важной сферой мирового влияния.
1
В.И. Загвязинский. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. 24
В.А. Мясников Тенденции развития образования
§1.1.2. Проблемы
образования
Эффективные системы образования – фундамент тех возможностей, которые приносят пользу не только человеку, но и обществу в целом, повышают темпы экономического роста, улучшают образовательные достижения следующих поколений. Сегодня в динамично изменяющемся мире роль образования особенно велика. Оно стало одним из наиболее приоритетных направлений долговременной стратегии экономического и социального развития каждого цивилизованного государства. Как главное средство овладения знаниями, развития способностей человека образование позволяет ему активно участвовать в экономической, культурной и политической жизни мирового сообщества, дает возможность нации утвердить свою самобытность, политическую и интеллектуальную самостоятельность, участвовать в международной жизни, в сохранении, обогащении и распространении мировой и национальной культуры. Уникальные возможности образования для формирования духовно целостной личности и одновременного воспроизводства культуры народа (через систему ценностей и жизненных смыслов человека) позволяют рассматривать его как важнейший интегрирующий фактор не только регионального, но и геополитического, мирового пространства. В условиях глобализации и развития информационных технологий именно образование предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, экономический, нравственный, духовный потенциал каждого государства, цивилизации в целом. Вполне естественно, что образование как глобальное и специфическое социальное явление, получившее повсеместное распространение и развитие является механизмом мирового влияния. Кроме того, образование, являясь ведущим ресурсом современного развития, выдвигается в число решающих политических предпосылок экономической, социальной и культурной интеграции различных государств. Интеграция, представляет собой не просто множество национальных образовательных систем, не сложение, не накла25
Образование в глобальном измерении
дывание одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а взаимодействие субъектов, а также она есть важнейший фактор усиления специфических связей и отношений между государствами и развития как отдельной системы, так и мирового сообщества. Изменения в мире, вызванные глобализацией и революцией в информационных и коммуникационных технологиях, сближая различные народы мира, помогая им лучше осознавать свою человеческую общность, свои общие заботы и надежды на будущее, в то же время усиливают разрыв, как в рамках обществ, так и между ними. Одни могут воспользоваться изменениями для обогащения своей жизни, другие не могут из-за бедности или отсутствия необходимых знаний. Таким образом, глобализация открывает новые возможности и новые проблемы. Это – сложное явление, вызвавшее далеко идущие последствия. Поэтому неудивительно, что термин «глобализация» имеет эмоциональные коннотации и превратился в острый вопрос современной политической дискуссии. На одном полюсе глобализация видится как сила, несущая с собой экономическое процветание народам всего мира. На другом полюсе глобализация – источник современных зол. Она представляет собой процесс, который нуждается в формировании и регулировании в целях обеспечения равноправия и устойчивости, отмечается в докладе Всемирного форума по образованию (Дакар (Сенегал), апрель 2000 г). Глобализация порождает новые богатства и ведёт к повышению взаимосвязанности и взаимозависимости экономик и обществ. Она происходит под воздействием революции в области информационных технологий и повышения мобильности капитала и способна содействовать уменьшению нищеты и неравенства во всём мире, а также использованию новых технологий в интересах образования. Вместе с тем глобализация чревата опасностью создания рынка знаний, от которого будут отторгнуты бедные и обездоленные. Страны и семьи, лишённые доступа к возможностям получения базового образования в условиях глобальной экономики, которая во всё большей степени основывается на знаниях, сталкиваются с перспективой углубляющейся бедности. 26
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Промышленно развитые страны стали источником технологической революции, которая способствовала развитию глобализации и оказала воздействие на экономику. Новые технологии изменили международные сравнительные преимущества, превратив знания в важный фактор производства. Высокотехнологичные отрасли промышленности – самые быстрорастущие секторы глобальной экономики, и успех экономического развития в конечном итоге потребует поддержки этих секторов и способности конкурировать в них. Это означает, что они должны будут направлять больше инвестиций в образование, профессиональное обучение и распространение знаний. Во многих частях света расцветают инновации, творчество и предпринимательство. Совершенствование коммуникаций повысило степень информированности о правах и индивидуальных особенностях и придало силу социальным движениям, направленным на усиление демократической ответственности. В результате этого начинает формироваться поистине глобальная совесть, которая чувствительно относится к несправедливостям, связанным с бедностью, гендерной дискриминацией и деградацией окружающей среды, где бы это ни происходило. Развивается новая экономика, появляются новые формы социальной организации, основанной на знаниях. Каким образом можно обеспечить, чтобы эти знания, распространяющиеся повсюду и способствующие созданию материальных богатств, служащих благом для всех, не вели к появлению новых экстремальных форм отчуждения не только между странами, но и внутри отдельных стран?. Создается богатство, но при этом слишком многие страны и народы не могут воспользоваться его преимуществами и лишены возможности оказывать воздействие на этот процесс. Если учитывать интересы подавляющего большинства женщин и мужчин, можно констатировать, что глобализация не привела к реализации их самых элементарных и законных устремлений в отношении достойной занятости и построения лучшего будущего для своих детей. Многие из них находятся в тисках неформальной экономики и лишены какихлибо формальных прав или же проживают в беднейших странах и практически исключены из глобальной экономики. 27
Образование в глобальном измерении
Даже в экономически благополучных странах некоторые работники и общины также испытывают на себе отрицательные последствия глобализации. Сегодня в мире примерно 1 млрд. взрослых людей (мужчин и женщин) либо не имеют работы вообще, либо имеют случайные приработки. Это страны Латинской Америки, Азии и Африки. По сути, там каждый третий безработный. Это огромная проблема. Влияние глобализации на бедность трудно поддается оценке. Число людей, живущих в абсолютной бедности во всем мире, значительно сократилось - с 1,237 млрд. человек в 1990 году до 1,1 млрд. человек в 2000 году. Однако это улучшение связано в основном с изменениями, которые произошли лишь в двух очень крупных странах, Китае и Индии, где проживает 38% населения мира. В Китае число людей, живущих в бедности, сократилось с 361 млн. человек до 204 млн. Во многих странах, например в странах Латинской Америки уровень бедности повысился. Как отмечалось на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал) в апреле 2000 г., неграмотных взрослых в мире 880 млн. Из 680 млн. детей раннего школьного возраста в развивающихся странах 115 млн. не ходят в школу, из них 65 млн. – девочки1. По оценкам МОТ, 246 млн. детей участвуют в детском труде, из них 2/3 – в опасных формах труда2. По данным ЮНИСЕФ, в России и странах СНГ среднее образование не получает от 5% (в европейской части региона) до 25% (в республиках Средней Азии) молодёжи. Связано это с рядом причин, наиболее существенные из которых – тяжёлое материальное положение семей, военные конфликты и миграция. Например, в Кыргызстане 12% детей не посещают школу потому, что не имеют одежды и обуви. Впрочем, из образовательного процесса выбывают не только дети из бывшего СССР,
1
Справедливая глобализация: создание возможностей для всех. 2004. С. 51. 2 МОТ: Равенство в сфере труда – веление времени: Глобальный доклад, представленный в соответствии с механизмом реализации Декларации МОТ об основополагающих принципах и правах в сфере труда. (Женева, 2003 г.). 28
В.А. Мясников Тенденции развития образования
в Центральной Европе аналогичные потери составляют от 1 до 5%. Всего же в странах переходного периода, по данным ЮНИСЕФ, 6 млн. подростков 15-18 лет оказались не охваченными полным средним образованием. Тем не менее, в конце 90-х гг. прошлого века в большинстве исследуемых стран число студентов выросло на 10-20% по сравнению с началом десятилетия, и этот прирост «дали» в основном дети из состоятельных семей. Главный вывод исследования ЮНИСЕФ таков: в странах переходного периода произошло расслоение молодёжи в плане доступа к образованию. Глобализация не обещает счастливого будущего всему населению планеты, но такой гарантии не могло бы дать и сохранение мира в его нынешнем состоянии. Будущее каждой страны зависит от того, на каких условиях можно вписаться в этот глобальный мир. Вступление в информационный век является неминуемой перспективой. Какова наша роль в глобальной системе взаимодействия? В какой степени люди смогут воспользоваться преимуществами глобализации и будут защищены от ее негативных последствий? По мнению Всемирной комиссии по социальным аспектам глобализации она может быть пугающей, стимулирующей, неодолимой, разрушительной или созидательной в зависимости от точки зрения человека. Например, в среднем 48% людей, опрошенных организацией Environics International в семи странах, указали на положительный характер глобализации с точки зрения качества жизни и экономического развития, и лишь 38% думали так же о работе и правах работников. В ходе другого обследования, проведенного во многих странах, выявлено, что «люди в целом считают, что рост международной торговли, глобальных коммуникаций и международной популярной культуры хорошо влияет на них самих и на их семьи»; в то же время «многие аспекты их жизни, включая те из них, на которые влияние оказывает глобализация, ухудшаются»1. 1
Views of a changing world, Вашингтон, округ Колумбия, исследовательский центр «New Research Center for the People and the Press», июнь 2003 г., стр.10 29
Образование в глобальном измерении
У опрошенных часто повторялась тема о том, что для реализации возможностей глобализации необходимо осуществлять повсеместные инвестиции в образование, профессиональное обучение и наращивание технологических возможностей. Необходимо реформировать системы образования и объявить борьбу неграмотности. Взаимодействуя, страны могут лучше решать социальные и экономические проблемы глобализации. Большинство опрошенных считали, что решения возможны, а многие уже активно их ищут или пропагандируют. Какими бы ни были негативные стороны существующей модели глобализации, признавалось, что глобализация – это реальность, что необходимо вносить коррективы в приоритеты политики, чтобы решать ее задачи («внешний мир может без нас обойтись; мы не можем обойтись без него»), и, в первую очередь, ответы могут и должны быть найдены. Среди опрошенных из Африки было признано, что глобализация может привести к укреплению демократии, расширению образования и занятости. В результате этого регионального диалога стало ясно, что каким бы ни было влияние глобализации на континент, люди не верят в то, что Африка сможет двигаться вперед, если изолирует себя от этого процесса. Граждане Азиатских стран подчеркнули многоликий характер этого континента. Большинство участников рассматривают глобализацию как явление с избирательным эффектом: выгодное для одних стран и народов и невыгодное для других. Самое внушительное ее завоевание связано с сокращением бедности, что ассоциируется с открытием для внешнего мира Китая и Индии. Однако около 1 млрд. людей в этом регионе вряд ли получили какую-либо пользу. Процессом нужно управлять, чтобы он был открыт для большего числа людей. В ходе опроса в Китае было подчеркнуто, что возможности и выгоды глобализации перевешивают ее опасности. Глобализация дала стимул экономическому росту и производительности в промышленности и помогла Китаю решить самую большую проблему страны – проблему безработицы. Однако она также подорвала традиционный уклад жизни в сельском хозяйстве, изменила тра30
В.А. Мясников Тенденции развития образования
диционную систему социального обеспечения и усилила неравенство между городом и деревней и между регионами страны. Некоторые многонациональные инвестиции усугубили деградацию окружающей среды и спровоцировали давление в пользу более дешевой и гибкой рабочей силы в целях сохранения конкурентоспособности. Как потребители, жители Китая хорошо оценивают низкие цены товаров и услуг, однако как работники они стремятся к повышению качества и стабильности трудоустройства. Участники диалогов Европейских стран предложили, чтобы европейцы с пониманием отнеслись к жалобам развивающихся стран. Они признавали, что правила глобализации устанавливаются промышленно развитым миром, и что развивающийся мир должен иметь гораздо больше голоса, чтобы глобализация стала более открытой. Разрыв между богатыми и бедными странами расширяется. Существует дисбаланс в глобальных правилах. Экономические правила и институты превалируют над социальными правилами и институтами. Ожидания повсеместно превышают возможности, а разочарования омрачают надежды. Одновременно люди признают реальность глобализации, и немногие хотят уйти от нее и повернуть процесс вспять. Люди выступают за более свободный трансграничный обмен идеями, знаниями, товарами и услугами1. В ходе недавнего научного исследования в США было обнаружено, что значительное число американских избирателей возражает против дальнейшего влияния глобализации2. Это исследование показало, что взгляды на глобализацию носят более позитивный характер у людей с более высоким уровнем образования и профессиональной квалификации. Как отмечалось в докладе Всемирной комиссии по социальным аспектам глобализации проблемы возникли не в результате самой глобализации, а являются следствием недостатков 1
Справедливая глобализация: создание возможностей для всех. МОТ. 2004 2 Kenneth F. Scheve, And Matthew J. Salughter: Globalization and the Perceptions of Workers (Вашингтон, округ Колумбия, Институт международной экономики, март, 2001 г.) 31
Образование в глобальном измерении
методов управления. Стремительно расширялись глобальные рынки, но при этом не отмечалось одновременного создания экономических и социальных институтов, необходимых для их эффективного функционирования. В то же время высказываются опасения и в отношении несправедливости основополагающих глобальных правил, касающихся торговли и финансов, неравномерности их воздействия на богатые и бедные страны. Эти правила и инструменты являются результатом действия системы глобального управления, которая ориентирована главным образом на ведущие страны и защищает интересы наиболее сильных сторон. Большинство развивающихся стран по-прежнему оказывает весьма незначительное влияние на ход глобальных правил и определения политики основных финансовых и экономических институтов. Если же глобализация – обусловленный объективными причинами процесс и качественный этап мирового развития, то в интересах любой страны по возможности раньше присоединиться к нему, войти в него, занять в нем значимое для себя место и использовать открываемые глобализацией возможности в целях собственного роста, развития. Заинтересованность стран в глобализации закономерна и, более того, необходима для естественного продвижения самой глобализации. А государства должны быть заинтересованы и в том, чтобы придать глобализации такое международнополитическое оформление, которое позволяло бы максимизировать позитивную отдачу глобализации в пользу стран-участниц подобного глобального миропорядка, одновременно сводя до возможного минимума ее сопутствующие издержки. Люди только тогда могут вносить свой вклад и разделять блага глобализации, когда у них достаточно знаний, навыков и ценностей, возможностей и прав, необходимых для поддержания основ своего существования. Это – необходимые условия, которые дают им в полной мере участвовать в качестве граждан в жизни местного, национального и глобального сообществ.
32
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Глава 2.
Образование в СНГ §1.2.1. Процессы
интеграции на постсоветском пространстве Изменения, происходящие во взаимоотношениях различных государств, появление новых конфигураций общественных отношений невозможно понять вне исторического контекста и социально-политиче-ской обстановки в мире, в которой общественные отношения развиваются и функционируют. Именно поэтому мы уделяем столько внимания современным мировым процессам, под влиянием которых осуществляется тот или иной вариант интеграционного развития на постсоветском пространстве, и прежде всего в контексте глобализации. Мировое сообщество стало всё больше осознавать и понимать, что под воздействием технической эволюции и обмена идеями между странами усиливается взаимозависимость, т.е. возникает явление, известное сейчас под названием «глобализация». Глобализация как многофакторное явление характеризует трансформацию, изменение видов и связей всех общественных отношений: политики, экономики, религии, культуры, социальной сферы, образования – которые двигаются к глобальному единомыслию и открытости мира. Одним из признаков глобализации является важная роль знаний, что позволяет осуществлять перемены во всех областях жизни. Глобальные изменения, происходящие в мировом сообществе, расширяют масштабы социальных систем, порождают различные формы взаимодействия в совместном решении глобальных проблем, выходящих за национальные и государственные рамки, резко повышают динамизм и «непредсказуемость» социальных изменений, которые одинаково катализируют положительные и отрицательные процессы, происходящие в от33
Образование в глобальном измерении
дельных регионах и странах. В совместных действиях в равной степени заинтересованы все государства, будь то политическое, экономическое, гуманитарное сотрудничество. Эти изменения не только находят отражение, но и обусловливают развитие интеграционных процессов в образовании, которое становится важной сферой международного сотрудничества, фактором усиления специфических связей и отношений между государствами, направленными на расширение возможностей оптимального развития как отдельной системы, так и личности. Интеграция в образовании выступает как проявление и отображение реальных связей, имеющих место в объективном процессе образования и воспитания как одном из аспектов развивающегося общественного организма, стремящегося к целостности и гармоничности всех своих элементов и подсистем. Такое расширение структуры создает для включенных в нее обществ предпосылки развития культурных (в широком смысле), а также образовательных институтов, открывает новые возможности взаимодействия и выбора. Различия и вариативность, которые при множестве общих характеристик имеются между современными системами образования разных государств, кристаллизируются в дальнейшем путем отбора (а, следовательно, и трансформации, изменения элементов и связей) этого разнообразия образовательных систем и несут в себе значительный потенциал развития интеграции. С одной стороны, интеграция позволяет в полном объёме воспользоваться всеми преимуществами, которые общество создаёт для образования, с другой – она содействует укреплению связей между образованием и миром труда; всестороннему использованию возможностей, которые предоставляются меняющимся рынком труда. Учёт всех изменений1, которые произошли в мире в развитии свободного капитала, является необходимым условием, обеспечивающим возможность более эффективного участия 1
И прежде всего освоение информационных и коммуникационных технологий, которые обладают большим потенциалом в распространении знаний и повышают эффективность обучения. 34
В.А. Мясников Тенденции развития образования
стран постсоветского пространства в глобализированной экономике XXI века и более эффективного использования их вхождения в мировое образовательное пространство. По мере большей открытости рынков, ускорения глобальной коммуникации и технологических изменений взаимодействия между образованием и социально-экономическими условиями становятся более тесными. Иными словами, образование оказывается в центре этих перемен. Изменения, вызванные глобализацией и революцией в информационных и коммуникационных технологиях, сближают различные народы мира, помогают им лучше осознавать свою человеческую общность и свои общие заботы и надежды на будущее. В то же время усиливается разрыв между теми, кто может использовать текущие изменения для обогащения своей жизни в культурном, социальном, экономическом и политическом плане, и теми, кто не может этого сделать вследствие бедности или отсутствия необходимых знаний, создают угрозу маргинализации целых новых слоев населения. Глобализация открывает новые возможности и новые проблемы. Она представляет собой процесс, который нуждается в формировании и регулировании в целях обеспечения равноправия и устойчивости, отмечается в докладе Всемирного форума по образованию (Дакар, Сенегал, апрель 2000 г.). Глобализация порождает новые богатства и ведёт к повышению взаимосвязанности и взаимозависимости экономик и обществ. Она происходит под воздействием революции в области информационных технологий и повышения мобильности капитала и способна содействовать уменьшению нищеты и неравенства во всём мире, а также использованию новых технологий в интересах базового образования. Вместе с тем глобализация чревата опасностью создания рынка знаний, от которого окажутся отторгнутыми бедные и обездоленные. Страны и семьи, лишённые доступа к возможностям получения базового образования в условиях глобальной экономики, которая во всё большей степени основывается на 35
Образование в глобальном измерении
знаниях, сталкиваются с перспективой углубляющейся бедности в условиях всё более процветающей международной экономики. Глобализация – не только экономико-финансо- вый процесс, он, помимо всего прочего, культурный процесс. Именно в связи с этим глобализация находится сейчас в центре внимания всех государств. Глобализация расширяется и ведёт к установлению новой экономики и тем самым новой формы социальной организации, основанной на знаниях. Каким образом можем мы обеспечить, чтобы эти знания, распространяющиеся повсюду и создающие материальные богатства, служили благом для всех, а не вели к появлению новых экстремальных форм отчуждения и маргинализации не только между странами, но и внутри отдельных стран?1 Наиболее сложным вопросом, возникающим в связи с глобализацией, несомненно, является вопрос об универсальном участии. Для стран бывшего СССР, находящихся в процессе преобразований, носящих одновременно экономический, социальный и политический характер, этот вопрос является особенно актуальным. Говоря о причинах универсального, т.е. общемирового характера, следует, прежде всего, иметь в виду влияние процесса глобализации на развитие культуры и образования на постсоветском пространстве. Нет сомнений (или почти нет), что позитивное отношение к этому процессу может быть только у наиболее развитых стран (лидеров), для которых понятие глобализации тождественно понятию расширения собственного культурного пространства, в том числе экономического, образовательного и т.п. Те же государства, от которых глобализация потребует жертвоприношений, не могут не размышлять о том, чем придётся жертвовать, до какой степени оправдано, допустимо разрушение национальной самоидентификации в качестве платы за те преимущества, которые даёт, обещает подключение к глобальным системам хозяйственной и культурной жизни. 1
В.Л. Матросов. Предисловие к русскому изданию Всемирного доклада по образованию. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. Юнеско. 2000. 36
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Необходимо заметить, что глобалистика, как самостоятельная синтетическая отрасль знания, у нас в основном сложилась и даёт представление о её достижениях и слабостях. Говоря словами Г. Шахназарова, «заметно отставая от мирового (главным образом американского) уровня по части прикладных исследований, мы не уступаем в постижении природы глобализации, её причин и следствий»1. Ещё в XIX веке систематизация практически всех отраслей естествознания и обществоведения подвела к появлению мондиализма как предмета научных изысканий и популярного общественного течения. А если вести речь о постановке конкретных глобальных проблем, то автором, по крайней мере, одной из них, демографической, следует признать Томаса Р. Мальтуса. Да и о других можно найти прогностические суждения у немецких философов, французских историков и русских естествоиспытателей (Константин Циолковский, Илья Мечников, Владимир Вернадский). И, наконец, будет справедливым отметить, что глобализация (хотя и под другим названием) была одной из ключевых идей исторического материализма. Марксизм ныне «не в моде». Однако, связь между понятиями «интернационализация» и «глобализация» вполне ощущается. Вообще, неотработанность понятийно-терминологического аппарата рождает путаницу и много недоразумений не только в отечественной, но и в зарубежной глобалистике. Причиной множественности определений являются не столько субъективные пристрастия исследователей, сколько сложность и многогранность самого феномена глобализация. Это и взаимное узнавание бесчисленных племенных и этнических общин, раскиданных природой или актом творения по земному шару. И нарастающий обмен материальными и духовными ценностями между ними. И взаимопроникновение, «смешение» народов и языков в результате миграций.
1
Г. Шахназаров. Глобализация и глобалистика – феномен и теория. Российское общество и СМИ. М., 2000. 37
Образование в глобальном измерении
И как венец, в некотором роде конечный продукт стихийного процесса и сознательной целеустремлённой деятельности – выделение неких общепринятых правил общежития на планете, признаваемых добровольно, либо под давлением, формирование общечеловеческой цивилизации и адекватной ей целостной системы социально-экономического, гуманитарного и политического устройства (миропорядка). Видимо, дискуссии на эту тему будут продолжаться, но всё же ключевым понятием глобализации, это отмечают отечественные и зарубежные учёные, является «рост взаимозависимости». Очевидно, сегодня следует дополнить такое понимание «вычленением» глобализации как той части этого процесса, которая непосредственно трансформирует многообразные частности в целое, превращая мировое сообщество в мировое общество. А для осознанных, целенаправленных действий в этом направлении можно выделить и другое общепринятое понятие – интеграция. Многие связывают глобализацию исключительно с послевоенным временем. Действительно, за последние десятилетия и годы по сравнению с прошлым темпы «распространения общего» многократно умножились и продолжают ускоряться. С этой точки зрения правомерно видеть в глобализации заключительную интенсивную фазу интернационализации, так как её истоки теряются в глубине веков. Можно утверждать, что едва люди в разных концах земли начали осваивать мир, как одним из главных побудительных мотивов стала потребность во взаимопонимании, общении и объединении – в род, племя, государство, нацию, мировое сообщество. Аристотель проницательно назвал человека общественным существом. А за отцом наук целый ряд мыслителей предсказывал неизбежное завершение этого пути – объединение человечества. Много веков назад еще до создания ООН, транснациональных корпораций и Интернета целостность, то есть, выражаясь современным языком, «глобальность» мира, воплощалась в повсеместном распространении позитивного знания, 38
В.А. Мясников Тенденции развития образования
технических инноваций, мировых религий, основанных на единобожии, вершин философской мысли, художественных шедевров. В этом смысле провозвестниками глобализации были Христос, Магомет, Будда, свой вклад в неё внесли Уильям Шекспир, Мигель де Сервантес, Лев Толстой, другие гении, творчество которых перешагнуло национальные границы и стало неотъемлемой частью целостной мировой культуры. К проблеме понятийно-терминологического аппарата примыкает и вопрос о содержании и направленности глобализации. Среди учёных всё чаще стали высказываться мнения, что нельзя сводить развитие международных отношений только к глобализации, поскольку одновременно с ней идёт и противоположный процесс – регионализации (фрагментации). Утверждалось, что регионализация обладает даже более мощной энергетикой и мир вот-вот двинется вспять от уже достигнутой ступени целостности и единства. Таков смысл известной книги Самьюэла Хантингтона «Столкновение цивилизаций». Одним из обстоятельств, затрудняющих однозначный ответ на вопрос, происходит ли «глобализация» является и то, какой фактор берется за основу – этногосударственный, конфессиональный или социальный. Если учитывается только социальный фактор, то «по линии разрыва» между богатыми и бедными жителями планеты происходит не «глобализация», а нечто противоположное ей, то есть регионализация и фрагментация общественных отношений. Фрагментация (регионализация) не является противоположностью глобализации, а представляет собой одну из естественных и необходимых форм этого процесса. Как при образовании государства племена и роды распадаются, оставляя после себя граждан, напрямую подчиняющихся новой, уже национальной власти, так постепенное ослабление и распад государств на фрагменты, а затем и на отдельных лиц, становящихся гражданами мирового общества, составляют, по-видимому, единственно возможный способ перехода мира в глобальное состояние. 39
Образование в глобальном измерении
Таким образом, фрагментация – не противоположный процесс, а органическая (составная) часть глобализации. Вместе с тем, в мире идёт немало других серьёзных процессов и нельзя исключать, что последнее слово, определяющее судьбу мира, будет за информатизацией, или за прогрессом военной техники (с которым не удастся совладать), или наркотизацией и криминализацией, за экономическим взрывом или духовной деградацией. Иными словами, глобализация, бесспорно, оказывает огромное влияние на развитие всех международных процессов, ускоряя одни из них, замедляя другие и меняя направленность третьих. В контексте этой точки зрения полезно было бы исследовать влияние глобализации на каждый из упомянутых процессов. И, прежде всего, на социальные процессы, изменения в которых сопровождаются усилением осознания важности образования. Глобализацию как объективную реальность, как процесс, по выражению Э. Гиббенса, неравномерного развития, одновременно расчленяющий и координирующий, а по уточнению Г. Шахназарова – распыляющий и консолидирующий нельзя отрицать, необходимо использовать её положительные стороны. Она становится ключевым принципом в мировых отношениях. Поиск путей к целостному миру, к обретению способности человека понимать, жить и действовать в нём с неизбежностью ведёт философскую мысль XXI века к постановке проблем образования. Одной из основных тенденций этой философии, которая может служить основанием к построению современной образовательной парадигмы является «философия глобальных проблем»1. Как комплекс современных идей и концепций она опирается на объективность развития совокупных глобальных связей: природо-хозяйственных, социокультурных, политикоэкономических, религиозных. Главная цель современной гуманитарной науки видится философам этого направления как поиск объединяющего факто1
А.П. Валицкая. Образование в России: стратегия выбора. СПб. 1998. 40
В.А. Мясников Тенденции развития образования
ра, возможных путей и подходов, способствующих взаимодействию знания, которые не расчленяли, а координировали, не распыляли, а консолидировали остальные процессы. Сегодня в мире около миллиарда взрослых людей (мужчин и женщин) либо не имеют работы вообще, либо имеют случайные приработки. Примерно каждый третий – безработный в развивающихся странах. Эта огромная проблема там была и раньше, но отцы и деды нынешних безработных не знали иной жизни, им давали милостыню, и они на неё существовали. Практически выключенными из жизни являются и их дети, которые существуют на религиозные и спонсорские пожертвования, гуманитарную помощь, государственные пособия. Жить как в Америке могут лишь 300 млн. чел. из 6 млрд. чел. населения всего мира. В США 5% населения земли потребляют около половины энергии планеты. Как отмечалось на Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал) в апреле 2000 г., 880 млн. взрослых неграмотны, более 113 млн. детей, 60% из которых девочки, не имеют доступа к начальному образованию. Таким образом, можно утверждать, что глобализация – это как инструмент и от умения пользоваться им она открывает блага или не открывает. Это процесс, приводящий к разрушению социальной сферы. Кто овладевает этим инструментом, тот выигрывает. Конечно, глобализация не обещает счастливого будущего всему шестимиллиардному населению планеты, но такой гарантии уж тем более не могло бы дать сохранение мира в его нынешнем состоянии. Будущее отдельной страны зависит от того, на каких условиях она вписывается в формирующийся глобальный мир. Вступление в информационный век является неминуемой перспективой. Если же глобализация – обусловленный объективными причинами процесс и качественный этап мирового развития, то в интересах любой страны по возможности раньше войти в него и использовать открывающиеся возможности.
41
Образование в глобальном измерении
§1.2.2. Определение
гражданской идентичности
Особенно актуально для начального периода становления государственного суверенитета, а именно в него вступили новые независимые страны после распада СССР, и связанного с этим языка общения, стоит вопрос формирования гражданской идентичности населения постсоветских государств, исследования процессов самоидентификации на постсоветском политическом пространстве. Учитывая важнейшую роль этнического фактора в распаде СССР, анализ процессов формирования национальной идентичности, а также новой гражданской идентичности у русского населения нового зарубежья, представляет крайнюю необходимость и большую значимость. Такой анализ осложнен принадлежностью русского населения зарубежья к народу, во многом доминировавшем, в силу объективных исторических обстоятельств, как в дореволюционной России, так и в СССР1. В соответствии с вышесказанным остановимся на выдержках из доклада, подготовленного департаментом политических проблем Фонда «Реформа»2, посвященного «Русскому фактору» в Российской политике, связанному с национальной идентификацией. Ведущее положение русских в Российской Федерации объективно предопределено их численностью (85% населения страны), местом в социально-профессиональной структуре общества, исторической ролью в создании Российского государства (русские были и останутся его несущим стержнем), значительным влиянием русской культуры и распространенностью русского языка. Политическая и социальная стабильность России, ее настоящее и будущее в значительной мере зависят от самочувствия русского народа. Если под русским вопросом пони-
1
С.С. Савоскул. Этнические аспекты постсоветской гражданской идентичности // Общественные науки и современность. – 1999. – №5. 2 «Русский фактор» в Российской политике. «НГ-сценарии», №6. 14.06.2000. 42
В.А. Мясников Тенденции развития образования
мать положение и статус русских в России и республиках бывшего СССР, то первостепенный интерес представляет его политическое измерение. Иными словами, принципиально важно выяснить, происходит ли политизация русской этничности и в какой степени, куда направлен вектор этой политизации, каковы ее ограничения и возможные последствия. Несмотря на государствообразующую роль русских, выступавших строителями, становым хребтом и цементом Российской (позже – советской) империи, они не пользовались в ней какими-либо привилегиями. В имперской России не существовало метрополии, не проводилась (за некоторыми исключениями) стратегия национальной ассимиляции, ее элита была полиэтничной, а политика носила принципиально наднациональный характер. Хотя ценности государственного патриотизма и лояльность по отношению к верховной власти выдвигались как требование для всех без исключения народов России, именно в русском национальном сознании они занимали ведущее место. Имперская составляющая русского сознания оформилась быстрее, чем у русских возникло осознание этнической принадлежности к единому народу. Русское сознание исторически складывалось, прежде всего, как государственническое, при одновременной слабости и размытости этнического компонента. Такая специфика русской идентичности была следствием и одновременно важной предпосылкой формирования континентальной империи. На протяжении практически всей отечественной истории имперский пласт сознания доминировал над этноконфессиональным началом, при этом идеалы «святой Руси» нередко вступали в коллизию с имперским принципом. От русских требовалось служить империи и нести ее бремя, довольствуясь осознанием этой миссии и ничего (или почти ничего) не получая взамен. Стремление к упрочению Российского государства, а также непоколебимая уверенность в мессианском предназначении русского народа в течение веков служили стимулом расширения имперских границ. Культура России была мощной и развитой, чтобы стать доминирующей на многих территориях. 43
Образование в глобальном измерении
Известно, что многие образовательные процессы в многонациональной Российской империи имели вполне реальное геополитическое содержание, характеризуемое расширением сферы русского языка. Немаловажное значение в решении геополитических задач культурно-просветительскими средствами приобретали переводы богослужебной и учебной литературы. От эффективности этого инструмента во многом зависел успех русской образованности и культуры, сознания причастности к единой державе. Алфавит, как известно, выполняет не только знаковые и коммуникативные функции, но и роль одного из символов нации и государства. Вполне закономерно, что практика применения русской графики при создании письменностей некоторых нерусских народов имела не только лингвистическое и педагогическое, но и геополитическое обоснование: «Алфавит служит целям государственного объединения»1. Проблемы развития интеграционных процессов на постсоветском пространстве обусловливают необходимость учета этнокультурного разнообразия национальных государств. Это ставит новые вопросы, ответ на которые невозможно дать без рассмотрения исторического опыта и его актуализации в новых геополитических и образовательных реалиях. Иными словами, назрела необходимость научного обращения (в данной переломной ситуации) к проблеме новой идентификации граждан постсоветского пространства. Разрушение «советских» рамок и стереотипов сознания (при неразвитости структур личностного самоопределения) почти с неизбежностью привело к гипертрофии функций национальной идентичности, прежде всего негосударственной: языковой, исторической, этнической. Для целостного и достоверного осмысления историкообразовательного процесса С.В. Грачевым вводится в научный оборот междисциплинарное понятие «геополитика в сфере образования», под которой понимается совокупность геополитической доктрины, определяющей цели, характер, содержание об-
1
Миссионерский съезд в г. Казани. 13-26 июня 1910 г. Казань, 1910. 44
В.А. Мясников Тенденции развития образования
разования в процессе формирования личности с необходимой этнокультурной и пространственно-политической самоидентификацией1. Геополитика в сфере образования всегда обусловлена исторически сложившимися цивилизационными, конфессиональными и региональными традициями культурного освоения конкретного географического пространства. В своем оптимальном варианте она призвана учитывать единство национальных, общечеловеческих, региональных интересов, принимать во внимание геополитическое своеобразие того или иного региона с его этнокультурной и социально-экономической спецификой. Межкультурные связи в определенных условиях также могут принимать характер геополитического феномена, который складывается исторически и зависит как от общих закономерностей, так и от национальной специфики. Таким образом, геополитика в сфере образования выполняет две задачи: обеспечивает создание культурнообразовательной ситуации, благоприятствующей гармоничному развитию и взаимодействию субъектов, религиозно-культурных и этнических общностей и утверждает статус национального государства в мире через развитие интеллектуального потенциала. С.В. Грачев одновременно перечисляет и характеризует ее функции: h научно-инструментальная – институционализация и обоснование геополитического подхода как междисциплинарного инструмента познания образовательных и геополитических явлений и процессов; h конструктивно-прогностическая – создание перспективных моделей (сценариев) развития образовательных пространств и систем с учетом геополитических реалий на национальном, региональном и глобальном уровнях; h культурно-интегративная – развитие культурного взаимодействия с целью обеспечения на различных ступенях единства культурно-образовательных пространств;
1
С.В. Грачев. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. – 2000. – № 7 45
Образование в глобальном измерении
h социализационная – формирование и воспроизводство в сфере образования определенной геополитической самоидентификации (личностной и общественной); h социально-психологическая – создание в государстве благоприятного психологического климата для оптимальной реализации геополитических задач образовательными средствами с учетом общенациональных интересов, а также потребностей личности, этнических и конфессиональных групп. Исторический опыт показывает, что устойчивость, динамичность системы государств, ее способность к взаимодействию зависит и от равноправия (а вместе с тем и разнообразия) в диалоге межкультурного взаимодействия, успехи которого содействуют реализации интересов всех стран. С одной стороны, культурное взаимодействие и диалог народов являются залогом справедливости и демократии, условием предотвращения международных и межэтнических конфликтов, насилия и войн. Доминирующим фактором глобальной политики и фундаментальным источником конфликтов в глобализирующемся мире будут, с другой стороны, не политические или экономические разногласия, а, прежде всего культурно-этнические различия и противоречия. Объективное или субъективное неравенство партнеров по культурному диалогу является предпосылкой геополитических влияний. Несамодостаточность одной из сторон диалога и стремление скопировать «другую» культурную модель снижают эффективность партнерских отношений в межнациональных контактах, что, в конечном счете, усугубляет комплекс национальной и культурной неполноценности, открывает границы для культурной экспансии других стран1. Распад геополитического и социально-культур-ного пространства, которое ранее объединяло различные народы и нации Советского Союза в единую империю-цивилизацию, привел к утрате уникального духовного опыта, огромного потенциала
1
А.С. Запесоцкий. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. – 2002. – № 2 46
В.А. Мясников Тенденции развития образования
гуманитарной культуры. Система культуры обеспечивает передачу духовных ценностей от одного поколения к другому, фиксирует и сохраняет язык нации как социальную память общества. Культура – это отображение картины мира, свойственной тому или иному культурному сообществу, она выполняет функцию национального самосознания и культурной самоидентификации поколений, задает жизненные ценности и идеалы, способствует общественному согласию и консолидации человеческих сообществ. Иными словами, культура (гуманитарная, в ее широком смысле) содержит в себе ценности и нормы, нарушение которых неизбежно ведет к дезинтеграции общественного организма. И такая ситуация для разрушения его целостности значительно опаснее, чем внешние воздействия. Кризис имперского сознания русских был преодолен в советскую эпоху благодаря его трансформации. За это было заплачено страшной ценой – почти полным разрушением и без того слабого этнического пласта русского национального самосознания. В 20-е гг. и в первой половине 30-х любое указание на специфические русские интересы квалифицировалось как проявление «великодержавного русского шовинизма» с соответствующими политическими выводами, а на русских – «бывшую угнетающую нацию» – возлагалась коллективная ответственность за реальные и мнимые прегрешения царизма. Но уже с середины 30-х гг. наметилось постепенное включение элементов русского национализма (преимущественно на уровне символов и лозунгов) в официальную советскую идеологию. В годы войны эта тенденция усилилась, и Сталин признал русских «руководящей силой в великом Советском Союзе». В сталинскую эпоху были сформированы и апробированы два подхода советского режима к русской этничности: с одной стороны, нейтрализация и недопущение ее политизации, с другой – функциональное использование (особенно в критических ситуациях). Поощрялась и культивировалась в первую очередь советско-имперская составляющая русского сознания, в то время как этническое начало в первое двадцатилетие советской власти беспощадно подавлялось, а позже к нему относились с 47
Образование в глобальном измерении
подозрением. Советская ипостась имперского сознания была редуцирована исключительно к политическому и социальному аспектам. Тогда в общественно-политическом контексте слово «русский» выступало синонимом слов «советский», «социалистический», «глубоко интернациональный». Русских пытались превратить в ядро нового социального образования – «советского народа», который можно рассматривать как отечественный вариант «плавильного котла». РСФСР была лишена большинства политических атрибутов, имевшихся у других союзных республик, и одновременно служила их финансовым донором. По некоторым подсчетам, ежегодно из бюджета России изымались дотации и субвенции на общую сумму около 50 млрд. долл. От русских требовалось раствориться в «новой исторической общности людей», став ее цементом, и пожертвовать собой ради существования и стабильности СССР. Поэтому нет ничего удивительного в том, что на излете советской эпохи русский народ оказался наиболее денационализированным из всех крупных этносов СССР. За год до распада Советского Союза, когда страну сотрясали «парад суверенитетов» и взрыв национализмов, до 80% этнических русских называли себя, прежде всего советскими; не более четверти русских могли назвать хоть один признак национальной идентификации. Слабость и размытость этнического начала была одной из главных причин, обусловивших слабость политизации русской этничности: лозунги русских националистов встретили лишь ограниченную поддержку, а само это движение оставалось маргинальным. Возглавлявшая российское демократическое движение интеллигенция, а также быстро формировавшийся новый господствующий класс («кооператоры» и «новые русские») в массе своей были глубоко чужды национальным лозунгам. Демократические и национальные ценности в России в отличие от большинства советских республик, а также от стран Восточной и Центральной Европы, оказались не только разведены, но и противопоставлены друг другу. 48
В.А. Мясников Тенденции развития образования
В идеологию российского суверенитета демократическое движение вкладывало смысл формирования западной модели нации – государства, намеренно игнорируя и подавляя прежде всего русскую этничность. Национализмы в других советских республиках, а также в российских автономиях российскими демократами поддерживались и даже поощрялись, поскольку рассматривались как барьер против русского национализма. Жесткая оппозиция национализма и демократии в России была вызвана опасениями либеральной интеллигенции на тот счет, что апелляция русских националистов к доминирующему государственническому (великодержавному) началу русского сознания станет серьезным препятствием на пути демократических и рыночных преобразований в стране, а также средством сохранения столь ненавистной российским демократам империи. Таким образом, удар наносился по русскому сознанию в целом, которое рассматривалось как априори ущербное – антирыночное, антилиберальное и антизападное, а потому подлежащее тотальному слому. На референдуме 17 марта 1991 г. русские поддержали требование российского суверенитета не потому, что выступали против советской империи, ведь одновременно большинство жителей России проголосовали за сохранение СССР. Русские добивались реального равноправия в рамках СССР, при этом вряд ли отдавали себе отчет в принципиальной несовместимости требований российского суверенитета и сохранения единства страны – Советский Союз в его прежнем виде мог существовать лишь за счет России и русских. СССР погиб во многом потому, что русские более не захотели его держать: бремя империи подточило жизненные силы русской нации, и она встретила ее разрушение не без горечи, но и без сопротивления. Исторические уроки показали несостоятельность попыток ограничивать воздействия разного рода на сознание российских граждан и стратегическую неэффективность «железного занавеса». 49
Образование в глобальном измерении
Защищенность сознания определяется тем, как представлены в индивидуальном и общественном сознании реальные цели страны, для достижения которых нужен интеллектуальный и волевой ресурс, а также определенный уровень организации сознания, которое воспримет эти цели, этот перспективный замысел и будет его реализовывать. Потенциальная возможность уничтожения, растраты, угасания воспроизводства такого ресурса, как основы информационно-психологического иммунитета, представляет собой угрозу национального развития страны.1 При этом наносится ущерб, если затрудняется самоидентификация, самоопределение человека как жителя России или русского в ближнем зарубежье, если образование не формирует новые способы реагирования на происходящие в общественном сознании процессы, если в структуре образования создаются (имеются) условия, которые искажают или разрушают сознание и самосознание человека, если образование неверно встроено в структуру общества и его хозяйственного комплекса и т.д. Стратегическая роль образования в плане защиты сознания определяется тем, что не существует иной специализированной, сопоставимой по мощности, если только со средствами массовой информации, организационно-технологической реальности, способной создавать в индивидуальном и общественном сознании глубинные механизмы самоопределения и информационнокультурного иммунитета. Влияние образования определяется тем, в какой мере оно снижает или повышает уровень интеллектуального и волевого потенциала населения в сравнении с другими странами. Какова роль сегодняшнего образования в интеграции или дезинтеграции? Как должны соотноситься концепции и программы национальных и русских школ, представления об едином образовательном пространстве? Каким статусом должен обладать русский язык? В какой мере образование обеспечивает самоидентификацию жителей стран? Или создающиеся формы интерна1
А. Кушнир. Русский язык и национальная безопасность // Народное образование. – 2001. – № 2. 50
В.А. Мясников Тенденции развития образования
ционализированного образования делают ненужной и невозможной эту самоидентификацию? В какой мере образование разрушает или укрепляет культурный иммунитет граждан, делая их восприимчивыми или невосприимчивыми к информационнопсихологическому воздействию? Это особенно важно по отношению к нашим соотечественникам, проживающим в ближнем зарубежье. Будут ли они загнаны в культурное подполье или получат возможность развивать и осваивать русскую многонациональную культуру (в том числе и язык), от этого зависит общий климат отношений и уровень взаимопонимания государств постсоветского пространства. Распад СССР поставил Россию и русских в уникальное положение. Впервые за последние триста лет они оказались в непривычном для себя статусе – не имперском, впервые русские превратились в разделенный народ – крупнейший разделенный народ в мире (за пределами России оказалось около 25 млн. этнических русских). Русская нация к этому времени не сложилась, у русских фактически не было опыта создания национального государства и жизни в нем. Тем самым на повестку дня встала задача обретения новой идентичности России, национальной консолидации, утверждения нового места в мире. Поиск ответов на эти и без того нелегкие вопросы отягощался процессом межсистемной трансформации, провозглашенным переходом к рыночной экономике и демократической политической системе. Этот переход был ориентирован на вхождение России в формирующийся глобальный мир, причем вдохновители и сторонники данного курса исходили из необходимости подавления русской этничности, считая ее главным препятствием на пути интеграции в «цивилизованное сообщество». Вторая проблема – формирование новой национальной идентичности. В сознание граждан России внедрялась формула «не русский я, но россиянин», рожденная отнюдь не русским поэтом. Власти попытались пойти по западному пути строительства «политической нации», в которой гражданскогосударственная идентичность (российскость) превалирует над этнической принадлежностью. Эта модель была далеко не чужда и советской матрице, которая, как уже отмечалось, всяче51
Образование в глобальном измерении
ски подавляла этничность, редуцируя ее к политическим формообразованиям (Советам) и к социальному аспекту, намеренно разводя понятия «нации» и ее «духа» (языка и культуры, традиций, эстетических и этнических ценностей). Однако реализация внешне привлекательного проекта в современных российских условиях выглядит проблематично. Причем отнюдь не только в силу традиционно острой чувствительности нерусских народов, но и по причине сложности, динамичности, открытости и разновекторности тенденций русского массового сознания. В большинстве своем русские предпочитают идентифицировать себя по этнонациональной принадлежности, а не по гражданству: русскими считают себя 45% респондентов, в то время как россиянами – лишь 28%, а советскими людьми – 16%. Этнонациональная идентификация отчетливо доминирует и в том случае, когда русские оказываются за рубежами России. То есть линия на формирование политической нации – россиян – находится в противоречии с превалирующей тенденцией русского массового сознания, суть которого заключается в этническом самопознании. При этом начинающая себя осознавать как общность русская нация в определенной степени дистанцируется от государства, а не отождествляет себя с ним, как это было на протяжении российской истории. Так, в обеих частях Молдавии, а такое положение характерно для многих постсоветских государств, политическая идентичность далеко не сформирована. Многие граждане дезориентированы и не хотят или не могут отождествлять себя с государством, в котором они живут, будь то признанная Молдова или Приднестровье с его неурегулированным статусом. Однако, в республике Молдова доля тех, кто считает себя в первую очередь гражданами своей страны, а уже затем - представителями своей национальности, меньше, чем в России или на Украине (44,8%, тогда как, например, в России еще в 1997 г. – 58,2%). По-прежнему отождествляют себя с «затонувшей Атлантидой» (СССР), называясь «советскими людьми», 9,2% (в России в 1997 г. – 12,4%). Для стран с переходной экономикой чрезвычайно характерна высокая доля людей с размытой, неясной идентично52
В.А. Мясников Тенденции развития образования
стью. Из опроса, проводимого специалистами, были получены ответы типа: «я – гражданин мира», «я – европеец», или просто «не знаю, кто я».1 Не желая высказать четкое мнение о своем отношении к стране проживания, многие заявляют о себе прежде всего как о жителях своего города или местности. Таких в республике Молдова 33% (на 1997 г. по России в целом – 29,4%, в среднем по Украине в 1996 г. – 43,8%). Подчеркнем, речь идет не о противопоставлении государству, но о дистанцировании от него, что прежде всего объясняется слабостью государства, его нежеланием и неспособностью защитить своих граждан. В результате, по точному замечанию социологов Российского независимого института социальных и национальных проблем (РНИСиНП), русские стесняются своего государства. Самоидентификация русских коррелирует с их ориентацией по культурно-символическим полям. Доминирует ориентация на традиционно-русские ценности, которых придерживаются 49% опрошенных (13% – на советские ценности, на западные – лишь 4%). Здесь нелишне отметить, что число откровенных «западников» фактически совпадает – случайно или нет, другой вопрос – с количественной оценкой российского истеблишмента. На смешанный тип ценностей – «традиционно русских и советских» – ориентируется 11% респондентов. Что означает в современном русском сознании быть «русским», как выглядит этническая идентичность русских с точки зрения самих русских? Судя по данным социологических опросов фонда «Общественное мнение» (ФОМ), основа русской идентичности носит, прежде всего, культурно-психологический и культурно-исторический характер. Люди ориентируются в первую очередь на субъективное ощущение «русскости» (любит Россию, считает ее своей Родиной, любит русскую культуру, считает себя русским, говорит на русском языке), а не на ее «объективные» (формализованные) признаки (наличие российского гражданства, запись в паспорте, русские родители). 1
Приднестровский конфликт: сражение идентичностей. – Содружество НГ. – № 10. – 29 ноября 2000. 53
Образование в глобальном измерении
Грубо говоря, в русском сознании «почва» преобладает над «кровью». Большинство опрошенных (более 70%) позитивно воспринимаю межнациональные браки, более 60% русских рассматривают Россию как «общий дом народов, которые должны обладать равными правами». Русское сознание во многом интенционально, выстроено намерениями, а не фактами, что также является следствием незавершенности и намеренной нейтрализации процесса формирования русской нации. По-видимому, советская форма имперской идентичности русских переживает кризис при одновременном усилении этнонациональной идентичности, которая носит открытый и «включающий», а не закрытый и «исключительный» характер. Однако вряд ли можно однозначно говорить о кардинальной переориентации русской идентичности с территориальнострановой на этнонациональную. Скорее речь идет о взаимосвязанных процессах: поиск и обретение этнической идентичности сопровождается переформулированием государственногражданской идентичности (лояльность СССР заменяется лояльностью России). Таким образом, в современной русской идентичности, формирование которой не завершено, выделяются несколько уровней – территориально-страно-вая, этнонациональная и локальнорегиональная идентификации. Как выглядит политическая проекция современного русского самосознания, на какую модель государственного устройства России оно ориентируется? По данным ФОМ пятилетней давности, 36% русских считали приоритетом укрепление собственного национального государства, 30% предпочитали «упрочение экономических и политических связей между государствами СНГ», 23% – «воссоздание централизованного государства на территории бывшего СССР». Выбор в пользу упрочения СНГ можно рассматривать как поиск исторического компромисса между имперской и национальной государственностью; ориентации на создание национальной государственности и укрепление СНГ не противоречат друг другу. Эту тенденцию подтвердил и более поздний опрос 54
В.А. Мясников Тенденции развития образования
РНИСиНП, выявивший, что установка на самостоятельность России наиболее популярна среди молодого поколения (от 16 до 24 лет), политическая социализация которого проходила в первое десятилетие существования независимой России. То есть в массовом сознании русских преобладает стремление к формированию собственного национального государства при одновременном кризисе имперской модели. Однако при более тщательном рассмотрении выясняется, что в значительной части русские трактуют будущность своего национального государства отнюдь не в западных надэтнических категориях нации-государства. Почти половина респондентов воспринимает этнизацию строящегося государства прежде всего как русской России. 47% опрошенных (им противостоят 34%) согласны или скорее согласны с тем, что «надо стремиться к созданию государства, в котором русские официально признаются главной нацией». По мнению социологов, за этими цифрами стоит не желание русских обеспечить себе какие-то привилегии, которых никогда и не было, а психологическая реакция на кризис имперской самоидентификации и размывание образа «старшего брата», озабоченность резким ослаблением патерналистских функций государства и поиск новых оснований для их восстановления. Вероятно, в тенденциях к этнизации государства проявляется склонность русского массового сознания к отождествлению российского и русского. Иными словами, нет российского без русского, любое российское в своей основе является русским. Перепись населения 1989 года подвела итог процессам, происходившим в этнических изменениях империи. Некоторые из этих итогов представлены в таблице 1.2.2.1. Как следует из таблицы, значительное рассеяние, обусловленное самыми разными причинами, было характерно для многих народов бывшего СССР. В одних случаях оно было следствием давнего вынужденного рассеяния некогда единого народа, вызванного политической катастрофой и связанным с ней насилием. В других случаях рассредоточение в пространстве 55
Образование в глобальном измерении
возникло в ходе колонизационной активности; в-третьих, оно порождено давним перемешиванием живущих в одном географическом ареале народов, и невозможностью провести территориальную границу между ними и т.д.
Таблица 1.2.2.1 Крупнейшие народы СССР в 1989 году
Народы
В том числе Живущие вне своих Всего в союзных или авто- Считающие родным СССР, номных республик тыс. чел. язык своей русский тыс. чел. % националь- язык ности (%) (%)
Титульные народы Союзных Республик (90.3% населения СССР) Армяне
4627
1545
33,4
91,7
7,6
Таджики
4217
1049
24,9
97,7
0,8
Белорусы
10030
2133
21,3
70,9
28,5
Казахи
8138
1606
19,7
97,0
2,2
Русские
145072
25264
17,4
99,8
99,8
Молдаване
3355
564
16,8
91,6
7,4
Узбеки
16686
2563
15,4
98,3
0,7
Украинцы
44136
6766
15,3
81,1
18,8
Азербайджанцы
6791
990
14,6
97,7
1,7
Киргизы
2531
303
12,0
97,8
0,6
Туркмены
2718
194
7,1
98,5
1,0
Эстонцы
1027
64
6,2
95,5
4,4
Латыши
1459
72
4,9
94,8
5,0
Грузины
3983
194
4,9
98,2
1,7
Литовцы
3068
144
4,7
97,7
1,8
43450
16,9
Всего
56
257839
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Распад СССР заметно повлиял на динамику современных диаспор. С одной стороны, по-новому прошли государственные границы, и многие этнические группы внутри независимых государств, оказались автоматически отрезанными от территорий компактного расселения своих соплеменников. С другой стороны, возникли новые условия миграций для ряда этнических групп, в том числе русской. Исторические и более новые политические и социальные реальности переплетаются между собой и определяют динамику современных диаспор.1 Одним из наиболее серьезных и болезненных последствий этого стало возникновение за пределами России многомиллионной русской диаспоры. До недавнего времени такой диаспоры не существовало. Относительно немногочисленные русские эмигранты за пределами империи нигде не образовывали устойчивых замкнутых сообществ и довольно быстро растворялись в населении тех стран, где они жили. Но после распада СССР все изменилось. Более 17% живших в СССР русских оказались «в рассеянии» за пределами России, и появились основания рассматривать их как русскую диаспору. Такая интерпретация соответствует и самочувствию многих русских, оставшихся за пределами России. Впервые ощутив себя национальным меньшинством, они испытывают социальный, культурный и политический дискомфорт и начинают стремиться к укреплению связей с исторической родиной или к возвращению на нее. В подобных масштабах это произошло впервые за все время существования Российского государства. Поэтому для россиян2, проблема соотечественников за рубежом не только никогда не была особенно актуальной, но как бы ни существовала вовсе, во всяком случае, на уровне массового сознания. Соответствен-
1
А.Г. Вишневский. Распад СССР: этнические миграции и проблема диаспор // Общественные науки и современность. – 2000. – №3. 2 Отличие русских от ирландцев, евреев, армян, для которых понятие «диаспора» и весь многогранный комплекс связанных с ней вопросов является одним из составляющих национальной ментальности, состоит в отсутствии понимания и отождествления себя в новых государствах в качестве диаспоры другого государства. 57
Образование в глобальном измерении
но, опыт осмысления этого явления по объективным причинам отсутствовал. Русскоязычное меньшинство в новых независимых государствах оказалось во многих случаях в незавидной роли статиста в совершенно чужой для него игре. Как изменялся процент русского населения в республиках бывшего СССР как внутри государства, так и по отношению ко всему СССР, представлено в таблице 1.2.2.2. Так, для представителей русской диаспоры в странах Балтии было много обстоятельств, приведших к психологической травме. Наиболее типичны среди них: служебные злоупотребления местной администрации (незаконное понижение в должности, депремирование, лишение льгот, отказы в получении жилья, в прописке родственников, в приеме ребенка в детский сад и т.д.). Примерно такого рода события составляли 87% в Латвии и 77% в Эстонии1. В послевоенный период Балтию заполнил специфический миграционный поток. Эти люди не просто меняли место обитания и социальное положение, но и разрушали связь со средой их родины. Происходило переосмысление ценностных установок личности. Еще несформировавшаяся система взглядов замещалась негативной самобытностью, приводящей к противопоставлению себя коренному населению. Коренные жители ждут от пришельцев принятия их образа жизни, встраивания в местную ментальность, т.к. пришельцы собираются здесь жить, оставлять потомство, приносить пользу этой земле. Мигранты же пришли сюда с начальническими амбициями, с миссионерскими устремлениями заставить местное население жить по своим правилам. Социальные же реформы только привели к усугублению различий в самоидентификации, что привело к разделению общественного сознания на свое и чужое.
1
Р.Х. Симонян Россия и страны Балтии. М., 2003. 58
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Таблица 1.2.2.2 Распределение населения русской национальности на территории бывшего СССР
Из них русских (в тыс.)
Все население (в тыс.)
Государства
1979
1989
%
Доля русДоля русских госуских в дарства составе среди всех населения русских государбывшего ства (%) СССР (%)
1979
1989
%
1979 1989 1979 1989
Всего (СССР)
262084,7 285742,5 109,0 137397,1 145155,5 105,6 52,4 50,8 100
100
Россия
137409,9 147021,9 107,0 113521,9 119865,9 105,6 82,6 81,5 82,6
82,6
Украина
49609,3
Беларусь
9523,5
10151,8 106,5
Узбекистан
15389,3
Казахстан
51452
103,7 10471,6
11355,6 108,4 21,1 22,1
7,6
7,8
1134,1
1342,1
118,3 11,9 13,2
0,8
0,9
19810,1 128,7
1665,7
1653,5
99,3
8,3
1,2
1,2
14684,3
16464,5 112,1
5991,2
6227,5
103,9 40,8 37,8
4,4
4,3
Грузия
4993,2
5400,8
108,2
371,6
341,2
91,8
7,4
6,3
0,3
0,2
Азербайджан
6026,5
7021,2
116,5
475,3
392,3
82,5
7,9
5,6
0,3
0,3
Литва
3391,4
3674,8
108,4
303,5
344,5
113,5
9,0
9,4
0,2
0,2
Молдова
3949,8
4335,4
109,8
505,7
562,1
111,1 12,8 13,0
0,4
0,4
Латвия
2502,8
2666,6
106,5
821,5
905,5
110,0 32,8 34,0
0,6
0,6
Кыргызстан
3522,8
4257,8
120,9
911,7
916,6
100,5 25,9 21,5
0,7
0,6
Таджикистан
3806,2
5092,6
133,8
395,1
388,5
98,3
10,4
7,6
0,3
0,3
Армения
3037,3
3304,8
108,8
70,3
51,6
73,3
2,3
1,,6 0,05
0,04
Туркменистан
2764,7
3522,7
127,4
349,2
333,9
95,6
12,6
9,5
0,25
0,23
Эстония
1464,5
1565,7
106,9
408,8
474,8
116,2 27,9 30,3
0,3
0,3
10,8
59
Образование в глобальном измерении
Русскоязычные мигранты, считавшие эти государства своей родиной, вдруг в одночасье мало того оказались национальным меньшинством, но даже потеряли гражданский статус (стали апатридами). В Латвии около 480 тыс. апатридов, а в Эстонии – 162 тыс. Прожив на этой земле всю свою сознательную жизнь, они всегда имели все гражданские права, а теперь лишение гражданства ставило апатридов в унизительное положение. Присутствие в XXI веке в Европе сотни тысяч апатридов есть важный аспект гуманитарного кризиса на постсоветском пространстве. За этот кризис ответственны не только правители стран Балтии, но и бывшие лидеры СССР и нынешняя власть России. Спешка и непрофессионализм, проявленные при подписании договоренностей о независимости и суверенитете государств, привели к острейшим проблемам в дипломатических отношениях стран Балтии и РФ. По существу Россия бросила своих соотечественников на произвол судьбы в атмосфере растущей неприязни к русским. Новые национал-радикалы стран Балтии оказались более профессиональными в дипломатии и смогли создать правовую базу для вытеснения русских из политики и экономики. Тамошние законодатели грамотно обставили разными условиями процесс натурализации, чтобы сократить количество желающих русских приобрести натурализацию1. Самое яркое следствие такой натурализации – этнократичность политических институтов. Так, в 1996 г. в Латвии среди 100 депутатов сейма лишь один депутат носил нелатышскую фамилию. Ни одного русского не было среди чиновников юстиции и образования2. Идейно-психологическая растерянность русской элиты наблюдается не только в Балтии, но и в самой России. Подтвердилась известная закономерность: те, кто своими революционными усилиями создает новую власть, оказываются ее первыми жертвами. Отношение к жизни у русских в странах Балтии различается в разных возрастных группах. Так, молодежь довольно 1
Б. Цилевич Время жестких решений. Рига, 1993. В. Полищук (Нац) кадры решают все. – Молодежь Эстонии. –2002. – 11 сент. 60 2
В.А. Мясников Тенденции развития образования
активна и связывает свое будущее с титульной нацией и быстрее с Европой, чем с Москвой1. Социальные настроения измерялись через индекс оценки жизни в республике и собственной жизни. Индекс равен разнице в процентах от числа русских, дающих положительную оценку, числа русских, дающих отрицательную оценку. Следовательно, при отрицательном значении индекса отношение русских является отрицательным. Индекс высчитывался как для разных возрастных групп, так и для русскоязычного населения в целом. Социальные настроения русских в Эстонии представлены в таблице 1.2.2.3.
Таблица 1.2.2.3 Социальные настроения русских в Эстонии
Возрастная группа 18-29 лет 30-49 лет Старше 50 лет Все население
Индекс оценки Индекс оценжизни в республике ки собственной жизни +39 +21 +36 +13 -19 -58 +14 -11
Из таблицы 1.2.2.3 видно, что у молодых оценка общей социальной ситуации и своего места в обществе положительна. Кроме того, положительная оценка наблюдается и у среднего поколения. Высокая планка стандартов экономического успеха в обществах Балтии стимулирует интеграционные процессы среди русскоязычной молодежи, что приводит к повышению их лояльности и языковой адаптивности. Так как практически бесплатное образование для русских мало доступно, это приводит к усилению мотивации получения
1
П. Штомпка Социальное изменение как травма // Социологические исследования. – 2001. – №1. 61
Образование в глобальном измерении
качественного образования. Молодые русские чаще и легче поступают в европейские и американские университеты. В их сознании определяющую роль играет не национальный, а региональный феномен, т.е. объединение людей по территориальному признаку. Таким образом, молодой русский из Балтии уже чужой для русских в России, но еще не латыш или эстонец. Поэтому можно говорить о складывании нового этноса, называемого Симоняном балтийскими русскими или «еврорусскими». Итак, в Балтии идет интенсивный процесс формирования особой этнокультурной русскоязычной группы со своим менталитетом и субкультурой, адаптированной к глобализации. Подобная перекрестная идентификация существует во всех мультикультурных обществах: индийский британец, японский американец и теперь еврорусский. Именно такой ответ о духовной и культурной идентичности и соответствует реалиям нового тысячелетия. Для любой страны большая диаспора в соседнем государстве является существенным фактором геостратегической политики. Проблема получения гражданства должна волновать российских политиков. Согласно опросам, трое из четырех россиян, обучающихся за рубежом, не собираются возвращаться на родину. Что тогда говорить о молодых русских Балтии, которые зачастую вообще не были в России ни разу? Исход русских из неславянских постсоветских государств не ослабевает. Но вектор миграции новых русских в Балтии направлен на Запад. Социокультурные особенности балтийского региона дают возможность русской общине избежать не только ассимиляции, но и параллельного изолированного существования рядом с титульным этносом. Вероятно, что через 2-3 поколения ассимиляция произойдет, как это произошло с первой волной эмиграции из России в западных странах. Но русское меньшинство стремится к сохранению своей «русскости». Политика РФ в продуктивности использования русской диаспоры далека от совершенства по сравнению, например, с Арменией или Китаем. Позиции нашей диаспоры возрастают в связи с выходом на социально-экономическую арену «еврорус62
В.А. Мясников Тенденции развития образования
ских». Стоит внимательнее приглядеться к русской общине в Балтии с целью изучения происходящих трендовых процессов. Заложенный еще в советское время принцип «одна этнонация – одно государство», согласно которому «национальные» республики были соотнесены с определенной «коренной» (титульной) нацией (этносом), в постсоветской этнополитической ситуации практически повсеместно стал доминирующим1. Именно это предопределяет этнические различия в становлении новой гражданской идентичности на постсоветском пространстве вне России: у большинства титульного населения этот процесс проходит относительно благоприятно, для большинства же русско-язычного населения этих стран характерен идентификационный кризис. Содержание и глубина этого кризиса заметно различаются в каждом из постсоветских государств, что во многом определяется их этнонациональной политикой.
1
С.С. Савоскул. Этнические аспекты постсоветской гражданской идентичности // Общественные науки и современность. – 1999. – №5. 63
Образование в глобальном измерении
§1.2.3. Культура
в СНГ и русский язык
Анализ феномена образования, его роли в развитии интеграционных процессов показывает несомненную актуальность идей и концепций Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, составивших основу теории функционализма1. Особенно важным представляется утверждение о функциональной предназначенности и оправданности каждого элемента, входящего в систему. Основные положения этой теории сводятся к следующим утверждениям: социальная система – это взаимосвязанность и интегрированность ее частей. Её целостность и стабильность обеспечиваются согласием субъектов с принятой системой ценностей, которая представляет собой наиболее устойчивый элемент целостности. Образование по своей сути осуществляет функцию социально-культурной интеграции. Важным фактором развития интеграции в образовании является язык общения. С одной стороны потребность общения является результатом длительного исторического и духовного сосуществования и взаимодействия, саморазвития культуры в ее широком понимании как способа воспроизводства человеческого общества. Реально установившиеся определенные культурно-исторические условия существования людей требуют все более широкого развития отношений взаимодействия и приобщения к общему миру культуры. Взаимодействие обеспечивает реализацию потребности субъекта в самоопределении, необходимость заявить о себе активно как «индивидуально представленном среди других». С другой стороны, такая потребность общения и приобщения субъектов к миру, всеобщей культуры и к культуре других народов объективно определяется внутренним саморазвитием 1
А. Запесоцкий. Молодежь в современном мире: Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб., 1996. 64
В.А. Мясников Тенденции развития образования
своей национальной культуры, которая нуждается в открытом пространстве и свободном слове. Только «открытое пространство» обеспечивает приобщение национальной культуры к мировой культуре, расширяет перспективу ее оптимального развития. И не случайно на территории бывшего Советского Союза, где часто проявляется непонимание между государствами, идея поисков контактов и, прежде всего, культурных (в широком смысле), через язык общения, становится более актуальной как в России, так и в других странах постсоветского пространства, несмотря на все сложности современной жизни и рост политических амбиций. Язык, являясь отражением процессов, переживаемых сообществом, как элемент системы (структуры) раньше других оповещает о ее расстройстве. Исторически существовавший и сохраняющий инерцию своего воздействия, общий на всей территории постсоветского пространства, русский язык – это важный, реально действующий фактор, который необходимо учитывать при установлении системы новых отношений субъектов ПСОП. Знание русского языка служит основой развития интеграционных процессов в образовании, общечеловеческого и индивидуального личностного смысла. В данной главе делается попытка обосновать роль русского языка не только как фактора (механизма) развития интеграционных процессов в образовании, но и как средства, обеспечивающего функционирование систем образования, как средства формирования нового единого образовательного пространства, как средства жизнеспособности этого пространства в изменяющемся мире. Это предполагает: h понимание образования и воспитания как важнейших социальных институтов культурной (в широком смысле) преемственности; h расширение гуманитарной составляющей образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала культуры каждого субъекта пространства;
65
Образование в глобальном измерении
h возвышение роли воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособности»1 – психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире; h утверждение в качестве мировоззренческих приоритетов воспитания стратегической задачи и идеала формирования развитой личности; h оптимальное сочетание профессионализма и универсальности; h ориентацию на принципы партнерства и социальной ответственности, на приоритет гуманистически и демократически ориентированных социальных технологий; h сохранение и развитие образовательного пространства на принципе диалогичности информационноценностного поля обучения, принципе, взаимопроникающем и взаимосопрягающем цивилизационнокультурное единство мира; h многообразие существующих идеологий, теорий и взглядов, определяющее роль языка (в данном случае русского) как посредника между мировым духовным опытом и взаимодействующим субъектом образовательного пространства. В условиях динамичных социальных трансформаций, русский язык является важным цивилизационным ресурсом, поскольку его социальная и культурная включенность в традиционные общественные отношения способствует усилению как продуктивных, так и деструктивных форм активности, развития или разрушения пространства, усилению социальной консолидации или социальной дезинтеграции. Все это предопределяет необходимость качественно новых подходов к языковой политике, в том числе, проблемам языка обучения, межнационального общения.
1
А. Запесоцкий. Молодежь в современном мире: Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. С.-Пб,1996. 66
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Существуют разные взгляды на роль языка, согласно одной точке зрения существует излишняя русификация образовательного процесса, зажим национальной культуры и т.д. Этой позиции противостоят другие исследователи, подчеркивающие прогрессивную роль существовавшей в 20-90-е годы ХХ века системы образования, и роль русского языка как средства, обеспечивающего развитие культуры. В связи с этим встает вопрос отношения к этому средству, которое обеспечивает функционирование систем образования на единой основе, то есть к проблеме языка, являющегося средством коммуникации, проводником мировой цивилизации. Развитие национальных языков и укоренение русского языка – это две ветви процесса взаимодействия взаимообогащения языков и культур. Так, в Финляндии – два государственных языка, в том числе шведский, хотя шведы составляют всего лишь 8% общего населения. Геополитические изменения последнего десятилетия негативно повлияли на положение русского языка в мире (в том числе на постсоветском пространстве) и в самой России. Происходит снижение объединяющей, консолидирующей роли русского языка. Сокращается вопреки здравому смыслу преподавание русского языка в государствах ПСОП, он вытесняется из научных и общественно-политиче-ских изданий, производственно-хозяйственной и официальной документации, вообще из межнационального общения. Особую тревогу вызывает вытеснение русского языка из системы образования, вообще, культурной жизни1. Опыт показывает: чтобы развалить государство, достаточно развалить народное образование, но и обратная мысль не нова: чтобы наладить экономические и иные связи, нужна единая в своем творчестве школа, дающая, в частности, возможность владеть общим языком. О каком «свободном рынке» можно го-
1
В.Г. Костомаров. Материалы научно-практической конференции, посвященной положению русского языка в странах СНГ и Балтии. Москва, 1 марта 1999. 67
Образование в глобальном измерении
ворить, не предусмотрев для него единого средства коммуникации? Русский язык играет свою важную историческую роль в языковом развитии человечества, в международном обмене общечеловеческими ценностями. Он объявлен одним из официальных мировых языков ООН и многих других политических, экономических, транспортных и научных организаций. Он введен в систему народного образования большинства стран мира как один из иностранных языков, рекомендуемых по выбору для обязательного изучения в школах и университетах. По данным американских ученых, изучавших и сравнивавших количество говорящих на данном языке, число и авторитет стран и международных коммуникативных сфер, использующих русский язык, он в 1998 году занимал четвертое место после английского, французского и испанского. Не все языки, но лишь максимально распространенные, поддержанные культурной, научной традицией, отражающие сильную экономику, входящие в так называемый клуб мировых языков, способны играть роль повсеместно принятых средств международного общения в определенную эпоху. Русский язык как раз и принадлежит к тем языкам, которые, как говорят лингвисты, обладают наибольшей информационной ценностью и коммуникативным удобством, то есть богатой традицией, научной изученностью, упорядоченной грамматикой, оснащенностью учебниками, словарями, наличием квалифицированных учительских кадров. Исторически так уж сложилось, что именно русский язык обеспечил межнациональное общение и сотрудничество всех народов на одной шестой части земной территории, открыл им доступ к мировым духовным сокровищам, помог полнокровно выйти на мировую арену, разумеется, в тесном вековом взаимодействии с национальными языками разных народов, обогащая их и сам от них обогащаясь. Достойны все языки, но русский язык занимает особое место в ряду всех других великих языков, так как он выполнял и продолжает выполнять огромную образовательно-познавательную функцию. Сегодня весь мир признал, что в Советском Сою68
В.А. Мясников Тенденции развития образования
зе была одна из самых лучших образовательных систем. И эта система больше всего опиралась на русский язык. Известны высказывания различных деятелей мировой культуры и просветителей на тему жизненной важности и огромной роли русского языка как исторической необходимости в развитии взаимопонимания и сотрудничества народов. Среди них: казахского акына Абая, азербайджанца Мирзо Фатали Ахундова, грузина И. Чавчавадзе, армянина М. Налбандяна, узбека Саттархана, молдаванина М. Эминеску, эстонца Ф. Крейцвальда, латыша Я. Райниса, белоруса Я. Лучины, украинца Т.Г. Шевченко. Заботясь о благе своих народов, они подчеркивали, что незнание русского языка будет многих обрекать на хозяйственную и культурную замкнутость, на провинциализм. Замечательные слова о роли русского языка написал выдающийся писатель – классик советской литературы Ч.Т. Айтматов: «Миссия русского языка уникальна… Судьбы всех наших бывших советских национальных культур связаны с русским языком, без которого они не смогли бы получить мировое звучание… Чтобы развиваться, национальные культуры должны иметь доступ к достижению всех мировых культур. И продуктивнее делать это пока только через русский язык»1. Этот язык выступал не просто языком межнационального общения, но и языком обучения, давая возможность распространять знания, включать в образовательную систему миллионы людей, живущих не только в центре страны, но и на ее окраинах. Широкое использование единого языка в построении основных программ и учебников (русского языка) обеспечивало достаточные возможности распространения информационных потоков, взаимопроникновения, мобильной передачи знаний по всей территории страны. Вот почему проблема образования в самоопределении новых государств – бывших республик СССР, стала одной из главных. Она требует решения многих и разных задач, в том числе, сохранения информационного поля, системы открытости
1
Независимая газета. – 1998. – 15 дек. 69
Образование в глобальном измерении
границ знаний, поиска связей и принципов формирования программ и учебников и т.д. Это касается, прежде всего, проблем языка – национального языка, который на государственном уровне закладывается как главная основа «перестройки» программ национального образования. Перестройка всех программ общего и национального образования зачастую ведется в темпах, не соответствующих возможностям. При этом не учитывается, что реально действующее информационное поле, сформированное в рамках общего образовательного пространства бывшего СССР, объективно выделяло в качестве активно действующего в течение многих лет общего языка общения – русского языка. Русский язык как объективно функционирующий в качестве носителя современных знаний, принципиально важных и необходимых в учебных программах не только нашей страны, но и на международном уровне, делает бесперспективным отказ от него. Это тем более сложно сделать в частности и в связи с тем, что пока, на настоящий день, отсутствует другой язык, реально действующий на таком же уровне, обеспечивающем оптимальное знакомство с достижениями мировой культуры и науки. Важно учитывать и тот факт, что отсутствует психологическая готовность к реальному ускоренному переходу к использованию только национального языка, объективно не способному еще взять на себя в полной мере организацию всей познавательной сферы, формирование новых принципов ее функционирования. Между тем, такой подход предполагает наличие реальной возможности (экономической, кадровой и т.д.), например, издания на языке конкретной нации всех ведущих учебников, выполненных по мировым стандартам. Выход на широкое общение через печать, литературу, науку в широкое межнациональное пространство через объективно ставший средством общения русский язык играет здесь важную роль. Однако во всех случаях речь не идет об умалении значения языка в национальной культуре. Последний сохраняет свой высокий рейтинг, отступая лишь перед особенностями взаимоот70
В.А. Мясников Тенденции развития образования
ношений между людьми, обычаями и традициями и включается в главные факторы определения национальной культуры. Развитие национальной культуры на современном этапе включает в себя сохранение, восстановление в своем развитии традиций, обычаев, познаний своей культуры, это тщательное сохранение своего языка, всех явлений культуры, обеспечивающих повышение самосознания этноса, все то, что способствует росту его самоопределения и своего рода индивидуализации. Язык, обеспечивающий приобщение к достижениям многих народов и кумулирующий значительный фонд знаний мирового уровня, реально освоен и функционирует в доступном фактически для всех субъектов ПСОП переводе, стал практически рабочим, обслуживающим в этом плане все уровни организации жизнедеятельности народов. Русский язык выступает важным условием не только решения многих насущных проблем экономики, политики, но и специфических для каждого индивидуума. Он необходимое средство самоопределения, приобщения к большому миру культуры, реальное функциональное средство, не отрицающее, а полагающее привлечение и других языков международного общения при одновременном развитии и утверждении и национального языка. Это одно из необходимых уже объективно существующих условий сохранения реально сформированного пространства культуры большой страны, основа культурного обмена и общего развития и взаимообогащения. В условиях интенсивного расширения и углубления информационных, экономических связей, сложной политической ситуации, наличия длительной традиции функционирования в рамках Советского Союза сохранение и развитие общего языка межнационального общения на всей территории ПСОП – во все большей степени определяется – вычленяется как объективная тенденция и осмысливается как растущая потребность. Расширение действия русского языка обеспечивает условия воспроизводства субъектов образования в рамках большого разнообразия особого «единения», развертывания систем отношений их взаимодействия. Это необходимо и важно для всех при единстве главных принципов освоения современных знаний и поэтому 71
Образование в глобальном измерении
определяет условия активного развития и роста потенциала всех субъектов и каждого, открывает возможности решения глобальных проблем на высоком уровне их осмысления. Проблема русского языка стала программно значимой как в решении актуальных задач (экологических, экономических, политических, социальных, культурных) сегодняшнего дня, так и в культурно-историческом развитии и гуманизации всего общества. Но важно то, что он активно работает на самоопределение этносубъектов в той степени, в которой они проявляют свою активность как субъекты, поскольку именно здесь сохраняется та культурная сфера, где особенности этноса наиболее проявляются. Объективно возникшая тенденция объединения сил в повышении уровня творческого развития человека в контексте изучения русского языка предполагает особое внимание к выявлению и проявлению индивидуальных возможностей каждой страны постсоветского пространства при формировании новых поколений. В рамках изучения русского языка, а не вне их, могут быть проявлены культурные особенности всех этносубъектов. Однако этой тенденции в условиях развертывания процесса самоопределения вплоть до «самоограничения» сопутствует возникновение особого психологического феномена страха потери этносубъектами (и прежде всего, на государственном уровне, включая РФ) престижности «Я – субъекта». И такая своего рода боязнь потери своего «индивидуального» под прессингом лозунга самоопределения приводит к торможению дела «объединения образования» и разработки основ организации новых системно значимых культурно - просветительских связей в целом. Взрыв самоопределения этносубъектов, обусловленный превращением бывших республик СССР в самостоятельные государства, вызвал активизацию процессов самосознания, самоутверждения, но, к сожалению, и самоограничения. Такое самоопределение объективно обусловливает новые позиции субъектов во всех системах отношений (в том числе и языка общения) и взаимодействий. На первое место выдвинулись тенденции 72
В.А. Мясников Тенденции развития образования
внутренней направленности на себя – воспроизводство себя (и не столько себя среди других, сколько себя для себя) 1. Процесс государственного самоопределения сопровождался поисками средств внутренней интеграции через идеологические и образовательные каналы. Это вылилось, в том числе, и в расширение сферы национального образования. Стремление заявить о себе, своей самостоятельности (бывших республик СССР) объективно требовало проявления позиции отрицания инородного, другого и прежде всего оппозиции к тому общему, в рамках которого ранее функционировало каждое из отделившихся государств. Переход к ограниченному, сугубо национальному пути развития совершался не только в поиске корней, углублении национальных традиций, но и вырывании своего национального из более широкого социокультурного контекста, в котором многие десятилетия происходило развитие этих республик. Можно приводить много примеров о том, как под лозунгами национальной культуры и языка проходило и проходит ущемление и вытеснение русской культуры и русского языка из всех сфер жизни: управления, образования, науки, средств массовой информации, стремление к искоренению исторической памяти русского населения. И зачастую это происходит, несмотря на провозглашенные правовые нормы и даже принятые законы. Резко сокращается изучение русского языка, уменьшается издание книг на русском языке, закрываются русские газеты и театры, почти не осталось детских садов для русскоговорящих детей. Следует напомнить о судьбе эмигрантской школы, изложенной в работе В.В. Руднева «Судьбы эмигрантской школы»
1
С.К. Бондырева. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурносодержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998. 73
Образование в глобальном измерении
накануне ее десятилетнего существования1. «Преобладающее большинство русских школьных учреждений, существующих ныне в странах расселения эмиграции, ведет свое начало от 1920-1921 гг., отдельные же эмигрантские школы (например, в Финляндии) возникли еще в 1918-1919 гг…». «Истекшие годы не прошли для эмигрантской школы даром… Благодаря ей не один десяток тысяч русских детей смог сохранить на чужбине свой национальный облик, не одна тысяча окончивших ее юношей и девушек с успехом, а нередко и с блеском завершают свое образование в высших учебных заведениях Западной Европы. Это далеко не малая культурная и моральная ценность…». Сопоставление сделанных автором расчетов на основе учета: количественной недостаточности, малочисленности, крайне неравномерного распределения наличных школьных учреждений привело его к достаточно неутешительному выводу: «Оказывается, через посредство существующей эмигрантской школы приобщается к основам русской культуры никак не более одной пятой или одной шестой части всего подрастающего молодого поколения…». А это в свою очередь означает, что огромное подавляющее большинство эмигрантских детей, чаще по необходимости, а иногда и по сознательному выбору родителей, попадает в школу иностранную и здесь денационализируется. Интеграция в образовании разных стран, диалог культур не предполагает поглощения специфических особенностей национальных образовательных систем и культур в глобализирующемся мире. Иными словами, стремление к взаимодействию не должно вести к забвению своей культуры и национальных традиций. В новых суверенных государствах за пределами Российской Федерации статус русских резко изменился, и они поставлены в положение этнического меньшинства. Исчезновение союзного государства вызвало резкое понижение общего статуса русских за пределами России. 1
Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия. Сост.: Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996. 74
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Применительно к собственным гражданам в Западной Европе вообще нет понятия меньшинство. Всего 8% шведов, проживающих в Финляндии, не являются меньшинством. 20% французов в Швейцарии – это не меньшинство, как не являются меньшинством 3% живущих там же итальянцев. Именно поэтому в Финляндии и Бельгии по два официальных языка, а в Швейцарии – четыре. Любое иное решение языкового вопроса в этих странах будет рассматриваться как грубейшее нарушение прав граждан. В Индии в свое время пытались отказаться от английского языка, но когда проведенный анализ показал, что все учебники, литература, во многом преподавательский процесс ведется на английском языке, и если отказаться от этого языка, то можно отбросить свою нацию на десятки лет назад. Придавая большое значение своим: культуре, самобытности и т.п., здесь не отказывались от достижений мировой культуры. В многонациональном государстве обязательно должен быть язык-посредник. Язык-посредник в Индии – английский. Имея два государственных языка – хинди и английский, граждане Индии не говорят: «Прочь английский язык, на нем говорили колонизаторы!» У нас таким языком-посредником был и остается русский язык. Незнание русского языка будет многих обрекать на потерю конкурентоспособности на рынке труда, как за пределами, так и внутри своей страны. Это будет процесс медленного затухания культурной жизни, люди перестанут общаться между собой. Приведем ниже данные об общеобразовательных школах с русским языком обучения и обучающихся на русском языке (см. таблицу 1.2.3.2), которую визуально можно представить в виде зависимости числа школ с русским языком обучения в бывших республиках СССР по годам на диаграмме 1.2.3.1. Общие сведения о сети школ представлены в таблице 1.2.3.1. Из диаграммы 1.2.3.1 видно, что значительно большее число таких школ (более 5000) было в Казахстане и Украине. От 1000 до 2000 школ было в Беларуси и Узбекистане. В остальных республиках менее 1000 школ. При этом наибольший процент обу75
Образование в глобальном измерении
чающихся на русском языке (таблица 1.2.3.4) находится в Беларуси (более 60%), в Казахстане – более 50%, в Украине более 40%, более 20% учащихся обучаются на русском языке в Латвии, Молдове, Киргизстане и Эстонии. В таблице 1.2.3.3 приведены сведения об обучающихся на русском языке по годам для анализа динамики изменений.
Диаграмма 1.2.3.1 Распределение числа школ с русским языком обучения по годам
число шк. с рус. яз. обуч.
6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1989
1994
1995
Азербайджан
Армения
Беларусь
Грузия
Казахстан
Кыргызстан
Латвия
Литва
Молдова
Таджикистан
Туркменистан
Узбекистан
Украина
Эстония
Из диаграммы 1.2.3.1 видно, что значительно большее число таких школ (более 5000) было в Казахстане и Украине. От 1000 до 2000 школ было в Беларуси и Узбекистане. В остальных республиках менее 1000 школ. При этом наибольший процент обучающихся на русском языке (таблица 1.2.3.4) находится в Беларуси (более 60%), в Казахстане – более 50%, в Украине более 76
В.А. Мясников Тенденции развития образования
40%, более 20% учащихся обучаются на русском языке в Латвии, Молдове, Киргизстане и Эстонии.
Таблица 1.2.3.1 Сведения о сети и контингенте учащихся общеобразовательных школ государств нового зарубежья
Страны
Число общеобразовательных школ 1989
1994
1995
Учащихся школ (в тыс. человек) 1989
1994
1995
Азербайджан
4328
4364
4419
1335,8
1396,1
1434,6
Армения
1340
1385
1393
587,8
589,4
574,3
Беларусь
5434
4924
4859
1438,1
1499,2
1515,3
Грузия
3602
3495
3496
801,5
798,0
798,0
Казахстан
8158
8395
8503
3086,2
3009,1
2992,7
Кыргызстан
1677
1832
1840
905,7
933,7
947,1
Латвия
813
951
1017
330,6
319,8
329,1
Литва
2030
2218
2257
511,2
496,4
508,9
Молдова
1528
1418
1445
704,2
601,1
618,1
Таджикистан
2936
3314
3380
1200,1
1223,0
1271,4
Туркменистан
1690
1840
1825
807,1
870,8
891,3
Узбекистан
7886
8963
9092
4452,8
4756,6
4926,3
Украина
20524
20976
21396
6799,7
6859,8
6897,7
Эстония
545
691
723
216,8
210,2
203,7
ВСЕГО:
62491
64766
65645
23177,6
23563,2
23908,8
77
Образование в глобальном измерении
Таблица 1.2.3.2
Сведения об общеобразовательных школах с русским языком обучения государств нового зарубежья
Страны
Число школ с русским Из них только с русским языком обучения языком обучения 1989
1994
1995
Азербайджан
517
399
391
165
47
46
Армения
135
123
129
85
5
4
Беларусь
1779
1529
1482
1751
257
237
Грузия
555
298
416
273
155
141
Казахстан
5416
5092
4922
4268
2844
2516
Кыргызстан
506
467
459
266
126
122
Латвия
327
328
346
198
203
200
Литва
190
180
186
110
84
91
Молдова
548
400
403
422
304
273
Таджикистан
240
186
166
37
17
11
Туркменистан
231
181
211
118
104
84
Узбекистан
1230
1000
917
403
222
189
Украина
5234
5315
5346
4695
2932
2942
Эстония
125
125
142
88
99
112
7408
6968
ВСЕГО:
1989
17033 15626 15516 12874
1994
1995
Примечание: в сведениях за 1994 год по Грузии не были учтены данные по Абхазии и Южной Осетии.
78
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Таблица 1.2.3.3
Сведения об обучающихся на русском языке в общеобразовательных школах государств нового зарубежья 1989 год
Государства
1994 год
1995 год
% русских в составе Обуча% от Обуча% от Обуча% от ются на числа ются на числа ются на числа населения рус. яз. школьн. рус. яз. школьн. рус. яз. школьн. в тыс. страны в тыс. страны в тыс. страны стран на 01.01.89.
Азербайджан
240,6
18,8
137,3
9,8
127,4
8,9
5,6
Армения
88,2
15,0
23,1
3,9
16,7
2,9
1,6
Беларусь
1139,0
79,2
987,9
65,9
900,8
59,4
13,2
Грузия
201,6
25,2
131,3
16,9
105,4
13,2
6,3
Казахстан
2024,0
65,6
1722,4
57,2
1612,9
53,9
37,8
Кыргызстан
323,1
35,7
218,6
23,4
213,6
22,6
21,5
Латвия
157,0
47,5
141,1
44,0
116,9
35,5
34,0
Литва
80,8
15,8
58,7
11,8
57,7
11,3
9,4
Молдова
280,0
39,8
171,2
28,5
160,1
25,5
13,0
Таджикистан
116,1
9,7
47,8
3,9
42,4
3,3
7,6
Туркменистан
124,9
15,5
116,7
13,4
113,4
12,7
9,5
Узбекистан
657,2
14,8
459,8
9,7
427,5
8,7
8,3
Украина
3517,7
51,7
3079,5
44,9
2945,9
42,7
22,1
Эстония
79,1
36,5
68,9
32,7
68,3
33,5
30,3
ВСЕГО:
9029,3
39,0
7364,2
31,2
6909,0
28,9
18,2
79
Образование в глобальном измерении
Таблица 1.2.3.4
Сведения о школах с русским языком обучения в странах СНГ и Балтии в 1996 году Число Число Из них обучаюшкол с только с щихся на русским русским русском языком языком яз. (в обучения обучения тыс.)
Общее число дневных школ в стране
В них учащихся (в тыс.)
Азербайджан
4452
1487,3
384
42
118,2
7,9
Армения
1402
571,5
106
4
12,9
2,3
Беларусь
4808
1538,1
1778
594
1002,0
65,1
Грузия
3169
700,9
233
87
95,1
13,6
Казахстан
8368
2959,0
4912
2484
1541,3
52,1
Киргизия
1844
968,0
441
121
223,8
23,1
Латвия
1017
329,1
321
189
113,7
34,5
Литва
2261
519,7
174
86
55,3
10,6
Молдавия
1455
631,7
397
278
169
26,8
Таджикистан
3420
1321,5
144
9
34,3
2,6
Туркменистан
1894
926,5
202
76
152
16,4
Узбекистан
9243
5165,2
539
175
381,6
7,4
Украина
21682
6952,4
5232
2927
2893,4
41,6
Эстония
742
214,6
142
116
69,3
28,3
ВСЕГО:
65757
24285,5
15005
7188
6861,9
28,3
Государства
80
% обучающ. на русском языке
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Следует заметить, что в 1995 г. сокращение числа школ с русским языком обучения наблюдалось практически во всех странах (градиент имел негативное падение), кроме Латвии, Украины и Эстонии, где число таких школ даже увеличилось по сравнению с 1989 г. Наибольшее падение к 1989 г. было в Азербайджане, Грузии, Молдове, Таджикистане и Узбекистане (более 20%). А в Эстонии увеличение числа школ с русским языком обучения к 1989 г. составило 14%. По данным переписи 1989 года, русским языком на территории СССР владели 232 млн. человек. Русский язык был и остается могучим средством сближения, сплочения народов, развития национальных культур. За последнее десятилетие мир и мы вместе с миром претерпели большие изменения. Социально-культурные, духовные, иные связи и отношения народов, складывающиеся столетиями, ныне протекают в условиях образовывающихся самостоятельных государств, границы между которыми во многом обусловливают и современное состояние этих связей. По-видимому, проблема состоит не в том, чтобы восстанавливать значение русского языка таким, как он был в СССР, он уже не будет, а в том, чтобы тот огромный исторический, интеллектуальный, коммуникационный потенциал, которым располагал и располагает русский язык – один из мировых языков, использовать в новых исторических условиях.
81
Образование в глобальном измерении
§1.2.4. Миграционные
процессы и рынок труда в странах СНГ
Распад СССР заметно повлиял на политические и социальные реальности. В результате провозглашения независимости бывшие союзные республики стали суверенными государствами. Одновременно миллионы людей, т.е. все некоренное население, оказалось в нынешних суверенных государствах иностранцами со всеми вытекающими последствиями. С одной стороны, по-новому прошли государственные границы, и многие этнические группы оказались автоматически отрезанными от территорий компактного расселения своих соплеменников. С другой стороны, возникли новые условия миграций для ряда этнических групп, в том числе русской. Одним из наиболее серьезных и болезненных последствий этого стало возникновение за пределами России многомиллионного русского населения (25 млн.чел.). До недавнего времени такого не существовало. Относительно немногочисленные русские эмигранты за пределами империи нигде не образовывали устойчивых замкнутых сообществ и довольно быстро растворялись в населении тех стран, где они жили. Но после распада СССР все изменилось. Более 17% жившего в СССР русскоязычного населения оказались "в рассеянии" за пределами России, и появились основания рассматривать его как русскую диаспору. Такая интерпретация соответствует и самочувствию многих русских, оставшихся за пределами России. Впервые ощутив себя национальным меньшинством, они испытывают социальный, культурный и политический дискомфорт и начинают стремиться к укреплению связей с исторической родиной или к возвращению на нее. Принятие суверенными государствами ряда законов (о языке, гражданстве, земле и др.) поставили иноязычное население в неравное положение с коренными жителями. Форсирование языкового законотворчества, поспешное применение Законов о 82
В.А. Мясников Тенденции развития образования
языках во всех бывших союзных республиках – ныне суверенных государствах послужило "выталкивающим" фактором. Это, разумеется, вызвало напряженность во всех сферах жизни и привело к формированию миграционного настроения и оттоку населения. Наиболее характерный тип миграции на территории СНГ – это миграция по этнополитическим мотивам. Экономические факторы, как оказалось, играют при этом второстепенную роль. Русские, проживающие, например, в республиках Средней Азии, имеют, как правило, по сравнению с местным населением более высокий уровень жизни, пользуясь уважением как специалисты и знатоки своего дела (инженеры, врачи, преподаватели, рабочие технически сложных производств и т.п.). Выезжают они в большей степени без особого желания и только под давлением чрезвычайных обстоятельств. В этой связи следует отметить, что при первых признаках нормализации политической обстановки они стремятся вернуться. По некоторым оценкам, 40% уехавших из Киргизии в начале 90-х гг., к настоящему времени в связи с мерами республиканского правительства по защите интересов русского населения уже вернулись назад. Итак, основным содержанием нынешнего миграционного процесса на территории СНГ является массовый исход русскоязычного населения из республик бывшего СССР в Россию. Так, в 1995 г. В Россию прибыло 813,9 тыс.человек в 2000 – 346,8; 2001 – 183,6; 2002 – 175,1; 2003 – 119,7; 2004 – 1104 тыс.1 Его главная пружина – стремительное развитие центробежных тенденций в регионах после распада СССР, желание местных элит гарантированно закрепиться на занятых ими позициях и не допустить возврата в какой-либо форме к прежней схеме взаимоотношений с Москвой. Миграция трудовых ресурсов является важной составляющей формирующегося общего рынка труда стран СНГ. Перемещения рабочей силы между странами связывают национальные трудовые рынки в единый рынок, дополняя движение товаров и 1
Население и условия жизни в странах Содружества независимых государств. Статсборник. – М.,2005. 83
Образование в глобальном измерении
услуг в рамках формирующегося единого экономического пространства. Проблемы миграции возникли в мире с зарождения человечества и факторы, способствовавшие миграции в прошлом, сохраняются и в настоящее время, а может даже представляются более актуальными, чем в прошлом, поскольку они сопровождаются технологическими изменениями, которые резко сокращают издержки, связанные с информацией и коммуникацией. Углубление экономических и демографических различий между государствами в условиях глобализации вызывает «естественную реакцию» в виде перемещения людей через границы. Изменение направления мировых миграционных потоков объясняется целым рядом причин, и в первую очередь такими, как углубляющаяся глобализация, бедность и массовая безработица в странах третьего мира, участившиеся межэтнические, национальные конфликты, в также техногенные и природные катастрофы. Причины эти носят долгосрочный характер, и потому тенденция к росту международной миграции сохранится и в будущем. Глобализация экономики предполагает свободное передвижение не только товаров, капиталов, но и рабочей силы, которая становится очень мобильной и устремляется в страны и регионы, испытывающие в ней потребность. К тому же спекулятивный характер нынешней мировой финансовой системы, мгновенное перемещение капиталов из одной страны в другую зачастую приводят к экономическим потрясениям не только в отдельных странах, но даже в целых регионах, и как следствие этого – к резкому росту безработицы и бедности. Все это создает дополнительные импульсы для роста эмиграции. Глобализация дает мощный импульс развитию мировой экономики. Но в то же время она способствует еще большему увеличению разрыва между богатым и бедным населением. Бедность, а зачастую и голод, царящие в развивающемся мире, вынуждают людей покидать родные места, и они устремляются в богатые страны. По оценкам ВТО, каждый четвертый житель Земли, т.е. 1,2 млрд.человек, имеют доход, не превышающий 1 долл.в день. Эксперты этой организации считают, что при со84
В.А. Мясников Тенденции развития образования
хранении нынешних темпов роста мировой экономики численность бедняков в мире в ближайшее десятилетие не сократится. Многие страны Латинской Америки, Карибского бассейна и особенно Африки (южнее Сахары) могут вообще оказаться в стороне от экономического прогресса. А это значит, что масса мигрантов по-прежнему будет стремиться всеми силами преодолеть государственные границы, чтобы найти пристанище в более богатых государствах. По мнению некоторых исследователей, валютная эффективность экспорта рабочей силы может превышать валютную эффективность товарного экспорта в пять и более раз. Поэтому многие развивающиеся страны нашли свою своеобразную нишу в системе международного разделения труда. Они, по-существу, специализируются на экспорте трудовых услуг. В этой ситуации можно с полным основанием прогнозировать не только дальнейший рост миграционных потоков, но и неизменность их направления, из бедных развивающихся стран – в страны «золотого миллиарда». Ежегодная численность международных легальных мигрантов, по разным оценкам, составляет от 125 до 170 млн.человек, а с учетом нелегальных иммигрантов она достигает 800-900 млн.человек. некоторые исследователи считают, что можно говорить уже о формировании своеобразной «нации мигрантов», перемещающейся по всему миру1. Изменились не только масштабы международной миграции, но и направления ее потоков. В настоящее время только на долю ЕС приходится около половины всей иностранной рабочей силы в мире. Численность только трудовых мигрантов (без учета членов их семей) в 15 странах ЕС оценивается в 17 млн.человек (4,4% от общей численности населения). По расчетам экспертов ООН, в 2050 г. Европе, если она будет стремиться поддерживать соотношение между работающими гражданами и пенсионерами в пропорции 4-5 к 1, потребуются не менее 50 млн.иммигрантов (а по самому пессимистическому прогнозу – 160 млн.). 1
Т.С. Кондратьева. Западная Европа перед лицом «Иммиграционного взрыва». Преподавание истории в школе. 2006. № 7. 85
Образование в глобальном измерении
Западная Европа не может обойтись без иммигрантов, но в последнее время здесь все больше усиливаются опасения, что европейские общества не смогут «переварить» столь огромную массу мигрантов без угрозы для их внутренней стабильности. Для Западной Европы с ее демократическими традициями и уважением прав человека свойственна терпимость по отношению к иммигрантам. Однако в последние годы ситуация здесь резко меняется. Все чаще и чаще иммиграция воспринимается обществом как негативное явление. В ней стали видеть угрозу безопасности, и в первую очередь в тех странах, где доля иммигрантов в численности населения особенно велика (так, в Швейцарии, например, на долю иностранцев приходится 17,9% всего населения, а в Люксембурге – 3-5,6 %). Изменение отношения к иммигрантам объясняется многими причинами, но в первую очередь все явственнее проявляющейся неспособностью иммигрантов из развивающихся государств к реальной интеграции в общественную, политическую и культурную жизнь принимающей стороны. В результате здесь возникают своеобразные, чуждые для коренного населения анклавы. Иммигрантов в Европе все чаще воспринимают как пятую колонну, разрушающую основу западной цивилизации. Социокультурные различия между коренными европейцами и иммигрантами создают почву для роста расовой ненависти и ксенофобии. В тех странах, где такие настроения особенно распространены, набирают силу националистические и праворадикальные партии, которые используют проблему иммиграции как козырную карту в борьбе за голоса избирателей. В 2000 году примерно 175 млн.человек жили за пределами своей страны рождения или гражданства, что составляет три процента от мирового населения1. За последнее десятилетие количество таких людей увеличивалось примерно на 6 млн.человек в год, что намного выше темпов прироста мирового населения. Уровень мирового населения, который составляет 6,3 млрд.человек, ежегодно повышается на 24 млн., причем 97% этого прироста приходится на развивающиеся страны. 1 млрд. 1
ООН: Международная миграция в 2002 г. 86
В.А. Мясников Тенденции развития образования
человек, не имеющих работы или полной занятости, ежегодно пополняется 100 млн.человек, которые впервые выходят на мировой рынок труда. В последние годы возрос и поток так называемых «экологических беженцев», вынужденных покидать родные места из-за ухудшения среды обитания в результате различного рода стихийных бедствий и техногенных катастроф. По оценкам экспертов ООН, численность экологических беженцев уже превысила численность классических беженцев и продолжает увеличиваться. Трансграничные передвижения рабочей силы стали ключевым вопросом для всего международного сообщества. Принятые в 2003 году независимые инициативы – Гаагская декларация по политике миграции и убежища Объединения за международное развитие (Нидерландское объединение) и Бернская инициатива правительства Швейцарии призывают к партнерству в целях включения гуманитарных принципов в процесс управления миграцией. В 2004 году по настоянию ряда правительств была учреждена новая Глобальная комиссия по вопросам миграции. В 2006 году вопросам миграции и развития посвящено заседание на высоком уровне Генеральной Ассамблеи Организации объединенных наций. Основные направления миграции и ее виды нередко совпадают или дополняют друг друга (например, потоки беженцев, нелегальная трудовая миграция, репатрианты и т.п.). Однако общим, ключевым моментом для всех миграций является экономический (или трудовой) фактор, т.е. необходимость решения вопроса трудоустройства (получения работы) мигрантов как основы их обустройства и адаптации к новой среде проживания. Поэтому все виды миграции так или иначе влияют на ситуацию на национальных и локальных рынках труда, изменяя баланс спроса и предложения рабочей силы. В 90-е годы действовали не только факторы, определяющие возвратную или вынужденную миграцию между странами СНГ, но и стали набирать силу новые стимулирующие факторы миграции, вызванные переходом к рыночным отношениям. Рынок труда получил новые стимулы, стал более гибким, появились 87
Образование в глобальном измерении
альтернативные, не связанные с государственным сектором возможности трудоустройства и заработков. Своеобразие миграционных процессов в 90-е годы определяется различиями между государствами Содружества в скорости и характере реформирования национальных экономик, уровне жизни населения, этнической терпимости. Резкая дифференциация в оплате труда в странах СНГ является одной из важнейших причин выезда русскоязычного, да и части коренного населения в Россию, где зарплата в долларовом эквиваленте в несколько раз превышает соответствующий показатель в других странах СНГ. Так, денежные доходы на душу населения (в долларах США) составляли в 1995 г. В России – 1350,2; Узбекистане – 214,4; Беларуси – 651,4; Азербайджане – 197,5; Армении – 198,7. В 2005 г. в тех же республиках они были соответственно: 3262,7; 324,2; 1836,0; 1010,8; 816,5 и т.д. Помимо низкой зарплаты, важным мотивом эмиграции русскоязычного населения из стран СНГ стало нарастание сложностей с трудоустройством, поскольку многие народнохозяйственные объекты в связи с нарушением кооперационных связей вынуждены были прекратить производство. В мировой практике давно существует экономическая оценка доходов стран от экспорта рабочей силы. Валютный эффект экспорта рабочей силы как минимум в 10 раз выше валютного эффекта поступлений по товарному экспорту. По имеющимся расчетам, мигрант может прокормить 20 человек за счет того, что кроме членов семьи, которые обеспечиваются из его денежных переводов, он еще "подкармливает" большое число людей в стране-экспортере рабочей силы через приобретение недвижимости, строительство жилья, коммуникаций и их обслуживание. В целом интенсивность миграции населения стран СНГ является незначительной и составляет всего 3% от совокупного населения государств Содружества, что существенно меньше, чем в развитых странах мира. По данным ООН, число только международных мигрантов достигает в странах Западной Европы 6,1% всего населения региона, Северной Америки (США, Канада) – 8,6%, Западной Азии – 10,0%. 88
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Трудовая миграция в странах СНГ в ее легальной форме оценивается примерно в 160 тыс. человек в год (см. ниже). Основной поток трудовых мигрантов идет в Россию. Согласно данным миграционных служб Российской Федерации и статистического комитета СНГ, за период 1994-2005 гг. на территорию России прибыли 1876 тыс. рабочих и специалистов из стран Содружества. В среднем за 2000 – 2004 гг. это составляет 49,4% от совокупного количества принятой Россией иностранной рабочей силы из стран СНГ1. В числе стран-экспортеров: Украина, поставила за 12 лет 1033,3 тыс. работников, что составляет 55% всей прибывшей из СНГ рабочей силы; Молдова – 189 тыс. человек (10,1%); Узбекистан – 138 тыс.человек (6,9%) Трудовая миграция между Россией и странами Содружества (по данным миграционных служб Российской Федерации; тысяч человек)2
Численность граждан, привлеченных на работу в Россию из стран СНГ – всего в том числе из Азербайджана Армении Беларуси Грузии Казахстана Кыргызстана Молдовы Таджикистана Туркменистана Узбекистана Украины
1
1995 134,4
2000 106,4
2005 343,7
1,3 6,1 11,1 7,0 2,1 0,7 6,7 1,5 0,1 3,6 94,2
3,3 5,5 … 5,2 2,9 0,9 11,9 6,2 0,2 6,1 64,2
17,3 26,2 … 4,3 4,1 16,2 30,6 52,6 1,5 49,1 141,8
Население и условия жизни в странах Содружества Независимых Государств. Статсборник. – М., 2005. С.84 2 15 лет Содружества Независимых Государств (19912005):Статистический сборник/Межгосударственный статистический комитет СНГ.– М., 2006.–С.333 89
Образование в глобальном измерении
Миграция, как внутри стран, так и между странами рассматривается нами как часть или один из аспектов процесса развития. Ниже перечислены некоторые из потенциальных преимуществ и недостатков, связанных с миграцией, на трех различных уровнях – для самих мигрантов, для предприятий и для страны в целом1. Преимущества Для мигрантов:
Недостатки Эмиграция
Занятость Более высокий доход Подготовка или обучение Новый культурный опыт Встреча с новыми людьми
Перерыв в работе, потеря трудового стажа Плохие условия труда Работа более низкого уровня, потеря квалификации Отделение от семьи; неблагоприятное воздействие на детей
Иммиграция Услуги, освобождающие женщин от необходимости вступать в состав рабочей силы Более дешевые товары и услуги Более богатая культурная жизнь Приобретение знаний в других странах
Конкурентная борьба за рабочие места, маргинализация менее квалифицированных работников Снижение зарплаты местных работников Переполненные школы Непривычны языки и обычаи
Для предприятий: Эмиграция Навыки возвращающихся мигрантов Привлекательный бизнес для набора рабочей силы Дополнительный бизнес для коммуникационных фирм и бюро путешествий 1
Потеря квалифицированной рабочей силы Нехватка рабочей силы, что приводит к повышению заработной платы
За справедливый подход к трудящимся – мигрантам в глобальной экономике. Международное бюро труда. Женева. 2004 г. 90
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Иммиграция Более дешевая и гибкая рабочая сила Разнообразие рабочей силы Более крупные рынки и экономия, обусловленная ростом масштабов производства
Менее стабильная рабочая сила Зависимость от иностранной рабочей силы в отношении отдельных видов работ
Для страны в целом: Эмиграция Снижение демографического давления Снижение уровня безработицы Переводы в иностранной валюте Знания и профессиональные навыки возвратившихся мигрантов Образование транснациональных сообществ
Потеря более молодых людей Проблемы, связанные в внезапным возвращением работников Потеря потенциального объема производства и налоговых поступлений Потеря более квалифицированных работников Нарушение социального единства и культурная эмиграция Растущее неравенство
Иммиграция Омоложение населения Рост численности рабочей силы и снижение инфляции Рост ВВП, капиталы привозимые иммигрантами – инвесторами Более разностороннее и динамичное население Доход от налогов с более молодых работников
Социальные трения Задержки в совершенствовании технологий Рост неравенства доходов Затраты на интеграционные программы Усиление социального расслоения общества Стоимость социальных услуг, пособия по социальному обеспечению
Российская Федерация, являясь субъектом международного права, присоединилась к большинству международных договоров, регулирующих потоки мигрантов. В стране приняты законодательные нормы, например, "О беженцах", "О вынужденных переселенцах", "О гражданстве Российской Федерации", "Об утверждении Положения о жилищном благоустройстве вынужденных переселенцев в Российской Фе91
Образование в глобальном измерении
дерации". Одним из реально работающих механизмов для оказания помощи соотечественникам стали двухсторонние соглашения России с рядом стран СНГ и Балтии о регулировании процесса переселения и защите прав переселенцев. Однонаправленность миграции из стран СНГ в сторону России является характерной чертой демографической ситуации последних 10 лет и приводит с одной стороны, к увеличению численности проживающих в диаспорах, расширению влияния их на региональные рынки труда, росту межнациональных семей в России, а с другой стороны - к уменьшению численности русскоязычных граждан в других странах СНГ. Последнее обстоятельство может негативно сказаться не только на экономике, но и на развитии межнациональных отношений в государствах Содружества. Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу проблем, главная из которых – расселение приехавших и обеспечение их рабочими местами. Поскольку в указанный период времени следует ожидать значительного удорожания жилья, а возможности найти работу в связи с прогнозируемым ухудшением конъюнктуры на российском рынке труда будет крайне ограниченным – это будет серьезная проблема для России. С другой стороны, нельзя исключать и того, что при определенных условиях приток иммигрантов может служить фактором экономического роста в местах, испытывающих хроническую нехватку рабочих рук. Вместе с тем, отток русского населения, значительно сужает и ослабляет русскую языковую среду в этих странах. Оценивая основные результаты и характер миграционных процессов в странах СНГ, можно констатировать что старые методы воздействия на движение людей, присущие плановой экономике (оргнабор, переселение, общественные призывы) перестали существовать, новые же механизмы, свойственные рыночной экономике еще не получили широкого применения. По мнению разработчиков аналитического доклада "Демографическая ситуация и формирование общего рынка труда государств – участников СНГ". (М., 2001 г.) 92
В.А. Мясников Тенденции развития образования
это не означает, что страны Содружества стоят в стороне от влияния на процессы миграции. Для решения этой задачи стала вырабатываться целенаправленная миграционная политика во всех государствах Содружества, включающая в себя разработку: концепций и целевых государственных программ регулирования миграционных процессов; двусторонних и многосторонних соглашений стран СНГ по вопросам миграции; механизмов регулирования миграции в рамках программ занятости населения; законодательно-правовых документов по социальным гарантиям трудящихся - мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев.
93
Образование в глобальном измерении
§1.2.5. Национальное
тестирование знаний абитуриентов в странах СНГ
Переход к национальному тестированию при окончании средней школы и/или поступлении в высшие учебные заведения является общей тенденцией развития образования в странах СНГ. В последние годы важные шаги в данном направлении сделали Армения, Украина, Грузия. Вместе с тем некоторые бывшие советские республики накопили большой и интересный опыт проведения таких тестовых испытаний. В Азербайджане еще в 1992 г. было принято политическое решение о проведении единых приемных экзаменов в высшие и средние специальные образовательные учреждения страны на основе тестирования. Государственная комиссия по приему студентов (ГКПС) - орган, созданный специально для этой цели. Комиссия имеет многолетний опыт по внедрению методологии социально-педагогических измерений в управление массовыми процессами в сфере образования. Согласно Указу Президента Азербайджана с 2001 г. на ГКПС была возложена функция аттестации государственных служащих при приеме на работу с целью определения профессиональной пригодности. Опыт показывает, что ни в одной стране построение новой системы оценки знаний не проходит легко, гладко и беспрепятственно и везде появляются противники этих нововведений. Так и в Азербайджане развитие тестовой системы столкнулось с большими трудностями. В таких условиях нужно было защитить и оказать политическую поддержку становлению, развитию и укреплению новой системы, которая была в то время еще очень уязвимой. Без этого она просто не смогла бы выжить. Поэтому тестологические технологии требуют поддержки со стороны органов управления, включая политический истеблишмент, педагогического сообщества, гражданского общества. В Азербайджане такую поддержку на самом высоком уровне управления оказал покойный президент Гейдар Алиев. 94
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Полный цикл тестирования разделен на стадии, распланированные по времени, срокам выполнения и уровням менеджмента. Все стадии процесса тестирования интегрированы в открытую социотехническую систему «Абитуриент» с полностью автоматизированными технологическими процедурами. Система «Абитуриент» состоит из следующих подсистем по: 1) созданию и управлению банка тестов; 2) информационнотехнологической подготовке экзаменов; 3)обработке результатов экзаменов, оценке знаний, зачисления и информационному обеспечению апелляций; 4) научно-статистическому анализу результатов экзаменов; 5) информационному обслуживанию населения. Создан банк тестов и система автоматизированного управления банком тестов. В настоящее время банк содержит около 150 тысяч тестовых заданий по всем экзаменационным предметам на азербайджанском и русском языках. Каждое тестовое задание характеризуется следующими параметрами: предмет, раздел, степень сложности и категория релевантности. Процесс подготовки и проведения экзаменов отличается высоким уровнем автоматизации. Он включает: - автоматизированное проектирование оптических форм; - создание и автоматизированное ведение баз экзаменационных заданий, контролеров (дежурных по залам) хода экзаменов, руководителей экзаменов, специальностей, по которым проводится прием студентов, школ и регионов страны, абитуриентов. - автоматизированный подбор заданий для проведения экзаменов; -автоматическую рассадку абитуриентов по экзаменационным залам; - подготовку карт ответов для абитуриентов; - формирование и печать технологических документов; - сканирование карт ответов абитуриентов; - подсчет набранных баллов и проведение зачисления на специальности; - подготовку индивидуальных сведений для абитуриентов о результатах экзаменов; 95
Образование в глобальном измерении
- подготовку информации для проведения апелляции. Ежегодно после окончания вступительных экзаменов ГКПС проводит анализ ответов абитуриентов по каждому тестовому вопросу в отдельности. В результате этого анализа формируется образ среднестатистического абитуриента школы, региона и республики в целом. По нему можно получить реальную оценку уровня среднего образования по стране, по отдельному региону, городу, деревне и школе. В целом по республике результаты научно-статистического анализа представляются в журнале «Абитуриент» и обсуждаются на коллегии Министерства образования республики. Полученные результаты по регионам и школам, входящим в эти регионы, публикуются в виде отдельных брошюр, которые доводятся до районных отделов образования. Таким способом устанавливается канал обратной связи, по которому каждая школа республики получает объективную информацию о результатах своей педагогической деятельности. Эти материалы обсуждаются на педагогических советах школ. Полную картину о результатах участия отдельных школ в приемных кампаниях можно получить на интернет-сайте ГКПС «Моя школа». Здесь представлены результаты участия каждой школы республики в конкретных приемных кампаниях и динамика основных показателей школ. Нормированные величины этих показателей позволяют проследить основные тенденции развития школы и проводить сравнительный анализ между отдельными школами. Введение единых тестовых экзаменов в Азербайджане позволило достичь следующих результатов: -прозрачности экзаменационного процесса; -исключения субъективизма в оценке знаний; -равного доступа к образованию различных слоев общества; -повышения мотивации получения образования; -уменьшения финансовых и людских затрат государства на надежные и валидные (обоснованные) педагогические измерения; -ускорения процесса обработки результатов. Помимо вступительных экзаменов, проводимых ГКПС, в Азербайджане проводятся выпускные экзамены. За них отвечает 96
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Отдел оценки достижений учащихся (ООДУ) - независимое структурное подразделение Министерства образования. Экзамены проводятся централизованно посредством тестов по предметным блокам. Используются карты ответов, кодирование или другие технические способы. Экзамены проводятся в конце каждой учебной ступени (IV, IX и XI классы). В аттестатах выпускника указываются: 1) выбор выпускником профиля обучения; 2) общий процент успеваемости через аттестационный балл; 3) степень отличия (процент успеваемости 30-60% - проходная степень, 60-90% - первая степень; 90-100% - степень с отличием; всего три степени). Cледует отметить хорошую проработанность азербайджанской системы оценивания, ее вписанность в международную систему оценки учебных достижений и полезность для других стран (т.к. программное обеспечение - на русском языке). В Казахстане за основу общенациональной системы контроля знаний было принято тестирование с применением информационно-телекоммуникационных технологий. Единое национальное тестирование (ЕНТ) предусматривает совмещение итоговой государственной аттестации выпускников средних школ и приемных экзаменов абитуриентов, поступающих в средние и высшие профессиональные учебные заведения. При этом сдача ЕНТ обязательна для поступающих в средние и высшие профессиональные учебные заведения. Хотя ЕНТ была введена лишь в 2004 г., основные технологические элементы такого тестирования в республике апробировались в течение нескольких лет и положительно восприняты обществом. Технология проведения единого национального тестирования была утверждена как государственный стандарт. В этом стандарте указаны основные принципы организации, проведения и оценивания результатов участников тестирования на стадии реализации. ЕНТ в форме комплексного тестирования проводится по четырем предметам, из них три обязательных: математика, казахский (русский) язык, история Казахстана и четвертый предмет - по выбору. В состав тестов включены задания закрытого типа с выбором одного правильного ответа. Следует отметить, что такая форма 97
Образование в глобальном измерении
предъявления тестовых заданий уже отменена в мировом образовательном пространстве и ряде государств Содружества. Количество тестовых заданий по каждому предмету 30 (закрытого типа). Результаты ЕНТ оцениваются по 120-балльной системе. На ЕНТ отводится 3 часа. В стране для проведения ЕНТ открыты 134 пункта тестирования, которые оснащены необходимым компьютерным и телекоммуникационным оборудованием. Проведение ЕНТ позволило обеспечить равные условия всем выпускникам школ со всех концов Казахстана. Благодаря введению ЕНТ стало возможным, с одной стороны, проведение объективного, гласного и прозрачного контроля уровня знаний выпускников школ, причем в нем приняли активное участие не только учителя школ, но и широкая общественность, в том числе родители. С другой стороны, ЕНТ стало первым реальным шагом в демократизации системы управления школой, так как оно предоставило возможность родителям, широкой общественности и представителям органов власти участвовать в решении реальной задачи среднего образования. Формирование студенческого контингента ведется на основании результатов ЕНТ с присуждением государственных образовательных грантов и кредитов. Обладатели грантов и кредитов выбирают вуз для обучения самостоятельно. Таким образом, в Казахстане ЕНТ - это независимая от организаций образования государственная система оценки качества образования, совмещающая итоговую государственную аттестацию выпускников школ и вступительные экзамены в колледжи и вузы. Интересен и опыт Беларуси. Правила приема в учреждения, которые обеспечивают получение высшего образования, предусматривают централизованное обязательное тестирование по белорусскому или русскому языку (по выбору абитуриента) и одному из профильных предметов по избранной специальности. Таким образом, поступающие сдают лишь один экзамен в форме, установленной приемной комиссией вуза. Такой формой может быть и централизованное тестирование на добровольной платной основе (в 2005 г. его выбрало более половины поступающих). При поступлении в одни вузы достаточно сдать два 98
В.А. Мясников Тенденции развития образования
обязательных экзамена в форме ЦТ, в другие - пройти третье, дополнительное испытание в самом вузе. В отличие от российского ЕГЭ белорусское централизованное тестирование заменяет лишь вступительные испытания в вузы, а выпускные экзамены учащиеся сдают в школах по традиционной схеме. Существует Штаб государственной комиссии Госконтроля РБ, осуществляющий контроль приемной кампании. Оценивание ведется по 100-балльной шкале. В школах вводится 10-балльная система оценивания, которая связана с централизованным оцениванием. Существует система перевода оценок по 100-балльной шкале в 10-балльную оценку. В Грузии согласно принятому в декабре 2004 г. закону «О высшем образовании» для поступления в вуз все абитуриенты должны сдавать единые национальные экзамены. Переход на новую систему выпускных и вступительных экзаменов начался в 2005 г. Он сопровождался вспышками недовольства учащихся средних специализированных учебных заведений, которым было обещано поступление в вузы без вступительных экзаменов. Однако Министерство образования не пошло на уступки, а акции протеста не приняты во внимание. Все абитуриенты должны пройти аккредитацию в любом из центров по месту жительства. Приемные экзамены проходят в специализированных экзаменационных центрах. Абитуриент может выбрать не одну, а пять специальностей в одном и том же или в разных вузах. Знания поступающих оцениваются по итогам трех экзаменов, общих для всех вузов. К общеобразовательным предметам добавлен экзамен «на смекалку», т.е. тест на определение общего уровня способностей, умения логически мыслить. В выпускных классах общеобразовательных школ экзамены в 2005 г. были отменены. Оценки, внесенные в аттестат, выводятся по общегодовым показателям. Конкурс начинается только после сдачи всех экзаменов для тех, кто набрал не менее 15 баллов. Проверяющие, прошедшие специальные тренинги, опираясь на данные компьютера и учитывая заявки абитуриента, принимают решение. Начиная с 2005/2006 учебного года во всех вузах есть только платные факультеты. Четыре тысячи будущих студентов, набравших выс99
Образование в глобальном измерении
ший балл, получат грант от государства, которое оплатит весь курс обучения (4 года). Экзамены президент Грузии М. Саакашвили назвал важнейшим этапом в реформе системы образования. В Кыргызстане также функционирует независимый национальный центр тестирования (НЦТ), основными задачами которого является измерение уровня знаний учащихся и абитуриентов в форме тестирования. НЦТ – некоммерческая организация, созданная в 1993 г., сначала существовал за счет государственного финансирования и грантов, с 1999 г. – на самостоятельном финансировании. Компьютерная база тестовых заданий по 19 предметам учебного плана на киргизском, русском и узбекском языках содержит более 20 тыс. заданий. Для проверки базового уровня высшего образования в базе находятся 1200 заданий по 6 дисциплинам. Программное обеспечение комплекса автоматизирует многие стадии тестирования: автоматизированное формирование вариантов тестовых заданий; компьютерная обработка результатов тестирования; автоматизированная выдача сертификатов; компьютерное тестирование; статистика. НТЦ принимает участие в тестировании: а) учащихся общеобразовательных школ, кандидатов на получение документов об образовании с отличием; б) учащихся общеобразовательных школ на добровольных началах; в) учащихся общеобразовательных школ, кандидатов на получение документов об образовании экстерном. НЦТ проводил тестирование кандидатов на получение документа с отличием, выпускников 9 и 11 классов: 1. 1993-1996 гг. по 5 основным дисциплинам (математика, физика, химия, родной и иностранный языки). 2. 1997-2000 гг. по 3 на выбор из 8 предложенных дисциплин (геометрия, физика, химия, история, география, биология, родной и иностранный языки). Начиная с 1994 г., проводится республиканское тестирование учащихся общеобразовательных школ на добровольных началах как альтернативный выпускной экзамен. 100
В.А. Мясников Тенденции развития образования
Министерство образования рекомендовало педагогическим советам школ по заявлению учащихся засчитывать результаты пробного тестирования как отметки за текущие проверочные работы по соответствующим предметам и результаты основного республиканского тестирования как экзаменационные отметки (устный экзамен) по соответствующим предметам. Стоимость добровольного тестирования примерно 1 доллар. Каждый предмет оценивается 120 баллами по максимуму, при этом отличная оценка ставится при 90 и выше баллах, от 72 до 89 баллов ставится хорошая отметка и удовлетворительная – 60-71 балл. Так в 2004 г. по киргизскому языку оказалось около 50% неудовлетворительных оценок, по 20% – на «3» и «4», и 15% – на отлично. Тест достаточно сложен для массового учащегося. Примерно также обстоят дела и с русским языком, где «2» получили уже 60% учащихся. А по химии процент неудовлетворительных оценок достигает 80%! Мониторинг за курс 9-летней школы проводится осенью в 10 классе по 4 предметам: математике, химии, физике и родному языку. Стратификация школ по расположению: городские и сельские; по типу: новые школы (лицеи, гимназии, экспериментальные школы), школы с различными языками обучения и пилотные школы, школы-участники программ ЮНЕСКО; по удаленности: в центре района, вблизи центра, далеко от центра. Тест по математике включал задания по темам: алгебра, квадратные корни, уравнения и неравенства, планиметрия и тригонометрия. Тестирование абитуриентов в НТЦ увеличивается год от года. Кроме того, университеты покупают задания у НТЦ для самостоятельного тестирования, что говорит о возрастающей роли независимого тестирования. Узбекистан первым среди стран СНГ на государственном уровне внедрил в 1992 г. систему тестирования при приеме в высшие и средние специальные учебные заведения. В 1993 г. постановлением правительства был создан Государственный центр тестирования (ЩТ), в задачи которого входят разработка тестовых заданий, создание методологии и порядка тестирования, анализ и мониторинг качества подготовки абитуриентов. 101
Образование в глобальном измерении
В стране создан пополняемый банк заданий. Генерация клонов заданий и вариантов тестов проводится в автоматизированном режиме. Совершенствование банка тестовых заданий проводится по итогам государственного централизованного тестирования, причем на каждое задание банка имеется заключение ведущих тестологов и привлекаемых экспертов. Введенная в 1996 г. в отличие от многих зарубежных центров процедура апелляции обеспечивает абитуриентам после объявления результатов возможность ознакомления в Государственном центре тестирования с листами ответов и соответствующими вариантами книги вопросов, а также ошибками в решении тестовых заданий по каждому предмету. Экспертная группа из ведущих ученых и специалистов проводит с каждым абитуриентом разъяснения по всем допущенным ошибкам. Прием студентов в вузы осуществляется Государственной комиссией по рейтинговой системе набранных баллов на основе результатов тестирования. Ситуация в Украине напоминает российскую. Чтобы искоренить взятки при поступлении, и вводится внешнее тестирование, результаты которого могут быть засчитаны как вступительные экзамены в вуз. Планировалось, сделать тестирование всеобщим с 2007 г. и кроме как через тесты в вузы поступить будет нельзя. Однако учитывая, с какими проблемами и сложностями прошел эксперимент с тестами в 2006 г. (главные жалобы были на некачественно подготовленные вопросы), не исключено, что всеобщее тестирование откладывается на более поздний срок. Многие вузы не желают признавать результаты тестов. Ряд высших учебных заведений умышленно занижает пересчет балов тестирования на баллы вступительных экзаменов. Негативное отношение вузов к тестам в некоторых регионах привело к низкой явке выпускников в пункты тестирования. При этом немалое число вузов отказалось переносить даты вступительных экзаменов и провело их в те же дни, когда проходило тестирование.
102
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Раздел 2. НАДНАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Глава 1.
Развитие наднационального образования §2.1.1. Наднациональное
образование – глобализация в образовании∗
Мировое образовательное пространство в эпоху перехода к постиндустриализму начинает испытывать на себе влияние глобализации. Образование начинает развиваться в общей логике изменений в мире. Одним из факторов появления глобализации является технологический прогресс, приведший к сокращению транспортных и коммуникационных издержек, снижению затрат на обработку, хранение и использование информации, созданию элек-
∗
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта 09-06-00050а (2009 год). 103
Образование в глобальном измерении
тронной почты, Интернета, IPTV. Технологический прогресс напрямую регулируется качеством и доступностью образования, и одновременно изменяет формы самого образования. Развитие дистанционного и Интернет - образования изменили саму сущность получения образования: они внесли коррективы в понятие образования как исключительно национальной составляющей; образование стало носить интернациональных характер, поскольку оно обеспечивается учебными заведениями и другими структурами разных стран мира. Второй фактор глобализации – экономическая либерализация. Либерализация торговли тоже повлекла изменения в образовании. Возникла новая концепция бизнес-образования, по которой высший управленческий состав компаний всех стран мира, участвующих в международной торговле, должен обладать одной и той же суммой знаний и умений, принятых в бизнесе мирового сообщества. Третьим фактором глобализации выступает расширение сферы деятельности различных организаций. Практически все крупные предприятия располагают сегодня сетью филиалов или стратегическими союзами, которые обеспечивают им необходимое влияние и гибкость на рынке. В рамках подобных многонациональных корпораций в настоящее время осуществляется почти треть мировой торговли. Четвертым фактором глобализации выступает изменение критериев оценки происходящих в мире процессов. Пятый фактор – миграция и иммиграция. Расширение культурных рамок любой страны, диалог разных культурных направлений, мозаичность в стиле жизни способствовали открытию международных учебных заведений в рамках национальных систем образования. Право граждан, живущих вне своего отечества, учиться на родном языке в учреждениях национальных систем образования, по-новому структурирует образовательное пространство. Новые условия функционирования образования выразились в изменении субъектов развития образования; так сегодня не только государство, но и международные организации, и сам человек стали активными субъектами преобразований в образо104
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
вании. Смена субъектов развития образования, явилась отражением тенденций, характеризующих и определяющих развитие современного общества, выходящего за границы национального – наднационального типа его развития. Соответственно стало развиваться и само образование. Образование стало характеризоваться: 1. Распространением западных ценностей. 2. Транснациональной организацией жизнедеятельности образования; 3. Демократизацией в логике получения широких прав на образование; 4. Разносторонними возможностями активных мотивированных людей в образовании; 5. Мозаичностью образования, уходом от вековых традиций в образовании. В ситуации глобализации в образовании развиваются: 1. Противоречия между потребностями и возможностями получения образования активными и немотивированными людьми. 2. Тиражирование национальных особенностей разных образовательных культур в других странах: обращение к опыту, накопленному веками разными национальными культурами. 3. Формирование педагогической лексики на основе калькирования англо-американской лексики. 4. Конкурентная борьба образовательных систем. Процессы глобализации в образовании одновременно являются результатом и фактором технологизации, информатизации, коммуникации, а значит, мобильности, гибкости, доступности во временном и пространственном значении. Характерная особенность глобализации в образовании сегодня – бизнес направленность всего происходящего. Развитие бизнеса образования характеризуется сетевой формой организации, общим языком общения (английским), схожестью в ценностных ориентациях, развитостью коммуникативных навыков, компьютеризацией, унификацией. 105
Образование в глобальном измерении
Активизация бизнес–образования способствует закреплению наднационального компонента образования и по содержанию и по формам его организации. Одновременно с этим усиливается роль международных организаций в образовании, декларируемой целью которых является сближение государств в решении насущных проблем образования. Разнообразные формы и содержание, предлагаемые международными организациями профессионалам и учащимся, способствуют переплетению культур, подходов, заимствованию и взаимообогащению, что также активно способствует развитию наднационального в образовании. Возможность получения грантов, стипендий, участие в обменах, активизация учебного туризма включает учащихся с раннего возраста в интернациональный коллектив, формирует у них навыки ведения межкультурного диалога, коммуникативную культуру, восприятие себя как части мира, а не какой-то отдельно взятой страны. Стремление сильно религиозных или малых наций обособиться вступает в жесткое противоречие с развитием возможностей их профессионального роста и повышения их жизненного уровня. Международные организации также являются проводниками своих культур в другие страны. Благодаря этому происходит активное вкрапление элементов их национальных систем образования в системы образования других стран. Беспрецедентный разворот национальных систем образования в сторону глобализации происходит в конце ХХ века. Этому способствуют политика выхода на эквивалентные документы об образовании и схожие формы организации получения образования, а также объединение усилий педагогов-исследователей многих стран мира в определении международного стандарта качества образования и разработке оценки качества образования. Поиск международного уровня качественных стандартов образования посредством международных проектов ТИМСС и ПИЗА в течение десятилетий привел национальные системы образования в движение, к непрерывному реформированию, к сближению. В контексте истории сотнями лет слагаемые систе106
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
мы ценностных ориентаций в образовании разных стран (энциклопедическая, гуманистическая, натуралистическая и прагматическая) в конце ХХ века динамично изменялись, и в результате эталонным на сегодняшний день выступает прагматическигуманистический подход. Практически исчезло какое-либо различие в административных моделях систем образования развитых стран. В образовательном процессе повсеместно используется в качестве ведущего субъектно-субъектный подход педагогики. Соответственно этому можно с уверенностью утверждать, что образование сегодня - не инертная структура, что оно гибко реагирует на новейшие достижения в области науки и технологий, а также потребности общества и отдельных людей, отвечая адекватно и последовательно на вызовы современной эпохи. Изучение факторов развития образования в процессе глобализации, ведущая роль международных организаций в направлениях развитии образования, активная позиция самого учащегося в выстраивании своей траектории образования, бизнес направленность, как отличительная черта современного образования, позволяют рассматривать образование с позиции раскрытия тех его особенностей, которые отражают перспективы его развития – наднационального характера развертывания мирового образовательного пространства. При этом можно говорить и о том, что структура наднационального образования уже сложилась. Но сначала обратимся к истории становления наднационального образования. История наднационального образования начинается с момента организации ЮНЕСКО. Именно международные организации заложили фундамент данного феномена в образовании. Они сформулировали и цель, и направления преобразований в образовании, разработали средства реализации обозначенной цели. Развитие наднационального образования в мире исторически также связано со становлением колониальной системы в мире. В ряде стран Африки, Латинской Америки и Азии система образования закладывалась колонизаторами, она изначально 107
Образование в глобальном измерении
включала в себя компоненты не фундированные в культурной специфике этих стран. В конце ХХ века развитие наднационального образования серьезно активизируется. Это связано с новыми возможностями и потребностями человека. Во-первых, человек согласно правам человека на образование теперь свободен в выборе страны, где он может получать образование, учебного заведения, содержания и форм организации образования. По сути, об этом можно говорить, начиная с выбора детского сада. Но наибольшее распространение этот процесс получил в системе высшего образования, повышения квалификации и дополнительного образования. Во-вторых, изменилось понятие ценности образования с точки зрения человека. Для человека, входящего в мир, важным в образовании сегодня является овладение компетенцией в своей области, знание английского языка, компьютера и наличие развитых коммуникационных навыков. Он должен владеть содержанием используемых в мире видов отраслевой деятельности и соответствующими профессиональными методиками. Поэтому учащийся или его родители, нацеленные на профессиональную карьеру (оговоримся, конечно, в наше время это еще и вопрос денег), выбирают такое учебное заведение или такую страну образования, которые затем позволят комфортно вписаться в условия глобализации современной профессиональной деятельности. Масштабность таких задач способствовала развитию нового направления в бизнесе – образовательному бизнесу. Образовательные потребности обусловили появление соответствующих образовательных услуг. Понимая свои новые возможности, менеджмент в системе образования активно включился в гонку развития сети, номенклатуры и форм предоставляемых образовательных услуг наднационального характера. В этом направлении стали работать и государственные, и негосударственные учебные заведения, туристические агентства, представительства. Их основная задача состоит, с одной стороны, в привлечении иностранных студентов в учебные заведения своих стран, а с другой - в организации с зарубежными партне108
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
рами разнообразной совместной деятельности в области образования. Маркетинг, образовательные выставки, рекламные журналы по вопросам образования стали обеспечивать союзы учебных заведений в плане предоставления образовательных услуг наднационального характера. В сфере среднего образования – это: организация на постоянной основе обмена учащимися и учителями; учеба и отдых в летних школах за рубежом; организация летних школ в отечестве силами зарубежных предпринимателей и учителей; организация программ обучения, совместных с зарубежными представителями, учеба в международных школах. Понятие «международная школа» сегодня подразумевает не только расширение интернационального сотрудничества учащихся и учителей разных стран, но также наличие в ряде школ подразделений с разным содержанием образования (российского, британского, международного и т.д.) и соблюдение определенных принципов организации учебного процесса. Это прежде всего: – формирование у учащихся функциональной грамотности и навыков самоорганизации; – воспитание гуманистических начал личности и гражданской позиции (т.е. формирование правосознания). В сфере высшего образования изменения в мировой экономике привели к настоящей войне в области подготовки кадров – компетенции против квалификации. Российская система образования по-прежнему буквально фетишизирует квалификацию – объем знаний, необходимых для работы в определенной отрасли. А Запад давно сделал выбор в пользу компетенции – способности работников реагировать на требования рынка. На развитие компетенции сегодня работают: открытые университеты; обмены студентами и преподавателями; система стажировок за рубежом; включение в национальный вуз либо зарубежного факультета, либо школы, либо института. Иногда это конгломерат разнонациональных учебных заведений в рамках одного вуза; организация летних лекториев за рубежом; чтение курсов лекций приглашенными из-за рубежа преподавателями с выдачей сертификатов по прослушанному курсу. 109
Образование в глобальном измерении
В сфере дополнительного образования это: организация зарубежных или совместных МВА- школ; развитие сети корпоративных университетов; развитие квалификационных курсов обучения совместно с зарубежными партнерами; создание межнациональной аспирантуры. Интернет предлагает виртуальные курсы, колледжи, университеты, академии, аспирантуру, библиотеки; обучающие порталы; электронные ресурсы. Широкая практика международного сотрудничества в образовании и развивающееся наднациональное образование находят осмысление и отражение в понятийно-терминологическом аппарате педагогики. Первым в ряду понятий наднационального образования следует поставить «глобальное образование», несмотря на тот факт, что это понятие в отличие от остальных составляющих »наднационального образования» предполагает не процесс обучения, а процесс воспитания, который по основным параметрам не являлся составляющим наднационального образования. Понятие «глобальное образование» впервые было введено в США и раскрывалось как становление такой системы образования, которая должна воспитывать конкурентоспособность у учащихся и учить их защите национальных интересов США. Позднее в мире глобальное образование стало рассматриваться с позиций общечеловеческих интересов, международного сотрудничества и взаимопомощи. Предполагается, что глобальное образование должно давать каждому учащемуся знания, умения и систему взглядов, необходимые для того, чтобы стать гражданином, обладающим чувством ответственности за свое общество во всё более усложняющемся и взаимозависимом глобальном мире. В зарубежной педагогике накоплен значительный опыт практических разработок в области глобального образования, представляющих несомненную ценность и интерес. Но о серьёзной разработанности концептуальных основ, теории, содержания глобального образования говорить пока не приходится.
110
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Следующие два понятия: «международное образование» и «транснациональное образование» – важные составляющие «наднационального образования». Понятие «международное образование» предполагает в любых проявлениях процесса образования обязательное участие не менее двух государств. Международное образование призвано обеспечить знакомство и погружение человека в мир разных культур, возможность общаться на языке народов разных стран. Международное образование – это поликультурное образование человека. Оно развивает способность человека оценивать явления с позиции другого человека, другой культуры, другой социально-экономической формации. Международное образование охватывает все уровни образования. Международное образование реализуется на практике как набор определенных международных программ, задачей которых является получение знаний, развитие умений и навыков, которые могут пригодиться на рынке труда в международном масштабе. Понятие «международное образование» тесно связано с понятием «интернационализация». Интернационализация определяется как программа реформ, когда образовательное учреждение сталкивается с необходимостью коренных преобразований вследствие изменившихся внешних условий развития образования. Сущность интернационализации заключается в ее характере, сочетающем междисциплинарные, многоуровневые и кросскультурные ценности, а также в том, что она охватывает всю структуру учебного заведения (весь процесс обучения и управление им). Одной из составляющих интернационализации является обучение иностранных учащихся. В сфере высшего образования интеграционные процессы привели к созданию Европейской ассоциации международного образования. В Европе разработаны и действуют программы подготовки «евроинженера» и «евроменеджера». Интерес к получению международного образования очень высок. Так, в 2003 году шведы провели опрос европейских студентов по вопросу их интереса к получению международного образования. 85% студентов показали большой интерес к нему в 111
Образование в глобальном измерении
связи с возможностью затем работать в международных компаниях. Интересен и другой факт, что при выборе места наиболее привлекательного для них места работы за рубежом были названы США, Канада (63%) и Великобритания (35%). В сфере среднего образования также давно уже существуют понятия «европейского бакалавриата» и «международного бакалавриата», документы которых признаются в более чем в 100 странах мира и фактически носят статус международных. С понятием «международное» связывают также понятие «конвертируемое образование». Конвертируемое – это значит двойное образование (два сертификата или диплома об образовании). Важной составляющей «наднационального образования» выступает «трансграничное сотрудничество». Трансграничное, или (как его чаще называют) транснациональное образование предполагает предоставление образовательных услуг любым высшим учебным заведением за пределами своей страны. Под транснациональным образованием подразумеваются все виды программ высшего или дополнительного образования, различных образовательных услуг при осуществлении которых обучаемые находятся в другой стране, нежели та, где расположен сам вуз, присваивающий квалификацию. Будучи прямым результатом глобализации, трансграничное образование тесно связано с применением новых информационных технологий, в частности дистанционным обучением и Интернет – образованием. Образование становится трансграничным и благодаря применению вузами разнообразных способов продвижения за рубежом собственных учебных программ путем создания представительств, филиалов и даже кампусов. Развитие франчайзинга в образовании и легализация учебных заведений – это, прежде всего, следствие трансграничного образования. В форме франчайзинга образовательных программ зарубежными филиалами вузов и представительствами институтов дистанционного образования осуществляется около 75% экспорта образовательных услуг. Становление трансграничного образования и рост международной академической мобильности позволяют рассматривать 112
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
сегодня высшее образование не только как вид общественных услуг, но и как важный сегмент международной торговли. Все это стало причиной рассмотрения ряда международно-правовых и организационных вопросов, вызываемых трансграничным образованием, на многочисленных конференциях, а также и дебатов Всемирной торговой организации. По правилам ВТО государства – члены организации не должны создавать препятствий и искусственных преград для импорта на своей территории товаров и услуг, в том числе образовательных. Все разногласия вызывают необходимость партнерского поиска взаимоприемлемых решений возникающих разногласий, систематического учета деятельности институтов трансграничного образования и обеспечения качества предлагаемых ими услуг. Именно качество образовательных услуг, их реальная конкурентоспособность рассматриваются международными организациями как главные критерии участия в этом новом, быстрорастущем рынке. В последние годы сформировались основные направления развития транснационального образования. К ним в первую очередь относится бизнес-образование, включающее МВА – школы и корпоративные университеты. Далее следуют информационные технологии и компьютерные науки, а также изучение наиболее распространенных языков. Дальнейшая глобализация сферы распространения ключевых профессий ведет к усилению рассматриваемой тенденции. Особенно четко это проявляется в бухгалтерском деле и соответствующих ему видах подготовки и переподготовки. Вместе с тем транснациональное образование начало проникать и в университетский сектор, связанный с фундаментальным образованием, прежде всего, посредством развития магистерских программ второго цикла. Однако новое явление вовсе не безоблачно. Транснациональное образование влечет за собой целый ряд новых проблем: 1. Отсутствие достоверной информации о провайдерах транснационального образования и трудности идентификации стандартов качества предоставляемых ими программ вызывают необходимость принятия мер по защите прав потребителей; 113
Образование в глобальном измерении
2. Время от времени под видом институтов транснационального образования появляются распространители фальшивых документов об образовании; 3. Чем менее гибкой является национальная система образования, тем больше простора она предоставляет для транснационального образования. Европейские страны отличаются высокой степенью привлекательности для провайдеров транснационального образования. Наиболее сильные позиции в экспорте образовательных услуг в Европу посредством транснационального образования занимают Великобритания и США. В частности, Совет по финансированию высшего образования Великобритании в 2002 году инициировал широкую программу обучения зарубежных граждан через Интернет. Деятельность институтов транснационального образования направлена в первую очередь на развивающиеся страны и страны Восточной и Центральной Европы, поскольку страны Западной Европы представляют "зрелую рыночную экономику". В составе относительно давних членов Евросоюза выделяется Греция, импортирующая программы транснационального образования в заметных масштабах. Напротив, наименьшее распространение оно получило в Скандинавских странах. Особым статусом в структуре транснационального образования пользуются корпоративные университеты. «Корпоративный университет» – название условное. Основа его курса совпадает с классической программой MBA, но не включает ненужных в компании теоретических знаний. Сотрудники компании в удобном для компании режиме до 5-6 дней в месяц, на протяжении от трех месяцев до полугода получают современное бизнес-образование на занятиях, а также занимаются самообразованием и имеют возможность отработать сразу же на практике новые знания. Международные эксперты в области образования утверждают, что в 2010 году количество корпоративных университетов превысит число традиционных. Сегодня, в частности, в США их насчитывается 2000. 114
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Серьезным конкурентоспособным механизмом в образовании выступают школы МВА. МВА – это высшая ступень подготовки управленческих и экономических кадров. По программам МВА обучаются, как правило, уже сложившиеся руководители компаний или продвинутые в своей области специалисты. Основная особенность бизнес-образования – его практическая направленность, это не теоретические академические курсы, входящие в программу экономических и финансовых вузов, а разделы соответствующих областей знаний, которые позволяют менеджерам анализировать ситуацию в компании и принимать на основе этого анализа, иногда, судьбоносные решения. Отличительной особенностью сегодняшнего дня является новый статус учебного туризма, который выступает одним из важнейших элементов в структуре наднационального образования. У учебного международного туризма сегодня несколько направлений. Это обмены между учащимися и специалистами в рамках инициатив международных организаций и учебных заведений разных стран, лагеря для детей и молодежи за рубежом. И, наконец, отправление детей в средние школы, подготовка к поступлению в вузы, поступление и обучение в вузах за рубежом. Международный учебный туризм включает практически весь набор образовательных услуг, предоставляемых в сфере образования каждой конкретной страной своим гражданам. Правда, иностранцам эти услуги предоставляются по другим ценам и на других условиях. Последней важной составляющей понятия наднационального образования сегодня выступает Интернет-образование. Это самая современная, динамично развивающаяся дистанционная форма организации образования. Этому способствуют виртуальные курсы, колледжи, университеты и академии, виртуальные библиотеки, обучающие порталы, электронные ресурсы. Последнее достижение в развитии Интернет-образования связано с открытием Национального консорциума университетов Италии во главе с университетом Флоренции и первой в мире дистанционной Интернет-аспирантуры, в которой к настоящему времени обучаются соискатели уже из 20 стран. 115
Образование в глобальном измерении
К важнейшим тенденциям развития наднационального образования, связанным с дистанционным образованием, следует отнести: – использование западными ведущими учебными заведениями очных программ на 70-80% дистанционных по содержанию; – апробирование широкого спектра дистанционных технологий – интернетных, кейсовых, телевизионных, компьютерных, спутниковых и наметившееся их комплексное использование в большинстве ведущих учебных заведений; – появление новых моделей университетов: консорциумы университетов, телеуниверситеты, открытые университеты, корпоративные университеты, виртуальные университеты, мега-университеты. В 90-х годах прошлого века начинают происходить самые серьезные изменения в образовании. В теории образования происходит переориентация с теорий «просвещения» и «модернизма» на теорию «постмодернизма», в рамках которой сам учащийся, именно его потребности ставятся во главу угла при отборе содержания образования. При планировании и принятии решений в области образования политики уходят от постулатов теории «человеческого капитала», отразившейся в образовании в концепции индивидуализации, к теории «глобальной безопасности», постулирующей развитие кооперации учащихся и интеграции образовательных систем; в последние годы главное внимание в образовании уделяется качеству образования, правам всех учащихся мира на получение образования. Важным изменением парадигмы современного образования, как мы уже отмечали выше, становится переоценка количества субъектов преобразований в образования. В мировом образовательном пространстве начинает развиваться образование, которое по своей сущности не только отвергает моноцентричную модель развития образования, но и вносит новый субъект развития образования – помимо государства, им становится и человек, который до этого в образовании присутствовал только как объект получения образования. 116
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Такому серьезному повороту изменений в понимании направлений развития образования в мире, самой практике его развития, безусловно, способствовали тенденции демократизации образования в условиях растущей глобализации. Прежде всего, это переход к массовой демократии. Этот принцип отразился на ключевых характеристиках современной демократии в образовании: права всех на образование, доступность образования всем слоям населения и всем национальностям, право на получение качественного образования и повышение социального статуса посредством образования. Современная демократизация образования начинает способствовать развитию таких форм организации образования, которые бы отвечали как нормам демократии, так и вели к развитию у учащихся навыков демократической культуры. Одним из важнейших приобретений демократизации образования является возможность учащихся выбирать учебное заведение не только в рамках своей страны, но и за рубежом, учиться на родном и /или иностранном языке, посещать международные учебные заведения. Современное состояние демократических процессов в образовании, характеризуется ролью международных организаций в мире, о которых уже много сказано выше. В этой связи они способствуют как утверждению демократических прав, так и развитию демократии в странах с неразвитой демократической культурой средствами образования. Осуществляется это международными организациями с помощью программ и проектов, в рамках которых у участников этих мероприятий формируется демократическая культура, а в странах, где используются результаты этих программ и проектов формируются установки на развитие демократических основ. Одним из способов внедрения демократической культуры является внесение в содержание образования разных стран мира курса «Гражданское воспитание», основная цель которого состоит в приобщении к знаниям гражданских свобод, принятых за основу во всем мире. Другим направлением деятельности в этом направлении является осуществление долгосрочных исследований по качеству образования большим числом стран, с тем, чтобы выравнивать возможности 117
Образование в глобальном измерении
разных образовательных систем и корректировать содержание их программ. Участие в совместных проектах международных организаций, с одной стороны, выражает уже существующие тенденции демократизации образования на современном этапе, а с другой стороны, продвигает ее в страны-участницы. Новое содержание демократизации в образовании характеризуется также реконструированными в процессе глобализации и демократизации базовыми понятиями культуры: традициями и инновациями. За последние 70 лет культура, по утверждению А. Моля, приняла вид «мозаики», составленной не столько из черт разных традиционных культур, сколько из черт социума, лишенного исторических и культурных корней. Массовая культура, лишенная в процессах демократизации классовых или групповых специфических черт, перешагнула через региональные и национальные границы. Она пронизала почти все сферы общественной жизни и прекрасно сосуществует, а в некотором смысле и заслоняет традиционные культуры. Сегодня традиции во всем мире стали утрачивать свою географическую и социальную приверженность. Из взаимоисключающих они превратились в рядоположенные. Они стали взаимоприемлемыми. Начался процесс, прямо противоположный историческому процессу развития традиций. Этот объективно существующий процесс переформировал все предыдущие представления о культуре и образовании: началось усвоение элементов разных культур, культура и образование все меньше носят элитарный или сословный характер. Как следствие во многих развитых странах стало происходить переформулирование ценностных ориентаций образования, материалом для которых служат уже не столько национальные традиции, сколько «интернациональные» представления, потребности мирового сообщества, универсальные стили жизни. Конец ХХ века характеризуется уходом от крайних позиций в образовании практически во всех странах мира. Так, страны с сильной централизацией (Франция, Италия, Испания, Португалия, Исландия, Греция, Россия) стали тяготеть к децентрализации, к усилению власти местных органов управления обра118
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
зованием и самих учебных заведений, а страны с децентрализованной системой образования (Великобритания, Дания, США) усиливают федеральный блок управления системой образования, вводят стандартные государственные учебные планы и программы. Происходит смена парадигмы от узко коллективистского подхода в образовании (Греция, Франция, Португалия, Испания, США, Япония, Россия) и жестко индивидуализированного (Великобритания, частично Германия) к кооперативному подходу, подразумевающему соединение групповых и индивидуальных потребностей, возможностей, целей и задач, получение общего результата от совместной деятельности. Идет процесс сближения энциклопедического (Франция, Россия, Испания, Португалия, Бельгия, Италия), натуралистического (Германия, Великобритания, Дания), прагматического (США) и гуманитарного (Великобритания) подходов в образовании. Системы образования, ориентированные на энциклопедичность, отказываются от принципа универсальности (только обязательный набор учебных предметов, единый для всех стандарт и уровень достижений), передавая ориентированным на другие подходы странам, как эффективные в образовании, свои следующие принципы: рационализм (оценка, анализ, видение проблемы и т.д.) и полезность (связь академического знания с профессиональным). Энциклопедисты уходят от использования структурирования знания и запоминания путем заучивания к опыту деятельности. Все больше используются дифференциация, индивидуализация и ранняя специализация. Происходит сдвиг от общеобразовательных универсальных школ и других учебных заведений к профессионально ориентированному обучению. Гуманитарии испытывают настоятельную необходимость в движении к рационализму, к отказу от фетишизации классического образования и приобретения серьезных знаний по точным наукам, к некой мере универсальности и полезности изучаемого. Вместе с тем гуманитарии привносят в другие системы образования свой опыт организации особой эмоциональной атмосферы 119
Образование в глобальном измерении
в аудитории, методики индивидуального подхода к личности учащегося, средства развития интуиции в процессе обучения, развитие активности. Страны, исповедовавшие сугубо прагматический подход, все больше склоняются к необходимости усиления гуманитарного и математического образования, общеобразовательной подготовки. Между тем все больший интерес в других подходах вызывает метод соревновательности, способы воспитания лидерских качеств личности. Натурализм становится одним из подходов во всех системах образования. Все активнее используется групповой подход в обучении, все большее внимание уделяется формированию критического и творческого мышления, а профориентация отодвигается на старшие ступени школы. Эффективным признается рациональное сочетание репродуктивного (Япония, Россия) и проблемного (США, Великобритания) подходов и использование каждого из них в помощь и поддержку другого. Исчезает доминантное отношение к развитию либо критических способностей учащихся (Япония, Россия), либо творческих (Великобритания, США). Становится очевидной целесообразность равноценного формирования и тех, и других качеств. Во всех странах осознается приоритетность развития гуманистического, демократического, экологического и экономического мышления перед технократическим; необходимость дополнения технического образования гуманитарным, междисциплинарность в подходах. В этих условиях и начинают выделяться структурные элементы образования, которые сегодня носят ярко выраженный наднациональный характер. Многообразие культур и типов образования в современных условиях развития мирового образовательного пространства отразилось также на том, что образование стало развиваться, как в логике интегративных процессов национальных систем образования, так и в логике создания «нового образования» - не относящегося ни к одному государству, ни к одной отдельно национальной культуре. «Новое образование» функционирует как 120
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
инструмент удовлетворения потребностей конкретных индивидуумов в конкретном образовании. Такое образование не формулируется как процесс развития национальной культуры и экономики, как выражение национальной идеологии, оно выстраивается как прагматически обоснованное обучение человека при углублении гуманистического подхода к понятию личности (индивиду, имеющему право на свободный выбор своего пути в мире). Это направление развития образования не просто обогащает понятие «образование» новым содержанием, оно в своем развитии изменяет само историческое традиционное понятие «образование». «Новое образование» вычленяет в национальных системах образования его самые жизнеспособные элементы, по качеству и актуальности соответствующие мировому уровню развития культуры и экономики, и начинает их тиражировать. Кроме того, в условиях усложнения и совершенствования технологических процессов и информатизации развиваются новые формы предоставления образования. И тогда очевидно, что содержание категории «образование» обогащается и уже по-новому раскрывается через содержание нововведений. Стремительно изменяющиеся условия жизни вынуждают искать новые подходы к качественному изменению состояния образования. Отвечая требованиям XXI века, основным перспективам развития существующей реальности, теория образования даже меняет свою традиционную терминологию. К новым терминам, появившимся в последние годы в педагогике и уже широко применяемым, относится термин «образовательные услуги». «Услуги» в современном гражданском праве признаются одной из ведущих категорий системы объектов гражданских прав. Значение этой категории в условиях рыночных отношений растет с каждым годом. Современный рынок услуг характеризуется не только тенденцией его роста более высокими темпами по сравнению с расширением рынка товаров, но и нарастающей тенденцией диверсификации услуг. 121
Образование в глобальном измерении
Образование в контексте образовательных услуг все больше воспринимается как сумма разносторонних воздействий на человека разных источников информации с различными культурными ценностными ориентациями. Конечно, нам необходимо исходить из того, что по-прежнему в педагогической науке базовое образование определяется как ведущее в развитии личности, но сегодняшняя практика свидетельствует о том, что развитие личности происходит, скорее, мозаичным способом: где компьютер, дополнительное образование, наконец, социум оказывают на человека серьезное воздействие не только в части воспитания, но прежде всего, в части образования. Если взять за основу такой подход исследования образования, т.е. рассматривать образование человека как знания и умения, приобретенные им в широком образовательном пространстве при самостоятельном выборе образовательных учреждений и пространства, в котором он получает это образование (в своей стране или за рубежом, дистанционно или посредством Интернет), то такое образование можно исследовать только как набор образовательных услуг, отвечающих потребностям человека. Образовательные услуги, как и любой товар, реализуются на мировом рынке, который понимается как совокупность существующих и потенциальных покупателей и продавцов товара. Но при этом образовательные услуги находятся под пристальным общественным вниманием и внерыночным давлением, так как они относятся к категории общественных благ. К образовательным услугам сегодня относятся научные проекты и исследования, а также все практические виды образовательной деятельности, которые не являются обязательными для данного конкретного индивида. Например, обучение в системе среднего образования своей страны – не обозначается как предоставление образовательной услуги учащемуся, а обучение в той же школе иностранца (не иммигранта), который просто решил воспользоваться возможностями другой страны, обозначается как образовательная услуга. К образовательным услугам относятся все виды дополнительного образования, интернетобразование, корпоративные университеты, дистанционное образование, образовательный туризм и т.д. 122
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Таким образом, главной отличительной чертой образования на сегодня является наличие спроса и предложения в образовании, которые непосредственно участвуют в формировании нового подхода к образованию, как к инструменту продвижения человека по жизни, источнику его материального достатка и способа сделать карьеру. Это не государственный подход к образованию, это подход с позиции человека – субъекта своей жизни и образования. При этом такой взгляд на образование в целом отражает прагматически - потребительское отношение к образованию, но гуманистическое отношение к человеку, так как позволяет ему решать свои задачи в тех учебных заведениях и в тех формах, которые для него наиболее комфортны. Такой подход уже существует сегодня как данность, и отрицать его существование или не замечать его невозможно. В современном гражданском кодексе право на получение образования и образовательные услуги признаются одними из ведущих в системе объектов гражданских прав. Значение этого права в условиях развития рыночных отношений возрастает с каждым годом. Активно формирующийся рынок образовательных услуг характеризуется сегодня тенденцией роста и разнообразием своей номенклатуры. Одним из важнейших критериев ценности образования в современном мире по-прежнему остаются качество его содержания и методов обучения, новым же выступает возможность получать образование и использовать полученные знания и умения не только в своей стране, но и в любой другой стране мира. Получение такого образования реализуется в установках государственной/ негосударственной систем образования, в подходах бесплатного/ платного образования в рамках государственных учебных заведений, в мотивации предоставления образования своим гражданам и иностранцам, в возможностях, предоставляемых международными организациями. Сегодня уже и в национальных системах образования практически каждой страны имеется определенный набор образовательных услуг, отвечающий потребностям человека, собирающегося учиться или работать не только в своей стране. Некоторые из этих услуг активно тиражируются в мире: уже упоминаемые нами, школы МВА, школы Гостиничного бизнеса 123
Образование в глобальном измерении
и Туризма, курсы английского языка «English First» и т.д. Часть из них стали международными, постоянно функционирующими учебными заведениями (университет «Феникс», Вальдорфские школы, детские сады Монтессори, содержание курса «Гражданское воспитание») в целом ряде стран. Ряд услуг был разработан исключительно только для получения образования иностранными гражданами в рамках системы национального образования (курсы подготовки по иностранному языку, курсы подготовки к поступлению в учебное заведение, курсы подготовки к сдаче национальных экзаменов). В результате сложилась развитая структура образовательных услуг, предлагающая инвариант образования международного уровня – уже обозначенный нами выше как «наднациональное образование». Подытоживая все вышесказанное можно с уверенностью утверждать, что наднациональное образование, функционируя в рамках национальных образовательных систем, создало свою собственную целостность и становится ядром мирового образовательного пространства, с которым, на наш взгляд, связаны основные перспективы будущего развития образования в целом. Наднациональное образование – это структура образования, которая не может характеризоваться географически с точки зрения ограничения его границ. Наднациональное образование состоит из таких образовательных услуг, предлагаемых национальными системами образования миру, которые по своим целям, содержанию и формам организации признаются во всем мире как отвечающие современным потребностям развития мирового хозяйствования, которые по всему миру тиражируются как образцы качественного востребованного образования. Наднациональное образование развивается как образование, имеющее родину, но в процессе тиражирования по миру приобретающего черты такого образования, которое не требует адаптации или дополнительной подготовки к нему со стороны иностранных учащихся.
124
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Факторы развития наднационального образования §2.1.2.
Одним из важнейших источников развития наднационального образования является процесс интеграции. Интеграция в образовании – это процессы взаимодействия, взаимовлияния, обособления. Соответственно появляется проблема совместимости в образовании, от степени решения которой зависит уровень образовательных услуг, предлагаемых в глобальном измерении. Взаимодействие в образовании может проходить на разных уровнях (организационном, информационном и собственно исследовательском) и носить разнообразный характер. Наиболее многоаспектно эта проблема проявляется в международных проектах. Уточним общенаучные понятия, отражающие эту область знаний и деятельности в образовании. Наиболее общее из них — «международные проекты». Это: -форма сотрудничества в области образования; - деятельность (организационная, информационная и исследовательская), нацеленная на развитие мирового образовательного пространства; направленная на решение как общих, так и частных для каждой участвующей в проекте страны проблем образования, носящая интегрирующий характер; способствующая взаимопониманию, взаимопроникновению, совместимости; включающая обмен опытом, обучение, преподавание и исследовательскую работу. Другими словами, международные проекты — это субъект межкультурного диалога, средство вхождения в формирующийся мировой рынок образовательных услуг, способ развития планетарного мышления, условие оптимизации и интенсификации решения проблем. Международные проекты в образовании интегративны по характеру взаимодействия, сути содержания, форме взаимопонимания и проникновения исторического и прогностического начал, переплетения культур и цивилизаций, выхода на общече125
Образование в глобальном измерении
ловеческие ценности и качественные характеристики образования. Международные проекты — фактор расширения рынка труда, следствие сближения установок на политической арене, процесс гуманизации и экологизации мышления. Международные проекты — это личные контакты, являющиеся наиболее эффективным каналом обмена информацией в науке, высокая эффективность которых объясняется многими причинами. Во-первых, большая часть информации хранится не в формализованных источниках, а в головах ученых. В процессе общения за сжатые сроки можно получить не только значительный запас знаний, но и его аргументацию, суждения о нем, оценку и предложение разнообразных подходов. Во-вторых, личные контакты способствуют скорейшему прохождению информации, более точному ее пониманию. Кроме того, личные контакты способствуют взаимодействию, обратной связи, обогащению знаний с двух сторон. Получение информации в личном общении интенсифицирует творческий процесс, удовлетворяет нередко и неосознанную потребность в дополнительной информации. Личные контакты существенно упрощают преодоление барьеров в передаче информации. Легче решается проблема совместимости понятийно-терминологического аппарата исследования. По установившемуся, в частности специалистов США мнению, эффективность передачи информации через формальные каналы, не подкрепленные личными контактами, приближается к нулю. Понятие «международные проекты» многослойно по своему наполнению. Оно включает три аспекта: информационный, организационный и содержательный. Первые два неразрывно связаны между собой, образуя управленческий блок. Второй блок — исследовательский. Управленческий блок подразумевает следующие виды деятельности: 1. Сбор информации по: - проблемам, требующим разрешения на международном уровне; 126
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
- тематике, способствующей развитию наднационального образования; - вопросам, предполагающим консультативную помощь; - участникам международного сотрудничества (ведомствам, организациям, учебным заведениям, персоналиям); - фондам, ассоциациям, ведомствам, персоналиям, финансирующим международное сотрудничество; - по структуре управления наукой и образованием в разных странах; - по законам и законодательствам в образовании разных стран; - по тенденциям развития стратегии образования разных стран; - по конкретным проблемам развития образования в разных странах. 2. Организация сотрудничества: - комплектование документации по оформлению различного типа заявок и писем, обеспечивающих международное сотрудничество; - деятельность по налаживанию контактов и связей (письма, заявки, факсы, звонки); - встречи, подписание договоров о сотрудничестве; - обращение в фонды оказания финансовой поддержки. 3. Виды сотрудничество: - гранты; стажировки; чтение лекций; консультации; моносубъективное исследование (консультативный уровень); участие в совместных монографиях; встречи; круглые столы; семинары; конференции; симпозиумы; многосубъектное исследование; монодисциплинарное исследование; междисциплинарное исследование. 127
Образование в глобальном измерении
Исследовательский блок включает собственно содержательную деятельность: исследовательский аспект сотрудничества. Исследовательский аспект в международных проектах пронизывает, практически, все формы сотрудничества в той или иной мере. Это обусловлено целевыми установками этого вида деятельности (получение объективной информации, использование опыта международного сообщества, интегрирование усилий в поиске совершенствования образования и общества) и условиями проведения международных проектов (ограниченность во времени, языковые барьеры, рост познавательной активности, возможность удовлетворить информационные потребности). Собственно исследовательская деятельность здесь протекает как на сознательном, так и на подсознательном уровне в процессе общения и обсуждения, наблюдения, анализа, обобщения, сравнения, построения гипотез, постановки вопросов определения целей и задач, выявления противоречий и их разрешения. В международных проектах и исследованиях основным направлением получения знаний является решение научных проблем. Понимание целевых установок, характеризующих научное исследование, начинается, прежде всего, с осмысления проблемы, подлежащей решению. Проблему необходимо проанализировать, обосновать и уточнить. При этом решать ее придется совместно представителям разных школ и культур, поэтому в международных исследованиях, прежде всего, приходится совместно решать ряд следующих задач: 1. Каким логическим требованиям должны удовлетворять рассуждения, позволяющие делать объективно-истинные заключения; как контролировать характер этих рассуждений, особенно тогда, когда имеешь дело с большим количеством показателей и параметров в различном культурном плане образовательного пространства. 2. Каким логическим требованиям должно удовлетворять введение понятий и терминов, как должны они уточняться, раскрываться, диалогизироваться. 3. Как согласовывать логические рассуждения с эмпирическими характеристиками в измерении и эксперименте, а также 128
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
одни системы знаний с другими системами (совместную, основанную на согласовании различных подходов). 4. Каким образом строить теорию, позволяющую давать предсказание и объяснение. 5. Как анализировать исходные данные системы знаний. 6. Как совместить разные критерии оценки качества знаний. Сталкиваясь с этими задачами в научных проектах и исследованиях и не имея готовых средств к их решению, необходимо разработать такие средства и приспосабливать их затем к конкретным задачам отдельных исследований. Существуют ли теории организации международного исследования? По сути, нет. Может быть, вообще не стоит говорить о структуре международного исследования, возможно международное исследование ничем не отличается от любого национального или сравнительного исследования. Опыт работы в них доказывает обратное. Международное исследование обладает чертами, значительно отличающимися от исследований сравнительных и национальных. Что же представляет собой международное исследование? Что в нем едино с национальными и сравнительными исследованиями, что отлично? Международные исследования в образовании, как и отечественные, охватывают все области знаний наук об образовании. Они проводятся в области управления, планирования, организации образования в сфере социологии, дефектологии, на педагогическом и методическом уровнях рассмотрения. Некоторое число работ посвящено философии, методологии, науковедению. Международные исследования — одна из важнейших форм организации прогностических исследований, позволяющая объективно описывать перспективы и следствия развития образования и грамотно формировать политику в области образования. Большое внимание совместная многосубъектная исследовательская работа оказывает на исторические исследования, позволяя шире и глубже проникнуть в существо проблемы, оценить этнические, культурные и экономические корни ее возникновения, выявить общее и особенное в ее решении. Особое значение ме129
Образование в глобальном измерении
ждународные исследования играют в интенсификации решения сегодняшних насущных проблем образования. Международные исследования бывают теоретические и прикладные. В них могут быть задействованы различные уровни познания: эмпирический, теоретическое обобщение, методические рекомендации. Оно может выполнять разнообразные функции: описательную, объяснительную, диагностическую, прогностическую, проектную, конструктивную, преобразовательную. В международном исследовании используются все исследовательские методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, идеализация, сравнения, наблюдение, эксперимент, анкетирование, экспертиза, измерение, математические методы и другие. Международное исследование может быть комплексным, системным, программно-целевым, алгоритмическим, функциональным и другим. В нем используются основные принципы исследования: объективность, познаваемость, детерминация, причинность — беспричинность, развитие, историзм, единство теории и практики, понятийно-терминологического однообразия, целостность, системность, комплексность, вариативность, инвариантность, коллективность, экстраполяция, опытно-экспериментальная верификация. В международных исследованиях, как и в отечественных, применяются все известные подходы: системный, комплексный, программно-целевой и информационный. Что же отличает международное исследование от отечественного? Отличительной чертой международного исследования от отечественного является особая логика его проведения. Прежде всего, избранный подход, который, как известно, определяется объектом и целью исследования. Но здесь возможно и есть точка пересечения со сравнительным исследованием. Известно, что ряд ученых не видят разницы между международным и сравнительным исследованием, утверждая, что оба исследования строятся на одних и тех же теоретических основаниях и что у них единый методологический аппарат. Попробуем соотнести научный аппарат, с нашей точки зрения, двух разных типов исследования: международного и сравнительного. 130
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Объектом сравнительного исследования ведущие компаративисты выделяют педагогическую теорию и практику в зарубежных странах, в то время как объектом международного исследования является международная деятельность в области образования и образование во всем мире, но не в сравнительном его анализе, а как части одного целого. При этом общность рассматривается не как универсальность, а как вариативность инварианта, с помощью которого достигается основная цель международных исследований — сотрудничество, взаимопонимание, взаимопомощь, мир. Субъектом сравнительного исследования (по Б.Л. Вульфсону и З.А. Мальковой)1 называется субъект одной культуры, рассматривающий другие культуры как объект своего исследования. Субъект международного исследования — независимая международная организация или группа ученых разных стран, проводящих исследования по единой проблеме и методике, но в рамках своих отечественных культур. Целью сравнительного исследования выступает совершенствование отечественного образования путем сравнительного анализа достижений в образовании других стран. Цель международного исследования — глобальные изменения в мировом образовательном пространстве с целью достижения высокого уровня и эквивалентности образования во всем мире и развития наднационального образования. Поскольку цель международных исследований в образовании шире чисто образовательных задач политическими мотивами, то и предметом таких исследований является образование, как источник стабилизации, солидарности, экологизации, соблюдения прав человека и гуманизации. Подобная предметная область обязательно предполагает специфику деятельности в международных исследованиях, сущностное отличие их содержания от сравнительных исследований. Прежде всего, соблюдение таких принципов как комплексность, системность, междисциплинарность, преемствен1
Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. – 2002. № 2. С. 70 – 80. 131
Образование в глобальном измерении
ность и инвариантность с широкой вариативностью на ее основе, что здесь расшифровывается как: изучение объекта и предмета конкретного исследования целостно, со всех сторон и во всех взаимосвязях и вариантах; задействование всех возможных участников образовательного процесса в целях реализации цепочки: теоретические разработки — методические рекомендации — учебные пособия — информационные бюллетени — внедрение в практику через политические решения и сформированные потребности практики; пролонгированность и масштабность исследования (иногда на несколько десятков лет с охватом в миллионы участников) в целях широкого и глубокого проникновения результатов работы в ткань образования и сознание участников образовательного процесса; постоянное расширение участников международного исследования посредством вовлечения в работу все большего количества стран-участниц; использование всех средств международного сотрудничества. Говоря о характеристике международных исследований, следует также отметить, что ключевыми словами здесь выступают: взаимосвязь, взаимовлияние, взаимопроникновение и многогамность. Эта их специфика не позволяет смешивать методы международного исследования и «сравнительного исследования». Сравнительное исследование является лишь одним из многочисленных методов, использующихся в международных исследованиях, также как и международное исследование может быть одной из форм организации сравнительного исследования. Нельзя однозначно причислить исследования, осуществляющиеся в рамках международных проектов, и к сравнительным комплексным исследованиям, обладающими некоторыми сходными с ними характеристиками. В международных исследованиях не один и тот же объект, а один и тот же предмет рассматривается с разных точек зрения совокупностью коллективов ученых и педагогов из разных стран. Однако, возможна международная форма организации комплексных исследований. Нередко международные исследования, как и сравнительные, носят междисциплинарный характер, но в них один и тот же объект рассматривается с позиции разных научных дисциплин, представители которых живут в разных странах. Это может 132
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
происходить в силу различного уровня развитости наук, исследующих вопросы образования в разных странах, или по экономическим соображениям; наконец, в силу желания ряда ученых работать совместно. Важным отличительным принципом международных исследований является направление их актуальности. Актуальность в них определяется, прежде всего, внешними факторами развития образования в мире. К системе таких факторов в ХХ веке следует отнести: идеологию, экономику и экологию. Решение проблем, ими поставленные - в ряду первоочередных в списке тем международных исследований в образовании. Именно поэтому, например, международные организации тратят столько средств на решение проблем безграмотности в Африке, демократизации в Восточной Европе, стабилизации экономики в развитых странах, экологизации мышления в мире. К числу внутренних факторов, определяющих актуальность современных исследований в образовании, можно отнести проблемы самого образования во всем его многообразии, но стоящие, как требующие разрешения, в рамках, как минимум, двух стран. Вышеперечисленные факты определяют особенность используемых в международных исследованиях подходов. В международных исследованиях сосуществуют такие подходы к проведению исследования, как: исследовательский и нормативный, с лидирующей ролью последнего, так как актуальность исследования в большей части определяется социальным заказом. В международных исследованиях применяются методологические, теоретические и прикладные уровни изучения предмета при значительном превалировании прикладного. Чисто академические исследования в области образования рассматриваются как нежелательные на международной арене. Это объясняется чисто прагматическими интересами заказывающих исследования международных организаций, фондов, государственных структур в рамках конкретных стран. Именно они, по сути, определяют тематику исследований, так как условия их организации исключают какую-либо независимость ученых при заключении договоров. Свидетельством тому является список международных исследований, в которых участвовала 133
Образование в глобальном измерении
Российская сторона в последние годы: «Московский проект» (проблема: использование технических средств обучения), «Прикладная экономика» (задача — внедрить в российскую школу зарубежные компьютерные технологии), «Канал один» (цель — апробация американских видеопрограмм в российских школах), «Видеотоварищество» (проблема возможности использования видеотехники в учебном процессе), «Лого Экспресс» (цель — изучение эффективности гипертекстовых и телекоммуникационных технологий), «Удовлетворенность учителей своей профессиональной деятельностью», «Права человека» и др. Проведенный анализ показывает, что международные исследования в педагогике значительно выделяются предметом своего изучения, задачами и методами получения результатов. Интенсивный путь развития науки повышает требования к выделению конструктивных признаков конкретных типов и видов международных исследований. Ошибки в выделении признаков определенного типа и вида исследования сказываются на корректности их результатов, характере полученных выводов, выборе аргументации. Деление международных исследований возможно по двум основаниям: тематике (библиографический подход) и целевым установкам (науковедческий подход). Библиографический подход основан на необходимости получать информацию по имеющимся проблемам. Науковедческий подход построен на учете взаимоотношений науки и среды. В рамках последнего подхода международные исследования делятся на фундаментальные и прикладные, теоретические и экспериментальные. В последнее время наиболее общепринятым в мире является деление исследований на: фундаментальные, прикладные и разработки, как в чистом виде, так и в смежном. Фундаментальные исследования направлены на вскрытие закономерностей в процессе международного образования, формирование и развитие концепций науки, разработку методологии, изучение истории и прогнозирование развития науки. Это либо база, либо итог прикладных международных исследований. Прикладные международные исследования решают конкретные, частные теоретические и прикладные задачи. Предмет 134
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
прикладных исследований соотносится с практическим результатом. Разработки методически обслуживают международную практику. Все эти типы международных исследований проводятся во всех областях науки об образовании. Международные исследования могут подразделяться по организационным показателям управления исследованиями: например, по степени участия сторон: на моносубъектные и многосубъектные; или — по продолжительности проведения: на краткосрочные и долгосрочные. Существенная роль в международных программах отведена лонгитюдным международным исследованиям с участием большого числа стран – представителей разных регионов. Одной из наиболее продуктивных международных организаций, занимающихся организацией международных исследований, является Международная Ассоциация по оценке школьной успеваемости (ИЕА). Возьмем ее в качестве примера возможностей международного исследования, так как нет никакого смысла в ряду перечисленных тем программ давать еще и перечисление предметов международных исследований. Совершенно очевидно, что проблемы рассмотрения в них даже при наличии разных названий будут совпадать. Исследовательский подход ИЕА к международным исследованиям можно обозначить как универсальный, т.к. с его помощью можно раскрыть содержание практически любого частного подхода к исследованиям такого характера с ряда сторон. Основной интерес к международным исследованиям в этой организации связан с качеством процесса и отдачи образования в соответствии с производящимися на него затратами. В этом смысле особый интерес проявляется к моделям образования других стран, расписанных с учетом соотнесения усовершенствований в программах, процессах и структурах с экономическими затратами на это. Большое внимание исследователей занимают вопросы методологии оценки результативности образования, и теории и методики проведения качественного совместного соотносимого международного исследования. 135
Образование в глобальном измерении
Международное сотрудничество обеспечивает значимые эмпирические данные, используемые как международная перспектива в национальных системных мониторингах. Кроме того, стандарты международной Ассоциации улучшают знание о требованиях, прибавляемых к выборкам; уточняются принципы построения концептуальной модели и методологии ведения международного исследования в целом. В рекомендации по совершенствованию международных исследований от лица этой крупнейшей организации входит: 1. Определять точнее стратегии популяризации международных исследований; 2. Усовершенствовать стандарты качества исследований. Предлагается их поделить на два вида: быстрое проблемноориентированное с уже существующим исследовательским инструментарием, и инновационно-эксперимен-тальное исследование, сфокусированное на разнообразных культурных и системных контекстах. Предлагается также внедрять исследование в более динамический контекст. Кроме того, целесообразно для качественного международного исследования проводить интенсивный вторичный анализ уже отработанной проблемы. Должна усиливаться междисциплинарная сторона исследования. Работы ИЕА служат методологическими инновациями для всех видов оценочных обзоров и исследований, в том числе национальных. Международные исследования позволяют избегать провинциализма в образовании и анализировать имеющиеся на национальном уровне недостатки с точки зрения мирового уровня тенденций. Так в частности, участие большого числа стран в международном исследовании ТИМСС ИЕА показал, что в венгерском образовании имеются проблемы с изучением родного языка и развитием у учащихся коммуникативных навыков. В связи с этим, встал вопрос об изменении методов обучения в этой стране. Один метод был заменен системой методов. Вместе с тем в Венгрии оказался очень эффективным опыт системы подготовки 136
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
по естественнонаучным дисциплинам. Он был предложен как пример качественного обучения другим странам. С помощью ТИМСС японцы решили одну из насущных проблем национального образования - модернизацию и улучшение математического образования. В сравнении с национальными исследования в этой области ТИМСС имел следующие преимущества: во-первых, он оценивал математическую подготовку в связи с содержанием как предметных, так и фоновых данных в международном масштабе; во-вторых, проводилось всеобъемлющее изучение содержания учебных программ по математике; в-третьих, было использовано многообразие взаимозависимых факторов, влияющих на математическую успеваемость. В результате Япония выявила большое влияние не столько содержания, сколько методов и способов обучения математике. Используя положительный опыт участия в международной деятельности Япония присоединилась и ко многим другим международным исследованиям. В их число входят: СИСС - второе исследование по обучению естественным наукам; КОМПЕД обследование применения компьютеров в образовании.1. Каждый тип международных исследований характеризуется присущей ему суммой признаков. Выделение таких признаков способствует ясному представлению о специфике исследования, особенностях его проведения и обеспечения. Используя методику В. М. Полонского, мы подразделяем международные исследования, как объект, на независимые классификационные группы, характеризующие различные признаки международных исследований. За основу берутся фасеты, т.е. основания, по которым отбираются признаки, характеризующие различные аспекты международного исследования. К таким фасетам в международном исследовании (организационный аспект) следует отнести: тип исследования, сроки проведения исследования, субъекты исследования, язык проведения исследования, объект исследования. К фасетам на содержательном уровне относятся подходы к отбору данных и научных фактов, 1
Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Проведение мониторинга качества образования, 2005. 137
Образование в глобальном измерении
подходы к продвижению по жизни, ценностные ориентации, идеология в образовании, основания по типам восхождения в элитные структуры (типы селекции), формы организации селекции, тип системы образования, целевые ориентации систем образования, содержание образования, виды оценок знаний, субъекты и объекты образования. Рассмотрим пример описания международного исследования. Основные фасеты и признаки, их характеризующие (организационный аспект): Каждая область знаний отличается более или менее постоянным набором признаков. Международное исследование характеризуется и вычленяется, прежде всего, сквозным фасетом, пронизывающим совокупность его признаков. Это совместимость единства и многообразия. Основные фасеты и их характеризующие признаки: Совместимость компонентов исследований (или национальных исследований в рамках международного исследования) — это согласованные характеристики исследований, по которым имеется взаимная договоренность, обеспечивающая их адекватное понимание всеми разработчиками. В нашем случае под «совместимостью» понимается : 1) в методологическом плане - отсутствие жестких противоречий в системе взглядов на проблему, на способы ее решения; единые параметры оценки качества образования; 2) в теоретическом плане — унифицированный понятийнокатегориальный аппарат, общепринятая логика и методика проведения исследования, сходные исходные показатели и их параметры; 3) в практическом плане — перенос опыта, адекватного потребностям, установкам, ценностным ориентирам и возможностям страны — пользователя. Все эти пункты требуют особого рассмотрения. Для этого, прежде всего, следует выделить факторы, способствующие корректности, сопоставимости и адекватности результатов, полученных по окончанию исследования, а затем определить те условия, которые позволяют, мешают или исключают возмож138
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ность переноса какого-либо опыта. Здесь уместно отметить, что понятие «научный факт» не столь однозначен в социальных науках, как - в точных и естественных. На особенности его проявления, как минимум, влияют три фактора: местонахождение, время и условия. Важно, чтобы результаты, полученные в процессе исследования, обладали общими сущностными содержательными характеристиками. В этих целях исследование необходимо проводить с учетом: - специфики национального, исторического, экономического и социального характера развития системы образования каждой страны; - качественных, а не формальных характеристик уровней и ступеней образования; - стимулов и мотивов, воздействующих на общие показатели; - внутренних условий протекания проблемы. Основной формой организации международного сотрудничества в образовании является проектная деятельность. Сегодняшний проект в образовании (более крупное образование – программа) ведется в своем большинстве, по шести основным направлениям: - обмен учащимися и преподавательским составом; - взаимодействие при подготовке учебных пособий и материалов разных подходов; - диалог культур посредством распространения и внедрения средств телекоммуникаций и компьютеризации; - интеграция в образовании с помощью выработки общих теорий, концепций, подходов в теории и практике образования; - демократизация образования за счет обогащения продвинутыми методиками; - организация научного туризма, обмена специалистами и научной информацией. Каждое из этих направлений одним из способов достижения эффективности своей деятельности видит совместную ис139
Образование в глобальном измерении
следовательскую деятельность (предшествующую или завершающую проект). Проекты организуются, как правило, в рамках международных организаций и дополнительно финансируются различными государственными, общественными или частными фондами. К наиболее крупным организациям, делегирующим международные исследования в рамках программных проектов, относятся организации Европейского Совета (ЕС) и ЮНЕСКО. Последние годы, в частности, ЕС реализует крупномасштабные образовательные программы, которые пользуются широкой поддержкой со стороны национальных правительств, работодателей, профсоюзов, общественных и молодежных организаций, университетов и других учебных центров. Среди таких программ — проект «Petra», который действует с 1988 года. Этот проект предоставляет молодежи возможность годичного - двухлетнего профессионального обучения за рубежом и начальную педагогическую подготовку для систем профессионального образования. Кроме того, «Petra» обеспечивает расширение межевропейского партнерства, которое проявилось в 240 совместных проектах в области образованиях. С 1988 г. европейское сообщество осуществляет и проект «Erasmus», целью которого является способствование мобильности молодежи. Мобильность обеспечивается системой грантов и созданием сети межуниверситетских программ кооперации. В этой программе уже приняло участие несколько тысяч участников из всего мира. Введение этой системы свидетельствует о продвижении решения проблемы эквивалентности дипломов политиками и исследователями ряда стран. Так, например, пользуется успехом, начиная с 1989 года, экспериментальная исследовательская система, предусматривающая сопоставимость оценок знаний учащихся во всех странах ЕС. Вышеназванный проект в 1986 г. был дополнен программой «Comett», которая способствовует европейской кооперации в сфере высшего образования, промышленности и бизнеса до сих пор. Задача этого проекта — обучение высшим технологиям. В сфере исследовательской и практической деятельности оказались нужды промышленности и бизнеса. В рамках программы 140
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
было установлено 125 прочных партнерских связей между университетами и промышленными предприятиями. В ходе этой программы получили финансовую поддержку 329 совместных проектов в области образования. В 1990 году появилась и работает сегодня программа «Action Jean Monnet» в помощь университетам в организации курсов по «Европейским дисциплинам». Эта программа финансирует кафедры, разработку курсов, учебных модулей и исследования в области европейской интеграции. С целью поддержки системы непрерывного образования была разработана программа «Force». В ее рамках были предусмотрены инвестиции и распространение хорошо зарекомендовавших себя форм организаций и методов обучения, новых достижений в области менеджмента, оборудования и методик. Ее исследовательская цель — определение запросов нового единого рынка Европы и выявление меняющихся требований в области квалификации. С 1985 г. реализуется программа – «Eurotecnet». Этот проект поддерживает нововведения в системе профессионального образования. Сеть пилотных проектов направлена на распространение нововведений в создании европейского партнерства. Программа также оказывает серьезную финансовую поддержку исследованиям в этой области. Существует программа специально по проблемам образования женщин. Это – «IRIS». В ней внимание уделяется разработке методов обучения женщин. Большую работу для ЕС ведет Европейский центр развития профессионального образования, который занимается проведением исследований, обеспечивает консультативную помощь и распространяет информацию. В 1990 г. ЕС выдвинуло программу Lingua, оказывающую серьезную помощь в изучении языков и повышении качества их преподавания. Это одна из ведущих программ сегодня. В ЕС также разработан ряд мероприятий для специфических групп людей (детей рабочих-мигрантов, инвалидов).
141
Образование в глобальном измерении
Часть мер направлена на обеспечение равных возможностей мальчиков и девочек, достижение введения новых технологий в школах, формирование нового мышления. Программа ЕС – «Jouth from Europe» – позволяет молодым людям разных стран встречаться при организации совместных проектов. Акцент в данном случае – на межевропейский характер этих проектов, цель которых привить молодежи европейское самосознание и принципы солидарности. Для организации крупномасштабных исследований некоторые программы объединяются в крупные блоки. Так, объединены «Science» с Программой «Erasmus», большое значение в которой придается исследовательской деятельности и обеспечению совместных исследований и мобильности исследователей. Программа «Delta» с той же целью в области исследований и развития естественных наук сообщилась с программами «Comett» и «Eurotecnet». Активная программная деятельность международного сотрудничества в рамках ЕС показывает, что объединяющаяся Европа все больше продвигается по пути организации совместной образовательной и исследовательской деятельности, активно работая над межкультурным диалогом и коммуникативной компетенцией. Кроме названных программ и исследований их обеспечивающих, ЮНЕСКО проводят отдельные международные исследования, направленные на формирование европейского образовательного пространства в аспекте наднационального образования. В качестве первоочередных задач в этом случае выдвигаются: - оценка эффективности проводимых реформ в области образования в Европе и других странах мира; - установление тесных связей исследователей в области образования разных стран; - ознакомление с результатами международных исследований политиков и администраторов в области образования;
142
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
- проведение в жизнь посредством широкой практики результатов международных исследований1. Один из важнейших моментов в организации международных исследований в рамках ЕС - политические цели. Страны объединяются, чтобы провести совместное исследование, прежде всего, в целях формирования эквивалентных учебновоспитательных систем, развития наднационального образования. Достижение этих сверхзадач международных исследований в образовании зависит в значительной степени от установления рабочих контактов исследователей с администрацией органов управления государствами-участницами. Под рабочими контактами при этом понимается и объединение усилий по организации международного исследования, и работа по внедрению результатов исследования во все виды образовательной практики (от Министерств до учебных заведений). Пронизывающей политические цели задачей международных исследований является «эффект размножения», т.е. глубокое проникновение результатов исследований в структуру образования разных стран. Другой важной стороной организации международного исследования в образовании является связь научного исследования с реальной образовательной практикой, соотношение научных целей с практическими задачами, способность исследователей эффективно сотрудничать с педагогами — практиками. В связи с этим рабочая группа ЮНЕСКО рекомендует: - усилить связь исследовательского корпуса с учебными заведениями. В процессе исследования исследователи должны постоянно находиться в контакте с практиками, максимально обсуждать с ними исследуемые вопросы, рассматривать себя партнерами практиков; - исследователи должны максимально упрощать свой академический язык и уметь так прописывать
1
A world of Learning Practical manual Enhancing the multiplier effect of the Associated Schools Project. — Paris: UNESCO, 1994. - 89 p. 143
Образование в глобальном измерении
результаты своих исследований, чтоб они легко прочитывались и использовались практиками; - исследователи должны знакомить педагоговпрактиков с особенностями проведения научного исследования и научить педагогов осуществлять локальные исследования в рамках их учебных заведений, оценивать полученные результаты и внедрять их в практическую жизнь; - исследователям необходимо расширить список форм отчетов о проведенном исследовании. Возможно, необходимы промежуточные отчеты в виде писем практикам, видеокассет, небольших презентаций и т.д.1 Важную роль в эффективном обеспечении основных целей международного исследования играют координаторы. В их обязанности входит ежедневная координация действий всех участников проекта. Координаторы должны быть прекрасно ознакомлены с целями и содержанием проекта, у них должны быть налажены тесные контакты с участниками проекта и на уровне институтов, и частных лиц. Их уровень связей должен распространяться от ЮНЕСКО до учителей. Координаторам необходимо быть специалистами, как в области образования, так и в области международного сотрудничества. Важная роль в деятельности координаторов отведена методам коммуникации. К методам коммуникации относятся печатанье документации, распространение бюллетеней с конкретными рекомендациями и описанием примеров деятельности, разного рода встреч (от круглых столов до конференций). Особое значение в международных исследованиях имеет документация, оценка и отчет по исследованиям. Роль оценки в исследовании и проекте многозначна; один из типов оценки – педагогическая оценка; второй тип – само-
1
Council for Cultural Co-operation. 6-9 October, 1992. Report of the Reporter General, Dr. Clare Burstall, Strasburg, Council of Europe. – 1992. – 19p. 144
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
оценка по эффективности проведения проекта; третий тип оценки – оценка результатов проекта1. В ряду самых важных тем международных исследований в развитие наднационального образования, например, в 1994 г., Образовательным Комитетом ЕС были признаны чисто организационные вещи, связанные с развитием самой организации, вопросы подготовки международных исследований, проблемы информации. ЕС предполагала в решении этих вопросов тесное сотрудничество с ЮНЕСКО и Комитетами по правам человека2. На обеспечение основных целей международных исследований, активизирующих развитие наднационального образования, направлены и специфические формы организации работы. В числе их: - симпозиумы (сведение вместе исследователей, чиновников и политиков в области образования); - конференции-коллоквиумы (встречи директоров исследовательских институтов в Европе, Канаде, Израиле, США); - круглые столы (рабочие встречи исследователей)3. За рубежом существует ряд научно-исследовательских организаций, активно разрабатывающих тематику международных исследований. К институтам и центрам прямо ориентированным на международные исследования в образовании, в частности, относятся Центр международных исследований в образовании в Бристольском университете (Великобритания), Немецкий институт международных педагогических исследований (Франкфурт-на-Майне, ФРГ), Международное бюро просвещения (Женева, Швейцария), Институт планирования образования (Париж, Франция и Институт образования при Лондонском университете (Великобритания).
1
A world of Learning Practical manual Enhancing the multiplier effect of the Associated Schools Project. – Paris: UNESCO, 1994. - 89 p. 2 Report. Strasbourg: EC, 13-14 June 1994. - 11 p. 3 Там же. 145
Образование в глобальном измерении
Все больше разрастаются международные сообщества, объединяющие исследовательские организации ряда стран для решения задач, имеющих масштабный характер и взаимный интерес. Примером такого сообщества выступает Консорциум институтов по развитию и исследованию образования в Европе. В него входят организации из Великобритании, Франции, Швеции, Голландии, Бельгии, Испании, Германии, Швейцарии, Дании, Норвегии, Чехии. Особенности организации институтов международных исследований заключаются в осуществлении многостороннего культурного диалога по линии совместных исследований, приглашения контрактных сотрудников, консультирования, широкого информирования общественности, а также в обеспечении взаимосвязи мировых интересов и потребностей в образовании с национальными интересами и в проведении в реальной практике реальной цепочки: - политико-исследовательский процесс в области образования; - политические решения (законодательная база); - широкая практика (внедрение). Характеризуя в целом работу по образовательным проектам и исследованиям, приведем список международных программ, проектов и исследований, реализуемых в мире в последние годы XX-ХXI веков по их основным задачам (по странам и международным организациям): США – организация конкурсов, содействие образовательным учреждениям и научно-исследовательской работе, способствование культурному обмену, содействие реформированию и обновлению образования, содействие всестороннему развитию культуры, формирование открытости в общественных отношениях, развитие системы экономического и управленческого образования, создание условий для открытого обмена информацией, переподготовка учителей с целью формирования в них новой педагогической компетенции в условиях формирования нового демократического общества, поддержка всех видов обучения.
146
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Канада – содействие в развитии навыков соблюдения прав человека и ребенка, сохранения основ гражданского общества; развитие телекоммуникаций, обмен опытом. Австралия – помощь в развитии программ дистанционного обучения. Япония - поддержка и организация обучения иностранных студентов, помощь реформам в образовании, совершенствование предметного образования. Израиль - обмен опытом с другими странами. Германия - содействие реформам, поддержка научноисследовательских учреждений и исследовательских коллективов, помощь в формировании воспитанного в духе демократии слоя специалистов с высшим образованием, содействие приобретению языковых и страноведческих знаний, усиление роли немецкого языка. Великобритания - установление научных контактов, переподготовка преподавателей, формирование экологического, экономического мышления, развитие языковых навыков и помощь по снижению культурных барьеров, формирование общей культуры личности. Италия – обмен опытом. Бельгия – помощь по развитию методик работы с глухонемыми. Австрия – содействие изучению систем распространения инноваций в области образования. Голландия – помощь в совершенствовании программ аграрного образования, содействие вводу программ по развитию отношений между детьми и взрослыми, содействие развитию личности ребенка через организацию программ развития. Норвегия – содействие развитию научно-исследовательских программ по вопросам детских домов. Финляндия – помощь по развитию систем дошкольного воспитания. Куба – обмен опытом с другими странами. КНДР – обмен опытом с другими странами. Россия – изучение основ демократии, разработка курсов формирования экологического и экономического мышления, 147
Образование в глобальном измерении
приобретение навыков применения телекоммуникаций, обмен опытом в области педагогики. ЮНЕСКО – содействие укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения, справедливости, законности и прав человека. Помощь по сближению и взаимопониманию народов, распространение культуры, помощь в распространении знаний. Совет Европы – работа над формированием европейского образовательного пространства, содействие развитию личности, обеспечение демократических ценностей и мира, обеспечение свободы перемещения людей и обменов, помощь по квалифицированному преподаванию языков, истории, граждановедения и основ демократии. Организация Экономического Сотрудничества и Развития исследование и анализ развития образования. Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости (IEA) – исследование обученности школьников по различным предметам, сравнительный анализ на основе культурологического осмысления, помощь по совершенствованию предметного преподавания в мире. НАТО – помощь по развитию научно-исследовательской работы, развитие научных связей, выявление мировых инноваций, распространение научных открытий. Мировой Банк – содействие созданию систем оценки и тестирования, мониторинг развития образования и успешности обучения по странам.
148
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
§2.1.3. Международные
организации как субъект развития наднационального образования
Главным условием развития наднационального образования сегодня выступает активное участие международных организаций в процессах преобразования образования и мирового образовательного пространства. Международные организации в последние годы все больше внимания уделяют проблемам интеграции в образовании. Сегодня понятие «международная организация» имеет крайне размытый характер. Удовлетворяющей всех дефиниции «международная организация» нет. В универсальных международных конвенциях международная организация определяется как межправительственная организация. Однако такое определение лишь отграничивает международные организации от общественных организаций, деятельность которых международным правом, естественно, не регулируется. Что же включает в себя понятие «международная организация»? На наш взгляд, международная организация – это, прежде всего, объединение государств.. В ряде случаев в деятельности международной организации на правах ее членов или наблюдателей участвуют другие общественные образования или другие международные организации. Международная организация является международно-правовой институцией — субъектом международного права. Она должна учреждаться и действовать в соответствии с общим международным правом, регулирующим взаимоотношения между всеми субъектами международных правоотношений. Международные организации подразделяются на универсальные, региональные и локальные, членами которых являются, как правило, не менее чем три государства. Решающую роль в деле поддержания и развития международного сотрудничества государств во всех сферах межгосударственных отношений играет Организация Объединенных Наций 149
Образование в глобальном измерении
(ООН). Координирующая роль в конкретных сферах межгосударственного общения принадлежит другим универсальным международным организациям1. Международные организации, занимающиеся вопросами образования, делятся на межправительственные и неправительственные. В обеих группах существуют организации универсального, межрегионального и регионального характера. Межправительственной является единственная организация универсального характера - Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (UNESCO). Образовательные программы занимают значительное место также в деятельности Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ). На региональном и межрегиональном уровнях работа в области образования проводится специализированными учреждениями политических и экономических межправительственных организаций. Для Европы такой организацией является Совет Европы (EC). В его рамках действует комитет по образованию; в секретариате имеется директорат образования, культуры и спорта. К межрегиональным учреждениям относятся: Организация экономического сотрудничества и развития (OECD), Организация арабских государств по вопросам образования, науки и культуры, Организация министров образования стран ЮгоВосточной Азии и др. Неправительственных организаций (международных, региональных, субрегиональных) в мире насчитывается свыше двух тысяч, но только менее половины из них ведут активную практическую работу. Свыше 110 организаций получили тот или иной статус при ЮНЕСКО. Среди них, в частности, следующие: Международная ассоциация университетов (Париж, Франция); Международный совет по образованию взрослых (Торонто, Канада); Международная федерация по физическому воспитанию (Челтнем, Великобритания), Всемирная организация дошкольного воспитания 1
Тимошенко И.А. Международное право. – М.:Бизнес-Книга.-2005.3-е изд.-256с. 150
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
(Прага, Чехия), Международное общество художественного воспитания (Коршам, Великобритания), Международное общество музыкального образования и воспитания (Лондон, Великобритания), Международный совет по педагогическому образованию (Вашингтон, США), Всемирная ассоциация по педагогическим исследованиям (Гент, Бельгия), Всемирный совет обществ сравнительно-педагогических исследований (Париж, Франция), Международная ассоциация учебной и профессиональной ориентации (Белфаст, Ирландия), Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы (Москва, Россия), Международная ассоциация лиц, работающих с неблагополучными детьми (Лозанна, Швейцария), Европейская ассоциация по коррекционному образованию (Осло, Норвегия). К числу самых крупных международных организаций, в которых рассматриваются вопросы образования, относятся: Всемирный Банк – осуществляет аналитическую работу в области образования; Ассоциация ООН США (UNA-USA) – создана для активного участия США в организации и отслеживании решения проблем международного образования, организации и проведения международных исследований; ЮНИСЕФ (UNISEF) – составная часть ООН. Эта организация способствует соблюдению прав детей во всем мире и проводит работу по удовлетворению всевозможных потребностей детей, в том числе и образовательных; ОЕСД (OECD) объединяет 29 стран. Сфера влияния охватывает территорию от Европы до Латинской Америки. Проблема образования – одна из главных в деятельности организации; ИСЕФ (ICEF) – крупная международная организация, проводящая семинары, конференции, рабочие встречи, выставки и ярмарки по проблемам образования, международного студенчества, изучения иностранных языков и культуры, телекоммуникаций. Вопросами образования активно занимаются международные организации Западной Европы: Совет Европы - международная организация, расположенная в Страсбурге и имеющая целью своей работы благо мира и прогресса, укрепление демократии, прав и свобод граждан Европы; ЮНЕСКО - организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры, единственная организация в мире, наделенная сегодня пол151
Образование в глобальном измерении
номочиями разрабатывать международные правовые акты глобального и регионального характера в области образования; Римский Клуб – его деятельность включает широкий спектр научных разработок. Они послужили толчком к возникновению новых научных исследований: глобальное моделирование и общефилософские рассуждения о бытии человека в современном мире, ценностях жизни и перспективах развития человечества. В странах Северной Европы вопросы образования решают следующие международные организации: Делегация Европейской комиссии в Москве; Совет Министров Северных стран; Баренцев Евро-Арктический регион; Совет государств Балтийского моря; Арктический Совет; Северный форум; Балтийский институт; Шведский центр «Forum Syd»; INTAS. В Восточной и Центральной Европе – это такие организации: IEANCEЕ. Основная цель – оценка уровня достижений учащихся Восточной и Центральной Европы. Страныучастницы: Россия, Болгария, Румыния, Чехия, Венгрия, Словакия, Литва, Латвия, Украина, Германия. Academia Europaca: 12 членов из Восточной Европы; EURYDICE. Занимается проблемами образования и культуры. Страны-участницы: Болгария. Хорватия, Польша, Румыния, Словакия, Словения, Россия. В США это: AFS – добровольческая неправительственная и некоммерческая организация. В нее входят США, страны Европы, Азии, Африки, Австралия, Новая Зеландия и Южная Америка. Обеспечивает программы международного обмена; IREX программы и проекты Совета по международным исследованиям и обменам. Это негосударственная неправительственная организация США содействует установлению контактов, развитию международного сотрудничества. Предоставляет стипендии для проведения научно-исследовательских работ в области гуманитарных и общественных наук; Центр международного высшего образования в Бостонском колледже - эта международная организация проводит исследования в области сравнительного и международного образования. Особое внимание уделяется изучению иезуитской образовательной традиции; Ассоциация сравнительных исследований в области проблем преподавания. 152
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Организует международные исследование в области образования; Институт международных исследований и программ при Калифорнийском университете. Проводит междисциплинарные исследования в области компаративистики и международных исследований; Международный институт при Мичиганском университете. Отвечает за координацию и организацию сравнительных и международных исследований в университете. В Канаде вопросы образования решает HREA - ассоциация в области образования по правам человека. Основная цель: способствовать мероприятиям, направленным на представление в учебных материалах и методах обучения содержания и ценностей, связанных с обеспечением прав человека. В Тихоокеанском регионе к таким международным организациям относятся: ACER – Австралийский Совет Образовательных исследований. Это центр по Тихоокеанскому региону. Страны-участницы: Австралия, Новая Зеландия, Малайзия, Тайвань, Сингапур. Образованием в Южной Америке, Азии, Африке и на Арабском Востоке занимаются: CIDH – междисциплинарная международная организация, основанная в Коста-Рике. Организацией проводятся исследования и организуется академическая и профессиональная подготовка учащихся разных стран Латинской Америки; SAARC - ассоциация региональной кооперации Южной Азии; Южный Центр – организация, объединяющая 46 членов. В их числе: Алжир, Ангола, Бенин, Бразилия, Бурунди, Камбоджа, Зеленый Остров, Китай, Куба, Корея, Египет, Гана, Гайана, Гондурас, Индия, Индонезия, Иран, Ирак, Ямайка, Ливия, Малайзия, Мали, Марокко, Микронезия, Мозамбик, Намибия, Нигерия, Пакистан, Панама, Филиппины, Сейшелы, Сьерра-Лиона, ЮАР, Судан, Уганда, Танзания, Суринам, Зимбабве, Югославия, и другие. Один из основных интересов Центра – образование; Арабское Бюро по проблемам образования для стран Персидского Залива; ISESCO – Исламская Образовательная, Научная и Культурная Организация. Эта организация оказывает поддержку образовательным проектам на всех уровнях образования. 153
Образование в глобальном измерении
К международным организациям, занимающимся сугубо высшим образованием, относятся: Организация содействия образованию, науке и культуре при ООН; Международный институт планирования образования; Международное бюро по образованию; Международная ассоциация университетов; Центр исследований и инноваций в образовании; Европейское общество сравнительных исследований в образовании: Совет по межкультурному взаимодействию; Европейская информационнодокументационная система по образованию; Европейский фонд развития управления; Международная ассоциация по информации в образовании и профессиональной подготовке; Международная организация присуждения степени бакалавра; Постоянная конференция ректоров, президентов и вице-канцлеров университетов Европы; Постоянная конференция по университетскому образованию (при Совете Европы); Европейский информационный центр по высшему образованию; Всемирная ассоциация исследований в образовании; Международный центр заочного обучения; Ассоциация учебных заведений европейских исследований; Европейский фонд развития управления; Международная ассоциация содействия академическим обменам с целью профессиональной подготовки; Международная ассоциация преподавателей университетов и высших учебных заведений; Международный совет по заочному образованию; Международный фонд образования; Совет по международным академическим обменам; Европейская ассоциация международного образования; Национальная ассоциация консультантов по приему иностранных студентов. Международные организации, связанные с образованием, могут быть разделены на подгруппы с учетом следующих факторов: 1. Уровень интеграции: •всемирные организации, решающие общие вопросы и проводящие политику, которая является частью политики ООН; членами таких организаций являются страны или наиболее крупные национальные организации; •межправительственные организации, создаваемые для принятия решений по постоянно возникающим проблемам меж154
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
государственного взаимодействия, совместных программ в области образования и т.п.; •межнациональные организации, международные организации, создаваемые с участием частных лиц, государственных учреждений, общественных организаций любого статуса для•национальные организации, созданные в какой- либо одной стране или группе стран и действующие в защиту общих интересов, принимающие в свои ряды участников из других стран, особенно в случае постоянного взаимодействия (многие национальные американские организации образования широко привлекают к своей деятельности международных партнеров, открывая свои представительства в зарубежных странах). 2.Профиль деятельности •социально-политические организации, созданные для решения общих социальных и политико-экономических проблем, связанных с культурой и образованием; они проводят крупномасштабные акции в области выравнивания социальной ситуации в мире и отдельных регионах, реализуют программы помощи в получении образования за рубежом, в реформировании национальных систем образования; •профессиональные организации, созданные с целью решения специальных проблем в образовании (например, в преподавании иностранных языков, бизнес - образовании, приеме и обучении зарубежных студентов и др.), они объединяют профессионалов в области образования (организаторов, преподавателей, администраторов, советников, создателей и руководителей учебных заведений, центров и т.п.); •это могут быть узкопрофессиональные организации или организации, располагающие широким спектром подкомитетов и секций, в которых объединены профессионалы в различных областях; а также специальные организации, созданные в какойлибо одной области деятельности в высшем, профессиональном или среднем образовании (сюда можно отнести аккредитующие организации, узкопрофильные организации или организации, занимающиеся информационной обработкой и обеспечением). 3. Виды деятельности: координация, информирование, исследования, объединение, лоббирование, аккредитация, обуче155
Образование в глобальном измерении
ние, финансирование, реализация тематических программ и прочее. При этом каждая из международных организаций, занимающихся вопросами образования, имеет свою специфику. Так, Организация содействия образованию, науке и культуре при ООН известна своими журналами: UNRSCO Courier, UNESCO Sources, Impact of Science on Society, International Science Journal, Nature & Resources, Prospects. Международный институт планирования образования является международным центром подготовки и исследований на высшем уровне в области образовательного планирования. Он оказывает содействие странам-членам ЮНЕСКО в области образования путем информирования, консультирования, проведения экспертизы и анализа работ. Им публикуется свыше 400 наименований по различным вопросам планирования образования. Международное бюро по образованию располагает большой базой данных и библиотечным фондом по образованию во всем мире. Раз в два года оно проводит международные конференции, ведет большую работу по информированию и координации исследований. Международная ассоциация университетов объединяет высшие учебные заведения, имеющие государственную аккредитацию и международные организации. Центр исследований и инноваций в образовании содействует исследованиям и разработкам в образовании, кооперации между странами-участницами. Общество сравнительных исследований в образовании содействует проведению сравнительных исследований в образовании; распространению информации, организации совещаний и конференций. Совет по межкультурному взаимодействию проектирует и реализует образовательные и культурные программы Евросоюза. Европейская информационно-документационная система по образованию поддерживает базу данных по исследованиям в образовании в 24 европейских странах, разрабатывает многоязыковый тезаурус для индексации информации по образованию. Европейский фонд развития управления исследует инновационные технологии и управленческие решения в образовании в странах Европы. 156
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Международная ассоциация по информации в образовании и профессиональной подготовке содействует кооперации национальных организаций, служит международным центром документации, способствует созданию национальных организаций. Международная организация присуждения степени бакалавра планирует и разрабатывает учебные программы, осуществляет разработку международных требований к поступающим в высшие учебные заведения, выполняет функции международной экзаменационной комиссии. Постоянная конференция ректоров и президентов университетов Европы развивает кооперацию руководителей и ответственных лиц Европейских университетов, проводит ежегодную Генеральную Ассамблею. Постоянная конференция по университетскому образованию при Совете Европы объединяет представителей учреждений послесреднего образования из 29 стран. В ее задачи входит содействовать кооперации Европы на уровне высшего образования. Европейский информационный центр по высшему образованию служит центром сбора, анализа и распространения информации по высшему образованию в Европе и Северной Америке; проводит регулярные мероприятия, направленные на содействие кооперации в высшем образовании; располагает большой библиотекой. Всемирная ассоциация исследований в образовании содействует исследованиям в педагогических науках путем организации конгрессов, издания научных работ, обмена информацией. Международный центр заочного обучения и международная профессиональная организация ведут анализ информации о программах заочного обучения. Ассоциация европейских исследований координирует деятельность учебных заведений-членов Ассоциации в области обучения и исследований, организует обмен информацией, документационное обслуживание. Европейский фонд развития управления обеспечивает сбор и обмен информацией, организует дискуссии по вопросам образовательных и управленческих инноваций, эффективного развития и использования людских ресурсов в Европе. Международная ассоциация содействия академическим обменам с целью профессиональной подготовки организует стажировки студентов. Международная ассоциация преподавателей 157
Образование в глобальном измерении
университетов и высших учебных заведений содействует профессиональным контактам среди преподавателей и исследователей; защищает профессиональные права работников вузов, независимость учебных заведений. Международный совет по заочному образованию пропагандирует средства и методы заочного обучения, финансирует и проводит исследования и разработку программ заочного обучения. Международный фонд образования содействует обмену идеями среди членов организации, реализации прогрессивных проектов, а Совет по международным академическим обменам организует академические обмены между вузами, занимается издательской деятельностью. Европейская ассоциация международного образования проводит и координирует международные образовательные и исследовательские проекты, готовит к реализации проекты академической мобильности, содействует коммуникации и взаимодействию руководителей образовательных учреждений из стран Европы и мира, занимается редакционно-издательской деятельностью. Национальная ассоциация консультантов по приему иностранных студентов обеспечивает адаптацию иностранных студентов в учебных заведениях США, проводит межкультурные исследования, разрабатывает международные учебные программы. В развитии наднационального образования международными организациями можно выделить типичные виды деятельности этих структур. Это проведение конференций, проектов, исследований с распространением результатов в мире образования; предоставление грантов на исследовательскую и педагогическую деятельность; предоставление курсов иностранных языков и возможности сдачи специализированных экзаменов для учебы и работы за рубежом; организация библиотек с видеотеками и доступом к сети Интернет; повышение квалификации учителей и преподавателей за рубежом; обмены учащимися; помощь учащимся, желающим за свой счет получить образование за рубежом, организация учебного туризма. Кроме того, международные организации оказывают помощь в организации международной деятельности своим странам.
158
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Глава 2.
Структура наднационального образования Этапы развития наднационального образования §2.2.1.
В разное время международное сообщество делало акцент на разные аспекты права на образование, которые в наше время полностью реализовались в наднациональном образовании. На первом этапе (конец 40-х - начало 60-х годов) в сфере «общего образования» главной была проблема ликвидация неграмотности, которая в развивающихся странах решалась с помощью внедрения международного образования. Для второго этапа (середина 60-х – конец 70-х годов) был характерен широкий подход к вопросам ликвидации неграмотности на фоне развивающегося начального образования. На третьем этапе, начавшемся в 80-е годы и продолжающемся до сих пор, «функциональная грамотность» стала рассматриваться как частный аспект «образовательных потребностей»; эта проблема, по большей части, решается совместно большим количеством стран, участвующих в международных проектах ПИЗА и ТИМСС. Таким образом, произошел постепенный перенос акцента от «общего образования» на «функциональную грамотность» и удовлетворение «образовательных потребностей». В 60-е годы многие страны расширили свои мероприятия в области распространения грамотности. При этом выявились две противоположные точки зрения на характер соответствующих мероприятий. Опиравшиеся на довоенный опыт бывшего СССР сторонники одной из них утверждали, что акцент необходимо 159
Образование в глобальном измерении
делать на проведение «национальных кампаний». Противники такого подхода настаивали на необходимости использования методологии, основывающейся на глубоком понимании мотивации неграмотных людей в их стремлении учиться. В середине 60-х годов появилась идея «выборочного подхода», тесно связанного с понятием «функциональной грамотности». Утверждалось, что усилия по распространению грамотности следует сосредоточивать на определенных группах населения, которые стремятся получить образование для повышения своего жизненного уровня. Сторонники этого подхода считали, что программы по распространению грамотности следует тесно увязывать с программами социально-экономического развития, а обучение грамоте - с предоставлением соответствующей информации о профессиональной подготовке, учитывающей социально-экономическое положение конкретного учащегося. Эти идеи легли в основу самой крупной в истории международной программы, нацеленной на ликвидацию неграмотных взрослых - Всемирной экспериментальной программы распространения грамотности (ВЭПГ), к осуществлению которой ЮНЕСКО и Программа развития образования ООН приступили в 1966 году. Впервые было четко определено значение человека как активного субъекта образования. В осуществлении ВПЭГ, которая была завершена в середине 70-х годов, приняли участие 11 стран: Алжир, Гвинея, Индия, Иран, Мадагаскар, Мали, Танзания, Сирия, Судан, Эквадор и Эфиопия. Ряд стран использовал подходы, выработанные в рамках ВПЭГ, и после окончания программы. Несмотря на успехи международных организаций, достигнутые в деле уменьшения неравенства в мире в плане грамотности, женщины продолжают составлять большинство неграмотных взрослых в наименее развитых регионах мира, и, по сути, лишены права на образование. В мире есть регионы (ЮгоВосточная Азия, арабские государства и др.), в которых большинство взрослых женщин являются неграмотными. К середине 50-х годов в большинстве стран мира начался быстрый рост охвата детей школьным образованием. Большинство стран Африки и Азии, получивших независимость, стали 160
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
выделять на национальное образование больше ресурсов. Это привело к бурному и исторически беспрецедентному росту числа учащихся начальных школ в 50-60-е годы в менее развитых регионах мира. За 1950-1970-е годы число учащихся начальных школ в странах Африки увеличилось почти в 4 раза, а в странах Азии, Океании и Латинской Америки - в 3 раза. При разработке программ образования все больше внимания стали уделять экономическим вопросам: образование требовало больших средств из бюджета и одновременно играло большую роль в экономическом развитии. Возможности получения среднего образования резко увеличились в каждом регионе мира, а общий контингент учащихся удваивался каждые 20 лет со дня принятия Декларации1. В большинстве стран в последние десятилетия предпринимаются попытки сделать среднее образование всеобщим и общедоступным, при этом осуществляется корректировка структуры среднего образования с учетом потребностей постоянно растущего контингента учащихся. В настоящее время этот процесс фактически завершился в индустриальных и постиндустриальных странах, в которых средним образованием охвачено почти 100% населения, но он по-прежнему продолжается в большинстве стран, не входящих в эту группу. С момента принятия Декларации произошло более резкое увеличение общего числа учащихся в системе высшего образования по сравнению со средним образованием. Это отчасти связано с тем, что многие страны практически начинали с нуля. В конце 40-х годов высшие учебные заведения имелись только в 1/4 стран мира. Только в девяти странах насчитывалось более 100 тыс. студентов (Индия, Италия, Китай, Великобритания, США, бывший СССР, бывшая ФРГ, Франция и Япония). К концу 90-х годов почти во всех странах имелось, по крайней мере, одно высшее учебное заведение, а численность учащихся в этих странах превышала 1 млн. чел. (Австралия, Ар-
1
Доклад ООН по вопросам образования, науки и культуры. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС/ЮНЕСКО, 2000. - 192 с. 161
Образование в глобальном измерении
гентина, Бразилия, Германия, Индия, Индонезия, Испания, Италия, Канада, Китай, Мексика, Республика Корея, Российская Федерация, Великобритания, США, Таиланд, Турция, Украина, Филиппины, Франция и Япония). Полвека назад во многих регионах мира доступ к высшему образованию рассматривался как привилегия, о которой дети из простых семей не могли и мечтать. И если сегодня в большинстве стран мира оно по-прежнему недоступно для них, то, по крайней мере, оно стало признаваться в качестве права, в осуществлении которого им может быть отказано в их странах только из-за отсутствия у этих стран необходимых средств. В 60-е годы на межправительственном уровне высказывалось мнение в пользу «постепенного введения бесплатного обучения» на уровне высшего образования. С тех пор это мнение, судя по тенденциям, изменилось, и сегодня многие страны осуществляют программу целевых кредитов для получения образования. Подобные изменения в политике образования были вызваны расширением системы высшего образования за счет иностранных студентов, особенно в промышленно развитых странах, и опасениями относительно давления на бюджет «бесплатного высшего образования». В последние десятилетия структуры высшего образования в различных странах постепенно сближались, двигаясь к общей глобальной модели, когда примерно 2/3 учащихся заняты в гуманитарных областях (педагогика, искусство, гуманитарные науки, социальные науки, право) и примерно 1/3 изучает естественнонаучные дисциплины. Причины, объясняющие возникновение данной модели, не вполне понятны. Возможно, они отражают конвергенцию высокообразованных кадров в разных странах в направлении общего профессионального профиля. Основной тезис международных организаций в ХХI веке: экономический рост и качественное образование – это прямой путь к сокращению бедности. Организация экономически развитых стран (ОЭСР) в документах, определяющих перспективы развития исследований в образовании, основную цель видит в помощи странам-членам организации улучшать качество, равенство и эффективность их 162
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
образовательных систем через соответствующую политику и практику. Для обеспечения занятости населения планируется более широко реализовать политику внедрения непрерывного образования, которую следует приспосабливать к изменениям в экономике и обществе. В последние годы особое внимание международными организациями в выстраивании наднационального образования уделяется также достижению эквивалентности в оформлении документов о высшем образовании, в целях, содержании и формах организации высшего образования. На первом этапе выстраивается европейское образовательное пространство. Совет Европы в Лиссабоне, 11 апреля 1997 г. принял Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе. Согласно этой конвенции право на образование является одним из прав человека и высшее образование является важным фактором расширения и развития знаний, представляя собой ценное культурное и научное достояние как каждого человека, так и общества в целом. Принимая во внимание тот факт, что высшее образование играет важную роль в укреплении мира, взаимопонимания и терпимости и в создании взаимного доверия между народами и странами, сознавая широкие перемены в области высшего образования в европейском регионе, международное сообщество оказалось перед необходимостью разработки новых правовых актов по решению вопроса эквивалентности качества высшего образовании в Европе. Соглашения в области образования основывались на следующих принципах: - Каждая сторона обеспечивает открытость, согласованность и надежность процедур и критериев, используемых при оценке и признании квалификаций. - Каждая сторона признает квалификации, выданные другими сторонами и отвечающие общим требованиям для доступа к высшему образованию в этих странах, кроме тех случаев, когда может быть доказано наличие существенных различий между общими требованиями к доступу в обеих сторонах. 163
Образование в глобальном измерении
Университетская система во всех странах Европы всегда располагала определенным механизмом для признания иностранных выпускников наравне со своими. Однако при этом проводилось обязательное и тщательное изучение иностранных программ обучения и только после подтверждения их сопоставимости с национальными по продолжительности, уровню и качеству, мог быть рассмотрен вопрос о признании или об эквивалентности квалификации. За десятилетия после второй мировой войны активно развивались базовые предпосылки международного признания профессиональной квалификации. Понятие «эквивалентность», т.е. то, что требует абсолютного соответствия по содержанию, было постепенно заменено понятием «признание», которое требует соответствия лишь в функциях и общем уровне академической квалификации. В 70-80-е годы такой подход был постепенно воспринят как основной принцип на национальном и международном уровнях. Теперь же расширение международного сотрудничества и обменов между различными образовательными системами обусловливает необходимость более гибкого отношения к признанию иностранных квалификаций. И опять речь идет об «эквивалентности». С начала 70-х годов Европейский союз принял ряд частных директив в отношении свободного доступа к отдельным профессиям и таким образом реализовал идею наднационального образования в высшем образовании Европы. Согласно Общей директиве, разработанной в середине 80-х годов, лицо, получившее квалификацию для профессиональной деятельности в одном государстве Европейского Союза, «эквивалентно квалифицируется для этой профессии» в любом другом государствечлене ЕС. Директива охватывает академические квалификации, приобретенные в результате подготовки, по крайней мере, в течение трех лет. За ней последовала дополнительная Общая директива, охватывающая все квалификации, предоставляющие доступ к установленным регламентом профессиям. Принятие Общих директив является важным подтверждением того, что наднациональное образование завоевывает позиции в Европе. 164
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Отдельные конвенции в области образования, принятые Советом Европы и ЮНЕСКО в различные годы служат правовой основой для установления «эквивалентности» в образовании. Так, Конвенция 1953 года, принятая Советом Европы, касается приема в университеты после завершения полной средней школы. Этой Конвенции придерживается большинство стран Европы. Концепция и структура Конвенции ЮНЕСКО 1979 года рассматривается как позитивный шаг в другом направлении: она уделила особое внимание «процессу признания» как предмету международного соглашения. Конвенция 1990 года о сроках обучения касается уже общих вопросов правового обеспечения и требует от присоединившихся стран, в случае необходимости, адаптировать существующие законы и инструкции к достигнутым международным договоренностям по признанию академических квалификаций. Все конвенции Совета Европы сконцентрированы на «признании результатов» как основном предмете договоренности. Конвенции по признанию академических квалификаций представляют собой юридические, политические и дипломатические соглашения. Непосредственное же признание иностранных квалификаций является очень сложным вопросом, к разработке которого привлекаются международные организации, национальные власти, вузы, профессиональные организации и ассоциации и эксперты о области образования. Следующий этап в продвижении к единому Европейскому образовательному пространству – Болонская декларация, подписанная в 1999 году министрами образования почти тридцати европейских стран. Рассмотрим этот вопрос более детально, так как на сегодня это направление обуславливает тенденции развития наднационального образования не только Европы, но и всего мира. Европа все в большей степени осознает себя как единое целое. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных систем препятствуют не только единению Европы, но и реализации появившихся воз165
Образование в глобальном измерении
можностей у человека. Единая Европа предполагает свободное передвижение рабочей силы, товаров и капитала, отсюда возникает необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно. Наконец, высшее образование становится высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США. Европа может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области, представляя себя как единое целое. В истории Болонского процесса следует выделить три этапа: Предыстория процесса: от Великой Хартии Университетов (1988 года) до Болонской декларации; Начало процесса: Болонская декларация (1999 года); Развитие процесса. В тексте Болонской декларации сформулированы шесть основных целей интеграционного процесса, с нашей точки зрения, с позиции дальнейшего выстраивания наднационального образования: 1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан; 2. Принятие системы, основанной на двух основных циклах - достепенного (udergraduate) и послестепенного (graduate). Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора; 3. Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности; 4. Содействие мобильности посредством преодоления препятствий на пути осуществления свободного передвижения с учетом следующих факторов: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет качества времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в ев166
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ропейском регионе, без ущемления их прав, установленных законом. Попробуем разобраться, только ли экономические показатели заставляют европейские страны интегрироваться, есть ли другие преимущества интеграции. Так, в частности, известно, что в настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат (в разных системах – от 3-х до 4-х лет). Магистратура (обычно 1 – 2 года) предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и/ или преподавательскую работу. Нужно подчеркнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей нормативноправовой базе предусмотрено наличие законченного высшего образования. Другое преимущество интеграции - академическая мобильность. Это возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Важным средством достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства является организация совместных международных программ. Освоение, в частности, студентом совместной образовательной программы может вести к присвоению ему совместной степени, т.е. степени, «обеспеченной» и подтвержденной двумя или более участвующими в проекте вузами. Реформирование высшего образования в логике становления наднационального образования, безусловно, предполагает и изменения в системе среднего образования. При этом и в сред167
Образование в глобальном измерении
нем образовании все преобразования направлены на расширение максимальных возможностей в пространстве и времени самого человека в образовании. Чтобы проследить основные пути интеграции стран в разрезе среднего образования, обратимся к тому, как эти последние годы менялись локальные парадигмы образования. В мире можно выделить, по крайней мере, четыре основные понятийно-категориальные аппараты в науке об образовании: энциклопедический, гуманистический, натуралистический и прагматический. Их основные различия в целях и принципах образования, в задачах и содержании образования, в специфике этики обучения и воспитания, в особенностях форм и методов обучения, воспитания, социализации, в эстетике продвижения по жизни. Что представляет собой каждый из них? Энциклопедизм принят за основу в России, Франции, Италии, Испании, Бельгии и Португалии. Гуманитаризм положен в фундамент науки об образовании Англии и Германии. Натурализм оказал особое влияние на развитие систем образования Дании и Германии. Прагматизм отражает специфику образования в США. Каждое из этих направлений имеет отражение и в системах образования многих других стран мира (например, в Японии, Австралии, Канаде, Китае, Турции). Энциклопедизм исповедует три основных принципа: универсализм, рационализм и полезность. Под универсализмом понимается целесообразность овладения всеми учащимися как можно большим объемом знаний, наличие в программе обязательных для всех предметов, общий образовательный стандарт (отраженный в общих целях обучения, одинакового по продолжительности обучения и единых темпах обучения). Идеология этого принципа — возможность качественного контроля, единые стартовые возможности всех учащихся, равенство. Рациональность в образовании подразумевает рассудочное проникновение в суть идей, обычаев, политику, быт, этические и логические системы, благодаря чему ребенок познает все богатство человеческой природы. При рациональном подходе знание должно даваться оценочно, проблемно, по линии аналогии и синтеза, системно, структурно, модельно, согласно внут168
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ренней структуре и логике науки. Посредством такой методики должно развиваться умение анализировать и оценивать не эмоционально, а интеллектуально. Структурирование должно опираться на опыт. Академическое образование должно быть органично связано с профессиональными знаниями, а источником профессиональных знаний являются рациональные научные идеи. Знание при энциклопедическом подходе к образованию базируется не на развитии глубины восприятия, а на остающихся в памяти логических структурах. Основная цель этого подхода - формирование знаний и умений познания мира. Гуманитаризм направлен на развитие личности и человеческих добродетелей (благожелательности, сострадания, милосердия, благоразумия, силы духа и т.д.), на формирование глубины восприятия. Гуманитаризм — это средство создания особой атмосферы, где человек ощущает себя эмоциональным, волевым, мыслящим. Основные признаки гуманитаризма: морализм, индивидуализм и специализация. Основные принципы: связь интеллектуального труда с нравственной практической деятельностью, фокусирование содержания обучения на личности (а не коллективе), развитие эстетического восприятия мира и способности чувствовать. Основные цели: воспитание нравственности, чувства долга, сдерживания эмоций размышлениями. В содержании обучения упор делается на историю и литературу (на развитие нравственности и героизма). Отчуждение математики и других точных наук связано с их малым воздействием на нравственное воспитание. Методология гуманитаризма заключена в: - развитии интуиции; - индивидуальном подходе к учащемуся; - неприменение стандартизированных методик; - роли учителя- наставника; - сокращении числа предметов (что способствует сосредоточению на моральном просвещении); 169
Образование в глобальном измерении
- специализации — только как удовлетворение потребностей конкретного индивида; - в негативном отношении к профессионализму. Гуманитаризм по-разному лег на почву разных стран. Если в Великобритании в его рамках формировалась активная личность, то в Германии этот подход был направлен на развитие пассивности, конформизма, созерцательности, формирование индивидуального морального знания, на поиск понимания нравственности посредством интуиции, духовности, мистики. Гуманитаризм в Германии был оторван от реальной действительности, от практической милосердной деятельности, он развивал стремление к космической общности. Основной целью в рамках натурализма является познание развития мира посредством формирования творческого мышления, развития активности и мотивированности. При натуралистическом подходе учитывается серьезное влияние на развитие личности социальной среды и сферы производства. Поэтому основной принцип обучения — групповой (направленный на развитие взаимодействия), а основное направление — профессиональная ориентация. В США система образования, основанная на английской модели, развивается в ХХ веке в рамках долго отвергаемого Европой прагматизма. Образование здесь сориентировано на рынок, на профессиональную ориентацию учащихся. Основные принципы обучения: проблемность, творческая активность, соревновательность. Идеология — равенство возможностей учащихся, непрерывность образования, полиспециализированность. Существенные характеристики систем образования в большей степени зависят также от подходов к продвижению по жизни. Одна из известных квалмфикаций дает два подхода: конкурсный и спонсорный. При конкурсном отборе предполагается ориентация на такие качества личности, как: предприимчивость, инициативность, упорство, сноровка, смелость на уровне дерзости, рискованность и здравый смысл. При спонсорном — интеллект и прекрасное образование. Пути достижения целей в рамках этих подходов различны. В первом случае это: выигрыш, за170
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
хват статуса; во втором — процесс спонсированного продвижения. При этом, в рамках конкурсности участник самостоятелен и независим, а в рамках спонсирования — вынужден следовать интересам и установкам правящей элиты. При конкурсном подходе человек зарабатывает статус элитности своим трудом, при спонсорном — происходит сортирование людей по нишам и использование их таланта в целях укрепления страны. Конкурсный подход предполагает любой изначальный статус человека. Спонсорный — ориентируется на титулы, материальный достаток и специальные навыки, получаемые только в процессе подготовки элиты в частном секторе образования. Отбор человеческого материала при разных подходах осуществляется в различные отрезки жизни человека. При конкурсном — на протяжении всего жизненного пути, скорее на поздних этапах, чем ранних. Учащийся в первые годы своего обучения не проходит тестирования, отбора. При спонсорном подходе происходит ранняя селекция учащихся, отбор и формирование элиты с первых лет обучения. Склонности, задатки, талант оцениваются в начале пути. Ранний отбор даст возможность господствующей страте осуществлять контроль за формирующейся элитой, сортировать общество по ячейкам. При этом доля предоставления возможностей и достатка заранее определена. К будущей элите предъявляется одно лишь требование — лояльно относиться к системе. Ранняя селекция формирует ощущение тупика, предела надежд и уровня достижения, отсутствие возможности развиться на этапе становления посредством качественных знаний. При конкурсном подходе, напротив, поощряется открытость, доступность. Честолюбие рассматривается как черта, способствующая продвижению посредством соревнования на протяжении всего пути. Человек живет с мыслью о реальности успешного будущего, он долго рассматривает себя равным в борьбе за место в элите, он верит в свои силы, у него нет границ достижимого. Согласно этим представлениям формируются типы образовательных систем: централизованная со стандартизированной программой обучения и децентрализованная с селективным от171
Образование в глобальном измерении
бором учащихся, проходящих обучение по нестандартным учебным планам. Внутри этих двух систем возможны разные виды, уровни и степени централизации, стандартизации и отбора. Они могут изменяться по формам проявления, нередко по сущностным характеристикам. Скажем, при изменении идеологии или структуры общества модель может реформироваться и видоизменяться с тем, чтобы не входить в противоречие с проистекающими в обществе процессами и не задерживать развитие страны. Каждая из систем характеризуется особой системой управления, контингентом участников образовательного процесса, отсутствием или наличием региональных или местных отличий в использовании, например, плана и программы обучения с точки зрения возможностей материально-технической базы, уровня педагогического состава, вариантов отбора, возможностей непрерывного образования. Каждый тип систем образования предполагает свой вид отбора учащихся. Централизованная система тяготеет к спонсорному отбору, децентрализованная — к конкурсному. В настоящий период, однако, спонсорный отбор встречается и в децентрализованной системе, а конкурсный — в относительно централизованных. Важное значение для характеристики образовательных систем является степень дифференциации и специализации в рамках конкурсного и спонсорного подходов. Чем выше степень ранней дифференциации и специализации, тем меньше возможностей обогащения общества талантами. Степень использования ранней дифференциации и специализации лежит в плоскости идеологии и экономики. Она определяется и желаемыми результатами на выходе, и возможностями затрат на образование. В значительной мере характерные особенности систем образования объясняются принятой в стране идеологией. В мире исповедуют, по меньшей мере две идеологии: элитарную и эгалитарную. Элитарная исходит из того, что максимальные затраты на образование каждого гражданина должны соответствовать его способности в будущем способствовать эффективному эконо172
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
мическому и культурному развитию страны, что интеллектуальность и обучаемость определяются наследственными факторами; и те, кому предопределено войти в элиту должны быть отделены от нижестоящих на самых ранних этапах, с тем, чтобы первые утверждались, а последние — свыкались с мыслью о своей зависимой роли. Эгалитарная идеология строится на том, что каждый из граждан имеет право на одинаковый уровень затрат на образование, независимо от своего будущего вклада в общество; что интеллект и обучаемость определяются, прежде всего, социальными факторами (например, уровнем преподавания и качеством методик) и что будущая элита должна как можно дольше формироваться рядом с будущими рядовыми гражданами, с тем, чтобы последние не утеряли инициативы и активности. Эта идеология стоит за позднюю селекцию. Такая идеология близка Швеции и США. Элитарная идеология отражена в Великобритании, Франции, Бразилии и Италии. Поскольку содержание идеологии определяется культурными и национальными традициями, то оно изменяется крайне медленно, даже несмотря на влияние процессов индустриализации и информатизации, изменений в централизации или децентрализации систем. Стратифицированное общество стоит перед систематическим решением взаимосвязанных проблем: люди, занимающие одно и то же положение в разных иерархических рядах власти вынуждены бороться, защищая свои позиции для того, чтобы эффективно управлять элитой, поддерживать видимость зависимости и кооперации с менее властными группами; а для того, чтобы избежать каких-либо «революций», элита должна обладать достаточной гибкостью и привлекать в свои ряды потенциально способных к этому лидеров из подчиненных им конкурирующих групп. Следовательно, борьба за власть, напряжение и конфликты присущи стратифицированным обществам в немалой степени. Один из выбранных путей, позволяющий справляться с такими проблемами — формирование скрытой идеологии, с помощью которой определяется тип людей, который ценит общество наиболее высоко и тем объясняется данная им власть. По173
Образование в глобальном измерении
скольку именно система образования в стратифицированном обществе является механизмом селекции и расслоения, в таких обществах посредством уровня и качества образования законно решается вопрос распределения возможностей и восхождения по жизни. Стратифицированные общества по разным признакам опираются на различные идеологии: аристократическую, патроналистическую, меритократическую (по заслугам) и коммунистическую. Отбор учащихся в рамках каждой из них может производиться как по линии партикуляризма (сепаратизма), так и универсализма. При этом партикуляризм и универсализм могут развиваться и в форме индивидуализма и коллективизма. При партикуляризме учащиеся собираются, прежде всего, на основе степени развитости в них умения использовать навыки при минимуме развития знаний. Возможность обучению этих навыков строго ограничена для особых групп людей. Предполагается, что в обществе есть система приписываемых статусов, на основе которой некоторые навыки и черты формируются только у избранных. Индивидуалистическая форма партикуляризма в рамках аристократической идеологии предполагает объяснение отбора учащихся с точки зрения права избранных на это привилегированное положение в связи с обладанием ими особых навыков и умений. Коллективистическая форма партикуляризма в рамках патронистической идеологии существует там, где отбор учащихся объясняется с точки зрения нужд общества в людях, обладающих особыми навыками и особенностями с тем, чтобы в управлении обществом стояли люди, соответствующие потребностям и характеру общества. При универсалистическом подходе учащиеся отбираются, прежде всего, на основе развитости у них знания. Предполагается, что у общества нет системы приписывания статусов, на основе которой особым навыкам и чертам будут обучаться лишь избранные. Напротив, общество предоставляет максимальные возможности для получения этих умений путем обучения. 174
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Селекция при индивидуалистической форме универсализма в рамках меритократической идеологии объясняется заслуженным правом избранных на привилегированное положение благодаря своим талантам, честолюбию и практическим навыкам. Селекция при коллективистской форме универсализма в рамках коммунистической идеологии оправдывается потребностью общества в самых талантливых, честолюбивых и технически квалифицированных людях на ответственных постах, и менее квалифицированных на вспомогательных. В большинстве индустриально развитых обществах насчитывается несколько конкурирующих элитных групп, каждая из которых следует своей идеологии при селективном отборе. Эта конкуренция способствует развитию систем и изменению доминант в парадигмальной модели. Схожие признаки систем нередко способствуют некоторой видимой идентичности по форме и содержанию. На самом деле, это обманчиво, только рассмотрение взаимоотношений составляющих характеристик систем, взаимосвязи конкретных (стратовых) систем внутри номинальной национальной системы, влияние изменений в структуре образовательных систем на образовательные традиции и личностные характеристики участников образовательного процесса может дать истинную картину конкретной системы образования. Каждая из систем образования, основанная на своей культуре, со своей историей развития, со своими внутренними установками и борьбой взглядов своих страт при тщательном системном рассмотрении выдает различия во взглядах на иерархический статус учебных дисциплин, содержание гуманитарного знания, степень и тип специализации, уровень когнитивного и нравственного развития ребенка, закладываемого в содержание предмета; степень развития когнитивных способностей и практических навыков, фактологическое содержание истории, литературы, гражданского дела и т.д. Хотя невозможно отрицать и факт сущностного сближения систем в силу ряда причин: миграции капитала, эмиграция рабочей силы, свободного рынка, мощных информационных потоков и т.д. Активное перекрещивание всех этих факторов, развитие монокультур во взаимодействии с субкультурами, пере175
Образование в глобальном измерении
структурирование страт и потребности экономики обусловили необходимость поиска общих качественных стандартов, что привело мировые системы образования в движение, к реформированию, к интеграции, к сближению. Практически исчезло различие в административных моделях систем образования развитых стран. Происходит переориентация централизованных и децентрализованных систем. Во главу угла развития всех систем поставлен ученик, его потребности и интересы. Экономические процессы, смешение культур, субкультур, страт способствует изменению ценностных ориентаций. Энциклопедисты отказываются от жесткого универсализма (распространяется дифференциальный подход, происходит сдвиг от системы запоминания путем заучивания к проблемному обучению и опыту практической деятельности, идет процесс профессиональной ориентации). Гуманитаристы осознали необходимость естественнонаучного подхода, восприняли рационализм (оказывают серьезное значение точным наукам, некоторой унификации программ). Прагматисты обратились к необходимости получения общего базового образования. Натуралисты столкнулись с потребностью экологизации и гуманитаризации знаний. Узкая направленность гуманитарного образования обогащается распространением языков, различным содержанием и подходами в истории, разнообразием религий. Происходят серьезные сдвиги и в представлениях о методах обучения. Крайности индивидуалистического и коллективистического подходов разрешаются кооперативистским методом обучения и воспитания. Перестает носить национальный характер проблема качества образования, сегодня это, скорее, планетарная задача. Решается она в процессе интеграции, обогащения опытом соседей, в совместной деятельности, что в результате приводит к развитию и обогащению наднационального образования1.
1
McLEAN M. Britain and a Single Market Europe, 1990.- L.: Kogan Page.148p. 176
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
§2.2.2. Структурные
компоненты наднационального образования∗ В качестве основных средств распространения наднационального образования используются: - франчайзинг (зарубежное учебное заведение предоставляет свои программы отечественному учебному заведению, но при этом полностью диктует свои условия и стандарты качества предоставляемого образования транслятору его программ, а последний, внедряя эти программы, является, по сути, просто координатором); - легализация/аккредитации зарубежного учебного заведения (образовательные программы составляются самим учебным заведением-приемником зарубежного учебного заведения, но на основе представленных зарубежным партнером программ. Партнер-легализатор удостоверяет качество этих программ, предоставляя свой зарубежный диплом или удостоверение); - программы совместных или двойных удостоверений или дипломов, корпоративные университеты, международные и оффшорные институты, зарубежные филиалы образовательных учреждений. Франчайзинг как способ ведения бизнеса сегодня широко внедрился в сферу образования. Например, в Греции, известной большим количеством студентов, выезжающих на обучение, прежде всего, в Великобританию и США, образовательные организации на основе специальных договоров с принимающими вузами проводят набор студентов и предоставляют им дополнительные услуги в виде программ подготовки в вузы, изучения английского языка и подготовки к квалификационным экзаменам. А в Великобритании существуют учебные заведения, специально специализирующиеся на подобных видах деятельности и предлагающие такие услуги иностранным гражданам, желающим учиться в английских вузах. ∗
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта 09-06-00050а (2009 год). 177
Образование в глобальном измерении
Франчайзинг означает успешное дело с отработанной технологией, брендом, рекламой, фирменным стилем, ноу-хау. Человек, который имеет средства, но не пробовал или не может создать бренд или свое дело с самого начала, арендует бренд, получает в дополнение технологии успешности и платит за это определенную плату. В образовании при франчайзинге учебное заведение – новатор, придумывает какую-то обучающую технологию и его название становится известным. Кто-то в другой стране, регионе может организовать тоже свое учебное заведение, но использовать, уже раскрученный учебным заведением – новатором, бренд и получать им созданные технологии, учебные планы, учебные материалы, наработанные принципы преподавания этого учебного заведения новатора. Другой формой организацией наднационального образования является выдача учащимся совместных дипломов ил сертификатов о полученном образовании. В наши дни в разных странах некоторые учебные заведения создают совместные программы с каким-либо зарубежным вузом. Эта форма все еще не очень распространена, но активно пробивает себе путь. Серьезное влияние на этот процесс сближения образовательных систем оказывают международные организации. Они открывают долгосрочные проекты, финансирующие продвижению какого-то, как правило, вуза на рынок образовательных услуг. Среди таких программ проект «Бридж» Британского Совета, международные программы ТАСИС, ТЕМПУС (университетские программы, при которых преподаватели или студенты стажируются в западном вузе и затем предлагают прослушанный ими курс непосредственно в отечественном вузе). Но совместных программ, когда действительно дается диплом западного университета в отечественном вузе, все еще очень мало. Что касается легализации зарубежного учебного заведения в отечественной системе образования, то такая тенденция тоже только дает свои ростки. Во-первых, работодатели с подозрением относятся к выпускникам таких учебных заведений, а вовторых, когда речь идет о средних учебных заведениях, то их выпускникам нередко сложно потом поступить в отечественный вуз. 178
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Тиражирование программ обучения осуществляется также посредством дистанционного образования и Интернетобразования. Дистанционное образование Дистанционное образование - основа всех изменений в современных формах организации образования, трансформирующее международное образовательное пространство по новым основаниям, в фундаменте которых лежит наднациональное образование. Важнейшая отличительная особенность дистанционного образования - обеспечение учащимся возможности самим получать знания с помощью развитых информационных ресурсов: баз данных, компьютерных обучающих и контролирующих систем, видео и аудиозаписи, электронных библиотек, что создаёт уникальную распределённую среду обучения, доступную широкой аудитории. Проведение телевизионных лекций, круглых столов, компьютерных видеоконференций, форумов, возможность регулярных консультаций с педагогом по компьютерным коммуникациям делают взаимодействие учащихся с преподавателями более интенсивными, чем при традиционной форме обучения. Самая современная, динамично развивающаяся дистанционная форма организации образования - Интернет-образование. Этому способствуют виртуальные курсы, колледжи, университеты и академии, виртуальные библиотеки, обучающие порталы, электронные ресурсы. Дистанционное обучение с помощью Интернет, по классификации А.В. Хуторского, обычно принимает одну из следующих форм: - электронная почта (пересылка материалов курса, заданий, руководств и т.д.); - электронные доски объявлений и группы новостей для обсуждения специальных тем; - скачка (download) материалов курсов, руководств, заданий; - интерактивные обучающие программы в Сети; 179
Образование в глобальном измерении
- интерактивные форумы в реальном времени с использованием систем МОО (Multi-user Object Oriented) или Интернет Разговор (Internet Relay Chat); - внутренняя сеть (intranet) - корпоративные страницы Сети с паролем для входа в них, защищённые от постороннего доступа, на которых осуществляется тренинг конкретной группы специалистов; - использование поисковой системы WWW в поиске информации, информационных баз данных, библиотечных каталогов, страниц в Сети. Кроме этих форм за долгие годы развития дистанционного образования выработались и такие традиционные уже формы дистанционного обучения, как лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, курсовые работы, зачеты, экзамены, консультации, самостоятельная работа и др. Сравнительно недавно специалисты разбили все технологии дистанционного обучения на 3 большие группы: 1. Кейс-технология (КТ). 2. Сетевая технология (СТ). 3. TV-технология. Кейс-технология - набор учебно-практических пособий, которые содержат целостное содержание предмета и необходимые контрольные задания, а также тесты для самостоятельного обучения и проверки по выбранной специальности. Учебнопрактические пособия высылаются по почте. Сетевая технология - обучение через всемирную компьютерную сеть Интернет. Учебно-практические пособия размещаются на серверах и доступны в случае заключения договора с учебным учреждением для самостоятельного изучения с домашнего компьютера или из офиса. При этом предполагается возможность связи через Интернет с преподавателем и возможность проходить промежуточные и итоговые тесты. TV-технология - обучение на основе использования кабельного, широковещательного и спутникового телевидения. Обе технологии получили широкое распространение, в то время как последняя заметно им уступает (преимущественно TVтехнология используется в США). 180
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
К ведущим технологическим моделям дистанционного образования относятся: 1. элементарная медиа – использование только одного средства обучения и канала передачи информации; 2. мультимедиа – использование нескольких средств обучения: учебных пособий (печатные издания), компьютерных программ учебного назначения на различных носителях, аудио- и видеозаписей и т.п. Доминирует при этом односторонняя передача информации; 3. гипермедиа – модель ДО третьего поколения. Она предусматривает использование новых информационных технологий при доминирующей роли компьютерных телекоммуникаций; 4. виртуальные университеты – это созданные университетами учебные серверы, расширяющие стены университета. К важнейшим тенденциям образования, связанным с дистанционным образованием, следует отнести: - использование западными ведущими учебными заведениями очных программ на 70-80% дистанционных по содержанию; - апробирование широкого спектра дистанционных технологий – кейсовых, телевизионных, интернетных, компьютерных, спутниковых и наметившееся их комплексное использование в большинстве ведущих учебных заведений; - появление новых моделей университетов: консорциумы университетов, телеуниверситеты, открытые университеты, виртуальные университеты, мега-университеты. За ХХ-ХХI века в дистанционных формах организации обучения произошли серьезные изменения. Революционные открытия в образовательных технологиях предыдущих лет были дополнены методикой с участием мощного компьютера, способного обеспечить высокую скорость передачи информации и гарантировать синхронизацию взаимодействия. При этом, роль сети Интернет в развитии дистанционного обучения свелась к трем основным моментам: распространению содержания курса, связи (электронной почте, дискуссионным группам и т.д.), а также управлению занятиями (контролем посещаемости и оценке знаний). 181
Образование в глобальном измерении
Последнее достижение в развитии дистанционного образования связано с открытием Национального консорциума университетов Италии во главе с университетом Флоренции и первой в мире дистанционной Интернет-аспирантуры, в которой к настоящему времени обучаются соискатели уже из 20 стран. В наши дни почти в каждом из государств есть учебные заведения, применяющие программы дистанционного обучения, и предлагающие их как внутри своей страны, так и далеко за ее пределами. Примером таких университетов являются университеты «Феникс» и Международный университет в США. Их программами пользуются учащиеся разных стран мира. Выдающиеся достижения в области дистанционного обучения демонстрирует Австралия. Ее университеты первыми стали широко использовать дистанционные технологии. Это связано с тем, что в Австралии спрос на высшее образование необычайно высок, а расстояние между крупными населёнными пунктами измеряется сотнями километров. Самый известный из 12 крупнейших австралийских университетов - Университет Южного Квинсленда в 1999 году был назван Международным Советом по Открытому и Дистанционному образованию лучшим среди университетов, работающих по двойной модели (т.е. предлагающих студентам и очное, и дистанционное обучение). Курс дистанционного обучения на факультетах Университета Южного Квинсленда полностью соответствует программе очного обучения. Общение студента с тьютором преимущественно происходит посредством сети Интернет, но возможны и консультации по телефону. Большую помощь учащимся оказывают Центры поддержки, расположенные в разных регионах. В течение семестра студентам несколько раз устраиваются контрольные работы. Выполненные задания нужно присылать по авиапочте в Центр Дистанционного Образования университета, а экзамены сдаются в центрах, которые Университет Южного Квинсленда устраивает по всему миру. Одним из мировых лидеров в области дистанционного обучения считается Канада. Первые канадские заочные курсы появились сто лет назад. С 1941 года стали культивироваться радиотрансляции учебных программ, а в 60-е годы Мемориальный 182
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
университет (Memorial University) впервые использовал для учебных целей телевидение. Сегодня в Канаде существует огромное число дистанционных программ. Их предлагают и департаменты образования канадских провинций, и отдельные университеты, и колледжи, и компании. Один только Независимый Учебный Центр (The Independent Learning Centre - ILC) в провинции Онтарио организует порядка 50000 различных курсов ежегодно. В середине 90-х годов XX века программы дистанционного обучения были введены в 54% канадских университетов, 68% колледжей и 36% компаний. Существуют в стране и целиком виртуальные учебные заведения, такие, как Телеуниверситет в Квебеке, Открытое Учебное Агентство в Британской Колумбии и Асобаска Университет в провинции Альберта. Дистанционное обучение постепенно становится популярным не только в этих странах, но и в других регионах мира. В каждом из таких учебных заведениях по дистанционным технологиям обучается от 110 000 до 580 000 человек: Открытый университет Сукотай Тампариат, Университет Пайнам Ноор, Университет Южной Африки, Национальный открытый университет имени Индиры Ганди, Корейский Национальный открытый университет, Китайский телеуниверситет, Университет Ана-долу. Следует отметить, что дистанционное обучение в учебных заведениях Юго-Восточной Азии в отличие от университетов стран Европы не финансируется из госбюджета. На сегодня в мире в целом подразделяют три типа учебных заведений дистанционного обучения: однопрофильные, двухпрофильные и смешанные. Однопрофильные учреждения (single mode institutions) – это учебные заведения, единственной задачей которых является предоставление дистанционных образовательных услуг. В этих учебных заведениях учащиеся для общения с преподавателями пользуются телефоном, электронной и обычной почтой, факсом, местной и региональной системой сайтов Интернет, полученными от вуза учебными пособиями с подробными инструкциями. Иногда однопрофильные учебные заведения имеют учебные помещения и учебные центры в регионах для проведения кон183
Образование в глобальном измерении
сультационных встреч тьюторов с учащимися. Сегодня такие университеты предоставляют свои программы по всему миру. Классическим примером однопрофильной организации является Открытый университет Великобритании (The Open University of United Kingdom). Открытый университет Великобритании (ОУВ) был создан Королевской хартией в 1969 г. и является одним из первых университетов нетрадиционного типа. Открытый университет имеет сеть из 260 хорошо оснащенных и укомплектованных тьюторами и администраторамисоветниками региональных центров обучения. Общими характеристиками всех курсов обучения в Открытом университете выступают: модульная структура, интерактивность, мультимедийность. По схожим моделям функционируют и другие университеты в мире. Первый Открытый Университет в Израиле (ОУИ) существует с 1976 г. В отличие от ОУВ ОУИ видел свое изначальное предназначение в предоставлении второго шанса получения высшего образования тем, кто по тем или иным причинам не смог использовать первый шанс в молодом возрасте, кто по материальным причинам не смог учиться в обычном университете. Значительный потенциал дальнейшего повышения эффективности образования в ОУИ заложен в возможности межуниверситетской кооперации. Иная организационно-педагогическая ситуация в области дистанционного обучения в Индии. В Индии Национальный открытый университет им. Индиры Ганди был учрежден в 1985 г. Перед университетом стояла цель - предоставить образовательные услуги широким слоям населения (женщинам, инвалидам, малообеспеченным, гражданам Индии, проживающим за рубежом). Кроме того, в Индии работают еще два Открытых университета и Национальная открытая школа (National Open School), а в целом свыше 50 учреждений дистанционного обучения. Один университет дистанционного образования действует в Таиланде. Это современный уникальный комплекс, созданный в 1978 г, включает подготовку на степень бакалавра и магистра. 184
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Важнейшей составляющей его философии образования является принцип «образование на протяжении всей жизни». Анализ образовательных зарубежных сайтов свидетельствует о том, что в мире сегодня действуют дистанционные учебные заведения и иных типов, в основу функционирования которых положены радио- и телепрограммы. В первую очередь они ориентированы на наращивание телекоммуникационной составляющей технологии дистанционного обучения - применения интерактивного телевидения, спутникового телевидения, видеоконференций и т.п. Наряду с реальными аудиториями возникли эфирные, позже названные "виртуальными классными комнатами" (virtual classrooms). Спутниковое и кабельное телевидение позволило создать корпоративные телесети, используемые, в первую очередь, для обучения и повышения квалификации персонала корпораций, разбросанных по всему миру, непосредственно в компании без отрыва от производства. Пионерами создания таких корпоративных сетей стали корпорации IBM и Kodak, после открытия которых была создана обучающая спутниковая телесеть Департамента Обороны США с учебными программами для всех родов войск. В 1981 году, в Соединённых Штатах, была создана остающаяся на сегодняшний день одной из крупнейших в мире система обучения через спутниковые телепрограммы Службы обучения взрослых (ALS: Adult Learning Service) Общественного телерадиовещания (PBS: Public Broadcasting Service). Американская модель дистанционного обучения сложилась в результате инициатив нескольких крупных американских университетов по использованию сначала телевидения, а позднее цифровой видеосвязи для трансляции аудиторных занятий в сеть удаленных от университетского кампуса филиалов. В основе американской модели лежит трактовка дистанционного образования как разновидности очного образования, в которой непосредственный аудиовизуальный контакт лектора с аудиторией заменен телекоммуникацией, опосредованной техническими каналами и средствами. 185
Образование в глобальном измерении
Кроме того, в американской модели в отличие, например, от британской отсутствует характерный для британской модели специфический институт тьюторов. Групповые занятия, проводимые в удалённой аудитории, организуются под руководством инструкторов, решающих по преимуществу не педагогические, а организационно-технические задачи. Американская модель ориентирована, в первую очередь, на студентов колледжей и университетов, занимающихся в вечерние часы и во время уикэнда, а также, как было уже отмечено, широко применяется в корпоративных системах повышения квалификации в самих компаниях (в частности, в вооруженных силах). В 1984 г. в США появился первый вуз, комплексно реализующий программы дистанционного обучения - Национальный Технологический университет (National Technological University), превратившийся к концу 90-ых годов в консорциум из 40 университетских инженерных школ. Примером вузов типа Национальный Технологический университет может служить Национальная сеть радио и телевизионных университетов Китая, которая была учреждена в 1979 г. Национальная сеть радио и телевизионных университетов была создана, чтобы обеспечить возрастающие запросы в подготовке необходимых квалифицированных трудовых ресурсов (для образования взрослых). Университет предлагает курсы на получение степени бакалавра и магистра, а также услуги дополнительного образования. Заслуживает внимания также опыт Канады, Японии и Австралии. Министерством образования канадской провинции Квебек в 1972 г. организован Телеуниверситет Квебека. В 1983 г. был создан радиоуниверситет в Японии. Начиная с 1993 г. группа ведущих университетов Австралии создала корпоративную сеть для распространения своих программ на получение степени и отдельных курсов с использованием телевизионных лекций и других дистанционных форм обучения для граждан Австралии, Новой Зеландии и Океании. Большинство однопрофильных учебных заведений расширили рамки своей деятельности за пределы своих государств, 186
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
денационализируя программы обучения и сформировав блок наднационального образования в системе высшего образования. Второй тип учебных заведений дистанционного обучения – это двухпрофильные учебные заведения (dual mode institutions). Двухпрофильные учебные заведения - это образовательные учреждения, где можно получить образование как традиционно, так и дистанционно, организацией которого занимается специальное подразделение. В двухпрофильных учебных заведениях дистанционное образование встроено в общую структуру традиционного образовательного учреждения. Третий тип учебных заведений дистанционного обучения смешанные учебные заведения (mixed mode systems). Смешанной называется такая форма организации дистанционного обучения, когда традиционные учебные заведения предоставляют учащимся возможность самостоятельного прохождения учебных курсов вне стен своего заведения. Учебные материалы в этом случае распространяются либо в печатном виде, либо аудио или видео-формате, а в последнее время и с помощью Интернет. При этом дистанционное обучение в смешанных учебных заведениях не имеет ни собственного факультета, ни административных служб. Учащиеся дистанционного обучения просто добавляются к обычному контингенту или обычные студенты по тем или иным причинам дистанционно изучают определенные курсы. В качестве примера смешанного типа организации обучения может служить австралийская интегрированная модель, реализуемая Университетом Новой Англии - Университетом Мурдока (Murdoch University). В 1997 г. почти 60% студентов учились в нем одновременно традиционным и дистанционным образом. Все эти студенты могли регулярно или временно заниматься в самостоятельном режиме вне кампуса. В Африке переход к использованию дистанционных технологий обучения был связан с резким увеличением количества студентов. Так, в 1946 г. в традиционном старейшем университете страны и одном из крупнейших университетов в мире Университете Южной Африки (University of South Africa) был открыт департамент дистанционного образования. 187
Образование в глобальном измерении
Корпоративные университеты Дистанционное обучение используется и в такой современной, динамично развивающейся форме организации обучения, как корпоративные университеты, играющей сегодня большую роль в мире бизнеса как корпоративное образование вне границ. Корпоративный университет является новой формой организации наднационального образования. В наши дни бизнес становится все более и более технологичным. В основе его технологий сокращение затрат (материальных, финансовых, трудовых) и увеличение результатов (объемов продаж, доли рынка, степени удовлетворенности клиентов). Корпоративный университет — это технология внедрения современных способов ведения бизнеса в конкретной организации. Это технологии, которые позволяют руководителям вести компанию к намеченным целям, имея постоянную обратную связь «снизу вверх». Это технология стратегического управления компанией, ориентированная на достижение долговременных конкурентных преимуществ. Актуальность открытия корпоративных университетов напрямую связана и с потребностью привлечения капитала. Во всем мире наблюдается устойчивая тенденция к слиянию компаний, к созданию крупных холдингов. При покупке одними компаниями других встает проблема разных систем управления, ценностей, «стыковки» корпоративных культур. И здесь наиболее эффективным инструментом выступает корпоративный университет, который через единые учебные программы обеспечивает унификацию бизнес-технологий и транслирование целей и ценностей бизнеса в свои филиалы по всему миру. За последние годы понятие «корпоративный университет» прочно вошло в деловую и образовательную лексику. Сегодня в западной практике в развитии понятия «корпоративный университет» широкое распространение получил также термин «learning organization», что значит «постоянно развивающаяся организация». Поскольку ситуация на рынке и задачи компании постоянно меняются, соответственно, постоянно требуется и перепод188
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
готовка персонала. Корпоративный университет в этой логике – постоянно действующие курсы повышения квалификации. В международной практике корпоративные университеты получили распространение с конца 60-х годов прошлого столетия. Компании, реализующие концепцию корпоративного университета, как правило, лидеры в своих отраслях и сегментах рынка. Первым корпоративный университетом считается Hamburger University. Он был создан компанией McDonald’s исключительно для обучения собственного персонала. К тому времени McDonald’s уже имел сеть ресторанов в Европе, Америке и Азии. И требовалось выдержать единый стиль обслуживания во всех точках. А поскольку основная часть бизнеса McDonald’s построена по принципу франчайзинга, университет позволял контролировать свои рестораны по всему миру и таким образом «сохранять лицо» компании. Сегодня существует городок McDonald’s в Оук Бруке, где располагается современный корпоративный университет. Его преподаватели обучают студентов на 22 языках. Этот университет также имеет филиалы в Англии, Японии, Германии и Австралии. Четырехкратный рост корпоративных университетов в период с 1980 по 1997 годы объясняется развитием технологий и информационным бумом конца XX века. Это привело к тому, что единственным конкурентным преимуществом компании являются их сотрудники. Компании вступили в новую эру "войны за таланты". По прогнозу бизнес-информации численность корпоративных университетов к 2007 году превысит количество высших учебных заведений. Концепция корпоративного университета состоит в том, что повышение квалификации отдельного сотрудника компании должно определяться из единого центра и соотноситься с задачами его подразделения в рамках общей стратегии организации, а также плана его собственного развития в данной организации. Если сотрудники получают на занятиях новейшие технологии в области продаж, управления и прочее, а их руководители не имеют о них ни малейшего представления и никак не способствуют их применению на рабочем месте, это не корпоративный 189
Образование в глобальном измерении
университет. Потому что руководители всех уровней должны обеспечивать эффективное выполнение задач, стоящих перед их подразделениями, а значит, содействовать освоению современных методов работы, которые являются едиными и одинаково понимаемыми и подчиненными и руководителями. Все "обучающие мероприятия" должны находятся в поле зрения и топменеджеров тоже. Потому что только при такой постановке вопроса обучение может стать реальным инструментом реализации стратегии компании. Корпоративный университет от любых других форм внутреннего и внешнего обучения персонала компании отличает следующее: это-инструмент стратегического менеджмента, неотъемлемая составная часть бизнес-процессов; системное корпоративное обучение, объединенное единой концепцией; система корпоративного обучения, выстроенная по непрерывному принципу и для всех уровней сотрудников; и система корпоративного обучения, неразрывно связанная со стратегией и текущими задачами развития организации По мнению К. Вилера, президента компании Global Learning Resources, создание корпоративного университета преследует ряд целей: - помощь в проведении новой бизнес-инициативы; - помощь в кардинальном изменении стратегии компании (слияние, поглощение). Эта цель наиболее актуальна для корпораций, владеющих широкой сетью зарубежных офисов. - повышение компетентности сотрудников согласно внутренним требованиям конкретной организации. При этом к задачам, которые призван решать корпоративный университет относятся: - внедрение единых бизнес-технологий на всех уровнях организации, их постоянное обновление и "увязывание" в единый технологический процесс. - формирование единых корпоративных ценностей и единого языка общения, развитие современной корпоративной культуры. - встраивание постоянно действующих внутренних коммуникаций для разъяснения управленческих решений сверху вниз, 190
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
для получения обратной связи от тех, кто эти решения призван претворять в жизнь, для налаживания эффективного взаимодействия между отдельными подразделениями. - внедрение и успешное функционирование корпоративного университета требует серьезных управленческих и финансовых усилий. В успешных международных корпорациях, наряду с такими традиционными должностями высшего управленческого звена, как генеральный директор существует финансовое подразделение, своего рода деканат, который осуществляет текущее управление корпоративным университетом и непосредственную организацию учебного процесса. Первоочередная задача деканата — составление учебного плана для организации в целом, куда далее встраиваются специализированные учебные программы для отдельных подразделений и/или программы, разработанные специально для реализации конкретных проектов. Структуру учебного плана и содержание учебных курсов определяют стратегические задачи развития компании. Учебный план корпоративного университета, как правило, объединяет различные формы обучения. Это семинарские и лекционные занятия (для передачи новейших знаний в отдельных предметных областях); бизнес-тренинги (для развития современных деловых и управленческих навыков, отработки практических алгоритмов действий); учебные видеокурсы для групповой и самостоятельной работы; дистанционные формы обучения (особенно востребованные в компаниях с разветвленной региональной сетью). Выбор и соотношение форм обучения зависит от вида и размеров бизнеса, стадии его развития, географического расположения и определяется самой компанией. Безусловным преимуществом корпоративного университета является то, что он позволяет выстроить обучение не на абстрактных примерах, а на конкретных ситуациях, происходящих в компании. Соответственно, это повышает внутреннюю мотивацию сотрудников к обучению, поскольку они получают конкретный инструментарий для решения текущих задач. Это фактически является воплощением принципа "обучение на рабочем 191
Образование в глобальном измерении
месте". Кроме того, на занятиях, при моделировании практических ситуаций, в сжатые сроки находят решения реальные проблемы бизнеса. Основа любого корпоративного университета — база данных, точнее, база знаний, где содержатся все знания и опыт, которые накопили и продолжают накапливать сотрудники компании. Эти данные структурированы и имеют различные уровни доступа. Сюда же заносятся учебные программы и планы, внутренние учебные материалы для работы в удаленном режиме. Столь обширный объем информации, хранящийся в базе знаний, позволяет создать виртуальный корпоративный университет. Организации корпоративных университетов в компаниях в мировой практике связана также с понятием аутсорcинга (использования внешних специализированных компаний). При этом довольно часто в компании формируется и собственный штат преподавателей-методистов, или тренеров. Внутренние преподаватели/тренеры, в основном, разрабатывают и проводят курсы по характеристикам собственного продукта компании, но технологии продаж применительно к данному продукту и так называемые адаптационные занятия для новых сотрудников для более эффективного их вхождения в бизнес-процессы и культуру компании организует аутсорсинг. В целом в мире практикуется два способа создания корпоративного университета: - договоренность с уже существующим учебным заведением или консалтинговой фирмой; - образование самостоятельного учебного заведения с нуля. Ни в первом, ни во втором случае программа обучения не ограничивается стандартными дисциплинами. Специалистыконсультанты разрабатывают особую программу для каждого предприятия и для каждой группы сотрудников. Причем речь идет не только о разнице, обусловленной самой спецификой профессии. Содержание программы также во многом зависит от того, каков общий профессиональный уровень учащихся и т. д. Зарубежные аналитические компании выделяют три основных требования, предъявляемых к корпоративным университетам: 192
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
- прямая связь со стратегическими целями бизнеса; - участие в работе корпоративного университета первого лица компании; - повышение профессиональных навыков людей. В том случае, когда компания заключает договор с уже существующим вузом или (и) консалтинговой фирмой (этот вариант наиболее распространен), вуз предоставляет помещение, специалистов-препода-вателей, а консультанты разрабатывают учебный план и предоставляют своих преподавателей. При этом нельзя умалять роли внутренних специалистов компании. Ведь деятельность корпоративного университета предполагает, прежде всего, создание внутрикорпоративной базы знаний и обучения, основная же цель — преподать персоналу те дисциплины, которым их не смогут обучить в других вузах. Прежде всего, это внутренние ноу-хау, специфика работы именно в данной конкретной компании, и обязанность обучить этому персонал полностью ложится на специалистов компании. Вот почему консультанты настаивают на непосредственном участии высшего менеджмента в процессе обучения. Не случайно многие корпоративные университеты выступают против того, чтобы во время защиты диплома присутствовали посторонние: работа может содержать много конфиденциальной информации, составляющей коммерческую тайну предприятия. Что касается независимых (самостоятельно созданных) корпоративных университетов, то в качестве примера можно назвать один из крупнейших в мире – университет Motorola U. А самым крупным является подразделение IBM Global Learning. В его составе свыше 3,4 тыс. преподавателей, которые работают в 55 странах и читают 10 тыс. специализированных курсов. В университете IBM уже прошли переподготовку 126 тыс. сотрудников компании. Годовой бюджет университета Motorola U достигает примерно $100 млн, а постоянный штат насчитывает около 400 сотрудников. При этом университет имеет 99 подразделений в 21 стране. Они, в свою очередь, входят в четыре больших отделения (по регионам). В каждом из них обучение проводится по особой программе, созданной с учетом специфики деятельности в той или иной части мира. Ядро университета обра193
Образование в глобальном измерении
зуют три колледжа (Emerging Markets, College of Technology, College of Leadership and Transcultural Studies), в которых разрабатываются новые курсы и методики, ведутся научные исследования. Motorola U обучает не только собственных сотрудников, но и сотрудников сторонних компаний и компаний-парт-неров. Каждый доллар, инвестированный в КУ Motorolа U, приносит $30 прибыли. Корпоративный университет является серьезным инвестиционным проектом. Бюджет корпоративного университета ведущих международных компаний составляет многие миллионы долларов. Речь идет об инвестициях в нематериальные активы компании, которые в настоящее время играют ключевую роль при измерении рыночной ценности любой компании. Для примера, в 2000 году в США внутрикорпоративное обучение прошли 54 млн. человек – почти половина всего трудоспособного населения страны. На каждого из них было израсходовано около $2000. По прогнозам специалистов, в ближайшее время 75-85% всех служащих на Западе будут ежегодно проходить обучение на своих предприятиях (153, 227). Эффективности функционирования корпоративного университета производится согласно росту капитализации компании и укрепления ее рыночных позиций, а также долговременной конкурентоспособности. Школы МВА Широко используется дистанционное обучение также в школах МВА (Master of Business Administration - Мастер делового администрирования). Этот тип школ – родоначальник наднационального образования. Программа MBA возникла в Соединенных Штатах Америки в 1902 году. Но только в 1967 году бизнес - школы появились также в Великобритании. Позже они стали открываться в других странах мира и стали локомотивом бизнес-образования в наднациональном образовании. Примером развитой сети школ МВА является Великобритания. Британской Ассоциацией МВА (АМВА) на сегодняшний день аккредитованы 33 бизнес-школы, а общее число программ МВА, предлагаемых в Великобритании, перевалило за 150. 194
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Для поступления на британские программы МВА, как правило, от иностранцев требуют представить диплом о высшем образовании, иметь опыт работы (в среднем от трех лет), сдать тесты TOEFL и GMAT (Graduate Management Admission Test). Необходимо также написать эссе и представить 2-3 рекомендации. Примером известной школы МВА в Великобритании является Бизнес-школа Лондонского университета (City University Business School, CUBS). Она претендует на место в списке лидеров британского бизнес-образования В списке лекторов, выступающих перед студентами, фигурируют самые известные фамилии, да и студентам близость делового центра облегчает процесс трудоустройства. Программа МВА CUBS аккредитована АМВА и рассчитана на один год. Студенты могут выбрать четыре специализации (major) в рамках общего курса: общий и стратегический менеджмент; менеджмент технологий и электронная коммерция; финансы; международный бизнес. Иностранные студенты составляют 65% класса МВА CUBS. MBA - программа дополнительного послевузовского профессионального образования, соответствующего профессиональной переподготовке высшего уровня и дающего квалификацию «Мастер делового администрирования». Программа готовит управленцев для работы в различных сферах бизнеса. МВА – это высшая ступень подготовки управленческих и экономических кадров. По программам МВА обучаются, как правило, уже сложившиеся руководители компаний или продвинутые в своей области специалисты. Средний возраст слушателей программ МВА – учащихся по очной форме – 27 лет, по заочной – 34 года. В программу МВА входят как общие, так и специализированные дисциплины. Программа базовых курсов с незначительными вариациями универсальна для всех школ МВА. В нее входят: -понимание бизнес - среды в ее национальных и международных аспектах; -научные основы бизнеса и менеджмента; 195
Образование в глобальном измерении
-базовые профессиональные дисциплины в области менеджмента. Программа МВА дает базовые знания по экономике, менеджменту, маркетингу, коммерции, финансам, управлению человеческими ресурсами и другим дисциплинам, а также делает акцент на взаимодействии различных сфер бизнеса в условиях рыночной экономики. Специализированные дисциплины предусматривают углубление знаний и развитие умений по конкретным направлениям ведения бизнеса и управления предприятием в зависимости от целей программы, а также контингента слушателей с учетом их должностей, опыта, отраслевой принадлежности, функциональной специализации и других интересов. Специализацию в ходе обучения слушатель в ряде учебных заведений, например, в Высшей школе международного бизнеса при Академии народного хозяйства при правительстве РФ, может выбирать и сам, набирая «пакеты» дисциплин. Основная особенность бизнес-образования - его практическая направленность, это не теоретические академические курсы, входящие в программу экономических и финансовых вузов, а разделы соответствующих областей знаний, которые позволяют менеджерам анализировать ситуацию в компании и принимать на основе этого анализа, иногда, судьбоносные решения. На программах MBA изучаются все аспекты бизнесадминистрирования, без привязки к какой-либо одной сфере бизнеса. Универсальность программ позволяет ее выпускникам управлять бизнесом в легкой или тяжелой промышленности, производстве или сфере услуг. Существует следующие формы организации предоставления программ МВА: очная, вечерняя, заочная и индивидуальная. Общая продолжительность программы МВА для очной форы обучения составляет не менее 1,5 года, а для вечерней и очно - заочной форм обучения - не менее двух лет. При индивидуальной форме организации прохождения курса МВА слушатель должен тоже пройти всю программу курса, но при этом он может составить для себя индивидуальное расписание вне конкретных рамок времени. Все формы обучения 196
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
МВА предполагают разные формы организации обучения. Типичны классический и модульный форматы обучения. При поступлении на классический формат обучения по программе MBA слушатель зачисляется в группу и проходит обучение с группой вплоть до момента защиты исследовательского проекта. При поступлении на модульный формат обучения по программе MBA предлагается индивидуальная программа с набором курсов по выбору. Модульное обучение по программам МВА рассчитано на тех, кто живет вдали от бизнес – вузов. Слушатели модульного обучения приблизительно раз в два месяца приезжают в вуз на трех - семидневные сессии. Между сессиями они учатся самостоятельно по представляемым вузовой материалам. На обучение по модульным программам уходит не более 20 часов в неделю. Существуют и индивидуальные программы МВА, представляющие комбинацию стандартных форм обучения и интернет-технологий, т.н. МВА комби. При поступлении с каждым слушателем составляется индивидуальный учебный план, в котором оговаривается, какие дисциплины слушатель будет изучать очно, по каким будет получать дополнительные консультации через систему интернет-обучения. Для очных занятий слушатель прикрепляется к группам (дневным, вечерним, очно-заочным – в соответствии с пожеланиями слушателя) на определенные курсы. Консультации через систему интернет-обучения слушатель может получать в удобное для себя время, находясь в любой точке земного шара. Есть чисто индивидуальные программы МВА. При дистанционной форме обучения по программам МВА связь между преподавателями и слушателями осуществляется через интернет. Программу можно разделить на несколько этапов, а не изучать сразу весь материал. При дистанционной форме обучения возможно использование элементов индивидуального (модульного по форме) планирования. Все методы обучения по программам МВА делятся на две основные группы: традиционные и специальные. 197
Образование в глобальном измерении
Среди традиционных методов обучения – лекции и семинары. Выбор специальных методов обучения объясняется одним из главных отличий программ МВА от других программ - ориентацией на практическое применение глубоких аналитических знаний. Особенность программ MBA, в отличие от традиционных программ высшего образования, состоит в их ориентации на освоение новых знаний, но главное - на развитие навыков их применения. К таким методам относятся: работа с пакетом модулей, написание эссе, метод кейсов (метод разбора конкретных ситуаций), симуляции, тренинг, деловые игры, форумы с помощью интернет. Это все активные методы обучения, базирующие на реальных примерах из практики. Обсуждение случаев из практики занимает около 40 процентов всего времени обучения по программам МВА. Главная задача программ МВА – научить слушателей решать масштабные задачи. Менеджер обязан достичь экономического результата способностью управлять большим числом, занятых в деловом процессе, людей. Вторая задача МВА – научить слушателей постигать лишь наиболее важную суть предмета деятельности, опуская детали. У менеджера должно быть сформировано отношение не относится к знанию как к незыблемой догме, он должен уметь принимать и другую точку зрения на предметную среду своей деятельности. Овладение разнообразными эффективными технологиями обучения позволяет будущему выпускнику МВА в последствии находить необходимую ему информацию в нужной форме ее подачи, а также осваивать новые технологии обучения. Еще одной задачей МВА является овладение слушателями навыками взаимодействия, умением побуждать работников к правильному профессиональному поведению. Типичная учебная программа МВА предполагает следующие курсы: макроэкономика, микроэкономика, мировая экономика, финансы, бухгалтерский учет для менеджеров, организационное поведение, стратегический менеджмент, управление изменениями, маркетинг, управление человеческими ресурсами, 198
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
управленческий учет, оценка стоимости бизнеса, управление коммерческими операциями, международный менеджмент, кросскультурные различия в бизнесе, логистика. По окончании курсов следует курсовая работа, экзамены, практика и дипломная работа. На протяжении учебы слушатели готовят и защищают курсовую работу по ключевым дисциплинам программы с привязкой тем к конкретным проблемам предприятия или организации. Программа завершается подготовкой и защитой исследовательского проекта (дипломной работы), соответствующего требованиям "Мастера делового администрирования". Плата за обучение по программам МВА очень высокая. Обучение по программам МВА чаще всего оплачивается полностью компанией, в которой работает учащийся. На Западе, где продвижение по карьерной лестнице в области бизнеса практически невозможно без степени МВА, очень развито субсидирование программ МВА из различных правительственных организаций и фондов Очень высоки требования бизнес – вузов к преподавателям. Лектор МВА должен сочетать педагогические навыки и опыт практической работы со способностью к глубокому анализу и обобщению, то есть, в том числе к научной деятельности. Ориентированное на практику бизнес-образование обязывает быть не только грамотным педагогом, владеющим новейшими методами обучения, но и успешным менеджером, знающим практику бизнеса из собственного опыта. Все больший процент преподавателей – это консультанты и руководители консалтинговых компаний и видные менеджерыпрактики, добившиеся серьезного успеха и способные поделиться опытом. Они часто читают профилирующие курсы, по содержанию которых специализируются в своей деятельности, приводя программу обучения курса МВА в соответствие с конкретными потребностями рынка. Часто бизнес - вузы приглашают очень известных специалистов, читающих курсы сразу в нескольких образовательных учреждениях, нередко разных стран. В ряде вузов западным лекторам отводится только роль консультантов. Педагоги могут 199
Образование в глобальном измерении
иметь западное образование, работать в иностранных компаниях и не знать языка, страны, где читается курс МВА. Преподавание обычно ведется на нескольких языках, как правило, родном и английском без переводчиков; причем выбор языка зависит от курса и от того, кто его читает. Интернет-образование Ведущей формой организации наднационального образования выступает Интернет-образование. К основным достоинствам Интернет – образования относятся: - Постоянно обновляемый и пополняемый большой информационный ресурс. - Высокая скорость манипулирования огромным массивом данных. - Доступ к данным не зависит от местонахождения или времени суток. - Большие возможности для обмена данными. - Активно может быть использован образовательный и научный потенциал учебных заведений во всем мире. - Работа в лучших библиотеках мира. - Возможность общения с участниками образовательного процесса в любой точке земного шара. - Возможность участия в международных проектах и исследованиях. - Развитие коммуникационных навыков. - Поддержка новых способов мышления, в частности, экологического. - Поддержка детей-инвалидов. - Для детей дошкольного возраста тоже много полезного в Интернет. В частности, создан прекрасный англоязычный образовательный портал Vkids.km.ru – удобный интерфейс, наглядность, более 500 развивающих игр. По количеству пользователей Сети среди европейских стран сейчас лидирует Германия, в которой выход в Интернет имеют 33,2 миллиона человек. Великобритания с показателем в 32,2 миллиона пользователей занимает вторую позицию. Кстати, в общей сложности на долю Германии и Великобритании 200
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
приходится почти 30% от общего количества Интернет - пользователей в Европе. Замыкает тройку лидеров Франция - 27,3 миллиона пользователей. По соотношению количества пользователей Сети к общей численности населения сейчас лидируют Нидерланды. В этой стране в Интернет имеют доступ 82% жителей в возрасте от 15 лет и старше. Второе место с показателем в 73% удерживает Швеция. Третье место, согласно статистике comScore, принадлежит Дании и Норвегии, где в Сеть выходят 72% жителей в возрасте от 15 лет. Наименьший показатель среди европейских стран имеет Россия - доступ в Интернет есть только у 12% граждан нашей страны (смотри http://www.cioworld.ru/news/339605/). В США в образовательных целях компьютерами пользуются 90% учащихся, в Японии – Интернет применяется уже на стадии дошкольного образования; как образовательный ресурс в учебных заведениях Интернет применяется, практически, во всем развитом мире. В Австралии быстрее, чем во многих других странах, развиваются новые технологии, в этой стране один из самых высоких показателей числа пользователей Интернет. Кроме того, австралийские учебные заведения могут похвастаться современнейшим оборудованием, компьютеризированными библиотеками и лабораториями. Последние достижения высокотехнологичной Австралии - разработка программного обеспечения в области образования. Основными ресурсами Интернет – образования выступают: различные образовательные службы, федеральные и региональные образовательные сети, официальная информация в сфере образования, сайты учебных заведений, информационная поддержка выпускных/ вступительных экзаменов, ресурсы для абитуриентов, сайты образовательных центров, образовательные проекты, дистанционное образование, ресурсы по предметам образовательных программ, дополнительное образование учащихся, повышение квалификации по Интернет, учебная литература и периодика в Интернет, ресурсы для администрации и методистов, международный педсовет, конференции, выставки, конкурсы, олимпиады, инструментальные программные средства, электронные библиотеки, закрытые ресурсы Интернет, кор201
Образование в глобальном измерении
поративные университеты, МВА – школы, различные курсы, закрытые для общего пользования, международные проекты, открытые и закрытые для общего пользования, дистанционное обучение в вузах, закрытое для общего пользования. Современная сеть Интернет ведёт своё происхождение от исследовательской сети ARPANET, созданной в конце 1970-х с целью объединения в единую сеть разрозненных исследовательских центров Министерства обороны США. Непредвиденный взрывообразный рост Интернета, начавшийся в 1990-х и продолжающийся по сей день, выявил ряд узких мест, заложенных в Интернет-протокол при его создании, которые ограничивают функциональность глобальной сети. Для их преодоления был разработан новый комплекс сетевых технологий для замены Интернет-протокола. Он получил название "Интернет-протокол нового поколения». Существенным ограничением Интернетпротокола является исчерпание адресного пространства. Максимальное число уникальных адресов в глобальной сети состав ляет около 4-х миллиардов, однако неоднородность распределения адресов по различным регионам привела к тому, что в отдельных странах общее число пользователей Интернета превысило число IPv4-адресов, выделенных стране. В частности, такая ситуация сложилась в странах Евросоюза, России, Китае, наиболее развитых странах Латинской Америки. Глобальная сеть IPv6 может функционировать только при условии корректного функционирования всех составляющих её устройств. Если принять во внимание то, что сеть Интернет охватывает весь земной шар, становится очевидной необходимость международной кооперации в этой области. В противном случае может возникнуть угроза появления несовместимых национальных сетевых стандартов. В ноябре 2005 года начался международный проект Go4IT. Проект Go4IT выполняется в рамках программы Европейской Комиссии "Structuring the European Research Area - FP6 - Infrastructures". Проект Go4IT объединяет 11 исследовательских и коммерческих организаций Европы, России, Китая и Бразилии для создания программных средств и предоставления услуг по тестированию реализаций IPv6. Ведущие индустриаль202
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ные державы Европы - Франция и Германия - давно исчерпали адресное пространство, выделенное им в Интернет IPv4. По заказам правительства Европейского союза (Еврокомиссии) в Европе были развёрнуты крупные исследовательские сети, в которых отрабатываются различные сценарии построения Интернет нового поколения. (http://citkit.ru/articles/434/3.html). О выпуске WebAdvisor 2.0 объявила компания Datatel - это сетевая система, позволяющая студентам, преподавательскому составу и администрации осуществлять регистрацию, оценивание, обмен материалами, консультации и т.д. через сеть, независимо от физических ограничений. WebAdvisor 2.0 полностью соответствует Уровню А Правил доступности WWW Консорциума, что означает доступность информации людям с физическими недостатками и возможность ее использования наравне с обычными людьми. Последнее десятилетие ознаменовало собой бурный рост пользователей всемирной сети Интернет. Только по России по данным популярной поисковой системы Yandex, количество сайтов в российском сегменте Сети к началу апреля 2007 года достигло 105 437 (в начале февраля 2007 года их было чуть более 60 000). Судя по статистике, сегодня рост Интернет в России составляет порядка 33 % в месяц. Например, популярный каталог ресурсов List ru, а именно - раздел "Образование" насчитывает свыше 8 000 ресурсов. Раздел "Образовательные программы" этого каталога состоит из 652 документов, а "Дистанционное образование" включает 83 тематических ресурса. Между тем, в сравнении с использованием Интернет развитыми странами мира это очень невысокий показатель. Так, в частности, раздел "Distance Learning" в крупном американском каталоге ресурсов Yahoo содержит 422 документа, что почти в 5 раз превышает количество аналогичных по тематике документов в российском сегменте Интернет. Много разнообразных порталов и сайтов по образованию содержат зарубежные поисковые системы, в частности Yahoo. Наиболее богатые по оформлению и информации – сайты США. Европейские более скромные. Сайты США по образованию конкретизируют информацию до мельчайших деталей, инфор203
Образование в глобальном измерении
мация подается согласно возрасту участника образовательного процесса, необычайно красочно, привлекательно по визуальному ряду. Так, например, существует сайт для поступающих из разных стран мира в учебные заведения разных стран по школам, колледжам университетам, предлагающим широкую информацию по вопросам содержания и форм организации обучения, как поступить в них, как писать эпликейшн. На странице сайта подробно представлены тесты, которые необходимо сдать для поступления, предлагается попрактиковаться в них, предлагается помощь в решении и написании домашних заданий, даны источники информации. Сайт настолько содержательно продуман, что им удобно пользоваться также любому рядовому человеку, который просто хочет получить информацию по какому-то профессиональному вопросу. Есть портал «Образование» с большим каталогом сайтов по различным ступеням образования, сферам деятельности в образовании, проблемам образования. политике в области образования, информационным источникам и публикациям, законодательству и реформам в образовании, конференциям и чатам. Портал «Мир образования» http://www.educationworld.com/a_tech/sites/sites084.shtml предлагает широкий выбор сайтов для всех участников образования на уровне средней школы. Через свои 15 спутников практически на весь мир позволяет транслировать обучающие программы международная организация INTELSAT, основанная в 1971 году. Созданы и функционируют специализированные глобальные системы дистанционного обучения — «Глобальный лекционный зал», «Университет мира», «Международный электронный университет» и другие обеспечивающие возможность общения, дискуссий, обмена информацией в оперативном режиме. В Северной Америке, Европе, Японии существуют мощные национальные информационные центры, работающие на дистанционные методы обучения. Развитию и распространению дистанционного обучения в мире способствуют и соответствующие ассоциации, подобные European Association of Distans Teaching Universities, Association European Cooperpondens Sopools, а также ряд зарубежных вузов 204
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
аналогичного профиля, в числе которых, кроме уже упоминавшихся, можно отметить Open University UK, European Distance Education Network и другие. Развитие информационных технологий и процесс их проникновения в национальное образование на Западе происходит очень быстро. При этом любой выход в Интернет в условиях широкого использования английского языка как интернационального раздвигает национальные границы получения информации и образования иногда даже неосознанно для самого пользователя. К тому же в Интернет широко представлены зарубежные виртуальные образовательные службы для международного пользователя. Например, служба Центр сертификации BrainBench является крупнейшей бесплатной виртуальной службой, предоставляющей огромный спектр образовательных и сертификационных услуг в режиме online. Все услуги разделены на три большие подгруппы, направленные на различную аудиторию: для индивидуальных клиентов, для работодателей и для бизнес-партнеров. Бизнес-раздел направлен на поиск партнеров и спонсоров для организации бесплатных виртуальных консультаций и экзаменов. Раздел для работодателей позволяет, во-первых, просмотреть данные о прохождении сертификации зарегистрированных пользователей BrainBench (и получить доступ к интересующим работодателя резюме, которые по желанию отсылаются пользователями), во-вторых, получить информацию о том, как правильно интервьюировать работников, как грамотно с технической и педагогической стороны разработать специальные задания и пр. Последний момент является одним из важнейших, ибо зачастую работодатель сам не разбирается в области, в которой его компания ищет специалистов, а определить истинный уровень квалификации человека необходимо. В этом и помогает BrainBench. Другой пример, образовательный центр «мета колледж ком» (MetaCollege.Com). Эта служба тоже является бесплатной и представляет собой ряд демонстрационных обучающих компонентов, доступных каждому отечественному и зарубежному потребителю. Целью службы является совершенствование процессов обучения, коммуникации и взаимодействия между учащимся и преподавателем. Суть работы 205
Образование в глобальном измерении
MetaCollege.Com состоит в объединении образовательных курсов и программ всего мира для обеспечения людей, желающих получить образование, наиболее эффективными и доступными технологиями и возможностями. Зарегистрированный пользователь может создавать собственные "общины", в которые могут входить студенты и преподаватели разных стран мира, формироваться различные по содержанию образования группы. Новой особенностью этого ресурса является возможность создания в режиме online своего собственного образовательного курса, развитие его комплектации все новым содержанием образования и обучения, оценкой качества получаемого образования, опросами и т.д. В формировании такого ресурса могут принимать участие все пользователи сети. В Интернет выпускается много журналов по проблемам образования, работающих как ресурс на весь мир. В частности, в России в январе 2004 года вышел первый номер первого русскоязычного специализированного журнала, посвященного проблемам электронного обучения - e-Learning World. Подробнее с журналом можно познакомиться на сайте. Журнал выходит один раз в два месяца, шесть раз в год. Учредитель журнала Государственное образовательное учреждение "Московский государственный университет экономики, статистики и информатики" (ГОУ МЭСИ). На сайте в России выходит другой электронный журнал «Вопросы Интернет - образования». Основная цель журнала – дистанционная практико-ориентированная поддержка учителей и администраторов средней школы, работающих с ИКТ. За время своего существования журнал стал популярной трибуной опыта по использованию ИКТ в педагогической деятельности. Сегодня - это скорее не журнал, а Интернет проект, ориентированный на поддержание профессионального общения и повышение уровня владения современными технологиями для социально значимой и весьма перспективной аудитории – учителей. Одним из способов, объединяющих учащихся всего мира в Интернет, является вовлечение учащихся в образовательные Интернет – проекты. 206
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Интернет – технологии в процессе проектной деятельности позволяют: • облегчить коммуникацию и обмен информацией между партнерами (например, учителями из различных стран мира, взявшихся вместе вести какой-либо проект) • установить контакты, найти по всему миру единомышленников, желающих работать с вами в любое удобное для вас время. • ваш проект в потенциале может увидеть весь мир, все, у кого есть доступ в сеть Интернет. Ваша деятельность не будет замыкаться рамками школы или класса. То, что сделано вами, может иметь отклик, продолжение, развитие, адаптацию к другой культуре. Можно выделить следующие формы реализации Интернет – проектов: Интернет - конференции, тематические чаты, форумы Интернет – конференции. Участники регистрируются. Далее начинается обсуждение. В ходе дискуссии участники могут отправлять свои сообщения, которые размещаются в режиме реального времени на специальной страничке. Дискуссия направляется модераторами. Модераторы начинают и подводят итоги дискуссии, задают участникам вопросы, помогают лучше сформулировать свои мысли. Участники не должны слишком долго готовить ответы т. к. дискуссия может уйти в другое русло. В тематических чатах модераторы не участвуют. Участники сами обмениваются мнениями по какой-то теме в режиме реального времени. В форумах желающие могут оставить свои замечания и ознакомится с мнениями других участников в любое удобное время. Флэш - акции Разовые акции, которые проводятся в точно определенное время всеми участниками. Например, в рамках экологического проекта “ENO - Project” в один и то же день по всему миру прошла акция – посадка школьниками деревьев возле своей школы. Обмен информацией Стороны обмениваются имеющейся у них информацией. 207
Образование в глобальном измерении
Например, проекты «Праздники и траур» (“Celebrations and Mournings”)и «Национальные костюмы всей Земли». Проект «Народная одежда жителей всей Земли» (“Folk Costumes Around the Globe”) предоставляет возможность ученикам и учителям из многих стран обменяться информацией о национальных костюмах и рассказать о национальных традициях. Участники присылают фотографии и рисунки национальных костюмов своей страны с их коротким описанием и рассказывают о случаях, когда их надевают. К этой же группе можно отнести и проекты (или этапы проекта), в ходе которого участники из разных стран знакомятся друг с другом, налаживают контакты с целью узнать об особенностях культуры, быта, разных сфер жизни друг друга. Исследовательские проекты Примером может служить проект «Борьба против наркотиков» (“Fight Against Drugs”), в ходе которого участники выясняли отношение своих сверстников к наркомании: проводили социологический опрос, интервью в своей школе. Творческие проекты Это проекты, в ходе которых осуществляется публикация различного рода произведений детей: рассказов, очерков, сочинений в связи с какой-либо темой или поводом или вообще без ограничения стиля, темы и т. п. (проект “Lewin”). В проекте “PEARL – Partners with Educators to Advance Reporting and Leadership” школьники со всего мира пишут заметки и организуют собственную службу новостей. Каждый участник может написать заметку в одну из нескольких рубрик. За каждую рубрику отвечает группа школ, которая отбирает и редактирует материал. Смешанные (тематические) проекты Большинство проектов смешанного типа. Это многоэтапные проекты, включающие различных виды деятельности. Например, «ВИЧ/СПИД: Рядом со мной» (“HIV/AIDS: Beyond My Own Backyard”). Участники изучают проблему ВИЧ/СПИД в своей стране, пишут сочинение о заболевании и т. д. В качестве аналога Интернет – конференциям, тематическим чатам, форумам среди традиционных методов можно на208
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
звать дискуссию, которая разворачивается, к примеру, на заседании дискуссионного клуба или семинаре. Обменяться разного рода информацией, найти партнеров по переписке возможно, только гораздо менее удобно и оперативно, и без Интернет – технологий, при помощи обычной почты. Таким образом, Интернет – технологии в Интернет – проектах просто модернизируют и облегчают существующие традиционные формы и методы. Однако, в совокупности информационные и Интернет – технологии позволяют выйти в качественно иной контекст современного мира. В Интернете можно найти проекты, отвечающие любым потребностям. Для облегчения усилий по ведению Интернет проектов создаются специальные ресурсы (сайты), на которых размещаются ссылки на различные проекты, проводимые учителями и учениками со всего мира. В ресурсе можно гораздо легче найти партнеров для осуществления вашей задумки. iEARN – самая большая в мире Интернет - сеть для школьников. Основанный в 1988 году, iEARN дает возможность молодым людям поучаствовать в совместных международных образовательных проектах, используя Интернет и другие информационные технологии. В рамках ресурса iEARN развиваются более 120 постоянно действующих проектов, к которым могут присоединиться ученики и учителя со всего мира. Среди проектов, предлагаемых другими организациями, наиболее интересны следующие: “Проект Гармония” - некоммерческая организация, занимающаяся профессиональными и образовательными обменами, которые направлены на установление и расширение контактов между людьми из США и СНГ. Участие в программах “Проекта Гармония” помогает приобрести новых друзей, расширить кругозор, воспитать боле чуткое и тонкое отношение к людям, изменить свои взгляды на мир, а также развить в себе качества, необходимые каждому члену мирового сообщества. Неотъемлемыми составляющими всех программ “Проекта Гармония” яв209
Образование в глобальном измерении
ляются активная работа участников над совместными проектами, проведение семинаров и тренингов, проживание в семьях. Сайт "Школьный сектор" - совместный проект Ассоциации РЕЛАРН и Программы межшкольных связей по Интернет, предназначен для тинейджеров и учителей-предметников, на котором представлена информация, связанная с сетевыми образовательными проектами и программами и их интеграцией в учебный процесс. "Педсовет по средам". Совместный проект "Школьного сектора" Ассоциации Реларн и Программы межшкольных связей по Интернет "Проекта Гармония". Проект Управления образовательных и культурных программ США, проводимый некоммерческой американской организацией "Project Harmony", направленный на развитие образовательного Интернета в России. Программа Управления культурных и образовательных программ США "Обучение и Доступ к Интернет" (Internet Access and Training Programm - IATP) проводится "Проектом Гармония" и рассчитана на два года - с мая 1999г. по апрель 2001г. Она продолжает дело, начатое в 1996г. Благодаря этой Программе были установлены точки открытого доступа к Интернет в библиотеках, университетах, культурных центрах и др. во многих городах России и странах СНГ. "Проект Гармония" в своей работе над Программой IATP в России делает акцент на содержательном аспекте работы в этих точках открытого доступа с участниками программ, финансируемых Правительством США, специалистов, преподавателями вузов, учителями школ. Проекты, гранты, публикации Международного научного Фонда Сороса. ISSEP - Образовательная программа Сороса, осуществляющая финансовую поддержку лучших преподавателей и учащихся высшей и средней школы, а также системы образования в области естественных наук на территории России, Украины, Белоруссии и Грузии. Психологические ресурсы русского Интернета. Российские и иностранные журналы по психологии (содержание, абст210
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ракты). Конференции в России и СНГ. Организации, ассоциации, институты, проекты. Ассоциация юных лидеров. Ассоциация юных лидеров (АЮЛ) - это некоммерческая молодежная организация, объединяющая школьников и их более старших помощников. АЮЛ помогает молодым людям приобрести знания, навыки и опыт, необходимые чтобы активно участвовать в общественной жизни (начиная со школьной) и создавать свое собственное будущее. Основные разделы сервера: •История АЮЛ и Калифорнийская ассоциация ученических советов •Программы и методика работы •Наши книги •Наши регионы и партнеры •Календарь АЮЛ •АЮЛ: персоналии •Фотографии •Координаты АЮЛ •Что АЮЛ может сделать для Вас •Молодежь на службе обществу. Психологическая служба Южного округа г. Москвы. Помощь родителям, педагогам и учащимся. Образовательно-развлекательная страничка Гласнет - это WWW для школы и школьников, где Вы познакомитесь с агентством "Юнпресс" и с избранными материалами, опубликованными им, с публикациями школьников, с российско американским проектом для камчатских школьников, узнаете детские экологические новости и найдете много других серверов для детей. Совет по международным исследованиям и обменам. Совет по международным исследованиям и научным обменам (IREX) - одна из самых опытных американских организаций, содействующих установлению контактов, развитию сотрудничества и расширению взаимодействия между академическими сообществами стран бывшего Советского Союза, Центральной и Восточной Европы, Монголии и США. С 1968 года IREX предоставляет стипендии для проведения научных исследований в области гуманитарных и общественных наук, дает возможность получения экспертной оценки по широкому спектру дисциплин и способствует проведению политологического анализа. Программы IREX финансируются общественными, государственными и частными фондами. Первая общественная Web - мастерская.IREX и Историческая библиотека создали общедоступную Web211
Образование в глобальном измерении
мастерскую.Главная цель проекта - дать академическим и общественным организациям возможность бесплатно опубликовать в сети материалы о своей деятельности и научиться создавать свои собственные Web-страницы. Юнеско в России. Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры. Списки клубов Юнеско. Проект Global Thinking. Атланта, штат Джорджия, США Проект, предназначенный для обучения 'новому мышлению' детей. Проект "Глобальное Мышление" (ПГМ) - это образовательный проект в области окружающей среды, объединяющий студентов и преподавателей со всего мира. В конце 80-х годов педагоги из американского штата Джорджия совместно с преподавателями из России создали один из первых телекоммуникационных мостов американцев с русскими. Позже, к проекту присоединились преподаватели из Австралии, Чехии, Новой Зеландии, Шотландии, Сингапура, и Испании и создали широкую ю сеть. Главная задача проекта - помочь детям понять, что проблемы, считающиеся научными, могут иметь также социальное, политическое и экономическое значение. Важную роль играет Интернет в организации крупных международных исследований. В системе школьного образования это прграммы ТИМСС и ПИЗА. Организаторами исследований ТИМСС является Международная Ассоциация по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements), а исследования PISA - Международная организация экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Co-operation and Development). Оба исследования отличаются подходами к формированию выборки. В исследовании ТИМСС выборка учащихся формируется в соответствии с годами обучения в школе (4 и 8 класс), а в исследовании PISA по возрастному признаку (в выборку входят учащиеся 15-летнего возраста, независимо от класса и программы обучения). Программа ПИЗА представляет трехгодичный обзор знаний и навыков 15-летних учащихся в основных индустриальных государствах. Первое исследование проведено в 2000 году, 212
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
в нем были охвачены 32 государства (в том числе 4 не входящих, в их числе Россия). ОЭСР проводит исследования каждые 3 года, их проведение в 2003 и 2006 годах уже подтверждено, высказывается мнение, что исследование должно стать постоянно-действующим. Осуществление программы ПИЗА координировалось правительствами соответствующих стран через ОЭСР. Над разработкой программы трудились ведущие международные эксперты, главная цель - чтобы результаты были сравнимы вне зависимости от национального или культурного контекста. Программа ПИЗА позволила улучшить международную информацию о знаниях учащихся, предоставила государствам свежие данные об успехах их учащихся относительно конкретных критериев. Детальные доклады (на английском языке), посвященные результатам исследования можно найти в Интернете www.pisa.oecd.org, на русском языке на сайте www.centeroko.fromru.com. Интернет представляет еще одну новую тенденцию в образовании, которую тоже следует рассматривать как элемент наднационального образования – это объединение посредством, прежде всего, системы on-line учебных заведений разных стран мира. Остановимся на одном из примеров системы on-line учебных заведений. Так, например, Лондонская школа бизнеса (Великобритания) и школа Коламбия (США) собираются использовать он-лайновые программы, разработанные обеими школами по договорам со своими партнерами: Quisic (партнер Лондонской школы бизнеса) и Unext.com (Columbia). Предполагается, что такой альянс будет очень эффективным особенно в области предоставления специализированных программ. "Мы слышим от многих наших клиентов, что им нужна по-настоящему глобальная специальная программа, отвечающая требованиям мировой экономики, - говорит ректор школы Коламбия. Такое партнерство предоставляет реальную возможность выхода на глобальный уровень качества предлагаемого образования в рамках международных критериев оценки качества образования. Кроме того, сотрудничество учебных заведений, выходящее за рамки страны, способствует выходу каждой из школ отдельно на международный рынок образовательных услуг более успеш213
Образование в глобальном измерении
но. Укрепляются позиции обеих школ и внутри своей страны. В процессе сотрудничества решаются вопросы, например, нехватки профессиональных преподавателей, немаловажна также возможность проведения совместных научно-исследовательских работ. При тесном сотрудничестве объединяются также партнеры обеих школ. Так, вместо двух школ в результате объединяются усилия нескольких. Так, лондонская школа привела с собой бизнес школу Wharton, а Коламбия швейцарский институт IMD. Все вышеназванные школы оформляют союз по проведению образовательных программ для менеджеров: как внутришкольных программ, так и краткосрочных курсов, зачисление на которые производится на основе открытого конкурса при совместной реализации программы MBA, названной Emba Global,. Это соглашение - первое официальное партнерство школ бизнеса, входящих в десятку лучших в мире. В данных школах будет около 200 человек профессорско-преподавательского состава, которые будут преподавать на краткосрочных курсах для управленцев и на разработанных по заказу клиентов программах как в США, так и в Европе. Обучение будет вестись в оборудованных современной техникой классах, с использованием первоклассных учебных материалов. Безусловным лидером в развитии наднационального образования средствами Интернет выступает транснациональное образование. Под транснациональным, или трансграничным образованием подразумеваются все виды программ высшего образования, курсов обучения или образовательных услуг, а также дистанционное образование, при осуществлении которых обучаемые находятся в стране, где расположен вуз, присваивающий квалификацию. Программы могут принадлежать образовательной системе зарубежной страны или быть реализованы независимо от какой-либо национальной системы образования. Транснациональное образование знаменует собой реальный переход к этапу глобализации образовательных рынков, который сопровождается борьбой за рынки образовательных услуг. Спрос на профессиональное образование в мире ежегодно растет. Если в 2003 году зарубежное образование во всех его формах получали чуть более 2,0 млн. студентов, то в 2025 году та214
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ковых ожидается 7,2-7,3 млн. человек, существенная часть которых будет обучаться по программам посредством Интернет транснационально (Г. Лукичев. Трансграничное образование // Высшее образование сегодня, № 4, М. 2004г.). Транснациональное образование серьезно расширяет возможности человека относительно доступа к обучению и профессиональной подготовке в очень широком спектре. Страна - импортер транснационального образования обеспечивает образовательным услугам своих учебных заведений высокую конкурентоспособность на мировом рынке. Большой простор для предоставления ТНО представляют те страны, где национальная система образования инерционна относительно новых потребностей ее потребителей. Поэтому в странах, где учебные заведения выдают профессиональные квалификации в наименьшей степени соответствующие реальным потребностям, международным стандартам качества образования, в наибольшей степени востребованы альтернативные источники и пути получения образования, в частности, получение транснационального образования. И напротив, чем более гибкой, признанной за рубежом является система образования конкретной страны, тем более велики шансы этой страны в продвижении своих услуг транснационального образования. Наиболее сильные позиции в экспорте образовательных услуг в Европу посредством ТНО занимают Великобритания и США. Именно Великобритания добилась наибольших успехов в глобальном продвижении своих образовательных программ среди участников Болонского процесса. В последние годы заметно повышается активность в сфере транснационального образования и в других европейских странах. Франция и Германия развивают его, прежде всего, в целях продвижения своих языков и культуры. Деятельность институтов транснационального образования направлена в первую очередь на развивающиеся страны и страны Восточной и Центральной Европы. Потенциал ТНО возрастает по мере глобализации, которая объективно ускоряется действиями Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейской Комиссии и других международных европейских организаций. В настоящее время образовательные программы для граждан зарубежных стран реализуют 215
Образование в глобальном измерении
около 20 российских вузов. Для обучения по этим программам базовым является русский язык. Разумеется, это предполагает преобладание учащихся из стран СНГ. Но уже есть примеры успешного продвижения российских образовательных программ в Израиле, Южной Корее, а также в Китае, где сложился самый крупный рынок ТНО. Мировое образовательное пространство в Интернет трансформируется в наднациональное посредством организации различных по содержанию и формам международных форумов. Международные Интернет форумы проводятся с целью привлечения к участию как можно большего числа исследователей в решении ряда следующих задач: содействовать международному и региональному сотрудничеству ученых, инженеров и технологов; создать новые условия молодым ученым и студентам для их активного участия в международных научнообразовательных мероприятиях; создать открытый механизм для научно-образовательного обмена между специалистами, позволяющий внести вклад в создание научной и технологической платформы для устойчивого развития науки в мире; способствовать развитию у молодых ученых и учащихся научной культуры, включающей возможность представления и публикации результатов их исследовательской деятельности на международном уровне. Посредством Интернет формируется серьезное научное сотрудничество, результаты которого не имеют, как известно, национальности. Так сегодня в сети прокладывается путь между Европой и странами Центральной Азии и Южного Кавказа, который сегодня называют новым Великим шелковым путем. Речь идет о пути виртуальном, то есть о создании Интернет - сети в рамках программы НАТО. В структуре НАТО действуют и чисто гражданские программы, направленные на поддержание научного сотрудничества между странами НАТО, Восточной Европы и СНГ. Одна из таких программ существует уже 45 лет, но сотрудничество с Восточной Европой и СНГ началось только в 1990 году. "Виртуальный шелковый путь" один из крупных проектов, цель которого - связать университеты стран Центральной Азии и Южного Кавказа с европейскими научными центрами посредством Интернет. В вышеназванных 216
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
странах партнерами выступают национальные системы образования и комплекс научно-исследователь-ских учреждений. С помощью Интернет запускаются крупные международные проекты. Так, в России Международная Академия информатизации на базе своих иностранных отделений и Всемирного Распределенного Университета, созданного при Академии наук в 1997 году организовала международный пилотный проект в области дистанционного образования. Основные его участники Россия и страны СНГ. Основными целями пилотного проекта является создание новых образовательных и информационных технологий для систем образования будущего ХХI века на базе сети Интернет и сети центров дистанционного образования в странах-участницах проекта. Основными задачами международного проекта является создание электронных учебников и тренажеров для систем дистанционного образования - по работе в среде Интернет, основам информатики, новейших информационных технологий, а также электронных учебников, систем тестов и тренажеров по изучению с помощью ЭВМ ведущих международных языков - английского, русского, испанского, арабского и национальных языков других стран. В целом проект является реализацией принципов единого образовательного пространства, открывающих широкую дорогу не только для академической мобильности профессорско-преподавательских кадров, но и юридическое признание в различных странах дипломов выпускников вузов и аттестатов выпускников средних учебных заведений. В этих целях в основу учебных планов, программ и учебной литературы заложены проекты международных стандартов образования, вырабатываемые и аттестуемые в Международной Академии Информатизации. Лидирующим в создании этих международных норм являются проекты стандартов образования в области информатики и иностранных языков, создающих основу для дистанционных форм образования. Распределенный Университет, создаваемый на базе национальных отделений Международной Академии Информатизации. Объединение в этом университете лучших профессоров и преподавателей Американской, Европейской, Азиатской, Африканской и Австралийской систем образования позволит подойти к созда217
Образование в глобальном измерении
нию действительно международной системы дистанционного образования, построенной на базе использования Интернет и компьютерных технологий обучения. Для расширения пилотного проекта на базе высших учебных заведении России, Украины, Казахстана и других стран СНГ будут создаваться международные факультеты, центры, кафедры, лаборатории Всемирного Распределенного Университета, возглавляемые действительными членами Международной Академии Информатизации и оснащенные телекоммуникационным оборудованием, подключенными к сети Интернет и Сети Международных отделений Университета (Евреинов Э.В., Каймин В.А Международный пилотный проект в области дистанционного образования). Пилотный проект начался в Академии с экспресс-курсов иностранных языков для профессоров и ведущих специалистов в области информатизации с использованием электронных учебников по информатике, финансовому менеджменту и английскому языку. В основу обучения иностранным языкам с использованием ЭВМ в проекте приняты система “Слайдинг” академика Вотинова В.А. и электронные учебники академика Каймина В.А. Включиться в международный проект, организуемый Академией, может практически любое учебное заведение России, Казахстана, Украины и других стран СНГ. Необходимым условием для включения в пилотный проект является наличие персональных компьютеров IBM PC любых моделей, а также преподавателей информатики и иностранных языков, прошедших подготовку к работе в системе дистанционного образования. Подготовка к проекту начинается с экспресс-курсов по английскому языку для преподавателей информатики и экспресс-курсов по Интернет для преподавателей иностранных языков. Целью этих курсов является освоение преподавателями технологии работы в сети Интернет и новейших технологий обучения с использованием тестов и электронных учебников на персональных ЭВМ. Важнейшей образовательной задачей проекта является совершенствование системы повышения квалификации и подготовки преподавательских кадров международной квалификации, нацеленной на подготовку докторов и гранд-докторов образования, философии, бизнеса, медицины и других наук со знанием иностранных язы218
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ков. В целом проект является реализацией принципов единого образовательного пространства, открывающих широкую дорогу не только для академической мобильности профессорскопреподавательских кадров, но и юридическое признание в различных странах дипломов выпускников вузов и аттестатов выпускников средних учебных заведений. В этих целях в основу учебных планов, программ и учебной литературы заложены проекты международных стандартов образования, вырабатываемые и аттестуемые в Международной Академии Информатизации. Лидирующим в создании этих международных норм являются проекты стандартов образования в области информатики и иностранных языков, создающих основу для дистанционных форм образования. Организующим ядром в реализации проекта является Всемирный Распределенный Университет, создаваемый на базе национальных отделений Международной Академии Информатизации. Объединение в этом университете лучших профессоров и преподавателей Американской, Европейской, Азиатской, Африканской и Австралийской систем образования позволит подойти к созданию действительно международной системы дистанционного образования, построенной на базе использования Интернет и компьютерных технологий обучения. (Евреинов Э.В., Каймин В.А Междунароный пилотный проект в области дистанционного образования). Между тем, в России русскоязычный образовательный Интернет находится только в стадии формирования: нет изобилия интересных и полезных образовательных ресурсов, не часто встретишь телекоммуникационный проект, в который бы было включено много участников. Однако, к настоящему времени уже более чем в 70 вузах России действуют 150 региональных центров новых информационных технологий. Развивающаяся система телекоммуникаций российской высшей школы опирается на использование коммерческой системы RELCOM в виде ее логической подсети RELARN, системы UNICOR/FREENET, сети RUNNET. В Подмосковье на пункте космической связи ОКБ МЭИ «Медвежьи озера» пущена очередь телепорта Госкомвуза России, работающего через спутник «Горизонт». Телепорт обеспечивает обмен 219
Образование в глобальном измерении
данными с Европейскими сетями, а также с локальными сетями на всей территории страны, в государствах СНГ и Центральной Азии. В орбиту этой системы уже сегодня изъявили желание войти Австралия, Греция, Египет, Индия, Италия, Канада, Китай, Корея, Япония и другие страны. Россия в минувшем десятилетии также встала на путь развития транснационального образования. В настоящее время образовательные программы для граждан зарубежных стран реализуют около 20 российских вузов. Дополнительное образование на финском или английском языках и готовность сотрудничать с финскими и иностранными предприятиями в области оказания услуг по корпоративному обучению предлагают практически все университеты и высшие профессиональные школы Финляндии. В Финляндии в последнее время обучение через Интернет приобретает большую популярность. С помощью домашнего компьютера можно осваивать учебные программы любого финского вуза или же подтверждать свои знания экзаменационным тестированием. Можно также заниматься самообразованием, выбрав краткосрочные курсы. Такое обучение, как правило, платное, оно относится к дополнительным образовательным программам так называемых открытых университетов или курсов повышения квалификации в вузах. Мировой лидер по информационным технологиям - Швеция Она занимает первое место по степени проникновения Интернет в образование. Швеция на втором месте после США по инвестированию в телекоммуникационный сектор. Швеция крупнейший центр транснационального образования. Развитие мобильного Интернет в Швеции привлекло в страну крупнейшие ТНК. (http://liberty-belarus.info/content /view/ 381/54/). В последнее время все большее значение приобретают адресные циклы лекций, позволяющие учащимся по окончании учебного курса сдавать экзамены и получать диплом или сертификат онлайн. Примером такого рода деятельности с использованием дистанционных методов может служить шведский Балтийский Университет (The Baltic University). Он объединяет в этом направлении усилия более чем 50-ти_ университетов десяти стран 220
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
балтийского региона. Европейский Совет считает развитие нетрадиционных форм обучения чрезвычайно перспективным направлением и активно этому способствует. Во Франции дистанционное обучение 35000 пользователей в 120 странах мира обеспечивает Национальный Центр дистанционного обучения. Все университетские институты подготовки учителей (IUFM) во Франции в 2006 году ввели в качестве профилирующего предмета со 2-го года обучения предмет "Информатика и Интернет". Во Франции многие университеты предлагают различные программы дистанционной подготовки. Наиболее крупной и известной в области науки и техники является Национальная консерватория искусств и ремёсел (CNAM). В рамках общеобразовательных и профессиональных программ предлагает получение образования Французский центр дистанционного обучения (CNED). Это образовательное учреждение находится в ведении Министерства образования Франции. В настоящий момент проходит испытание "цифровое пространство для получения знаний", в котором объединены энциклопедии, словари и все учебные материалы, необходимые для учителей и учащихся. На нём собрана продукция частных и государственных издателей, освобождённых от авторских прав. "Цифровые платформы" готовятся в настоящий момент, это позволит ученикам получить доступ к дневникам, электронным учебникам, а родителям - проверять школьные досье и отметки своих детей. Доступ на этот сайт является бесплатным. На сегодняшний день во Франции 85% учащихся регулярно используют интернет. (htpp://www education gouv fr.). И конечно же существует большое количество государственных и частных сайтов, дающих возможность работать в сети. Адрес сайта, приглашающий к международному сотрудничеству (www.ciep.fr). Более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО (UNED) в Испании. Он включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 за рубежом. Созданный в 1988г. с целью организации заочного высшего образования для взрослых, он является одним из подразделений министерства образования и подчинен непосредственно государственному секретарю по высшему образованию. 221
Образование в глобальном измерении
По данным федерального министерства образования и науки Германии, за 2007 год значительно возросло число учащихся в виртуальных вузах. Так, в частности, в виртуальном институте (Virtuelle Fachhochschule - VFH). За два года число учащихся на онлайновых курсах институтов Любека, Брауншвейга/Вольфенбюттеля, Бранденбурга, Берлина, Бремерхафена и Вильгельмсхафена увеличилось в 3 раза. Институт предлагает учащимся, независимо от места их проживания, обучение по гибкому графику через Интернет. Особенной популярностью дистанционное образование пользуется в Нидерландах, Швеции и Великобритании, поскольку распространение Интернет в этих странах очень высокое (к тому же большая часть населения в той или иной мере владеет английским языком). По результатам обследований компании IDC, объем европейского рынка дистанционного образования в 2008 г. составил более $6 млрд. Только в 2001 г. году объем рынка дистанционных образовательных услуг вырос на 126%. В 2005 г. четвертая часть объема поставляемых услуг по обучению в сфере высоких технологий уже была представлена в онлайне. Лучше других в обучении по Интернет преуспевают такие страны, как Канада и Исландия, потому что они хотят быть подготовленными, несмотря на такие физические препятствия в коммуникации, как большие расстояния и суровый климат. Обучающие системы этих стран входят в University of the Artic, сеть из 31 университета, принадлежащих самым холодным странам в мире, распложенным вокруг Северного полюса, которые и дали жизнь инновационному проекту - модели обучения на расстоянии. США, используя Интернет в образовании, самым активным образом сотрудничает с технологическими компаниями, создающими и внедряющими новые образовательные продукты с использованием высоких технологий. Так, например, в США в 2008 году онлайновый университет PlaNet University открылся силами крупнейшей американской онлайновой образовательной компанией Docent. Этот университет предлагает учащимся 14 обучающих модулей на анг222
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
лийском и французском языках и подготовку по программе микрофинансов и новых технологий. Другие крупные компании США в этом секторе General Physics (GP) e-Learning и Centra Software сейчас разрабатывают виртуальный колледж для университета Нью-Йорка. В рамках виртуального колледжа осуществляется регистрация студентов, а также сдача экзаменов. Компания PlaNet Software - разработчик программного обеспечения для образовательных учреждений. Ее новый продукт PlaNet Manager Portal Edition поможет образовательным организациям всего за несколько недель запускать полнофункциональные и хорошо управляемые системы образования в Интернет. В рамках новых высоких технологий (в частности, OpenCourseWare) работает Массачусетский институт технологии (MIT) в США. В 2003 году он объявил об открытии для бесплатного и свободного использования 500 электронных учебных курсов по 33 основным учебным предметам. Реализуя эту программу, MIT преследует две цели: обеспечить бесплатный и свободный доступ к учебным материалам для преподавателей, студентов и лиц, занимающихся самообразованием, во всем мире; создать эффективную и стандартизованную модель обучения, которую другие учебные заведения смогут в дальнейшем использовать для тиражирования и распространения своих учебных курсов. Эти учебные курсы размещены на сайте http://ocw.mit.edu. Текст учебных материалов разбит на лекции и, как правило, представлен в формате pdf. Во многих лекциях используются дополнительные материалы: мультимедийные иллюстрации, задачи и решения, информация о прошедших экзаменах, аннотированные списки литературы, видеофрагменты, деловые игры и пр. Эти материалы переведены не менее, чем на 10 языков. С сентября 2002 г., когда на сайте MIT появились первые 32 курса, на этом сайте побывали 120 млн. человек (http://www.universia.net). Результаты, полученные компанией Jupiter Media Metrix в США, в очередной раз подтвердили факт прочного вхождения Сети в повседневную жизнь большинства американцев. Анализ наиболее посещаемых сайтов выявил, что 223
Образование в глобальном измерении
чаще всего пользователи, особенно дети, прибегают к образовательным ресурсам. Первой страной развивающегося мира, создавшей национальную спутниковую сеть для системы образования, стала Индонезия. Теперь эта сеть охватывает 11 университетов страны, расположенных на различных островах. Самый высокий годовой темп роста в использовании электронного образования имеют в настоящее время Китай и Южная Корея. Согласно плану министерства образования Китая, в 2008 г. пользователями образовательных Интернет - сервисов будут 5 млн. студентов китайских высших учебных заведений. В настоящее время Интернет помогает получить образование почти 250 тыс. жителей Китая. В регионе тяготеют к электронному обучению также финансовые компании. Почти 40% всех финансовых учреждений Азии уже используют e-learning. Активно развивается Интернет – образование в Японии. Недавно там открылся первый в мире Киберуниверситет, где студентов обучают исключительно только через глобальную сеть. Данное учебное заведение пользуется в стране большой популярностью, так как учиться студенты в нем могут в любое удобное для себя время при том, что университет обладает всеми необходимыми для организации образования лицензиями. В 2007 году Кибер-университет пошел еще дальше, предложив занятому населению страны занятия через мобильный телефон. При помощи давно работающих в Японии сотовых сетей третьего поколения учащимся предлагают копировать лекции, сопроводительные материалы, тексты, картинки и все, что может понадобиться для восприятия материалов. Кроме того, подключиться к занятиям можно и в режиме реального времени, для чего предлагается несколько потоковых видеоканалов. Во время презентации новых курсов в Токио были проведены первые занятия по истории. Мобильные курсы представляют собой некий аналог офисных презентаций, транслируемых на экран аппарата и сопровождаемые лекцией преподавателя. На сегодня в японском Кибер-университете обучаются почти 2 000 студентов, которые после сдачи экзаменов получат степень бакалавра. Киберуниверситет на 71% принадлежит японскому сотовому операто224
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ру Softbank, являющемуся лидером на японском рынке. . В компании сообщили, что в ближайшее время список мобильных лекций будет расширен до более чем 100 курсов. В числе прочих, пользователям будут предложены курсы по журналистике, китайской культуре, английской литературе и другим направлениям. С технической точки зрения все лекции японского Киберуниверситета доступны практическим любым пользователям 3G, так как там нет никаких закрытых форматов или технологий. В Японии также есть большие корпорации, которые имеют потребность в онлайновом обучении сотрудников и рассматриваются в качестве ведущего целевого рынка корпоративного транснационального образования. Поставляет им разработки этих курсов, в частности, американская компания Docent. Третье место после европейского и азиатского регионов по уровню развития Интернет занимают страны Латинской Америки. Сегодня в Латинской Америке продолжается сильный и стабильный рост сектора домашнего Интернет. Среди числа Интернет - пользователей - большой процент молодого населения, знакомого с новейшими технологиями. В регионе весьма велика дифференциация развития Интернет - индустрии по странам. Достаточно высокого уровня добились Аргентина, Бразилия, Чили и Мексика, остальные же государства по этому показателю остаются далеко позади. Развитию Internet мешают не только барьеры, связанные с отсутствием технической базы и инфраструктуры. Нельзя забывать, что в отличие от большинства стран Европы и Азии, а также от США и Канады, Латинская Америка сравнительно недавно встала на путь демократии. Множество стран этого региона еще вчера находились под властью военно-тоталитарных режимов. Диктатура и тоталитаризм очень плохо сочетаются с демократическими принципами, составляющими основу философии Internet. Принципы демократии экстраполируются не только на информацию, доступ к которой свободен, но и на схемы получения такой информации. Латиноамериканцы подчеркнуто стараются дистанцироваться от США, показать свою "самобытность". О независимости, однако, говорить рано: почти все Internet-магистрали Латинской Америки зависят от спутниковых каналов США. Представление 225
Образование в глобальном измерении
о едином Internet-пространстве для всего региона актуально именно ввиду слабости сетей национальных. Чем острее проблемы локальных коммуникаций, тем больше потребность объединиться на межгосударственном уровне. Распространение Internet зависит от нескольких факторов. Прежде всего, это фактор экономический. Существенным препятствием на пути развития Internet в Латинской Америке является плачевное состояние сферы телекоммуникационных услуг. Одной из первых в регионе, приобщившихся к Internet, стала Мексика. Национальный независимый университет в Мехико и частный Технологический институт в Монтеррее более 11 лет назад сделали первые шаги по подключению к Сети. Примерно в то же время, в 1985 году, факультет компьютерных технологий Чилийского университета начал тестировать UUCP (Unix-to-Unix Copy Program), технологию передачи по телефонным линиям через обычные модемы простых сообщений и сетевых новостей. В результате в 1987 году Чили стала первой страной в Латинской Америке, внедрившей UUCP как базовую технологию для получения сетевой информации. Более четкое представление об облике латиноамериканского Internet дает материал Чили. Эта страна взята как пример не случайно. Современная Чили - самая высокоразвитая страна на латиноамериканском континенте. На каждых 100 человек приходится 5 компьютеров- это самый высокий показатель на континенте. Для сравнения, на втором месте стоит Аргентина, где на каждых 100 жителей приходится чуть больше одного компьютера. Практически все правительства латиноамериканского региона осознают Internet как важный фактор будущего их государств. Приняты программы поддержки, предусматривающие бюджетное финансирование различных образовательных и исследовательских проектов (А. Агамов, Internet в Латинской Америке //Компьютерра, №44,1997. http://offline.computerra.ru/1997/221/ 865/). Ближний Восток в целом и арабские страны в частности на сегодня охвачены Интернет в незначительной мере, несмотря на относительно бурный рост количества пользователей, за 5 лет увеличившегося в четыре раза. Анализ особенностей распространения Интернет-технологий в арабских странах Ближ226
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
него Востока дает понимание того, как видоизменяется этот феномен при взаимодействии с местной традиционной культурой. Распространению Интернет на Ближнем Востоке способствовало стремление получить безграничный доступ к информации коммерческими структурами. В результате коммерческие структуры, используя Интернет, заняли в нем ту нишу, которая в других регионах принадлежит образовательным и исследовательским учреждениям. Это и сформировало характерную особенность ближневосточной культуры использования интернет — применение глобальной сети, в основном, как инструмента для поддержания связей коммерческих структур. Лишь небольшая часть 800-миллионного населения Африканского континента имеет возможность подключиться к сети Интернет. Из 513 миллионов пользователей интернета по всему миру, насчитывается всего 4 миллиона жителей африканского континента, причем более двух миллионов - жители ЮАР. Наибольший процент пользователей сети от всего населения Африки наблюдается на Сейшелах, где 7,6% населения подключены к Интернету. В беднейших африканских странах, таких как Сенегал или Замбия, положение гораздо хуже. Причин медленного развития Интернета в Африке множество, но можно выделить две основные: даже крупнейшие города стран Африки недостаточно оснащены телефонной связью, часто возникают проблемы с подачей электричества. Поскольку Африка, последний регион мира, куда еще не добралась всемирная паутина, в 2007 году Всемирный Банк объявил о решении начать первый этап построения телекоммуникационной системы на юго-востоке Африки, так как Север Африки более менее благополучен в этом плане. Кроме того, в Африке также силами западных государств вводится программа "Электронные школы". В рамках этой программы (e-Schools) в течение 10 лет более 600 тысяч африканских школ должны получить доступ к информационным и коммуникационным технологиям. Проект e-Schools реализуется в рамках программы экономического развития NEPAD (New Partnership for Africa’s Development – "Новое партнерство для развития Африки"), которую реализует Африканский Союз. В его состав входят 53 государства, то есть все страны Африки, 227
Образование в глобальном измерении
кроме Марокко. В настоящее время проект e-Schools находится на этапе тестирования разных подходов к использованию информационных технологий в учебном процессе. Это поможет выбрать наиболее эффективные методы обучения для широкого распространения таких технологий на всем Африканском континенте. Интернет, безусловно, способствует объединению учебных заведений в рамках одной страны. Так, в единое гигантское учебное заведение слились четыре католических университетских центра Бельгии. Подписано соглашение об объединении университетов Лувена, Брюсселя, Намюра и Монса. Новый университет насчитывает в целом 27800 студентов, которые до сих пор были неравномерно распределены по четырем существующим университетам, с наибольшим числом учащихся в Лувене. Создан Виртуальный университет и в Пакистане. У тысяч пакистанцев появилась возможность получить знания, необходимые в компьютерный век. Проект дистанционного обучения позволяет учиться по телевидению и через Интернет, вне зависимости от места проживания студента. Цель проекта - создать поколение программистов и разработчиков компьютерной техники, которые могли бы конкурировать со специалистами из развитых стран. Пакистанские власти, по примеру Индии, намерены создать собственную индустрию информационных технологий. Виртуальный университет будет осуществлять обучение через телевидение, видеоконференции и Интернет на всей территории Пакистана. Лекции будут готовиться в профессиональной студии. Студенты смогут подключаться к университету через Интернет и обсуждать предмет с лектором. Одна из важнейших целей задач страны - обеспечить всех желающих, независимо от материального положения и места жительства, возможностью принимать участие в обучении. Для этого созданы специальные образовательные центры, где студенты могут просматривать лекции и выходить в Интернет. Планируется создать высокоскоростную компьютерную сеть, которая бы объединила 60 университетов и 2500 школ и колледжей. Еще 10000 школ смогут получить доступ к лекциям через Интернет. • 228
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Учебный туризм Туризм – важный структурный элемент наднационального образования. У учебного международного туризма сегодня несколько направлений. Это обмены между учащимися и специалистами в рамках инициатив международных организаций и учебных заведений разных стран, лагеря для детей и молодежи за рубежом, где в каникулярное время можно учить языки, знакомиться с культурой других народов и одновременно заниматься спортом, например, верховой ездой. Совмещать образовательные программы можно с экскурсиями и развлечениями. Возможны экскурсионные программы с небольшой "образовательной" нагрузкой. И наконец, отправка детей в зарубежные средние школы, подготовка к поступлению в вузы, поступление и обучение в вузах. Кроме того, активно предлагаются учеба в средней школе по программам культурного обмена, программы для студентов c предоставлением оплачиваемых стажировок: «Работа и путешествия», «Стажировки», «Работа и учеба» и «Программы для нянь». Международный учебный туризм включает практически весь набор образовательных услуг, предоставляемых в сфере образования каждой конкретной страной своим гражданам. Правда, иностранцам эти услуги предоставляются по другим ценам и на других условиях. При таком разнообразии видов деятельности и стран, куда едут учиться иностранцы, указать точное число уезжающих на учебу крайне трудно. Часть учащихся и специалистов едут через международные организации. Именно международные организации активно приглашают учащихся в образовательные учреждения своих стран. В рамках их деятельности - предоставление грантов на обучение в стране, а также платных образовательных услуг, о чем они информируют учебные заведения мира посредством организации встреч с представителями разных учебных заведений своих стран. Номенклатура образовательных услуг приблизительно во всех странах одинаковая, разница кроется в качестве отдельных направлений: так, в одних странах выделяется по уровню и престижу высшее образование в традиционных вузах, в других – 229
Образование в глобальном измерении
школы бизнеса и гостиничного бизнеса, в третьих – блестяще организованы летние курсы и т.д. Самый высокий имидж академического образования до сих пор у Великобритании. Даже те, кто не собирается получать диплом Кембриджа или Оксфорда, предпочитают изучать английский язык именно в Великобритании. Сколько всего в Британии языковых школ, сказать трудно. Во всяком случае, они есть в каждом городе и чуть ли не в каждой деревне, большие и маленькие, семейные; сетевые с филиалами в разных городах и странах при большом разнообразии программ обучения (стандартный и интенсивный курсы общего английского, бизнес английский, язык для профессиональных и академических целей, язык для разных возрастных групп – от дошкольников до пожилых. Занятия в группах, мини-группах и индивидуальные, от 15 до 40 (и больше) часов в неделю, курсы короткие любой продолжительности – от 1-2 недель до нескольких лет. Особым интересом у иностранцев пользуются летние курсы Великобритании. Одним из ярких примеров такого бизнеса в области образования является школа «Channel». «Channel» представляет собой семейный бизнес, основанный в 1973 году семейной парой Свон. Все семьи, в которых проживают студенты, проходят тщательный отбор специально обученным персоналом. Поскольку Ильфраком - маленький городок, учащиеся обычно живут рядом со школой и ходят туда пешком. При этом Channel предлагает бесплатный автобус, чтобы утром отвезти учащихся в школу и вечером домой. Когда у учащихся нет уроков, школа предлагает им обширную программу отдыха, развлечений и экскурсий. Главная учебная цель школы - улучшение слуховой восприимчивости языка, правильность произношения, расширение словарного запаса. Все учебные материалы – яркие и четкие. Коммуникативные навыки обеспечиваются различными ролевыми играми, групповыми обсуждениями тем, прослушиванием музыки. Учащиеся делятся на группы в соответствии с возрастом. После разделения по группам они объединяются в классы по результатам тестирования. Уровень варьируется от элемен230
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
тарного знания языка до серьезно продвинутого. Группа обычно состоит из 12 человек, иногда из 15, как правило, учащиеся подбираются из разных стран, чтобы максимизировать использование английского языка. Стандартный курс включает 12 уроков английского языка в неделю. Четыре раза в неделю проводится 3 урока утром или днем. Урок длится 55 минут. Классический курс состоит из 15 уроков в неделю.. Этот курс позволяет расширить словарный запас, улучшить произношение. Интенсивный курс состоит из 21 урока в неделю. Семь раз в неделю проводится 3 урока утром или днем. Этот курс предполагает ответственное отношение студентов к учебе. Курс для малышей состоит из 12 или 15 уроков в неделю и предполагает обучение детей в возрасте от 7 до 11 лет. Школа преследует 2 цели: сделать первое пребывание ребенка вдали от дома наиболее комфортным и интересным и одновременно с этим придать ему уверенность в своих силах. Индивидуальные занятия предназначены для тех, кто хочет иметь более гибкую программу обучения. Этот курс идеально подходит также для взрослых людей, особенно тех, кто сопровождает собственного ребенка, или готовится к сдаче языковых экзаменов. Образование, полученное в Великобритании, надежная основа будущего и карьеры, гарантия высокой зарплаты в любой точки мира. Британские учебные заведения славятся своим высоким качеством обучения, они постоянно подтверждают свою репутацию: их программы регулярно проходят серьезную проверку на соответствие самым строгим критериям. В Великобритании насчитывается более трех тысяч учебных заведений, принимающих иностранных студентов. В Британии свыше 100 университетов. И качество преподавания в них зависит не от того, классический это университет, «краснокирпичный» (основанный в конце XIX века), «стеклянный» (родом из 60-х годов прошлого века) или совсем новый. У каждого, как правило, есть специальности, обучение которым особенно хорошо поставлено. Высшее образование в Британии многоступенчато и, следовательно, дает большую свободу маневра. После второго курса 231
Образование в глобальном измерении
выдается диплом, позволяющий работать по специальности, после третьего присваивается первая ученая степень - бакалавра. Дальнейшие программы, в том числе двухгодичная магистратура, считаются последипломными. В некоторые британские университеты иностранцы могут поступать непосредственно после окончания школы (при условии «проходных» баллов в аттестате). Нет проблем у обладателей аттестатов A-level или международного бакалавриата (IB). Для большинства же путь в университет выглядит так: после окончания отечественной школы необходимо пройти годичную подготовительную программу (Foundation, Fast Track), после успешного окончания которой учащийся зачисляется в вуз. Такие программы преподают практически при всех университетах и в специальных подготовительных колледжах (Sixth Form), а также в некоторых частных школах. Иногда для подготовки в высшие учебные заведения Великобритании требуется два года обучения в средней школе этой страны. Как мы уже отмечали, выбор предлагаемого высшего образования в Великобритании очень богатый. Остановимся на средне статистическом примере такого образования - университете Бирмингема. Это – университет мирового класса. Каждый год около 4300 иностранных студентов более чем из 140 стран мира приезжают учиться в нем. В открытом более 100 лет назад университете Бирмингема преподают и проводят исследования по всем основным дисциплинам. В ряду этих программ: дипломные и последипломные в области естественных наук, инженерного дела, медицины и здравоохранения, бизнеса, гуманитарных наук. 32 отделения университета получили высшую правительственную оценку. Университет является одним из 25 учебных заведений, номинированных Европейской комиссией на премию Европейского центра усовершенствования имени Жана Моне за высокую междисциплинарную квалификацию. Образование, получаемое в США в целом, тоже популярно среди учащихся - иностранцев средних школ, желающих продолжить обучение в средних школах США и в университетах. Если учащийся направляется в США в рамках культурной про232
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
граммы, то принимающие иностранного ребенка американские семьи делают это безвозмездно. В США работает множество языковых школ, предоставляющих иностранцам возможность овладеть американским английским. Они предлагают программы для детей и взрослых, для абитуриентов и профессионалов, для бизнесменов и тех, кто желает сочетать изучение языка с другими увлекательными занятиями – экскурсиями, рыбалкой, танцами и т.п. Как правило, учебная нагрузка в американских школах довольно высока – 30 уроков в неделю, часть из которых проходит с утра в группах и посвящена общему английскому. Во второй половине дня – снова занятия, но уже с уклоном в какой-либо особый аспект языка: фонетику, бизнес или специализированную лексику, идиоматику и т.п. – по желанию. Такие уроки проходят в группах или индивидуально. Многие американские языковые школы существуют не самостоятельно, а входят в какие-либо сети и объединения. Как правило, такая сетевая школа надежнее, чем отдельная: в ней и оснащение лучше, и качество преподавания контролируется пристальнее. Большинство слушателей языковых школ США – это те, кто собирается поступать в американские вузы. Поэтому очень многие школы работают при университетах или колледжах, и слушатели не только учатся, но и проживают в кампусе, в студенческих общежитиях, полноправно участвуя в студенческой жизни. Очень популярны в США программы «Язык + работа» разного типа. В частности та, что проводится в студенческие каникулы и дает возможность не только подучить язык и заработать деньги на учебу, но и в течение месяца путешествовать по стране. На такую программу принимаются студенты дневных отделений в возрасте 18-20 лет, владеющие английским языком на уровне выше среднего. Другая популярная программа – «Учеба + стажировка»: месячный языковой курс, в программу которого входят также составление резюме, техника собеседования с работодателем и другие полезные для карьеры вещи, а после этого – стажировка в американской компании. 233
Образование в глобальном измерении
В США великое множество университетов и колледжей, и сориентироваться в этом разнообразии достаточно трудно. Конечно, существуют рейтинги университетов. Все знают и такие университеты, как Гарвард, Принстон, Стэнфорд – самые известные и престижные учебные заведения США, но поступить в них почти невозможно – конкурс очень велик. Помимо этих прославленных вузов, в Америке есть немало менее известных учебных заведений, между тем дающих основательное, добротное образование. Вступительные экзамены в вузы США не сдаются – зачисление осуществляется по результатам выпускных школьных тестов SAT. Дипломный курс, по окончании которого студенты получают степень бакалавра, длится в среднем 4 года. За это время нужно успеть освоить около 30 предметов, каждый из которых преподается в течение семестра. С третьего курса начинается специализация – углубленное изучение ряда предметов, непосредственно связанных с будущей профессией. В некоторых вузах после одного-двух лет обучения присваивается промежуточная степень «адъюнкта», дающая возможность работать по специальности на низших должностях. Отличительная особенность программ американских вузов в том, что большинство предметов студенты выбирают для изучения сами. Далее можно поступить на последипломную программу, ведущую к степени магистра (MSс или МА) либо доктора (PhD). Чтобы стать PhD, требуется три года последипломного обучения и защита диссертации. Эту программу обучения, как правило, выбирают те, кто желает впоследствии заниматься наукой, вести преподавательскую работу в университете. Говоря об американском образовании, нельзя не упомянуть бизнес-образование. В США была образована первая в мире бизнес-школа «Tuck’s School of Business», и сегодня в стране сосредоточено около 60% ведущих бизнес-школ мира. Престижное бизнес-образование, например, диплом МВА, полученный в США - это, как правило, гарантия последующей удачной карьеры во всем мире. Примером бизнес-школы в США может служить Мкомбс школа, сориентированная в основном на технологичный сектор, 234
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
что позволило ей занять второе место в рейтинге индустриальных рекрутеров обследования, проведенного журналом Уолт Стрит. Мкомбс школа имеет тесные связи в Латинской Америке и признана одной из лучших бизнес-школ для представителей развивающихся стран. Рекрутеры высоко оценивают выпускников Мкомбс школа за их познания в химии, умение работать в команде и коммуникационные способности. Одним из лучших в мире считается образование в Канаде. Обучение в Канаде основано на прочном британском фундаменте. Та же система степеней, те же подходы и методики. Поэтому диплом, полученный в Канаде, открывает возможности для работы практически в любой стране мира, включая США и Великобританию. Большая часть канадских учебных заведений- государственные. Везде осуществляется жесткий государственный контроль содержания и качества преподавания. По результатам международных исследований, средние школы Канады не раз признавались ведущими в мире по уровню подготовки учащихся. Канадские дети начинают учебу в 6летнем возрасте. Обучение в начальной (1-6 классы, 6-12 лет) и средней школе (7-12 классы, 13-18 лет) ведется на одном из официальных языков страны. В Канаде существуют частные школы-пансионы, куда принимают детей из-за рубежа. В основном, это католические школы, но есть и такие, которые работают по авторским методикам (Штайнера, Монтессори и пр.). Можно выбрать учебное заведение с раздельным обучением мальчиков и девочек. Для того чтобы поступить в частную школу, нужно представить транскрипты (справки о прослушанных курсах и полученных оценках) за последние три года, рекомендательные письма от учителей. Претендента попросят написать вступительные тесты по английскому (французскому) языку и математике. Иногда требуют сдачи теста TOEFL, а для поступления в старшие классы - теста Secondary School Admission Test (SSAT). Сильной стороной канадской модели образования является тесная связь академических программ с практикой. Учебные планы составляются с учетом мнений будущих нанимателей 235
Образование в глобальном измерении
выпускников, с поправкой на состояние рынка труда. Поскольку Канада является одним из мировых лидеров в области высоких технологий, аэрокосмической индустрии, микроэлектроники, биотехнологий, все эти направления преподаются здесь на очень высоком уровне. Хорошей репутацией пользуется также канадское инженерное образование, программы в области бизнеса и естественных наук. Многие вузы имеют отличную инфраструктуру и уникальное лабораторное оборудование, позволяющее проводить научные исследования мирового уровня. Открытая иммиграционная политика страны дает выпускникам учебных заведении, которые хотят остаться работать в этой стране, хорошие возможности для осуществления задуманного. В Канаде насчитывается около 100 университетов и университетских колледжей (University Colleges). Как и в большинстве западных стран, в Канаде высшее образование состоит из трех ступеней: начальное высшее (undergraduate programs) с присвоением степени бакалавра и продолжительностью обучения не менее 3 лет, а иногда и больше; магистерские программы (graduate programs) с продолжительностью обучения 1-2 года; докторантура (postgraduate programs) с присвоением степени доктора философии (PhD programs) и продолжительностью обучения 4 года. Университеты предлагают множество программ, ведущих к получению специализированных дипломов и сертификатов. Студенты из-за рубежа составляют примерно 4% общего числа, хотя в ряде вузов эта цифра доходит до 20%. Канада – страна иммигрантов, поэтому в ней также достаточно большой выбор качественных школ ESL (English Second Language). Есть школы государственные и частные, большие и маленькие, самостоятельные или при учебных заведениях (например, при университетах). Качество преподавания контролируют ассоциации. Языковые школы Канады предлагают стандартные (общин английский, бизнес-английский, профессиональные программы), так и специализированные языковые курсы, адаптированные к конкретным запросам студентов. Практически во всех 236
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
школах есть долгосрочные курсы "Английский для академических целей" (ЕАР), ориентированные на абитуриентов из-за рубежа. Кроме языковых центров для изучения английского как иностранного в Канаде есть и центры изучения французского как иностранного (French as a Second Language, FSL). Сравнительно недавно для Восточной Европы были открыты преимущества и австралийского образования: качественного и недорогого. Немалым достоинством Австралии является учебная виза, дающая возможность студенту подрабатывать во время учебы, а также высокая вероятность найти там хорошую работу и остаться жить. На международном образовательном рынке особое место сегодня занимает не только Австралия, но и Новая Зеландия. Австралия и Новая Зеландия в рамках образовательного туризма предлагают, в основном, высшее и профессиональное образование в области бизнеса, информационных технологий, туристического и гостиничного менеджмента, а также дают возможность к нему подготовиться: языковые и, подготовительные программы в старших классах средних школ. Важное преимущество обучения в Австралии - это высокий уровень получаемого образования при самой низкой стоимости самого учебного курса и проживания по сравнению с другими англоязычными странами. Другой плюс, Австралия и Новая Зеландия - страны открытой эмиграции, здесь есть возможность после обучения остаться на стажировку или работу. Учащиеся во время учебы имеют право и возможность работать (до 15-20 часов в неделю), занимаясь на длительных программах. По новому иммиграционному закону Австралии иностранные студенты, успешно окончившие университет, получают вид на жительство, а позже - гражданство. В стране 40 университетов (из них только два частных), более 250 колледжей системы TAFE (дистанционное обучение), более 100 центров изучения английского языка при университетах, колледжах или самостоятельных. Ежегодно в стране обучаются более 150 тыс. иностранных студентов. 237
Образование в глобальном измерении
Австралийские языковые центры, как правило, открыты круглый год. В них занимаются студенты из более, чем 45 стран мира. Продолжительность обучения - от четырех недель до года. Основные типы предлагаемых языковых курсов: «Общий английский», «Английский для делового общения», «Каникулярный английский», включающий расширенную программу экскурсий. В Австралии функционируют школы-пансионы (12-летнее образование), куда принимают иностранцев. После окончания курса «Secondary School Preparation» можно поступить в выпускные классы (11 и 12-й) любой средней школы Австралии. Альтернативой двум последним школьным годам служит международный бакалавриат, также обеспечивающий подготовку к поступлению в университет. Австралийские университеты занимают первые строчки вузовских рейтингов Азиатско-Тихоокеан-ского региона, а их дипломы признаются во всем мире. Здесь дают качественную подготовку по самым востребованным направлениям - экономике, коммерции, информационным технологиям, финансам. Обычную степень бакалавра можно получить за 3 года, степень с отличием - за 4. Проучившись еще 1-2 года можно стать магистром. А далее учиться по программам МВА. Для поступления в университет иностранцу, как правило, необходимы: аттестат, документ об окончании подготовительного курса «Foundation» (24 недели) или «Fast-Track» (12 недель), сертификат о сдаче тестов «IELTS (от 5,5 баллов)/TOEFL» (от 550) или курса «Английский для академических целей». Для иностранцев созданы также альтернативные программы, дающие возможность изучать университетские курсы по бизнесу в колледжах и получать по окончании соответствующий сертификат или диплом. Между колледжами и университетами налажены тесные контакты, и нередко студент, отучившийся на дипломных программах «TAFE», зачисляется на 2 или 3-ий курс университета-партнера. А на дипломные программы колледжей можно перевестись с курсов английского языка. 238
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Система образования в Новой Зеландии построена по британской модели и схожа с австралийской. Иностранный учащийся может учиться в большинстве из 400 государственных и частных школ (13 лет), не будучи гражданином страны. То, кто хочет поступить в вуз Новой Зеландии из стран не 12 летнего среднего образования должен, как и в других западных странах, либо проучиться 2 последних года в новозеландской школе, либо в отечественном вузе. В стране 8 университетов, 25 профессиональнотехнических учебных заведений и технологических институтов, а также большое количество языковых центров. В последнее время многие политехники предлагают 3-х летние программы обучение на степень бакалавра, такие же, как и в университете, но за меньшие деньги, по таким направлениям, как бизнес, информационные технологии, менеджмент. Также как и в Австралии, учась в политехнике, можно перевестись в один из родственных университетов. В политехниках можно пройти и короткие спецкурсы для работы в области туризма и отельного бизнеса. Учеба длится от 6 месяцев до 2 лет. Новозеландское правительство ведет активную политику по привлечению перспективных эмигрантов через образование. Сейчас в стране обучается более 30 тыс. студентов-иностранцев. Проучившись 3 года в вузе на бакалаврских/магистерских программах, можно получить разрешение на работу на 2 года. Студентам разрешено подрабатывать. Учащийся сам выбирает дневное/вечернее обучение, планирует учебную неделю и время для работы. Некоторые учебные заведения предусматривают оплачиваемую практику или стажировку, во время которых можно заработать реальные деньги и покрыть часть оплаты за обучение. В Новой Зеландии, как и в других англо-говорящих странах предлагаются курсы английского языка. Высоко во всем цивилизованном мире высоко котируется французское образование. Франция - одна из немногих европейских стран, где права иностранцев на обучение ничем не отличаются от прав местной молодежи, обучение в высшей школе либо практически бесплатно, либо вполне разумно по стоимо239
Образование в глобальном измерении
сти. К тому же для иностранца есть возможность получить стипендию французского правительства на обучение или стажировку, если они докажут серьезность своих намерений. Сейчас во Франции каждый десятый иностранец. При этом власти предполагают существенно увеличить этот процент. Что лучшее предлагает Франция в рамках учебного туризма для иностранцев. Во-первых, французский язык. Сеть предложений по обучению французскому языку во Франции развита достаточно хорошо. Практически в любом городе существуют языковые центры, принимающие на обучение иностранцев. Во Франции можно пройти любой курс обучения французскому языку: общий, интенсивный, специализированный, язык для академических целей, язык плюс отдых. Некоторые школы предлагают к изучению французского языка английский язык. Но такие программы не пользуются популярностью. Исключение составляют языковые центры при вузах, реализующих программы высшего образования на английском языке. Выучив французский язык, учащийся получает возможность двигаться дальше по линии французского образования. Франция – страна хорошего гуманитарного образования. Французская система высшего образования мобильна и гибка. Университетское образование делится на три цикла, по окончании каждого из которых студент получает соответствующий диплом. Первый цикл рассчитан на два года и завершается экзаменом на получение диплома об общем (DEUG) или научно-техническом (DEUST) университетском образовании. Второй цикл также состоит из двух-трех лет обучения. По окончании первого года выдается диплом лиценциата, а следующий заканчивается получением диплома магистра. Наконец, третий цикл предполагает углубленное изучение избранной специальности и сопровождается самостоятельной научной работой, тему которой претенденты обязаны сформулировать до поступления на программу. Успешно прошедшим этот этап выдается диплом о специальном высшем образовании (DESS) или углубленном образовании (DEA). Во Франции иностранцам предлагают учиться около 80 университетов и около 300 высших школ. Принципиальной раз240
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
ницы между университетами и высшими школами не существует, речь может идти скорее об исторически сложившихся типах. Диплом выпускника одной из высших школ по престижу иногда ценится выше, чем диплом университета. Правда, поступить иностранцу в высшее государственное заведение Франции очень сложно - каждое дело рассматривается в индивидуальном порядке, важно прекрасное знание французского языка, поэтому нередки отказы. Поступление во французские учебные заведения тоже процесс довольно сложный. Решение о признании уровня полученного в отечестве образования эквивалентным требуемому в каждом конкретном случае принимает руководство принимающего университета. При многих университетах действуют подготовительные курсы для иностранцев, на которые принимают выпускников средних школ. Главный упор в программах делается на овладение французским языком. Каждый, кто выдержит экзамен по окончании курсов, становится студентом данного вуза. В последние несколько лет во многих высших учебных заведениях, особенно частных, появились магистерские программы на английском языке. Они ориентированы на иностранцев и предполагают 1-2 года обучения. На них принимаются выпускники вузов, владеющие английским языком. Серьезным спросом пользуется образование, предоставляемое Швейцарией. Но, в этой стране, где обучение за год в старейших прекрасных университетах стоит не более 1500 тысяч долларов США, особым интересом пользуются Школы туризма и гостиничного бизнеса, плата обучение и проживание за год в которых превышает 40 тысяч ЕВРО. Но это и не удивительно, так как Швейцария славится, прежде всего, своим сервисом, сферой услуг, и выпускник такой школы практически обречен на работу в престижной гостинице на хороших должностях. Диплом, полученный в Швейцарии, является пропуском в международный гостиничный и туристический бизнес. Еще одно преимущество - диплом универсален. Помимо гостиниц и туристических фирм, можно работать в ресторане, авиакомпании, казино, клубном курорте и даже на круизном корабле. Швейцарская модель образования сочетает в себе качественное обу241
Образование в глобальном измерении
чение и обязательную практику в действующем отеле. Полученные знания студенты оттачивают на практике, с головой погрузившись в профессиональную реальность. Швейцария создала модель образования в области гостеприимства, именно в Швейцарии родилась первая учебная программа в сфере гостеприимства и была открыта первая школа гостиничного менеджмента в Лозанне. Основные отличия швейцарских школ гостиничного бизнеса от аналогичных школ в других странах заключены в гарантированных оплачиваемых стажировках, небольшом размере школы, обеспечивающей таким образом индивидуальный подход к каждому студенту, обеспеченным трудоустройством в ведущие зарубежные отели, обучением на английском языке. При этом все швейцарские школы гостиничного бизнеса, как правило, предлагают один и тот же набор специальностей: гостиничный менеджмент, туризм, деловой английский язык, немецкий язык, управление отелями и курортами, экономика, маркетинг и другие. В швейцарских школах, как правило, предлагаются либо преддипломное обучение (с 17 лет), либо диплом о дополнительном образовании, либо степень бакалавра по специальности "Управление в международном гостиничном бизнесе и туризме", либо степень магистра по специальностям "Управление в гостиничном бизнесе" и "Управление в туризме". Эти программы для тех, кто уже имеет высшее образование. Для содействия развитию вузов такого направления в Швейцарии создана Швейцарская Образовательная Группа (SEG). Она способствует повышению качества инфраструктуры и академических программ. Лозунг SEG - лидерство, умение предвидеть, желание расти и совершенствоваться. Кроме того, институты гостиничного бизнеса и туризма в обязательном порядке аккредитуются. Аккредитация выдается Ассоциацией гостиничных школ Швейцарии (ASEH), а также ассоциациями США, Великобритании и европейскими международными организациями (HCIMA, EFAH, NEASC, Европейской Ассоциацией школ управления гостиницами) а также другими международными организациями, объединяющими спе242
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
циалистов, студентов и преподавателей в сфере туризма, ресторанного и гостиничного бизнеса. Одним из типичных примеров хорошо организованного института гостиничного бизнеса и туризма в Швейцарии может выступать Институт Гостиничного Бизнеса в Монтрё (Нotel Institute Montreux (HIM). Он был основан в 1984 году, но является одним из старейших учебных заведений Швейцарии, предлагающих обучение гостиничному делу и туризму на английском языке. НIM расположен в здании пятизвездочного отеля Европа (Hotel Europe), построенном в XIX веке и отеля Мирамонте (Hotel Miramonte) в центре города Монтре. Сохранившийся интерьер отеля Европа и все необходимые гостиничные службы являются неотъемлемой частью учебного процесса в Швейцарии. На первом этаже - размещаются два ресторана, совмещающие роль повседневной студенческой столовой, учебного класса и места институтских вечеров и мероприятий. Один из ресторанов - это французский ресторан ONE5, где студенты получают необходимые навыки, а другие становятся гостями, клиентами, овладевая застольным этикетом. Открыт как для посетителей, так и для студентов кофе-бар, который находится на первом этаже. Отель Мирамонт, где также живут и учатся студенты HIM, находится в 10 минутах ходьбы от основного здания. В нем имеется все необходимое для проживания и учебы: классные комнаты с прекрасным техническим оснащением, ресторан, кафе, размещение на 90 студентов, небольшой спа-центр. В таком институте, и это типично для вузов данного направления, живут и учатся, а, уезжая, увозят к себе в страну вместе с прочными знаниями, особый дух солидного и прославленного швейцарского обслуживания. Еще несколько деталей о получении образования в HIM. Кухня отеля является одновременно и учебным классом, поэтому студенты готовят сами, а также создают свои кулинарные произведения к традиционным национальным дням. Но это по праздникам, а в учебные будни, под присмотром преподавателей, здесь оттачивают свое мастерство будущие кулинары, а наверху, в ресторанах, изучают сложное мастерство сервировки и 243
Образование в глобальном измерении
ресторанного обслуживания. Часть первого этажа также занимают комнаты отдыха и компьютерный класс, где любой желающий может в течение 24 часов работать в Интернете и с электронной почтой. Другие этажи здания - продуманная комбинация жилых комнат (на 180 студентов) и учебных классов. Самая большая аудитория, носящая имя известного во всем мире агентства «Nestle», используется для кулинарных лекций и демонстраций. В классах, рассчитанных на группу в 25 человек, аудио и видео оборудование, на компьютерах установлены специальные профессиональные программы для работы на предприятиях сферы гостеприимства и туризма. HIM обеспечивает студентов всеми учебными пособиями, любой дополнительный необходимый для учебы материал можно найти или заказать в библиотеке, которая находится в 5 минутах ходьбы от основного здания. Академический год в HIM состоит из 20 недель обучения и 20 24 недель специализированной практики в отелях и ресторанах Швейцарии. Во время практики студентам выплачивается заработная плата в размере 2000 швейцарских франков в месяц. Из этой суммы работодатель, как правило, вычитает средства на проживание, питание и страхование, таким образом, у студента остается примерно 1000 швейцарских франков в месяц на карманные расходы. Признанным международным эталоном в сфере образования является Германия. На сегодняшний день Германия дает около трети всего производства Европейского союза. Развитие промышленности и новых технологий постоянно требует притока свежих сил, поэтому работа или стажировка в Германии – вещь вполне реальная. После Великобритании и США среди стран, наиболее привлекательных для зарубежных студентов, Германия занимает третье место. Количество иностранных учащихся увеличивается в немецких вузах из года в год. И привлекает их не только то, что высшее образование здесь бесплатное. Главное то, что престижность немецкого образования остается незыблемой уже не первое столетие. Из европейских стран Германия – самая «университетская»: здесь больше всего старых университетов, хра244
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
нящих классические традиции образования. Гейдельберг, Геттинген, Марбург, Йена, Бонн – университеты этих городов имеют славную историю и сегодня являются одними из самых престижных в мире. Немецкая система высшего образования была похожа на российскую, но в последнее время в рамках Болонского процесса вводятся степени бакалавров и магистров, кредитные единицы, и таким образом вся система перестраивается. Отличительная черта немецкого образования в том, что обучение не ограничено во времени. Не ограничен также верхний возрастной предел для поступления. Поэтому Германия – «страна вечных студентов». Кроме классических университетов, в Германии также множество профессиональных и технических институтов и колледжей, дающих добротное образование. Типичный немецкий университет – Европейский университет (European University) предполагает 25 человек студентов в группе. В нем работает компетентный преподавательский состав, основная цель которого научить студентов принимать решения, осознавая позитивные и негативные стороны принятого решения, а также принимая во внимание этические аспекты такого выбора. Большое внимание в университете уделяется практическому опыту работы студентов, их полному включению в реальную практику будущей профессиональной деятельности. Студенты посещают крупные интернациональные компании, подготавливают в них отчеты и доклады, участвуют в семинарах, организованных представителями бизнеса и управления. Университет устраивает для студентов учебные поездки по Европе, целью которых является посещение крупнейших коммерческих предприятий, общение с их руководителями, т.е. подкрепление теоретических знаний примерами из практики. Университет имеет свои кампусы в разных странах мира. Учебные планы в Европейском университете в разных странах не отличаются, поэтому в конце каждого семестра студент может в перевестись в другую страну и продолжить свое обучение там. Среди студентов и среди работодателей все более и более популярным становится Университет Прикладных Наук в Бремене (Bremen University of Applied Sciences). И все это благодаря успешному совмещению теории с практикой, что позволяет 245
Образование в глобальном измерении
поднять академический уровень студента, предоставляя ему на выходе высокую профессиональную квалификацию. В настоящее время в Университете Прикладных Наук в Бремене учится 8.000 студентов , из которых более 2.000 – иностранцы. Университет предлагает 40 университетских программ: архитектура, гражданская инженерия, промышленная инженерия, электрическая и электронная инженерия, компьютерная и информационная инженерия, инженерия микросистем, кораблестроение, авиастроение, бизнес, журналистика, международный менеджмент, банки и финансы и др. Кроме университетских программ, университет предоставляет возможность учиться в аспирантуре, как на немецком, так и на английском языках. Очень популярной страной на сегодня в плане получения образования в летнее каникулярное время является Мальта. Обучение на Мальте – это, в первую очередь, обучение английскому языку. Ведь Мальта почти полтора века была британской колонией, и английский наряду с мальтийским – государственный язык страны. Диплом Мальтийского университета высоко котируется в мире. Кроме того, на Мальте работает более 30 серьезных языковых школ. Мальтийцы охотно принимает «образовательных туристов» и всячески облегчают им жизнь. Учеба на Мальте легко сочетается с замечательным отдыхом, в какое бы время года вы ни приехали. Очень популярны на Мальте языковые курсы для младших школьников. Первые языковые школы для иностранцев появились на Мальте в начале 60-х годов. Сегодня их на Мальте и соседнем острове Гозо более 30 – весьма солидная цифра для такой маленькой страны. Все они объединены в ассоциацию FELTOM, призванную постоянно контролировать качество преподавания и условия обучения в школах. Мальтийские языковые школы устроены по образцу британских. Такая же интенсивность занятий (от 15-20 часов в неделю), такие же формы преподавания (группы, мини-группы, индивидуальные занятия в сочетании с групповыми и сами по себе), те же учебники и организация учебного процесса. В школах работают квалифицированные преподаватели, имеющие сертификат или диплом, дающий право преподавать английский 246
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
иностранцам. Среди преподавателей немало англичан и американцев. Мальтийские школы предлагают весь возможный спектр языковых программ. Здесь можно учить английский для академических и профессиональных целей, готовиться к международным экзаменам, пройти курсы «английский+дайвинг», «английский+парусный спорт», и, естественно, курс общего английского любой продолжительности. Большинство центров открыто круглый год, многие летом организуют специальные языковые лагеря для детей и юношества. Подрастающему поколению в каникулы обеспечен отдых на море, увлекательные экскурсии, занятия английским языком и общение со сверстниками со всего мира. Что касается взрослых, то многие предпочитают приезжать учить английский язык зимой. Нигде в языковых школах мира не придают такого значения культурно-развлекательной программе для слушателей, как на Мальте. Здесь считают, что общение, экскурсии, знакомство с традиционной мальтийской кухней и участие в «фестах» – красочных карнавалах, которые происходят в разных городах чуть ли не каждую неделю, так же важны для полноценного овладения языком, как аудиторные занятия (273). Достаточно необычной страной для получения образования за рубежом является Мексика. Между тем, сегодня для Восточной Европы и России она может представлять значительный интерес: во-первых, своими возможностями, а во-вторых, качеством высшего образования. В Мехико базируется один из самых известных университетов в мире - Университет Текнолохико де Монтеррей (ТМ). Университет имеет ряд филиалов по стране. ТМ - наиболее крупный и престижный частный университет в Мексике и Латинской Америке. Иностранцы стремятся в этот университет, потому что он предлагает: - высокий уровень предлагаемой в ТМ профессиональной подготовки; - востребованность выпускников ТМ как в Мексике, так и за ее пределами; 247
Образование в глобальном измерении
- международные связи ТМ на основе межуниверситетских соглашений, прежде всего, с университетами США и Канады; - признание дипломов ТМ во всех западных странах; - большой набор предлагаемых специальностей. Столичное отделение ТМ состоит из 2 кампусов – на юге Мехико расположен основной кампус, который насчитывает около 15 тыс. студентов, на севере недавно построен еще один кампус - Санта Фе. Кампусы прекрасно оборудованы для учебы и занятий спортом, и в этом отношении ни в чем не уступают ведущим университетам США и Канады. Библиотеки кампусов насчитывают десятки тысяч томов, электронные библиотеки обеспечивают универсальный доступ к необходимой информации по учебным дисциплинам. Срок обучения для получения степени бакалавра составляет 4,5 года; для получения диплома магистра дополнительно 1-2 года. Можно быть зачисленным сразу на курс подготовки магистра с 5-5,5 летним периодом обучения. Все иностранные студенты (их численность за последние годы существенно выросла, в том числе за счет притока обучающихся из стран Европы) сдают обязательные экзамены по испанскому языку в соответствии с критериями Института Сервантеса. По всем специальностям даются интенсивные курсы английского языка с обязательной сдачей экзамен ТОЕФЛ и других языков по желанию студента. ТМ имеет устойчивую систему отношений с ведущими мексиканскими и международными компаниями и банками, действующими в Мексике. Среди них: Микрософт, Кока-Кола, Проктер энд Гэмбл, Интел, ББВА Банкомер и другие. Учебный процесс предусматривает для ряда специальностей прохождение практики в этих компаниях, а многие выпускники в дальнейшем получают там работу. Абитуриенты, желающие поступить в ТМ и учиться в Мексике, должны знать испанский язык. По прибытии в Мексику студенты, не готовые проходить обучение на испанском, могут пройти дополнительный курс обучения испанскому языку в течение одного семестра, после которого сдается экзамен в соответствии с критериями Института Сервантеса и вступительные тесты в университет. 248
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
Важным преимуществом получения высшего образования в Мексике является тот факт, что в Мексике признаются аттестаты об общем среднем образовании, выданные во всех странах мира. Чтобы учиться в ТМ не нужно терять два дополнительных года на получение образования на старшей ступени средней школы Мексики. Аттестаты об общем среднем образовании нужно лишь заверить в Министерстве Образования Мексики. Кроме того, если учащийся хочет получить диплом об образовании в США или Канаде, а не в Мексике, ему необходимо только начать образование в Мексике, затем он без потери лет обучения в ТМ беспрепятственно может перейти на обучение в любой университет США и Канады. Дополнительные преимущества обучения в ТМ: получение высокого уровня знания 2 языков – испанского и английского. Возможность получения, в случае отличной учебы, стипендий в виде скидок в оплате обучения. Более низкая, чем в аналогичных по уровню университетах США/Канады и Западной Европы, стоимость обучения, а также относительно невысокая стоимость проживания в Мексике (в пределах 500 долл. в месяц), что даст общую существенную экономию в суммарных затратах за полный курс обучения. А также востребованность выпускников ТМ и/или партнерских университетов в США и Канаде со стороны крупных международных компаний. Не менее интересны предложения иностранцам по получению образования в Италии. Отличие высшего образования в Италии от других стран состоит в том, что само обучение в Италии не носит обязательного характера: студенты не сдают обязательные сессии каждый семестр при обязательном посещении занятий, а прослушивают курс лекций и сдают экзамен тогда, когда будет удобно. Молодые люди, получая образование в Италии не сразу идут в университет после школы, а часто несколько лет работают, зарабатывая на образование, потому как обучение в Италии в университетах бесплатно только за тех, кто учится на отлично. Поступить в итальянский вуз вполне реально, гораздо легче, чем в любой другой европейский, если учащийся знает 249
Образование в глобальном измерении
итальянский. Год обучения в государственном университете в Италии стоит всего лишь $300-500. Получить образование в Италии всегда было престижно. Неудивительно, что интерес к этой стране год от года не уменьшается, а итальянский язык прочно занимает лидирующее место по степени изучения во всем мире. Художественные академии всех континентов отправляли сюда на стажировку лучших своих учащихся. Вокалисты, считающие за честь выступать на сцене прославленной Миланской оперы, сначала изучали здесь итальянский язык. В отличие от языковых школ в других странах в Италии у них своя специфика - языковые школы в Италии предлагают, помимо программ изучения итальянского языка, спецкурсы по дизайну и искусству, а также программы для искусствоведов и историков, где занятия в классах дополняются осмотром достопримечательностей, посещением дизайнерских мастерских, музеев. Те, кому итальянский нужен для работы, могут заказать бизнес-курс итальянского языка с упором на лексику из области экономики и права. Учебный год в итальянских университетах разделен на два семестра. 1 семестр начинается в первых числах октября, второй - в первых числах марта. Для поступления в итальянский университет необходимо: - иметь среднее образование + 1 или 2 года обучения в отечественном вузе; - сдать тест на свободное владение итальянским языком (уровень "6" по девятибалльной шкале от начального до продвинутого); - сдать в начале сентября вступительный экзамен по профилирующим предметам для поступления в университеты по следующим специальностям: медицина, стоматология, архитектура, юриспруденция, инженерные специальности, Академия изящных искусств; - подать заявление в итальянское посольство. Необходимо, правда, иметь в виду, что в итальянских университетах для граждан стран, не являющихся членами Европейского Союза, установлены квоты по приему. Например, в 250
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
1999/2000 учебном году в 16 итальянских университетах по специальности "архитектура" было открыто 250 вакансий, на медицинские факультеты – 180 вакансий. В Академию изящных искусств могли поступить практически все желающие. Образование в Италии по новому Закону об иммиграции предусматривает возможность въезда в страну с целью обучения в высших учебных заведениях, аспирантурах, а также для изучения итальянского языка и культуры. Для этого, итальянское правительство, совместно с Министерством образования, резервирует места для иностранных граждан в государственных университетах и академиях. При этом иностранцы освобождаются от участия в общем вступительном конкурсе, обязательном для итальянских граждан, при поступлении на особо дефицитные специальности. Желающие повысить свою квалификацию могут записаться и прослушать курс по интересующей дисциплине при университетах (не более 3 в год), по окончании которого выдается сертификат о повышении квалификации. В рамках учебного туризма функционируют обмены учащимися и специалистами разных стран мира. Школьные обмены проводятся как в рамках международных соглашений, так и инициативно учреждениями или отдельными лицами. Школьные и индивидуальные обмены в области образования подразделяются на культурно-ознакомительные, образовательные и оздоровительные. Например, программа обмена будущих лидеров направлена в поддержку «Акта свободы», финансируемого и организуемого США. Школьники 9-11 классов целый год учатся в американских школах и живут в американских семьях. Но центральные американские школы выбирать нельзя, чаще всего участники оказываются в школах небольших городов. Другой пример, Проект Совета Европы. Он являлся частью проекта «Среднее образование в Европе». Проект нацелен на обмен информацией, положительным опытом, выпуск периодического издания «Практический путеводитель по школьным обменам в Европе», подготовку преподавателей, разработку программ для преподавателей, руководящих обменам. Кроме обменов школьники разных стран общаются друг с другом посредством олимпиад, фестивалей и тестирования. 251
Образование в глобальном измерении
Большинство из сказанного о школьных обменах относится и к студенческим обменам. Примером программ студенческого обмена могут выступать: Обмен практикантами в рамках Международной Ассоциации обмена студентам технических специальностей (ИАЕСТЕ). Места практикантов предоставляются студентам естественных инженерных наук, сельскохозяйственных специальностей лесоводства. Посредником в предоставлении мест выступает Немецкий комитет международной организации ИАЕСТЕ ДААД. Практика осуществляется на фермах, и в немецких вузах научно- исследовательских учреждениях. Длительность практик - 2-3 месяца. Другая программа - Партнерство вузов. Эта программа финансируется тоже ДААД. ДААД поощряет в рамках различных программ прямое сотрудничество между российскими и немецкими вузами, заключившими между собой соглашение о совместной деятельности. Широко используются также программы обменов специалистами. Они имеют самую разнообразную направленность. По инициативе ряда зарубежных организаций зарубежные специалисты из разных стран получают возможность в течение заранее оговоренного срока с различным целям посетить какую-либо страну по взаимообмену. Производятся обмены учителям, преподавателями вузов, аспирантами и, исследователями разных областей знаний. Это в основном тематические обмены. Есть и другие цели обменов - углубление знаний иностранного языка, приобретение опыта общения с иностранным специалистами, установление полезных связей, сбор материалов для подготовки диссертаций, повышение квалификации. Несколько примеров программ обменов специалистами: обмены специалистами в области профобразования, обмен учителями, годичные стажировки учителей гуманитарных дисциплин, программа межвузовского обмена, программа профессиональной подготовки АСПР Л/АКСЕЛС, программа обмена для исследователей стран СНГ с целью предоставить возможность ученым - исследователям проводить исследования в других странах. Существует еще один широко распространенный вид обмена студентами, аспирантами и специалистами, как правило, молодыми. Это - стипендии, предоставляемые на конкурсной ос252
И.А. Тагунова. Наднациональное образование
нове. Так, например, Немецкая служба академических обменов (ДААД) при отборе учитывает успеваемость соискателей стипендий, результаты экзаменов, научную квалификацию, знание немецкого языка, контакты с высшими учебными заведениями в Германии. При этом стипендии даются на полный курс обучения, но подчеркивается, что соискателями могут быть только студенты старших курсов, аспиранты, преподаватели, научные сотрудники вузов и научно - исследовательских учреждений. Определенные возможности открываются перед иностранцами, желающими получать стипендии для обучения в США. Стоимость обучения в американских учебных заведениях очень высока. Их университеты устанавливают цены, ориентируясь на возможности граждан своей страны. Однако иностранные граждане имеют возможность обратиться за материальной поддержкой в американские фонды, которые на определенных условиях выдают стипендии. Большинство средств направлено на предоставление помощи представителям меньшинств, инвалидам. Конечно, на стипендии могут рассчитывать, в основном, граждане США, Канады, иностранцы, постоянно проживающие в этих странах. Но часть стипендиального фонда достается и соискателям иностранцам. Получить материальную помощь не просто. Студентам программ бакалавров получить финансовую помощь существенно труднее, чем будущим магистрам. Учитывается также специализация соискателя, академические успехи, материальное положение семьи, общественная деятельность т.д. Существует несколько типов материальной помощи, на которые может претендовать соискатель: обычная стипендия (scholarship); специальная стипендия (fellowship); гранты (grant); ассистенстство (assistentship); займы (loans); спонсорская поддержка (sponsorship); скидки; система «пробела» (gap). По Scholarship сумма получается безвозмездно. Это плата за обучение. Она выплачивается из государственных средств, средств конкретного штата, фонда. При fellowship помощь обычно выделяется по линии научных обществ, предлагающих стипендии студентам и аспирантам в той или иной области знаний. Грант - это стипендия высшего порядка. Гранты выделяются на научные проекты и целиком покрывают все их расходы. 253
Образование в глобальном измерении
Выплачивает грант организация, специально нанимающая специалиста для его выполнения. Помимо стоимости самой работы, грант обычно включает расходы на транспорт, проживание и другие затраты. Многие программы грантов финанируют работу над кандатскими и докторскими диссертациями. Ассистентство - это не совсем стипендия, так как взамен требуется выполнение определенной работы: ассистент должен помогать научному руководителю в проведении исследований и занятий. Займы - самая распространенная форма получения денег для обучения в любом университете. Займы подразделяются на государственные и университетские. Многие выпускники выплачивают займы в течении последующих учебе 10 и более лет. Спонсорская поддержка – широко распространена в мире. Ее получают от компаний, благотворительной организаций или частного лица. Материальную помощь можно получать в скрытой форме. Университет может снизить стоимость обучения, если студент в анкете укажет, что не в состоянии оплачивать учебу нуждается в финансовой помощи. В этом случае в выплате материальной помощи делается перерыв, в течение которого студент сам оплачивает учебу. Для получения материальной помощи необходимо в соответствующую организацию предоставить пакет документов: стандартную анкету, банковскую форму, аттестат о среднем образовании, заверенную копию на английском языке, результаты сдач тестов, рекомендации. Представленные страны наиболее успешные в предложении образовательных услуг и организации обменов. И даже беглый взгляд на их перечень и направление деятельности свидетельствует о том, что мир сегодня развивается в логике наднационального образования. И в этом мире на сегодня, практически, стерты границы возможного в передвижении по учебным заведениям для учащихся всех стран мира. Проблема может возникнуть разве только в знании своих возможностей.
254
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Раздел 3. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Глава 1.
Измерения в образовании
Компетенции и качество образования §3.1.1.
Задача повышения качества образования является ключевой не только в концепции модернизации образования, но и во всей нынешней политике министерства образования и науки РФ. При решении такой задачи отечественному образованию необходимо определиться с самими педагогическими измерениями, с их оценкой, с объектами измерения. Основные цели модернизации российского образования, сформулированные в концепции модернизации на период до 2010 года – это расширение доступности качественного образования всем слоям гражданского населения. 255
Образование в глобальном измерении
Повышение качества образования невозможно без оценивания самого образования и его качества. Поэтому педагогические измерения учебных достижений учащихся на компетентностном уровне и на разных уровнях принятия управленческих решений являются определяющим аспектом решения данной задачи. Не просто педагогические измерения, а качественные педагогические измерения в соответствии с принятой теорией и практикой в международном образовательном пространстве. На школьном уровне качество образования определяется уровнем подготовки выпускника к взрослой жизни в современном информационном обществе. «Качество образования – соотношение цели и результата как меры достижения цели при том, что цель (результат) задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника»1. Качество образования понимается как мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований. Широко распространен взгляд вчерашнего дня на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. Результаты образования, ориентированного же на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков. С позиции компетентностного подхода качество образования – это такое образование, которое позволяет учащемуся определиться во взрослой жизни, найти себе применение, продолжить свое образование, иногда самостоятельно или дистанционно, идентифицировать себя в современном обществе, соотнести с культурным потенциалом нации, т.е. качественное образование развивает личность во всех аспектах ее деятельности. Таким образом, целью школы является не только «дать рыбу», «научить ловить эту рыбу», а гораздо важнее - научить выбрать «удочку» по потребностям и научиться ловить этой «удочкой» самостоятельно. Поэтому задания на решение проблем есть во всех современных тестах учебных достижений международного уровня. 1
См. М.М. Поташник. Управление качеством образования. М., 2000; Качество образования. Проблемы и технология управления: в вопросах и ответах. М., 2002. 256
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Следовательно, качество образования измеряется тестами, ориентированными на измерений различных компетенций и требующими от учащегося умения размышлять и формулировать задачу в неясной ситуации (как и бывает в жизни) и только затем ее решать. То, что сейчас условно называется компетентностным подходом, активно обсуждалось в 70-80-х гг. как в образовательных сферах, так и вне образовательных областей. Сначала в американской педагогике была развернута критика принципов построения учебных программ, содержания образования и т.п. и были выдвинуты новые требования к целям обучения и, прежде всего, к их обоснованию в свете социальных запросов общества. Необходимо отойти в требованиях от жесткого указания на знаниевый компонент обучения, вернее опираться не столько на него, сколько на деятельностный подход через компетенции и квалификации. Были сформулированы принципы описания и отбора квалификаций (компетенций), фигурировали в литературе под названием ревизия учебных программ Робинсона. Высокий уровень компетенций – это обширный набор навыков, знаний и установок, является одним из основных факторов личностного, институционального и общественного развития в целом. Актуальность проектов по оценке и повышению уровня компетенции взрослых обусловлена: • Постоянно растущими требованиями рынка труда, стремительными технологическими изменениями, глобализацией, в том числе ростом академической и трудовой мобильности. • Острой нехваткой данных, сопоставимых в международном масштабе, о различных характеристиках образования и рынка труда, влияющих на способности и склонность людей в различных странах к обучению в течение жизни, их адаптацию к технологическим и организационным изменениям. Глагол «to compete», означает «соревноваться». Слово «competence» произошло этимологически от этого глагола и в дословном переводе означает «способность соревноваться» или 257
Образование в глобальном измерении
соревновательность. В русских словарях приводится термин «компетентность» или «компетенция». В русско-английских словарях, изданных на Западе, термин переводится как компетенция. В нашей стране такой перевод, более близкий к исходному значению, принят лишь в юридических и правовых областях знания, где смыслу слова, как и самому слову, отводится важная определяющая роль. В образовании принят термин «компетентность», во-первых, трудно выговариваем, во-вторых, не совсем точен перевод. «Competence» есть синоним слова «capacity», по-русски способность. А слово «ability» есть синоним слову «capacity», следовательно, компетенция или компетентность – это способность. Но в то же время все эти три слова в англоязычной научной литературе при всей синонимичности имеют разный оттенок. «Сapacity» употребляется тогда, когда ведется разговор о способности субъекта, как о некоторой накопленной мощности знаний, умений и навыков. «Аbility» употребляется тогда, когда речь ведется о некоторых врожденных способностях учащихся и развитых в школе. Например, математическая капасити есть математические знания, умения и навыки, приобретенные в школе. Эбилити – это капасити, но включающая в себя, например, и способность применять математические знания в других предметах учебного плана, при решении жизненных задач и т.п. Грубо говоря, ЕГЭ – это измерение капасити, а ТИМСС – эбилити. ПИЗА же измеряет компетенции. То есть математическая компетенция есть и капасити, и эбилити, и способность определить, сформулировать, вычленить проблему из всего объема условий, которые всегда избыточны в жизненных ситуациях, найти ей математическое инструментальное сопровождение, спланировать ход решения и правильно решить на всех этапах, т.е. деятельностный подход в решении является важным при измерении. Можно привести условно эти три термина в переводе как способность воспроизводить, интерпретировать и рефлексировать. Конечно, прямого такого деления не существует, но концептуально это можно обозначить так. На диаграмме 3.1.1.1 указана структура компетенции. Тема «компетентностный подход» в обучении, как средство повышения качества образования, является приоритетным на258
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
правлением модернизации систем обучения в мировом образовательном пространстве. Диаграмма 3.1.1.1
Структура компетенции
Поэтому российская школа, которая находится в активной фазе реформирования своей системы, также не может пройти мимо компетентностного подхода. Так или иначе в РФ многие ученые и практики образования занимаются анализом этого подхода в различных сферах его применения в обучении. Но необходимо научное исследование этой проблемы и прежде всего психолого-педагогический анализ перспектив внедрения компетентностного подхода в современной российской школе. В период глобализации важно проанализировать реализацию этого подхода при обучении и измерении учебных достижений в рамках мирового образовательного пространства и прежде всего связь компетентностного подхода с общими принципами реформирования среднего образования, приводящими к высокому уровню качества образования в целом и по отдельным образовательным учреждениям, с учетом международных факторов, индикаторов и медиаторов среднего образования, выявленных и оцененных в глобальных международных исследова259
Образование в глобальном измерении
ниях учебных достижений учащихся разных стран с участием РФ. Среди них: PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Third/Trend International Mathematics and Science Study), PIRLS/ПИРЛС (Progress in International Reading Literacy Study), CIVIC/СИВИК (в дословном переводе на русский язык «гражданский») и др. Международные отчеты PISA/ПИЗА и TIMSS/ТИМСС можно прочитать в соответствии со списком литературы. Отчеты на русском языке приведены на сайте Центра качества ИОСО РАО (головная организация проведения международных исследований в образовании в РФ www.centeroko.ru1) Решение проблемы грамотного внедрения такого подхода в практику отечественного образования без соответствующего психолого-педагогического обоснования и научного анализа не является научно-обоснованным и может приводить к непредсказуемым результатам в долгосрочной перспективе. Компетентность, как измеряемая характеристика успешности обучения, и компетенции как цели учебного процесса прописаны в государственных стандартах обучения ряда стран. Тем не менее, нет ясности ни о самом понятии «компетентности» или «компетенции», ни о конкретных методико-дидактических средствах, при помощи которых достигаются результаты нового типа, ни об инструментах измерения, при помощи которых можно измерить достижения этих результатов, ни психологопедагогической интерпретации тех или иных результатов. Для решения этой проблемы необходим психолого-педагогический анализ компетенций в рамках: • психологических и педагогических аспектов развития индивидуума, чтобы социализация личности во взрослой жизни происходила легко и без издержек; • учебного процесса, который может такие свойства сформировать или способствовать их развитию; 1
См. ряд научных публикаций и отчетов по международным исследованиям ПИЗА, ТИМСС, СИВИК, ПИРЛС и др. под редакцией Ковалевой Г.С. (национальный координатор международных исследований в РФ). 260
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• реформирования содержания обучения в средней школе; • профессиональной подготовки учителей с навыками внедрения компетенций в практику школы; • расширения педагогической направленности деятельности школьного психолога с целью измерения уровня сформированности компетенций у учащихся • использования в национальной системе качества образования. Актуальность проблемы исследования определяется реалиями сегодняшнего дня в российском образовании. Третье тысячелетие в РФ в сфере образования началось обвалом реформ: изменение содержания обучения, стандарты и минимальные требования, Единый государственный экзамен, профилизация школы, обязательное четырехлетнее начальное обучение и т.п. Изменения, происходящие в стране на социально-, культурно-, экономическом уровне, потребовали от человека другого подхода к качеству образования, к уровню образовательных услуг, к самооценке и самообразованию в течение всей жизни. Поэтому требуется изменить и школьное образование от принципа «дать знания» к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Сегодня школа не ставит перед собой этих целей и по старинке дает знания, их же проверяет и контролирует. Изменение целеполагания – основное требование XXI века, и это изменение связано с компетентностным подходом в системе образования. Психолого-педагогическое оценивание уровня компетенций разного типа позволит сформировать рекомендации по определению и измерению компетентности учащегося, учителя, школы, органов управления и др. Проблема компетентности в образовании может быть адекватно понята только исходя из того контекста, в котором эта дискуссия возникла и развивалась. Это привело к созданию спе-
261
Образование в глобальном измерении
циализированного международного консорциума (DeSeCo)1, в задачу которого было разобраться с самим понятием компетентностного подхода в образовании. Прежде всего, надо определиться с ключевыми компетенциями, введением компетентности как измеряемой характеристики индивидуума с психологических и педагогических позиций, отобрать и дефинировать набор компетенций, релевантных школьному образованию, результатом которого и будет подготовка компетентных выпускников в широком смысле понимания компетентности, как человека умеющего, знающего, социально-определенного, активного и самодостаточного. Выпускник средней школы должен быть готов к жизни в современном постоянно меняющемся мире, найти свое место на рынке труда, понимать неизбежность постоянного обучения, уметь получить необходимые знания и умения в соответствии с вызовами времени. Итак, какие же компетенции должны быть у человека, чтобы его жизнь была на достаточно приличном уровне в обществе. Прежде всего определим ключевые компетенции как: 1) Грамотность через умения понимать сложные комплексные тексты в письменном виде; 2) Числовая грамотность, как умение считать и работать с числами и измеряемыми величинами; 3) Знания, умения и навыки, позволяющие вести необходимый образ жизни в различных условиях; 4) Академические знания. Но для хорошего существования в современном обществе необходимы не только ключевые компетенции, но и концептуальные. Концептуальные компетенции состоят из процедурных, мотивационных и деятельностных компетенций. Процедурные компетенции позволяют компетентному человеку применить свои умения реализовать концептуально-обозначенные компетенции в конкретной ситуации. Мотивационные компетенции 1
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations – определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основы. См. подробнее в соответствующей книге из списка литературы. 262
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
позволяют реализовать эффективное взаимодействие со средой общения и действия, сформировав определенную мотивацию и отношение к ситуации. Деятельностные компетенции – это психологические практические умения действовать при решении задач, критического мышления, формирования стратегии и тактики действий в ситуации, т.е. некий практический, прагматичный интеллект. В целом можно определить компетентностный подход в образовании через понятие «как-знать», а не через «что-знать». Безусловно, что на практике сложно вычленить отдельные компетенции, чаще всего они имеют смешанный характер. Но главное в том, что надо учить знаниям, умениям и навыкам находить нужную «удочку», умению создать ее из подручных материалов, ловить рыбу, обучаемости других индивидуумов через собственные навыки и т.д. Итак, определим основные пять ключевых компетенций: 1) воспроизведение сложности, 2) проницательность, 3) нормальность, 4) кооперация, 5) историчность. Первый тип воспроизведения сложности в большой степени определяется практическими умениями. Человек обладает знанием «что делать» и может воспроизвести «как сделать», то есть реализовать заданную сложность, найти применения своим знаниям и умениям. Таким образом, воспроизведение – это процесс движения от «что» к «как». Проницательность можно понимать как некую интуицию, позволяющую решить ситуацию без достаточных умственных и практических умений. То есть создать решение проблемы из того, что имеешь, и из того, что кажется правильным, доказать не можешь, но чувствуешь, что так должно быть. Этот тип компетенции ясно просматривается в грамотности по русскому языку, не знаю правил: почему и как надо писать так, но чувствую, что так и пишу правильно. Иначе ее называют врожденной грамотностью. Понятие нормальности связано с определением нормы чего-то, что предстоит выполнить, с оцениванием умений, ограничений и т.д. Нормальность - это некая соревновательная компетенция, позволяющая человеку определять соответствие между 263
Образование в глобальном измерении
собственными силами и принятыми нормами. То есть человек идентифицирует себя, насколько он лучше других может решить проблему. Сила третьей компетенции оценивается умениями: • выбрать релевантные характеристики для описания ситуации, • определить пропорционально решению средства достижения финального решения ситуации, • оценить предлагаемые возможности решения, • определиться с плохими и хорошими знаниями, которые позволят сформировать знания оценки решаемой ситуации. Следовательно, нормальность требует умения: 1) проводить суждения в разных контекстах; 2) двигаться вперед с открытыми глазами к тому, чем хочет человек стать, чтобы хорошо жить; 3) конструировать базис своей хорошей жизни, определять то, как можно этого достигнуть при традиционно моральных целях; 4) использовать знания принципов, определяющих аспекты хорошей жизни; 5) оценивать, что есть хорошо и плохо в перспективах хорошей жизни в соответствии с жизненными ценностями (например, религиозная терпимость); 6) декларировать собственную автономию. Сформированная компетенция нормальности сделает жизнь человека легче и комфортнее. Таким образом, целью школы в международном образовательном пространстве все в большей степени является задача воспитания развитой личности, а не просто фабрики по передаче знаний и умений человекамроботам. Четвертую компетенцию кооперации называют часто еще коммуникативной компетенцией. Часто считается, что научить коммуникативной компетенции трудно, потому что она определяется врожденными качествами и свойствами окружающей среды. Но целью школы является научение коммуникативным 264
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
навыкам с учетом жизни человека в разных ситуациях и обществах с разными традициями поведения. Поэтому надо делать так в классе, чтобы пассивный учащийся чаще вел активную роль при решении проблемы, а активный учащийся формировал у себя способность подчинения общественным интересам. Историчность по формированию умений похожа на нормальность, только в историческом аспекте состязательности. Данная компетенция позволяет идентифицировать собственное понимание и интерпретацию ситуации в историческом аспекте, найти соответствующий эпизод в историческом плане (как например, в американской юриспруденции, где существует прецедентное право). Психологи предлагают в сегодняшней интерпретации метакомпетенций Вайнерта1 три модели компетенций: решатель паззлов, рассказчик историй и пользователь инструмента. Решатель паззлов2 – это индивидуальное когнитивное действие в изоляции, «внутри головы». Решение проблем с игнорированием социальных и культурных функций. Рассказчик историй3 – это решение с применением языковых, социальных, культурно-поведенческих механизмов воспроизведения существующих норм решения. Здесь игнорируется практический, деятельностный аспект. И третья модель4 – пользователь инструмента эволюционизировала из работы русского психолога Л. Выготского 1978 г. «Mind in society». Если первая модель представляет пассивного человека, медиатора между собственной «головой» и окружающим миром, то третья – это активный диалог между человеком и миром с применением социальных и культурных действий. Гарднер в 1999 г. в своей монографии «Дисциплинированный ум» определял цели образования как истина, красота и то1
См. работы Вайнерта на немецком языке и ряд его статей на англ яз., например, «Individual development from 3 to 12: Findings from the Munich Longitudional Study» by Eds. Weinert F.E. & Schneider W., 1999. 2 McNeill D. & Freiberger P. «Fuzzy logic», 1993. 3 Cole M. «Cultural psychology», 1995. 4 Werstch J. «Mind as action», 1998. 265
Образование в глобальном измерении
варность. Для подтверждения этого он приводит три иллюстрации. Истина – высоконаучная теория Дарвина, которая сейчас все чаще опровергается. Красота – опера «Женитьба Фигаро», безусловно, красивый в музыкальном и литературном плане шедевр, но поведение персонажей не является красивым в существующей сетке человеческих ценностей. Холокост является одновременно символом героизма и слабости, проявлением человеческого «дьяволизма», то есть товарность события может быть хорошей и плохой одновременно. Поэтому для человека важнее иметь компетенцию как средство понимания, чем содержание того, что следует понимать. Особенно важным является овладение информационной компетенцией. Сейчас умение быстро работать на клавиатуре ценится больше, чем умение писать, особенно при приеме на работу. Во многих школах Британии учат этим умениям в школе и включают их в стандарт обучения. Компетенция независимости является важной характеристикой современного общества. Собственная идентичность является средством выражения личных моральных свойств, но человеческая независимость является элементом общества и принадлежностью к конкретному сообществу, то есть для общества независимость – это автономия человека, а для сообщества человек – его член с общими традициями. Итак, для всех 5 ключевых компетенций можно привести их 5 образовательных реализаций. Технологическая компетенция как развитие модели 3. Технические изменения в мире привели к изменениям в социальной и культурной практике. Таким образом, технологическая компетенция становится ключевой метакомпетенцией и находит свое отражение во всех 3 моделях. Амбициозность как следующая реализация ключевых компетенций должна быть сформирована в школе на достаточном уровне, является реализацией модели 1. Но часто амбициозность существует внутри социальных и культурных рамок, а практика реализации имеет свою сторону решения проблемы. Установка общественных связей – тоже метакомпетенция и является в основе развитием модели 2. С развитием электрон266
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ной почты коммуникативная компетенция получила широкое развитие, даже у человека, решателя проблем, есть возможность развивать свои коммуникативные навыки в тиши кабинета. Появился термин письменной коммуникации. Теперь сформулированы 5 принципов нравственного образования1: 1) обучение через языковые и социальные практики; 2) воспитание социальной идентичности посредством литературных и исторических источников о народе и его культуре; 3) чувство занятости и связанности общей ответственностью выполнения задач; 4) распознавание того, что общество и учреждения имеют разные характеристики и свойства (помогает понимать общественные процессы и воспитывает плюрализм); 5) определение само-ценности через общественные нормы. Управление мотивацией, эмоциями и желаниями – четвертая метакомпетенция. Все три модели включают в себя эту метакомпетенцию. Не может компетентный человек не уметь управлять своими эмоциями. И этому тоже надо учить в школе, чтобы подготовить выпускника к взрослой жизни. Ответственность – пятая метакомпетенция, существует трех типов: права и обязанности общества, чувство ответственности за других и ответственность перед принципами и идеями. Среди ключевых компетенций находится и социальная компетенция, определяющая политическую корректность, пересекательную корректность между разными институтами и обществами, деятельностную корректность в социальном поле, защиту собственных прав и интересов. Независимость в социальном аспекте определяет способность: идентификации, оценивания, защиты источников жизни, прав, нужд и ограничений; работать индивидуально и в группах; систематического анализа ситуации, сил и связей; кооперации и участия в разных руководящих 1
Haste H. «Communitarianism and the social construction of morality», 1996. 267
Образование в глобальном измерении
и пассивных ролях в группе; формировать и участвовать в демократических организациях; управлять и разрешать конфликты; определять правила совместного функционирования; конструировать договоры над культурными различиями. Таким образом, компетентностный подход изменяет цели школьного обучения от передачи знаний и умений предметного содержания к воспитанию развитой личности со сформированными жизненными компетенциями. Измерение уровня компетентности учащегося требует совершенствования контрольно-измерительных материалов и переквалификации преподавательских кадров. В качестве примера реализации измерений уровня компетентности можно использовать опыт ПИЗА 2000 и 2003 гг. В заключение приведем модель оценки компетентности учителя (диаграмма 3.1.1.2). Учитель обладает образовательным и профессиональным рангами. То есть учителя в стране, регионе, школе ранжируются по этим переменным: образование и профессиональность. Компетентный учитель – это тот учитель, который обладает компетенциями двух этих видов. Заметим, что ранг образования определяется не только знаниями и умениями, но также и тем, как развиты личностные характеристики, ценностные установки и уровень отношений к учащимся, людям, в семье, к профессии, к знаниям, к общественной жизни и т.п. Профессиональный ранг включает исключительно педагогические характеристики: умение проявить власть и требовательность, в то же время необходимо иметь педагогический такт при обучении учащихся (индивидуальный подход к обучению детей с разными способностями и возможностями) и педагогический этикет (своеобразный моральный кодекс педагога, включая даже имиджевые характеристики). Таким образом, компетентность учителя выше, чем больше площадь внутреннего прямоугольника, хотя учитель может иметь по разным аспектам гораздо больше, чем включено в компетентность. Например, учитель как личность достаточно мягок, но как педагог он должен уметь быть жестким, поэтому какую-то часть своей мягкости он оставляет в круге, но не включает в прямоугольник. Качественный учитель имеет сба268
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
лансированную компетентность, то есть все шесть компонентов представлены одинаково. Если же учитель ведет себя в школе только как передатчик знаний, то прямоугольник не будет отцентрован по оси ранга, а будет весь располагаться в области ранга образования. Диаграмма 3.1.1.2
Модель компетентности учителя
Основу компетентности учителя по этой модели составляют знания и умения из ранга образования и педагогический такт из ранга профессиональности. Это обязательный компонент, т.е. в центре круга будет небольшой квадрат, если остальные компоненты не представлены. Компетентность учителя также должна измеряться, оцениваться и подвергаться эвалюации, т.е. оцениванию оценок с целью подтверждения его компетентности.
269
Образование в глобальном измерении
Индикаторы качества образования §3.1.2.
Оценка учебных достижений через оценивание компетентности учащихся, их готовности к жизни в современном, глобальном, информационном, высоко технологичном мире, тесно связана с оценкой человеческого потенциала страны, его готовности к трансформациям. С этой целью и был введен индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). Индекс развития человеческого потенциала состоит из трех компонентов: дохода паритетной способности в долларах, образования (грамотность и охват школьным образованием) и долголетия1. Общемировая тенденция – это рост ИРЧП, особенно в развитых странах. Поэтому целью всех реформ является наращивание человеческого потенциала. Социально-демографический компонент человеческого потенциала отражает ценность человеческой жизни. За годы реформ этот компонент в РФ не только снизился, а заметно ухудшился. Подорвана социально-биологическая база воспроизводства населения. Социально-экономический компонент также оказался в России подорванным: рост безработицы, развал экономики, прекращение роста инвестиций в промышленность и науку, занятость не в соответствии с образованием, снизился уровень квалификации работников физического и умственного труда, поляризация социально-экономической структуры общества. Социально-культурный компонент определяется развитием институтов образования, науки, искусства и спорта, а также особенностями традиционной культуры национального характера. В России высокая распространенность патерналистских ценностей и слабая – достижительных. Люди не стремятся расши1
Т.И. Заславская. Человеческий потенциал в современном трансформационном процессе, 2005. Общественные науки и современность, №4. 270
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
рить независимость и ответственность в конкретном деле. Несмотря на рост студенчества, количество дипломированных специалистов становится больше, а квалифицированных работников меньше. Численность научного человеческого потенциала снизилась в 2 раза, а вклад российской науки в мировую сократился на десятки раз. Тираж газет и журналов уменьшился. Произошло резкое снижение общественной морали и нравственности. Следовательно, и этот компонент в РФ снизился заметно. Инновационно-деятельностный компонент измеряется уровнем деловой активности граждан. Крупные гражданские инициативы, идущие из глубин гражданского общества, можно пересчитать по пальцам. Иностранные инвестиции носят карликовый характер. Усталость, раздражение, страх перед будущим снижает и этот компонент в России. Итак, в 1992 г. ИРЧП РФ был равен 0.849, то есть приближен к высокоразвитым странам. В 2000 г. он снизился до 0.67, и страна попала в группу стран со средним уровнем развития. То есть социальное развитие РФ характеризуется обратной тенденцией к мировым процессам. Среди основных индикаторов, характеризующих уровень развития страны, занимает индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), который тесно связан с уровнем образования, с качеством образования. По этому индексу страны (всего 177) классифицируются на три группы: с высоким уровнем (55 стран), со средним (86 стран) и низким уровнем (36 стран) ИРЧП. Из стран Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ) в группу с высоким уровнем ИРЧП попали страны: Словения, Чехия, Польша, Венгрия, Словакия и Хорватия. По макроэкономическим показателям указываемые страны относятся к группе стран с переходной экономикой (по материалам Обзора экономического и социального положения, 2004 год. Основная сессия 2004 г., Нью-Йорк, 28 июня – 23 июля 2004 г. (Е/2004 /75). К ним относятся и другие страны ЦВЕ, Балтии и СНГ. Особое внимание следует уделить странам, названным в этом документе, локомотивами глобальной экономики (США, 271
Образование в глобальном измерении
Индия и Китай). На основании доклада в СНГ локомотивом была признана Россия. В Латинской Америке в качестве локомотива признают экономику Бразилии. Также следует принять во внимание и результаты стран с развитой экономикой, прежде всего стран организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР, по-английски – OECD). Среди стран, являющихся членами ОЭСР, находятся 30 стран, из них 24 страны с высоким уровнем дохода1. Кроме того, членами ОЭСР являются Венгрия, Мексика, Польша, Словакия, Турция, Чехия. Градиент изменения индекса развития человеческого потенциала по государствам разного типа представлен на диаграмме 3.1.2.1. Диаграмма 3.1.2.1
Градиент изменения ИРЧП
Для стран ЦВЕ в 1995 г. было негативное развитие, а сейчас негатив наблюдается в южно-африканских странах. Ликвидация регресса в развития человеческого потенциала является фокусом внимания ООН. Градиент стран ОЭСР превосходит намного все остальные страны на всем протяжении по годам.
1
Австралия, Австрия, Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Канада, Корея, Люксембург, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Португалия, США, Финляндия, Франция, Швейцария, Швеция, Япония. 272
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
К сожалению, отставание стран постсоветского пространства от ОЭСР в 1990 г. было меньше, чем в наши дни. Распад СССР привел к увеличению отставания от ОЭСР для всех бывших республик. Развитие по годам среди стран постсоветского пространства в сравнении с пятеркой лучших стран с самым высоким уровнем развития человеческого потенциала показано на диаграмме 3.1.2.2. Диаграмма 3.1.2.2
ИРЧП среди стран постсоветского пространства 1
ИРЧП
0,9
0,8
0,7
0,6 1975
1990
1995
2002
Норвегия
Швеция
Австралия
Канада
Голландия
Эстония
Литва
Латвия
РФ
Белоруссия
Украина
Казахстан
Армения
Туркменистан
Азербайджан
Грузия
Узбекистан
Киргизия
Молдавия
Таджикистан
Грамотность нынешних учащихся тоже снизилась в РФ за последнее десятилетие, несмотря на снижение уровня минимальных требований и стандартов общего образования. Поэтому на национальном (федеральном) уровне как бы не заметно снижение грамотности. Но сравнение результатов учащихся России, вычисленных по международным исследованиям грамотности в мире, указывает на значительное снижение грамотности нынешних учащихся. Если требования в мире к уровню подготовки учащихся растут, изменяются и сами цели школьного образования в сторону подготовки компетентного человека, то в России и в этом вопросе наблюдается регресс. В наших школах по-прежнему стараются вложить в головы учащихся больше знаний, иногда совершенно не нужных массовому человеку, оцениванию подлежит в основном уровень усвоения знаний (на273
Образование в глобальном измерении
глядный пример, тесты ЕГЭ). Практически в массовой школе учащиеся не решают проблемы, связанные с применением знаний и умений, приобретенных ими на разных предметах, в нечетких ситуациях при избыточности условий и данных для решения, которые не структурированы для учебных целей. Ученик в современном мире должен уметь в такой ситуации сформулировать задачу, условия решения, структурировать отобранные данные, использовать свои знания и умения по разным предметам, самостоятельно разработать проект с привлечением своих друзей и родителей и только потом решить данную проблему. Современный бизнес требует наличия на рынке труда именно таких выпускников, а рост экономики приведет и к улучшению ситуации в общем образовании на постсоветском пространстве. Таким образом, индикаторы качества можно разбить на несколько типов: по виду деятельности (аналитические и практические); по уровням управления (федеральный, региональный, районный, муниципальный, школьный); по типу анализа (количественный и качественный). Количественный компонент всегда используется в начале исследования, в процессе исследования и на выходе эксперимента. Количественные индикаторы – это элементы (например, переменные анализа данных ЕГЭ), отображающие ход процесса исследования или состояние объектов наблюдения в количественном выражении. Входные индикаторы включают количество и цену ресурсов разного типа, инвестируемых в исследование (например, среднее число компьютеров в каждой школе, эффективный доступ учителей и учащихся к Интернету в неделю и т.д.). К входным индикаторам относятся также типы финансируемой активности: повышение квалификации субъектов исследуемой системы образования, собственно мониторинг и оценивание, фондовая деятельность и т.д. Основной же количественный индикатор входа – это число школ, в которых проводится эксперимент; отношение ученик/учитель; обучение и повышение квалификации в области педагогических измерений среди работников сферы образования на каждом уровне принятия управленческих решений; отношение ученик/вариант, позволяющее оценить реальные флуктуации в результатах и другие 274
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
индикаторы. Индикаторы бывают не только федерального уровня, но, прежде всего, школьного уровня, так как без оценки результатов на школьном уровне усреднение и агрегация результатов на уровне Центра приводит к грубейшим искажениям, да и на уровне региона также, если школьный фактор не брался во внимание. Текущие индикаторы (индикаторы процесса) включают в себя: • число кооперированных между собой школ как внутри страт, так и внутри регионов и федеральных округов; • число институций федерального и регионального руководства для анализа кооперации по стратам; • объем обмена информацией и его частота между субъектами внутри одного уровня принятия управленческих решений; • число и виды помощи, оказываемой головной организацией учителям и учащимся; • другие количественные факторы. Выходные индикаторы фокусируются вокруг образовательных выходов исследования1, таких как: ∨ стандартизированные, нормализованные, централизованные и взвешенные тестовые результаты по учебным предметам; ∨ сравнение и анализ результатов по всем укрупненным элементам спецификации теста и разным видам анализируемой деятельности учащихся; ∨ сравнение национальных результатов с результатами страны на международном уровне; ∨ итоговый анализ рейтинговых результатов на всех уровнях принятия управленческих решений, включая – вписывание в рейтинг мирового образовательного пространства;
1
В.И. Звонников, Н.Ф Ефремова, Н.Н. Найденова, М.Б. Челышкова. Проведение мониторинга качества образования. М., 2005. 275
Образование в глобальном измерении
∨ рейтинговый анализ, применимый, в общем, ко всем факторам, но прежде всего к тем, что экстремально отклоняют результаты национального мониторинга от средних по РФ, Европе и миру; ∨ рейтинговый анализ, применимый к отклоняющим факторам, которые резко коррелируют с входными индикаторами; ∨ отношение учащихся к независимой оценке качества образования (в РФ – ЕГЭ) внутри школьного уровня управления, прежде всего: число присутствующих учащихся на ЕГЭ; число учащихся, отказавшихся от ЕГЭ или пропустивших его; число учащихсявторогодников (имеется в виду число учащихся 11-ых классов, которые в каком-либо году обучения оставались на второй год); ∨ другие. Особую важность среди других выходных индикаторов имеет адресность и компактность образовательных технологий национальной системы оценки качества образования, позволяющих судить на всех стадиях и во всех школах-участницах эксперимента об успешности выпускников на рынке труда или других форм образования в терминах занятости, типа деятельности и уровня заработной платы. Это также разрешает дать начальные, приблизительные, оценки эффективности (полезности обществу) школы. Этот индикатор имеет первостепенную важность во всех исследованиях выпускников в мировом образовательном пространстве, поэтому следует сравнить результаты тестирования выпускников через любые международные, широко развиваемые в наше время кросс-проекты, в которых обеспечиваются подобные навыки организации и проведения мониторинга результатов тестирования учащихся, включая систему представления результатов, сбора и кодировки информации, гласности результатов и пр. Качественный компонент состоит из применения входных, процессуальных и выходных индикаторов. Среди входных индикаторов можно выделить следующие: 276
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
1. Начальная мотивация учителей к участию в национальной системе оценке качества образования (например, в ЕГЭ, мониторинге); 2. Отношение учителей к уровню подготовки, которое они получают в рамках эксперимента; 3. Качество программного обеспечения и видеосредств на компакт-дисках по запросу учителей; 4. Социодемографические характеристики учителей и учащихся; 5. Средний размер класса; 6. Местоположение школы и ее тип; 7. Профили классов; 8. Доступ к информационным технологиям вне школы; 9. Другие показатели. Процессуальные индикаторы отвечают на следующие вопросы: ∨ организационные условия (программа обучения и политика оценивания учащихся); ∨ частота и продолжительность применения образовательных технологий; ∨ частота и продолжительность утилизации информационных технологий; ∨ ранжирование предметов по типу применения информационных технологий; ∨ частота и продолжительность кооперации учителей внутри и вне школы; ∨ трудности учебно-воспитательного процесса; ∨ типы деятельности в компьютерных технологиях; ∨ факторы, способствующие успешности, при участии в международных и национальных тестированиях; ∨ изменения в педагогическом процессе благодаря введению компьютерных технологий в класс (технологии, базирующиеся на учителе, 277
Образование в глобальном измерении
лекционно-ориентированные технологии, обучение по группам в классе, ориентированное на проектную деятельность, интерактивное образование); ∨ другие факторы. Выходные индикаторы: • электронное портфолио учащегося; • электронное портфолио учителя в создании образовательных материалов; • аттестация учащихся, учителей и школ с выдачей сертификатов; • способность учащегося к преобразованию информации (не только простая аккумуляция знаний), а и умение представлять ее динамически; • коммуникативные умения и желания учителей и учащихся делиться ресурсами и работать совместно; • другие факторы. В зарубежных странах учащиеся привыкли уже иметь свое портфолио. Существуют методы оценки учебных достижений с помощью портфолио1. Характеристики эффективного портфолио: 1. Непрерывная оценка качества образования – • текущие и итоговые оценки достижений в соответствии с желаемыми результатами; • многомерные измеряемые конструкты, характеризующие разные аспекты процесса обучения; • достигнутые уровни умений, навыков, рефлексии, логики мышления, формулирования и решения задач; 2. Практический аспект получения результатов, отражаемый в портфолио – 1
См., например: Рaul S. George «What Is Portfolio Assessment Really and How Can I Use It in My Classroom?», 1995 – об использовании портфолио учителем. 278
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• достигнутый уровень усвоения базисных знаний, умений и навыков; • опыт обучения ключевым компетенциям; • достигнутые результаты с фиксацией соответствия времени достижения и времени, определяемого по программе обучения (характеризует скорость усвоения); • аналогичные результаты по разным методам оценивания в различных исследованиях (например, решение уравнений в ЕГЭ и в ПИЗА); • оценки деятельности учащегося через комментирующие оценки сверстников, учителей, родителей. Компонент тематического мониторинга и оценивания по своему дизайну может быть сравнительным в целом по стране и с выявлением региональной специфики, приводящей к отклонению результатов выпускников данного региона. При этом, например в ЕГЭ, каждый регион, организуя и обрабатывая информацию об ответах субъектов мониторинга, согласует свою деятельность локального характера с национальными (федеральными) требованиями по оценке учебных достижений и даже, возможно, синтезирует доступ к мировым стандартам, чтобы сравнивать результаты конкретного региона с результатами международных исследований. Причем данный компонент реализуется обязательно в рамках лонгитюдного мониторинга так, чтобы мог исследоваться кумулятивный эффект эксперимента по годам и в целом. Применение технологий педагогических измерений следует отслеживать на всех стадиях исследования, как с учетом интеграции результатов, так и с учетом разделения результатов учащихся на основании типов и видов применяемых технологий. Итак, этот компонент является основой для служб педагогических инноваций, так как позволяет построить местное качество образовательной технологии мониторинга и оценивания. На федеральном уровне становится возможным использование местных оценивателей (специалистов по педагогическим измерениям, тестологов, эвалюаторов) на уровне страны, регионов и внутри страты. Например, можно объединять тестологов регионов для независимой кодировки заданий в открытой форме, а 279
Образование в глобальном измерении
также таких же специалистов на государственном и/или международном уровне. Всегда следует оценивание связывать пониманием того, что достигнуто и что может дать толчок дальнейшему развитию. «Достигнутое» заключает в себе, например, число и тип субъектов и объектов ЕГЭ, пользующихся информацией разного рода, например, актив и потенциал; прямое применение и косвенное; позитив и негатив; город/село, мальчики/девочки и т.д. «Толчок» выражает следствия от участия в независимой оценке, например, в терминах: актив и потенциал; прямые и косвенные следствия; намеренно/ненамеренно, безотлагательно или отложенные на время и т.д. Итак, в основе любых интерпретаций факторного влияния на выходные данные лежит анализ с исследованием как количественного, так прежде всего и качественного, компонентов. Процедура оценки на национальном уровне все чаще дополняется оценкой на международном уровне с целью сравнения. Использование международных тестов достижений ведет к конвергенции образовательных систем1. Для успешного экономического роста страны в наступившем столетии требуется высокообразованное население. На первое место выходит проблема эффективности образовательной системы, отдельных ступеней обучения и самих образовательных учреждений (ОУ). Гласность и общественный контроль деятельности этих учреждений повышает качество образования в стране в целом. Например, школы Великобритании и Америки публикуют результаты выпускных экзаменов ежегодно. Ключевое звено, определяющее эффективность образовательной системы, есть образовательное учреждение: школа, колледж, вуз. Качество деятельности образовательного учреждения – это качество обучения учащихся, уровень их учебных достижений. Уровень учебных достижений ОУ оценивается разными методами, проводится сравнительный анализ, выявляются факторы, влияющие на успешность, выделяются индика1
И.М. Курдюмова «Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений». М., 2002. 280
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
торы, по которым следует проводить мониторинг учебных достижений среди ОУ, районов, регионов, на федеральном уровне. Часто индикаторы называют показателями. В образовании экономический термин «показатель» заменяют на индикатор или фактор. Но как бы их не называли, индикаторы указывают точки воздействия со стороны органов управления. «Показатели не дают диагноз и не предписывают лекарство, они предлагают возможность действовать» – (Д. Наталл). В зарубежной педагогической науке используют индикаторы, которые определяют состояние образовательной системы, и факторы, выявляющие зависимость результатов от значений некоторых конструктивных переменных. Й. Ширенс говорит, что индикaтор – это статистическая величина, количественно или категориально описываемая, позволяющая оценить ключевой аспект деятельности образовательной системы, ее качество и эффективность. Н. Постлетвейт1 определяет их как статистические данные, призванные предоставлять информацию о функционировании образовательной системы. Основной упор на интерпретацию результатов. К. Фитц-Гиббон определил критерии отбора индикаторов2. По Кесселу существует пять групп критериев: релевантность (соотнесенность), информативность, понятность, полезность, стоимость. Релевантность: 1) необходимо соотнесение со шкалой ценностей в деятельности исследуемого объекта; 2) должна быть связь с результатами, на которые может повлиять персонал. Информативность: 3) рассмотрены в определенном контексте (контекстуализированы); 4) должна быть обратная связь с объектом. Понятность (приемлемость для восприятия): 5) должны быть справедливыми; 6) доступными; 7) объяснимыми; 8) не подвергаются коррупции; 9) проверяемы; 10) меняются вместе с изменениями объекта. 1
Monitoring the Standards of Education. Pergamon,1994. С.T. Fitz-Gibbon. Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. 1996. 281 2
Образование в глобальном измерении
Полезность: 11) приносят пользу; 12) оптимальная стоимость. Во многих странах в качестве национальных индикаторов выбраны индикаторы ОЭСР/OECD (Организация Экономического Сотрудничества и Развития – Organization of Economical Cooperation and Development). Особое место занимают социальные индикаторы, которые коррелируют со средними результатами учащихся ОУ при оценивании их учебных достижений по любому предмету учебного плана. Особо выделяются следующие1: 1. Демографический контекст: образовательная квалификация населения, гендерные различия, доля молодежи (3). 2. Экономический контекст: язык дома и в школе, рынок труда и образование, безработица, доход на душу населения (4). 3. Финансовый контекст: затраты на образование, доля образования в общественных затратах, распределение фондов по ступеням обучения, источники финансирования, текущие и капитальные затраты, затраты на учащегося по уровням образования, доля затрат на учащегося от ВВП, индекс затрат на ученика (8, 12). 4. Человеческий ресурс: образовательный персонал, доля учащихся на учителя (2). 5. Партиципация в образовании (количественный охват): общее число учащихся, образование раннего возраста, среднее образование, переходные характеристики, доля поступления в вузы, неуниверситетское высшее образование, университетское образование (5, 6, 7, 9, 10).
1
В скобках указано возможное соотнесение индикаторов с критериями Кессела. 282
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
6. Принятие решений: место принятия, принятие школами, область принятия, способ принятия (4, 6, 9, 10). 7. Результаты обучения: чтение, математика, естествознание, гендерное чтение (4, 5, 6, 9). 8. Результаты системы: окончание среднего ОУ, окончание вуза, дипломы по инженерному и естественному образованию, персонал инженерного и естественного образования (1, 4). 9. Результаты на рынке труда: безработица и образование, образование и заработок (1, 2, 11). По Постлетвейту индикаторы образовательной политики в сфере общего среднего образования: • Входные – состояние школьных зданий, состояние помещений для учителей, школьная мебель, школьное оборудование и принадлежности, школьные лаборатории, общее число учащихся, (возраст, класс и пол учеников), общее число учителей, соотношение ученик-учитель, размер класса. • Процесс обучения – недельная нагрузка, учебные планы, сетка часов по классам и предметам, число учащихся на предмет по классам, посещение инспектора. • Выходные (результаты) – достижения по ключевым предметам, процент оканчивающих по классам, (процент учащихся, проходящих экзамен), ожидания и отношения учащихся, прогулы, насилие, наркотики, дисциплина. О качестве той или иной системы образования (высоком или низком) можно судить по тому, как и в какой степени достигаются цели образования в данной стране. Соответственно и оценки бывают разными в зависимости от того, какие цели в данный момент признаны решающими. Цели правительств, международных организаций, семей, учащихся также могут различаться между собой. Но для всех стран и сообществ постоянные и общие цели образования включают почти всегда 2 элемента: 283
Образование в глобальном измерении
1. Улучшение когнитивных навыков. 2. Формирование поведенческих моделей, установок и ценностей, без которых нельзя стать хорошим гражданином и полноценно участвовать в жизни общества. Некогнитивные навыки, формируемые в системе образования, определяются культурой и уровнем развития общества, т.е. эти аспекты качества образования глубоко уходят в местную почву образования и определяются в основном на национальном уровне. Система образования должна быть справедливой, инклюзивной и соответствовать местным условиям. Не должно быть гендерного различия в доступе к образованию и процессе обучения. В процессе обучения не должно быть социального, культурного, этнического и др. неравенства. Все слои и группы населения должны иметь одинаковые права на качественное образование вне зависимости от проживания, языка общения и т.п. Итак, любое движение системы образования в сторону большего равенства считается улучшением качества образования. Только системы образования, обеспечивающие эффективное и четкое уважение прав человека, считаются сегодня высококачественными. Лишь некоторые атрибуты, характеризующие высокое качество учебного процесса, имеют независимый характер и включаются в само понятие «качество образования». Нельзя однозначно сказать, какая педагогика лучше, какая методика обучения приводит к более высоким результатам. Чаще используется жесткая модель на механическое заучивание при пассивной роли учащихся. Необходимо структурированное образование: прямое преподавание, практические занятия под контролем учителя и самостоятельное обучение. Как отражается зубрежка на качество образования, хотя общая тенденция в мире – считать зубрежку низкокачественным образованием, но есть страны, где степень зубрежки высока, но и результаты этих стран высоки. Методы работы классной работы, поведенческая тактика учителя при обучении и др. – все это определяется в большой степени местными условиями, и не всегда однозначно работает при сис284
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
темной оценке качества образования, которая характеризует уровень развития образования в стране и его сопоставимость в международных исследованиях. Индекс развития образования (ИРО) представляет собой сводный количественный измеритель степени развития образования в стране. Чем ближе ИРО к 1, тем степень качества образования в стране лучше. При расчете этого индекса исходят из 6 принципов, сформулированных в Дакарской Декларации тысячелетия, которая определила цели в области развития качества образования до 2015 г.: 1. Образование детей доначального обучения, предшкольная подготовка всех детей, особенно из социально незащищенных слоев населения. 2. Бесплатное качественное обязательное начальное образование (все дети страны, пришедшие в 1 класс, затем все – 100% приходят в 5 класс с результатами по чтению, математике, естествознанию с высоким уровнем результатов – например, шкала PIRLS). 3. Обеспечение образовательных потребностей разных групп населения в равном доступе к соответствующим программам обучения, приобретения жизненных навыков и воспитания гражданственности. 4. Повышение функциональной грамотности всех слоев населения в современном понимании этого понятия (например, шкала PISA). 5. Гендерное равенство в доступе к высококачественному образованию и его завершению. 6. Повышение качества образования во всех его аспектах, чтобы каждый мог достигать признанных и поддающихся оценке результатов обучения. По 1-ому принципу развитые страны стремятся к 100процентному охвату предшкольным образованием детей минимум в течение одного года. Сегодня в РФ около 70% приема в I классы имеют предшкольное обучение. На Кубе – 99%. По второму – кроме 100% охвата при поступлении в школу и 100% поступления в 5 класс основной ступени обучения, учитывается еще процент второгодничества – поставлена цель нулевое вто285
Образование в глобальном измерении
рогодничество в начальной ступени обучения. В РФ – 0.9%, Куба – 1.2%, Финляндия – 0.5% и Корея – 0%. Третий принцип ставит во главу обучения обучение жизненным навыкам, как связующему компоненту между экономикой и образованием. Проблема грамотности по-прежнему не снята с повестки дня в развивающихся странах даже в своей упрощенной трактовке как просто умения читать, писать и считать. 70% неграмотных проживают в 9 странах мира, причем 33% живет в Индии и 24% в Китае (11), Бангладеш (7) и Пакистане (6). Гендерное неравенство существует в мире. Так, среди всех неграмотных, 64% женщины. Лишь 4 страны развивающегося мира достигли гендерного паритета на высшей ступени образования, на средней ступени обучения лишь пятая часть стран достигла такого паритета. Успехи в области достижения высокого качества образования анализируются на основе: ресурсов школ, наличия высококвалифицированных учителей, успеваемости учащихся, определяемой путем независимой оценки когнитивных навыков, и т.д. В России уровень грамотности среди молодежи от 15 до 24 лет уже десятилетие остается неизменным: 99.8% человек этого возраста грамотны, гендерных различий нет. А вот число неграмотных молодых людей этого возраста возросло с 42 тыс. до 47 тыс., причем 10 лет назад среди них было около 47% женщин, теперь – 49%. ИРО в РФ равен 0.81, а ниже 0.8 этот индекс бывает в странах, которые практически ничего не делают, чтобы развитие образования соответствовало современности. Сегодня ИРО рассчитывается для двух третей всех государств мира, причем 41 страна достигла четырех целей, т.е. треть от представивших данные стран. В основном это страны, в которых обязательное образование насчитывает уже более 100 лет. В арабском мире нет таких стран вообще. 51 страна имеет промежуточное значение этого индекса 0.80-0.94. 35 стран имеют индекс развития ниже 0.80, т.е. четверть всех государств, при этом 22 страны расположены к югу от Сахары. На данный момент ИРО рассчитывается исходя из 4 показателей: охват начальным образованием (ОНО), грамотность взрослых (ГВ), доля доучившихся до 5 класса (Д5), гендерный паритет (ИГР). Гендерный паритет представляет собой отдель286
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ный индекс гендерного равенства ИГР, который представляет собой среднее значение между охватом начальным и средним образованием и грамотностью взрослых. Рассчитывается отношение (доля) девочек по отношению к мальчикам по охвату начальным, средним и прораммами образования для взрослых. Если лиц женского пола больше, то индекс гендерного равенства больше 1. Таким образом, индекс развития образования вычисляется по формуле: ИРО=¼*ОНО + ¼*ИГР + ¼*Д5 + ¼*ГВ Отметим, что при ИГР, большем 1, происходит его трансформация в обратную величину по своему содержанию, т.к. все величины в ИРО должны быть меньше 1. ИРО в РФ равен 0.81, а ниже 0.8 этот индекс бывает в странах, которые практически ничего не делают, чтобы развитие образования соответствовало современности. То есть на данный момент РФ находится в группе со средним ИРО, состоящей из 51 страны, но наша страна находится на третьем месте от конца, т.е. в средней группе ниже России лишь Мьянма и Саудовская Аравия. Таким образом, рейтинговый лист стран с успешным развитием образования состоит из 64 стран, в который РФ не входит. Количество и качество в сфере образования скорее дополняют, чем заменяют друг друга. Таким образом, увеличение расходов на образование без серьезного и качественного реформирования всей системы образования не может привести к выполнению всех 6 принципов, да и просто к повышению качества образования. Но в любом случае, лишь при выполнении всех 5 принципов можно приступать к реализации 6 принципа в соответствии с современными вызовами нашего времени. В расширенном определении качества образования устанавливались желательные характеристики: – учащихся – здоровые и мотивированные ученики; – учителей – компетентные и квалифицированные преподаватели и воспитатели; учебного процесса – использование активных педагогических методов обучения и воспитания; 287
Образование в глобальном измерении
– содержания – актуальная учебная программа и стандарты обучения, поддающиеся объективному педагогическому измерению; системы – надлежащее управление и равноправное распределение средств любого типа. В развивающихся странах педагогическая общественность трактует заимствованные или адаптированные учебные программы, средства оценивания, контрольно-измерительный инструментарий как не учитывающие местные условия развития педагогики и социально-культурную среду. Часто это приводит к задержке развития и снижению качества образования. ЮНИСЕФ (Детский фонд ООН; UNICEF – United Nations Children's Fund) выделяет 5 аспектов качества образования: учащиеся, среда, содержание, процессы и результаты. Конвенция о правах ребенка определяет качество образования через его развитие в полном смысле и объеме; через воспитание уважения к правам человека и свободам; через воспитание уважения к родителям, культуре, языку, к стране и др. цивилизациям; подготовку к жизни в духе равноправия (этнические, национальные, религиозные и др.). Еще 20 лет назад в докладе «Обучение – сокрытое сокровище» Жак Делор говорил, что цели качественного образования - это: учиться знать, учиться делать, учиться жить, учиться быть (навыки для развития собственного потенциала). Определений качества образования существует очень много, так Адамс в 1993 г. приводил уже более 50 определений1. Но все сводятся к тому, что необходим уход от количественных показателей к качественным, а во-вторых, есть два элемента, определяющих качество образования: когнитивное развитие и творческо-эмоциональное развитие ребенка с формированием гражданской ответственности и обеспечения социальной безопасности. На сегодня уже имеются объективные данные, что высокое качество образования в стране приносит больше благ как само1
Adams, D. Defining Educational Quality. Institute for International Research, 1993. 288
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
му человеку, так и обществу. Кроме того, международные исследования показывают, что качественное школьное обучение ведет к усилению национального экономического потенциала. Таким образом, качество рабочей силы, измеренное объективно и надежно (например, баллы ЕГЭ или PISA), является детерминантом экономического роста. А в целом высокое качество образования влияет даже не то, чтобы общество стало более справедливым, а люди более здоровыми. Исследование в Африке, где наибольший процент инфицированности СПИДом в мире, показало, что среди тех, кто имеет среднее и даже начальное образование, процент инфицированности ниже, чем среди неграмотных. Следовательно, повышение качества образования в целом по стране вызывает повышение качества жизни в целом для каждого человека. Политика образования, нацеленная только на увеличение лишь количественных показателей, может приводить к повышению качества образования только в краткосрочной перспективе. Например, во многих странах существует огромный разрыв между теми, кто заканчивает обучение, и теми, кто уже овладел необходимыми жизненными навыками и даже теми, кто овладел минимумом когнитивных навыков. Поэтому при 100% охвате качество образования в некоторых странах довольно низкое. Национальные и международные оценки показывают, что уровни успеваемости весьма невысоки в странах с низким и средним уровнях доходов в семье. Процесс обучения очень сложен для анализа и тем более измерения, однако в центре этого процесса находятся отношения между обучаемыми и учителями. Обучение будет более качественным, если ценности и задачи обеих групп близки друг другу, а сами отношения сильно зависят от школьных ресурсов, учебной программы и практики преподавания. Если же экономический статус страны высок, то гораздо в большей степени на успешность обучения влияют не увеличение школьных ресурсов, а уровень зарплаты учителя по отношению к средней по стране. А в развивающихся странах дополнительное вложение в образование, особенно на увеличение школьных ресурсов, уровня квалификации учителей и всей школьной инфраструкту289
Образование в глобальном измерении
ры дает свои результаты. Так, было отмечено, что в странах с низким уровнем доходов в семье, обеспечение бесплатными учебниками, снижение числа учащихся в классе, но не ниже 15 чел., восстановительное образование для исправления ошибок обучения с помощью специальных парапедагогов приводит к повышению успеваемости. Международные исследования эффективности школ показывают, что в школах с высокими результатами учащихся: – существует сильное школьное руководство, наблюдается упорядоченная учебная среда в школе и классе, – учителя концентрируют свое внимание на учебной программе, – отношение учителя к ученику связано с высокой оценкой потенциала учащихся и их работы в классе и дома, – проводятся частые оценки ученической успеваемости с последующим разбором и информированием каждого ученика. Таким образом, структурированное школьное обучение с личностной ориентацией, адекватность учебников и квалификация учителей могут быть факторами обеспечения высокой успеваемости, особенно в развивающихся странах. Владение учителями материалом, умение его преподнести, четкая и ясная речь, а также ожидания учащихся от школы и учителя, их мотивация в обучении являются важными факторами, определяющими эффективность деятельности школы. Формирование классов в зависимости от способности учащихся доказало свою неэффективность, а формирование классов для обучения конкретным навыкам эффективно для всех детей, особенно, навыкам чтения и математики. Эффективность преподавания как ингредиент стратегии улучшения качества образования определяется: – четкими учебными заданиями; – последовательностью введения нового материала; ясными объяснениями; регулярной проверкой понимания; – выделением времени для опробования на практике полученных учениками новых навыков; 290
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
– завершенностью учебных заданий; – частой проверкой усвоения навыков; – обратной связью от ученика к обучению. Важнейшие условия повышения эффективности преподавания представлены через: ∨ актуальность – согласование учебной программы; ∨ время – учебное время; ∨ структуру – структурированное преподавание, стимулирующее привлечение, мониторинг и опрос, обратную связь и закрепление, моделирующее обучение, саморегулирование; ∨ классную среду – климат, ориентированный на поставленные задачи, взаимоуважение, упорядоченность, безопасность; ∨ характеристики учителя – владение предметом, умение вести беседу, учебный план, ориентацию на успеваемость учащихся1. Во всех странах общим знаменателем улучшения качества образования является первоочередное внимание по сравнению с другими профессиональными группами к качеству преподавательского корпуса, т.е. к подготовке учителей, их поддержке разными бонусами и льготами, нормам подбора и заработной плате. Необходима решительная поддержка органов власти, это должно играть ведущую роль в деятельности политиков, несмотря даже на смену политических режимов, т.к. политика по отношению к учителю не должна быть сиюминутной кампанией, а должна оставаться неизменной на протяжении десятилетий, чтобы достичь поставленных целей. Политики должны перейти от декларативных заявлений по отношению к качеству образования к взвешенной оценке комплексного подхода реформирования образования. Следует улучшить использование имеющихся школьных ресурсов и сконцентрироваться на устранении конкретных недостатков,
1
Scheerens, J. Review of School and Institutional Effectiveness Research, 2004. 291
Образование в глобальном измерении
иначе при малых ресурсах и большом числе реформ увеличение ресурсов и устранение разных недочетов приведет к распылению средств, и в конечном итоге к ухудшению качества образования в стране. Среднесрочная перспектива – право учащихся на качественное базовое образование с приоритетным развитием грамотности по чтению. Должен быть установлен минимальный набор основных элементов, обеспечивающих заданную на национальном уровне норму, на которую может рассчитывать каждый учащийся и каждая школа вне зависимости от места проживания, типа школы, наличия учителей соответствующей квалификации и пр. Основные базовые требования для всех стран: минимальное учебное время (850-1000 час. в год), нормы безопасности и гигиены в каждой школе, нормы обеспечения школьным и учебным оборудованием, высокий стандарт обеспечения школьными учебниками и учебными материалами учителей и всех учащихся, высокий стандарт в области квалификации учителя. В любом случае более четкая организация имеющихся образовательных ресурсов и эффективность управления ими может привести к повышению качества образования в стране. Конечно, акцент на минимальные требования может привести и к ограничению качества образования в области его обновления и новаторской деятельности. Но для гуманитарного развития общества и экономического роста необходимо улучшение результатов обучения, особенно в развивающихся странах. Международное сообщество выделяет 7 моментов для стран с ограниченными ресурсами, которые могут выступать первоочередными в политике реформирования образования: 1. Благоприятная для детей учебная среда с учетом культурного контекста и местных условий, включая обучение на родном языке в начальной школе. 2. Подготовка учителей с переходом от основной первоначальной подготовки в традиционных педагогических вузах к дослужебной подготовке на базе педагогических училищ и подготовке без отрыва от работы в школе в педагогических вузах. Рекомендуется двухсменное обучение для снижения пропорции «число учащихся на одного учителя» и 292
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
привлечение мотивированных парапедагогов. Заработная плата и условия службы определяют статус учителя, стимул выбора данной профессии и продолжение работы учителем после окончания высшего педагогического образования. 3. Качество и наличие учебных материалов для учителей и учащихся. Школьная библиотека должна работать и на учителя, обеспечивая его пособиями по собственному образованию. 4. Децентрализация и автономия школ с повышением ответственности администрации школ за качество школьного образования, оцениваемого по результатам учащихся независимым контрольно-измерительным материалом. Необходимо публиковать в широкой печати результаты школ с указанием существующих школьных ресурсов, числа учителей с разбивкой по уровням квалификации и указанием предметной специализации, числа учащихся в классе с разбивкой по всем ступеням обучения в школе, обеспеченности учебными материалами и расходами на одного учащегося. 5. Политическая образовательная среда, обеспечивающая координацию органов государственной власти в целях содействия повышению качества образования. Повышенное внимание к результатам учащихся школ по функциональной грамотности, к снижению гендерных различий в праве на обучение и овладение основными компетенциями, к сформированности жизненных навыков у выпускников средних школ и др. 6. Разнообразные модели реформ с различными педагогическими подходами, особенно реализация специальных педагогических методов для тех детей в школе, которые сталкиваются с разными проблемами социальной реабилитации. 7. Инвестиции в фундаментальные научные исследования в педагогике, предназначенные обеспечить разработку и распространение педагогических знаний, которые могут принести существенную пользу в области повышения качества образования на федеральном, региональном и местном уровнях. 293
Образование в глобальном измерении
Так, в России соотношение числа учащихся к числу учителей в доначальном образовании равно 6, в начальной школе – 17 чел. На Кубе – 18 и 14, в Финляндии – 13 и 16, в Корее – 22 и 32. Цель повышения качества образования не всегда может быть достигнута внешней помощью или со стороны международных организаций. Сегодня страны-доноры, входящие в ОЭСР, помогают многим странам в целях повышения качества образования в этих странах, но зачастую руководствуются политическими соображениями для поддержания связей с большим числом стран. Тем самым помощь распыляется, что снижает ее эффективность. Излишняя фрагментация программ помощи связана с большими трансакционными затратами, так что получение ресурсов оказывает на качество образования нулевой эффект. Среди самых крупных доноров выделяются Голландия, США, Япония и Франция, при этом Япония и Франция оказывают помощь более чем 100 странам, а 75% всей помощи на цели образования в этих странах относится к 15 и 21 странам соответственно. Поэтому на данный момент внешняя помощь не оказывает существенного влияния на повышение качества обучения внутри страны. Потребность в повышении качества образования должна исходить изнутри каждого общества и не может возникнуть извне. Если внутренние политические условия соответствуют развитию такой потребности, то внешняя помощь становится эффективной и является катализатором ускорения. Внешняя помощь без социального запроса на улучшение качества образования не достигает своей цели. Даже при активном участии страны в международных исследованиях при отсутствии реального запроса общества на улучшение качества образования внешняя помощь тем учреждениям, что задействованы в этих исследованиях, остается мало распространенной внутри даже узкого круга профессионалов, поэтому никак не отражается на системе образования в целом. Десятилетие ООН (с 2003 г.) и Десятилетие образования в интересах устойчивого развития (с 2005 г.), заявленные мировой общественностью столь громко, и проблемы образования, тре294
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
бующие немедленного и отсроченного решения, стоят на политической повестке дня многих стран. Инициатива ускоренного финансирования реформ в странах с ограниченными ресурсами ведется в русле международного сотрудничества. Это международное партнерство, целью которого является реализация всех шести принципов. Международное партнерство носит разный характер в зависимости от уровня доходов стран, политической и экономической ситуации, качества образования и т.д. Иногда уровень помощи сосредоточивается на секторальной поддержке системы образования, например, в области теории и практики педагогических измерений. Надо помнить, что образование – социальный процесс передачи общественных ценностей. Поэтому улучшение качества образования не может быть навязано сверху, а должно стать потребностью общества, всех слоев населения, научной педагогической общественности. Самыми успешными странами в области повышения качества образования считаются 4 страны: Финляндия (экономический кризис 1990 г. привел к разработке стратегии экономического развития на основе знаний), Корея (образование имело первостепенный приоритет для экономического роста страны), Канада (образование ключевой фактор государственного строительства – много иммигрантов) и Куба (образование соответствует целям и ценностям развития общества). Сначала Корея увеличивала количественные показатели, а с 1980 г. сместила акцент на качество образования, воспитывая у учащихся новое видение будущего и чувство социальной и моральной ответственности. Был введен специальный налог на образование. Во главе реформ встали научно-исследовательские институты в области образования. В 1990 г. создаются консультативные органы поддержки реформ, не зависящие от власти. Процесс реформирования последовательно поддерживался обществом. Сегодня Корея занимает 1-ое место по естествознанию, 3-ье место – по математике, 7-ое место – по чтению, причем этот рейтинг рассчитывался реалистичными методами международного тестирования. На Кубе подчеркивалась роль образования в гармоничном развитии личности, включая физическое воспитание, спорт, до295
Образование в глобальном измерении
суг и художественное воспитание. Образование тесно связывалось с трудовой жизнью и являлось приоритетной целью не только каждого человека для самого себя, но и для экономической и политической независимости страны. Сегодня инвестиции в образование составляют 11% ВВП. Проводятся соревнования среди учащихся, учителей и между школами по результатам обучения, подкрепленные моральными стимулами и механизмами поощрения. Уровень успеваемости очень высок. Неграмотность снизилась с 40% практически до 0. Средний уровень успеваемости квартиля самых слабых учащихся Кубы выше среднего уровня квартиля самых сильных учащихся стран Латинской Америки. Канада – страна, где очень высок престиж профессии учителя. В педагогические заведения принимают лишь 10% абитуриентов, так высок конкурс среди желающих получить эту профессию. Университетский диплом нужен даже работнику дошкольного образования. Продолжительность учебы без отрыва от работы в школе составляет 40 дней в год для каждого учителя, учеба является обязательной и имеет финансовую поддержку. Аттестация каждые 5 лет, не проходишь – лишаешься учительского сертификата. По соревновательности и наличию консультативных органов Канада похожа и с Кубой, и с Кореей. Постоянный ежегодный мониторинг качества образования среди учащихся, школ, районов и провинций приводит к повышению качества образования. Канада имеет 2-ое место по чтению, 7-ое место по математике и 6-ое место по естествознанию. Причем результаты детей-иммигрантов выше, чем в других развитых странах. Политика государства – строить нацию, сохраняя при этом культурное многообразие, толерантность по разным аспектам - приводит к успешности канадской системы образования. Финляндия – 1-ое место по чтению, 5-ое место в математике и 4-ое место в естествознании по итогам ПИЗА. Равенство условий обучения и широкий доступ к образованию всех детей приводит к развитию общества и всей экономики в целом. Построение экономики на основе знаний – принцип, совпадающий с корейским развитием. Сочетание невысоких затрат на образование и высоких результатов учащихся 15 лет является ориен296
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
тиром в реформировании образования для многих стран. Каждый учитель имеет степень магистра по 2 предметам. Высокий результат обусловлен высоким уровнем развития педагогической науки, заинтересованностью учащихся в учебе, организацией досуга, структурой системы образования, практической деятельностью школ и финской культурой. Итак, все 4 страны имеют 3 общие черты: 1. Уважение профессии учителя. Жесткие требования к высокому уровню квалификации всех без исключения учителей, даже если их не хватает. Хорошая система повышения квалификации без отрыва от работы. Конкурс при приеме в педагогические учебные учреждения. 2. Последовательность проводимой политики. Создание консультативных независимых от власти органов, что не позволяет правительствам менять систему образования вне зависимости от ожиданий общества. 3. Глубокая приверженность целям образования по четким политическим соображениям. Решение Кореи стать технологически конкурентно способной на мировом рынке, стремление Кубы отстоять свои идеалы, вера Канады в свое культурное многообразие, приверженность Финляндии целям развития человека и общества с обеспечением равенства возможностей.
297
Образование в глобальном измерении
Методология измерений и интерпретация результатов
§3.1.3.
Интерпретации по виду деятельности включают в себя оба компонента (количественный и качественный) как на практическом, так и на аналитическом, уровнях. Аналитические рекомендации относятся к видам и типам применяемых математических и измерительно-оценивающих методов, а практические к тому, как применять конкретный метод, какое использовать программное обеспечение, как и что интерпретировать с определенной степенью надежности и достоверности. Чаще всего используется для анализа данных статистический пакет обработки данных в социальных науках SPSS (Statistic Program for Social Science) или SAS (Statistical Analysis in Science), который применяется для анализа данных в разных областях науки. Среди методов аналитического анализа интерпретации факторного влияния на отклонения, например в результатах ЕГЭ, следует указать методы, применяемые в математической статистике и в области педагогических измерений. Это разные методы и способы выявления истинных различий прежде всего качественного компонента, вычисляемого на базисе количественного компонента. Например, дисперсионный анализ различий ANOVA (Analysis of Variance), который достаточно хорош для первичного оценивания статистической значимости различий в результатах учащихся, относящихся к разным факторным группам. Среди практических методов следует широко использовать в первоначальном приближении предлагаемые SPSS методы, включая и ANOVA. Но для более надежной интерпретации результатов следует обязательно использовать методы HLM (Hierarchical Linear Modeling – иерархическое линейное моделирование), так как система образования в России имеет ярко выраженную иерархическую структуру. Интерпретации на разных уровнях управления должны строиться с учетом вложенности по уровням иерархии. Самый 298
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
низший уровень – это школьный. На этом уровне можно оценить деятельность и эффективность школы в обучении выпускников, а главное, оценить, насколько они готовы к жизни в современном мире с его информационными и образовательными вызовами. Иногда по итогам эвалюации нельзя дать рекомендации по интерпретации факторов на школьном уровне при сильно различающихся результатах внутри школы. Рекомендации основываются на анализе количественного и качественного компонентов внутри школы. Эта информация доводится до школьной администрации для надежной оценки своих результатов и их дальнейшей интерпретации по выявлению различий, например, между классами, между учащимися с разным уровнем подготовки по предмету и т.п. Если же школа достаточно крупная и ротация вариантов внутри школы проводилась в соответствии с иерархией в школе и стратификационными переменными этого уровня, то специалисты по педагогическим измерениям в школе сами могут оценить параллельность вариантов на их уровне и провести дальнейший анализ количественного и качественного компонентов. Каждый вариант в школе должны выполнять не менее пяти учащихся с разными уровнями подготовки по шкале от 1 до 5, оптимально – около 15, надежно и валидно – 25 человек. На муниципальном уровне интерпретации следует выделять различия в результатах этого уровня и проводить интерпретацию количественного и качественного компонентов. Это, прежде всего, различия в результатах по видам и типам школ, по виду собственности, по применяемым программам обучения и т.д. При этом база интерпретации результатов по школам существует. Поэтому для оценки факторов влияния муниципального уровня следует сформировать соответствующие репрезентативные выборки, при необходимости сформировать и нормальную группу сравнения. На районном уровне определяющим фактором является «город/село». Различия результатов анализируются по разным муниципальным объединениям в целом по району. При формировании нормальной группы сравнения следует следить за структурной представительностью на количественном уровне, 299
Образование в глобальном измерении
чтобы избежать перекосов в репрезентативности, которые могут исказить интерпретацию взаимодействия факторов. Минимально должно быть по 100 человек, например, из городских и сельских школ, с соответствующими уровнями подготовки. Требования минимального количества учащихся на вариант теста внутри региона – 400 человек. Таким образом, если на региональном уровне управления участвуют 8000 человек, то более 20 вариантов в этом регионе не имеет смысла выполнять. На самом деле число вариантов еще меньше при учете квазипараллельности вариантов и стратификационных переменных. Если же регион содержит 80000 учащихся, то наличие 200 вариантов не обеспечивает надежность, так как вступают в учет требования по шкалированию и дизайну теста. При шкалировании 200 вариантов резко возрастает количество якорных заданий, чтобы обеспечить надежность и достоверность оценивания. Количество якорных заданий может быть уменьшено при использовании ротационной юнитной модели дизайна теста. Требования федерального уровня – 1000 человек на каждый вариант. Полная репрезентативность как по стратификационным переменным, так и по предлагаемым к интерпретации факторам должна быть в нормальной группе сравнения. Формирование нормальной группы сравнения является необходимым условием аналитической и практической интерпретации. В любом случае различия по показателям качества необходимо провести, как минимум, на федеральном уровне. Таким же образом следует поступать и на муниципальном уровне, заменяя «результат по регионам» – на «результат по школам», а на школьном уровне в качестве регионов будут выступать классы. На этих уровнях следует вводить для интерпретации большее число чисто педагогических и методических факторов, так как можно получить анкетный фон, который отсутствует на других уровнях управления. Между прочим, на международном уровне в любом исследовании типа ЕГЭ обязательно собирается огромный анкетный фон, иначе интерпретация различий будет затруднена, а иногда и искажена. При анализе данных любого исследования часто следует оценить зависимости между полученными результатами и выяв300
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ленными причинами таких результатов. Например, результаты учащихся какого-то региона резко отличаются от средних результатов ЕГЭ по стране. Различие в результатах обычно лишь фиксируется, но не интерпретируется взаимодействием разных факторов, вызвавших это различие. Необходимо определить различия, прежде всего на национальном уровне эвалюации: 1. Между результатами регионов и средними результатами по РФ. Используется чаще всего ANOVAанализ по методу Бонферрони. 2. Между результатами разных групп учащихся и средними результатами по таким же группам в целом по стране. Все учащиеся разбиваются на группы по итогам выполнения теста в соответствии с результатом, например, на очень слабых, слабых, средних, хороших, отличных. Используется так называемый анализ перцентильного градиента с применением пакетов SPSS и AXUM. 3. Между средними результатами школ и средними результатом школ по РФ, включая градиентный анализ. 4. Между общим числом выпускников в школе и числом учащихся, принимавших участие в ЕГЭ. Возможно, самые слабые учащиеся не принимали участие, поэтому увеличился средний балл по школе. Вот почему так важен школьный фактор. 5. Между стратификационными факторами ЕГЭ. Например, результаты городских и сельских школ и т.д. Описание этих факторов всегда приводится в методике анализа выборки и в структуре показателей. 6. Между наблюдаемыми результатами и результатами, полученными после нормализации, централизации и взвешивания. Для определения весов выборки удобно использовать совместно пакеты EXCEL, SPSS, WesVar. 7. Между результатами по тесту в целом и по отдельным частям. 301
Образование в глобальном измерении
8. Между вариантами тестов в целом по стране и ротацией между регионами. Моделируя варианты в количестве большем 15, трудно достичь параллельности. 9. Между наблюдаемыми результатами по частям и моделируемыми результатами на факторной модели. Используются пакеты SPSS и HLM (иерархическое линейное моделирование). 10. Между вариантами внутри региона и их ротацией в соответствии с разными группами из структуры показателей. 11. Между результатами по якорным заданиям по РФ и региональными результатами. 12. Между характеристиками распределения выполнения отдельных якорных заданий в стране и в регионе. 13. Между характеристиками распределения выполнения отдельных якорных заданий в регионе и в факторной нагрузке по региону (все факторы структуры показателей, особенно стратификационные). 14. Между общим результатом и выполнением отдельных тем в стране в целом и отдельным регионом. Возможно, работает региональный компонент, например, в этом регионе во всех школах больше часов отводится на конкретную тему, чем в федеральном учебном плане. 15. Между тематическим выполнением и факторной нагрузкой. Тогда различие можно объяснить содержательным аспектом 16. Между выполнением отдельных заданий и результатом по теме учащимися всей страны и региона. Выявление дискриминирующих заданий позволяет найти различия по заданиям, которые формируют отклонение результатов ЕГЭ в ту или другую сторону. 17. Между выполнением отдельных заданий и результатов по теме на факторной модели региона. Выяв302
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ление причин, объясняющих появление дискриминирующих заданий. 18. Между результатами и выделенными факторами на модели взаимодействия для проверки заявленных деклараций по дизайну теста и системам оценивания открытых заданий. Например, в спецификации теста утверждается, что задания части А направлены на оценку результатов по базовой подготовке. То есть результат части А объявляется фактором анализа данных, но часто некоторые задания части А по статистическим характеристикам относятся как бы к части В и наоборот. Поэтому следует провести анализ не с объявленными факторами, а с выделенными. Наиболее простой метод сжатия данных – это метод главных компонент. 19. Между результатами разных групп факторов. Используются методы корреляционного анализа для включения факторов в модель. Для подтверждения вывода о статистической значимости выявленных отклонений необходимо детально и глубоко исследовать анкетную информацию, которая всегда собирается в большом количестве во всех международных исследованиях. Без анализа факторной информации анкетного характера любой вывод об истинности отклонений не является объективно измеренным. Поэтому сбор такой информации всегда сопутствует тестированию и по объему переменных занимает большую часть отчета. Поэтому сравнительные заключения на основании анкетной информации всегда занимают большое место в отчете (например, международные отчеты ТИМСС, ПИЗА и т.д.). Проще всего моделировать влияние разных факторов на конечный результат, используя методы линейного моделирования такие, как: регрессионные модели и факторный анализ по выделению главных компонент. Но чаще характер связей не определен и требуется нелинейное оценивание. Вообще линейные методы – это частный случай нелинейного моделирования. Иногда, при проведении анализа линейной модели, исследователь получает данные о ее неадекватности. В этом случае 303
Образование в глобальном измерении
его по-прежнему интересует зависимость между предикаторными переменными и откликом, но для уточнения модели в ее уравнение добавляются некоторые нелинейные члены. Самым удобным способом оценивания параметров полученной регрессии является нелинейное оценивание. Среди линейных методов следует отметить такие наиболее часто употребляемые, как множественная регрессия и дисперсионный анализ. На самом деле, можно считать нелинейное оценивание обобщением этих двух методов. Так, в методе множественной регрессии (и в дисперсионном анализе) предполагается, что зависимость отклика от предикаторных переменных линейна. Нелинейное оценивание оставляет выбор характера зависимости за исследователем. Например, вы можете определить зависимую переменную как логарифмическую функцию от предикаторной переменной, как степенную функцию или как любую другую композицию элементарных функций от предикаторов (однако, если все изучаемые переменные категориальны по своей природе, можно использовать модели соответствий). Так в модели взаимодействия факторов ЕГЭ 2004 г. средние результаты исследуемой группы школ подчинялись нелинейному оцениванию. Возникают вопросы и при интерпретации. Во-первых, как истолковать найденную зависимость в виде простых практических рекомендаций. С этой точки зрения линейная зависимость очень удобна, так как позволяет дать простое пояснение: «чем больше x (например в ЕГЭ, чем больше заданий части С учащийся выполнил верно), тем больше y (тем больше его тестовый балл); и, задавая конкретные приращения x, можно ожидать пропорциональное приращение y». Нелинейные соотношения обычно нельзя так просто проинтерпретировать и выразить словами. Во-вторых, как проверить, имеется ли на самом деле предсказанная нелинейная зависимость. Обычно стараются найти достойный выход из нелинейной ситуации и при возможности свести оценивание к линейной процедуре. В нашем примере исключение одной школы приводит сразу к линейной зависимости. Поэтому следует глубже исследовать результаты этой школы по всем факторам структуры 304
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
показателей. В сводных таблицах приводятся результаты по показателям в целом по эксперименту. Необходимо провести детальный анализ результатов этой школы по всем 19 пунктам и по всем факторам в сравнении с исследуемой нормальной группой сравнения. Конечно, при анализе отклонений, как и при любом качественном и количественном сравнительном анализе, формируется нормальная группа сравнения НГС, на результатах которой строится весь факторный анализ. Например, в международных исследованиях ТИМСС и ПИЗА имеется специальный индикатор, указывающий отношение результатов данного учащегося к НГС. Каждая страна имеет информацию о том, кто из ее выборки вошел в НГС международного пула учащихся. Нормальные группы сравнения должны быть сформированы и на региональном уровне в ЕГЭ, то, что это должно быть на федеральном уровне, не вызывает сомнений. При проведении регрессионного, а в частности нелинейного регрессионного анализа, исследователя интересует, связаны ли и если да, то как, зависимая переменная и набор независимых переменных. Примером модели такого типа может быть модель множественной линейной регрессии. В этой модели предполагается, что зависимая переменная является линейной функцией нескольких независимых переменных. В общем случае каждый раз, когда простая модель линейной регрессии неадекватно отражает зависимость переменных, используется модель нелинейной регрессии. Выделим два основных типа нелинейных моделей: 1. Регрессионные модели с линейной структурой. 2. Существенно нелинейные регрессионные модели. Прежде чем строить модель, проведем классификацию факторов по типам принадлежности: стратификационные, школьные, семейные, ученические, психологические, личностные. Некоторые показатели из разных анкет объединялись в одну группу. Стратификационные факторы: тип местности, тип школы, профиль класса, социоэкономический статус, уровень под305
Образование в глобальном измерении
готовки по математике, уровень подготовки по русскому языку, пол, возраст. Школьные факторы: наполняемость школы, соотношение: мальчики-девочки, финансирование, прием в старшую ступень, срок окончания изучения новых тем, выбор программы обучения, формирование класса, вид школы, материальнотехническое обеспечение школы, переквалификация, состав учителей по типу занятости и уровню образования, дополнительное обучение в школе, число компьютеров, качество обучения, ответственность, разряд учителя, атмосфера школы. Семейные факторы: состав семьи и ее тип, наличие детей, профессиональная деятельность родителей, образование родителей, место рождения учащегося и его родителей, домашний язык, владение иностранными языками, помощь в учебе, досуг, дискуссии, времяпрепровождение, число книг, материальнотехническое обеспечение семьи, семейные ценности. Ученические факторы: желаемые специальность и профиль обучения, недельная нагрузка в школе, досуг, пропуски занятий, дополнительное обучение учащегося, свободное время, время на домашнее задание, коммуникативная атмосфера в школе, предпочтения в чтении, мотивация к учебе, отношение к учебе, учебный труд. Психологические факторы: логика мышления, тип характера, активность, когнитивность. Личностные факторы: детство, социальное происхождение, старшинство, перемена школ, средний балл по аттестату, общественная нагрузка, средства массовой информации, поощрения, увлечения, место жительства. Таким образом, модель взаимодействия получается многоуровневой: • Уровень выборки (стратификационные). • Уровень школы. • Уровень семьи. • Уровень учащегося. • Психологический уровень. • Личностный уровень. 306
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Уровень выборки является независимым, так как задается на уровне формирования эксперимента. Личностный уровень также независим, потому что выпускник как личность уже сформирован. Школьный уровень определяется факторами выборки и правильной процедурой ее формирования. А через эти уровни определяется и уровень достижений учащихся страны, зависящий от семейного, личностного и психологического уровней факторов. Следует отметить, что несмотря на независимость уровней, влияющих на уровень учащегося, семейный уровень находится по иерархии на одном уровне со школьным. В качестве выхода модели можно рассматривать тесты учебных достижений, то есть результаты учащихся по тестированию, включая несколько шкал анализа из разных исследований. Так, из мультиплексного измерения известно, что результаты по чтению в ПИЗА тесно коррелируют с результатами по русскому языку в ЕГЭ на школьном уровне. На диаграмме 3.1.3.1 приведены результаты некоторых школ по чтению, в которых было проведено исследование и по ПИЗА, и по ЕГЭ. Заметим, что эти 16 школ представляют репрезентативную выборку из совокупности всех школ одного из регионов Центрального федерального округа РФ. Эвалюация посредством регрессионной модели приводит к нелинейной кривой. Возникшее отклонение результатов у школы № 106 привело к появлению параболической зависимости. Результат этой школы действительно отклоняется от среднего уровня. Перцентильный анализ это суждение лишь подтверждает. Таким образом, модель позволяет структурировать результаты и сформулировать надежные выводы. Поэтому анализ качества образования на уровнях принятия управленческих решений надо проводить с применением модельного анализа. Адекватность педагогических измерений связана с анализом единиц измерения и измерением изменений. Говоря о том, что мы измеряем учебные достижения студентов, мы никогда не забываем об соизмерении преподавательского, родительского, факультетского и др. факторов. Мы понимаем, что мы измеряем изменения, происходящие с учебными 307
Образование в глобальном измерении
достижениями учащихся в конкретный срез времени, но эти изменения тесно связаны с общими переменами условий жизни, с изменениями вообще в обществе и др. Диаграмма 3.1.3.1
Средние результаты школ по чтению ПИЗА на репрезентативной выборке (регион РФ) 5 60 5 40 5 20
rscr
5 00 4 80 4 60 4 40 4 20 4 00
10 0
102
104
1 06
1 08
11 0
11 2
114
116
sch
И хотя эти две проблемы вроде бы дистанцируются и ставятся по отдельности, педагогические измерения тесно связаны иерархически при моделировании и прогнозировании результатов развития образования. Конечно, можно преодолеть эффект внешней иерархии за счет факторного влияния, но точность и достоверность такого анализа с учетом лишь уровня студента недостаточно адекватна. Применение иерархического моделирования необходимо для: 1) улучшения оценки индивидуальных единиц анализа; 2) формулирования и проверки гипотез на кроссуровнях; 3) выделения доли вариации среди уровней. Интерес к иерархическому моделированию продолжает увеличиваться в научном мире. Особенно в таких областях, как педагогика, психология, социология, здравоохранение. Этот интерес объясняется следующим: 308
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• В научных исследованиях расширяется круг исследуемых переменных, для которых формируется прогностическая модель. • Модели расширяются за счет кроссстратифицированных эффектов как для хорошо сгруппированных данных, так и для слабо сгруппированных. • Все чаще требуется мультивариативный анализ проблем. • Требуется исследование результатов с помощью моделирования с латентными переменными. • Требуется адекватное объяснение случайных причин доступным и понятным языком для широкой общественности. Моделирование факторных связей должно быть началом анализа данных для определения индикаторов и модераторов качества образования. Итогом качественного анализа факторных связей должно быть создание электронного портфолио для объектов и субъектов эвалюации. Факторы должны быть независимы между собой и обладать достаточным весом и корреляцией с выходными данными. Все измерения должны проводиться базируясь на нормализованных, централизованных и взвешенных данных. Сравнительные исследования учебных достижений в международном плане имеют богатую историю и хорошо проработанную методологию. Исследования внутри каждой страны по оценке учебных достижений имеют свою историю, которую необходимо встраивать в единое образовательное пространство, чтобы обеспечить своим учащимся и студентам одинаковые стартовые возможности во взрослой жизни. Сегодня широко проводятся исследования: ПИЗА (грамотность 15-летних учащихся по математике, естествознанию и чтению), ТИМСС (уровень знаний и умений 9-летних и 13-летних учащихся по математике и естествознанию), ПИРЛС (грамотность по чтению среди 9-летних учащихся), СИВИК (граждановедческая грамотность учащихся 9 и 11 классов) и др., охватывая все аспекты общей грамотности. 309
Образование в глобальном измерении
Десятилетие с 2003-2012 годы декларируется новой эрой в оценивании как учебных достижений конкретных учащихся, так и средних учебных достижений, характеризующих разные страты: регион, район, город/село, школу и др. Теоретическое развитие эти методы получили в США и Австралии, а некоторые из них – в Японии, Канаде и Голландии. Прикладной аспект развивается в Великобритании, Ирландии, Скандинавии, Сингапуре. На всех специальностях высшего образования в социальных науках (психология, социология, педагогика и т.д.) введен специальный курс по методологии социально-педагогических измерений. В России под педагогическими измерениями понимаются разного рода проверки учебных достижений посредством тестов, а под тестами понимается набор несвязанных заданий в закрытой форме. Такое толкование очень далеко от принятого в мировом образовательном пространстве. В мире давно отказались от определения педагогические, заменив его на более правильное – образовательные, т.е. вместо pedagogical употребляют educational. Хотя педагогические измерения существуют в практике, особенно в Европе, и состоят из текущего контроля за усвоением переданных знаний, не связанного с исследованием учебных достижений, способностей к чему-либо, учета и выявления факторов, оказывающих влияние на усвоение знаний и т.п. Итак, проверку умений применять знания, называют образовательными измерениями. Далее под термином «педагогические измерения» будем говорить об «educational measurement», потому что в РФ это и имеется в виду: например, ЕГЭ – безусловно, педагогическое измерение в российском понимании (но, «educational measurement» в мировом понимании). Сейчас также наблюдается путаница в определении: что есть специалист по педагогическим измерениям или тестолог. Сегодня под тестом понимается сбалансированное множество тестовых задач (заданий к ним), объединенных единой целью исследования. Причем испытуемые выполняют тесты, как правило, разной длины и разные по содержанию, кроме того задания предъявляются в трех разных формах: открытой, краткой и 310
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
закрытой. Общим является время выполнения и равные возможности у испытуемых выполнять тот или иной тест (у нас обычно это называется вариантом). Правда, в РФ в ЕГЭ наблюдаются равные по структуре и длине варианты, временной фактор также равный, а вот право выбора варианта теста не реализовано в ЕГЭ. При этом известно, что наши варианты не равны друг другу, более того в разных регионах выполняются разные варианты, а Россия в образовательном плане представляет собой жестко стратифицированную совокупность. Итак, тестологом (специалистом по педагогическим измерениям) следует считать специалиста, умеющего проверять учебные достижения обучающихся и знающего как: делать разного рода проверки разными контрольно-измерительными средствами; создавать надежные контрольно-измерительные материалы (КИМ); оценивать результаты этого измерения в соответствии с принятыми в мире методами педагогических измерений. Часто тестологом в РФ называют предметника-разработчика тестовых заданий, не имеющего никакой квалификации в педагогических измерениях. Тестолог – это специалист в образовании, математической статистике, информационных технологиях, теории измерений в гуманитарных науках. На Западе ранее его называли «psychometrician», а теперь – «edumetrician». В принципе вся теория педагогических измерений выросла из теории психологических измерений (Анастази) и до сих пор очень тесно связана с психологическими аспектами ментальных измерений. Что есть педагогические измерения? Измерение – это процесс или вид деятельности, в которой участвуют: субъект, имеющий соответствующую квалификацию и осуществляющий само измерение; объект, который подвергается измерению собственных количественных и качественных свойств; инструмент, которым проводятся измерения. Часто говорят, что измерение – это сравнение с эталоном. Это не совсем так, измеряя длину отрезка простой линейкой, не производится сравнение с эталоном метра. Но считается, что производители линеек соблюдали соответствие с эталоном в пределах разной величины ошибки. Ошибка измерения – это 311
Образование в глобальном измерении
допустимое понятие в любом измерении. На этом примере видно, как разнесены во времени и пространстве производители измерительных материалов и средств и сам процесс измерения. Ясно, что производители и измерители владеют общей теорией измерения. В педагогических измерениях производителями являются разработчики тестовых материалов. Под тестом понимается любой измерительный материал: стандартизированный тест, например, ЕГЭ в российском понимании, контрольная работа, диктант, сочинение, опросные листы, анкеты и другие формы, применяемые в образовании. Разработчик сдает свой тест, а собственно измерение проводится без его участия, включая оценивание результатов. Причем обязательно разработчик сдает кроме самого теста и саму систему оценивания результатов, то есть данный тест является той самой линейкой, причем уже проградуированной. Так принято в мире. В России же принято после проведения тестирования и первичной обработки результатов предоставить возможность разработчикам таких тестов определения нормы или критерия оценки. То есть как бы заново проградуировать линейку под того, кого измеряли, или под цели настоящего времени. Нельзя измерять не калиброванным инструментом, и калибровать его в процессе измерения. Именно, так сейчас делается в ЕГЭ. Калибровка тестовых материалов проводится постоянно, независимо от процесса измерения, и ведут процесс калибровки сами производители под контролем независимой измерительной организации. Итак, субъект в педагогических измерениях – это тестолог в мировом понимании (сайкометришн или едуметришн). Им может быть учитель с квалификацией по педагогическим измерениям, работник органов управления или исследователь с той же квалификацией. Существуют в мире уже разработанные стандарты организации и функционирования органов, осуществляющих педагогические измерения системного характера. Понятно, что учитель организует проверку самостоятельно, и его задачей являются собственно педагогические аспекты измерения без учета системных факторов. Поэтому, привлекая к разработке КИМов лишь учителей, в банк заданий ЕГЭ попадают за312
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
дания в основном текущего контроля приобретенных знаний на уроках. А учитель должен понимать, что при измерении такого уровня на результат влияют многие другие факторы и их надо учитывать при суждении о пригодности данного задания в качестве измерительного материала в целом: для других школ, областей, деревень, гимназий и пр. Известен такой факт, что в школе лучше успевают девочки, но при окончании ВУЗа уже превалируют мальчики, среди кандидатов и особенно докторов наук эта пропорция усугубляется. Среди академиков подавно. Вот так простой фактор – гендерное отличие влияет на измерения уже в школе. Необходимо выделить психологический и педагогический аспект этого отличия. А собственно задания должны одинаково выполнять как мальчики, так и девочки. Поэтому анализ на гендерность присутствует всегда при педагогических измерениях. Измерительный инструмент – тест, задания, диктант, анкета, устный опрос и пр. Безусловно, имеется в виду калиброванный материал, прошедший репрезентативную апробацию, и доработанный специалистами. Так анализ тестовых заданий ЕГЭ, показал, что часто работают всего два стоящих рядом варианта ответа: верный и один из трех дистракторов. А если учащийся выбрал один из двух оставшихся дистракторов, то его результат по тесту в целом будет очень низким. А все дистракторы должны быть равномерно привлекательны. Или нынешнее утверждение, что три можно получить за задания с выбором ответа, 4 – с выбором и кратким ответом и 5 – с выбором, кратким и полным ответом. То есть, если весь мир считает, что в качестве удовлетворительного образования в школе человек должен уметь решить неформальную задачу, применяя приобретенные навыки в школе, то у нас – это задача для отличников. Будущее страны в руках людей, умеющих выполнять элементарные задания, на которые их можно натаскать как собачек, а это регресс в развитии. В мире сейчас строят тесты по так называемой юнитной системе. Дается задача и к ней набор заданий разного уровня сложности и разной формы. Обычно в тесте от 4 до 15 юнитов, и примерно 50-70 заданий. Бывают юниты из одного задания, 313
Образование в глобальном измерении
обычно 3-6. Причем учащийся оценивается по 5 уровням: 1 – неудовлетворительный, т.е не способный к квалифицированному труду в будущем, 2 – базовый, имеет лишь базовые знания, но имеет и трудности с их применением, например, пропускает задания с открытым ответом, 3 – удовлетворительный, 4 – хороший и 5 - отличный. Существует еще два подуровня: элита и маргиналы, имеется в виду лучшие среди 5 уровня и худшие среди неудовлетворительного. Например, известно, что это задание считается выполненным на неудовлетворительном уровне, если учащийся набрал от 200 до 250 баллов, т.е. разработчик считал, что меньше 200 баллов никто не может набрать. Тогда при 100 баллах имеется в виду какое-то исключение: ученик с дефектом умственного развития или ошибка разработчика и калибровщика данного задания; если же ученик нормальный и нормальная калибровка, то это недочет самой системы образования. Также и отношение к трудным заданиям, за которые 5 ставится от 550 до 700 баллов. При 800 баллах при нормальном уровне ученика и нормальной калибровке, следует думать о дополнительном образовании помимо учебного заведения или гениальности. Итак, существует единая шкала для конкретного задания и для конкретного ученика при индивидуальном оценивании. Также есть шкала для всех заданий и всех учащихся. Считается, только результаты, оцениваемые на таких шкалах, можно сравнивать. Что происходит в ЕГЭ – школа, в которой выполнялся сложный вариант, оценивается так же, как и школа, где дети выполняли простой вариант теста. Это позволяет уравнивать заведомо неравные результаты, например, давать в крупный город вариант более сложный, чем в село. И тогда не будет резкого отличия между сельскими и городскими учащимися. При выравнивании на общей шкале сельские учащиеся по объективным причинам всегда будут иметь более низкий результат в ЕГЭ. Точнее сельский учащийся с высоким ЕГЭ похоже более успешен, чем учащийся городской гимназии с тем же баллом по ЕГЭ и прочими равными показателями социально-педагогического характера. 314
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Обычно в мире такая шкала дополняется рейтингом, в котором стратификация присутствует. Так 1% лучших учащихся Австралии принимается в любой вуз без экзаменов и бесплатно там обучается. Но есть еще отдельная шкала, например, если этот ученик входит в 1% лучших аборигенов, и входит в 10% лучших по Австралии – он имеет такие же права. Также в Америке, включая Гарвард. Поэтому в ЕГЭ помимо тестового балла необходимо приводить перцентильный рейтинг среди разных страт. Среди методов измерения, необходимыми при анализе, всегда присутствуют нормализация, централизация и взвешивание. То есть анализ данных, а особенно сравнение результатов проводится всегда на таких триадно пребразованных данных. Нормализация – известная процедура в математической статистике, позволяющая учитывать дисперсию. Централизация бывает двух видов вокруг заданий для оценки учащихся, вокруг учащихся для оценки заданий. Таким образом, при калибровке проводится централизация вокруг учащихся, а при шкалировании результатов ЕГЭ, например, вокруг заданий. Взвешивание необходимо для более точных оценок и учета стратификационого и факторного влияния. Например, широкомасштабный эксперимент по реформе содержания. В учет принимались лишь численные характеристики. Так в одном из регионов РФ участвовало 10 тыс. учащихся из разных школ, вроде представительно. Но не было взвешивания, после взвешивания при полной репрезентативности получается примерно полный состав области по учащимся, но так как множество было сдвинуто в сторону городских школ и прежде всего гимназий, имеющих малый вес в этой области, представительность оказалась на уровне 50%, что не позволяет делать надежные и достоверные выводы по эксперименту. Объект педагогических измерений – это учащийся. Но в педагогических измерениях обязательно необходимо учитывать разные факторы, если необходимо выявить собственно системный результат, тогда проводится исследование и вовлеченных в учебный процесс объектов: учителей, администрации школ, районов и регионов, родителей. Особенно это важно при калиб315
Образование в глобальном измерении
ровке заданий и тестов. Хотя объект измерения – это учащийся, но измеряем его свойства: например, способность к дальнейшему самостоятельному обучению, или знание и умение хорошо производить тождественные преобразования и решать уравнения по математике или что-то другое. То есть необходимо количественно выразить качество исследуемого свойства у объекта. На данный момент в мире практически не измеряют конкретные знания, оставляя это учителю, а измеряют конкретные способности, учебные достижения, готовность к социальной, трудовой и бытовой жизни и др. Считается, что школа должна подготовить ученика к жизни в современном мире, технически вооруженном, информационно насыщенном и постоянно изменяющемся социально и научно. Поэтому тесты составляются таким образом, чтобы учащегося можно было бы оценить по этим позициям. Наши тесты ЕГЭ совершенно на это не направлены. Что даст работодателю или приемной комиссии Вуза, что ученик точно знает, когда было отменено крепостное право? Или учащийся прекрасно решает уравнения, но не может составить ни одного уравнения самостоятельно и правильно по текстовой задаче. В мире такие задания относятся к базовым, но их выполнение не позволяет получить даже удовлетворительную оценку. Базовые знания и умения всегда можно проверить и при заданиях другого уровня, создавая их по модели так называемой Пашиал кредит (Partial Credit). Как правило, учащиеся легко решающие стереометрические и текстовые задачи не испытывают трудностей с базовыми знаниями. Методологические основы педагогических измерений состоят в целом из: • общих вопросов проверки учебных достижений (методологии массовых сравнительных исследований; измерений в мониторинговых исследованиях; требований к сравнительному анализу); • социально-педагогических проблем организационного характера (формирования и оценивания выборки, менеджмента; обработки данных и их анализа); 316
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• теории и практики педагогических измерений (надежности и валидности оценок учебных достижений; методов оценивания тестовых материалов; средств коррекции оценок с учетом угадывания, тенденциозности и др; теории измерения отношений; описательного шкалирования; измерения социальных факторов; аудиторных наблюдений; анкетирования; рейтингового шкалирования); • социально-педагогического анализа данных (количественного и качественного анализа; анализа пропусков и стратегий выполнения теста; подготовки информации для анализа; измерения вариаций; фиксации единиц анализа для нормализации и взвешивания; многоуровневого анализа; многовариативного анализа; кластерного и факторного анализа; анализа данных из разных исследований; моделирования оценок; иерархических моделей влияния факторов на результат; анализа профилей оценивания). Первичный анализ минимально должен включать следующие основные шаги: 1. Анализ тестов на нормальность по всем вариантам с указанием описательной статистики, гистограммы с наложенной кривой нормального распределения, карты распределения. 2. Разделение всей информации по варианту на страты: регион, район, центр региона, город разного типа, поселок, село, школа. 3. Сводную статистику по стратам. 4. Расчет суммы баллов для каждого учащегося, отдельно с выбором ответа и со свободным ответом, расчет Z-балла. 5. Фит-анализ, карту распределения и коэффициент Альфа для варианта, страт. 6. Отдельный анализ якорных заданий в целом, по каждому варианту, по стратам. 7. Разметку карт распределения для якорных заданий. 8. Построение градиентов по Рашу (Rasch) для варианта и страт. 9. Определение дискриминантных заданий. 317
Образование в глобальном измерении
10. Итерационный фит-анализ. 11. Сжатие заданий методом главных компонент. 12. Многомерное шкалирование. 13. Анализ и объяснение дисперсионных отличий. Любое исследование имеет свой ход развития, некоторые этапы должны следовать определенной последовательности. Например, нельзя выравнивать результаты учащихся без формирования нормальной группы сравнения. Единый цикл исследования выглядит так:
1.Задачи исследования 7.Выводы
2.Тематика исследования
6.Анализ
3.Планирование и выборка
5.Подготовка данных
4.Сбор данных
Итак, цикл состоит из семи шагов. Сделанные выводы могут привести к изменению самих задач исследования и привести к повтору цикла. Любая надежная проверка средних учебных достижений по предмету, региону, стране, школе и т.п. состоит из нескольких циклов. Например, предпилотная проверка с целью уточнения измерительных инструментов, пилотная проверка с целью отладки инструментария оценивания, апробация с целью формирования трендовых моделей и основное исследование. Обычно все 4 стадии бывают в исследовании, минимум определяется 2-мя стадиями. Задачи исследования включают в себя описание целей исследования с детальной проработкой. Только после выполнения этого шага можно приступать к тематической разработке. При тестировании описание целей и задач должно включать в себя следующее: • описание цели и задач тестирования; • описание тестовых и анкетных материалов; 318
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
•
определение оцениваемых признаков среди тестовых и анкетных материалов; • описание объектов исследования; • определение доступности и наличия поименованного списка объектов; • перечень атрибутивных и количественных показателей; • формулирование выводов, касающихся всей генеральной совокупности и имеющих отношение к тестовым и анкетным материалам, а прежде всего к объектам исследования; • наличие сравнительного анализа данных разного типа; • определение групп сравнения по объектам исследования или по тестовым и анкетным материалам; • структуру планируемых итоговых выводов. Этот этап планирования выборочного исследования является очень важным, так как четкое, полное и правильное описание целей и задач позволяет в дальнейшем правильно построить репрезентативную выборку, чтобы можно было делать достоверные и надежные выводы по результатам исследования с соотнесением этих выводов на всю генеральную совокупность. Второй этап, состоящий из тематического планирования, состоит в детальной разработке спецификации контрольноизмерительных инструментов. Спецификация обязательно включает таблицу верных ответов и систему кодировки открытых ответов, систему кодировки данных и их перекодировки для детального анализа. Например, оценивание успешности в зависимости от программы обучения. Планирование исследования и формирование выборки является необходимым и достаточным условием любого массового исследования. Более надежные результаты можно получить при построении априорной выборки и дальнейшего взвешивания основных результатов1.
1
Подробнее о методах построения представительных выборок смотри учебное пособие Найденовой Н.Н. «Формирование репрезентативной выборки», М., 2003. 319
Образование в глобальном измерении
Итак, среди форм по организации и проведению следует выделить традиционно присутствующие во всех исследованиях: ¾ Четкое определение целей и задач исследования, представленное рядом специальных форм как международного типа, так и национального. ¾ Согласование отчета и форм представления информации на стадии организации исследования. ¾ Обобщающая форма по странам, характеризующая страны по общим экономическим, социальным и культурным позициям. ¾ Выделение обобщающего ядра тем по предметам (профили обучения). ¾ Организационные формы: определение совокупностей, формирование представительных выборок, регламентация сбора данных, кодирование информации, ввод данных и верификация, анализ данных, документация инструментария. Сбор данных состоит не только собственно из сбора анкет и тестов, но и специальных сопроводительных процедур: утверждения процедуры по качественному контролю за обработкой информации; документального сопровождения сбора информации и подготовки данных; планов по подготовке и вводу информации; подготовке данных для компьютерного ввода и их проверке; документального сопровождения всех этапов ввода информации. Аналитическая работа (шаг 5-ого цикла) с данными после тестирования, так называемый первичный анализ состоит из: 1. верификации ввода; 2. анализа пропусков; 3. корректировки информации через удаление элементов и переменных; 4. компенсации пропусков; 5. компенсации потерь информации посредством взвешивания; 6. универсальной верификации по разным объектам: • анкетам, идентификационным связям, включая перекодировку для анализа; 320
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• вариантам теста, идентификационным связям, включая ротационную перекодировку для анализа; • отношениям, семантическим дифференциальным измерениям с перекодировкой данных; • наблюдениям в аудитории и связи с данными, ротациям и реализациям права испытуемого на получение любого варианта. Мультивариативный анализ состоит из сжатия данных, удаления незначимых переменных, комбинации переменных в конструкты для вторичного анализа, анализа гипотез и моделей. По итогам анализа на основании прогностических моделей формируются выводы о первом завершающем этапе данного исследования, о его продолжении и изменении задач по необходимости. Выводы о средней успешности обучения учащихся в стране по данному предмету формируются на многоуровневом, многовариативном, мультишкальном анализе данных. Итак, в выводах приводятся: * Анализ учебных достижений по предмету в форме единого теста, по отдельным частям и темам теста, по умениям и навыкам, по уровням компетентности и т.п. * Достоверное и математически обоснованное выделение факторов, влияющих на уровень подготовки учащихся в стране, регионе и т.д.; * Определение индикаторов, характеризующих систему образования в стране, в мировом образовательном пространстве, в регионах, школах и т.д.; * Декларация доступности всех данных на электронных носителях для широкого использования через три года после основного исследования. Среди российских исследований наиболее соответствует всем этапам цикла исследования Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ). Цель ведения ЕГЭ в России очень благородна в своем декларативном обозначении. Для большинства учащихся, удаленных от ВУЗов и не имеющих средств на поездку для поступления в ВУЗ, предоставляется возможность сдать экзамен рядом с домом. Кроме того, учащиеся избавляются от дополнительного стресса, связанного с повторным вступительным экза321
Образование в глобальном измерении
меном после только что сданных выпускных испытаний. ЕГЭ является тем инструментом оценивания уровня подготовки учащихся по отдельным предметам учебного плана, который достаточно объективен и информативен, так как независим от оценки учебных достижений школьными учителями. Таким образом, ЕГЭ есть стандартная процедура оценки учебных достижений выпускников всех регионов РФ, во-первых, с целью выравнивания прав на высшее образование, во-вторых, для оценки учебных достижений в рамках школьной аттестации. Еще в 1978 г. Андерсон и Бол описали 6 способов оценки в любой сфере, определяющих последующую деятельность заинтересованных сторон в содействии успешности принимаемых решений. Эти оценки выносят достоверные суждения: о развитии и применении; о продолжении программ, расширении использования и сертификации; о модификации программ; в получении доказательств для сплоченной поддержки программы; в получении доказательств опровержений для оппозиции программы; в понимании базисных педагогических, психологических, социальных и других процессов. Итак, наш единый государственный экзамен пока применяет лишь первых два способа. А успех определяется всеми шестью. Шривен пишет о двух функциях оценки учебных достижений: 1) образующей или текущей; 2) итоговой или аттестующей. Итоговое оценивание является финальной стадией текущего оценивания. Они близки по целям и задачам, инструментарию и пр. Кронбах говорит о психологической или социополитической функции оценивания. Любое оценивание утилизирует программы, стиль поведения, отношения со средствами массовой информации и общественное мнение. 322
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Необходимо сделать, по крайней мере, два шага в конструировании оценивания результатов ЕГЭ: – определение функции оценки (суммарная или формулируемая); – определение используемых приближений (объектноориентированных и т.д. или комбинации приближений). Массовое обследование рассматривается обычно отдельно от оценивания (при оценке не учитываются организационные факторы), хотя проведение и организация обследования сильно влияют на качество оценивания. Массовое обследование – это обследование по классам, проверка и определение учебных достижений по предмету или измерение отношений в деятельности учащегося относительно исследуемых групп, типов. Например, при оценивании учебных достижений в освоении иностранного языка необходимо измерить результаты как письменного теста, так и устных навыков. Для повышения информативности обследование должно быть систематическим, включая содержательную преемственность по предмету внутри самого измерения (в разные периоды обследование проводится тем же самым инструментом). Кроме того, через разные измерения должны быть похожие результаты, но достигаемые разными инструментами. Например, известны результаты учащихся РФ в международном исследовании PISA, которые объективно показали, что результаты учащихся Южного федерального округа в среднем ниже среднего результата по всей России, как в математике, так и в естествознании и чтении. ЕГЭ – другой инструмент измерения, но должны быть похожие результаты или должна существовать достаточно объективная интерпретация расхождений результатов. Например, работники сферы образования Южного округа имеют большой опыт в ЕГЭ. И поэтому научили своих учащихся выполнять формальные тесты ЕГЭ достаточно хорошо, а в тестах PISA, где почти отсутствует проверка воспроизведения знаний, и почти все задания являются деятельностными (да и нет мотивации к натаскиванию с целью улучшения результатов), результат оказался ниже. Что объективнее? Какой инструмент лучше? И прочие вопросы не ставятся в повестку дня. Объективное педагогическое измерение 323
Образование в глобальном измерении
не зависит от инструмента измерения и квалификации персонала, проводящего измерения. Бенсон и Михаэль в 1990 г. предложили два главных компонента в дизайне оценки: 1) критериальное определение со спецификацией необходимой информации, чтобы можно объективно ответить на вопросы эффективности самой программы; 2) выбор методов определения оптимальной стратегии или плана, которые дают возможность получить точную описательную и объясняемую информацию или информацию, позволяющую оценить погрешности между реальным воплощением стратегии и наблюдаемыми значениями. Специалист по педагогическим измерениям (тестолог) должен быть проблемно-ориентированным, а не методистом. Так, как специалист, используемый когда-то определенный метод, будет стараться использовать его в любом обследовании, несмотря на сложившуюся ситуацию. А тестолог решает специфическую проблему в соответствии с целями исследования, применяя те методы, которые подходят в данный момент. Обследования в их практическом воплощении модно разделить на 4 типа: эксперимент; квази-эксперимент (смоделированный эксперимент); массовое обследование на репрезентативной выборке; регулярное обследование. Первые два типа относятся к так называемым предтестовым испытаниям. Третий тип часто называют апробацией. Четвертый тип – обследование калиброванным инструментом. Основное требование к первым трем типам – случайный выбор учащихся. Случайный выбор – это отбор учащихся по специальным процедурам формирования вероятностных репрезентативных выборок. Причем обязательно следить за репрезентативностью отбора на школьном уровне, как и за соблюдением репрезентативности во всех контрольных группах, определяющих достоверность результатов, как региональная принадлежность, тип и вид учебного учреждения, род местности, профиль класса и т.п. Для проведения сравнительных исследований выделяется нормальная группа сравнений, которая не означает множество реальных «живых» учащихся, участвующих в обследовании. 324
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Учащиеся, включенные в нормальную группу сравнений, представляют: * нормальную группу, учащиеся в которой выполняли нормально-ориентированный тест, и распределение результатов учащихся подчиняется нормальному закону; * тестовые баллы, оценивающие результаты учащихся этой группы, представляют средние результаты по стратификационным переменным (например, школьные и региональные результаты) в соответствии с нормальным распределением. При апробационных испытаниях в нормальной группе сравнения обычно собирается дополнительная описательная статистика как: социально-экономический статус семьи, педагогический стаж учителя, состав педагогического штата учебного учреждения, практическая деятельность и т.п. Необходимо при апробации выполнять следующие шаги: определение популяции в соответствии с целью тестирования (например, в ЕГЭ это выпускники средних школ, их учителя и семьи); сбалансирование тестовых и анкетных материалов; если популяция велика, идентификацию репрезентативной выборки для анализа; формирование табличной и графической информации для представления результатов. Представление информации ведется и в рейтинговом режиме, то есть низкий рейтинг затрудняет интерпретацию результатов. Апробация, обычно, достаточно мощное по объему исследование с соответствующей структуризацией информации, но не дает достаточной обобщенности выводов. При основном обследовании, кроме апробационной информации, представляется также информация о тех, кто проводил и организовал обследование, кто проверял задания в открытой форме, как проводилась верификация компьютеризованной информации и т.п. Следует заметить, что только результаты основного регулярного обследования позволяют собрать информацию, необходимую для планирования оценивания в системе образования, для мониторинга инновационных программ, для определения статистически значимой информации. Основные публикации в 325
Образование в глобальном измерении
прессе, по крайней мере, с определенными выводами должны базироваться на данных регулярных обследований. Начиная с 1994 г. Пейном была предложена смешанная методология, совмещающая количественные и качественные оценки. При ней необходимо: * Участие тестологов разной ориентации (количественной и качественной). * Использование нескольких источников информации (стандартизированные тесты, альтернативные обследования и интервью). * Использование разных методов сбора информации (анализ данных по стратам, обследование учителей и т.п.). * Применение разных теоретических приближений (привлечение к анализу данных работников методических ассоциаций, специалистов в области программного обеспечения и т.п.). К альтернативным исследованиям относятся обследования практической направленности, а также критериально-ориентированные тесты. Организация информации для индивидуума называется портфолио. Информация в портфолио есть окончательное и наиболее удачное представление индивидуальной информации, взятой из результатов нормально-ориентированных тестов. Портфолио часто используется в целях экспертизы. Значимыми характеристиками серьезного обследования являются надежность и валидность. Надежность – стабильность и содержательная состоятельность обследования. Например, гарантируются одинаковые результаты тестирования участников в одно и тоже время, но в двух разных обследованиях. Инструмент измерения должен быть надежен в первую очередь. Чем больше заданий в тесте, тем он надежнее. Например, тест из 50 заданий ясно более надежный, чем тест из 10 заданий. Но тест из 300 заданий будет уже достаточно не надежным (пропуски приобретают случайный характер и не позволяют надежно оценить результаты). При тематическом разбиении теста по предмету следует выделять, по крайней мере, 10 заданий по каждой теме для надежной оценки. То есть тест длиной в 50-60 заданий содержит задания 326
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
из 5-6 тематических разделов. Следовательно, тест ЕГЭ по математике должен бы состоять всего из 2 тем при длине теста в 25 заданий, чтобы измерение ЕГЭ было надежным. Подробнее о статистической оценке надежности можно прочитать в статьях Торндайка 1990 г. Внутрирейтерная надежность есть специфический тип надежности. Когда респондент участвует и в альтернативном тестировании, например, результат по химии у выпускников следует оценивать не только по письменному тесту, но и по тесту на практическую деятельность, то объективная оценка учебных достижений по химии не может быть вне зависимости от результатов лабораторных и практических работ-тестов. Также внутрирейтерная надежность рассчитывается при оценке заданий открытого типа, так как, во-первых, необходимо учитывать влияние субъективного фактора, исходящего из опыта и пристрастий кодировщика. Во-вторых, необходимо определить число проверок (сколько раз будут проверять конкретное задание) разными рейтерами, как минимум двумя персонами. При этом около 80% оценок являются одинаковыми. Валидность – более трудная категория для описания. Новый взгляд на это понятие связан с тем, что надо оценить приближенность интерпретации, применений и акций, базирующихся на результатах обследования (Мессик, 1988). Валидность относится к приближениям, значимости и полезности специфического влияния, вытекающего из тестовых баллов. В России валидность – это достоверность теста. Кроме измерительных важных оснований обследования следует отметить следующие факторы, определяющие во многом целесообразность самого исследования: время (затраченное на проведение, сбор данных и оценивание); цена (расходы на копирование, администрирование и оценивание); персонал (координация работ, специальные тренинги); оценки (тестовые баллы – интерпретация); оценивание (формирование агрегированных данных и значимое оценивание). Количественная статистика бывает описательной и инфернальной. Вычисляется по итогам апробационных и претестовых 327
Образование в глобальном измерении
испытаний. Качественная статистика вычисляется из регулярного обследования и смешанных дизайнов тестирования. Качественная статистика включает работу с категориальными и анкетными данными. Причем обязательно с подсчетом статистической значимости и ошибок измерения разного уровня. Устанавливаются связи с разными данными из разных обследований. Количественная статистика – это частоты, проценты, средние значения, стандартные отклонения, процентили, статистики t и z, коэффициенты корреляции, ANOVA – анализ вариации. Пейн предложил 4 типа качественного анализа результатов обследования: феноменологический анализ – анализ данных анкет, интервью и заданий в открытой форме; содержательный анализ – анализ программных документов обследования (инструкций, писем, протоколов и пр.); аналитическая индукция – анализ разного рода новой информации, представляющей доказательства достоверности и надежности; сравнительный анализ. В заключение фиксируем следующее: цели и функции оценивания определяются внутри образовательных целевых установок; существует 4 типа дизайна оценивания – эксперимент, квази-эксперимент, апробация и основное исследование; определяется нормальная группа сравнения; формулируются основные определения и процедуры; определяются различия между количественным и качественным анализом. Ребер в 1995 г. идентифицировал идеальное обследование как: конфиденциальность информации; классификация информации; классификация измерительных материалов; импульс к применению данного инструмента в образовательной системе; уровни применения (федеральный, региональный, местный, школьный и ученический). В начале планирования обследования при разработке инструментария важно идентифицировать: цель обследования (прогностическая или итоговая аттестация); тематику обследования (предметное содержание и проверяемые навыки); язык, глоссарий обследования; тип обследования (нормативное, критериальное, альтернативное); типы тестовых оценок с детальным описанием оценивания заданий; группы сравнения. 328
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Эвалюация качества образования представляет собой оценивание оценок с подтверждением окончательной оценки, поэтому оценки сами по себе должны быть валидны, надежны, достоверны и объективны, кроме того сформированы они должны быть в соответствии с современными стандартами педагогических измерений. А само оценивание опирается также на методологию педагогических измерений качества образования. В международном электронном глоссарии на английском языке по качеству исследований термин «эвалюация» определяется как процесс проверки и прохождения утверждения принятых оценок или оценивания уровня подготовки учащихся, учителей или стандарта обучения1. Определение ЮНЕСКО2 заключается в следующем: эвалюация – это общий процесс систематического и критического анализа, приводящего к утверждению и/или рекомендациям по качеству образования в образовательных институциях или программах. Эвалюация выполняется посредством внутренних и внешних процедур.
1
International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), 2001, Annex: Clarification and Glossary, to a questionnaire conducted in December, 2001. 2 Vlãsceanu, L.T, Grünberg, L., and Pârlea, D., 2004, Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions (Bucharest, UNESCO-TCEPEST) Papers on Higher Education, ISBN 92-9069-178-6, p. 37. 329
Образование в глобальном измерении
§3.1.4. Национальное
оценивание
В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) в штатный режим происходят значительные изменения в информационном обеспечении системы российского образования, что открывает широкие возможности для повышения эффективности процесса управления качеством образования на всех уровнях принятия управленческих решений (федеральном, региональном, районном, муниципальном, школьном). На сегодняшний день подавляющее число управленцев и педагогов хотели бы иметь разнообразную аналитическую информацию по итогам ЕГЭ, кроме того заниматься собственным анализом и интерпретацией этих результатов. На основе анализа результатов ЕГЭ можно более обоснованно подойти решить следующие вопросы управления качеством образования: практическая операционализация требований образовательных стандартов; улучшение качества содержания образовательных программ и учебников; повышение эффективности технологий и методик обучения; преодоление различий требований к подготовке выпускников на этапе перехода от школы к вузу; совершенствование системы независимой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений; повышение объективности оценок качества работы образовательных учреждений и учителей; проведение сравнительных исследований качества российского образования. В управлении качеством образования при использовании результатов ЕГЭ объектами анализа могут быть как сами учащиеся, так и образовательные учреждения, уровень реализуемого ими процесса образования. Анализ результатов ЕГЭ в контексте качества образования должен опираться на определенные показатели, характеризующие уровень анализируемой совокупности объектов. Сегодня оценить качество школьного образования РФ можно с двух сторон: на основании результатов ЕГЭ и международных исследований. 330
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Процесс мониторинга и оценивания ЕГЭ является по своим намерениям двойным: созидательным и итоговым. С одной стороны, в ЕГЭ формируются новые формы оценивания результатов, с другой стороны, подводятся итоги того, что было до текущего момента этого крупнейшего в (как и бывает в жизни) и только затем ее решать. РФ по сути своей мониторингового исследования национального масштаба, как говорят в мировом образовательном пространстве, или в нашем понимании – государственного масштаба. На федеральном уровне ЕГЭ является инструментом обеспечения участвующих регионов информацией, полезной для принятия управленческих решений, которые позволят улучшить результаты учащихся и усовершенствовать процедуры организации и проведения мониторинговых исследований. Главное, ЕГЭ будет способствовать как органам управления страны, так и региональным органам управления образованием, собирающим и анализирующим полезную информацию на местах, осуществить замкнутый цикл педагогического измерения в полном объеме с обратной фазой на всех стадиях ЕГЭ. На начальном этапе это позволит определить и оценить ресурсное обеспечение на данном этапе эксперимента и на последующих фазах расширения эксперимента и, возможно, необходимость финансовых влияний Центра на регионы с реальными слабыми результатами по разным причинам. А также может потребоваться увеличение финансирования дотационных регионов и принятия системных решений, например, по изменению программы обучения и т.п. Поэтому в качестве внешней эвалюации могут применяться международные исследования качества школьного образования, а внутренней эвалюацией в России можно считать только ЕГЭ. Следует начинать рассматривать внешнюю эвалюацию еще с советских времен, так как впервые отечественное (российское) образование оценивалось внешним международным инструментарием. В 1991 г. СССР участвовал в измерения учебных достижений по математике в пяти областях обучения математике, а также и по естествознанию также в пяти областях. Это было 331
Образование в глобальном измерении
первое массовое международное сравнительное исследование с использованием инструментария США (исследование IAEP-II1). В исследовании принимали участие учащиеся 9-ти и 13-ти лет. В Советском Союзе в выборку были включены учащиеся 34-х классов и 7-8-х классов. Тематика исследования была связана с оцениванием результатов учащихся разных стран по математике и естествознанию в трех аспектах: знание, умение и решение проблем. Следует обратить внимание на тот факт, что компетенция «решение проблем» в начальной школе в СССР была примерно на том же уровне, что «знание», а в основной школе «знание» уже превалирует над «решением проблем». Таким образом, уже в то время система советского образования была направлена на передачу знаний. Но почти 15 лет назад решение проблем вводилось в педагогические измерения с целью выделения креативных учащихся, то теперь решение проблем входит в программы обязательного школьного образования по разным предметам учебного плана, включая чтение, иностранный язык и др. Уровень учащихся разных стран по математике в разрезе: решение проблем, знания и умения представлены ниже на двух диаграммах для учащихся начальной (диаграмма 3.1.4.1) и основной (диаграмма 3.1.4.2) школы. Поэтому отставание российских учащихся было заложено в самой системе обучения, а наложение ухудшение со стороны социально-экономической составляющей привело в 2000 г. к тому, что достижения учащихся РФ стали ниже международного уровня, так в связи с экономическими проблемами происходили и изменения в сфере образования и не всегда в лучшую сторону. Такая же ситуация наблюдалась и во всех республиках Советского Союза.
1
Second International Assessment of Educational Progress – второе международное исследование по оценке учебных достижений в рамках развития образования, 1991 г. СССР впервые участвовал в столь крупном международном исследовании, данные анализировались на репрезентативной выборке школ и учащихся. 332
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Диаграмма 3.1.4.1
Начальная школа СШ А С ССР Словения проблемы
Корея
у мение
Ирландия
знание
Венгрия Англия Канада 400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
Также можно рассмотреть результаты учащихся СССР в тематическом разрезе по предметному обучению, например, по математике. Учебные достижения оценивались по темам: числа, алгебра, геометрия, статистика, измерения. Диаграмма 3.1.4.2
Основная школа Ср.межд. США СССР Словения проблемы
Корея
умение
Ирландия
знание
Венгрия Франция Англия Китай Канада 500
550
600
650
700
750
800
850
Результаты учащихся по темам в начальной школе представлены на диаграмме 3.1.4.3. Видно, что в начальной школе задания на статистику выполняют учащиеся разных стран примерно одинаково. Как ни странно, почти все ученики во всех странах хуже всего справляются с измерениями. В СССР алгебра, числа и геометрия преподаются значительно лучше, чем измерения. Ясно, что резуль333
Образование в глобальном измерении
таты учащихся трех стран по всем темам выше результатов других стран – это Китай, Корея и СССР. Диаграмма 3.1.4.3
Тематический разрез (начальная школа) 900 800 700 600
числа
500
измерение геометрия
400
статистика
300
алгебра
200
США
Ср.межд.
СССР
Корея
Словения
Венгрия
Ирландия
Франция
Китай
Англия
0
Канада
100
Результаты учащихся по темам в основной школе (нулевой уровень – это средний международный результат, страны, у которых результаты выше среднего уровня, представлены столбиком вверх, а те, чьи результаты ниже, столбиком вниз) представлены на диаграмме 3.1.4.4. В основной школе задания по статистике учащиеся СССР выполняют хуже других заданий (ниже международного уровня), причем это характерно и для других социалистических стран Словении и Венгрии (среди этих трех стран результаты СССР были похожи в большей степени с Венгрией, причем результаты учащихся СССР по всем темам были ниже результатов учащихся Венгрии). Зато результаты по алгебре в СССР значительно выше других тематических знаний и умений в математике, что и до сих пор характерно для нашей программы обучения. Алгебраическая подготовка по-прежнему занимает большее число учебных часов в учебном плане российских школ по сравнению с другими темами. Основой математической подготовки в школах РФ, исходя из объема учебного времени, следует признать алгебраические преобразования, уравнения и функции. По-прежнему ма334
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ло часов уделяется решению проблемных задач со сложными процентами и пропорциями. Диаграмма 3.1.4.4
Тематический разрез (основная школа) 250 200 150 100
США
СССР
Словения
Корея
Венгрия
Ирландия
-100
Канада
0 -50
Англия
50
-150 -200 числа измерение геометрия статистика алгебра
Измерительные умения и навыки полностью сформированы у советских детей лишь к 7-8 классу (выше международного уровня). Геометрия в СССР находилась на международном уровне. Отсюда следует, что интеграция в образовании наблюдается не только внутри бывшего Советского Союза, но и среди стран бывшего социалистического лагеря. То есть экономика и политика несет свою интегрирующую функцию и в образование. Сегодня интеграция образования на постсоветском пространстве отстает от интеграции экономической и политической. Экспансия бизнес-структур – это инструмент интеграции постсоветского пространства, а через него и интеграции образования. Однако роль транснационализации бизнеса на постсоветском пространстве неоднозначна1.
1
А.Б. Либман «Взаимодействие государства и бизнеса на постсоветском пространстве: возможности и риски», 2005. 335
Образование в глобальном измерении
Интересно рассмотреть качество российского образования в сравнении результатов ЕГЭ и ПИЗА. Результаты по ПИЗА коррелируют со всеми переменными очень жестко, чуть слабее с частью А по математике в ЕГЭ. Общий результат по ЕГЭ – сильное взаимодействие со всеми факторами, но полное отсутствие корреляции с частью С по математике в ЕГЭ. Часть С по математике из-за не учета пропусков и ненужного увеличения размерности шкалы приводит к отсутствию всякой корреляции с чем-либо, даже с результатами по математике. Хочется остановится на том, как задания ПИЗА по чтению жестко коррелируют со всеми результатами, кроме части С по математике. Оказывается, такие задания позволяют более точно прогнозировать результаты, чем наши тесты ЕГЭ. Определяющим фактором является результат по чтению. Если он высок, то учащийся отлично справляется и с тестами ЕГЭ: по русскому языку и математике, и с заданиями ПИЗА по естествознанию и математике. Ниже на диаграмме показано взаимодействие средних результатов школ, выполнявших одновременно объединенный тест по чтению ПИЗА (прерывистая линия) и по русскому языку ЕГЭ (сплошная линия) на примере 16 школ, составлявших репрезентативную выборку выпускников одного из регионов России (см. диаграмму 3.1.4.5). По математике такого влияния с учетом школьного фактора не наблюдается (см. диаграмму 3.1.4.6). Средние результаты ЕГЭ по математике (прерывистая линия на диаграмме ниже) на уровне школьного фактора имеют более сглаженный характер, то есть тест ЕГЭ по математике не обладает достаточной дифференцирующей силой на школьном уровне, чтобы служить оценивающим инструментом качества математического образования в школе. Так, результат ПИЗА по математике у школы №110 максимальный, а по ЕГЭ – средний. Более того, у школы №116 довольно высокий результат ПИЗА, а результат ЕГЭ – даже ниже среднего. В 2003 г. одновременно проводились два сравнительных исследования ПИЗА (чтение, математика и естествознание) в сорока странах и ТИМСС (математика и естествознание), при336
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
чем ТИМСС проводился в 4-х и 8-х классах, а ПИЗА среди учащихся 15-ти лет (9-10 кл.). Диаграмма 3.1.4.5
Средние результаты школ по русскому языку (ЕГЭ) и чтению (ПИЗА) 580 560 540 520
re a d 500 480
ru s
460 440 420 400 100
102
104
106
108
110
112
114
116
sch
Диаграмма 3.1.4.6
Средние результаты школ по математике (ЕГЭ и ПИЗА) 600 580 560 540
mat
520 500 480 460 440 420 400 100
102
104
106
108
110
112
114
116
sch
Фокус ПИЗА 2003 был ориентирован на математику. Поэтому можно сравнить результаты стран, которые участвовали во всех исследованиях (13 стран участвовали во всех трех исследованиях, в анализе представлены 12 индустриальных стран, кроме Туниса). На диаграмме 3.1.4.7 показаны результаты этих стран в 4-х, 8-х и старших классах средней школы по математике. Страны упорядочены по 4-ому классу снизу вверх и представлены в таком порядке: Норвегия, Новая Зеландия, Австралия, Италия, США, Венгрия, Россия, Латвия, Голландия, Бельгия, Япония, Гонконг, жирным выделена Россия. Из диаграммы 337
Образование в глобальном измерении
3.1.2.7 следует, что в 4-ом классе у России шестой результат среди 12-ти стран, но в 15-ть лет Россия имеет уже 11-ое место. Диаграмма 3.1.4.7
Результаты по математике (ТИМСС и ПИЗА - 2003) 600 580 560 540 520 500 480 460 440 ТИМСС4
ТИМСС8
ПИЗА 15
Тенденция падения результатов наблюдается почти во всех странах, но в РФ это падение имеет самую яркую окраску. Так, результаты Италии падают с 9 места до 12. А результат Голландии ровный по всем возрастным группам и обоим исследованиям, т.е. обучение математике в этой стране сочетает и традиционную систему, и современные подходы. А вот учащиеся Норвегии, имея в 4 классе 12 место, в 15 лет, наоборот, становятся на 9 место. То есть, чем больше в этой стране учащиеся занимаются математикой, тем выше их результат, причем вне зависимости от инструмента измерения (ТИМСС или ПИЗА). Характеристики этих двух исследований представлены в таблице 3.1.4.1. ТИМСС направлен на измерение учебных достижений в рамках учебной программы, а ПИЗА – на измерение способности учащихся применять математические знания для решения реальных жизненных проблем. В следующий раз эти исследования совпадут по периодичности лишь в 2039 г., поэтому так важно проанализировать результаты стран, которые одновременно участвовали в 2003 г. в обоих исследованиях, причем в ТИМСС и в 4, и в 8 классах. 338
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Таблица 3.1.4.1
Характеристики сравнительных исследований Математика 2003 Цели
Тематика
Умения
Дизайн теста Социальнопедагогический фон Страновый охват Периодичность
ТИМСС
ПИЗА
Оценка учащихся по отношению к программным темам, методам обучения и школьной среде
Оценка способности учащихся активизировать свои знания и умения для решения реальных жизненных проблем Счет, отношения, фигуры и тела, вероятность
Арифметика, уравнения (4 кл.) или алгебра (8 кл.), измерения, геометрия, статистика Знание фактов, использование алгоритмов, решение стандартов, доказательства
Воспроизведение (простые операции), установка связей (работа с идеями), рефлексия (глубокое математическое мышление) 85 заданий (35% с выбором ответа)
4 кл.: 161 задание (65% с выбором ответа); 8 кл.: 194 задание (71% с выбором ответа). Анкеты учащихся, учителей и директоров
Анкеты учащихся и директоров
24 страны в 4 кл. и 45 стран в 8 кл.
40 стран (29 из ОЭСР), возраст 15.3÷16.2 лет)
4 г.
3 г., но фокусировка через 9 лет
Прирост результатов по математике от начальных классов до средней старшей ступени представлен на диаграмме 3.1.4.8. Положительный прирост – результаты страны растут по ступеням обучения, отрицательный – уменьшаются, т.е. чем больше учащиеся страны обучаются математике, тем слабее они выполняют единый международный тест. Диаграмма 3.1.4.8 является другой формой представления тех же результатов, что и на диаграмме 3.1.4.7. Здесь более выпукло показывается расхождения в результатах 9-летних и 15339
Образование в глобальном измерении
летних учащихся. Максимальное негативное расхождение наблюдается у РФ, а позитивное отклонение есть только у Австралии, Новой Зеландии и Норвегии. Диаграмма 3.1.4.8
Норвегия
Н.Зеландия
Австралия
Голландия
Бельгия
Гонконг
Япония
США
Италия
Венгрия
Латвия
50 40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60 -70
Россия
Прирост результатов (от 9 лет к 15 годам)
Тематические результаты этих 12-ти стран представлены в таблице 3.1.4.2 из 5-ти столбцов, причем различие указывается в пунктах от среднего результата среди 12-ти стран. Если различие отрицательно, то результаты страны ниже среднего. Тематика ТИМСС и ПИЗА была объединена: арифметика / счет (1-ый столбец), алгебра / отношения (2-ой столбец), измерения (3-ий столбец) отсутствовали в ПИЗА, геометрия / тела и фигуры (4-ый столбец), статистика / вероятность (5-ый столбец). Содержание заданий позволяло их объединить в общую тему по двум исследованиям. Эта таблица показывает, что происходит с результатами анализируемых стран, в разрезе пяти тем, причем четыре темы являются общими и для 4-х и 8-х классов, и для 15-летних учащихся, то есть для 7-11 классов, в которых есть учащиеся 15 лет. Через косую черту указываются различия в результатах по данной теме для ТИМСС 4 и ТИМСС 8 (4-е и 8-е классы), и ПИЗА 15-летних. Например, в первом столбце для России указано +5/0/+7. Это означает, что учащиеся IV класса имеют результат по арифметике на 5 пунктов выше международного, для VII-VIII классов результаты по числам равны международным, а для 15летних – на 7 пунктов выше международного. 340
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Таблица 3.1.4.2
Тематические результаты 2003 г. для двух исследований: ТИМСС 4кл. и ТИМСС 8 кл., ПИЗА (15 лет) Расхождения по странам Австралия Бельгия Венгрия Голландия Гонконг Италия Латвия Новая Зеландия Норвегия Россия
1 4 / 8 /15
2 4 / 8 /15
3 4 / 8 /15
4 4 / 8 /15
5 4 / 8 /15
-28/-8/-7
-12/-7/+2
+7/+5/*
+17/-15/-3
+5/+5/0
-2/-11/+5
+6/+1/*
-11/-7/0
+18/+25/+ 8 +4/+12/-4
-2/+3/+6
+19/+8/+5
+6/-1/*
-12/-12/-11
-13/0/-1
0/+4/-11
-9/-21/+13
+9/+14/*
-15/-22/-13
+9/+5/-5
+3/-1/+10
-2/+3/*
-8/+7/+8
+17/+25/+ 11 -3/-15/+8
-2/-3/+10 0/0/0 -27/-16/13
-8/-6/-13 +1/+1/+5 -7/-7/+3
0/+17/* +14/-7/* +1/+3/*
+18/-14/+5 -8/+8/+4 +15/-9/+2
-7/+7/-2 -5/-1/-8 +20/+29/+ 9
-22/-9/-1
-23/-37/-7
+13/+16/*
+16/-4/-12
+5/0/+7
+4/+11/+12
+11/+2/*
+1/+10/+9
США
-5/+6/-5
+3/+8/+5
-21/-7/*
-3/-30/-9
Япония
-10/-12/-9
-12/-1/0
+2/-10/*
-7/+18/+17
+17/+33/+ 19 -22/-21/29 +28/+25/+ 10 +27/+4/-8
* - заданий в тесте по данной теме не было в ПИЗА. По арифметике средний уровень у Латвии во всех возрастных группах, самый низкий уровень в 4-ом классе у Австралии, в 8-ом классе у Новой Зеландии, у 15-летних в Новой Зеландии. А самый высокий уровень в 4-ом классе у Гонконга, в 8-ом классе у США, у 15-летних в Италии. По алгебре самый низкий уровень в 4-ом классе у Норвегии, а самый высокий – у Венгрии. В 8-ом классе самый низкий уровень у Норвегии, а самый высокий – в России. В 15 лет: низкий – Италия, высокий – Голландия. 341
Образование в глобальном измерении
Измерения (4-ый класс): низкий – США, высокий – Латвия. Восьмой класс: низкий – США, высокий – Италия. Геометрия (4-ый класс): низкий – Голландия, высокий – Италия. 8-ой класс: низкий – США, высокий – Япония. 15-летние: низкий – Голландия, высокий – Япония. Статистика (4-ый класс): низкий – Россия, высокий – США. Восьмой класс: низкий – Россия, высокий – Норвегия. 15-летние: низкий – Россия, высокий – Норвегия. Если сложить все различия, то в средней школе по всем ступеням обучения в арифметике лучше всех учащиеся России, а слабее – Норвегии. По алгебре впереди Венгрия, а внизу Норвегия. По измерениям впереди Норвегия, внизу США. По геометрии впереди Япония, внизу Голландия. По статистике впереди Норвегия, внизу Россия. Итак, учащиеся России катастрофически отстают по статистике. Реформы образования в России проводятся по материалам Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. В текущее десятилетие в Российской Федерации идет процесс обновления традиционной контрольно-оценочной системы, обусловленный необходимостью поиска новых подходов к определению целей образования и средств их реализации. Этот процесс сопровождается широким внедрением научных методов оценки учебных достижений и эффективных механизмов реализации целей образования, в частности начатым с 2001 г. экспериментом по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Для проведения эксперимента необходимо было увязать имеющийся отечественный и зарубежный практический опыт в области массового тестирования, различные научные подходы к конструированию тестов в рамках единого теоретикометодологического подхода к измерению учебных достижений выпускников старшей ступени системы среднего образования. В этой связи была сформирована программа исследовательских работ, имеющая концептуальную целостность и достаточная для научно-методического обоснования всех основных направлений развития эксперимента по введению ЕГЭ. 342
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Тематика проводимых исследований достаточно широка и разнообразна. Она охватывает широкий спектр фундаментальных методологических подходов к оценке качества образования, методологию латентно-структурного анализа и Item Response Theory, проблемы адаптивного тестирования и блок прикладных теоретических проблем процесса конструирования тестов. В соответствии с утвержденной концепцией развития образования РФ на 2006-10 гг. социально-экономическое развитие страны определяется в сфере образования, прежде всего:
- развитием
современной системы непрерывного образо-
вания;
- повышением качества профессионального образования; - обеспечением доступности качественного общего обра-
зования;
- повышением инвестиционной привлекательности сферы образования. Модернизация отечественного образования позволит решить следующие задачи, направленные на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны: – приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества; – разработка механизмов управления, адекватных задачам развития системы образования; – создание экономических механизмов, обеспечивающих инвестиционную привлекательность образования. Отсутствие полноценных связей профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью приводит к тому, что содержание образования и образовательные технологии становятся менее адекватными современным требованиям. Это негативным образом влияет на готов-
343
Образование в глобальном измерении
ность российской системы образования к интеграции в мировое образовательное и экономическое пространство1. Для решения стратегических задач предлагается: реализовать старшее дошкольное обучение для всех детей предшкольного возраста; ввести профильное обучение в старшей средней школе; внедрить новые стандарты общего образования на основе компетентностного подхода; создать государственную систему оценки качества образования; осуществить поэтапное введение ЕГЭ в штатный режим; также выполнить различные программы во всех сферах управления образования. Такая модернизация образования позволит повысить: функциональную грамотность учащихся России, что отразится на рейтинге страны в PISA; обеспечение доступности образования на всех ступенях обучения, включая предшкольное; возможности в реализации равных прав на образование для всех категорий населения; сближение между результатами сельских и городских учащихся по итогам ЕГЭ и международных исследований: TIMSS, PIRLS, PISA; конкурентоспособность профессионального образования; интеграцию в европейское образовательное пространство; увеличение сопоставимости документов об образовании; количество вузов, соответствующих международным требованиям; рост экспорта образовательных услуг; роль системы общественного мониторинга качества образования; уровень образовательной информации на всех этапах доступности и множество других социально-экономических эффектов, которые появятся в период реализации Концепции или будут отсрочены на более поздний срок. Для успешной реализации такой программы модернизации образования необходимо в области педагогических измерений
1
О теоретико-методологических подходах к модернизации высшего образования подробно смотрите в статье Безгласной Е.А., в статье Григорьевой И.П. анализ современного финансирования в образовании, об интернет-школе в статье Кондаковой М.Л., о правовых аспектах аккредитации вузов в статье Сюльковой Н.В. (Развитие образования в странах СНГ: сборник статей, М., 2005). 344
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
(например, в рамках ЕГЭ и других проектов оценки качества образования) провести следующие исследования по: ¾ анализу методов оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества; ¾ анализу соответствия квалификации административноуправленческого персонала современным формам и технологиям управления, позволяющим осуществлять развитие образования на уровне реалий сегодняшнего дня в мире и стране; ¾ разработке требований оценивания качества системы образования, влияющие на качество роста человеческого потенциала; ¾ оцениванию качества образования на разных уровнях принятия управленческих решений с учетом реализации прав учащихся на социально-педагогическом фоне учебных заведений разного типа и ступеней обучения; ¾ рейтинговому шкалированию результатов ЕГЭ по типу профильного обучения на разных уровнях управления качества образования; ¾ калибровке тестовых материалов с учетом профильной дифференциации; ¾ разработке моделей содержательной преемственности тестовых материалов в зависимости от оценки эффективности обучения на нескольких ступенях образования (предшкольное, начальное, основное, среднее, высшее); ¾ разработке сбалансированного репрезентативного охвата предметного содержания в рамках ЕГЭ по разным спецификациям КИМ с целью взвешенной универсальности калибровки результатов ЕГЭ; ¾ анализу дифференциации качества образования по различным регионам и группам населения с учетом социальнопедагогических факторов развития индекса человеческого потенциала; ¾ анализу материальной инфраструктуры образования на соответствие международным требованиям Болонской и Копенгагенской деклараций;
345
Образование в глобальном измерении
¾ анализу учета результатов мониторинговых исследований на изменения образовательной политики на разных уровнях принятия управленческих решений; ¾ разработке апробационных моделей анализа образовательных стандартов на основе компетентностного подхода, адекватных на международном рынке образовательных услуг непрерывного образования; ¾ разработке требований к ЕГЭ в соответствии с компетентностным подходом оценки результатов успешности обучения; ¾ разработке показателей оценивания деятельности образовательных учреждений, определяющих процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, в соответствии с мировыми тенденциями оценки качества и эффективности деятельности образовательных учреждений; ¾ разработке требований эквивалентности образовательных документов для повышения академической мобильности интеграции РФ в мировое образовательное пространство; ¾ анализу моделей интегрирования образовательных учреждений разного типа и ступеней образования для обеспечения динамично изменяющихся запросов личности, общества и экономики; ¾ разработке моделей анализа взаимодействия профессионального образования и работодателей с учетом качества обучения на средней ступени образования; ¾ разработке моделей мобильности образования при организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений; ¾ анализу результатов функциональной грамотности выпускников (информационной, текстовой, естественнонаучной, математической) по итогам ЕГЭ, влияющих на рейтинг страны в PISA; ¾ разработке моделей спецификаций КИМ в соответствии с требованиями качества образования по оценке уровня функциональной грамотности выпускников; ¾ разработке моделей улучшения социальной ориентации учащихся через достижение равенства в получении образо346
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
вания и отражения этих прав при шкалировании результатов ЕГЭ; ¾ калибровке оценок заданий-эссе с учетом социальнопедагогического профиля на всех уровнях управления; ¾ калибровке результатов ЕГЭ с учетом социальнопедагогического фона и факторов, определяющих качество оценивания результатов; ¾ анализу конкурентоспособности профессионального образования на современном отечественном и зарубежном рынках труда; ¾ разработке методов расширения социального партнерства в управлении образованием; ¾ разработке моделей управления качества образования с учетом оценивания эффективности учебных заведений по итогам ЕГЭ. Результаты проведенных исследований в ближайшие три года, позволят подойти к реализации Концепции с более обоснованных научных позиций, подкрепленных фактологическим материалом. В 2001-03 гг. проводился широкомасштабный мониторинг в рамках эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования в 67 регионах страны. Можно считать это исследование национальной эвалюацией программ обучения внутреннего типа. Мониторинг образовательных достижений проводился на основе единых методик и инструментария, разработанных по заданию Министерства образования РФ специалистами Института общего среднего образования РАО. Данные представлены на сайте: centeroko.ru. При этом почти по всем предметам оценивалось достижение базового уровня по выполнению заданий с выбором ответа, позволяющих охватить достаточно большой объем содержания за ограниченное время. Критерием достижения было принято выполнение 60% заданий базового уровня. Так по обществознанию базовый уровень продемонстрировали 83% учащихся, по истории – 72%, по литературе – 76%, по математике – 86%, по геометрии – 83%, а вот по русскому языку лишь 49%. 347
Образование в глобальном измерении
Таким образом, внутренняя эвалюация в рамках сферы управления образованием показала разные результаты различными национальными инструментариями, например, ЕГЭ и этого мониторинга. Не говоря уж о значительных расхождениях с результатами, полученными на международном инструментарии. А известно, что результаты должны быть похожи в своих тенденциях при измерении любым инструментарием. То есть, если в ПИЗА лучше математика, чем чтение, то эта же зависимость должна быть и в любых национальных исследованиях. При таких значительных расхождениях даже на национальном инструментарии следует шире использовать наднациональный инструментарий, который представляет собой симбиоз национальных текстов проверочных работ и международных процедур оценивания. Хотя и сами задания, являясь по сути сугубо национальными, составлены в соответствии с современной теорией педагогических измерений. Как правило, эти тесты являются многоуровневыми, многовариативными, многопредметными, многотематическими и т.д. – много разных «много», которые присутствуют в одном тесте и сразу предъявляются ученику. Конечно, по-прежнему во всех странах сохраняется и обычная форма проверки предметного характера, которая чаще теперь относится к итоговому текущему оцениванию, а не к оценке качества образования, а тем более не к оцениванию оценок качества образования. Можно привести примерный дизайн теста по эвалюации качества образования: 1. Межпредметный тест. 2. От 8 вариантов. 3. 50-60 заданий в варианте. 4. 4-6 разделов в каждом предмете. 5. 50% заданий в открытой форме. 6. Около 75% заданий на основную цель. 7. Смешанная форма предъявления. 8. Юнитно-субтестное построение. 9. Юнитные якоря. 10. Ротационная модель. 348
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
11. Анкеты учащихся и администрации школ минимально; завучи, учителя, методисты, наблюдатели, организаторы, кодировщики и родители дополнительно. 12. Обычно тест 2-3 часа. 13. Анкетирование свободное. 14. Кодировка по заданию со скрытой информацией по другим заданиям на всем фрейме данных. 15. Ротационный отбор кодируемых заданий и кодировщиков. 16. 10% верификации по специально отобранным тестам. В современной теории педагогических измерений эвалюация появилась достаточно давно. В англоязычной специальной литературе существует, как минимум три слова, которые переводятся на русский язык как оценка или оценивание, что также считают неправомочным разные филологи: 1. Evaluation. 2. Assessment. 3. Scoring. Вот почему появилось новое слово «эвалюация», которое переводится как оценивание оценок с утверждением и окончательной легализацией оценки. Второе слово на русском языке можно представить как процесс выставления оценки или оценивания. Причем оценка может быть как внутренняя (выставлена внутри системы образования), так и внешняя (выставлена вне системы образования). А третье слово – это и есть прямой перевод слова оценка как процесса выставления отметки, балла и т.п. Итак, если в третьем оценивании наблюдается предметность, то во второй – уже межпредметность, а в эвалюации присутствует и предметность, и межпредметность, и разный инструментарий: международный, наднациональный и национальный, и разные переменные с разным уровнем оценки, которые влияют на оценку качества образования – многовариативность и тематические шкалы и т.д. Такое измерение назовем мультиплексным, то есть оно комплексно, сложно, мультивариативно, межпредметно и многопредметно, мультиуровнево и т.д. Для иллюстрации приведем эвалюацию качества образования (диаграмма 3.1.4.9) в ряде школ национальным инструмен349
Образование в глобальном измерении
тарием: ЕГЭ и аттестационными оценками, выставленными учителями. Отсюда делаем выводы, что примерно 54% учащихся не смогли подтвердить «отлично» на ЕГЭ, но у 46% учащихся оценки совпали. Обратим внимание, что на ЕГЭ никто не получил и выше (обусловлено тем, что выше пятерки все равно ничего не получишь, а при построении диаграммы в первую позицию отнесли только отличников). Среди хорошистов наблюдается 7% учащихся, которые на ЕГЭ получили «отлично», а у 55% оценки совпали. У троечников совпадение еще выше – 61%, но заметим, что уже 17% подняли свою оценку до «хорошо или отлично», на этой диаграмме нет различия – оценивается лишь повышение оценки. Диаграмма 3.1.4.9
Сравнение школьных оценок и ЕГЭ по математике (на примере одного из регионов РФ) Ниже
Совпадает
Выше
70
Процент выпускников
60 50
61 55
54 46 38
40 30
22 17
20 7
10
0
0 5
4
3
Итак, оценка – это оценка по предмету, которая по сути не может являться оценкой качества образования. Оценивание – это оценка качества образования. Эвалюация – это арбитраж в образовании. Функции национальной эвалюации качества образования состоят в следующем: • Развитие стандартов школьного оценивания в области образования. • Интерпретация диагностических и формирующих оценочных обзоров (включая международные испытания типа ПИЗА), которые служили бы обратной связью для продвижения качест350
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ва обучающего процесса и как средство для того, чтобы контролировать процесс реформ и сигнализировать о необходимости решения определенных проблем в управлении образовательной системой. • Организация школьных внешних экспертиз: например, экзаменов для начальных, основных и средних школ, экзаменов входа в каждую ступень обучения, итоговых аттестаций при выходе из ступени обучения, избегая двойной экспертизы. • Развитие программ для того, чтобы обучать преподавателей и усиливать их компетентность в области самооценки и оценки на основе стандарта эвалюации. • Подготовка пособий для преподавателей, родителей и учащихся в формировании оценки результатов (дизайн программ, методические пособия, тесты, рейтинговые оценки, др.). • Обеспечение компенсационного вмешательства в классах с более низкими результатами, чем в оценочных обзорах и внешних экспертизах. • Сотрудничество с другими национальными и международными учреждениями, занятыми оценкой качества образования в стране и за рубежом. • Формирование базы данных по образовательной системе и регулярное ее пополнение, которая служила бы для систематического контроля изменений в образовательной системе и для подготовки национальных обзоров. • Формирование основы внутренних и внешних испытательных КИМов, организованных согласно уровню знания, типу компетентности, виду стратификации, требуемой и согласованной со стандартами обучения преподавателей и поддержки профессионалов в области эвалюации. Первичными условиями для реализации эвалюации качества образования в школе являются: • 1. Необходимое - существование адаптированных образовательных стандартов, которые определили бы то, на что должна походить образовательная система (качество образовательных условий, как качество школы, преподавательского состава, методов управления и финансирования и т.д., качество обучающего процесса, качество результатов образования - какие 351
Образование в глобальном измерении
типы знаний, умений и форм поведения учащиеся должны приобрести в течение их обучения). • 2. Технологическое - адаптированные стандарты должны быть эксплуатационными, т.е. их определение не остается только на уровне общих требований о том, на что образовательная система должна походить, но и определять ряд индикаторов для каждого стандарта, через который можно измерить степень достижения любого специфического стандарта. Если это требование не будет выполнено, то мы будем знать то, чем это является, в какой степени достижения в образовании нуждаются в оценке, но мы не будем знать, какими методами и способами было бы возможно такое оценивание. • 3. Общественное - стандарты являются общепринятыми, т.е. есть согласие в обществе (среди учителей, учащихся и родителей) по отношению к стандартам и их постоянному реформированию в информационном обществе, чтобы не отстать от общего развития в стране и мире. Иначе созданная система эвалюации качества не будет принята в обществе как средство для улучшения качества, а будет восприниматься только как фискальное средство контроля. • 4. Равноправие в условиях образования для всех субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, методистов, директоров и т.д.). Политически и объективно практически невозможно выполнить, по крайней мере 4-ое условие, поэтому при эвалюации используют современные методы педагогических измерений при оценке качества образования с целью выравнивания. Как измерить межпредметные умения предметным экзаменом или тестом? Как совместить оценку уровня качества обучения в целом, а не по разным предметам, с достижением соответствующего уровня по социальной и гражданской компетентности? Только мультиплексное педагогическое измерение является основой индикаторов качества образования, причем одновременно и одноместно в рамках одного контрольно-измерительного инструментария: межпредметность и мультипредметность в письменной и устной формах с открытым и закрытым ответом, 352
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
с анализом социально-педагогического фона, собираемого с разных позиций и от разных субъектов образовательного процесса, с анализом кросс-оценок и отношений внутри средовых групп обучения и воспитания с их оценкой по шкале Лайкерта, включая и внесредовые индикаторы с выводом их всех на одну шкалу Раша. Сегодня единственным инструментом оценки качества образования в школе можно считать ЕГЭ, т.к. оценки выставляются не в самой школе, то есть по отношению к школе ЕГЭ – это внешняя эвалюация. Учет в общероссийской системе качества образования региональных результатов по ЕГЭ не отражает полной и достоверной картины успешности образования в регионе. Анализ результатов ЕГЭ в их перцентильном выражении представлен на диаграмме 3.1.4.10. В соответствии с этим перцентильным плотом заметим, что существует незначительная разница по регионам среди учащихся с наиболее высокими результатами, хотя она и наблюдается лишь в ряде регионов (верхний ряд боксов). Но среди слабых учащихся расхождение в регионах очень значительно (нижний ряд боксов). То есть дополнительная работа со слабыми учащимися по тестам ЕГЭ позволит улучшить и средний результат по региону. Белый бокс – это 50-тый перцентиль, в котором тоже есть региональные отклонения и по величине тестового балла, и по числу учащихся, набравших средний балл по региону. Итоги ЕГЭ 2009 г. среди 70 регионов России по русскому языку (первый год в штатном режиме – 100% репрезентативность, т.к. русский язык – обязательный предмет) следующие: средний балл равен 56.4, 5.9% не сдали (набрали менее 37 баллов), 0.09% учащихся получили максимальный балл – 100.1 На основании неполных расчетов на начало июня 2009 г. по обязательным предметам можно сказать, что примерно около 2% учащихся не сдали тест ЕГЭ и по математике, и по русскому
1
Промежуточные результаты на 12.06.09. 353
Образование в глобальном измерении
языку, то есть не получат аттестата и смогут пересдать эти предметы только через год. Диаграмма 3.1.4.10
Сравнение оценок ЕГЭ по регионам Percentile Plot 100.0
PRB
66.7
33.3
0.0
3 510111214151617182223242526293234363840424349505254555658596162636466687172747576777886
STRATA
Итак, российская система оценки качества образования находится еще на начальной стадии, а внедрение эвалюации как арбитража вне системы образования довольно далеко и дело неблизкого будущего.
Пока в российском образовании процедуры эвалюации работают лишь для подтверждения дипломов о высшем образовании, то есть эвалюации не подлежат сами процедуры оценивания, а происходит лишь правовая эвалюация, но не педагогическая, так как отсутствует инструментарий измерения для подтверждения оценок. В целом как бы эвалюацией занимаются службы аттестации и лицензирования. Но эти службы не проводят независимых измерений, а уж оценку качества образования вообще не ведут. Вновь создаваемая общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) и возьмет на себя функции эвалюации качества образования.
354
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
§3.1.5. Российское
образование в международном измерении Последнее десятилетие международные измерения качества образования охватывают все большее число стран, при этом оцениваются различные аспекты успешности обучения. Субъектами исследований являются учащиеся разных ступеней школьного образования, учителя по разным предметам, работники управленческого звена, родители. Десятилетие 2003-2012 гг. объявлено десятилетием грамотности в мире по инициативе ООН. Сравнительные исследования учебных достижений в международном плане имеют богатую историю и хорошо проработанную методологию. Исследования внутри каждой страны по оценке учебных достижений имеют свою историю, которую необходимо встраивать в единое образовательное пространство, чтобы обеспечить своим учащимся и студентам одинаковые стартовые возможности во взрослой жизни. Прежде всего важны мониторинговые исследования: ПИЗА (грамотность 15-летних учащихся по математике, естествознанию и чтению), ТИМСС (уровень знаний и умений 9-летних и 13-летних учащихся по математике и естествознанию), ПИРЛС (грамотность по чтению среди 9-летних учащихся), СИВИК (граждановедческая грамотность учащихся 9 и 11 классов) и др., охватывая все аспекты общей грамотности. Россия впервые участвовала в крупных международных исследованиях в 1991 г. в составе СССР. Результаты учащихся Советского Союза в то время были достаточно высоки. Оценивалась успешность обучения математике и естествознанию среди учащихся 9 и 13 лет. Это было международное исследование учебных достижений в рамках развития образования ИАЕП (IAEP – the international assessment of educational progress). Участвовало 20 стран (регионов). Результаты России, как самой крупной республики Советского Союза, соответствовали общим итогам:5-ое место по математике среди учащихся 9 и 13 лет, по естествознанию – среди 355
Образование в глобальном измерении
13-летних учащихся на 5 месте, среди 9-летних – на 9 месте1. Страны разделились на 3 группы по уровню подготовки: выше международного, на среднем и ниже международного уровня. Назовем исследование среди учащихся 9 лет как популяция 1 (П1), а среди 13-летних – популяция 2 (П2). Назовем группу стран с высоким уровнем подготовки как ВГ, с низким – НГ и со средним – СГ. Анализ результатов проводился по 3 уровням компетентности: воспроизведение знаний (З), интерпретация и применение знаний (И), рефлексия или комплексное выполнение, включая знаниевый и деятельностный компоненты с умением делать выводы и самостоятельные суждения (Р). По естествознанию2 среди учащихся 13 лет (7-8 классы) СССР находился в группе стран с результатами выше среднего международного уровня и среди 9-летних - на среднем уровне. Популяция 1: ВГ – 4 страны, НГ – 3 страны (всего участвовало 14 стран). Среди популяции 2 ВГ состояла из 9 стран, с низким результатом – из 4 стран (всего участвовало 19 стран). Популяция 1. Тест состоял из 58 заданий: 23 – биологические вопросы (Б), 17 – физические (Ф), 10 – географические (Г), 8 – научно-познавательные (Н). Биология, физика – средний результат, география и наука – ниже среднего. Мальчики успевали лучше девочек. По компетентностному подходу СССР находился в средней группе по З и И, но по рефлексии Р был ниже международного уровня. Слабые учащиеся выполняли тест на среднем уровне, а сильные – ниже среднего. Разница в результатах между сильными и средними учащимися в СССР была меньше, чем в среднем по странам-участницам. На домашние задания дети тратили в среднем в день 1 час и менее (всего 71%), 27% учащихся тратили 2 часа и более. Причем разница в результатах среди тех, кто вообще не тратил время на домашние задания, и теми, кто тратил 2 и более часа, составила 2 пункта, с теми, кто 1
Рейтинг стран указывается среди всех стран, участвовавших в исследовании, несмотря на нарушения репрезентативности среди некоторых стран. 2 Learning Science. Report ETS, 1992. 356
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
тратил 1 час и меньше, разница равна 3 пунктам. То есть зависимость от числа часов, затрачиваемых учащимися ежедневно на выполнение домашних заданий, довольно слабая. Итак, советская система образования была слабее по географическим и научно-познавательным заданиям, по сложным умениям и навыкам (рефлексивным) заданиям. Популяция 2. Тест состоял из 64 заданий: Б – 19, Ф - 25, Г 9, Н - 11. По всем темам результаты советских школьников выше международного уровня, кстати, по физике СССР был на 4 месте, по географии – на третьем, а по научно-познавательным заданиям лишь на 16 месте. Мальчики выполняли тест лучше девочек. Во всех уровнях компетентности учащиеся СССР были выше международного уровня, причем и по рефлексии, правда разница составляла меньшее значение, чем по знаниям и интерпретации. Слабые и сильные учащиеся выполняли тест выше международного уровня, причем слабые значительно выше. Разница в результатах между сильными и средними учащимися в СССР была меньше, чем в среднем по странам-участницам. На домашние задания дети тратили в среднем в день 2 часа и более (всего 52%), 48% учащихся тратили 1 час и меньше. Причем разница в результатах среди тех, кто тратил 2 и более часа, с теми, кто тратил 1 час и меньше, равна 2 пунктам. То есть зависимость от числа часов, затрачиваемых учащимися ежедневно на выполнение домашних заданий, довольно слабая. Итак, в целом советская система образования была сильнее по всем аспектам по сравнению с международным уровнем, но внутри страны наши результаты были слабее по научно-познавательным и рефлексивным заданиям. В тестах для популяций 1 и 2 были общие задания по компетенции на решение проблем, по которым оценивалось обучение в странах. Так, в СССР учащиеся 9 лет находились на 11-ом месте, а учащиеся 13 лет уже на 9-ом месте (прирост 22 пункта). По приросту СССР находился на 3-ем месте. Поэтому к 13-ти годам наши результаты стали выше международного уровня. Следует заметить, что наибольший прирост все-таки давали задания на воспроизведение знаний, а более развитые умения и 357
Образование в глобальном измерении
навыки стали лучше к 7-8 классам у советских школьников, но незначительно лучше. По математике1 среди учащихся 13 лет (7-8 классы) СССР находился в группе стран с результатами выше среднего международного уровня и среди 9-летних - на среднем уровне. Популяция 1: ВГ – 5 стран, НГ – 5 стран (всего участвовало 14 стран). Среди популяции 2 ВГ состояла из 10 стран, с низким результатом – из 4 стран (всего участвовало 19 стран). Популяция 1. Тест состоял из 61 задания: 32 – арифметика (Ч), 9 – измерения (И), 6 – геометрия (Г), 8 – анализ данных и статистика (С), 6 - алгебра (А). Арифметика, алгебра и измерения – выше международного уровня, геометрия – средний результат, статистика – ниже среднего. Мальчики успевали лучше девочек. По компетентностному подходу СССР находился в средней группе по общему пониманию, но по процедурным знаниям и решению проблем был выше международного уровня, причем по решению проблем незначительно выше. Слабые учащиеся выполняли тест на среднем уровне, а сильные – ниже среднего. Разница в результатах между сильными и средними учащимися в СССР была меньше, чем в среднем по странамучастницам. На домашние задания дети тратили в среднем в день 1 час и менее (всего 68%), 31% учащихся тратили 2 часа и более. Причем разница в результатах среди тех, кто вообще не тратил время на домашние задания, и теми, кто тратил 2 и более часа, составила 9 пунктов, с теми, кто тратил 1 час и меньше, разница равна также 9 пунктам. То есть зависимость от числа часов, затрачиваемых учащимися ежедневно на выполнение домашних заданий, отсутствует. Итак, советская система образования была слабее по статистике. Популяция 2. Тест состоял из 75 заданий: Ч – 27, И – 13, Г – 11, С – 9, А – 15. По всем темам результаты советских школьников выше международного уровня, кстати, по алгебре СССР был на 1 месте, а по статистике – на 8 месте. Мальчики и девочки выполняли тест одинаково. Во всех уровнях компетентности
1
Learning Mathematics. Report ETS, 1992. 358
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
учащиеся СССР были выше международного уровня. Слабые и сильные учащиеся выполняли тест выше международного уровня. Разница в результатах между сильными и средними учащимися в СССР была на среднем уровне. На домашние задания дети тратили в среднем в день 2 часа и более (всего 52%), 47% учащихся тратили 1 час и меньше. Причем разница в результатах среди тех, кто тратил 2 и более часа, с теми, кто тратил 1 час и меньше, равна 2 пунктам. То есть зависимость от числа часов, затрачиваемых учащимися ежедневно на выполнение домашних заданий, довольно слабая. Итак, в целом советская система образования была сильнее по всем аспектам по сравнению с международным уровнем, причем по алгебре у нас было 1 место. В тестах для популяций 1 и 2 были общие задания по компетенции на решение проблем, по которым оценивалось обучение в странах. Так, в СССР учащиеся 9 лет находились на 4 месте, а учащиеся 13 лет уже на 2 месте (прирост 27 пунктов). По приросту СССР находился на 4 месте. Перцентильное распределение дает более полную картину результатов страны, чем средний результат. Например, 50-тый перцентиль указывает значение на шкале результатов, ниже которого находятся 50% результатов. А 5-тый перцентиль указывает то значение, ниже которого находятся 5% результатов, грубо говоря, указывает примерно 5% слабых учащихся. На диаграмме 3.1.5.1., например, у Китая 5-тый перцентиль равен 500 баллам, т.е. примерно 95% учащихся Китая имеют результат выше международного уровня. Причем слабые учащиеся СССР (5 и 10-тые перцентили) были вторыми среди приведенных стран, а лучшие (90% и 95%) уже четвертыми, учащиеся среднего уровня (50%) разделили 3 и 4 место с Венгрией. Итак, результаты учащихся Советского Союза были достаточно высокими, причем по математике выше, чем по естествознанию. Следовательно, и результаты всех бывших советских республик были высоки также, различаясь в той или иной степени, но не опускались ниже международного уровня. 359
Образование в глобальном измерении
Для сравнения результатов учащихся разных лет из странучастниц постсоветского пространства были выбраны страны, участвовавшие в ТИМСС, ПИРЛС, ПИЗА с 1995 г. по 2001 г. Постоянно участвовала РФ, почти всегда Латвия, реже Литва, еще реже Молдова, на стадиях разработки и получения материалов без участия учащихся в тестировании: Армения, Украина, Эстония, Азербайджан, Грузия, Казахстан и Таджикистан. Диаграмма 3.1.5.1
Перцентильные градиенты стран
Среди стран бывшего социалистического лагеря для сравнения приводим результаты учащихся Венгрии и Словении. Развитые страны представлены Канадой, Англией, Францией, Германией, Ирландией, Кореей, США и Финляндией. По 1991 г. представлены результаты Китая как стартовый отсчет, затем в международных исследованиях участвовал от Китая лишь Гонконг. Начиная с 2000 г. Китай расширяет свое участие во внешней оценке своего образования, включая для начала только отдельные районы, наиболее развитые экономически: Гонконг, Макао, Шанхай и др. Тайвань участвует всегда отдельно от Китая. 360
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Страны сравнения 1991-2003 гг. 91 г. осн. и 95 г. осн.. 99 г. осн. шк. 2000 г. ср. шк. 2001 г. нач. шк. и ср. шк. нач. шк. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Канада Китай Англия Франция Венгрия Ирландия Корея Словения СССР США
Канада
Канада
Канада
Канада
Англия Франция Германия Венгрия Ирландия Корея
Англия
Англия Франция Германия Венгрия Ирландия Корея Финляндия
Англия Франция Германия Венгрия
Словения РФ США Латвия Литва
Венгрия Корея Финляндия Словения РФ США Латвия Литва Молдавия
РФ США Латвия
Словения РФ США Латвия Литва Молдавия
Россия участвовала в проведении следующих международных исследований: международного исследования достижений в области образования IAEP-II (1988-1991), третьего (трендового) международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (первый цикл - 19911997, второй цикл – 1997-2000, третий цикл – 2000-2004), международного исследования подготовки учащихся по иностранным языкам LES1 (1995-1997), международного исследования по обществоведческому образованию CIVIC (с 1996 г.), второго международного исследования по информационным технологиям в обучении - SITES2 (1997-1999). Все эти исследования проводились в рамках международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). 1 2
Language Education Study. Second Informational Technology Education Study. 361
Образование в глобальном измерении
Третье международное исследование достижений учащихся по математике и естествознанию (TIMSS) проводилось в 19941995 гг. и являлось самым крупным и наиболее всеобъемлющим, всесторонним, сравнительным международным исследованием в образовании. Сегодня это исследование называется как трендовое исследование учебных достижений учащихся по математике и естествознанию (проводилось в 1999, 2003 гг.). Целью исследования было подготовить базу для работников управления в образовании, методических служб и исследовательских коллективов, чтобы они могли лучше представлять работу всей образовательной системы и ее служб. TIMSS позволил сравнить результаты учащихся сорока стран по пяти уровням классной структуры. Используя анкеты, видеозаписи и анализ программно-методических материалов, TIMSS также исследовал различные контексты в обучении математике и естествознанию среди различных стран. Информация собиралась среди стран об образовательных системах, программах обучения, характеристиках школ и их педагогического коллектива, опыте и практике преподавания. Такая информация является обширным и экстремально богатым источником знаний в области оценивания опыта обучения и изучения математики и естествознания среди различных стран. Результаты TIMSS впервые были опубликованы в конце 1996 г. и вызвали сенсационные дискуссии на международном уровне и внутри стран, ускорили реформаторскую деятельность в странах и снабдили важной информацией ученых, исследователей и чиновников образования. С тех пор большинство участвующих стран опубликовало один и более национальных отчетов, анализируя собственные результаты и формируя основу перспективного развития образования в собственных странах. Дополнительно около 12 книг – международных отчетов было опубликовано; около сотни статей и комментариев в различных пресс бюллетенях, газетах и журналах. TIMSS был первым шагом в стратегии длительных пролонгированных международных исследований с планируемыми исследованиями в 1999, 2003 годах и далее. TIMSS 1999, известный также как TIMSS-реплика или TIMSS-R, есть повторение 362
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
исследования 1995 г. в основном звене среднего образования, для большинства стран – это 8 класс. Как и в более ранних исследованиях, TIMSS 1999 добавил свои результаты к богатой базе данных 1995 г. с целью потенциального влияния на политику и практику образования в мире. TIMSS 1999 проводился в 1998-99 гг. и был организован так, чтобы выявить тенденции в развитии школьного математического и естественнонаучного образования на международном уровне и в международном контексте. Также следует учитывать, что прошло между обоими исследованиями 4 года, и за это время учащиеся популяции 1 TIMSS достигли как раз восьмого класса. Таким образом, TIMSS 1999 представил информацию как бы об изменениях в знаниях и умениях учащихся 1995 года, произошедшие с ними в период обучения до 1999 года. Как и TIMSS 1995 года, в 1999 году в исследование был включен полный объем инструментальных средств, среди них различные анкеты и видеозаписи работы учителей и учащихся во время уроков по математике и естествознанию в участвующих классах среди восьми стран. Для стран в 1999 году появилась возможность сравнить их результаты по математике и естествознанию с результатами 1995 года за столь продолжительный период и установить меру и масштаб изменений в образовании с целью выявления либо замораживания реформ, либо повышения эффективности образовательной политики и практики. Таким образом, среди основных целей TIMSS 1999 года особым образом следует выделить цель доведения до образовательной общественности информации о типах программ, учебных планах и обеспечении школы, где учатся учащиеся с самыми высокими результатами по математике и естествознанию, чтобы улучшить процесс обучения этим предметам и организовать качественное их изучение учащимися. Международные исследования накопили значительную и значимую сравнительную информацию об обучении учащихся, о деятельности учащихся при изучении определенных тем и предметов, о программах обучения и т.п. Вся информация соот363
Образование в глобальном измерении
носится с различиями между странами в их культурных и языковых традициях. Очень важно выделить наличие в странах равных возможностей на получение качественного образования вне зависимости от демографических и экономических факторов. Среди таких факторов есть население страны, площадь страны, продолжительность жизни, детская смертность, грамотность взрослого населения, число ежедневных газет, валовой национальный продукт, расходы на образование, безработица и др. Ясно, что по численности населения Россия в TIMSS сравнима лишь с Индонезией, США и Японией. По территориальному признаку – лишь с США, Канадой и Австралией, хотя площадь нашей страны намного больше площади этих трех стран также. Продолжительность жизни меньше 70 лет имеют следующие страны: Индонезия, Иран, Латвия, Молдова, Марокко, Филиппины, Румыния, Россия, Южная Африка, Таиланд и Турция. В России детская смертность составила 17 смертей на тысячу новорожденных. Примерно также обстоит дело и в Македонии, Болгарии, Латвии, Молдове. Более высокая смертность наблюдалась в Индонезии, Иране, Иордании, Марокко, Филиппинах, Румынии, Южной Африке, Тунисе, Таиланде и Турции. По числу газет (около 100) Россия соотносится со следующими странами: Кипр, Чили, Италия, Литва и Турция. Ранг по этому показателю очень широкий: от 21 в Македонии, 23 в Индонезии, 26.5 в Марокко и Иране до 786 в Гонконге, 578 в Японии и 455 в Финляндии. Более 200 газет на 1000 человек имеют следующие страны: Австралия, Болгария, Чехия, Израиль, Корея, Латвия, Голландия, Новая Зеландия, Румыния, Сингапур, США. Следует отметить, что валовой национальный продукт в России крайне низок (почти в два раза ниже, чем в Чили, Чехии, Венгрии, Малайзии и в 1.5 раза ниже Южной Африки и Турции). Понятно, что во много раз ниже уровня развитых стран. Такой же уровень имеют Латвия, Литва, Таиланд и Тунис. Ниже России уровень дохода наблюдается в Болгарии, Индонезии, Иране, Иордании, Македонии, Молдове, Марокко, Филиппинах, 364
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Румынии. Минимальный валовой продукт у Молдовы и максимальный – у Японии и Сингапура. По грамотности взрослого населения Россия находится в группе развитых стран. Менее 90% грамотность взрослого населения составила в Индонезии, Иране, Иордании, Малайзии, Марокко (менее 50%), Южной Африке, Тунисе и Турции. Расходы на образование в процентах к валовому продукту изменяются от 1.4 в Индонезии до 10% в Израиле и Молдове. В России – 3.5%, при этом в Японии и Корее – такой же процент, а в Сингапуре даже ниже. Безработица колеблется от 0.9% в Таиланде до 38.8 в Македонии. В России – 3.4%. Безработица почти 10 процентов ко всему трудоспособному населению составила в Бельгии, Болгарии, Канаде, Финляндии, Венгрии, Италии, Марокко (17.8%), Словакии и Словении. Если сравнить результаты всех стран по математике и естествознанию в соответствии с перечисленными факторами, то можно сказать, что результаты не зависят от расходов на образование и безработицы, но определяются валовым национальным продуктом и, как не парадоксально, числом ежедневных газет на тысячу населения1. В 1999 г. в ТИМСС участвовали 4 страны постсоветского пространства. Их результаты по математике среди учащихся 13 лет можно видеть на диаграмме 3.1.5.2 (указывается расхождение от среднего международного уровня). Видно, что изменения в образовании в этих странах идет по-разному, если считать, что в 1991 г. результаты были похожими. Кроме того, заметно, как слабеют результаты России по сравнению с Кореей. В РФ по-прежнему лучше всего результа-
1
Более подробно смотри: Mullis, Martin, Gonzalez, Gregory, Garden, O’Connor, Chrostowski and Smith, TIMSS 1999 International Mathematics Report, 2000, IEA; Mullis, Martin, Gonzalez, Gregory, Garden, O’Connor, Chrostowski and Smith, TIMSS 1999 International Science Report, 2000, IEA; Martin, Gregory and Stemler (Eds), TIMSS 1999 Technical Report, 1999, IEA; http://WWW.TIMSS.BC.EDU. 365
Образование в глобальном измерении
ты по алгебре, измерениям и геометрии, но во всех областях российские учащиеся выше международного уровня. В Латвии, Словении и Венгрии по-прежнему результаты выше среднего, а вот в Молдове и Литве по некоторым темам ниже, причем в Молдове по всем темам. Диаграмма 3.1.5.2
Результаты по математике (ТИМСС 1999)
Заметим, что даже по алгебре учащиеся Южной Кореи обогнали российских учащихся, причем значительно. А по статистике впереди России не только Южная Корея, но Словения, Финляндия, Венгрия и Канада. В тематическом разрезе у РФ слабее всего обстоят дела со статистикой. В 2001 году Россия и 34 страны участвовали в первом исследовании грамотности по чтению (PIRLS-01). Некоторые страны (9) принимали участие в предыдущем исследовании IEA в 1990-1991 гг. Россия участвовала впервые, к тестированию привлекались учащиеся выпускных классов начальной ступени обучения (третий или четвертый классы). 366
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Основные выводы для России: Результат РФ равен 528 баллам, что статистически выше среднего международного уровня (500). Различия между мальчиками и девочками значительны и больше, чем средний международный результат. Различия между учащимися сильно варьируются, примерно на уровне среднего международного результата. PIRLS-01 – первое исследование четырехгодичного цикла грамотности по чтению на выходе из начальной ступени обучения, что позволяет построить тренды развития уровня достижений учащихся в основной ступени. В этом исследовании широко используются методы анкетирования различных субъектов в домашнем, классном и школьном контекстах оценки учебных достижений учащихся по чтению. Итак, грамотность по чтению – это понимание и применение форм письменного языка, требуемых в обществе и/или значимых для индивидуума. Юные читатели должны уметь конструировать смысловое значение текста. Они читают, чтобы учиться, участвовать в общении и читательских дискуссиях и просто для удовольствия (Campbell et al, 2001). В 2001 году исследовались три аспекта грамотности по чтению: • Процесс понимания. • Цели чтения. • Поведение при чтении и отношение к чтению. Первые два аспекта анализировались по результатам выполнения теста, а третий – на основании заполнения учащимся специальной анкеты. Дополнительно домашний и школьный контекст чтения анализировался на основании специальных анкет для родителей учащегося, директора школы и учителей, преподающих в классе, в котором проводилось тестирование. Задания теста состояли на 20% из простого поиска необходимой информации и на 40% в определении прямого влияния содержания текста и вопроса, иногда надо было просто автоматически найти ответ в тексте, назовем эту компетенцию воспроизведением. А 25% заданий относились к интерпретации. 15% заданий – на рефлексию, в которых надо было связать разные 367
Образование в глобальном измерении
идеи из текста и собственного опыта и представлений, уметь анализировать текст, язык написания и иметь развитую лексику. Задания в открытой форме оценивались по методу частичного кредитования. Упрощенно задание может оцениваться в зависимости от своей сложности и уровню необходимой компетентности 3 разными способами. Способ оценки заранее определялся разработчиком задания. Задания на воспроизведение оценивались в 1 балл, на интерпретацию в 2 балла и на рефлексию в 3 балла. Оценка выставлялась так: 1 балл, если учащийся все элементы ответа включал в эссе, базируясь на тексте; 2 балла, если учащийся интерпретировал прочитанное верно, включая все необходимые элементы, если же он интерпретировал лишь с использованием части элементов или, приводя интерпретацию в слабой степени, то он получал 1 балл; 3 балла, если учащийся умеет рефлексировать, обосновывать свои ответы, опираясь на текст и собственные представления, если же он мог лишь интерпретировать, то получал 2 балла, если лишь воспроизводил информацию – 1 балл. Тридцать пять стран участвовало в этом исследовании. Страны, участвовавшие в предыдущем исследовании, выделены курсивом в таблице 3.1.5.1. В России участвовало около 4500 учащихся из 216 школ, из 45 регионов из всех федеральных округов. Из таблицы 3.1.5.1 видно, что только 12 стран имеют результат ниже среднего международного, который равен 500 баллам ± 100 в соответствии с современной теорией тестирования (IRT – Item Response Theory)1. Несмотря на то, что результаты учащихся РФ выше международного, тем не менее, они ниже результатов учащихся следующих стран: Швеции, Голландии, Англии, Болгарии, Латвии, Канады, Литвы, Венгрии, США, Италии, Германии. Результаты
1
PIRLS 2001 Technical Report. 368
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
РФ похожи с результатами Чехии, Новой Зеландии, Шотландии, Сингапура, Гонконга, Франции, Греции и Словакии. Таблица 3.1.5.1
Результаты по чтению среди стран Страны Швеция Голландия Англия Болгария Латвия Канада Литва Венгрия США Италия Германия Чехия Н. Зеландия Шотландия Сингапур Россия Гонконг Франция Греция Словакия Исландия Румыния Израиль Словения Норвегия Кипр Молдова Турция Македония Колумбия Аргентина Иран Кувейт Марокко Белиз
Средний результат 561 554 553 550 545 544 543 543 542 541 539 537 529 528 528 528 528 525 524 518 512 512 509 502 499 494 492 449 442 422 420 414 396 350 327
Время обучения в начальной школе (число лет) 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 3 или 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Средний возраст 10.8 10.3 10.2 10.9 11.0 10.0 10.9 10.7 10.2 9.8 10.5 10.5 10.1 9.8 10.1 10.3 10.2 10.1 9.9 10.3 9.7 11.1 10.0 9.8 10.0 9.7 10.8 10.2 10.7 10.5 10.2 10.4 9.9 11.2 9.8
Во второй колонке указывается число лет, проведенное учениками в начальной школе. Так учащиеся Новой Зеландии, Англии и Шотландии поступают в школу в 5 лет. Почти все страны имеют возраст поступления в 6-7 лет. Число лет, прове369
Образование в глобальном измерении
денное в школе, равное 3, наблюдается лишь у двух стран: РФ и Словении. Третья колонка показывает средний возраст тестируемых детей. Тесной связи между возрастом и результатом не наблюдается, так среди учащихся с высокими результатами есть учащиеся из стран, где прием в школы ведется с семи лет (Латвия, Литва, Болгария) и с шести лет – Англия, Канада, США, Италия. В то же время среди стран в нижней части таблицы имеются страны с поступлением в шесть лет: Норвегия, Кипр, Белиз, Иран и с поступлением в семь – Марокко и Молдова. Средний возраст среди всех стран – 10.3 лет, что равно возрасту российских учащихся. Самые юные читатели в Исландии и на Кипре, самые старшие по возрасту – в Марокко. Чтобы посмотреть вариабельность результатов (т.е. проанализировать выполнение тестов разными группами учащихся в зависимости от уровня их учебных достижений), строятся процентильные таблицы. Каждый перцентиль указывает то значение на шкале учебных достижений, ниже которого выполняет эта процентная группа учащихся. Например, 25-тый перцентиль российских 9-летних учащихся равен 488 баллов и 75-тый – 574. Для России разница в результатах между слабыми учащимися (5-процентиль) и сильными учащимися (95-процентиль) составляет 215 баллов (Таблица 3.1.5.2). Такое распределение заметно у Гонконга, Чехии, Германии, Литвы и Швеции, у Венгрии равно также 215. У стран в нижней части таблицы 3.1.5.2 вариабельность достигает больших размеров. Наиболее равное распределение среди всех перцентильных групп у РФ наблюдается с Гонконгом. Разница примерно в 215 баллов наблюдается и у Швеции, но характер значений совсем иной, так у РФ медиана равна 533, а у Швеции – 565. Примерно такая же медиана у Новой Зеландии, Шотландии, Гонконга, но разброс между худшими и лучшими учащимися у Новой Зеландии составляет 308 баллов, у Шотландии и Гонконга – 280 и 207 соответственно. Для средней группы (между 25- и 75-перцентилями) это различие составляет 86 баллов для РФ, что характерно и для Чехии, хотя результаты у чешских учащихся выше результатов 370
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
российских учащихся совсем незначительно (примерно на 10 пунктов). Таблица 3.1.5.2
Перцентильное распределение среди ряда стран Страны Швеция Англия Канада Литва Венгрия США Германия Чехия Новая Зеландия Шотландия Сингапур Россия Гонконг Словакия Исландия
5% 445 395 419 433 428 389 419 421 360 378 348 412 415 389 380
25% 521 501 498 502 502 492 497 496 472 476 479 488 491 477 466
50% 565 559 547 547 548 551 544 542 537 534 540 533 533 525 517
75% 605 612 594 589 589 601 586 582 593 586 592 574 571 566 564
95% 663 685 658 642 643 663 640 634 668 658 658 627 622 625 629
В Гонконге эта разница минимальна среди отобранных стран и равна 80, т.е. средняя группа учащихся более однородна по сравнению с РФ. Среди отобранных стран наибольший разброс в этой группе наблюдается в Новой Зеландии (121). У Литвы и Венгрии – 87 баллов. Рассмотрим 10% лучших результатов международного тестирования. Интересно посмотреть, сколько всего учащихся в процентах показали такие же результаты внутри тех или иных стран. От РФ – 8%, Швеции – 20, Англии – 24, Голландии, Латвии – 12, Болгарии – 21, Канады – 16. По сравнению с Англией число таких учащихся в РФ меньше в 3 раза. Тексты в тесте наполовину были литературными, наполовину информативными. Литературные тексты в основном были сказочного характера. Информативные тексты представляли собой либо статью с информацией, либо инструктивный материал. Литературные тексты состояли из 4 сказочных историй с 12 эпизодами и 2 центральными героями. 371
Образование в глобальном измерении
Информативные тексты состояли из 4 информативных материалов, содержащих карты, диаграммы, иллюстрации, фотографии и тексты, которые объединялись тематически или хронологически. По литературному чтению у РФ результат равен 523 баллам, по информативному – 531, что в целом близко к общему результату в 528 баллов. Примерно равные результаты и статистически значимого различия нет. В таблице 3.1.5.3 показано, как учащиеся РФ выглядят в сравнении с другими странами (порядок перечисления стран в графах определяется их рейтингом на международном уровне). Таблица 3.1.5.3
Результаты ПИРЛС 2001 Страны, результаты учащихся которых выше РФ Страны, результаты учащихся которых равны РФ Страны, результаты учащихся которых ниже РФ
Литературное чтение Швеция Англия Голландия США Болгария Венгрия Литва Канада Италия Латвия Германия Чехия Н,Зеландия Шотландия Сингапур Греция Исландия Франция Гонконг Румыния Словакия Израиль Норвегия Словения Кипр Молдова Турция Македония Колумбия Иран Аргентина Кувейт Марокко Белиз
Информативное чтение Швеция Голландия Болгария Латвия Англия Канада Литва Германия Венгрия Гонконг Чехия Италия США Франция Сингапур Шотландия Н,Зеландия Словакия Греция Румыния Израиль Молдова Исландия Словения Норвегия Кипр Турция Македония Колумбия Аргентина Иран Кувейт Марокко Белиз
Из таблицы видно, что в целом учащиеся РФ хотя и равны в своих результатах по обоим аспектам чтения, но другие страны в информативном чтении были слабее внутри своих стран, чем в литературном. Поэтому группа стран, результаты которых выше среднероссийских сократилась. Надо отметить, что как и в целом, так и в двух анализируемых аспектах чтения, результаты учащихся из Швеции, Голландии, Болгарии, Латвии, Англии и Канады выше результатов РФ. Во всех странах девочки читают лучше мальчиков. Для РФ это различие составляет 12 баллов, ниже международного результата в 20 баллов. Такое же различие наблюдается среди стран: Колумбия, Чехия, Германия. Наибольшая разница в ре372
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
зультатах среди отобранных для рассмотрения стран наблюдается в Новой Зеландии (26), Сингапуре (24), Англии (23) и Швеции (22). У Литвы – 17 и у Венгрии – 14. В России 28% девочек достигают 75-процентиля, мальчики – 22%. То есть среди лучших учащихся девочек больше на 6%, такая же разница у Германии, Венгрии, Словакии и Исландии (по 10 процентов разница наблюдается у Швеции и Канады и по 4% – у Чехии и США, у остальных отобранных стран – по 8%). 54% девочек и 46% мальчиков РФ выполняют тест на уровне медианы. В целом результаты сравнимы с международным результатом. Гендерное отличие в РФ сильнее в литературном аспекте и составляет 14 баллов, а в информативном – 9. Международный результат – 21 и 18. Поэтому в целом следует сказать, что все же учащиеся РФ лучше читают информативные тексты, чем учащиеся других стран. Таким образом, в РФ результаты мальчиков и девочек различаются (девочки читают в любых аспектах лучше), но в целом эта разница значительно меньше, чем в других странах, включая Швецию (25 и 18), Голландию (17 и 11) и Англию (30 и 17). Перцентильные группы различаются не только значением на шкале учебных достижений (обычно это шкала в 1000 баллов), а и содержательным наполнением. Для каждого перцентиля указывается, что учащиеся этой группы умеют, причем в обоих аспектах чтения. Учащиеся, показавшие результаты на уровне 25% перцентиля и ниже (нижняя граница средних результатов – базовый уровень), умеют следующее: • в литературном чтении – а) находить и воспроизводить детали текста как диалог, описание и т.п.; б) определить части текста и их взаимную связь и влияние, ясно определяемое из предлагаемого текста. • в информативном чтении – а) определить и воспроизвести факты о людях, местах и животных; б) найти сентенцию с релевантной информацией и сделать легкую интерпретацию, ясную из самого текста. 373
Образование в глобальном измерении
Учащиеся, показавшие результаты на уровне 50% перцентиля и ниже (средний результат – удовлетворительный уровень), умеют следующее: • в литературном чтении – а) находить и устанавливать связи между событиями; б) определять основную идею; в) находить и воспроизводить элементы текста как роль участников диалога, последовательность описаний и т.п.; г) делать простую интерпретацию действий и целей, опираясь на части текста. • в информативном чтении – а) определить и воспроизвести факты, расположенные в разных частях текста; б) найти информацию, содержащую в разных формах: таблицах, схемах, картах и т.п., и связать ее с целым текстом; в) выразить общее отношение к информации, иногда привести пример. Учащиеся, показавшие результаты на уровне 75% перцентиля и ниже (верхняя граница средних результатов – хороший уровень), умеют следующее: • в литературном чтении – а) определять характеры и чувства персонажей, иногда с указанием различий двух героев; б) находить, установить и объяснить связи между событиями действиями; в) делать интерпретацию действий и целей, опираясь на текст и собственный опыт; г) распознавать использование языковых и текстуальных свойств текста в определении вывода, например, дать персонификацию. • в информативном чтении – а) найти информацию, которая определяется трудно; б) делать выводы, опираясь на несколько разных отрывков текста; в) провести интегрированную интерпретацию с применением текста и собственных знаний; г) выделить основные цели различных частей и типов текста; д) понимать информацию, передаваемую через простые метафоры. Учащиеся, показавшие результаты на уровне 90% перцентиля и ниже (10-процентный топ – отличный уровень), умеют следующее: 374
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• в литературном чтении – а) интегрировать идеи через текст, приводя интерпретацию черт, чувств и пр., опираясь на цитаты из текста; б) интегрировать идеи через текст с объяснением значимости выводов, темы рассказа и др. • в информативном чтении – а) интегрировать информацию из разных текстов и собственных знаний и применять ее в ситуации, которая может быть в реальной жизни. Среди факторов выделим индекс ранней домашней активности (ИРДА) определяется исходя из того, что делали родители в дошкольном периоде: ∨ читали книги, ∨ рассказывали сказки, ∨ пели песни, ∨ играли в игрушки с буквами, ∨ играли в слова, ∨ читали знаки, символы, метки. На международном уровне учащиеся со средним значением индекса имеют 499 баллов, с низким уровнем – 481 и с высоким – 520. Таким образом, это очень важный фактор для достижения хороших результатов по чтению в 4 классе. Россия: низкий уровень – 507, высокий уровень – 536. Швеция: низкий уровень – 548, высокий уровень – 572. Англия: низкий уровень – 513, высокий уровень – 578. Голландия: низкий уровень – 555, высокий уровень – 566. Латвия: низкий уровень – 529, высокий уровень – 555. Канада: низкий уровень – 526, высокий уровень – 559. Болгария: низкий уровень – 509, высокий уровень – 569. Итак, в РФ разница достигает 29 пунктов по сравнению с 49 в целом по миру. А в Голландии только 11 баллов, но в Англии – 65. В РФ примерно одинаковая ситуация с влиянием этого индекса наблюдается в Чехии. Интересно, посмотреть по странам процентный состав учащихся с низким индексом дошкольной активности. 375
Образование в глобальном измерении
Международный уровень – 13%, РФ – 8%. Минимальное число учащихся в Англии и Шотландии – 2-3%. Максимальное в Иране – 47%. В РФ около 2% родителей почти никогда не читали книги детям до их поступления в школу (международный результат – 7%). Минимально (1%) в Норвегии, Шотландии, Англии и Новой Зеландии. Максимально (28%) в Иране. Около 15% учащихся РФ редко или никогда не говорят дома на русском языке (4% вообще не разговаривают дома на русском языке). Средний международный процент никогда не говорящих дома на языке тестирования равен 6%. Максимально (45%) – Гонконг. В основном в странах примерно 1-3% учащихся, включая Латвию, в тестировании в этой стране не участвовали русскоязычные учащиеся. Важно рассмотреть влияние фактора рождения обоих родителей за пределами РФ, их около 9% со средним результатом в 500 баллов, что ниже среднероссийского, но что равно среднему международному уровню. В США таких семей 17%, результат равен 522. В целом во всех странах результат детей из таких семей ниже, чем в целом по стране. Больше всего таких семей (40%) в Гонконге, но результат этих детей даже выше, хотя и незначительно, чем у тех, кто родился здесь. Эта ситуация наблюдается и в Иране, где 4% семей-мигрантов, в Кувейте при 6%, в Латвии – 10%, в Молдавии – 5%, в Сингапуре – 12%. В Болгарии вообще нет таких семей. Образовательные домашние ресурсы – это 1) число книг в доме, 2) число детских книг, 3) компьютер, письменный стол, собственные книги, ежедневная газета и 4) образование мамы и папы. Высокий уровень по-международному – это более 100 книг, более 25 детских книг, хотя бы три из 3 признака и хотя бы у кого-нибудь из родителей есть высшее образование. Низкий уровень: менее 25 книг, менее 25 детских книг, два и менее показателя из 3 признака и оба родителя не имеют полного среднего образования. Примерно по 13% в мире имеют эти полярные уровни ресурсов, остальные – средний уровень. В России на среднем уровне около 90% учащихся, на низком – 2%. Около 1-2% на низком уровне есть в Норвегии, Шве376
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ции, Исландии, Канаде, Латвии, Литве, Чехии. Пятерка стран с наибольшим процентом учащихся на высоком уровне (от 37% до 23%) выглядит так: США, Норвегия, Англия, Швеция, Исландия. В Голландии – 12%, в Канаде – 19, в Болгарии – 11, в Латвии – 15%. То есть во всех странах, превосходящих РФ, ресурсы дома явно выше. Если отдельно рассмотреть просто число книг дома по ответам родителей, то в РФ более 200 книг имеется у 21% семей при международном 20. Швеция – 42 Англия – 28 Голландия – 25 Канада – 24 Болгария – 30 Латвия – 35 Максимум в 45% у Норвегии. Минимум 3% у Колумбии. Также все страны, выбранные для анализа (выделены выше курсивом), превосходят РФ. Учащиеся отвечали на вопрос, имеется ли в их семье более 200 книг. Ниже указывается процент таких семей в стране. Международный уровень – 15%. РФ – 17 Швеция – 31 Англия – 20 Голландия – 12 Канада – 22 Болгария – 27 Латвия – 24 Расхождения в ответах значительны. В Латвии около 9%, в Швеции 11%, в Голландии 13. У остальных стран менее 5%. Несмотря на значительную вариацию по процентному составу, необходимо посмотреть на зависимость результатов учащихся от фактора - число книг (таблица 3.1.5.4). Если смотреть на 2 столбец, то ясно видно различие в результатах, особенно в Англии. В России, Латвии и Голландии это различие меньше среднемеждународного. Первый столбец 377
Образование в глобальном измерении
показывает, что дети не делают особых различий между показателями более 200 книг и 101-200 книг, по крайней мере, так есть в РФ, Англии, Канаде и Латвии. Таблица 3.1.5.4
Разность результатов в зависимости от числа книг Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Разность в баллах между результатами учащихся с числом книг в семье более 200 и учащимися с числом 101-200 4
Разность в баллах между результатами учащихся с числом книг в семье более 200 и учащимися с числом 0-10 70
-2 5 -2 1 -3 4 -2
45 74 100 47 70 85 42
Фактор числа детских книг, имеющихся дома, представлен в таблице 3.1.5.5. Таблица 3.1.5.5
Разность результатов в зависимости от числа детских книг Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
378
Разность в баллах между результатами учащихся с числом детских книг более 100 и учащимися с числом 51100 17 10 8 22 12 17 0 25
Разность в баллах между результатами учащихся с числом детских книг в семье более 100 и учащимися с числом 0-10 86 47 66 119 79 72 92 63
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Из этой таблицы следует, что связь между результатами и числом детских книг гораздо сильнее (разность больше), чем фактор «число книг» в общем. Для России и Канады эта взаимосвязь одинакова на противоположных концах шкалы, а среди стран с высоким результатом взаимосвязь значительно сильнее. Эта связь на всей шкале имеет одинаковый характер в Швеции. Вернемся к анализу книжного фактора, чтобы внимательнее рассмотреть наличие у ребенка его собственных книг, подаренных или купленных лично ему (таблица 3.1.5.6). Таблица 3.1.5.6
Разность результатов в зависимости от личных книг и газет Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Разность в баллах между результатами учащихся, имеющими личные книги, и учащимися без него с указанием процента учащихся в стране, имеющих личные книги 54 и 86% 39 и 89% 25 и 93% 94 и 96% 56 и 93% 79 и 95% 54 и 85% 58 и 94%
Разность в баллах между результатами учащихся, имеющими ежедневную газету дома, и учащимися без него с указанием процента учащихся в стране, имеющих ежедневную газету 23 и 58% 7 и 51% 26 и 78% 26 и 89% 14 и 68% 24 и 61% 25 и 41% 28 и 66%
Следует обратить внимание, что процент учащихся, имеющих собственные книги и в России выше международного уровня, но в целом на результат это оказывает почти такое влияние, как и другие книжные факторы. По проценту учащихся, имеющих собственные книги, максимум у Англии, минимум в 50% у Марокко. Ниже международного уровня обстоят дела в РФ и Болгарии с доступом к ежедневной газете, но это и сильно не влияет на результат в РФ. Максимум у Швеции и минимум (23%) у Марокко. 379
Образование в глобальном измерении
Теперь результаты по фактору наличия компьютера и письменного стола дома (таблица 3.1.5.7). Понятно, что с письменным столом в России все хорошо, по крайней мере, лучше, чем в среднем в мире. Следует отметить, что разница в результатах российских школьников, имеющих письменный стол и не имеющих, довольно мала (13 пунктов), что говорит о том, что нашим детям наличие стола для успешности обучения не столь важно, как школьникам из других стран. Заметно, что ситуация с компьютеризацией в РФ попрежнему удручающая, кроме того отрицательная разность характерна и для Молдавии, Македонии и Марокко. Максимум у Швеции, а минимум (8%) у Молдавии. Таблица 3.1.5.7
Разность результатов в зависимости от наличия компьютера и письменного стола Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Разность в баллах между результатами учащихся, имеющими компьютер, и учащимися без него с указанием процента учащихся в стране, имеющих компьютер дома 21 и 57% -12 и 21% 31 и 95% 28 и 85% 23 и 92% 28 и 88% 26 и 18% 5 и 29%
Разность в баллах между результатами учащихся, имеющими письменный стол, и учащимися без него с указанием процента учащихся в стране, имеющих письменный стол 29 и 78% 13 и 82% 19 и 93% 22 и 89% 26 и 95% 20 и 78% 36 и 76% 25 и 92%
Рассмотрим фактор образования родителей (таблица 3.1.5.8). Является ли важным наличие высшего образования хотя бы у одного из родителей? В таблице также указывается процент семей, в которых один из родителей имеет высшее образование. В России наблюдается средний международный результат. В Норвегии 53% таких семей, а на другом полюсе: Иран имеет лишь 6% семей, в которых хотя бы один из родителей имеет 380
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
высшее образование. В Голландии, например, этот фактор незначительно влияет на результат, а в Англии и России сильно. Таблица 3.1.5.8
Разность результатов в зависимости от наличия высшего образования у родителей Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Разность в баллах между результатами учащихся, имеющих одного из родителей с высшим образованием и учащимися, у которых хотя бы один родитель имеет среднее образование, но оба родителя без высшего образования
38 и 23% 34 и 24% 31 и 35% 35 и 36% 12 и 22% 32 и 50% 24 и 45% 26 и 45%
Разность в баллах между результатами учащихся, у которых родители имеют высокий индекс отношения к чтению, и учащимися из семей с низким индексом с указанием процента учащихся из семей с высоким индексом
42 и 53% 20 и 51% 35 и 71% 51 и 69% 34 и 62% 36 и 64% 77 и 54% 28 и 48%
Индекс отношения родителей к чтению является интегрированным фактором, полученным из ответов на 5 вопросов. При положительном ответе на все 5 вопросов индекс имеет высокий уровень и наоборот. Из таблицы видно, что процент учащихся с высоким индексом в России, Болгарии и Латвии равен международному уровню, максимальный процент у Венгрии – 74, минимальный у Турции, Гонконга и Молдавии – 29. Различие в результатах учащихся с разным индексом отношения к чтению строгой связи не обнаруживает. Что дети умели при поступлении в школу? Каков процент таких детей? Какова разница в результатах у них? Подробнее см. таблицу 3.1.5.9. Итак, в России на среднем уровне при поступлении в школу было количество детей, знавших алфавит и читавших слова и фразы, но почти в 2 раза меньше умевших писать буквы и слова. Следует отметить, что при очень высоком результате по чтению 381
Образование в глобальном измерении
в Голландии, процент умевших что-либо детей был значительно меньше среднего международного, что косвенно может обозначать эффективность работы начальной школы по чтению. Около 28% умели читать фразы в Сингапуре, при этом их результат равен российскому, и только 3% учащихся умели читать фразы в Шотландии, при этом ее результаты схожи с английскими. Из стран с похожей на Россию системой образования (Болгария и Латвия) процент детей по всем позициям отличается, особенно по письму. Это говорит о разных методиках дошкольного образования в странах постсоветского пространства. Таблица 3.1.5.9
Процент учащихся, имеющих конкретные умения до школы Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Процент учащихся, знавших алфавит 32
Процент учащихся, писавших буквы 27
Процент учащихся, читавших слова 18
Процент учащихся, писавших слова 17
33 40 43 16 56 49 39
11 30 30 10 40 38 20
18 26 25 12 25 26 25
8 21 18 8 20 15 21
Процент учащихся, читавших фразы 12 12 12 12 6 13 15 14
Анализировались также результаты учащихся, обучающихся в школах с разными типами обучения чтению: 1. Одинаковая программа с разной скоростью обучения в классе. 2. Одинаковая программа с одинаковой скоростью. 3. Разные программы в зависимости от уровня учащегося. Далее указываются проценты учащихся в странах по каждому из 3 типов обучения. В РФ по 1 типу обучаются 72% учащихся, по 2-ому – 24%, по третьему типу – всего 4%. Средний уровень равен 60, 11 и 29. Программа обучения в РФ резко отличается от среднего уровня. Швеция: 41, 1, 58. Англия: 37, 0, 63. Голландия: 59, 9, 32, что близко к среднему уровню. Заметим, что в Англии и Швеции по программе обучения с одинаковой скоростью чтения в классе обучаются не более 1% учащих382
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ся. На РФ похожи результаты Латвии и Болгарии, у которых тем не менее высокие результаты по чтению. Размер класса. Средний размер класса в РФ 22 человека, причем наивысший результат в классах с количеством учащихся более 31, там обучается 7% учащихся. Международный результат: средний размер равен 26 человек, лучший результат в больших классах (там обучается 23% учащихся), но разница не значительна. Страны резко отличаются друг от друга, так в Италии, Словении и Исландии вообще нет классов с числом учащихся более 31 чел., а в Сингапуре 99% учащихся учится в таких классах. Учителя. РФ: 99% – женщины, 17% моложе 29 лет, 20% старше 50 лет. Международный уровень: 81, 19 и 22. Итак, в РФ очень мало мужчин в начальной школе. Например, в Турции и Марокко женщин менее 50%, Франции – 64. А в Швеции: 80, 20 и 38. Пожилые учителя Швеции добиваются лучших результатов в мире. Примерно столько же пожилых учителей в Италии, Норвегии, Македонии, США и Канаде. В Германии – 53%. В РФ 62% учителей имеют высшее образование при среднем в 65. В Англии, Новой Зеландии и США 100% учителей с высшим образованием. Только 2% в Аргентине. Более 90% – в Швеции, Голландии, Кипре, Германии, Норвегии, Шотландии, Венгрии и Канаде. В целом в мире в школе учителя уделяют чтению сказок примерно 45% учебного времени, 65% времени – на чтение историй, 31% – на чтение многочастных книг, 41% – поэм, 8% пьес. РФ: 44, 99, 45, 66 и 5. Швеция: 28, 80, 90, 4 и 2. Англия: 11, 72, 56, 29 и 12. По использованию историй и поэм у РФ максимум в мире. По пьесам – в Македонии, сказкам – в Словении и толстым книгам – в Швеции. По поэтическому чтению у Швеции минимум, по сказкам у Голландии, по историям у Марокко, по толстым книгам у Кувейта, в Голландии вообще не читают пьесы. Международный профиль в целом не присутствует ни в одной стране. В мире в среднем около 65% школ имеют библиотеки с числом книг более 500, и 20% школ имеют в библиотеках более 383
Образование в глобальном измерении
10 периодических журналов. В РФ 88 и 33, значительно выше среднего уровня. В Словакии 100 и 83. Использование компьютера в школе по ответам учителей в среднем выглядит так: не используется в 50% школ, используется в классе в 29% школ, в школе – 45%, есть Интернет в 36% школ. Россия: 91, 0, 9, 1. Швеция: 1, 89, 91, 93. Почти зеркально по отношению к РФ. Россия выглядит как Белиз и Иран. Директора школ заполняли обширную анкету. Так как выборка школ была репрезентативной в самом широком смысле, то по ответам директоров можно составить представление о массовой школе в разных странах (таблица 3.1.5.10). Таблица 3.1.5.10
Проценты учащихся по факторным группам и их средний балл Страны
международный уровень РФ Швеция Англия Голландия Канада Болгария Латвия
Процент городских учащихся и средний балл
Процент сельских учащихся и средний балл
Процент учащихся, с которыми учителя раз в неделю проводят дополнительные занятия и средний балл
Вовлеченность родителей в школьные дела
46% и 507 55% и 539 15% и 567 48% и 542 31% и 541 40% и 540 64% и 566 44% и 559
29% и 485 43% и 512 18% и 560 21% и 574 47% и 558 21% и 536 24% и 516 37% и 523
23% и 505 11% и 544 58% и 560 31% и 551 33% и 559 9% и 545 16% и 546 16% и 542
41% 40% 33% 15% 92% 96% 8% 28%
Расположение школы по типу местности (пригородные школы не учитываются) указано в таблице внизу. В графе «Вовлеченность» указывается процент учащихся, чьи родители активно сотрудничают со школой. В таблице виден процент учащихся, обучающихся в городских и сельских школах, причем рядом указывается их средний балл. В целом городских учащихся в мире больше, и их результат выше, чем у сельских, на 22 пункта. В РФ это расхождение со384
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ставляет 27 пунктов, но доля учащихся из пригородных школ незначительна. В Швеции основное население живет в пригороде, а непосредственно в городе и селе примерно равное число, причем их результаты тоже равны, включая и результат пригородных учащихся. Примерно такой же результат в Канаде. А в Англии и Голландии результат сельских учащихся выше результата городских школ, причем в Англии разность составила 32 пункта, а в Голландии доля сельских учащихся больше. Максимальная доля городских учащихся, исключая Сингапур, в Аргентине (75%), а минимальная в Швеции. Максимальная доля сельских учащихся в Молдавии (59%), а минимальная в Гонконге (2%), Кувейте (3%). Надо сказать, что чем реже проводят учителя занятия по чтению в РФ, тем слабее результат. На международном уровне такой зависимости нет, как нет ее и в вышеуказанных странах, хотя процент учащихся в Канаде примерно такой же, как в России. Более 95% учащихся из стран Восточной Европы имеют такие занятия всего несколько раз в год. Вовлеченность родителей в школьные дела даже на высоком уровне активности не приводит к выдающимся результатам, так как во всех лучших странах этот показатель меняется от 8 до 96 процентов. На основании нескольких вопросов рассчитывается интегральный индекс безопасности в школе для учащихся (таблица 3.1.5.11). Таблица 3.1.5.11
Процент учащихся с разным индексом школьных ресурсов
международный уровень РФ Швеция Голландия Канада Болгария Латвия
Высокий индекс % уч-ся
Средний балл
Низкий индекс % уч-ся
Средний балл
43 22 77 82 69 27 51
504 539 560 555 546 555 545
18 37 6 1 3 24 8
490 523 564 550 571 551 540
385
Образование в глобальном измерении
При этом РФ оказывается на первом месте по числу учащихся, чувствующих себя в школе безопасно (92%). Средний процент равен 58. В Голландии 24% учащихся чувствуют себя небезопасно в школе. Индекс школьных ресурсов можно рассмотреть на высоком и низком уровнях. В России число учащихся, обучающихся в хорошо укомплектованных материальными ресурсами школах значительно меньше, чем в других странах, что в РФ отражается на результате. В других странах такой зависимости нет, например, в Болгарии, где примерно такой же процент учащихся. А в Канаде, наоборот, результат выше в школах с малыми ресурсами. Россия и Иран держат лидерство по числу компьютеров на одного выпускника начальной школы. Так в РФ 91% учащихся вообще не имеют доступа к компьютеру в школе. В ряде стран вообще нет учащихся 4 класса, которым не обеспечен доступ к компьютеру: Сингапур, Нидерланды, США, Швеция, Шотландия, Новая Зеландия, Англия и Канада. Рост результатов связан с тем, как мало учащихся в школе приходится на один компьютер, причем в РФ этот рост заметен даже сильнее. Так 91% учащихся без компьютера имеют результат в 525 баллов, а 4% учащихся РФ из школ, в которых менее 5 человек на компьютер имеют результат в 558 баллов. Средний процент учащихся 4 класса без компьютера в мире равен 33. Россия превосходит его в 3 раза. PISA есть специальное массовое мониторинговое исследование учебных достижений пятнадцатилетних учащихся среди экономически развитых стран мира. Целью исследования является узнать, как хорошо учащиеся готовы к жизни в современном мире. В 2000 году тридцать две страны участвовали в этом исследовании. PISA является в мире наиболее всеобъемлющим исследованием знаний и умений учащихся определенного возраста на компетентностном уровне. В PISА исследуются наиболее важные области знаний учащихся, такие, как чтение, математика и естествознание. Как уже говорилось, целью исследования не 386
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
является выяснение усвоения учащимися учебной программы, а является выяснение того, как хорошо учащиеся могут использовать полученные знания и приобретенные умения в своей повседневной жизни. Россия участвует в таком исследовании впервые. Конечно, методы и способы организации исследования очень похожи с TIMSS, хотя процедурно значительно усложнены. Аналитические материалы представляются на высоком профессиональном уровне. В исследовании использовались печатные формы предъявления заданий для письменных ответов учащихся на них. Формы распределялись среди учащихся последних классов учащихся обязательной основной системы обучения и среди учащихся первых классов или курсов высшей ступени общеобразовательной и профессиональной школы. Мониторинговое исследование PISA планируется проводить каждые три года. Россия не является членом международной организации по совместному сотрудничеству экономически развитых стран OECD. Для России очень важно участвовать в этом исследовании, чтобы была возможность сравнения результатов учащихся России по грамотности в области чтения. Впервые, это исследование проводится как среди учащихся общеобразовательных средних учреждений, так и среди учащихся профессиональных и специальных учреждений, дающих дополнительно и среднее общеобразовательное образование. Грамотность в чтении – это, прежде всего, понимание, интерпретация прочитанных материалов и умение делать выводы, приводить аргументацию, формулировать собственную точку зрения на прочитанный материал. Для принятия важных управленческих решений в реформировании российской системы образования участие России в таких исследованиях является просто необходимым. Кроме того, в дальнейшем и с определенной степенью достоверности можно сравнивать результаты наших учащихся и в предметных областях математики и естествознания с результатами учащихся из экономически развитых стран. Основное тестирование заняло около двух часов и полчаса отводилось еще на анкетирование учащегося. Учащийся отвечал на вопросы о себе, семье, домашней среде, учителях и школе, 387
Образование в глобальном измерении
где он обучается. Тестирование проводилось в письменной форме, часть заданий которой были с выбором ответа, а другие со свободным ответом, где от учащегося требовалось сконструировать письменный ответ самому в краткой или полной форме с необходимыми обоснованиями своего ответа. Учащемуся предъявлялись печатные тексты для чтения, отрывки художественных произведений и диаграммы. Учащийся должен был активно работать с прочитанным материалом, чтобы ответить на задания, где вопрос требовал специальных размышлений над прочитанным материалом, умения приводить аргументацию и обосновывать свой ответ. Весь фрейм заданий PISA требовал бы от учащегося около семи часов. Поэтому было сформировано 9 буклетов, каждый из которых требовал на выполнение около 2 часов. Задания из фрейма распределялись среди девяти буклетов так, чтобы все задания из фрейма выполнялись представительной выборкой учащихся. За год до основного тестирования (в 1999 г.) обязательно проводится апробация большого числа заданий фрейма в тот же период тестирования среди всех стран-участниц на достаточно представительной выборке. Национальные специалисты в соответствующих предметных областях и эксперты в обработке результатов мониторинговых исследований анализировали международный фрейм заданий и спецификацию теста. Все материалы PISA готовились на двух языках: английском и французском. От стран требовалось осуществить перевод на национальный язык с этих двух языков независимыми группами переводчиков. Россия осуществляла перевод только с английского языка, не найдя финансовых возможностей отработать международную процедуру перевода в полном объеме. Перевод осуществлялся специалистами Российской Академии образования по стандартизированной процедуре. Верификация перевода проводилась специалистами в русском языке Международного Консорциума совместно со специалистами Российской Академии образования. В 2000 году основной темой исследования PISA было исследование грамотности учащихся по чтению, пониманию и интерпретации прочитанных текстов. Это означает, что измерялась не техническая способность учащихся к чтению как процессу, а 388
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
измерялась способность учащихся понимать и делать выводы и заключения разного характера на основе прочитанных текстов. «Понимание, использование и интерпретация печатных материалов есть одна из целей учебных достижений, чтобы развивать свои знания и потенциал, и быть активным членом современного общества» есть определение грамотности по чтению в PISA. Большинство текстов представляло собой непрерывный кусок прозаического произведения в форме повествования как изображение или доказательство фактического материала рассказа. Учащимся также предъявлялись тексты нехудожественного характера в виде списков, форм, графиков, диаграмм. От учащихся требовалось продемонстрировать свое умение воспроизводить прочитанный материал в пересказе, интерпретировать и делать выводы и заключения о содержании и форме прочитанного текста в соответствии с отношением учащегося к современному миру. Все тексты в буклетах были представлены разными формами. Для личного чтения были предложены отрывки из романов, личные письма и биографии. С целью понимания публичных текстов предлагались официальные документы и объявления. Также в буклеты включались отрывки профессиональных текстов: руководства или отчеты. Безусловно, присутствовали и отрывки текстов образовательного характера такие, как отрывки из учебников и пособий. Итак, такое исследование в международном, да и в национальном контексте, было совершенно новым для российских специалистов. Вне сомнения это исследование – очень важно и полезно для России. Работники системы образования получили богатую возможность сравнить результаты учащихся России с экономически развитыми странами и, дополнительно, познакомиться с формированием отчетов в мониторинговых исследованиях, особенно с формами представления таблиц и рисунков. Обычно, средний международный уровень по тысяче балльной шкале Раша, которая в мире всегда используется при оценивании учебных достижений, способностей, компетентности и т.п., равен 500 баллам. Результат России ниже 500. Такой 389
Образование в глобальном измерении
низкий результат можно было прогнозировать, так как при исследовании TIMSS математической и естественнонаучной подготовки учащихся в 1995 году грамотность учащихся 11 классов была ниже среднего международного уровня. Хотя грамотность учащихся России среди восьмиклассников тех же школ была выше международного уровня. В 2000 году в выборку были включены по сравнению с 1995 годом дополнительно основные школы и учреждения профессионального и специального среднего образования. Следует думать, что такое расширение выборки не приведет к улучшению результатов России. Итоги 2000 года показали, что результаты учащихся профессиональных начальных средних заведений значительно ниже результатов учащихся общеобразовательных средних школ. Довольно низкий результат Россия имеет в чтении и естествознании. В математике результат выше, но незначительно, и все равно ниже среднего международного среди экономически развитых стран. Следует еще раз заметить, что исследование проводилось на репрезентативной выборке. Следовательно, его результаты достаточно достоверны. Сравнение результатов России с международным результатом экономически развитых стран отражает зависимость между учебными достижениями по чтению и социоэкономическим статусом семьи, то есть учащийся, чьи родители имеют более низкий уровень образования, дохода и заняты менее престижной работой, похоже имеет мало шансов получить высокий результат. Социоэкономический статус показывает относительную позицию семьи на иерархической социальной лестнице. Статус – сложное социальное измерение в виде градиента, основанное на сравнительных данных о доходе, образовании, профессии и престижности работы, выбранных из анкеты учащегося. Во-первых, градиент показывает, что увеличение социоэкономического статуса приводит к повышению уровня развития учащегося, а затем и уровня развития общества. Для будущего необходимо вкладывать инвестиции в повышение заработной платы, повышение образовательного ценза, увеличение мотивации на получение престижной работы, изменение структуры рынка производительных сил с неквалифицированного труда на высококвалифи390
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
цированный, поднятие престижа общественно нужных профессий. Во-вторых, градиент может показать, какие группы учащихся находятся в зоне риска получения низких результатов. Этот результат необходим для принятия важных управленческих решений в образовании. Градиенты разных стран указаны на диаграмме 3.1.5.3. Диаграмма 3.1.5.3
Зависимость чтения от социоэкономического статуса
Из анализа российского и международного градиентов видно, что результаты учащихся из всех социальных групп ниже международного. Причем результаты учащихся из групп с низким и высоким статусом отличаются от международного градиента по результатам, хотя по статусу эти группы достаточно близки. В средней группе эта тенденция нарушена: международный статус выше российского, а различия в результатах не изменились. То есть увеличение экономического статуса среднего класса в России (думается, что в основном дохода семьи) может привести к выравниванию результатов с международными. Международный градиент имеет почти прямую линию, а российский градиент имеет легкую кривизну в средней группе. Если улучшить экономическую обстановку в России для всего населения, российские результаты сравняются с международными, а в средней группе слегка превзойдут, даже если при 391
Образование в глобальном измерении
этом не будут происходить никакие изменения в образовании. Конечно, учащиеся из семей с высоким социо-экономическим статусом должны бы иметь более высокие результаты, но кривизна градиента РФ в области 5% семей с высоким доходом говорит о том, что дети из этих семей, видимо, имеют низкую мотивацию к чтению и не любят работать с письменной информацией. То, что такая же ситуация характерна для 5% семей с низким статусом, можно объяснить, а для семей с высоким доходом, следует пересмотреть свое отношение к чтению. Конечно, результаты учащихся РФ ниже международного уровня, но это средние результаты всей системы образования РФ. Следует отметить, что данные усреднены по школьному фактору. А так как есть одна основная школа, показывающая второй результат в РФ, правда, это вызвало удивление даже у регионального координатора. Хороший учитель! А если удалить такие школы из анализа, то результат РФ будет еще ниже. Поэтому в нашей действительности не стоит говорить о необъективности измерений. Хотя были в заданиях опечатки, приводящие к смещению результатов, были ошибки перевода, ставящие наших учащихся в более тяжелую ситуацию. Но их было так мало, что их устранение не внесет изменения в общий рейтинг РФ. А вот удаление школ, про результаты которых можно говорить, что там есть подделка и подсказки, ухудшило бы результаты. Таких школ порядка 10%. В России есть школы со средним баллом более 600, очень высокий результат, т.е. школа дает детям грамотность по чтению на 5 уровне, на уровне Финляндии. Таких школ 2 и обе из национальных республик, известных своими успехами в разных международных исследованиях. Наличие национального наблюдателя не привело к снижению результатов. А в целом более 560 баллов набрали 11 школ, в основном, гимназии и лицеи. 23 школы показали результат выше среднего международного и подавно выше среднероссийского. Среди них: 6 школ Москвы (вообще все школы Москвы показали уровень выше российского, включая ПТУ и школу коррекции), 3 школы СанктПетербурга, 4 школы Московской области, 1 школа Татарстана, 2 школы Башкортостана, по 1 школе в Белгородской, Пермской, 392
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Ростовской, Пензенской, Свердловской и Ленинградской областях, Приморском крае. При этом, если посмотреть на структуру умений по чтению (напомним, что измерялось умение учиться читая, а не учиться чтению). На финском уровне по всем трем аспектам: воспроизведение, интерпретация и обоснование осталось 4 школы (Башкортостан, Приморский край, Московская и Пензенская области). Все они – гимназии. Можно сделать вывод, что в гимназиях хорошо поставлено дело с этим общеучебным умением. Если продолжить укрупнение усреднения результатов и рассмотреть результаты регионов в целом (напомним, что выборка по региону была маловата, но структурно представительна для оценки тенденций). Итак, регионы РФ по отношению к международной и российской шкале представлены на таблице 3.1.5.12 (8 – выше международного и 9 – выше российского). Таблица 3.1.5.12
Регионы РФ Результаты учащихся выше международного уровня Татарстан Москва Амурская обл. Санкт-Петербург Башкортостан Белгородская обл. Оренбургская обл. Тульская обл.
Результаты учащихся выше российского уровня Свердловская обл. Новгородская обл. Удмуртия Бурятия Ленинградская обл. Пензенская обл. Алтайский кр. Нижегородская обл. Приморский кр.
Среди этих регионов некоторые регионы не проходили контроля наблюдательными службами, поэтому результаты могут быть завышены за счет искажения (помощи учителя и подсказок). Замечено, что чем выше социально-экономический статус учащегося и особенно школы, то и результат выше. Практиче393
Образование в глобальном измерении
ски это правило применимо и к регионам. Так высоким статусом обладают: Приморский кр., Санкт-Петербург, Москва, Ярославская обл., Ханты-Мансийский окр., Челябинская, Ростовская и Нижегородская области. Из регионов с низким статусом и результатами по чтению выше международного уровня следует отметить Свердловскую, Амурскую, Ленинградскую и Пензенскую обл., Бурятию и Алтайский кр. Грубая модель оценки результатов по чтению среди школ РФ в зависимости от социально-экономического статуса выглядит следующим образом: как бы не отвечали учащиеся школы, средний результат будет равен 297 баллам плюс 3.4 статуса. Так, если у школы статус равен 90, то средний балл школы будет 603 балла, выше Финляндии. А если статус равен 10, то всего 331, т.е. равен базовому уровню. Среди школ с высоким статусом находится большинство гимназий и лицеев. Зависимость результатов от статуса видна как четкое облако, кроме некоторых школ. Особенно выделяется сельская школа Московской обл., результат которой находится в международной элите (более 625). Либо очень уникальная школа, либо уникальный учитель! Необходимо, чтобы все исследователи ПИЗА проводили ее не только в московских школах или лучших школах страны, но и в сельских школах, чтобы понять такой результат при статусе в 33 единицы. В то же время одна из гимназий Нижегородской области имеет высокий статус (более 70), и результат выше российского, но на уровне среднего международного, а не элиты. Обычно школы с таким статусом имеют результат выше международного. Трудно сказать, что школа завысила свой статус (обычно, бывает наоборот), вернее в этой гимназии надо поднимать уровень чтения, чтобы сравнять свой результат с другими гимназиями страны. Зависимость результатов по чтению от социоэкономического статуса в российских школах представлена на диаграмме 3.1.5.4. Точки представляют репрезентативное «облако» школ России. По оси абсцисс откладываются значения индекса социоэкономического статуса школы по шкале от 0 до 100 пунктов. По оси ординат откладывают среднее значение результатов учащихся школы по чтению. 394
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Диаграмма 3.1.5.4
Зависимость средних результатов школ РФ по чтению от социоэкономического статуса 700
600
500
400
READ_1
300
200 20
30
40
50
60
70
80
90
SEI_1
Модель, грубо описывающая регрессионную зависимость результатов учащихся от рассматриваемых факторов, выглядит следующим образом: Read = 315 + 1*ses + 5*mos + 7*loc + 23*type + 4*fao, где: read – результат по чтению среди учащихся России; 315 – начальное значение, независящее от факторов модели; ses – социоэкономический статус учащегося (его семьи); mos – размер школы, определяемый количеством 15-летних учащихся в школе, который равен 0, если этот размер меньше четверти от среднего числа 15-летних учащихся в школах России, назовем такие школы очень малыми, размер равен 1, если школа малая, т.е. количество 15-летних учащихся меньше половины от среднего значения в стране, и размер равен 2 (обычная школа), число 15-летних более половины от среднего по стране; loc – местность, в которой расположена школа, имеет значения от 0 до 5: (0 – село, 1 – поселок городского типа, 2 – малый город с населением менее 50 тыс. чел., 3 – средний город с населением 50-100 тыс. чел., 4 – крупный город с населением более 100 тыс. чел. и 5 – центр региона вне зависимости от населения); type – тип образовательного учреж395
Образование в глобальном измерении
дения имеет значения от 0 до 4: 0 – основная школа, 1 – среднее профессиональное учреждение (пту), 2 – среднее специальное учреждение (техникум), 3 – средняя общеобразовательная школа, 4 – средняя школа с углубленным или профильным обучением, гимназия или лицей; fao – принадлежность школы к федеральному административному округу: 0 – ЮФО, 1 – СФО, 2 – УФО, 3 – CЗФО, 4 – ПФО, 5 – ДВФО и 6 – ЦФО). Порядок категорий значений у факторов приводится по возрастанию результатов, например, результаты сельских учащихся ниже результатов учащихся из школ центра региона, поэтому село имеет значение 0, а центр региона 5. По этой модели можно сравнивать результаты конкретной школы, которая не включалась в репрезентативную выборку школ ПИЗА, а участвовала в тестировании самостоятельно, поэтому ее нельзя сравнить с учетом взвешивания результатов. Например, провели ПИЗА в школе г. Москвы с особой системой обучения. При этом примерно статус (ses) школы при 4 человеках на место равен около 70. Школа находится в Центральном федеральном округе (fao=6) (ЦФО). Тип школы (type=4) – школа с профильным обучением, школа расположена (loc=5) в центре региона. Размер (mos=2) школы – обычная, т.е. число 15летних учащихся в школе более 70, включая всех учащихся 6-12 классов. Тогда ожидаемый результат учащегося со средней подготовкой этой школы должен быть на международной шкале равен 546 баллам (read=315+70+5*2+7*5+23*4+4*6). Добавьте ошибку в 20 баллов, т.е. от 526 до 566 балов должны иметь учащиеся в этой школе, чтобы результат РФ был по-прежнему равен 27 месту. Если же дети набрали меньше баллов, но больше 500, то можно говорить, что их результат лучше среднего российского результата, но не лучше учащихся других школ такого типа, участвовавших в тестировании ПИЗА. Если же сравнение проводить по процентам или просто среднему значению, то это сравнение будет выполнено с нарушением методологии педагогических измерений, а также исказит действительность. 396
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Отсюда ясно, почему результат Финляндии столь высок. В Финляндии повышали разными методами обучения прежде всего результаты средних и слабых школ, что в конце концов и привело к 1 месту в мире. Если же в РФ увеличивать число авторских школ, и не обращать внимание на малокомплектные, сельские школы, ПТУ, да и просто общеобразовательные, РФ по-прежнему будет иметь низкий результат, несмотря на хорошие результаты школ мегаполисов и т.д. Если же составить такую же модель для школ, то можно увидеть, что на результат размер школы почти не оказывает влияния. Более того, в обычной школе прогноз снижается на 1.5 балла, то есть результаты в больших школах выше. Если же сравнение не проводится даже такими грубыми методами, то не стоит доверять его объективности. Часто для получения ясной картины местоположение результатов страны на общей шкале выражают через перцентильные значения. Пусть статус измеряется на шкале от 0 до 100 (100 – это у всех учащихся школы имеется максимально допустимый социально-экономический статус). Обычно из-за усреднения результатов по школе шкала имеет более реальные размеры, например, 10-90. Итак, между 25-тым и 75-тым перцентилем находятся результаты 50% учащихся средней группы. 50-тый перцентиль – это медиана распределения. 25-тый перцентиль – нижняя граница средней группы, 75-тый – верхняя. Например, 25 перцентиль в Москве равен 41, а в Чувашии – 29. Т.е. разница в социальном статусе между этими регионами составляет 12 пунктов. В 75 перцентиле – 10 пунктов, а в медиане всего 7. Это говорит о том, что социальный состав учащихся по регионам резко отличается. Или в Санкт-Петербурге разница между 25 и 75 перцентилями равна 13 пунктам, а в Чувашии – 21, что говорит о том, что социальное расслоение в Чувашии значительно больше, чем в Санкт-Петербурге. Как же выглядят некоторые регионы по статусу на шкале в 25, 50 и 75 перцентилей: Москва 41, 52, 60; Санкт-Петербург 41, 47, 54; Московская область 35, 48, 52; Ростовская область 36, 45, 51; Ивановская область 30, 41, 46; Чувашия 29, 45, 50; Свердловская область 32, 41, 47; Новосибирская область 31, 39, 45. 397
Образование в глобальном измерении
Перцентильный статус по типу школы равен: основная школа – 24, 40, 41, ПТУ – 28, 39, 43, техникумы – 33, 45, 50, общеобразовательные средние школы – 35, 45, 50, средние школы с углубленным и/или профилированным обучением, включая гимназии, лицеи и авторские школы – 44, 53, 59. Это говорит о селекции учащихся по типу школы, даже слабые учащиеся гимназии (25%=44) имеют социоэкономический статус выше, чем лучшие учащиеся основной школы и ПТУ (75%=41-43). Результаты по месту расположения школы тоже отличаются во всех трех перцентилях, причем заметно, что рост статуса от 50 к 75 перцентилю снижается во всех группах (диаграмма 3.1.5.5), где по оси Х обозначены: 1 – село, 2 - поселок, 3 – малый город, 4 – средний город, 5 - мегаполис. Диаграмма 3.1.5.5
Социоэкономический статус учащихся по перцентильным группам 60
55
50
45 40
35
30 1
2
3
4
5
Так 25-ый перцентиль (нижняя кривая) растет от села к центру равномерно, а в 50-ом (средняя линия) и 75-ом (верхняя кривая) перцентилях есть снижение у малого города. Это говорит о том, что в малых городах есть способные дети и учат их на уровне, но статус семей ниже, чем в поселке городского типа: нет работы у родителей, плохо с подсобным хозяйством и т.п. Теперь приведем полную картину ответов на выбранные задания (диаграмма 3.1.5.6), причем будем рассматривать лишь полные ответы, то есть, если вопрос оценивался на 1, 2 и 3, рассматривать будем лишь максимальный результат (процент уча398
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
щихся полностью верно ответивших на данный вопрос конкретного задания). Например, рассмотрим ответы наших учащихся по разным вопросам юнита «Рабочая сила», состоящего из 5 заданий, в разных округах. Диаграмма 3.1.5.6
Процент учащихся по выбранным заданиям в разрезе федеральных округов 80 70 60 Ряд1
50
Ряд2
40
Ряд3 Ряд4
30
Ряд5
20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
Рядами представлены сами задания этого юнита. Причем 2 задания в открытой форме и три – с выбором ответа. Первое и четвертое задание оказались проще всего (верхние линии), в середине задание средней сложности – номер 5. И два задания показались российским учащимся достаточно сложными: второе и третье (нижние две линии). Заметим, что зависимость выполнения заданий разной формы и сложности выглядит аналогичной для всех федеральных округов. Видно, что учащиеся всех округов плохо справляются с заданиями открытого типа, причем учащиеся Южного округа РФ выполняют все задания ниже учащихся других округов (значение 4 на оси Х). А учащиеся Центрального округа (2) лучше других выполняют задания открытого типа, как впрочем и все остальные. Похожие результаты у Северо-Западного округа (1). Хотя в целом результаты Центрального округа сравнимы с результатами Дальневосточного округа, но выше результатов Северо-Западного. 399
Образование в глобальном измерении
Если рассмотреть результаты учащихся, отвечавших на эти вопросы, в зависимости от фактора расположения школы (от 1 – село до 6 – центр региона), можно заметить на диаграмме 3.1.5.7, что открытые задания по-прежнему вызывают затруднения у российских учащихся. Видно, что учащиеся из крупных городов выполняют любые задания лучше, чем учащиеся из сельской местности. Диаграмма 3.1.5.7
Процент учащихся по выбранным заданиям в разрезе расположения школы 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
Так на примере одного элемента теста по чтению видно, как результаты учащихся отличаются по разным социальнопедагогическим факторам. Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования не дают полную картину учебной подготовки школьников в сравнении с задачами нашей школы, но позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей. 400
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Результативность международных мониторинговых исследований увеличивается, если они дополняются всероссийскими обследованиями, проводимыми в соответствии с целями российского образования на выборках формируемых для международных исследований. Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира (по материалам исследования TIMSS-1995) показывает, что типичной структурой для большинства стран является следующая: начальная школа – 1-6 классы, основная школа – 7-9 классы, старшая средняя школа – 10-12 классы. В большинстве стран (в 34 из 46) дети начинают обучение в школе с 6 лет. Только в Швейцарии и России существует два потока разного возраста в начальной школе, в Финляндии дети начинают обучение с 7 лет. Продолжительность обязательного обучения в школе в различных странах меняется от 5 лет (в Колумбии) до 12 лет (в Бельгии и Германии). В 14 странах она составляет 9 лет, в 8 странах – 10 лет, в 5 странах – 11 лет. Продолжительность возможного обучения в школе составляет от 10 лет (Китай, Филиппины) до 13 лет (в 11 странах: Италия, Швейцария, Чешская Республика, Сингапур и др.). В 30 странах продолжительность общего среднего образования составляет 12 лет. Как видно из приведенных данных, Россия предоставляет более ограниченные возможности в получении образования, чем многие развитые и развивающиеся страны. Каждый год обучения вносит значительный вклад в интеллектуальное развитие школьников, поэтому переход на двенадцатилетнее обучение оправдан с точки зрения расширения образовательных возможностей. По данным международного исследования TIMSS-1999 учебная нагрузка, число астрономических часов, которые используются на обучение в школе в 8 классе основной школы (чистое время уроков за год) сильно различается по странам: от 7451 час. в Македонии до 1481 час. в Филиппинах. Средняя нагрузка по анализируемым странам составляет 1022 час., в России – 870 час., а в странах, лидирующих в области математики и 401
Образование в глобальном измерении
естествознания, наблюдается следующее: Сингапур – 880 час., Корея – 1067 час., Тайвань –1374 час., Япония – 1057 час., Венгрия – 956 час. В Венгрии восьмиклассники учатся в году больше на 3 недели, а в Японии на 6 недель больше, чем в России1. В связи с приведенными данными возникает вопрос: не является ли одной из причин перегрузки наших школьников тот факт, что мы пытаемся дать за небольшое число часов (по сравнению с другими странами) в течение меньшего числа лет (для большинства учащихся за 10 лет) достаточно большой объем теоретических знаний, который значительно превышает базовое образование во многих странах мира, имеющих большие образовательные возможности? В последнее время достаточно часто говорят о том, что доля математики и естественнонаучных предметов в учебном плане нашей страны существенно превышает эти значения по другим странам. Приведем сравнительные данные исследования TIMSS (1999 г.). По действующему учебному плану России (1998 г.) математика составляла в начальной школе в 4 классе 18% учебного времени, в 6 классе – 17%, в 8 классе - 15%. По учебным планам других стран в 1998 г. на математику выделялось: в начальной школе – от 12 до 22%, в 6 классах – от 10 до 20% и в 8 классах – от 9 до 20%. Данные показывают, что по всем странам наблюдается некоторое уменьшение часов в основной школе по сравнению с начальной. По естественным наукам: в начальной школе в России – 5% (по странам от 5 до 30%), в 6 классе в России – 14% (по странам от 6 до 30%) и в 8 классе в России – 25% (по странам от 8 до 32%). Наблюдается увеличение часов на изучение естественных наук при переходе из начальной школы в основную. Обращает 1
Данные получены на основе анкетного опроса директоров школ, входящих в выборку, представительную по учащимся 8 класса России. Данные получены на основе средних взвешенных значений, и поэтому отличаются от данных, полученных на основе Базисного учебного плана. 402
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
на себя внимание низкое число часов на естественнонаучное образование в начальной школе России по сравнению с другими странами. Приведем для сравнения данные о реальном числе часов в учебном процессе (8 класс) в области математики и естествознания, полученные на основе опроса директоров школ на диаграмме 3.1.5.8. Диаграмма 3.1.5.8
Время в учебном процессе 30 25 20 15
Математика Естеств ознание
10 5 0
В каждой стране разное число часов отводится на математику и естествознание, поэтому на диаграмме ниже указывается число часов на математику и естествознание в процентах к общему числу часов в рамках учебного плана. В России, Венгрии и Бельгии на естествознание отводится много времени, что, конечно, связано с предметным разделением естествознания. При этом в РФ и число часов на математику выше Сингапура. При этом в Корее на математику и естествознание вместе отводится столько же времени, сколько в РФ только на естествознание. Интересным представляется следующий факт, что ни в одном международном исследовании не выявлена явная зависимость по всем странам между учебными достижениями по математике и естествознанию и временем на изучение этих предметов. 403
Образование в глобальном измерении
Конечно, здравый смысл подсказывает, что чем больше времени отводится на изучение конкретного предмета, тем лучше должны быть результаты. Однако данное время может использоваться с разной степенью эффективности. Эффективно ли используется в российских школах время на уроке? Трудно найти исследование, которое могло бы дать однозначный ответ на этот вопрос. Некоторые косвенные суждения можно высказать по результатам международных исследований. Приведем несколько примеров из исследования TIMSS-R 1999 г., которые выявляют некоторые особенности организации учебного процесса. Анализ опроса учителей, ведущих различные естественнонаучные курсы, показал, что большинство уроков естествознания имеют традиционную структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление материала и др. При этом крайне редко проводятся экспериментальные или практические работы, зато письменный контроль знаний осуществляется почти на каждом уроке. На вопросы о том, что происходит на уроках естественнонаучных предметов 75% российских восьмиклассников отметили, что они почти на каждом уроке выполняют самостоятельные или контрольные работы; почти половина учащихся ответила, что во время объяснения нового материала они следят по учебнику за объяснениями учителя (не за мыслью учителя, а за тем, не отклонился ли он от учебника в своих объяснениях). 88% учащихся отмечают, что они почти на каждом уроке переписывают в тетради записи, сделанные учителем на доске. Можно привести и другие примеры. Нельзя ли использовать, хотя бы частично, время, которое используется на каждом уроке, например, для контроля знаний учащихся на их интеллектуальное развитие, выполнение практически значимых работ или формирование общеучебных или коммуникативных умений? Немного статистики по вопросу интеграции естественнонаучных предметов при обучении в один интегрированный курс «Естествознание». Как показал анализ структуры и содержания образования в школах 39 стран, проводимый в рамках исследования TIMSS в 1995 г., чуть больше половины стран – 54% (21 страна из 39) в основной школе имели интегрированный курс 404
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
естествознания. Эти страны, расположенные на различных континентах, имеют различный уровень естественнонаучного образования в основной школе. К ним относятся восемь европейских стран (Австрия, Англия, Ирландия, Испания, Кипр, Норвегия, Швейцария, Шотландия), США, Канада, страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Австралия, Гонконг, Корея, Сингапур, Новая Зеландия, Япония и др.), а также некоторые другие страны. Интересно отметить, что в эту группу вошли все англоговорящие страны, участвовавшие в исследовании TIMSS. В восемнадцати странах (46%), среди которых только европейские страны, в основной школе изучаются только отдельные естественнонаучные предметы. В эту группу входят все бывшие советские республики (Латвия, Литва, Россия), бывшие страны социалистического лагеря (Чехия, Словакия, Венгрия, Румыния и др.), а также Бельгия, Германия, Франция, Швеция и др. По результатам исследования нельзя сделать вывод о преимуществах в уровне или качестве естественнонаучного образования, которое получают дети, изучавшие интегрированный курс естествознания или отдельные естественнонаучные предметы. В лучшей десятке стран по результатам тестирования в 1995 г. поровну были представлены страны, имеющие различные подходы к изучению естествознания. Приведем некоторые выводы второго международного исследования применения информационных технологий в образовании SITES, в котором были опрошены директора представительной выборки школ России в 1999 г. об использовании информационных технологий в их школах. Исследование было рассчитано, прежде всего, на те страны, в которых применение информационных компьютерных технологий (ИКТ) в обучении не ограничивается наличием информатики в учебном плане. Практически все страны участницы данного исследования имеют четко обозначенную политику в области использования ИКТ в образовании. Отсутствие реальной политики использования ИКТ в школах РФ объясняет многие факты, выявленные в ходе исследования: практическое отсутствие в российских школах программ405
Образование в глобальном измерении
ного обеспечения по целому ряду школьных предметов, слабое внимание к подготовке и переподготовке учителей в области ИКТ, слабая инфраструктура. Не стоит повторять, что упадок экономики катастрофически сказывается на системе образования, однако следует обратить внимание на тот факт, что Россия – единственная страна мира, в которой количество компьютеров в школах сокращается. Настораживает факт, что 68% российских школ (из числа имеющих компьютеры) даже не планируют подключение к Интернет в обозримом будущем. Даже те школы, которые обладают современной техникой, мало используют ее для административных нужд. В частности, директора российских школ используют компьютер (в тех школах, где они есть) на порядок реже, чем их зарубежные коллеги. В ходе исследования ни для одной из стран не было выявлено серьезного влияния ИКТ на реализацию целей или методик, относящихся ни к традиционной образовательной парадигме, ни к новой. Существует лишь очень слабая зависимость между показателем, характеризующим число учащихся в школе на один компьютер и показателями, отвечающими за ориентацию школы на инновационную политику: чем меньше значение этого показателя (т.е. чем лучше этот показатель), тем больше школа ориентирована на новую образовательную парадигму. Краткий обзор состояния российского образования показывает проблемы, которые необходимо решить в процессе модернизации средней школы в ближайшие годы. Однако при их решении необходимо помнить, что внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа (Садлер). Этот вывод также получен в рамках международных исследований. Ни в одном международном исследовании не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, который бы оказывал одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги анализа убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. 406
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаимодействия различных факторов. Это явление нельзя не учитывать при реформировании образования и определении направлений модернизации. Это означает, что реформа будет эффективной, только при комплексном, системном ее проведении, и только при условии, если российское государство и общество осознают необходимость школьной реформы и объединятся в ее проведении. Среди семи первоочередных политических решений, которые помогут странам достичь высокого качества образования, а за счет улучшения обучения всех добиться гуманитарного развития и экономических преимуществ, является развитие фундаментальных педагогических научных исследований, открытых вызовам третьего тысячелетия. Десятилетие грамотности ООН с 2003 г. и Десятилетие образования в интересах устойчивого развития с 2005 г. – политическая повестка сегодняшнего дня. Педагогические научные знания могут решительно влиять на качество образования. Многие инициативы требуют проведения фундаментальных научных исследований в области образования для стран с низкими (или не соответствующими национальным представлениям) результатами в международных исследованиях типа ПИЗА, ПИРЛС И ТИМСС с учетом национального контекста и местных условий. Результаты таких исследований анализируются с научных позиций в научных учреждениях на основании конкурентного оценивания развития качества образования по международному и национальному инструментарию, привлекая научные институты на местах и в регионах. Федеральный аспект анализируется в независимых научных педагогических учреждениях, которые организационно не связаны с организацией и проведением ни международных исследований, ни национальных, типа ЕГЭ. Инвестиции в научные исследования, услуги, сети и структуры, предназначенные обеспечивать выработку и распространение педагогических знаний, могут принести существенную пользу, обеспечивая школам возможность лучшего использования ограниченных ресурсов для повышения эффективности деятельности и в целом для повышения качества образования. 407
Образование в глобальном измерении
Оценивание качества образования сегодня рассматривается ни в констатации состояния образования, а в измерении развития образования. Эффективна ни та школа, которая фиксирует уровень учебных достижений без измерений развития каждого учащегося, а та, в которой учебные достижения всех учащихся увеличиваются в течение учебного года вне зависимости от их способностей и уровня первоначальной подготовки. Достижения школы определяются достижениями всех учащихся, а не только успехами отличников. Чем выше уровень развития каждого учащегося, включая учащихся с ограниченными возможностями ментального, физического, социального и другого характера, тем выше и оценка качества образования в школе. Во многих странах ученые сферы образования чаще заняты критикой или одобрением существующего состояния качества образования в стране. А стране необходимы (учителям, работникам управленческого звена, политикам, широкой общественности) научные педагогические знания для использования и применения их в своей деятельности, т.е. необходимо производить научное знание, а не транслировать существующее. Так, в странах OECD резко увеличилось количество научных исследований такого типа, увеличивающих фундаментальную базу научных знаний в образовании. И, если учителя пока еще нуждаются в базовых знаниях в педагогике и культурном развитии с целью применения в своей практике, то ученые и политики в сфере образования обязаны создавать фундаментальные научные знания с целью непрерывного улучшения системы образования. Мировое научное сообщество перешло в своих исследованиях от вопросов «Что» и «Почему» к вопросу «Как» должны происходить изменения в развитии качества образования школ с перспективой на будущее. Такие изменения анализируются по секторальному принципу (например, среди начальных школ), а затем ученые интегрируют общие инновационные методы, которые можно применить во всей образовательной среде и программах и проектах, связанных с инновациями в образовании. Выделение индикаторов, характеризующих систему образования, связано с их компонентами, т.е. как связаны эти компо408
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ненты с результатами учащихся и как они изменяются во времени. Такая информация очень полезна при оценивании прогресса в развитии образования и, прежде всего, при оценивании целей и стандартов обучения и воспитания. Научные исследования проводятся рядом научных учреждений, а затем проводятся сравнительные дискуссии между институтами как внутри страны, так и вне. Надо заметить, что все индикаторы развития образования есть статистические переменные, отражающие важные аспекты образовательных систем, но не каждая статистика в образовании есть индикатор. Например, число учащихся в школе – важный факт, но мало что говорит о функционировании школы. Индикаторы не могут быть инструментом установки целей и приоритетов образования, оценки учебных программ, развития сбалансированного финансирования и управления системой образования, но индикаторы могут быть инструментом социального оценивания региональных и местных возможностей получения качественного образования. Они являются иллюстраторами вектора развития системы образования., а главное являются прямым инструментом действия для политика в области образования. Любой исследователь качества образования в своих научных изысканиях должен опираться на проверенные инструментальные средства оценивания развития образования, включая международные исследования. В заключение приведем реакцию развитых стран на результаты их учащихся в исследовании ПИЗА, даже если эти результаты были выше среднего международного уровня. Программа исследований ПИЗА в 2006 г. была ориентирована на естествознание, но всегда добавляются новые темы исследования. Так в 2003 г. добавлены измерения готовности учащихся к решению проблем при фокусе на математику, 2006 г. – информационные технологии. Фокус исследований 2009 г.– лонгитюдные исследования (мониторинг), 2012 г. – компетенции, 2015 г. – мониторинг грамотности взрослых и связь с предыдущими исследованиями. 409
Образование в глобальном измерении
На Берлинском форуме были определены основные задачи политики образования на ближайшее десятилетие (принято всеми странами, которые участвовали в форуме, в том числе и Россией): • Равенство и справедливость получения образования для всех социальных групп • Достижение качества образования в современном понимании • 2014 г. – обеспечение необходимого уровня образования для всех учащихся из разных слоев населения и с разными способностями к обучению • Сотрудничество между всеми участниками образовательного процесса на всех уровнях • Ориентация образования на результаты, необходимые для успешного экономического развития страны • Ядро стандартов – общее для всех стран • Свобода индивидуального плана обучения внутри одного класса • Лидерство решения задач повышения индекса развития образования в политике стран • Поддержка администраторов школ и учительства на государственном уровне • Доступ к информации и обратная информационная связь между участниками системы образования • Высокие требования ко всем участникам, вовлеченным в процесс повышения качества образования • Повышение престижа учителя • Подготовка учителей после институтского обучения в непрерывном режиме, включая ординаторское обучение с интенсивной практикой Основные темы развития образования, решаемые научными педагогическими сообществами, по итогам ПИЗА в разных странах можно представить на примере нескольких стран. Россия тоже участвовала в ПИЗА и имеет не очень удачные результаты, но отразились ли эти проблемы в научных изысканиях российских педагогов-ученых? 410
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Германия: обновление стандартов; совершенствование оценки качества образования; интенсификация предшкольного образования; увеличение учебного времени через расширение практики школ полного дня; индивидуальное обучение учащихся из групп риска; непрерывное образование; профессиональная подготовка учителей через диагностику с целью активизации познавательной деятельности по индивидуальным учебным планам; открытые школы; качество образования по математике, естествознанию, чтению; социальный аспект образования; национальные вопросы образования и решение проблем иммиграции; педагогические фундаментальные исследования качественного анализа, а не констатации количественного состояния; сравнение результатов школ и земель по шкале ПИЗА. Испания: обеспечение равных возможностей получения образования; различные виды урочной и внеурочной деятельности; дошкольное образование; раннее обучение чтению и письму в дошкольных учреждениях, особенно для детей из семей с низким социально-экономическим и культурным статусом; усиление внимания на обучение родным языкам, иностранным языкам и математике; положительное отношение к чтению: увеличение времени на чтение по разным предметам учебного плана и посещение библиотек; индивидуальная траектория обучения; дополнительная поддержка слабых учащихся в обучении; переподготовка учителей ежегодно; иммигранты и образование; специальные программы повышения качества образования. Италия: ориентация обучения с текущего контроля на результаты на выходе; постоянный контроль уровня подготовки учащихся независимыми службами по шкале ПИЗА; эксперименты добровольного оценивания на разных этапах обучения; повышение качества образования; 411
Образование в глобальном измерении
индивидуальная траектория обучения; финансирование питания и охраны здоровья учащихся, а потом обучения. Норвегия: повышение качества образования; ориентация оценки результатов на выходе; подготовка учителей; увеличение чтения и активизация библиотек; этнические меньшинства. Финляндия: пересмотр ядра стандартов, программ обучения; увеличение учебного времени; уменьшение курсов по выбору; усиление к обучению родного языка; выделение в качестве приоритетного обучения математики и граждановедения как ключевой области грамотности; равные обязательные условия образования – все дети посещают один и тот же тип общеобразовательной школы; создание национальной системы оценки качества образования – оценка развития, а не фиксации; уменьшение гендерной сегрегации; уменьшение мунипальных различий; большее внимание к переподготовке работающих учителей, чем к начальной подготовке будущих учителей. США: повышение качества образования (2014 г. – все учащиеся овладели грамотностью по шкале ПИЗА: математика, чтение и родной язык), оценка 3 уровней компетентности: базовый, повышенный (умелый) и углубленный; переход от контроля за обеспечением образования к контролю за результативностью образования; усиление родительской активности; гендерное уменьшение различий в чтении; расширение научных исследований по методам обучения. Швейцария: повышение автономии школ при внутреннем управлении качеством образования; создание поддержки слабым и школы полного дня; образование иммигрантов; 412
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
система оценки качества образования как независимый мониторинг результатов учащихся 3, 6 и 9 классов. Япония: введена новая программа образования в 2002 г. (меняется каждые 10 лет); вне и внутришкольные курсы межпредметного содержания и решения проблем; изменение цели школы: прочно овладеть основными знаниями и научить учиться; улучшение качества и условий подготовки учителей; расширение научных фундаментальных исследований по проблемам эффективности обучения; национальные проверки типа ПИЗА каждые 2 года; усиление аналитической работы с результатами исследований качества образования на разных уровнях управления и среди различных пользователей аналитики; две ступени педагогического образования: бакалавр и магистр – училище и институт; независимый мониторинг и оценка уровня подготовки учащегося; общее неселективное обучение; дошкольное образование; овладение государственным языком среди национальных меньшинств; полный день школьного обучения; поликультурность; светскость; гендерность; грейдерность; урочная система. Даже Финляндия, не смотря на то, что результаты ее учащихся по ПИЗА выше всех в мире, проводит обширную программу мероприятий по усовершенствованию своей системы образования и, прежде всего, в области педагогических измерений. Только Россия старается не замечать своих недостатков и не принимать никаких усилий со стороны научно-педагогического сообщества по реакции на вызовы времени. Так, в 2001 г. в этих странах только число дипломов бакалавров и магистров по педагогике и число защит степеней докторов наук по тематике, связанной с ПИЗА, составляло около 100, а в некоторых странах и большее число. Из всего выше приведенного виден вектор развития образования в развитых странах с высокими результатами в международных исследованиях. 413
Образование в глобальном измерении
Сегодня Россия отстает при движении по этому вектору, а если не стимулировать научные и аналитические работы по этим направлениям, причем интенсивно, можно оказаться на обочине процесса международного повышения качества образования. Причем следует обратить внимание, что страны и внутри себя ведут мониторинг и оценку результатов по международному инструментарию, наполняя его национальным содержанием, но, не изменяя функциональности самого педагогического измерения. Таким образом, в странах с высокими результатами по международной шкале национальный инструментарий педагогических измерений все больше приобретает наднациональные черты. Каждая страна, сохраняя свои национальные традиции, не отстает от общих тенденций развития образования и в сфере измерения качества образования. Поэтому измерение качества образования все чаще ведется в соответствии с методологией измерений в социальных науках, принятой в мировом сообществе, разными инструментариями: международным (инструментарий ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА), наднациональным (национальный материал, выстроенный по международной методологии или адаптированный материал других стран в рамках международной методологии) и национальным (традиционный контрольно-измерительный инструментарий, принятый в стране). Следовательно, появляется проблема одновременного измерения качества образования различными инструментариями, включенными в единый инструмент измерения с разными шкалами, учетом различных переменных, в том и числе и латентных конструктов. Такой инструмент измерения качества образования назовем мультиплексным измерением или кратко мультиплексом.
414
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Глава 2.
Инструменты оценивания образования Внешняя эвалюация национального образования §3.2.1.
В качестве внешней оценки национального образования могут использоваться лишь оценки или индикаторы, которые характеризуют это образование в международном аспекте, а сам процесс оценивания не носит национального характера. При внешней оценке качества школьного образования на национальном уровне и на всех ступенях обучения используют результаты страны в исследованиях ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА. Все проекты проводятся в России под руководством Центра оценки качества образования ИСМО РАО. Среди индикаторов качества образования на национальном и международном уровнях важную роль играют оценки, полученные в международных сравнительных исследованиях. На начальной ступни школьного обучения – это ПИРЛС, исследование по чтению среди выпускников начальной ступени обучения. Полное название в РФ: «Исследование качества чтения и понимания текста» PIRLS-2006 (Progress in International Reading Literacy Study). Исследование проводится циклично – один раз в пять лет, к настоящему времени проведено два цикла: в 2001 и в 2006 годах. Начиная с 90-х годов прошлого века Россия также участвует в таких исследованиях. Представим результаты РФ в динамике с опорой на последние данные. Россия, Гонконг и Сингапур оказались самыми успешными странами, учащиеся этих стран продемонстрировали наилучшие 415
Образование в глобальном измерении
результаты. Россия занимает первую строку в таблице результатов. Средний балл российских выпускников начальной школы равен 565. Разница с результатами Гонконга и Сингапура минимальна и не является статистически значимой. Результат российских школьников в сравнении с результатами остальных 37 стран мира статистически значимо выше. Заметим, что в 2001 г. Россия имела рейтинг значительно ниже (см. таблицу 3.2.1.1). То есть в 2001 г. результаты учащихся РФ были ниже результатов следующих стран: Италии, Германии, Венгрии, Канады, США, Болгарии, Латвии, Нидерландов, Швеции, Англии (среди стран, которые участвовали в обоих стадиях). Таблица 3.2.1.1
Сравнение результатов исследования PIRLS-2001 и PIRLS-2006
416
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Такой большой прирост за эти пять лет совершили страны с равными результатами в 2001 г.: Россия, Сингапур и Гонконг. При этом и в 2001 г., и в 2006 г. результаты российских учащихся были выше международного уровня. Но разница составила 37 пунктов в положительном направлении, даже у Сингапура эта разница составляет всего 30 пунктов. Как и в 2001 году, в исследовании 2006 года девочки во всех странах показали лучшие результаты в сравнении с результатами мальчиков: средний международный балл девочек равен 509, в то время как средний международный балл мальчиков равен 492. В России девочки читают лучше мальчиков на 15 пунктов, как в Израиле. Средний международный уровень равен 17 пунктам. То есть в России почти международный уровень. Наибольшая разница наблюдается в развитых арабских государствах. Причем рост результатов в России произошел одновременно и у девочек на 38 пунктов, и у мальчиков на 36 пунктов. В России почти нет разницы в том, какой текст читают дети: литературный или научно-популярный. В Гонконге и Сингапуре значительно лучше дети читают научно-популярный текст. А литературный текст является более предпочтительным для учащихся Венгрии. А явно предпочитают научно-популярные тексты школьники Индонезии. Рассматривая соотношение средних результатов российских учащихся в работе с литературными и информационными текстами в 2001 и 2006 годах, можно отметить более существенное улучшение результатов при чтении литературных (прирост составил 39 баллов), чем при чтении научно-популярных текстов (прирост составил 32 балла). Это представляется закономерным, поскольку традиционно в российской начальной школе больше внимания уделяется чтению литературных текстов (таблица 3.2.1.2). Учитывая сложившуюся в России ситуацию, а также все возрастающую потребность в овладении умениями работать с различными источниками информации, можно сделать вывод о необходимости усиления внимания к работе с информационными текстами в системе начального образования России в бли417
Образование в глобальном измерении
жайшие годы. Следует добавить, что данное направление может быть одним из ресурсов, который может позволить нашей стране сохранить свое лидерство в следующем цикле исследования PIRLS в 2011 году1. Из таблицы 3.2.1.2 следует, что что учащиеся РФ заняли первое место в мире не только по средним результатам, но и по перцентилям. Так, число учащихся с очень слабыми результатами практически в 5 раз меньше, чем в развитых странах, а число учащихся с высокими результатами в РФ в 2 раза больше. То есть только улучшив результаты прежде всего у очень слабых и слабых учащихся, средние результаты РФ оказались на первом месте. Таблица 3.2.1.2
Перцентильное сравнение результатов исследования PIRLS-2001 и PIRLS-2006
Самый низкий уровень составили результаты учащихся, чей результат ниже 400 баллов, по традиционной школьной шкале – оценка «очень неудовлетворительно или единица». Дети с результатами на этом уровне способны вычитывать кусочки тек1
Выводы представлены по отчетам Центра оценки качества образования ИСМО РАО под руководством Г.С. Ковалевой. 418
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
стов, увидеть лишь те детали, которые ясно, впрямую содержатся в тексте. Только на основе такой информации они могут размышлять о прочитанном: делать выводы, высказывать предположения, устанавливать логические связи между несколькими фактами. Их выводы и логические связи схватывают лишь часть информации, содержащейся в тексте. Низкий уровень понимания текста продемонстрировали 8% российских учащихся (оценка «2»), 90% учащихся читают в ПИРЛС как бы на положительные отметки по школьной традиции. Результаты разных стран при работе с конкретным текстом по двум заданиям приведены в таблице 3.1.2.3 (пример 1 – чтение литературного текста «Невероятная ночь»). Этот пример для учащихся с самым низким и низким уровнем, то есть эти задания должны выполнять все учащиеся, как бы стандарт по чтению или, точнее, те самые минимальные требования к результатам по чтению выпускников начальной школы. В таблице 3.1.2.4 приведен пример 2, демонстрирующий уровень заданий для учащихся среднего уровня при чтении информативного текста «Комочек глины». И в таблице 3.1.2.5 на примере 3 приведены задания высокого уровня по тому же тексту «Комочек глины». Ниже приведен и сам этот текст, обозначенный мелким курсивом в рамках таблицы 3.1.2.6. Конечно, здесь представлен текст не в той форме, в которой он предъявлялся учащемуся: шрифт был более крупный в соответствии с возрастом, к тексту были иллюстрации, диалоги были представлены в обычной форме, а не в виде прямой речи, заключенной в кавычки, деление на абзацы были другим. Итак, этот текст в форме предъявления ребенку занимал 3 листа формата А4. К этому тесту были даны 13 заданий в разной форме, которые составили 5 листов А4. Все комментарии внизу мелким шрифтом, приведенные в таблице 3.1.2.3 к примеру 1, относятся и к остальным таблицам, иллюстрирующим задания разного уровня. Источником информации в таблицах 3.1.2.3-3.1.2.4 являются данные из отчета ОЭСР по ПИРЛС 2006. 419
Образование в глобальном измерении Таблица 3.2.1.3
Сравнение результатов PIRLS-2006 (пример 1)
420
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Таблица 3.2.1.4
Пример 2. Сравнение результатов (%)
421
Образование в глобальном измерении Таблица 3.2.1.5
Пример 3. Сравнение результатов %
422
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Таблица 3.2.1.6
Текст «Комочек глины» Наверху, в старой башне, располагалась мастерская. Это была гончарная мастерская, где было много бочек с цветной глазурью, гончарных колес, печек для обжига и сушки и, конечно же, глины. Около окна стоял большой ларь с тяжёлой крышкой. В нём обычно хранилась глина. На дне, в самом углу, лежал старый засохший комочек глины. Он едва помнил, когда его в последний раз мяли в руках. Каждый день крышка ларя открывалась. Руки тянулись вниз, чтобы схватить мешочек или комок глины. До комочка доносился весёлый гомон людей, занятых работой. «Когда же наступит моя очередь?» – думал он. В ларе дни проходили в темноте, и комочек глины терял надежду. Однажды вместе со своим учителем в мастерскую пришла большая группа детей. Сразу много рук потянулось за глиной. Наш комочек оказался последним, и его наконец-то взяли! «Это большая удача!» – подумал он, щурясь от света. Мальчик положил глину на гончарный круг и раскрутил его изо всех сил. «Здорово!» – подумал наш комочек. Мальчик попытался вытянуть глину, пока колесо крутилось. И комочек почувствовал волнение от того, что вот-вот станет вещью. Но после нескольких попыток сделать вазу мальчик сдался. Он смял глину и скатал её в аккуратный шар. «Пора убирать за собой», – сказал учитель, и стало слышно, как дети что-то тёрли губками, вытирали, мыли и сушили. Повсюду капала вода. Мальчик оставил комочек глины около окна и кинулся догонять своих друзей. Через некоторое время мастерская опустела. В комнате стало тихо и темно. Комочек глины почувствовал ужас: он скучал по сырости, которая была в ларе, и понимал, что находится в опасности. «Все кончено, – подумал он. – Теперь я останусь здесь, высохну и стану твёрдым, как камень». Он лежал около открытого окна, не в силах пошевелиться, и чувствовал, как влага уходит из него. Сначала палило солнце, потом дул ночной ветер, комочек глины становился твёрдым, как камень. Он стал таким твёрдым, что с трудом мог думать. Он знал только, что надежды у него не осталось. Но где-то глубоко внутри этого комочка сохранилась крошечная капелька влаги, которую он отказывался отпускать. «Дождя бы», – думал он. «Воды», – вздыхал он. «Пожалуйста», – выдавил он наконец из своего безнадёжно сухого тела. Проплывавшая мимо туча сжалилась над маленьким комочком глины, и произошло чудо. Большие капли дождя сквозь открытое окно упали на него. Дождь шёл всю ночь, и к утру комочек стал таким же мягким, каким был. В мастерской послышались голоса. «Ой-ой-ой!» – воскликнула женщина. Она была гончаром и часто работала в этой мастерской. «Кто-то оставил окно открытым на все выходные! Теперь придется здесь всё убирать. Ты можешь поработать с глиной, пока я найду полотенца», – сказала она своей дочери. Маленькая девочка увидела комочек глины около окна. «Похоже, это именно то, что мне нужно», – сказала она. Вскоре она уже разминала глину и придавала ей разные формы. Комочку глины её пальцы казались восхитительными. Во время работы девочка думала, и её руки двигались с определённой целью. Комочек чувствовал, как его мягко превращают во что-то круглое, полое внутри. Несколько щипков, и у него появилась ручка. « Мама, мама, – позвала девочка, – я сделала чашку!». « Она великолепна! – сказала мама. – Поставь её на полку, и мы обожжём её в печи. Потом ты сможешь покрыть её глазурью и раскрасить в любой цвет, который тебе понравится. Вскоре маленькая чашка была готова к переезду в новый дом. Теперь она живет на полке в кухне, рядом с другими чашками, блюдцами и кружками. Все они очень разные, некоторые очень красивы. « Пора завтракать!» – зовет мама, ставя новую чашку на стол и наливая в неё горячий шоколад. Девочка держит её осторожно. Каким счастливым чувствует себя комочек глины, ощущая гладкие линии своей новой формы. Как хорошо он выполняет свою работу! Маленькая чашка стоит гордо. «Наконец-то, наконец я что-то значу».
По тексту «Комочек глины» приводится два задания: в открытой и закрытой (с выбором ответа) форме. Обратим внимание, что в выбранных примерах задание с выбором ответа (пример 3 – задание 9) является очень сложным, высокого уровня или на школьную «пятерку». Российские показатели значительно превышают средние международные, и все же хотелось бы понять причины того, почему 19,6% наших учащихся выбрали ответ Б: «Маленькая девочка увидела комочек глины около окна» (таблица 3.1.2.5). Одна из причин может заключаться в неточном понимании задания. По-видимому, эти учащиеся отвечали на другой вопрос: «С какого момента маленькая девочка знала, чтó она хочет сделать?» Сделать такое предположение позволяет фраза, иду423
Образование в глобальном измерении
щая сразу же за предложением, служащим дистрактором Б: «Похоже, это именно то, что мне нужно, – сказала она». В этой фразе есть и указание на целенаправленность действий девочки, и на «слова» (сказала она). Таким образом, выбравшие ответ Б школьники не обратили внимание на начало вопроса: «Какие слова в рассказе показывают...» и отвечали на другой вопрос. В целом ученики выполняли разные варианты теста. Объем текстов от 430 до 700 слов. К каждому тексту было предложено от 11 до 15 заданий. На приведенный текст вместе с 13-тью заданиями учащемуся выделялось всего 40 минут. Приведем факторный социальный фон, на котором проводился анализ данных ПИРЛС 2006. Среди учащихся, составлявших репрезентативную выборку учащихся всей РФ, 66% учащихся пришли в школу в 7 лет, 30% – в 6 лет, 3% – в 8 лет, 1% – в 5 лет. Так как выборка репрезентативна, все факторные результаты можно экстраполировать на всех учащихся РФ IV класса. Анализ результатов детей в сравнении с их возрастом показывает, что дети, которые приходят в школу в 8 лет, имеют более низкие результаты по чтению (533 балла). Для сравнения: средний балл детей, поступивших в школу с 7 лет – 568 баллов. Средний возраст учащихся, закончивших начальную школу в 2006 году, составил 10,8 лет (в 2001 году он составлял 10,3 лет). Анализ результатов показывает, что между детьми этих возрастных групп существует различие в освоении читательских умений. Парадоксальный результат: возраст поступления учащихся в 1-ый класс снижен с 7 лет до 6.5 лет, а средний возраст выпускников начальной школы увеличился, наоборот, на полгода. Сравнение анкетных данных родителей, которые отвечали на вопрос о готовности детей к чтению в дошкольном возрасте в 2001 г. и в 2006 г., показал, что в 2002 г. дети поступали в школу значительно более подготовленными к чтению, чем дети, которые поступили в школу в 1998 г. Причем, если родители сообщали, что их ребенок хорошо читал и писал до школы, то и средний результат детей из таких семей был значительно выше (600 баллов), а из семей, в которых родители указывали, что го424
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
товность их детей к чтению и письму очень низкая, учащиеся выполнили тест на 517 баллов, что ниже среднероссийского уровня. Очень большое различие наблюдается в 2006 г. в результатах учащихся, которые посещали детский сад более двух лет, и тех, которые не посещали детский сад или посещали его менее двух лет. В 2001 г. это различие составляло всего 6 баллов, то в 2006 г. увеличение в 4 раза. То есть, либо в детских садах стали значительно лучше готовить к чтению и письму, или домашние дети практически не подготавливаются к школе в семьях, или за один год в детском саду. Для достоверной интерпретации необходимо бы провести и исследование на дошкольной ступени обучения. По количеству учащихся, читающих для собственного удовольствия, Россия продолжает оставаться на первом месте (58% российских учащихся по сравнению с 40% в среднем по странам-участницам исследования). Анализ высоких результатов учащихся РФ следует связать с эвалюацией репрезентативности выборки, прежде всех, школ. По итогам 2001 г. известно, что чем больше сельских школ, тем ниже результат (таблица 3.2.1.7). Таблица 3.2.1.7
Распределение школ РФ
Сравнение двух выборок по годам показывает, что доля сельских школ упала на 12%, но возросло число городских школ, что, безусловно, должно было привести к повышению результатов российских учащихся в среднем выражении. Такое снижение доли сельских школ частично объясняется продолжающимся закрытием малокомплектных школ на селе. Но в любом случае резко увеличились результаты по всем стратам: и в городе, и в деревне. Кстати, прирост среди городских учащихся составил более 40 баллов. Возможно, это повышение результа425
Образование в глобальном измерении
тов возникло за счет повышения доли учащихся из школ, находящихся в центре региона, а доля учащихся из малых и средних городов была либо уменьшена, либо вовсе не проводилась эта стратификация на стадии формирования выборки, что вполне могло быпривести к дополнительному повышению результатов. А хотелось бы знать объективную картину, провести параллельное взвешивание выборок 2001 и 2006 гг., а тогда проводить дальнейшую интерпретацию результатов и факторов, характеризующих их. В большинстве стран, включая Россию, содержание обучения чтению определяется на государственном уровне. В Канаде, Германии и США это содержание определяется на региональном уровне. По международным данным только в 4 странах есть отдельный предмет «Чтение». В сравнении с международными данными в России очень небольшая недельная учебная нагрузка, но, тем не менее, наши дети на первом месте: при падении числа детей, посещающих детский сад, где лучше готовят по чтению, при уменьшении чтения в семье, при снижении доли детей, читающих для своего удовольствия и т.д. Снижение количества уроков до 3 и менее часов в неделю приводит к снижению результатов в ПИРЛС. По сравнению со всем миром учителя в России попрежнему в 2 раза больше работают с целым классом (таблица 3.2.1.8). Таблица 3.2.1.8
Формы работы учителя в классе
426
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
По индивидуальной работе с учащимися наши учителя соответствуют международному уровню. По индикаторам - работа в группах с равными и разными способностями к чтению и по самостоятельной работе в пассивном и активном виде – наши учителя отличаются в 2 раза в меньшую сторону от международного уровня. В России по-прежнему чаще чем в других странах ученики на уроке читают вслух, а не про себя. В качестве материала для чтения в России выступают в основном учебник и литературные тексты. В то же время следует отметить, что на 23% по сравнению с 2001 г. возросло число учителей, предлагающих учащимся выполнить письменные задания по чтению. Кроме того, в РФ стали чаще, чем на международном уровне, учителя использовать при оценивании учащихся результаты различных тестирований, но меньше используют результаты тестирования для внесения корректив в обучение, чем учителя других стран. Примерно 15% учащихся РФ нуждаются в дополнительных занятиях по чтению или в помощи специалиста по методике обучения чтению, и только половина из них получают какую-либо помощь в своих школах. Отрицательным моментом является то, что наши дети в 2 раза меньше, чем в развитых странах, занимаются чтением на углубленном уровне. То есть наши дети, занимаясь по основным программам, имеют лучшие результаты (первое место в мире), чем те, кто занимается по углубленным программам. Трудно объяснить этот факт, как и некоторые другие. Необходимо перепроверять данные, если факты не поддаются разумной интерпретации, в рамках национальной службы эвалюации качества образования (не оценки, а оценивания кросс-оценок), создание которой необходимо срочно инициировать в России. Кстати, в Европейском Союзе каждая страна имеет национальную службу эвалюации, независящую от органов управления образованием и от служб, производящих различные оценки. Другими словами, ввести образовательный арбитраж. Среди положительных моментов изменений в начальной школе РФ следует отметить более широкое использование рабо427
Образование в глобальном измерении
чих тетрадей по разным предметам, что в итоге косвенно приводит к улучшению результатов по чтению. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development)1. Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В 2006 году завершился третий цикл программы. Основной целью исследования PISA является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос исследования – «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?». Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. В исследовании PISA также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся странучастниц программы. К данным факторам относятся характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса. Таким образом, в исследовании PISA одновременно реализованы несколько современных инновационных идей в измерениях: оценка функциональной грамотности, изучение отношений, интереса, мотивации и учебных стратегий. Основными областями для оценки образовательных достижений в 2006 году были «естественнонаучная грамотность»1 (приоритетная область оценки, которой отводилось две трети времени тестирования), «математическая грамотность» и «грамотность чтения». Программа PISA-2006, как и программы предыдущих лет, осуществлялась консорциумом, состоящим из ведущих между1
Здесь и далее аббревиатура данного исследования может быть названа и в русской транскрипции как ПИЗА. 428
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
народных научных организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководил работой консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research, ACER). В Консорциум входили также следующие организации: Нидерландский Национальный институт измерений в области образования (Netherlands National Institute for Educational Measurement, CITO); Служба педагогического тестирования США (Educational Testing Service, ETS); Японский Национальный институт исследований в области образования (National Institute for Educational Research, NIER); Американская организация ВЕСТАТ (WESTAT), выполняющая различные исследования по сбору статистической информации. Следует подчеркнуть, что основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждались и утверждались представителями стран-участниц программы (как правило, представителями министерств образования) с учетом их практической значимости для этих стран. В России исследование проводилось Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования и науки Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, органов управления образованием 45 субъектов РФ (таблица 3.2.1.9) и различных региональных организаций. Всего в международном тесте ПИЗА 2006 года использовались: – 37 групп заданий, которые включали 108 отдельных тестовых вопросов-заданий и 32 группы вопросов, выявляющих отношения учащихся к естествознанию; – 31 группа заданий по математике (всего 48 отдельных вопросов-заданий); – 8 групп заданий по чтению (всего 28 вопросов). Согласно цели исследования значительную часть от общего времени теста PISA – 210 мин (54%) – составляли вопросы по 429
Образование в глобальном измерении
естествознанию. Оставшаяся часть теста приходилась на «математическую грамотность» – 120 мин (31%) и «грамотность чтения» – 60 мин (15%). Таким образом, на выполнение всех заданий теста PISA-2006 одному учащемуся пришлось бы затратить 390 мин, что невозможно осуществить в реальной практике. Таблица 3.2.1.9 1
Перечень регионов-участников ПИЗА 2006
Поэтому все задания теста были распределены по 13 тетрадям, на выполнение каждой тетради отводилось 120 мин. При этом часть заданий повторялась в нескольких вариантах для обеспечения сравнимости результатов учащихся, выполнявших разные варианты. Каждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению и естествознанию.
1
Отчет ЦОКО ИСМО РАО по ПИЗА 2006 под руководством Г.С. Ковалевой. 430
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Данное исследование является флагманом оценки качества образования, так как присутствуют межпредметность, многоуровневость, мультивариативность, многомерность шкал, компетентностный подход и т.д. Итак, рассмотрим подробнее результаты по естествознанию. Задания по естествознанию составляли на 60% проверку уровня знаний учащихся по собственно естественным наукам: физике, биологии, химии и географии, так и на 40% по научным знаниям - методологии научного поиска и способов решения проблемы. В ПИЗА 2006 оцениванию подвергались следующие компетенции: 1. Распознавание и постановка научных вопросов – 25%. 2. Научное объяснение явлений – 35%. 3. Использование научных доказательств – 40%. Первая компетенция включает: - выявление проблем, которые могут быть научно исследованы; - определение ключевых слов, необходимых для поиска научной информации; - выявление основных особенностей (характеристик) естественнонаучных исследований. Вторая компетенция состоит из: - применения естественнонаучных знаний в данной ситуации; - научно обоснованных описаний или интерпретаций явлений, прогнозирования изменений; - распознавания научно обоснованных описаний, объяснений и прогноза. И третью компетенцию можно представить так: - интерпретация научных фактов, данных и формулирование выводов; 431
Образование в глобальном измерении
- выявление предположений, фактов, данных или доказательств, лежащих в основе выводов; - оценка последствий применения достижений науки и технологии в обществе. Контекст заданий составляли реальные жизненные ситуации, связанные с естествознанием и технологией, в следующих аспектах: личностный, социальный и глобальный. Кстати впервые технологии появились в 2006 г. А также в ПИЗА 2006 оценивались и отношения по следующим позициям: - значимость научного познания, - самооценка успешности в обучении естествознанию, - интерес к научному познанию, - ответственность по отношению к природным ресурсам и окружающей среде. Тематически естествознание подразделялось, как принято в ПИЗА, на небольшое число исследуемых тематических разделов: «Здоровье», «Природные ресурсы», «Окружающая среда», «Источники опасности, риски» и «Связь естествознания и технологии». То есть, как и полагается, примерно 10 заданий на каждый раздел. Каждая из предложенных ситуаций рассматривалась в одном из трех контекстов: личностном (связанном с самим учащимся, его семьей, друзьями), социальном (связанном с местным окружением) или глобальном (в котором рассматриваются явления, происходящие в различных уголках мира). Подробнее смотри таблицу 3.2.1.10. По каждому разделу предлагались конкретные тексты, так как тест ПИЗА всегда строится по юнитному принципу: тело (текст) задачи и ряд заданий по этому тексту. Здоровье: «Полезные вибрации», «Молоко», «Средства защиты от Солнца», «Антибиотики», «Физические упражнения», «Радиотерапия», «Мэри Монтегю», «Операция на сердце». Природные ресурсы: «Водоросли», «Температура воздуха на Земле», «Вода», «Дикий овес», «Солнечные батареи», «Большой каньон», «Бактерии в молоке».
432
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Окружающая среда: «Парниковый эффект», «Водоросли», «Остров пингвинов», «Большой каньон», «Зеленые парки», «Гепард», «Разные климаты». Источники, опасности, риски: «Температура воздуха на Земле», «Огнетушители», «Лесные пожары», «Кислотные дожди», «Освоение земель и природные катастрофы». Связь естествознания и технологии: «Одежда», «Ложки», «Эпоха пластика», «Луна», «Большое и малое», «Ледяная мумия», «Генетически модифицированные посевы», «Магнитный поезд на воздушной подушке», «Подушки безопасности», «Приготовление еды на открытом воздухе», «Производство пенициллина», «Вымирание динозавров». Таблица 3.2.1.10
Темы и аспекты естествознания
Международные эксперты очертили круг четырех важных для 15-летнего человека предметных областей по естествознанию. 1. Физические системы: - строение вещества (например, модель атома); 433
Образование в глобальном измерении
- свойства вещества (например, изменение состояния вещества, тепло- и электропроводность); - химические изменения вещества (например, химические реакции, передача энергии, кислоты / основания); - движение и силы (например, скорость, трение); - энергия и ее превращения (например, сохранение энергии, рассеивание энергии); - взаимодействие вещества и энергии (например, свет и радиоволны, звук и сейсмические волны). 2. Системы живых организмов: - клетка (например, структура и функции, ДНК, клетки растений и животных); - человек (например, здоровье, питание, болезни, размножение, системы органов – пищеварительная, дыхательная, кровообращение, выделительная – и их взаимосвязь); - популяции (например, представители, эволюция, биологическое разнообразие, генетические вариации); - экосистемы (например, цепи питания, потоки веществ и энергии); - биосфера (например, поддержка экосистем, устойчивое развитие). 3. Земля и космические системы: - оболочки Земли (например, литосфера, атмосфера, гидросфера); - энергия в системах Земли (например, источники энергии, глобальный климат); - изменения в системах Земли (например, тектоника плит, геохимические циклы, созидательные и разрушительные силы); - история Земли (например, ископаемые, происхождение и эволюция); - Земля во Вселенной (например, тяготение, солнечная система). 4. Технологические системы: - роль наукоемких технологий (например, решение технологических проблем, оказание людям помощи в 434
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
удовлетворении своих потребностей, планирование и проведение исследований); - связь науки и технологии (например, технологическое обеспечение развития науки); - понятия (например, оптимизация, компромисс, стоимость, риски, прибыль); - важные аспекты (например, критерии, ограничения, стоимость, инновации, изобретения, решение проблем). Результаты учащихся по естественнонаучной грамотности ранжировались по шести уровням. На первом уровне, самом низком, учащийся набирал примерно от 335 до 410 баллов, который подразумевал довольно ограниченные знания и слабые объяснения уже очевидного, то есть эти дети не обладали компетенциями. Таких в России 17%. Ниже 1 уровня, отсутствуют даже ограниченные знания и нет компетенций, в России еще 5% таких учащихся, которые даже не набрали и 335 баллов. Второй уровень от 410 до 484 баллов. На этом уровне в РФ 30% учащихся. Это тоже неудовлетворительный уровень умений и знаний. Уже могут делать простые выводы, устанавливать прямые связи и проводить буквальную интерпретацию. Третий уровень – от 484 до 559 баллов, то есть дети с удовлетворительными знаниями и ограниченными умениями: умеют уже отобрать факты, построить интерпретацию, применить модель эксперимента. Примерно 48% учащихся. Четвертый уровень – от 559 до 633 баллов, хороший уровень. Могут эффективно анализировать различные ситуации и проблемы, в которых явно проявляются отдельные явления, и от них требуется сделать вывод о роли науки или технологии; выбрать или обобщить объяснения, основанные на знаниях различных разделов естествознания и технологии, и связать эти объяснения напрямую с отдельными аспектами жизненных ситуаций; оценивать свои действия и сообщать о своих решениях, используя при этом естественнонаучные знания и обоснования. Доля учащихся, которые справляются с такими заданиями, равно 15%. 435
Образование в глобальном измерении
Пятый уровень – это отличники, от 633 до 708 баллов, умеют делать следующее: - выявлять естественнонаучные аспекты во многих сложных жизненных ситуациях, применять естественнонаучные знания и знания о науке в этих ситуациях; - сравнивать, отбирать и оценивать соответствующие научные обоснования и доказательства для принятия решений в жизненных ситуациях. - устанавливать связи между отдельными знаниями и критически анализировать ситуации; - выстраивать обоснованные объяснения и давать аргументацию на основе критического анализа. У них хорошо сформированы исследовательские умения. Отличников у нас всего 5%, что в 2 раза меньше, чем в странах ОЭСР. И выше 708 баллов – это элита наших школ, которые могут следующее: - определять, объяснять и применять естественнонаучные знания и знания о науке в различных сложных жизненных ситуациях; - связывать информацию и объяснения из различных источников и использовать их для обоснования различных решений. Они явно и постоянно демонстрируют высокий уровень сформированности интеллектуальных умений (например, доказывать и обосновывать), а также демонстрируют готовность использовать свои знания для обоснования решений, принимаемых в незнакомых научных и технических ситуациях. Они могут использовать свои знания для аргументации рекомендаций или решений, принятых в контексте личных, социально-экономических и глобальных ситуаций. Таких детей в Российской Федерации всего 0.5%. А на международном уровне почти в 3 раза больше. Приведем пример задачи по естествознанию. Текст (тело) задачи представлено в таблице 3.2.1.11. Для этого текста укажем, например, задание 4 уровня в 567 баллов. Учащиеся РФ – 36%, а страны ОЭСР – 48%. 436
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Характеристики задания 1: *тип вопроса - комплексный выбор ответа; *компетенция - распознавание и постановка научных вопросов; *содержание - знания о науке; *область применения: связь естествознания и технологии; *контекст: социальный. Оценка ответа: 1 балл. Нужно ответить правильно на все позиции в таблице. Само задание 1 приведено в таблице 3.1.2.12. Таблица 3.2.1.11
Юнит «Одежда» Прочтите текст и ответьте на вопросы.
Группа британских ученых разрабатывает «умную» одежду, которая поможет детям с отклонениями в развитии «заговорить». Ребенка, одетого в жилет из уникального электротекстиля, который подсоединен к синтезатору речи, можно будет понять просто по его постукиванию по чувствительной к прикосновению ткани. Материал сделан из обычной ткани, переплетенной содержащими уголь волокнами, которые могут проводить электрический ток. При надавливании на ткань, сигнал, проходящий через волокна-проводники, усиливается, и компьютерный элемент может определить место прикосновения на ткани. Этот элемент может управлять любым подсоединенным к нему электронным устройством, размеры которого не превысят двух спичечных коробков. «Главное заключается в том, как мы переплетаем ткань и передаем через нее сигналы: мы можем вплести специальные волокна в уже существующие рисунки тканей так, что вы этого не заметите», – говорит один из ученых. Не повредив материал, его можно стирать, наматывать вокруг предметов или складывать. Ученый говорит также, что материал можно запустить в дешевое массовое производство. Источник: Steve Farrer, `Interactive fabric promises a material gift of the garb’, The Australian, 10 August 1998.
Правильные ответ по всем позициям внутренней таблицы задания 1: стирать - да, наматывать - да, складывать - да, запустить – нет. 437
Образование в глобальном измерении
Если хотя бы одно не соответствует, то ответ считается неверным, и ученик получает 0 баллов. Таблица 3.2.1.12
Задание 1 к юниту «Одежда» Можно ли качества материала, о которых говорилось в тексте, проверить с помощью научного эксперимента в лаборатории? Обведите «Да» или «Нет».
И приведем задание 2 в качестве примера заданий первого уровня (399 баллов), которое имеет следующие характеристики: *тип вопроса - с выбором ответа; *компетенция - научное объяснение явлений; *содержание - технологические системы; *область применения - связь естествознания и технологии; *контекст - личностный. Процент учащихся, верно выполнивших это задание, равен 77%, а в мире – 79%. Текст задания представлен в таблице 3.2.1.13. Таблица 3.2.1.13
Задание 2 к юниту «Одежда» Какой лабораторный прибор может быть использован для того, чтобы определить, проводит ли ткань электрический ток? A Вольтметр B Индикатор света C Микрометр D Индикатор звука
438
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Верный ответ – А. Итак, средний международный уровень равен 500 баллам, а у России – 479, то есть ниже среднего уровня, примерно 33-38ое место в мире. Сравните эти оценки качества образования с результатами ЕГЭ! Если же сравнить результаты российских учащихся с результатами других стран, то получим три группы: 1) 28 стран, результаты которых статистически значимо выше России; 2) девять стран, имеющих такие же результаты, что и РФ; 3) 19 стран, которые ниже российского среднего результата. Итак, группа 1 (лучшие страны по естественнонаучной грамотности по сравнению с РФ): Финляндия, Гонконг, Канада, Тайвань, Эстония, Япония, Новая Зеландия, Австралия, Нидерланды, Лихтенштейн, Республика Корея, Словения, Германия, Великобритания, Чешская Республика, Швейцария, Макао, Австрия, Бельгия, Ирландия, Венгрия, Швеция, Польша, Дания, Франция, Хорватия, Исландия, Латвия. Группа 2 (как Россия): США, Словакия, Испания, Литва, Норвегия, Люксембург, Италия, Португалия, Греция. Группа 3 (ниже РФ): Израиль, Чили, Сербия, Болгария, Уругвай, Турция, Иордания, Таиланд, Румыния, Черногория, Мексика, Индонезия, Аргентина, Бразилия, Колумбия, Тунис, Азербайджан, Катар, Киргизия. Таким образом, по-прежнему среди лучших стран находятся и Канада, и Корея, и Финляндия – те, страны, что в докладе ООН были названы передовыми в разных аспектах оценивания качества образования. У российских учащихся, выпускников основной школы, слабо сформированы следующие умения: – объяснять и обосновывать особенности и условия проведения естественнонаучных экспериментов, например, объяснить, почему необходимо повторить эксперимент в измененных условиях или обосновать, зачем необходимы те или иные этапы эксперимента; – выбрать вопрос, ответ на который может быть найден при проведении научных исследований; 439
Образование в глобальном измерении
– сформулировать вопрос в связи с рассматриваемой проблемой, для ответа на который ученые должны провести исследование. Низкие результаты также показаны при выполнении заданий, в которых нужно было определить, какую дополнительную информацию необходимо знать для прогноза развития рассматриваемых явлений, или применить естественнонаучные знания для обоснования своей точки зрения. Только по некоторым заданиям результаты российских учащихся превышают средние показатели по ОЭСР. Это задания на применение простых знаний по биологии (например, знаний о бактериях и зеленых водорослях) и химии (например, знаний о химическом составе вещества). Среди лучших учащихся мира, как указывалось выше, россиян 0.5%, а в Финляндии – 3.9%. А среди учеников с отличной естественнонаучной грамотностью в России около 4%, в то время как в той же Финляндии почти 21%, т.е. в 5 раз больше отличников по сравнению с нами. А также в других странах: в Японии – 15%, в Германии – 11,8%, в США – 9%. Отметим, что средние результаты США статистически равны российским, но число отличников более чем в 2 раза больше. Результаты ПИЗА в России всегда пародоксальны и трудно интерпретируемы. Например, имея примерно 35-ое место в мире, наши учащиеся гораздо больше, чем дети в развитых странах, смотрят телевизионные передачи этой направленности, читают журналы на эту тематику, посещают соответствующие кружки, покупают книжки и даже в 3 раза чаще слушают радио. Обычно такой благотворный фон и уровень самостоятельности приводит к более высоким школьным результатам, а в России наоборот, фон хорош, а результат плох. Видимо, что-то не так в нашей школе с обучением по предметам этого цикла или все дети лгут, отвечая на вопросы анкеты. Все учащиеся, потому что выборка репрезентативна и выводы можно экстраполировать на всю генеральную совокупность. Следует особо отметить, что большинство 15-летних учащихся в разных странах считают, что в течение ближайших 20 440
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
лет экологические проблемы решены не будут, и что они обострятся. Оптимизм по отношению к решению экологических проблем выразило 45% российских учащихся по сравнению с 21% учащихся в странах ОЭСР, которые ответили, что ситуация улучшится в связи с энергетическим кризисом, 20% (13%) верят, что улучшится ситуация с вырубкой лесов. То есть наши почти взрослые дети в дав раза оптимистичнее смотрят на решение экологических проблем, чем дети на Западе. Изменился и учебный процесс: программы и учебники переориентируют учителей и учащихся на развитие способности активно использовать приобретенные в школе знания в различных жизненных ситуациях, на формирование методов научного познания, на рассмотрение вопросов, связанных с социальными аспектами использования естествознания и технологии в жизни общества. Изменившиеся приоритеты в естественнонаучном образовании, произошедшие в последнее десятилетие, требуют изменений в содержании естественнонаучного образования: увеличения времени на изучение методов научного познания, использования этих методов в различных жизненных ситуациях для обоснования или опровержения полученных результатов или высказанных суждений, аргументов или выводов. Результаты исследования 2006 г. показывают, что в данной области результаты российских учащихся практически не изменились с 2000 г., что является индикатором отсутствия существенных изменений в основной школе, слабой ориентации содержания образования на современные требования подготовки подрастающего поколения к свободному использованию полученных в школе знаний в различных ситуациях, приближенных к реальной жизни. Теперь приведем вкратце основные выводы по итогам ПИЗА 2006, выраженные известным коллективом во главе с К.А. Краснянской, кто является представителем РФ в этом исследовании по математике: - Россия занимает примерно 34-ое место (нет разницы с естествознанием); 441
Образование в глобальном измерении
- результаты этих стран выше российских: Тайвань, Финляндия, Гонконг, Республика Корея, Нидерланды, Швейцария, Канада, Макао, Лихтенштейн, Япония, Новая Зеландия, Бельгия, Австралия, Эстония, Дания, Чешская Республика, Исландия, Австрия, Словения, Германия, Швеция, Ирландия, Франция, Великобритания, Польша, Словакия, Венгрия, Люксембург, Норвегия, Литва, Латвия; - уровень математической грамотности остался таким же, что и в 2003 г. по всем уровням от простого до сложного; - гендерные различия есть, но статистически результаты мальчиков и девочек можно считать равными; - примерно 31% заданий, которые были общими в 2003 и 2006 гг., российские учащиеся выполнили хуже; - обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения математике не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания. Приведем пример трудного задания по математике (уровень 6) в таблице 3.2.1.14. Таблица 3.2.1.14
Задание «Садовник» - 687 баллов
Содержательная область: Пространство и форма 442
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Процент верного выполнения: Россия – 22,7%, страны ОЭСР – 20,2% - почти одинаково!?
Оценка ответа принимается, если полностью верно указаны формы клумбы: форма A – да; форма B – нет; форма C – да; форма D – да. В 2006 г. одновременно проводись ПИЗА по чтению и ПИРЛС среди четвероклассников. Так как оба исследования проводятся на строго репрезентативных выборках школ и учащихся, можно проводить вторичный анализ этих данных, особенно с построением прогностических моделей развития с учетом социально-педагогических факторов. Обычно такой анализ ведется после первичного анализа, который при своей детальной проработке занимает 1-2 года. Поэтому здесь приводим результаты такого первичного анализа. Результаты российских учащихся находятся примерно на 38-ом месте среди 56 стран. То есть средний российский результат не дотягивает даже до среднего удовлетворительного уровня (уровень 3), примерно наш результат – это второй уровень, только базовые умения в чтении. При этом в начальной школе в России блестящие результаты, а к старшей ступени умения по чтению пропадают, несмотря на большой объем чтения по различным предметам. Можно предложить 2 рекомендации для улучшения результатов: 1) Ввести уроки чтения в основной школе с итоговой аттестацией и включением заданий по чтению в так называемый «малый ЕГЭ» для учащихся 9 класса. Для этого необходимы специальные уроки в сетке учебного плана, а также необходим специалист по чтению, который будет вести эти занятия. Значит необходимо вводить курс 443
Образование в глобальном измерении
по чтению и при переподготовке учителей разных предметов в программу повышения квалификации учителя, включая все предметы (от математики до физкультуры). 2) Провести переквалификацию всех учителейпредмет-ников и обязать уделять внимание чтению на своих уроках. Контроль за успешностью деятельности учителя-предметника в контексте чтения поручить школьным завучам, психологам и библиотекарям. При этом следует особо отмечать учителей, достигших определенных успехов в предмете и чтении при обучении учащиеся, может быть даже материально. Особенно это касается учителей, по предмету которых дети много читают: история, обществознание, литература, биология, география и др. - возможно, следует ввести двойную оценку по предмету: предметная область и чтение. Потому что при выполнении тестов при низкой функциональной грамотности по чтению можно получить и низкий результат по предмету, например, по биологии, а если бы у этого ученика грамотность по чтению была хорошая, может быть его бы результаты стали просто отличными. Необходимо учить учителей новым методам оценивания учебных достижений, позволяющих конкретизировать успешность строго по предмету без связи, например, с грамотностью по чтению. По сравнению с результатами России страны можно разделить на три группы: – страны, результаты которых статистически значимо выше российских (36 стран – Республика Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия, Ирландия, Австралия, Лихтенштейн, Польша, Швеция, Нидерланды, Бельгия, Эстония, Швейцария, Япония, Тайвань, Великобритания, Германия, Дания, Словения, Макао, Австрия, Франция, Исландия, Норвегия, Чешская Республика, Венгрия, Латвия, Люксембург, Хорватия, Португалия, Литва, Италия, Словакия, Испания, Греция); – страны, результаты которых сравнимы с российскими (3 страны – Турция, Чили, Израиль); 444
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
– страны, результаты которых статистически значимо ниже российских (16 стран – Таиланд, Уругвай, Мексика, Болгария, Сербия, Иордания, Румыния, Индонезия, Бразилия, Черногория, Колумбия, Тунис, Аргентина, Азербайджан, Катар, Киргизия). Следует отметить, что Россия вошла в группу стран, результаты которых по чтению по сравнению с 2000 годом стали значимо ниже. В эту группу стран вошли также Аргентина, Румыния, Испания, Болгария, Япония, Исландия, Норвегия, Италия, Франция, Австралия, Греция, Таиланд и Мексика. Результаты Гонконга, Латвии, Индонезии, Лихтенштейна, Польши, Республики Корея и Чили значимо выросли по сравнению с результатами, показанными этими странами в 2000 году. Около 65% учащихся в России находится по своим умениям чтения ниже третьего уровня. В информационный век, в век технологий отставание по чтению будет приводить к отставанию и по другим предметным областям впоследствии и к проблемам в дальнейшей трудовой жизни. Почти 14% наших учащихся находятся на уровне ниже первого уровня, т.е. не обладают читательской компетенцией, а это в старшей ступени нашей школы. В Финляндии и Корее таких учащихся всего 1% вот так и закладывается отставание в экономике, науке и технике. Зато в Финляндии и Корее учащихся, показавших результат на 6-ом уровне соответственно 18% и 22%, в то время как в России всего 2%, причем в 2003 г. в России был тот же результат, а в 2000 г. в России было 3% таких учащихся. То ли процесс падения остановился, то ли падать уже некуда!!! Но ничего не делается в основной и средней школе с целью повышения результатов РФ в этом исследовании. Если начальная школа принимает и внедряет разные методы обучения чтению, шире привлекает психологов и библиотекарей, то и результат в ПРИЛС 2006 оказался просто блестящим. Результаты российских учащихся представлены на диаграмме 3.2.1.1. Отсюда видно, что падение продолжается: число учащихся с нулевой компетенцией по чтению растет, а число учащихся с высокой компетенцией падает. 445
Образование в глобальном измерении
А именно, итоги этого международного исследования включены в отчеты ЮНЕСКО и ООН по оценке качества образования, а также именно они являются индикаторами качества образования во многих развитых странах. Таким образом, это и есть внешняя оценка качества нашего школьного образования. Не просто оценка, а эвалюация грамотности по чтению среди 15-летних людей в России. Именно они придут на современные производства через несколько лет, при этом плохо понимая прочитанные инструкции, по которым они будут что-то делать для нас всех или пойдут в студенты (при нынешних-то конкурсах), впору будет вводить вступительный экзамен по чтению как обязательный. Заметим, что и в 2000, 2003 и 2006 гг. мальчики читают значительно хуже в России и в целом в мире, а это и есть производительные силы современной экономики. Причем в России в 2006 г. разница между результатами девушек и юношей увеличилась еще на 10 пунктов. Диаграмма 3.2.1.1
Результаты по чтению PISА-2006 по уровням
Особенно активно следует модернизировать учебные программы среди учреждений начального профессионального образования, в которых средний результат по чтению равен 382 баллам. Вообще результаты учащихся основной ступени средней школы и студентов учебных учреждений начального профес446
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
сионального образования значительно ниже в результате внешней эвалюации качества образования через ПИЗА по всем типам грамотности 15-летних (заметим, ключевых): по естествознанию, математике и чтению. Приведем сводную таблицу результатов ПИЗА 2006 (таблица 3.2.1.14). Курсивом обозначены страны ОЭСР. На этой таблице очень хорошо продемонстрированы результаты учащихся РФ по ступени обучения. Анализ этих результатов показывает, что по всем группам компетенций учащиеся начального профессионального образования отстают от своих сверстников из других образовательных учреждений. Это отставание заложено в системе администрирования средней школы: в 10-ый класс не принимают слабых учащихся, и они попадают в учебные учреждения начального профессионального образования (УНПО). Поэтому результаты 1011 классов выше просто за счет селекции при приеме в 10-ый класс. А результаты 7-9 классов примерно равны с УНПО. Так что необходимо работать и еще раз работать над повышением качества образования в основной ступени прежде всего, причем и по естествознанию, и по математике, и по чтению, чтобы соответствовать международным индикаторам качества образования в виде внешней эвалюации посредством международных исследований качества образования. В 2007 г. завершилась очередная стадия ТИМСС. Следующая стадия ТИМСС будет через четыре года в 2011 г. Отчет о результатах России в ТИМСС 2007 можно прочитать подробнее на сайте ЦОКО ИСМО РАО. Представим лишь некоторые цитаты. По качеству математического и естественнонаучного образования российские школьники IV и VIII классов находятся среди десяти стран из 59, учащиеся которых показали наилучшие результаты, уступая только группе лидирующих стран. Итак, результаты учащихся России (IV класс) по математике– 544 балла, 6-ое место по рейтингу среди 36 стран; VIII класс – 512 баллов, 8-ое место среди 49 стран; по естествознанию IV класс – 546 баллов, 5-ое место среди 36 стран; VIII класс – 530 баллов, 10-ое место среди 49 стран. 447
Образование в глобальном измерении Таблица 3.2.1.15
Сводная таблица по странам и типам грамотности
По сравнению с предыдущими этапами исследования TIMSS результаты российских восьмиклассников в 2007 году: 1) по математике статистически не отличаются от результатов 1995 и 2003 годов (524 и 508 баллов соответственно); 448
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
2) по естествознанию стали статистически значимо выше, чем в 2003 году; по сравнению с 1995 г. также отмечается повышение результатов, но оно статистически незначимо. Таким образом, в результатах российских учащихся основной школы по естествознанию наметилась позитивная тенденция. Результаты российских выпускников начальной школы по математике практически не изменились, а по естествознанию стали значимо выше по сравнению с 2003 годом. Итак, среди учащихся РФ есть 11% с наивысшими результатами по естествознанию в VIII классе и 16% - в IV классе. А по математике: 8% и 16% соответственно для VIII и IV классов. То есть, как в чтении, чем больше учится ребенок в российской школе, тем ниже становится его результат на международных шкалах.
В целом можно сделать следующее заключение: 1. Международный инструментарий широко используется в начальной школе. 2. В начальной школе применяется наднациональный инструментарий для мониторинга чтения. 3. Результаты выпускников начальной школы растут со временем, что обусловлено и вышеуказанными пунктами. 4. Слабо используется в основной ступени международный инструментарий, не используется наднациональный. 5. Результаты основной ступени практически не изменяются со временем по математике и естествознанию, но падают по чтению. 6. Инструментарий ПИЗА широко исследуется разными группами ученых с разными целями, но в практику массовых школ не вносится. 7. Среди 15-летних учащихся наблюдается падение результатов со временем.
449
Образование в глобальном измерении
Сопоставительный анализ измерения качества образования международным, наднациональным и национальным инструментарием∗ §3.2.2.
Качество образования – ключевая цель современных реформ образования во всем мире. В период глобализации вектор развития образования в различных странах становится похожим, по крайней мере, направлен всегда в одну сторону – сторону повышения качества образования на всех ступенях обучения. Лежат ли прежде всего международные стандарты качества образования в основе национальных стандартов качества образования этих стран? И чем являются стандарты в системе эвалюации? Стандарты – это предварительное условие, без наличия которых невозможно создать национальную систему эвалюации качества образования. Причем стандарты должны быть разработаны и приняты обществом как для контента обучения, так и для функционирования системы образования, включая стандарт деятельности учителя. По хорошему замечанию Дж. Харрингтона качество – это то, о чем все всё знают, о нем говорят, и каждый думает, что он знает, что это такое. Но, тем не менее, в редких случаях можно придти к согласию об определении качества. А уж качество образования – трудно объяснимое понятие, понимаемое всеми одинаково и принимаемое всеми субъектами образования. В основе этих стандартов находятся: стандартизация образовательных программ; процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации; комплексное оценивание образовательных учреждений; оценивание результатов учащихся и отдельных групп
∗
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта 09-06-00050а (2009 год). 450
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
и видов образовательных учреждений на основе рейтинговой системы. Как уже говорилось, эвалюация бывает внешней и внутренней. В качестве реальной внешней процедуры оценивания существующих оценок качества образования в странах сейчас принимаются международные сравнительные исследования качества образования: ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА. Внутренняя эвалюация существует внутри соответствующего уровня компетентности или принятия управленческих решений. В классе эвалюатором является сам учитель, а, если оценивание оценок в классе осуществляет завуч, директор, психолог, то это уже внешняя эвалюация для учителя. Но в целом принимается такое определение: внутренняя эвалюация – это оценивание существующих оценок на одном уровне управления системы управления для подтверждения их достоверности и надежности, для учета различной информации, оказывающей существенное влияние как на процесс оценивания, так и на сами заключительные оценки. То есть внутренняя оценка в школе – это эвалюация качества образования внутри школы либо своими службами, либо приглашенными эвалюаторами. Независимость оценивания существующих на данном уровне оценок – неотъемлимое свойство любой эвалюации. Во внутренней эвалюации такая независимость достигается тем, что эвалюатор, который представлен внутри школы школьной администрацией, должен быть не связан с результатами обучения в эвалируемом классе. Например, это может быть высококвалифицированный учитель, неработающий в этом классе. Желательно, чтобы в школе существовала своя служба эвалюации, куда может обратиться любой учитель, ученик или родитель в случае несогласия с принятыми оценками результата обучения. Сотрудники такой службы должны иметь квалификацию эвалюатора или специалиста по педагогическим измерениям или тестолога. По крайней мере в школе должен быть хотя бы один работник, владеющий современными средствами оценивания на основании как классической теории тестирования, так и современной теории, позволяющей одновременно при 451
Образование в глобальном измерении
оценивании учитывать и индивидуальные способности эвалируемого, и соответствие инструментария оценивания личным качествам, и влияние социально-педагогических факторов разного типа. В ограниченных финансовых условиях существования нынешней школы можно после соответствующего повышения квалификации функцию эвалюации поручить школьному психологу. То есть психолог должен иметь сертификат эвалюатора после прохождения соответствующих курсов с выполнением практических работ и защитой квалификационного диплома. Понятно, что это не просто курсы повышения квалификации в 72 часа пассивного типа: выслушал и получил сертификат. Такое повышение квалификации должно постепенно уходить из нашей практики, если от ученика требуется самостоятельность, активность и творческий поиск, то и учитель должен сам быть таким. Поэтому повышение квалификации на 50% учебного времени должно состоять из практических занятий и семинаров, а получение сертификата выдавать не за то, что прослушал курсы, а за то, что из вновь усвоенного теоретического материала сумел самостоятельно реализовать на практике. На самом деле внешний контроль и оценивание оценок (эвалюация) в образовании не улучшает саму работу образовательных учреждений (ОУ), а приводит чаще к специальному улучшению только показателей качества образования, так что может нарушиться достоверность управленческой информации. Ясно, что качество образования – это впрямую неизмеряемая характеристика. Поэтому показатели как обобщенные характеристики качества образования выступают методологическим инструментом, обеспечивающим возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных. Показатели бывают качественные (фиксирующие наличие или отсутствие определенного свойства) и количественные (фиксирующие меру выраженности конкретного свойства). Индикатор – это доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта, позволяющая судить о других его характеристиках, недоступных непосредственному исследованию. Поэтому в мировом образовательном пространстве ведется речь об индикаторах качества образования. 452
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Существуют еще и индексы, которые используются в классификации, сравнениях и измерениях и конструируются путем комбинации индикаторов. Индекс – это показатель относительного изменения достигнутого уровня некоторого явления по сравнению с другим его уровнем, принятым за базу сравнения. Итак, целесообразно в контексте глобализации рассматривать не критерии и показатели, как принято в России, а именно индикаторы и индексы, чтобы можно сравнивать качество образования в разных странах. Критерий (по Брокгаузу и Эфрону) – это всего лишь явление или событие, по которому можно судить о ходе какогонибудь процесса. Поэтому наличие общих критериев в России и мире по оценке качества образования позволяет говорить о наблюдении одинаковых процессов в оценке качества образования, но не об измерении качества образования. Итак, под качеством образования будем понимать сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям общества и ученика, целям, требованиям, нормам (стандартам), принятым в международном образовательном пространстве в условиях глобализации. Поэтому можно выделить следующие блоки показателей качества: 1. Качество преподавательского состава. 2. Состояние материально-технической базы учебного заведения. 3. Мотивация преподавательского состава. 4. Качество учебных программ. 5. Качество обучающихся. 6. Качество инфраструктуры. 7. Качество знаний, умений, компетенций. 8. Инновационная активность руководства. 9. Внедрение процессных инноваций. 10. Качество внутренней эвалюации. 11. Наличие регулярной внешней эвалюации на данном уровне управления.
453
Образование в глобальном измерении
12. Соответствие внутренних и внешних эвалюаций с текущим оцениванием как учебных достижений ученика, так и учителя и работника школьной администрации. Как и много веков назад, ключевой фигурой в образовательном процессе является преподаватель. Поэтому политика обеспечения качества начинается с формирования преподавательского корпуса. При этом преподаватель не только передает знания, но и формирует личность обучаемого, его мировоззрение и духовность. Поэтому качество преподавателя — понятие комплексное, включающее в себя1: уровень компетентности — знания и опыт в определенной области науки и практики; потребность и способность заниматься преподавательской деятельностью; наблюдательность — способность подмечать существенные, характерные особенности учеников; способность устанавливать контакты с внешней и внутренней средой; известность; научноисследовательскую активность; наличие научной школы. В центре образовательного процесса стоит потребитель знаний — обучающийся. Если правомерно говорить о качестве обучающегося, который является тем материалом, который должен быть превращен в конечный результат образовательного процесса, то качество обучающегося можно охарактеризовать с помощью следующих показателей: – знания, полученные ранее по профильным для обучающегося учебным дисциплинам (предметность: ключевыми являются чтение, математика, естествознание, языки и социальные науки); – знание компьютера (информационная грамотность); – владение иностранным языком (языковая грамотность); – желание учиться (мотивация); – интеллект (генетические способности); – духовность (ценностные ориентации); – дисциплинированность (мораль и поведение);
1
По электронным материалам Ильенковой С.И., сайт «Элитариум», 2006, МЭСИ. 454
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
– настойчивость, работоспособность, наблюдательность (активность); – планирование карьеры (жизненные шансы). Качество знаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью в работе или дальнейшей учебе после окончания конкретной ступени обучения. Поскольку большинство показателей качества образования не могут иметь количественной характеристики, получение сводных показателей качества по блокам показателей и обобщающих оценок возможно с помощью квалиметрии. Итак, качество образование – многомерное, многовариативное, многообъектное, многопредметное, многоаспектное понятие, поэтому для определения его показателей необходимо соблюдать квалиметрические принципы их построения. То есть все показатели должны быть по сути измеряемыми индикаторами, которые в целях оценивания оценок через соответствие определенному уровню определяются через индексы. На самом деле в Европе при оценивании качества образования преобладает тенденция смещения из сферы контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию. Характеристики системы обеспечения качества (системы менеджмента качества) соотносятся с комплексом предлагаемых возможностей, а именно: условия для учебы; программы образования и другие ресурсы; результаты исследований, направленных на повышение уровня квалификации, знаний и умений обучающихся, привитие им определенных жизненных позиций и ценностей. Все это определяется качеством процессов и ресурсов образовательного учреждения1. В международных стандартах ИСО серии 9000, гармонизированных в 2001 г. с российскими стандартами, “качество” – это “степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям”2. Теперь российская трактовка термина “качество” также ориентирована на требования потребителя и других 1
Левшина В., Бука Э. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. – Красноярск, 2004. 2 ГОСТ РИСО 9000-2001 Основные понятия и словарь. 455
Образование в глобальном измерении
заинтересованных сторон, как и в мировом сообществе. Отмечают, что качество обусловливает способность объектов (товаров, услуг, работ) удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям; определяется мерой соответствия товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей1. Необходимо четко различать термины: “качество обучения” и “качество образования”. Качество обучения ─ это непосредственный результат учебного процесса, зависящий от уровня квалификации обучающего состава, учебно-методического процесса, состояния материально-технической базы, интеллектуального потенциала учащихся. Качество обучения представляет собой совокупность потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающих возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого. Качество образования дополнительно включает готовность к жизни в обществе, способность к квалифицированному труду, востребованность выпускников учебного заведения, их служебную карьеру, оценку с точки зрения работодателей и т.д. Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям2. Критерии качества образования образовательного учреждения можно разбить на крупные блоки: обучающие кадры; учебно-методическое обеспечение; материально-техническая база; научное участие и внедрение; обучаемые; выпускники. Итак, как отмечено выше, если обучающие кадры имеют высокую квалификацию, педагогический коллектив стабилен, активен, занимается научной работой и т.д., то можно говорить, что это событие (критерий) позволяет судить всего лишь о ходе 1
Вишнякова С. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М., 1999. 2 В.А. Болотов. Учительская газета, №32, 2005. 456
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
развития процесса. То есть критерий не измеряет и не показывает наличие качества образования. Поэтому чаще все-таки ведется речь об индикаторах или факторах, как измеряемых характеристиках, но по старинке называя их критериями1. Формирование системы оценки качества ОУ необходимо начинать с определения основ системы. Образовательный процесс относят к синергетическим системам. В. Беспалько еще в 1977 году сформулировал закон, утверждающий, что каждая дидактическая система обладает вполне определенными принципиальными возможностями относительно качества сформированных у учащихся знаний, умений и навыков. Этот закон автор условно назвал «законом сохранения в дидактике»2. Как социальные системы образовательная система способна к самоорганизации и развитию. Указанная способность системы реализуется при таких условиях как: система должна быть открыта для взаимодействия с внешней средой на основе взаимообмена информацией и «энергией»; должна поддерживаться инициативой педагогов, их стремлением к творчеству; система должна обладать свободой выбора, заключающейся в способности определить пути развития без давления извне; должна иметь реальный выход, т.е. реализацию выдвигаемых инициатив с доведением результатов до положительных, с получением эмоциональной и другой удовлетворенности от учебной и практической деятельности; должна развиваться только в системе диалогического взаимодействия на различных уровнях; должна быть сориентирована на цели саморазвития, развитие личности учащихся, формирование ценностных ориентаций3.
1
Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. /Под ред. А.П. Егоршина, Н.Д. Никандрова. Н.Новгород, 2004. 2 Беспалько В. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем). Воронеж, 1977. 3 Шаронин Ю. Принципы теории самоорганизации (синергетики) педагогических систем // Высшее образование в России. 1999. – №4 – С. 15. 457
Образование в глобальном измерении
Развивая деятельность учащегося в направлении работы со своим внутренним информационным пространством, в направлении его структурирования, создаются внутренние формы деятельности переработки информации, что не только ведет к повышению результативности учения, но и способствует развитию мышления1. А это, в соответствии с основными критериями менеджмента качества (результат и процесс его достижения) как раз и свидетельствует о качестве образования. Становится ясно, что для эффективного управления образовательной системой не достаточно ее соотнесения с госстандартами. Это соотнесение высвечивает лишь внешнюю, видимую часть образовательной системы. Основные виды деятельности, которыми должен обладать выпускник школы, в мировом образовательном пространстве представляют по таксономии Блума, исходя из трех оценок: 1. деятельность в знаниях, умениях и навыках; 2. компетентная деятельность; 3. уровни достижений. Собственно, таксономия Блума2 представляется пятью типами: 1. Воспроизведение. 2. Процесс решения, интерпретация. 3. Исследование, обоснование. 4. Экспериментальное исследование. 5. Решение проблем. Отсюда следует, что только первые два типа деятельности, касающиеся воспроизведения и интерпретации полученных знаний, умений и навыков, были в практике школы до недавних пор, а остальные виды деятельности не всегда присутствовали в практике школ. Даже сегодня ученик средней школы проводит эксперимент по физике или химии в тех школах, где существует соответствующее оборудование, по заданной схеме, но никогда не планирует эксперимент самостоятельно, кроме редких экспе1
Шадриков В. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 2 См. выше пункт 1 (деятельность в знаниях, умениях и навыках). 458
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
риментальных школ, то есть уже четвертый вид деятельности не освоен современным учеником. Компетентная деятельность оценивается в международных сравнительных исследованиях качества образования по трем типам: 1) знание, 2) практика, 3) создание. Качественное образование в этом понимании – это не только уметь компетентно применять полученные знания по разным предметам в незнакомых ситуациях и часто в межпредметной области (пункт 1), но и уметь компетентно построить практический эксперимент для решения конкретной задачи: спланировать его, подобрать коллектив, выбрать учебное оборудование в соответствии с целью эксперимента, провести его, сделать анализ результатов, подготовить научный отчет и презентацию (пункт 2). И, наконец, в пункте 3 указывается деятельность, требующая креативного мышления. Необходимо решить проблему научного, практического или повседневного бытового характера, используя все, чему научили в школе по первым двум пунктам, то есть не только иметь практическую и знаниевую компетентность, то есть уметь находить, формализовывать, моделировать, судить о соответствии модели к решаемой проблеме и применять свои знания, практические и коммуникативные умения при создании нового знания, того, чему не учили в школе. Оценка уровня достижений выпускника школы ведется по уровням достижений, как правило состоит из 5 уровней – средний уровень, ниже или выше среднего уровня и значительно ниже или выше среднего уровня. В международных исследованиях используют пятибалльную оценку в целом, преобразуя ее в 7 баллов, чтобы выделить очень успешных или слабых: 1) маргинальный, 2) неудовлетворительный, 3) базовый, 4) удовлетворительный, 5) хороший, 6) отличный, 7) элитный. Отсюда следует, что удовлетворительный уровень выше базового, то есть усвоение базовых знаний и практических умений не дает удовлетворительной оценки. Чтобы получить удовлетворительную оценку, необходимо уметь компетентно пользоваться базовыми знаниями и умениями. Таким образом, что в отечественной педагогической литературе особой разницы между критериями и показателями не 459
Образование в глобальном измерении
наблюдается. В качестве достойного применения критериев и показателей приведем эти параметры к понятию «самоопределение школьников» (таблица 3.2.2.1)1. Таблица 3.2.2.1
Критерии и показатели способности самоопределения Критерии Когнитивный
Эмоциональноволевой
Потребностномотивационный
Действеннопрактический
1
Показатели понимание своих возможностей, знание индивидуальных особенностей; умение анализировать проблемную ситуацию; осознание своей преемственности во времени (знание прошлого, понимание настоящего, прогнозирование будущего); знание мира профессий, осознание своего места в нём; наличие жизненных и профессиональных планов. наличие позитивного отношения к себе; вера в свои возможности в сочетании с адекватной самооценкой; способность к длительным волевым усилиям; управление своими эмоциями; способность довести начатое дело до конца. направленность на социально значимые ценности и нормы; способность ранжировать свои потребности и соотносить их с реальной ситуацией; способность ставить и обосновывать цели деятельности; способность к самостоятельному принятию решения. умение самостоятельно регулировать ритм контактов со средой (социумом); умение находить решение в кризисных и проблемных ситуациях; умение управлять своим поведением и реакцией; способность сохранять свою позицию, быть автономным.
Проявление способности к самоопределению понимает свои возможности и ограничения как интеллектуальные, так и телесные и эмоциональные.
при неудаче не впадает в агрессивное либо плаксивое состояние, а предпринимает действия, направленные на преодоление препятствия и усиление своих возможностей. способен понимать, что для него важно в первую очередь, что во вторую, а что может подождать, живёт не сиюминутными желаниями, а способен ждать, ставить цели на будущее. способен сделать выбор, настаивать на нём, независимо от давления группы сверстников.
Ярославская область. 06.02.01. Определение подходов к разработке критериев и показателей качества образования. 460
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
Критерии и показатели способности детей к самоопределению могут рассматриваться как основа для оценки качества образования, полученного ребёнком на выходе из образовательного учреждения. В последнее десятилетие в мире в области оценки качества образования произошло изменение понимания качества образования. В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда и т.д.); комплексное рассмотрение проблем оценки качества образования, управления качеством образования и обеспечения качества образования путем создания ключевых элементов системы обеспечения качества образования (наличие образовательных стандартов, оценки достижения стандартов независимыми организациями, обеспечение автономии образовательных учреждений); развитие новых элементов системы оценки качества образования как сочетание внутренней и внешней оценки; сочетание оценочной деятельности как средства отчетности, так и средства оказания поддержки образовательного учреждения; использование многоуровневого системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов. Выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, образовательного учреждения, обучающегося), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения; — более широкое понимание образовательных достижений. Вводятся следующие показатели образовательных достижений: образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений, отношение к учебным предметам; ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные); удовлетворенность образованием; степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий); дальнейшее образование и карьера выпускника. Выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности; проведение широкомасштабных мониторинговых исследований качества 461
Образование в глобальном измерении
образования на национальном и международном уровнях как основы для принятия управленческих решений. Среди них прежде всего для начальной школы – ПИРЛС и ТИМСС1, для основной – ТИМСС и для средней – ТИМСС и ПИЗА, что касается международных исследований качества школьного образования. Нужно заметить, что даже в документах Европейского Союза не дается определения понятия «качество образования»2. В то же время ими предлагаются, например, принципы системы обеспечения и оценки качества, а также направления по повышению уровня координации органов, ответственных за оценку качества образования. Так, в числе принципов системы обеспечения и оценки качества «Рекомендация о качестве в области высшего образования» называет, например, такие, как: автономия и независимость организаций, отвечающих за обеспечение и оценку качества; соотнесение процедур оценки с тем, как оценивают себя учебные заведения; внутренняя (самостоятельная) и внешняя (экспертная) оценка; вовлеченность в оценку всех участников (преподавателей, административного персонала, студентов, выпускников, профессиональных ассоциаций), включение иностранных экспертов; публикации результатов оценки. Сказанное свидетельствует о том, что качество образования является одним из важнейших критериев эффективности, успешности образовательной деятельности как самых разных участников образовательных отношений, так и в целом эффективности функционирования самой системы образования. Иногда в самом общем плане можно было бы определить качество образования как интегрированный показатель (совокупность или систему показателей) образовательной деятельности или образовательных услуг, характеризующий с различных
1
Оценка грамотности чтения в начальной школе – ПИРЛС, оценка качества математического и естественнонаучного образования – ТИМСС, оценка грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем – ПИЗА. 2 «Рекомендации Европейского парламента и Европейского Совета по европейскому взаимодействию в отношении оценки качества школьного образования» от 12 февраля 2001 года. 462
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
позиций (критериев) способность и действительность удовлетворения обладателей образовательных нужд (лиц, организаций, государства, общества) в получении образования, соответствующего этим нуждам уровня, направленности (специальности, специализации) и существующим образовательным стандартам и образовательным программам. Формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно достичь основных целей системы качества образования; оценка уровня образовательных достижений обучающихся образовательных учреждений для их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения; оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования (федеральных и международных) – все это и приводит как к количественным, так и качественным показателям. Важными принципами построения показателей качества образования являются: 1) ориентация на требования внешних пользователей; 2) учет потребностей системы образования; 3) минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования; 4) инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию); 5) оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности); 6) иерархичность системы показателей; 7) сопоставимость системы показателей с международными аналогами; 463
Образование в глобальном измерении
8) соблюдение морально-этических норм в отборе показателей. В качестве контрольно-измерительных материалов (КИМ) в России и других странах СНГ, прежде всего, в Беларуси выступают стандартизированные тесты1. Разрабатываются КИМы для следующих уровней непрерывного образования: начальная школа (IV класс), основная школа (IX класс), полная средняя школа (XI класс), начальное и среднее профессиональное образование, высшее образование (на этапах приема и выпуска студентов). В качестве измерительных средств выступают стандартизированные тесты, определяющие достижения обучающихся. На каждом из уровней системы общего образования стандартизированные тесты включают задания, направленные на определение уровня овладения обучающимися знаниями общеобразовательных дисциплин (математика, государственный язык, история, иностранный язык, естественные науки), уровня развития интеллектуальных способностей (общеучебных интеллектуальных умений и навыков: анализа-синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и конкретизации), уровня гибкости и оригинальности мышления. В системе среднего профессионального и высшего професионального образования на выпускном курсе перед итоговой государственной аттестацией выпускников проводится стандартизированный тест по содержанию общепрофессиональных дисциплин в рамках направления профессиональной подготовки, что исключает необходимость сдачи государственного экзамена по специальности, по результатам которого решается вопрос о допуске выпускника к итоговой аттестации (защита дипломной работы, проекта). Теоретико-методологические принципы в построении показателей: • системно-функциональный, 1
Решением Конференции министров образования государств – участников СНГ от 5 апреля 2005 года (город Минск) утверждены в целях интеграции «Рекомендации по согласованию критериев, технологий мониторинга и качества образования государств-участников СНГ». 464
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
• процессуальный, • компаративно-исторический. При системно-функциональном принципе построения показателей определяются показатели качества образования, характеризующие систему образования по структуре и функциональности, сбалансированности уровней обучения, внешней и внутренней среде обучения на всех уровнях, оценке обратной связи между субъектами образования. Показатели, выстроенные по данному принципу, не отражают динамику изменений и слабо ориентированы на практику самих педагогических измерений. Процессуальный принцип имеет бихевиористский характер, акцент на взаимодействие (установление характера и причин корреляции) между социальными процессами (переменными) и ориентацию на эмпирические данные, нередко использование количественных методов. Данный принцип имеет явные методологические проблемы определения характера взаимосвязей между разнородными переменными, включения в аналитическую модель социально-поведенческого звена, ориентации на изучение реальных процессов – процесс измерения показателей ведется в рамках одномерного маловариативного педагогического измерения, что резко снижает качество вычисляемых количественных показателей. Сравнительно-исторический принцип является характерной чертой построения единых индикаторов и индексов, характеризующих качество образования через сопоставление между странами, внутри локальных объединений стран, междурегиональными объединениями государств и, наконец, с международным уровнем, принятым в мировом образовательном пространстве. Цель сравнительного подхода – выявление: • общих стадий или фаз, через которые должны проходить все общества; • особых путей, которыми могут двигаться общества;
465
Образование в глобальном измерении
• комбинаций "вертикальных" и "горизонтальных" категориальных классификаций1. Нельзя сбрасывать со счетов и принципы построения показателей на основе понятий из других областей: социологической, политологической, экономической, культурологической. Например, в Беларуси2 предлагается использовать в мониторинге качества образования несколько групп показателей: 1. Функциональной грамотности. 2. Оценки уровня подготовки (для каждого профессионального поля выбираются свои параметры подготовки) 3. Соответствия мировым стандартам качества образования по прототипу. 4. Психологических и личностных параметров субъектов и объектов образования. 5. Организационно-технологических параметров процесса обучения (единица содержания образования, дидактическая мощность, поток, единица времени) и т.д. Главным принципом построения показателей сопоставления национальных и международных систем оценки качества образования является сопоставление образовательных стандартов и их соответствие современным вызовам глобализации. Таким образом, можно сделать следующие выводы: 1. Необходимо четко проводить соответствие между критериями и показателями. 2. Пользоваться шире международной терминологией, вводя индикаторы и индексы. 3. Шире применять принципы определения индикаторов в соответствии с международными подходами в области педагогических измерений.
1
Побережников И.В. Модернизация: теоретические и методологические проблемы // Экономическая история. Обозрение / Под ред. Л.И.Бородкина. Вып. 7. М., 2001. 2 С.А. Крупник. Системный мониторинг качества образования взрослых. 466
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
4. Среди основных принципов определения использовать принцип бипарадигмальности, т.е. комплексного сочетания количественных и качественных показателей через интерпретируемое измерение как количественных индикаторов, так и качественных. То есть принцип бипарадигмальности позволяет организовать такое смешанное измерение, а не просто измерить количественно и интерпретировать качественные показатели – не получение совокупности количественных и качественных показателей, измеренных по отдельности, а именно двойное смешанное (мультиплексное) измерение. 5. При сравнении качества образования шире применять международные индексы. 6. При оценке качества школьного образования опираться на результаты учащихся в ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА. 7. Методологию педагогических измерений ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА повсеместно внедрять в практику школ. Прежде всего, эвалюация связана с тем, как провести коррекцию образовательного процесса или полученных вне ее результатов и т.д., то есть это принципиально новая позитивная установка в оценивании оценок, направленная на улучшение, на помощь, не только на саму оценку, хотя и само оценивание приводит к некой оценке оценок. Американский учитель, например, знает, что эвалюатор не «проверяет» его, а оказывают ему существенную помощь. В эвалюации участвуют всегда три стороны: 1) субъект, проводящий арбитраж качества образования с соответствующей квалификацией по педагогическим измерениям; 2) объект или субъект, подлежащий оцениванию; 3) инструментарий, которым проводится эвалюация. В случае внутренней эвалюации, например, внутри одной школы, школьными или приглашенными школьной администрацией оценщиками качества образования следует очень внимательно выбирать сам инструментарий. 467
Образование в глобальном измерении
Существует уже дилемма в ряде школ, которые много лет участвуют в различных экспериментах, в том числе в ЕГЭ, и в международных исследованиях качества образования: результаты всех экспериментов необходимо свести как бы к единому показателю, выставить на одну шкалу – 1) кто это может сделать в школе, регионе, стране и куда обратиться за этой услугой и 2) сравнить качество образования этой школы внутри разных страт по запросу: внутри региона, внутри одного вида школ, со школами такого типа конкретной страны, например, Финляндии или других развитых стран. Как в школе оценивать качество образования, например, по ЕГЭ, который является в России единственным независимым инструментом оценки обучения по предметам. Но что считать качественным образованием в конкретной школе: средний результат по всем предметам ЕГЭ ничего не отражает; выстраивание отдельных оценок по циклам предметов учебного плана даст лучший результат, так как можно сказать, что в этой школе хорошее гуманитарное образование, но уровень, например, естественнонаучного образования надо подтянуть. Опять же встает вопрос: до какого уровня – среднероссийского, среднерегионального, среднешкольного между отдельными классами, такие уровневые оценки должны быть по всем стратификационным переменным. В качестве внутренней эвалюации лучше использовать текущие предметные оценки и мультиплексное измерение качества образования. Тогда становится понятнее введение нового термина «эвалюация», которое не равно ни экспертизе, ни оценке, ни оцениванию, ни аккредитации, ни лицензированию, ни мониторингу, даже ни арбитражу, а это генерализуемая процедура, которая всегда проводится для окончательного утверждения качества образования. В расчет принимаются все оценки экспертиз ли, аккредитации, статистических данных, социально-демографических показателей, текущих оценок в школе по предметам и т.д. Итак, можно сказать, что оценку обучения можно проводить предметным инструментарием, но это не оценка качества образования. При оценивании оценок инструментарий, как пра468
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
вило, межпредметный или/и мультипредметный, например, часто в школах проводят самостоятельно тестирование любым тестом международных сравнительных исследований и получают свои оценки, но как сравнить свои результаты с теми, что есть в ПИЗА при их 1000-балльной шкале и Раш-измерениях, о которых наш учитель не слышал никогда ни в университете, ни на курсах повышения квалификации. Эвалюация как оценивание оценок обязательно включает в свой инструментарий и межпредметность, и мультипредметность, и решение проблем жизненного характера в незнакомой ситуации, и оценку компетенций и компетентности, и оценку социально-педагогических факторов, и оценку учебной и внешкольной среды – то есть это всегда такой мультиплекс: мультипредметность и мультишкальность и комплексность оценивания с учетом личностных особенностей. То есть тестирование и анкетирование всех субъектов образования, при этом оценка выводится с учетом не только сложности выполняемых заданий, но и с учетом индивидуальной траектории образования. Из международных исследований качества образования по своей сути являются ТИМСС и ПИЗА, причем ПИЗА в большей степени, так как при оценке качества школьного образования необходимо проверять чтение, как основу качественного обучения по всем предметам, так и как основу для дальнейшего обучения и просто необходимого в жизни: надо уметь разбираться в инструкциях, понимать графическую и любые другие формы описания. Усложняется бытовая техника – усложняются инструкции по ее использованию, без соответствующего уровня читательской и информационной грамотности сложно будет существовать в современном мире. Вот почему эвалюация чтения является ключевой при эвалюации качества образования в целом. В ТИМСС оценивание чтения не входит, хотя понятно, что если тестируемый читает большой текст, то без соответствующего уровня по грамотности чтения этот ученик будет отвечать слабее, даже если он обладает хорошими профильными знаниями, например, по биологии. На начальной ступени обучения сегодня в мире вообще измеряют лишь чтение (ПИРЛС). 469
Образование в глобальном измерении
Следовательно, оценка чаще носит предметный характер, то есть качество обучения, оценивание – оценка качества обучения по разным предметам вместе, эвалюация – арбитраж оценок и оценивания вместе с анкетным фоном. Таким образом, при: • оценке оцениваются знания, умения, навыки (ЗУН) по предметам, обычно, репродуктивного типа; • оценивании также оцениваются ЗУНы, но еще и универсальные учебные действия (УУД), то есть помимо репродукции добавляется и интерпретация; • эвалюации – ЗУНы, УУД и компетенции, то есть к репродукции и интерпретации добавляется рефлексия. Способы оценивания можно представить в разных ракурсах контрольно-измерительного инструментария (КИМ) по виду оценивания в таблице 3.2.2.2. Вид оценивания может быть предметным (П), мультипредметным и межпредметным (ММП), мультиплексом (М), о чем подробнее говорилось выше. Достоверность оценивания определяется репрезентативностью выборки на начальном периоде оценки, так, при оценке вида П имеется доступная выборка, то и степень достоверности ниже. При оценивании вида ММП обычно репрезентативная выборка по стратам – достоверность выше, внутри страты полная репрезентативность. При эвалюации (вид М) – репрезентативность по всем стратам и взвешивание выборки при оценивании, достоверность высокая. Тип инструментария определяется своей принадлежностью: международный, национальный, наднациональный (национальный инструментарий с использованием международных технологий или национальных технологий измерения по мультиплексу, поэтому тексты заданий представляют собой адаптированный перевод зарубежных текстов или модифицированный русский текст в соответствии с международными требованиями). Итак, при оценке обычно используется национальный КИМ, при оценивании – национальный и наднациональный КИМ, при эвалюации – национальный, наднациональный и международный КИМ. Только кросс-оценки позволяют достичь высокой точности при оценивании, поэтому при оценке качест470
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
ва образования мультиплекс является самым надежным способом оценки. Мультплекс обеспечивает одновременные кросс-оценки, получаемые в результате квалиметрических процедур различным инструментарием: международным, национальным и наднациональным. Таблица 3.2.2.2
Способы оценивания Вид П ММП М
Способ Тест, экзамен без учета способностей и статуса, без измерительных технологий КИМ (тест, анкеты, стратифицированность) с учетом профиля класса, уровня подготовки с измерительными технологиями КИМ для всех участников образовательного процесса (учитель, директор, ученик, завуч, родитель) с учетом социальнопедагогических факторов и фоновых характеристик и высоким уровнем Раш-измерений
Кроме того при виде оценки П имеется только средний результат по предмету, т.е. одноразмерность измерения, при ММП – средний результат по качеству образования внутри школы, страты, по группам, типам и видам школ, а также и средний результат по предмету, т.е. многоразмерность измерения. При мультиплексе имеется все, что и при ММП, но добавляется анкетный фон (можно определить среднего учителя или родителя и т.д.), поэтому при многоразмерности появляется многовариативность, т.е. мультивариативная многоразмерность. При таком объеме получаемой информации за одну процедуру оценивания мультиплекс явно выделяется. При оценке по предмету количество процедур равняется числу предмету, сам процесс оценивания теряет достоверность и по временному фактору, и по усредненным предметным результатам - многоразовость. При ММП уже наблюдается одноразовость процедур оценивания, что явно повышает достоверность и надежность оценки. Например, в ЕГЭ, при тестировании одного и того же ученика по русскому языку в один день, а по математике в другой день, в который он плохо себя чувствовал, или не выспался, 471
Образование в глобальном измерении
или просто поссорился с родителями и т.д., оценка по математике будет явно ниже, если бы этот же ученик сдавал ее в то же время, что и русский. А при мультиплексе имеется одноразовость с учетом индивидуального портфолио. Визуальное представление при трех видах оценивания выглядит так: • П – точка, отражающая средний результат; • ММП – перцентильный график, т.е. приводятся средние результаты для слабых, средних и сильных учащихся; • М – градиенты, т.е. перцентильный график с учетом фоновых показателей. Приведем пример такой визуализации по одной школе при эвалюации качества образования (тест по одному предмету) по 5 классам (диаграмма 3.2.2.2). Заметим, что классы в школе очень сильно отличаются, поэтому средняя линия между лучшим и худшим классами на графике школы будет выглядеть как просто точка, а картина о классах потеряется. Поэтому при внутренней эвалюации строятся графики по классам. При виде П – это только точка, показывающая на сколько средний результат класса выше или ниже среднего по школе. На нашем графике стрелочками отражены лучший, худший классы и класс риска, в котором слабые учащиеся выполняют тест лучше сильных учащихся. Этот требует немедленного вмешательства со стороны администрации. На графике П этой информации нет и класс риска имеет средний результат по школе, то есть и вмешиваться не надо. На графике ММП видно, что график имеет негативный наклон, а это требует вмешательства, не может школа со средним качеством образования учить так, что лучшие учащиеся выполняют тест хуже самых слабых. На графике М показаны только градиенты основной группы классов, исключая в каждом классе самых слабых и самых сильных учащихся. Такой график показывает более достоверную картину по школе, т.к. более надежно можно оценить именно влияние школы на результаты тестирования. 472
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования Диаграмма 3.2.2.1
Результаты школы по классам
П Лучший класс 5,0 4,8 4,6
Класс риска
4,4 4,2 4,0
СР.БАЛЛ
3,8 3,6 3,4 0
1
2
3
4
5
6
Худший класс
ШКОЛА
М (на градиенте не показываются результаты самых слабых и самых сильных учащихся, т.к. их результаты больше зависят от семьи, чем от школы) ММП М
Следует заметить, что лучший и худший класс параллельны по всем группам по способности к обучению, а значит результаты лучшего класса могут быть обусловлены простой селекцией. Приведем еще одну иллюстрацию, взятую из реальных данных по ЕГЭ (Диаграмма 3.2.2.2). По небольшому городку одного из регионов РФ по математике в ЕГЭ участвовали все выпускники всех школ города. Средний результат по городу в этом регионе выражается всегда одним числом или просто точкой на графике. Все школы разные, поэтому представим градиенты всех школ с учетом социально-экономического статуса школы. По 473
Образование в глобальном измерении
оси Y - результат по математике, по оси Х – социальноэкономический статус. Вертикальная линия – средний социально-экономический статус (СЭС) школ в городе. Диаграмма 3.2.2.2
Результаты школ по ЕГЭ внутри города
Градиенты представлены по типу М, т.е. только средняя группа учащихся в каждой школе. Видно, что самый низкий градиент у школы с самым низким статусом, а самый высокий градиент у школы с лучшими результатами и лучшим СЭС. Заметим, что еще есть две школы с таким же статусом и тоже с высоким результатами по математике. Но на втором месте по рейтингу результатов (вторая линия сверху) находится школа со средним статусом (середина градиента совпадает с вертикальной линией). Сопоставимость результатов яснее проявляется при мультиплексе в рамках эвалюации, так как при мультивариативной многоразмерности существует и многомерные сравнения. При ММП сравнение носит лишь двумерную размерность – результаты по стратам, при П – вообще только одномерное сравнение только результатов. Следовательно, чтобы оценить качество образования в школе необходимо: 1. Иметь валидный и надежный КИМ, желательно мультиплекс. 2. Иметь штат сотрудников с соответствующей квалификацией. 474
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
3. Сочетать в одной процедуре оценивание международным, наднациональным и национальным инструментарием. 4. Оценивать не только учебные достижения, но и личные возможности как школьника, так и учителя, класса и школы в целом. 5. Сравнивать по градиенту, а не по средним баллам. 6. Сделать эвалюацию в школе доступной родителям, ученикам, учителям и работникам административного звена. 7. Регулярно публиковать и вывешивать итоги эвалюации на своем сайте. 8. Шире участвовать в мультиплексных измерениях на международном, наднациональном и национальном уровне. 9. Использовать кросс-оценки из разных исследований. Для иллюстрации приведем результаты тестирования учащихся практически всех классов мультплексом, что позволяет валидно и надежно оценить результаты одних и тех же учащихся школы, измеренные разным инструментарием: международным (используя задания ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА), наднациональным (задания других стран, переведенные и адаптированные к российской реальности; разработанные по международной методологии задания на российской тематике), национальным (ЕГЭ, мониторинговые исследования в разных классах и др.). Приведем примеры выполнения заданий разного инструментария одними и теми же учащимися 7-8-ых и 10-ого классов. В 10-ом классе учащиеся выполняли тест на 3 часа, включая проверку компетенций по чтению, математике, естествознанию, русскому и иностранному языкам, социальным предметам. При этом оказалось, что в этой школе при очень высоком качестве образования в целом наблюдается снижение результатов по математике, что отразилось и на заполнении учителем экспертной таблицы. По чтению в этой школе в 10-ом классе также и в других школах РФ имеются учащиеся с уровнем читательской компетентности на уровне основной и даже начальной школы. Как говорилось выше в этом разделе, результаты учащихся по чтению в ПИРЛС лучше всех в мире, а в ПИЗА – в третьем десятке. Похоже, что это общая тенденция и необходимо менять обуче475
Образование в глобальном измерении
ние читательским компетенциям в основной и средней ступенях обучения. Читательская компетентность не может оцениваться только на уроках чтения. Ученик должен уметь читать (точнее, понимать) любые тексты, представленные в любой форме, в рамках разных предметов: математики, английского языка и даже физкультуры. Поэтому и оценка должна выстраиваться в рамках такого мультипредметного чтения. За основу брался текст, в который вносились мультипредметные изменения. Так, читая один текст, а затем, отвечая на вопросы по этому тексту разного характера, формы и предметной принадлежности, учащийся оценивался сразу по нескольким шкалам: международной, наднациональной и национальной. Мультипредметность представлялась следующими предметами: чтение, математика, естествознание, русский и иностранный языки, социальные науки. Проводилась оценка выполнения учащимися заданий в разной форме: закрытой и открытой. Учитывались итоговые оценки в школе, выставленные учителем вне рамок этого исследования. А также анализ строился с учетом анкетных материалов. Кроме того, все учащиеся выполняли тест на скорость чтения с пониманием прочитанных фрагментов внутри одного связного теста. Таким образом, был собран обширный материал для дальнейшего анализа, были проведены беседы с каждым учителем, в школе появилось другое отношение к чтению не только среди учителей, но и среди учащихся и родителей, которые также участвовали в этом исследовании. Школа приняла решение проводить такие оценки в рамках лонгитюдного исследования с градиентной оценкой развития чтения в школе и классе, причем сразу по трем измерителям: международному, наднациональному и национальному. Мультипредметность важна для оценки качества образования в классе и школе. Если сначала такое исследование вызвало у родителей интерес, то после двухлетнего эксперимента уже сами родители просят провести такую оценку, чтобы знать, как изменяются не только оценки по отдельным предметам за годы обучения, а как изменились результаты их ребенка сразу по нескольким предметам по принципу: «Читаю. Пишу. Размышляю» 476
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
в рамках российского, наднационального и международного инструментария. Учащиеся 10-ого класса слабее выполняли задания международного типа, учителя чаще ошибались в схеме анализа таких заданий, отсутствовала однородность выполнения в классе – разброс по сравнению с общей оценкой качества образования был статистически обоснован. Оценка велась по 1000-балльной шкале Раша. Все учащиеся получали общую оценку по качеству образования, затем их результаты ранжировались по убыванию, то есть ранг, равный единице, был у самого сильного ученика. На диаграмме 3.2.2.1 показана интегрированная оценка по мультплексу для 10-ого класса. Отсюда следует, что лучший ученик имеет почти 700 баллов – очень высокий результат, а самый слабый ученик – 350 баллов. 1
Диаграмма 3.2.2.3
Общий балл (качество образования) 700
600
500
QUAL
400
300 0
10
20
30
ORD_Q
1
Здесь и далее по оси ординат указывается оценка, а по оси абсцисс – ранг ученика по общему баллу качества образования. 477
Образование в глобальном измерении
Шкала была такой: Базовый уровень – менее 400 баллов. Неудовлетворительный уровень – от 400 до 450. Удовлетворительный – от 450 до 550. Хороший – от 550 до 600. Отличный – от 600 до 650. Элита – от 650 и выше. В этом классе более 50% учащихся имеют результат выше среднего международного в ПИЗА, и 73% - выше среднероссийского результата в ПИЗА. То есть класс достаточно сильный. Отклонения результатов от регрессионной прямой незначительны. На диаграмме 3.2.2.4 указываются результаты по разным инструментариям для тех же учащихся: чем ближе визуализация конкретного инструментария к общей оценке, тем лучше и надежнее этот инструментарий работает в школе. Диаграмма 3.2.2.4
Распределение общего балла по качеству образования на разном инструментарии Общий балл
Общий балл
Общий балл
(международный)
(национальный)
(наднациональный)
800
700
700
700 600
600
600 500 500
500 400
400
200 0
ORD_Q
10
20
30
300
LNAT
LOVER
LINTER
400
300
200 0
ORD_Q
10
20
30
300 0
10
20
ORD_Q
На этой диаграмме представлены результаты по международному, наднациональному и национальному инструментарию соответственно слева направо. Отсюда следует, что регрессионная прямая ближе всего у национального инструментария, хотя отклонения от регрессии меньше всего у наднациональной шкалы, задания международного типа довольно слабо выполняли слабые учащиеся. Поэтому необходимо для улучшения результатов российских учащихся в ПИЗА чаще предлагать прежде всего учителям на курсах повышения квалификации учиться разрабатывать наднациональные задания, учиться проводить 478
30
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
соответствующую оценку, в корне менять систему преподавания: от менторского типа к партнерскому, от заучивания к самостоятельной подготовке по новому материалу и т.д. И, конечно, обязать всех учителей-предметников проверять читательскую компетенцию по их предметам хотя бы раз в месяц, а для этого надо уметь составлять такие наднациональные тесты. Поэтому следует провести тестологическое повышение квалификации всех учителей России, особенно теперь, когда ЕГЭ вошел в штатный режим. Анализ же предыдущих результатов показал, что лучше всего дифференцирует учащихся по уровню качества образования именно международные задания. Так как учащемуся предлагался единый тест, в котором задания разного инструментария были перемешаны, и учащийся не знал об их инструментальной принадлежности, было очень важно проверить, какие задания учащиеся чаще всего пропускали. Все учащиеся были предупреждены, что за выделенное время ни один ученик не сможет выполнить все задания (и это правда), поэтому ученик сам строит индивидуальную траекторию выполнения теста. Чаще всего дети пропускали задания ЕГЭ в свободной форме части С, особенно по математике. А международные и наднациональные задания казались им более «дружелюбными». То есть ЕГЭ сложнее и труднее по их мнению. Затем была составлена репрезентативная выборка учащихся этой школы, и всем предлагался одни и тот же тест на скорость чтения и понимание прочитанного. Была составлена регрессионная кривая от 2-ого класса до 11-ого: какие должны быть результаты по читательской компетентности и какие они были в реальности (см. диаграмму 3.2.2.5). Видно, что результаты начинают падать с 5-ого класса, достигая пика падения в 8-ом классе. В этой школе есть три седьмых класса и два – восьмых. Их результаты следующие: 10% учащихся показали элитный уровень, из них половина из одного восьмого, т.е. в этот класс отобраны лучшие учащиеся, причем отбор наверняка велся по другим критериям, а по статистике виден отбор по уровню чита479
Образование в глобальном измерении
тельской компетентности. Результаты этих двух классов статистически значимо различаются (метод ANOVA по Бонферрони). Диаграмма 3.2.2.5
Регрессия результатов по чтению в соответствии с классом и возрастом
Аналогичная картина наблюдается в результатах и по международному инструментарию: и по проценту элитных результатов, и по сравнению результатов между классами. Заметим, что по национальному инструментарию по проценту элиты такой же результат, но пропасть между двумя восьмыми классами только увеличивается, в другом слабом восьмом вообще нет учащихся с баллом больше 650 пунктов. Но с результатами по наднациональному инструментарию только 2% учащихся показали элитный уровень, причем все эти учащиеся из двух седьмых классов. Так как учащиеся 7-8-х классов на международном уровне выполняли тест на естественно-математическую подготовку, то и задания наднационального уровня были по этой тематике, привлекались задания на решение проблем. Было много адаптированных заданий из других стран по математике, физике, 480
Н.Н. Найденова. Оценка качества образования
меньше по биологии и химии. Так как в этой школе заметно математика слабее других предметов, то и получили такой провал. Учащимся предлагались три варианта теста, по которым по международному инструментарию получили примерно одинаковые варианты. Результаты учащихся 7-8-х классов по интегрированной шкале качества образования (тест в целом) представлены на диаграмме 3.2.3.6. Сверху указаны 7-е классы, а внизу – восьмые (первый вариант). Заметим, как падает средний результат среди 7-ых классов (сверху) и среди – восьмых, где средний результат первого восьмого (слева внизу) значительно выше среднего второго восьмого (справа внизу). Кроме того, у этих классов и рассеяние результатов разное: в первом – почти все учащиеся имеют баллы выше, чем во втором, т.е. даже слабый ученик выполняет тест лучше или на уровне лучших учеников второго 8-ого класса. Диаграмма 3.2.2.6
Выполнение первого варианта теста всеми классами CLASS:
CLASS:
1
CLASS:
800
2
3
800
800
700 700
700
600 600
600
500
500
400
400
300 0
10
20
30
300 0
40
ORD_Q
CLASS:
400
QUAL
QUAL
QUAL
500
10
20
40
300 0
10
20
30
40
ORD_Q
4
CLASS:
800
5
800
700
700
600
600
500
500
400
400
300 0
ORD_Q
10
20
30
40
QUAL
QUAL
30
ORD_Q
300 0
10
20
30
40
ORD_Q
Проведя сопоставительный анализ результатов учащихся разных классов по разным предметам на базе компетентностно481
Образование в глобальном измерении
го подхода мультиплексным измерением, можно сделать следующие выводы: - необходимо выравнивать классы по составу, педагогическому штату, читательской компетентности, международному, наднациональному и национальному инструментарию; - следует чаще проводить оценку качества образования по мультиплексу с использованием различного инструментария; - добиваться выравнивания результатов классов по международному инструментарию, причем с адаптацией заданий для разных возрастов; - требовать от учителей соответствующей квалификации по педагогическим измерениям; - уметь разрабатывать наднациональные задания по уровню читательской компетентности с учетом предметных особенностей и др.; - чаще измерять читательскую компетенцию в основной ступени обучения (учащиеся, не имеющие соответствующей классу компетентности, не должны аттестоваться, так как при скорости чтения в 30 слов в минуту невозможно успешно учиться в классах основной ступени); - обязать учителей по разным предметам уделять вниманию чтению и пониманию предметных текстов, оценивать учащихся по заданиям на эти тексты в рамках своего предмета; - ввести национальную службу эвалюации качества образования для арбитража процедур оценивания и подтверждения оценок, получаемых при оценивании различным инструментарием (разрешить обращение в эту службу для всех субъектов учебного процесса, включая родителей); - учитывать при итоговом оценивании результаты учащихся, полученные в международных исследованиях в соответствующих предметных областях (обязать учителей проводить оценивание заданиями международного инструментария на регулярной основе с целью итогового оценивания).
482
Список рекомендуемой литературы
Библиография 1. Абракова Л.В. Интеграционные тенденции в мировом высшем образовании: Дис. канд. пед. наук. – Рязань, 2003. – 208 с. 2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: АДЕПТ, 1998. – 216 с. 3. Аванесов В.С. Современные методы обучения и контроля знаний. – М., 1998. 4. Академический содержательный стандарт по математике штата Аризона от 24.06.2008 г. 5. Аксюта Н. Юбилей не только праздник, но и повод к объединению // Интернет: Сайт «Учительской газеты». – 2003. – № 14. –
. 6. Ал-Шукри С.Х. Сотрудничество европейских медицинских учреждений и Болонский процесс // Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования: Материалы межд. семинара, Санкт-Петербург, 28 июня – 2 июля 2004 г., ГОУ ВПО СПбГУАП. – СПб., Изд-во СПб ГУАП, 2004. – 238 с. 7. Анализ состояния и перспектив Интернет-образования в Российской Федерации (2000-2005 гг.). – М., 2000. 8. Аналитический доклад. Итоги деятельности СНГ за 10 лет и задачи на перспективу. – М., 2001. 9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2001. 10. Араб-Оглы Э. Обозримое будущее: социальные перспективы НТР: год 2000. – М.: Мысль, 1986. 11. Армения: проблемы независимого развития / Под общ. ред. Е.М. Кожокина. – М., 1998. 12. Арсеньев Д.Г., Шевченко Е.В. Болонский процесс: проблемы реализации в России // Международное сотрудничество в образовании: Материалы IV междунар. науч.-практич. конф. – Ч. 1. – СПб.: Изд-во СПб ГПУ, 2004. – 292 с. 13. Байденко В.И. Образовательный стандарт / Нов ГУ. – Н. Новгород, 1999. 14. Байденко В. И. Об одном подходе к стандартизации оценки качества образования // Актуальные проблемы анализа и оценки качества образования: Материалы Х симп., Квалиметрия человека и образования: методология и практика. – М.: ИЦПКПС, 2002. 15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы (Монография). – М: ИЦПКПС, 1999. 16. Байденко В.И. Болонский процесс: как объект мониторингового исследования (2001-2004 годы): презентация основных результатов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 31 c. 17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый ун-т. – 2002. – 128 с. 18. Балыхин Г.А. Управление развитием образования (организационно- экономический аспект). – М.: Экономика, 2003. 19. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. – М.: Изд-во РУДН, 2000. 20. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 98-102. 21. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социологического прогнозирования. – М.: Academia, 1999. – 383 с. 22. Берлинская веха // Платное образование. – 2003. – Ноябрь. – № 11 (13). – 62 с. – С. 14-17.
483
Образование в глобальном измерении 23. Бермус А.Г. Критерии качества непрерывного образования / Славянская педагогическая культура (научно-теоретический журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО). – 2003. – №2. 24. Бермус А.Г. Инфраструктура компетентностного подхода в профессиональном образовании / Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. – 2004. – №2. 25. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. – СПб.: Союз, 1999. 26. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие: Документы международных форумов и мнения европейских экспертов /под ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 408 с. 27. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования // Единый государственный экзамен. Вып.2. – М.: Логос, 2003. 28. Болотов В.А., Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен и качество образования // Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента: Сборник статей / Под ред. В.А. Болотова. – М.: Логос, 2002. 29. Болотов В.А. Итоги и перспективы проекта «Гражданское образование для информационного века» / В.А. Болотов // Образование для гражданского участия. – Красноярск, 1998. – C. 112-115. 30. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция. Сущность и явление. – МоскваВоронеж, 2004. 31. Бондырева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д. Образовательное пространство России: проблемы интеграции. – М.: Вуз и школа, 2004. 32. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. – Москва-Воронеж, 2003. 33. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. – М., 1998. 34. Бондаревская Е.В. Основные положения концепции качества личностноориентированного образования./ Педагогика высшей и средней школы: Сборник научных работ / Под ред. Буряка В.К. – вып.8. – Кривой Рог КГПУ, 2003. 35. Бондаревская Е.В. Качество образования как условие его опережающего развития и конкурентоспособности. / Наука и образование. Известия ЮО РАО и ГРПУ. Спецвыпуск. VI всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования», 2005. 36. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Феномен образовательного пространства / Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. – 2004. – №2. 37. Борк Дж. Управление знаниями. – Открытые системы, 2001. 38. Боровиков В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. Для профессионалов. – СПб.: Питер, 2001. 39. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Дис... д-ра пед. наук. – СПб., 2002, – 354 c. 40. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2002. – 76 с. 41. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования / А.П. Булкин. – М:Феникс+, 2005. – 207 с. 42. Бунт-Кокус ван де С.Г.М. Университетские преподаватели и международные сети в высшем образовании // Высшее образование в Европе. – Т.20. – 1995. – №3. – С. 92-116. 43. Бурмистрова И. МВА: сфера налогообложения / И. Бурмистрова // Обучение и карьера. – 2005. – № 32 (75). – С. 12-13.
484
Список рекомендуемой литературы 44. Буховцев А. Канадский диплом – заочно //Обучение за рубежом (Электронный ресурс) / А. Буховцев. – Режим доступа: //http://www.abroad.ru/ theme_country/do_can_1.htm, свободный. 45. Ваганова Е. За знаниями на край Земли (Электронный ресурс) / Е. Ваганова. – Режим доступа: http://www.tourbus.ru/arhiv/13_03/news/obr_tur/1.htm, свободный. 46. Вайдлих В. Социодинамика: системный подход к математическому моделированию в социальных науках / В. Вайдлих. – М.: УРСС, 2005. – 480 с. 47. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. – СПб, 1998. 48. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. – 1997. – №2. 49. Валлерстайн И. Россия и капиталистический мир - экономика, 1500-2010 // Свободная мысль. – 1996. – № 5. 50. Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2006. 51. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. – М.,1999. 52. Винер Н. Я / – математик. – М.: Регулярная и хаотическая динамика, 2001. – 336 с. 53. Вишневский А.Г. Распад СССР: этнические миграции и проблема диаспор. Общественные науки и современность. – 2000. – № 3. 54. Волов В.Т. История дистанционного образования // Инновации в образовании. – 2001. – №3. – С.115-125. 55. Вольский И. Где искать деньги на оплату программы МВА за рубежом? / И. Вольский //Обучение и карьера – 2005. – № 43 (86). – С. 14-15. 56. Вольский И. Программы pre-MBA – шаг на пути к поступлению в бизнесшколу / И. Вольский // Обучение и карьера. – 2005. – № 43 (86). – С. 10-12. 57. Вольский И. Разновидности программ МВА / И. Вольский // Обучение и карьера. – 2005. – № 39 (82). – С. 14-15. 58. Вольский И. Школа МВА в Кембридже – знак качества на всю жизнь. // Обучение и карьера. – 2005. – № 38 (81). – С. 10-13. 59. Вольский И. Школа менеджмента «Слоан» – МВА в Массачусетсе // Обучение и карьера. – 2005. – № 22 (65). – С. 12-13. 60. Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании // Педагогика. – 2004, №1. – C. 89-98. 61. Всемирный доклад по образованию. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии: ЮНЕСКО, 1998. 62. Всемирный доклад по образованию. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. ЮНЕСКО, 2000. 63. Всемирный форум по образованию. Дакар. Сенегал. 26-28 апреля 2000 г. 64. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 70-80. 65. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже веков. Учебное пособие / Б.Л. Вульфсон. – М.: МПСИ, 2006. – 235 с. 66. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920-1930) // Педагогика. – 2001. – №2. – С. 88-95. 67. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. – 1998. – №2. – С. 79-89. 68. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. – М.: Изд-во УРАО, 2003. 69. Гаганова О.К. Подготовка американского учителя в контексте проблемы повышения качества образования // Теоретические исследования 2006 г. – М.: ИТИП РАО, 2007.
485
Образование в глобальном измерении 70. Галатенко В. Таранов А. Компонентная объектная модель JavaBeans. //Jet info online/ 1997. – № 19 (50). (Электронный ресурс) / В. Галатенко, А. Таранов. – Режим доступа: http://www.jetinfo.ru/1997/19/1/article1.19.1997.html, свободный. 71. Гачев Г.Д.. Национальные образы мира: курс лекций / Г.Д. Гачев. – М.: Academia, 1998. – 430 с. 72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. – Киев. Изд-во КГУ, 1998. 73. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. – М.: Академический Проект, 2005. – 528 с. 74. Гладышев С. МВА: обучение в России или за границей? / С. Гладышев // Обучение и карьера. – 2005. – № 23 (66). – С. 14-15. 75. Гладышев С. Философия МВА / С. Гладышев // Обучение и карьера. – 2005. – № 9 (102). – 2005. – С. 16-17. 76. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. – 2000. 77. Гличев А.В., Рабинович Г.С., Примаков М.И. Прикладные вопросы квалиметрии. – М.: Изд-во стандартов, 1983. 78. Глобалистика. Энциклопедия. – М., 2003. 79. Глудкин О.П., Горбунов Н.М., Гуров А.И., Зорин Ю.В. Всеобщее управление качеством: Учебник для вузов. – М.: Радио и связь, 1999. 80. Годин Ю.Ф. Россия и Белоруссия на пути к единению. – М.: Международные отношения, 2001. 81. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. 82. Горбачев П. МВА: индустрия развлечений./ П. Горбачев // Обучение и карьера. – 2005. – № 31 (74). – С. 14-15. 83. Горбачев П. МВА: индустрия развлечений/ П. Горбачев // Обучение и карьера. – 2005. – № 25 (68). – С. 12-13. 84. Горбачев П. МВА: менеджмент предметов роскоши / П. Горбачев // Обучение и карьера – 2005. – № 45 (88). – С. 12-13. 85. Горшенина М.В. Управление качеством учебного процесса на основе международных стандартов // Системы управления качеством: проектирование, организация, методология: Материалы Х симп., Квалиметрия человека и образования: методология и практика. – М.: ИЦПКПС, 2002. 86. Гостиничный менеджмент в Швейцарии (Электронный ресурс) – Режим доступа: http://www.meganom.org/swiss_hotel_school/676.html, свободный. 87. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. 88. Гранин Ю.Л. Глобализация и национализм / Ю.Л. Гранин // Философские науки. – 2006. – № 7. – С. 5-24. 89. Грачёв С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. – 2000. – № 7. 90. Графова Л. Зачем Америке наши беженцы // Литературная газета. 1990. 25 июля. 91. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт. Вопросы образования. – 2006. – №2. 92. Губский Е.Ф., Философский энциклопедический словарь / Е.Ф. Губский. – М: ИНФРА-М, 2001. – 576 с. 93. Гудков Л.Д., Дубин Б.В, Разложение институтов позднесоветского периода и постсоветской культуры // Куда пришла Россия?.. Итоги трансформационных реформ. – М., 2003. 94. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. –136 c.
486
Список рекомендуемой литературы 95. Давыдова Л.В. Мужество знать. А.А. Зиновьев о глобальном сверхобществе и посткоммунистической России. Пятигорск, 2001. 96. Делёз Ж. Логика смысла. – М.: Раритет; Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 480 с. 97. Демографическая ситуация и формирование общего рынка труда государств – участников СНГ. «Финстатинформ». – М., 2001. 98. Джахая Л. Г. Системность философских категорий / Л.Г. Джахая // Философские науки. – 2006. – № 7. – С. 24-45. 99. Джуринский А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития / А.Н. Джуринский. – М.: Прометей, 2003. – 77 c. 100. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США: Учеб. Пособие / А.Н. Джуринский. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 93 с. 101. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / А.Н. Джуринский. – М.: Владос, 2004. – 239 c. 102. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учеб. пособие (для студентов высш. пед. учеб. Заведе-ний) / А.Н. Джуринский. – М.: Изд-во УРАО, 1998. –79 c. 103. Джуринский А.Н. Японское чудо: мифы и реальность: Школьное образование и воспитание в Японии: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / А.Н. Джуринский. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 63 c. 104. Дистанционное и виртуальное обучение. Современный гуманитарный университет. – 2001. – № 9. 105. Доклад ООН по вопросам образования, науки и культуры. – М.: МАГИСТРПРЕСС / ЮНЕСКО, 2000. – 192 с. 106. Доклад о развитии человеческого потенциала в Рос. Федерации. 2002 /2003. Роль государства в экономическом росте и социально-экономических реформах. – 2003. 107. Доклад о развитии человека 2004. Культурная свобода в современном многообразном мире / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь Мир», 2004. 108. Долгая О.И. Основные направления повышения качества образования в чешской школе // Теоретические исследования 2006 г. – М.: ИТИП РАО, 2007. 109. Дридзе Т.М. К преодолению парадигмального кризиса в социологии (Электронный ресурс) / Т.М Дридзе. – Режим доступа: http://ons.gfns.net/2000/ 5/13.htm, свободный. 110. Дроздова А.В. Понятие и содержание услуги как объекта гражданских прав. Вопросы частного права и цивилистики, 2003. Сайт Юридического Института ИГУ. (Электронный ресурс) / А.В. Дроздова. Режим доступа: http://www.lawinstitut.ru/ru/science/vestnik/20031/drozdova.html2), свободный. 111. Ефремова Н.Ф. Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам централизованного тестирования // Вестник ДГТУ. – 2001. 112. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. – М., 2001. 113. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. –1999. – № 5. 114. Загладин Н.В., Мунтян М.А. Россия в меняющемся мире // Мировая экономика и международные отношения. – 1993. – № 7. 115. Законодательство об образовании, Т.1. Документы международного права по вопросам образования. – М.: «Готика», 2003. 116. Зайончковская Ж. Россия: миграция в разном масштабе времени / центр изучения проблем вынужденной миграции в СНГ. – М., 1999. – Выпуск 1. 117. Законодательство об образовании, Т.1. Документы международного права по вопросам образования. – М.: «Готика», 2003. 118. Законодательство об образовании, Т.2. Образовательное законодательство государств-участников СНГ и стран Балтии. – М.: «Готика», 2003.
487
Образование в глобальном измерении 119. Законодательство об образовании, Т.3. Образовательное законодательство зарубежных стран. – М.: «Готика», 2003. 120. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности. – Педагогика, 2002. – № 2. 121. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. – М., 2002. 122. Заславская Т.И. Человеческий потенциал в современном трансформационном процессе. – 2005. – Общественные науки и современность. – №4. 123. Звонников В.И., Балыхина Т.М., Челышкова М.Б. Подготовка тестологов (специалистов по педагогическим измерениям) в системе дополнительного профессионального образования. Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск: Изд-во Юур ГУ, 2003. 124. Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Проведение мониторинга качества образования. Методологические рекомендации. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 2005. 125. Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Использование результатов единого экзамена в управлении качеством образования. – М., 2004. 126. Звонников В.И., Идиатулов Т.Т., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена (аналитический отчет по данным социологического исследования). Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 2005. 127. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Предложения по шкалированию результатов ЕГЭ. – 2003. – Сб. «Единый государственный экзамен». – 2003. 128. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. Формирование репрезентативных выборок в условиях единого государственного экзамена. Сборник «Единый государственный экзамен». – 2003 г. 129. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений (учебное пособие). – М.: «Логос», 2003. 130. Звонников В.И., Челышкова М.Б. О создании системы экспертизы качества тестовых материалов в России. Материалы IX Международной конференции «Современные технологии обучения «СТО-2003». – СПб: ЛЭТИ, 2003. 131. Звонников В.И., Татур А.О., Челышкова М.Б. Основные направления модернизации системы контроля и оценки качества учебных достижений учащихся. Квалиметрия в образовании: методология и практика. – М.: ИЦПКПС, 2002. 132. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». – М.: ИЦПКПС, 1999. 133. Зиновьев А. Постсоветизм и образование. Народное образование. – 2002. – №9. 134. Злотник Х. Тенденции международной миграции в последней трети XX века. Миграционная ситуация в странах СНГ. – М., 1999. 135. Иноземцев В.Л. Глобализация: иллюзии и реальность // «Свободная мысль – xxi», 2000. – № 1. – С. 28. (Электронный ресурс) / В.Л. Иноземцев. – Режим доступа: http://www.inozemtsev.ru/articl6.shtml?article=225&page=32& type=6, свободный. 136. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ в контексте новых социальных измерений / Под ред. В.А. Мясникова. – М., 1998. 137. Интрилигейтор М. Глобализация как источник международных конфликтов и обострения конкуренции // Проблемы теории и практики управления, 1998. – № 6. – (Электронный ресурс) / Интрилигейтор М. – Режим доступа: http://www.ptpu.ru/issues/6_98/6_6_98.htm, свободный.
488
Список рекомендуемой литературы 138. История педагогики на пороге ХХI века: историография, методология, теория. Теоретические проблемы истории педагогики / Под ред. Безрогова В.Г., Корнетова Г.Б. – М., 2001. 139. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения: Учебно-справочное пособие. – СПб.: Образование, 1993. – 199 с. 140. Каганский В.М. Пространство, государство и реформы. Отечественные записки. – 2004. – №2. 141. Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства / А.И. Каптерев. – М: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 512 с. 142. Касевич В.Б., Светлов Р. В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. – СПб.: Санкт-Петербургский университет, 2004. – 108 с. 143. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель – ученик»: Метод. пособие для учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 144. Каменский А. Н. Проблемы международного трудового обмена и Россия. – М., 1999. 145. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М., 1978. 146. К десятилетию СНГ. Союз Беларуси и России: шаги интеграции. – М., 2001. 147. Кезлинг А.Б. Страны мира и международные организации: Справочник / под ред. В.Н. Филатова, 2004. – М: РУЗ Ко / Унинтех. – 132 с. 148. Келле В.Ж. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. – 1999. 149. Климова Т. Тенденции миграционных процессов в республике Казахстан. 2001, № 3 (15). 150. Ковалева Г. С. Информация о проведении экзаменов в странах мира // Материалы коллегии по ЕГЭ. Центр оценки качества образования ИОСО РАО. – www.ege.ru.; www.centeroko.fromru.com. 151. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. – М.: ЦКО ИОСО РАО, 2000. 152. Ковалева Г.С. PISA-2003: результаты международного исследования. – Народное образование. – 2005. – №2. 153. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Изучение знаний и умений учащихся в рамках международной программы PISA. Общие подходы. Центр ОКО ИОСО РАО, 2001. 154. Ковалева Г.С., Татур А.О., Челышкова М.Б. Требования к характеристикам заданий, включаемых в банк данных заданий для единого экзамена // Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента: Сборник статей / Под. ред. В.А. Болотова. – М.: Логос, 2003. 155. Когаловский М.Р. Абстракции и модели в системах баз данных.// Система управления базами данных #04-05/98. (Электронный ресурс) / М.Р. Когаловский. – Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/intellect/f38.htm, свободный. 156. Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования. – М: ИЦПКПС, 2000. 157. Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования? http://www.hse.ru/temp/2005/ 02_03_rosro2.shtml. 158. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения. Вопросы образования. – 2006. – №2. 159. Кордун Е. Вы спрашивали / Е. Кордун // Обучение и карьера. – 2005. – № 22 (65). – С. 14. 160. Королев М.Ф. Управление качеством. – М., 2004.
489
Образование в глобальном измерении 161. Косикова Л.С. Несостоявшаяся интеграция , или Почему России не удалось объединить страны СНГ // Мир перемен. – 2004. –31. 162. Косолапов Н.А. Международно-политическая организация глобализирующегося мира: модели на среднесрочную перспективу / Общественные науки и современность. – 2001. – № 6. 163. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. 164. Красильников О.Ю. Российская экономика: структурные сдвиги в свете глобализации / Общественные науки и современность. – 2001. – № 6. 165. Круглов А.Ю. Место компьютеро-опосредованного общения (КОО) в историческом развитии дистанционного образования (Электронный ресурс) / А.Ю. Круглов. – Режим доступа: //http://www.polit.spb.ru/press/h01_02.html, свободный. 166. Крупнов Ю. Языковая политика – шаг к тому, чтобы российское образование стало лучшим в мире. Народное образование. – 2001. – № 2. 167. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. 168. Курдюмова И.М. Законодательное обеспечение реформирования школы в Великобритании / И.М. Курдюмова // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 4. – С. 129-137. 169. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. – М., 2002. 170. Кучеров В.Г., Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. Анализ факторов, влияющих на качество образования // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Материалы Х симп., Квалиметрия человека и образования: методология и практика. – М.: ИЦПКПС, 2002. 171. Кушнир А. Русский язык и национальная безопасность. Народное образование. – 2001. – № 2. 172. Лазарев В.С. О деятельностном подходе и проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. – 2000. 173. Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: Нормативная основа, методы и инструменты кооперации. – М.: Университетская книга, Логос, 2006. – 336 с. 174. Левада Ю.А. Десять лет перемен в сознании человека. Общественные науки и современность. – 1999. – № 5. 175. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Учебные стандарты школ России: государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн 1, 2. – М., 1998. 176. Лесневский А.С. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (SITES). Школьные технологии. – 2000. – 4. 177. Либман А.Б. Взаимодействие государства и бизнеса на постсоветском пространстве: возможности и риски. – 2005. 178. Лиферов А.П. Новое российское пограничье и реинтеграция образовательного пространства СНГ. – М., 2000. 179. Лиферов А.П. Транснациональные корпорации в мировом образовании и научных исследованиях. – М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2003. 180. Логвинов И.И. Природа диалектического знания // Педагогика, 2000. 181. Лысова Е.Б. Оценка учебных успехов учащихся в зарубежных школах // Основные тендениции развития образования в современном мире. М.: ИТИП РАО, 2006. 182. Лукичев Г.А. Болонский процесс – императив развития высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 2. – С. 42-45. 183. Лукичев Г.А. Динамика Болонского процесса // Высшее образование сегодня. – 2002. – № 3. – С. 32-37.
490
Список рекомендуемой литературы 184. Лукичев Г.А. Зарубежный опыт реформ в образовании // Высшее образование сегодня. – 2001. – № 2. – С. 60-67. 185. Лукичев Г.А. От образования отрытого к транснациональному // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. – 2001. – № 43. – С. 5-15. 186. Лучшее образование со всего света (Электронный ресурс) – Режим доступа http://www.myeducation.ru/education/italy, свободный. 187. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб.: Образование-культура, 1998. 188. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство. Педагогика, – 1999. – № 5. 189. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход). – М.: ИЦПКПС, 2001. 190. Масленников А.С. Разработка методики проведения педагогических измерений уровня подготовки выпускников в условиях аттестации учебных заведений среднего и высшего профессионального образования // Сб. материалов по программе «Научное и научно-методическое функционирование развития системы образования. – В 3ч. – М.: Прометей, 2003. 191. Материалы научно-практической конференции, посвященной положению русского языка в странах СНГ и Балтии. – М., 1 марта 1999. 192. Материалы участников совещания и конференции Министров образования государств-участников СНГ. – М., 3 марта 1999. 193. Материалы Quality Assessment Board and the British Columbia Degree Quality Assessment Board. 194. Материалы University of Oregon Center on Teaching and Learning. 195. Матросов В.Л. Предисловие к русскому изданию всемирного доклада по образованию. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. ЮНЕСКО. – 2000. 196. МВА под сенью Юнион Джек // Образование без границ. Study In.. #2, октябрь 2001 (Электронный ресурс). – Режим доступа:http://www.hrm.ru/db/ hrm_old/ /category.html, свободный. 197. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса. Омск. Изд-во ОмГПУ, 2005. 198. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса / сост.: Г.А. Лукичев, В.В. Насонкин и др. / под ред. Г.А. Лукичева. – М.: Готика, 2004. – 384 с. 199. Международные отчеты по ПИЗА: Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000; Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000; PISA2003 (Learning for Tomorrow's World – First Results from PISA 2003); Reading for Change: Performance and Engagement across Countries: Results from PISA 2000; Learners for Life: Student Approaches to Learning: Results from PISA 2000; Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results from PISA 2000; What Makes School Systems Perform?: Seeing School Systems through the Prism of PISA, Reviews of National Policies for Education: Denmark: Lessons from PISA 2000; School Factors Related to Quality and Equity (February 20051); Measuring Student Knowledge and Skills: The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy; Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment: Reading, Mathematical and Scientific Literacy; Programme for International Student Assessment (PISA): PISA 2000 Technical Report; Programme for International Student Assessment (PISA): Manual for the PISA 2000; Database: www.oecd.org
1
Через 5 лет после проведения публикуется отчет о качестве образования, включая выделенные факторы.
491
Образование в глобальном измерении 200. Международные отчеты по ТИМСС: M.O. Martin, K.D. Gregory and S.E. Stemler (Eds.), Third International Mathematics and Science Study: 1999 Technical Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; M.O. Martin and D.L. Kelly (Eds.), Third International Mathematics and Science Study: Technical Report. Volume 1: Design and Development. Chestnut Hill, MA: Boston College; M.O. Martin and I.V.S. Mullis (Eds.), Third International Mathematics and Science Study: Quality Assurance in Data Collection. Chestnut Hill, MA: TIMSS International Study Center; Martin M.O. and Kelly, D.L (Eds.) (1997) Third International Mathematics and Science Study Technical Report. Volume 2: Implementation and Analysis: Primary and Middle School Years. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin M.O. and Kelly, D.L (Eds.) (1998) Third International Mathematics and Science Study Technical Report. Volume 3: Implementation and Analysis: Final Year of Secondary School. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O. and Mullis, I.V.S. (Eds.) (1996) Third International Mathematics and Science Study Quality Assurance in Data Collection. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O., Gregory, K.D. and Stemler, S.E. (Eds.) (2000) TIMSS 1999 Technical Report: IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Smith, T.A., Chrostowski, S.J., Garden, R.A. and O’Connor, K.M. (2000) Third International Mathematics and Science Study: International Science Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Gregory, K. D., Garden, R. A., O’Connor, K. M., Chrostowski, S. J. and Smith, T. A. (2000) Third International Mathematics and Science Study: International Mathematics Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; Mullis, I.V. S., Martin, M. O., Smith, T. A., Garden, R. A., Gregory, K. D., Gonzalez, E. J. and Chrostowski, S. J. (2001) TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003. Chestnut Hill, MA: Boston College. 201. Международный вузовский центр «Знание». (Электронный ресурс) – Режим доступа: http://www.znaniye.com.ru/abroad/france, свободный. 202. Мельвиль А.Ю. Демократические транзиты (теоретико-методологические и прикладные аспекты), 1999. – М.: МОНФ. – (Электронный ресурс) / А.Ю. Мельвиль. – Режим доступа: http://www.auditorium.ru/politology/texts/melvil/zakl.html), свободный. 203. Миграционная ситуация в странах СНГ. – М., 1999. 204. Мигунова О. Туризм со смыслом (Электронный ресурс) / О. Мигунова. – Режим доступа: http://www.kba.lv/print.php?p_id=180&f_id=2255&n_id=5968, свободный. 205. Мильнер Б.З. Управление знаниями. – М.: ИНФРА-М, 2003. 206. Михайлов Ф.Т. Образование и власть. Вопросы философии. – №4. – 2003. 207. Михайлычев Е.А, Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. – Ростов н / Д: ЮО РАО, 2002. 208. Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике: Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. 209. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. – Минск: МиГУ, 1965. – 320 с. 210. Монтре, гостиничный менеджмент в Швейцарии (Электронный ресурс) – Режим доступа: http://www.meganom.org/out/country/switzerland/731.html, свободный. 211. Мукомель В.И. Демографические последствия этнических и региональных конфликтов в СНГ. Социологические исследования. – 1999. – № 6. 212. Мясников В.А. Глобализация и образование в XXI веке // Основные тендениции развития образования в современном мире. – М.: ИТИП РАО, 2006. 213. Мясников В. А. Русский язык как фактор развития интеграционных процессов в образовании стран СНГ. Известия Российской академии образования. – М., 2001. – № 1. 214. Мясников В.А. Миграционные процессы в контексте современных проблем образования в странах СНГ. Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 3.
492
Список рекомендуемой литературы 215. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. – 1999. – № 1. 216. Мясников В.А. Развитие интеграционных тенденций в образовании на постсоветском пространстве // Магистр. – 2000. – № 3. 217. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. – М., 2003. 218. Найденова Н.Н. Теоретические основания объективных педагогических измерений. Теоретические исследования 2004 года: Материалы научной конференции / Под ред. В.А. Мясникова. – М.: ИТИП, 2005. 219. Найденова Н.Н. Формирование репрезентативной выборки. – М., 2003. 220. Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. – М.: «Логос», 2003. 221. Народное образование. – 2001. – № 1, № 5. 222. Независимая газета. – 2000. – 21 июн. 223. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. – М.: Прометей, 2000. 224. Некрасова М. Ученье в свет. Босс № 02бб 2004. (Электронный ресурс) / М. Некрасова. – Режим доступа: http://www.bossmag.ru/view.php?id=190, свободный. 225. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее // Народное образование. – 2001. – № 2. 226. Николаева Н.И. Направления реформы общеобразовательной школы Италии // Основные тендениции развития образования в современном мире. – М.: ИТИП РАО, 2006. 227. Никольская Г.К. Рынок труда в США в условиях глобализации. Экономика образования. – 2001. – № 3. 228. Новости ОЭСР. Образование, наука, новая экономиика. – 2004. – №5. – 2005. – №2. 229. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000. – М.: «Университетская книга», 2005. 230. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA – 2000. – М.: Логос, 2000. 231. Обзор экономического и социального положения, 2004 год. Основная сессия 2004 г., Нью-Йорк, 28 июня – 23 июля 2004 г. (Е/2004 /75). 232. Образование в Германии (Электронный ресурс) – Режим доступа http://www.univers.md/international/viewuni.php?link=germany&edu=2 , свободный. 233. Образование для всех. Императив качества. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ – 2005. Юнеско, 2004. 234. Образование России. – 2001. (Сборник статистических данных). – М., 2001. 235. Образование России. – 2004. 236. Образовательное законодательство зарубежных стран: Законы Австрии, Великобритании, Испании, Китая, Мексики, Нидерландов, Франции, ФРГ/ под ред. В.М. Сырых, сост. Ю. А. Кудрявцев и др. – М: Министерство образования РФ, 2003. –553 c. 237. Обучение в Великобритании. – (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.avrora.org/s-greatbritain.html?multistore=3&x=17&y=7, свободный. 238. Общественные науки и современность. – 1999. – №5. 239. Общественные науки и современность. – 2000. – №3. 240. Общественные науки и современность. – 2001. – №1. 241. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза: Дис. д-ра пед. наук. – Казань, 2003, – 374 c. 242. Оленьев В.В., Федотов А.П. Глобалистика на пороге ХХI века. Вопросы философии. – 2003. – № 4.
493
Образование в глобальном измерении 243. Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах. Справочно-методическое пособие. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2004. 244. Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах / Под ред. В.М. Филиппова. – М., 2004. 245. Педагогический энциклопедический словарь. (Элек-тронный ресурс). Режим доступа: http://dictionary.fio.ru/article.php?id=22010, свободный. 246. Пидкасистый П.И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 247. Пинчук Д. Экспансия России в СНГ // Росбалт. – 19.09.2003. 248. Писарева Л.И. Реорганизация школьных систем в европейских странах – общие тенденции // Основные тендениции развития образования в современном мире. – М.: ИТИП РАО, 2006. 249. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ / Л.И. Писарева // Педагогика. – 1999. – № 4. – C. 108-112. 250. Писарева Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 88-93. 251. Плис А.И., Сливина Н.А. Практикум по прикладной статистике в среде SPSS. М., 2004. 252. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Academia, 2000. 253. Попов А. Россия «тащит» за собой бывшие республики СССР, RBC Daily, 19.04.2004. 254. Поташник М.М. Управление качеством образования. – М., 2000. 255. Поташник М.М. Качество образования. Проблемы и технология управления. В вопросах и ответах. – М., 2002. 256. Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 257. Привет, Канада. com (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.privetcanada.com/study, свободный. 258. Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства. Труды международной научно-практической конференции. – М.: Изд-во РУДН, 2004. 259. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования. – М., 2003. 260. Равновесие в экономической системе переходного типа: предпосылки, механизмы, управление. – Харьков: Изд-во НУА, 2004. 261. Разлогов К.Э. Глобальная и / или массовая? Общественные науки и современность. – 2003. – № 2. 262. Разумный В.А. Драматизм бытия или обретение смысла, Философскопедагогические очерки. – М.: Пихта, 2000. 263. Райцин В.Я. Моделирование социальных процессов / В.Я. Райцин Учебник для вузов. – М: Экзамен, 2005. – 189 с. 264. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2000. 265. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 266. Российское общество и СМИ. М., 2000. 267. Россия 2015: оптимальный сценарий, 1999. 268. Руткевич М.Н. Общество как система. Социологические очерки. – СПб.: "Алетейя", 2001.
494
Список рекомендуемой литературы 269. Рутковская Е.А. Некоторые результаты тестирования выпускников основной школы 1999 г. (по данным междунаодного исследования CIVIC). Школьные технологии. – М., 2000. – №4. 270. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 4. 271. Савина А.К. Польша: научные и практические аспекты качества образования // Теоретические исследования 2006 г. – М.: ИТИП РАО. – М., 2007. 272. Савоскул С.С. Этнические аспекты постсоветской гражданской идентичности. Общественные науки и современность. – 1999. – № 5. 273. Сайт Высшей вузы международного бизнеса Академии народного хозяйства при правительстве РФ. (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.gsib.ru, свободный. 274. Сакс Дж. Противоречия глобализации. Плох не сам объективно неизбежный процесс, а методы его реализации, навязываемые миру богатыми странами // Независимая газета. – 2000. – № 192 (2254). (Электронный ресурс) / 275. Дж. Сакс. – Режим доступа: http://www.ng.ru/economics/2000-10-11/4_globe. html, свободный. 276. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. – М., 1998. 277. Селиванов А.А. Ядро и периферия мирового образовательного пространства: Дис. канд. пед. наук. – Рязань, 2004. – 220 с. 278. Селиверстова Н. Учебники в системе русскоязычного образования: социокультурное взаимодействие России со странами СНГ и Балтии. Народное образование. – 2004. – № 2. 279. Сенашенко В.С., Ткач Г.Ф. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы (Alma Mater). – 2003. – № 8. 280. Симонян Р.Х. Россия и страны Балтии. – М., 2003. 281. Словарь понятий (Электронный ресурс). Режим доступа: http://www.adnow.ru/dal212-365.html, свободный. 282. Сметанникова Н.Н. Пути улучшения качества чтения // Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала. – СПб., 2004. 283. Смирнов А.Г. Международное сотрудничество в области высшего образования. – М.: НИИВО, 1991. – 44 с. 284. Смирнов С.А. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – 04. – 176 с. – С. 43-51. 285. Смирнова Е.А. Швейцария, направления педагогического поиска // Педагогика. – 2001. – №4. – С. 93-98. 286. Советов Б.Я. Информационные технологии и общество XXI века / Сб. Педагогическая наука и практика в непрерывном образовании; проблемы интеграции. – СПб, 1999. 287. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем / Б.Я. Советов, С.А. Яковлев. – М.: Высшая школа, 2001. – 343 с. 288. Согомонов А.Ю. Культурная динамика и метаморфозы массового сознания / А.Ю. Согомонов. // Социодинамика культуры. вып. 1. – М.: Институт социологии АН СССР, 1991. – С. 168-190. – 190 с. 289. Соловьёв А.И. Политический облик постсовременности: очевидность явления // Общественные науки и современность. – 2001. – № 5. 290. Сотрудничество в области образования государств-участников СНГ. – М.: Изд-во РУДН, 2004. 291. Социально-экономические проблемы переходного общества. Из практики стран СНГ. – М.: «Наука», 2000.
495
Образование в глобальном измерении 292. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература, серия 2 (экономика). – М.: МАГИСТР-ПРЕСС/ЮНЕСКО, 2000. – 192 с. – № 4. 293. Союзное государство на перекрестке мнений. – М.: "Союз-инфо", 2001. 294. Спенсер Г. М: Личность и государство / Г.М. Спенсер; пер. с англ. – М: Социум, 2007. – 200 с. 295. Страны и регионы 2003. Статистический справочник всемирного банка. – М.: Изд-во «Весь мир», 2004. 296. Строев Е.С., Бляхман Л.С., Кротов М.И. Экономика Содружества Независимых Государств накануне третьего тысячелетия. – СПб.: Наука, 1998. 297. Субетто А.И. Квалитология образования. – СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. 298. Супрунова Л.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Педагогика. – 2002. – №2. – С. 107-110. 299. Тагунова И.А. Источники интегративных и дезинтегративных процессов в образовании // Вестник: УРАО. – 2005. – № 4. – С. 9-17. 300. Тагунова И.А. Международные исследования в образовании: наука об образовании и международное сотрудничество. Монография. – М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2002. – 152 с. 301. Тагунова И.А. Образовательные услуги в контексте деятельности международных организаций // Вестник: УРАО. – 2006. – № 2. – С. 14-26. 302. Тагунова И.А. Процессы глобализации //Вестник: УРАО. – 2005. – № 3. – С. 5-12. 303. Тагунова И.А. Теоретико-методологические аспекты мирового образовательного пространства. Монография. – М.: Институт теории и истории педагогики РАО, 2004. – 324 с. 304. Тагунова И.А. Учебный туризм как ведущий атрибут мирового образовательного пространства // Вестник УРАО. – 2006. – № 4. 305. Татур Ю.Г. О проблемах измеримости образовательных стандартов и мониторинга качества образования: Квалиметрия человека и образования: методология и практика // Национальная система оценки качества образования в России: Тез. докл. VII симп. – М.: ИЦПКПС, 1998. 306. Теоретические и прикладные исследования. Развитие научных основ и опыт проведения эксперимента: Сборник статей / Под ред. В.А. Болотова. – М.: Логос, 2004. 307. Тайлор Э. Миф и обряд в первобытной культуре / Э. Тайлор. – М: Ассоциация, 2000. – 623 с. 308. Тимошенко И.А. Международное право. 3-е изд., 2005. – М.: Бизнес Книга. – 256 с. 309. Топилин А.В. Региональные аспекты социальной политики в странах СНГ / Территориальные проблемы полити-ки. – М., 2000. 310. Тоффлер Э. Третья волна / Э. Тоффлер. – М:АСТ, 2004. – 781 с. 311. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. – М.: 1998. 312. Узбекистан: обретение нового облика / Под общей ред. Кожокина Е.М. РИСИ. – М., 1998. – В 2-х тт. 313. Урманцев Ю.А. Девять плюс один этюд о системной философии. – М.: Современные тетради, 2001. 314. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 400 с. 315. Федорова Т. Несколько слов о международных исследованиях качества образования http://mon.tatar.ru/rus/file/pub/pub_1222.doc. 316. Федотов Г. Святой Филипп Митрополит Московский. – Париж, 1928. 317. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. – М.: Просвещение, 2003.
496
Список рекомендуемой литературы 318. Филиппов А.Ф. Теоретические основания социологии пространства / А.Ф. Филиппов. – М: Феникс+, 2003. – 241 с. 319. Фитль М. МВА по-русски / М. Фитль // Обучение и карьера. – 2005. – № 44 (87). – С. 12-15. 320. Фукуяма Ф. Сильное государство: Управление и мировой порядок в 20I веке. – М.: АСТ, АСТ Москва, Хранитель, 2006. – 220 с. 321. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. – М.: Просвещение, 2006. – 272 с. 322. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. – М.: Весь Мир, 2002. – 143 c. 323. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.: Наука, 2006. – 380 с. 324. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. – М.: АСТ, Транзиткнига, 2004. – 636 с. 325. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. – М.: АСТ, АСТ Москва, 2006. – 571 с. 326. Хартли А. Статистика. – М., 2004. 327. Хуторской А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. – М., 2000. 328. Чебанова О. Когда расстояние – преимущество // Иностранные языки и учёба за рубежом. – 2000. – №8. – С. 26-27. 329. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. – М.: Логос, 2001. 330. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 331. Чичкина С. Бизнес-образование в России: направления развития / С. Чичкина // Обучение и карьера. – 2005. – № 41 (84). – С. 12-13. 332. Шакалова М. Стратегический фактор успеха компаний – лидеров. http://www.piter-sea.ru/?page=ar_36.inc/ 333. Шапошникова Т.Д., Сухин И.Г. Перспективы развития российского образования в рамках европейского образовательного пространства // Теоретические исследования 2006 г. – М.: ИТИП РАО, 2007. 334. Шахназаров Г. Глобализация и глобалистика – феномен и теория. Российское общество и СМИ. – М., 2000. 335. Шевченко Е.В. Болонский процесс и российская система высшего образования // Интеграция образования. – 2002. – № 2/3. – 208 с. – С. 38-42. 336. Шишкин С.В. Элитное и массовое высшее образование: социальноэкономические различия. Вопросы образования. – 2006. – №2. 337. Шишков Ю.В. Глобализация экономики – продукт индустриализации и информатизации социума. Общественные науки и современность. – 2002. – № 2. 338. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М., Педагогическое общество России, 2000. 339. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 340. Шуйский А. Кто набирает выпускников МВА – программ. / А.Шуйский // Обучение и карьера. – 2005. – № 23 (66). – С. 12-13. 341. Шурубович А.В. Ушакова Н.А. Присутствие российского капитала на постсоветском экономическом пространстве // Вопросы глобализации и регионализации на пространстве бывшего СССР. – М., 2002. 342. Шуйский А. Модные веяния бизнес-образования / А. Шуйский // Обучение и карьера. – 2005. – № 39 (82). – С. 12-13.
497
Образование в глобальном измерении 343. Щедровицкий Русский мир и Транснациональное русское // Русский журнал, 2000. – (Электронный ресурс) / П. Щедровицкий – Режим доступа: http://www.russ.ru/politics/meta/20000302_schedr.html, свободный. 344. Экономика образования. – 2001. – № 3. 345. Экономика СНГ: 10 лет реформирования и интеграционного развития. – М.: Финстатинформ, 2001. 346. Экономические новости России и содружества. – 1999. – № 17. 347. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М., 2001. 348. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. – 1999. 349. Янушкина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия // Педагогика. – 2001. – № 4. 350. ACE-EAIE Professional Section (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.lu.lv/ace, свободный. 351. New York: McGraw-Hill. 352. Aitken, L. R. (1998) Tests and Examinations: Measuring Abilities and Performance. New York: John Wiley and Sons. 353. A Memorandum on Life-Long Learning. Working Group "Education and Training Statistics" Meeting, November 13-14, 2000, Jeneva:Eurostat /E3/2000/ETS02. – 338 p. 354. Albrow M. The Global Age. State and Society Beyond Modernity / M. Albrow. – Stanford University Press, 1997. – P. 77-78, 107p. 355. Alger C.F., Harf J.E. Global Education: Why? For Whom? About What? // Promissing Practices in Global Education: A Handbook with Case-studies. N.-Y.: National Council on Foreign Language and International Studies, 1986. 356. American Councils http://www.americancouncils.org/index.php?PageID=1 357. Anatoli A. Maslak, George Karabatsos, Tatijana S. Anisimova, and Sergi A. Osipov (2005) Measuring and Comparing Higher Education Quality between Countries Worldwide. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 4. 358. An EAIE Comment: The European Higher Education Area Joint Declaration of the European Ministers of Education Signed in Bologna, 19 June 1999 // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 359. Princeton, N. J.Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences/Trevor G. Bond. Christine M. Fox. – Lawrence Erlbaum Associates. 2001. 360. A Nordic Space for Higher Education: A Statement by the Tromsш Meeting of Nordic University Leaders, August 15-17, 2002 // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bolognaberlin 2003.de, свободный. 361. Antonicky Stanislav, Horecky Rostislav. New Form Curricula according to Bologna Declaration and Their Application of Studies Transport Branches // Ingenier des 21. Jahrhunders: Referate des 31. Internationalen Symposiums «Ingenier des 21. Jahrhunders»: Band 1 / Herrausgegeben von Vladimir Litvinenko, Adolf Melezinek, Vjatsheslaw Prochodko. St. Petersburg: Das Sankt-Petersburger staatiche Bergbauinstitut (Technische Universitat), 2002. – 546 p. – P.17-24. 362. Astin, A. (2003). Studying how college affects students: A personal history of the CIRP. About Campus, 8 (3). 363. Astin, A., & Lee, J. (2003). How risky are one-shot cross-sectional assessments of undergraduate students? Research in Higher Education, 44. 364. Automated Essay Scoring: A Cross-Disciplinary Perspektive / Ed. by Mark D / Shermis. Jill Burstein. – Lawrence Erlbaum Associates. – 2003. 365. Baker, F.B. Item Response Theory: Parameter Estimation Techniques. – ASC. Univ. Ave. – 2004.
498
Список рекомендуемой литературы 366. Banilower, E.R., Boyd, S.E., Pasley, J.D., and Weiss, I.R. 2006 Lessons from a decade of mathematics and science reform: A capstone report for the local systemic change through teacher enhancement initiative. Chapel Hill, NC: Horizon Research. 367. Barnet, S., Stubbs, M. and Bellanca, P. (2000) The Practical Guide to Writing with Readings and Handbook (8th ed.). – New York: Longman. 368. Barron, B. 2006 Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49, 193-224. 369. Bergan Sjur. The New European Higher Education Area and Its Implications // News of the Recognition Field: Background Information for the ACE Track, 13th Annual Conference of the European Association for International Education (EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland. – Riga: EAIE, Latvian ENIC/NARIC, 2001. – 60 p. 370. Beth Casper and Deborah Leuchovius. Universal Design for Learning and the Transition to a More Challenging Academic Curriculum: Making it in Middle School and Beyond. Parent Brief, April 2005. 371. Bishop Y.M.M., Fienberg S.E., Holland P.W. Discrete multivariative analysis. Theory and practice. 1975. Cambridg. 372. Black, T.R. (1999) Doing Quantitative Research in the Social Sciences: An Integrated Approach to Research Design, Measurement and Statistics. London: Sage Publications. 373. Bray, G., Pascarella, E., & Pierson, C. (2003). Postsecondary education and some dimensions of literacy development: An exploration of longitudinal evidence. Unpublished manuscript, University of Iowa, Iowa City, IA. 374. Bremer, C. D., Clapper, A. T., Hitchcock, C., Hall, T., & Kachgal, M. (2002). Universal design: A strategy to support students’ access to the general education curriculum. Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Secondary Education and Transition. 375. British Council site: http://www.britishcouncil.org/ru/russia 376. British Open University site http://www3.open.ac.uk/about. 377. Cabrera, A., Crissman, J., Bernal, E., Nora, A., Terenzini, P., & Pascarella, E. (2002). Collaborative learning: Its impact on college students' development and diversity. Journal of College Student Development, 43(1). 378. Buelens F. The creation of regional blocs in the World economy / F. Buelens // Intereconomics. – Hamburg:H. – 1992. – Vol. 27. – ¹ 5. – P. 245-250. 379. Campbell, J. R., Kelly, D. L., Mullis, I. V. S., Martin, M. O. and Sainsbury, M. (2001) Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001 (2nd ed.). Chestnut Hill, MA: Boston College. 380. Carini, R., & Kuh, G. (2003). 2002 NSSE-RAND construct-validation study: Some insights into the role of student engagement to student learning. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research. 381. CESAER’s Statement on the Bologna Declaration // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 382. CHERI Bologna Declaration Conference // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.open.ac.uk/cheri/bologna_dec.htm, свободеый. 383. Christopher Weaver (2005) Using the Rasch Model to Develop a Measure of Second Language Learners’ Willingness to Communicate within a Language Classroom. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 4. 384. Cite «Education Abroad». (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.angloworld.ru/countries/uk/english_adult, свободный. 385. CLAIU’s Opinion on the Sorbonne / Bologna Declaration // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 386. Clines, R. H. and Cobb, E. R. (2000) Research Writing Simplified (3rd ed.). N-Y: Longman.
499
Образование в глобальном измерении 387. CLUSTER Statement on the Implementation of the Bachelor/Master’s Model // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 388. Computer and Education. Rapport on the Stanford – UNESCO Symposium. Annex 1. 389. Coxon, A.P. M. (1998) Sorting Data: Collection and Analysis (Quantitative Applications in the Social Sciences, Vol. 127). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 390. Dailey, D., Zantal-Wiener, K., & Roach, V. (2000). Reforming high school learning: The effect of the standards movement on secondary students with disabilities. Alexandria, VA: Center for Policy Research on the Impact of General and Special Education Reform. 391. Daun H. and Arjmand R. Islamic Education / H. Daun and R. Arjmand (P. 377-389) in International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by J Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p. 392. David Williamson Shaffer and Ronald C. Serlin What Good are Statistics that Don’t Generalize? Educational Researcher, 2004, 33:9. 393. Davis, H., Palak, D., Martin, J.H., and Ruberg, L. 2006 NASA explorer schools evaluation brief 4: Evidence that the model is working. NASA-sponsored report prepared by Classroom of the Future Center for Educational Technologies, Erma Ora Byrd Center for Educational Technologies, Wheeling Jesuit University. 394. Declaration CESAER & SEFI on the Communication of CESAER and SEFI on the Bologna Declaration // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 395. DeSimone, L.M., Porter, A.S., Garet, M.S., Yoon, K.S., and Birman, B. 2002 Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112. 396. DeWit Hans. The Long and Winding Road to a European Higher Education Area // International Higher Education. – 2001. – Fall. – № 25. – P. 4-5. 397. Die Magna Charta der Universitatan // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http:/www.unibo.it/avl/charta/charta14.htm, свободный. 398. Dutch BaMa Descriptions // Интернет: Сайт Министерства образования, культуры и науки Нидерландов (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.minocw.nl/english/news, свободный>. 399. EAIE: The Bologna Process // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.eaie.nl/about/bologna.html, свободный. 400. ECC: The Bologna Process of Higher Education Re-form // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://culture.coe.fr/eng/bolognaprocess.htm, свободный. 401. Ehrenberg, R. (2003). Reaching for the brass ring: The U.S. News & World Report rankings and competition. Review of Higher Education, 26(2). 402. Employment and Earnings. 1996. Jan. 403. Engle, R.A., and Conant, F.R. 2002 Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners’ classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399-483. 404. ESIB – The National Union of Students in Europe // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.esib.org/prague/calendar_of_dec.htm, свободный. 405. EURASHE Policy Statement on the Bologna-Prague-Berlin Process // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 406. Ezell, A., & Bear, J. (2005), Degree Mills: The Billion-Dollar Industry That Has Sold Over a Million Fake Diplomas, Amherst: NY: Prometheus Books. 407. Fearnley, A. (2000) A Comparability Study in GCSE Mathematics: a review of the examination requirements, and a report on the cross-moderation exercise. [Joint Forum for GCSE and GCE].
500
Список рекомендуемой литературы 408. Fink, E. & Resnick, L. (2001). Developing principals as instructional leaders. Phi Delta Kappan, 82(8), 598-606. 409. Fisher, W.P., Jr. (2000). Objectivity in psychosocial measurement: What, why, how. Journal of Outcome Measurement, 4 (2). 410. Fisher, W.P., Jr. (2003a, December). Mathematics, measurement, metaphor, metaphysics: Part II. Accounting for Galileo’s “fateful omission.” Theory & Psychology, 13 (6). 411. Fletcher, J.M., Francis, D.J., Morris, R.D., & Lyon, G.R. (2005). Evidence-based assessment of learning disabilities in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(3), 506-522. 412. Flowers, L., Osterlind, S., Pascarella, E., & Pierson, C. (2001). How much do students learn in college? Cross-sectional estimates using the College Basic Academic Subjects Examination. Journal of Higher Education, 72 (5). 413. Follow-up on the Bologna Declaration: a European Quality Assurance System // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 414. For a European Space of Legal Education: ELFA Statement concerning the BolognaDeclaration of the European Ministers of Education of 1999 // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.bologna-berlin2003.de, свободный. 415. Forward from Berlin: The Role of Universities: Graz Declaration // Интернет: Сайт Ассоциации европейских университетов (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.eua.org, свободный. 416. Fox, S. (2000). An Effective School Evaluation and Training Program. In The Cultural Context of Educational Evaluation: The Role of Minority Evaluation Professionals, NSF 0143. Arlington, VA: National Science Foundation, Directorate for Education and Human Resources. 417. Foy P., Rust K., Schleicher A. Sample design // Martin M.O. and Kelly D.L. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) technical report, Volume I: Design and Development. Chestnut Hill, MA: Boston College, 1996. 418. Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2000) How to Design and Evaluate Research in Education (4th ed.). N-Y.: McGraw-Hill. 419. Frank Rijmen, Francis Tuerlinckx, Michael Meulders, Dirk J. M. Smits, and Katalin Balazs (2005) Mixed Model Estimation Methods for the Rasch Model. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 3. 420. Frierson, H.T. (2000). The Need for the Participation of Minority Professionals in Educational Evaluation. In The Cultural Context of Educational Evaluation: The Role of Minority Evaluation Professionals, NSF 01-43. Arlington, VA: National Science Foundation, Directorate for Education and Human Resources. 421. From Bologna to Prague – Reform of Study Programmes and Structures in Germany. – Bonn: HRK, 2000. – 63 p. 422. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York, NY: Teachers College Press. 423. Geo-Jaja M., Zajda J. Rethinking Glabalization and Future Role of Education in Africa / M.Geo-Jaja, J. Zajda (P. 109-131) in International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by J Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p. 424. German center: http://davm.nm.ru/Deutsch%20links.htm98. 425. Gillis, S., Griffin, P., Falk, I & Catts, R. (1999). The competency standards for workplace assessment and training: A needs assessment study. Referred paper presented at the AARE NZARE Conference, Melbourne, November. 426. Gronlund, N. E. (1998) Assessment of Student Achievement (6th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
501
Образование в глобальном измерении 427. Guanzhong Luo (2005) Understanding Rasch Measurement: The Relationship between the Rating Scale and Partial Credit Models and the Implication of Disordered Thresholds of the Rasch Models for Polychotomous Responses. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 4. 428. Haug G. The Follow-up Process to the Bologna Declaration // «From Bologna to Prague» – Reform of Study Programmes and Structures in Germany. – Bonn: HRK, 2000. – 63 p. – P. 47-56. 429. Haug G., Tauch Ch. Trends in Learning Structures in Higher Education (II): Follow-up Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March/May 2001. – Helsinki: National Board of Education, 2001. – 63 p. 430. Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe. – Bonn: HRK, 2000. – 77 p. 431. Hellman О. Winners Таке All: the Politics if Partial Reforms in Postcommunist Transitions // World Politiсs, 1998, Vol. 50. 432. Hidi, S., and Renninger, K.A. 2006 The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. 433. Hong Jaio, Shudong Wang, and Akihito Kamata (2005) Modeling Local Item Dependence with the Hierarchical Generalized Linear Model. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 3. 434. Hood, S. (2000). A New Look at an Old Question. In The Cultural Context of Educational Evaluation: The Role of Minority Evaluation Professionals, NSF 01-43. Arlington, VA: National Science Foundation, Directorate for Education and Human Resources. 435. Hood, S. (2000). Commentary on Deliberative Democratic Evaluation. In Evaluation as a Democratic Process: Promoting Inclusion, Dialogue, and Deliberation, edited by K. Ryan and L. DeStefano. New Directions for Program Evaluation, No. 85. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 436. http:www//eur.org/insight-polf/Finland. 437. Hunter J. The Death of Character: Moral Education in an Age without Good or Evil / J. Hunter. - N.Y.: Basic Books, 2000. – P. 70. 438. Huynh H. & Meyer P.L. (2003) Maximum information approach to scale description for affective measures based on the Rasch model. Journal of Applied Measurement, 4, 2. 439. Individual development from 3 to 12: Findings from the Munich Longitudional Study / by Eds. Weinert F.E. & Schneider W., 1999. 440. Inkelas, K., & Weisman, J. (2003). Different by design: An examination of student outcomes among participants in three types of living-learning programs. Journal of College Student Development, 44 (3). 441. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Midwinter Meeting of the American Library Association in San Antonio, Texas. 2000. 442. International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by J Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p. 443. International student guide 2000 – 2001: The University of Southern Queensland. – Australia: Toowoomba, 2000. – P. 3-21. 444. International Technology Education Association 2000 Standards for technological literacy: Content for the study of technology. Reston, VA: Author. 445. Israel Open University site http://www-e.openu.ac.il/). 446. Jacson Scholte. Beyond the Buzzword: Towards a Critical Theory of Globalization. / еd. by E. Kofman, G. Youngs in Globalization: Theory and Practice. – L.:Cambridge, 1998, P. 50-51, 650 p. 447. Johnson R.B.& Onwuegbuzie A.J. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm whose Time has Come, Educational Researcher, 33:7. 448. Johnson L. The Power of Paideia Schools / L. Johnson. – Wash. D.C. ASCD, 1998. – P.49.
502
Список рекомендуемой литературы 449. Johnstone, K., Ashbaugh, H., & Warfield, T. (2002). Effects of repeated practice and contextualwriting experiences on college students' writing skills. Journal of Educational Psychology, 94 (2). 450. Jones, K.M., & Wickstrom, K.F. (2002). Done in sixty seconds: Further analysis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31(4), 554-568. 451. Kelley T. L. The Selection of Upper and Lower Groups for the Validation of Test Items. Journal of Educational Psychology.1939.30. – P. 17-24. 452. Kitchener, K., Wood, P., & Jensen, L. (2000, August). Promoting epistemic cognition and complex judgment in college students. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Washington, DC. 453. Kniep W. Next Steps to Global Education. 454. Kogan M. (ed) (1998) Evaluating Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers. 455. Kolen, M.J. and Brennan, R.L. (1999) Test Equating: Methods and Practices (Springer Series in Statistics). N.-Y.: Springer-Verlag. 456. Kuhn, D., and Franklin, S. 2006 The second decade: What develops (and how)? In W. Damon and R. Lerner(Series Eds.) and D. Kuhn and R. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language (vol. 2, 6th ed., pp. 953-993). Hoboken, NJ: Wiley. 457. in the Classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 458. Kuh, G. (2001). Assessing what really matters to student learning: Inside the National Survey of Student Engagement. Change, 33 (3). 459. Kuh, G. (2003). What we're learning about student engagement from NSSE. Change, 35 (2). 460. Kuh, G. (2004). The contributions of the research university to assessment and innovation in undergraduate education. In W. E. Becker & M. L. Andrews (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: The contributions of research universities. Bloomington, IN: Indiana University Press. 461. Kuh, G., & Hu, S. (2001). The effects of student-faculty interaction in the 1990s. Review of Higher Education, 24 (3). 462. Kuh, G., Kinzie, J., & Umbach, P. (2003, August). Assessment and liberal arts education: What we're learning from NSSE and DEEP. Paper presented at the Wabash College Center of Inquiry in the Liberal Arts Assessment in Liberal Arts Education Symposium, Crawfordsville, IN. 463. Kumar, R. (1999) Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 464. Kwang-lee Chu and Akihito Kamata (2005) Test Equating in the Presence of DIF Items. Journal of Applied Measurement, Volume 6, Number 3. 465. Levy, P. S. and Lemeshow, S. (1999) Sampling of Populations: Methods and Applications (3rd ed.). New York: John Wiley and Sons. 466. Linn R.L. (Ed.), Educational Measurement (3rd ed.). New York: American Council on Education and Macmillan Publishing. 467. Lipstein, R., and Renninger, K.A. 2006 Putting things into words: The development of 12-15-year-old students’ interest for writing. In P. Boscolo and S. Hidi (Eds.), Motivation and writing: Research and school practice (P. 113-140). New York: Kluwer Academic/Plenum. 468. Lombardi, J., Craig, D., Capaldi, E., & Gater, D. (2002). America's top research universities. Gainesville, FL: The Center at the University of Florida. 469. Martin, M.O., Rust, K. and Adams, R. J. (Eds.), with contributions from Caldwell, N., Foy, P., Hastedt, D., Martin, M. O. and Mullis, I. V. S. (1999) Technical Standards for IEA Studies. Amsterdam: IEA. 470. Martínez, R.S., Nellis, L.M., & Prendergast, K.A. (2006). Closing the achievement gap series: Part II: Response to intervention (RTI) – basic elements, practical applications, and
503
Образование в глобальном измерении policy recommendations (Education Policy Brief: Vol. 4, №. 11). Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evaluation and Education Policy. 471. McMillan, J. H. (2000) Educational Research: Fundamentals for the Consumer (3rd ed.). New York: Longman. 472. Measurement and Assessment in Schools / Ed. by Blaine R. Wortnen. Karl R. White. Xitao Fan. Ricard R. Sudweeks. – 1999. 473. Middlehurst, R., & Woodfield, S. (2004), International Quality Review and Distance Learning: Lessons from Five Countries, prepared for the International Commission of the Council for Higher Education Accreditation. 474. Michell, J. (2000, October). Normal science, pathological science and psychometrics. Theory & Psychology, 10 (5). 475. Miller G. Edward, Gesn Paul Randall, and Rotou Ourania (2005) Expected Linking Error Resulting from Item Parameter Drift among Common Items on Rasch Calibrated Tests. Journal of Applied Measurement, 6, 1. 476. Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. and Novak, J.D. (Eds.) (1998) Teaching Science for Understanding. San Diego, CA: Academic Press. 477. Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. and Novak, J.D. (Eds.) (2000) Assessing Science Understanding. San Diego, CA: Academic Press. 478. cation. Guildford: SRHE. 479. Riel, M. & Fulton, K. (2001, March). The role of technology in supporting learning communities. Phi Delta Kappan, 82 (7), 518-523. 480. National Center on Secondary Education and Transition, Australia, 2005. 481. Narens, L. (2002). Theories of meaningfulness (S.W. Link & J. T. Townsend, Eds.). Scientific Psychology Series. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 482. National Curriculum http: curriculum/qca.org.uk. 483. National Survey of Student Engagement (2002). From promise to progress: How colleges and universities are using student engagement results to improve collegiate quality. Bloomington, IN: Indiana University Center for Postsecondary Research and Planning. 484. National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Students. 2007 International Society for Technology in Education. USA. 485. NAWTB. (1998). The National Assessment and Workplace Training, Training Package. Sydney: National Assessment and Workplace Training Advisor Board. 486. Nieves Segovia Bonet. Quality and Innovation in Education // 43 (rd) European Quality Congress. Proceeding Book. – Madrid, 9-11 June, 1999. Forum CALIDAD. 487. No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. №. 107-110, § 115 Stat. 1425 (2002). 488. Orr, L.L. (1999) Social Experiments: Evaluating Public Programs with Experimental Methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. 489. Ottone E. Una agenda educativa para el siglo XXI en America Latina u el Caribe. 1995. 490. Pascarella, E. (2001). Identifying excellence in undergraduate education: Are we even close? Changes, 33 (3). 491. Pascarella, E., Cruce, T., Wolniak, G., & Blaich, C. (2003, November). Do liberal arts colleges really foster good practices in undergraduate education? Paper presented at the annual conference of the Association for the Study of Higher Education, Portland, OR. 492. Pascarella, E., Palmer, B., Moye, M., & Pierson, C. (2001). Do diversity experiences influence the development of critical thinking? Journal of College Student Development, 42 (3). 493. Pascarella, E., Wolniak, G., Pierson, C., & Flowers, L. (2004). The role of race in the development of plans for a graduate degree. Review of Higher Education, 27(3). 494. Patterson L. Higher Education and European Regionalism // Pedagogy, Culture and Society. – 2001. – 9(2). – P. 133-160.
504
Список рекомендуемой литературы 495. Pike, G. (2003, May). Measuring quality: A comparison of U.S. News rankings and NSSE benchmarks. Paper presented at the annual meeting of the Association for Institutional Research, Tampa, FL. 496. Rising above the gathering storm: Energizing and employing America for a brighter economic future. Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century: An Agenda for American Science and Technology. National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, and Institute of Medicine. Washington, DC: The National Academies Press. – 2007a. 497. Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Committee on Science Learning K-8, R. Duschl, H.A. Schweingruber, and A. Shouse (Eds.). Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. – 2007b. 498. Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre. (2000), Ontario, Canada. 499. Programs for Initial Preparation of Mathematics Teachers. Program Standards (2003). USA. 500. Rhoads R. Comparative Education Policy and Globalization: Evolution, Missions and Roles (P. 35-49) / International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by J Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p. 501. Rhoads R. Neoliberation, Glabalization, and Latin American Higher Education: The Challenge to National Universities / R. Rhoads (P. 131-147) in International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by J Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p. 502. Robitaille, David F. (ed.). TIMSS Encyclopedia. IEA Books, 1998. 503. Richard M. Smith (2004). Understanding Rasch Measurement: Detecting Item Bias with the Rasch Model., Journal of Applied Measurement Volume 5, Number 4. 504. Robertson R. Mapping the Global Condition. Globalization as the Central Conception // Theory, Culture and Society. 1990. Vol. 7. № 2-3. 505. Rodriquez, C. (2000). Assessing Underrepresented Science and Mathematics Students: Issues and Myths. In The Cultural Context of Educational Evaluation: The Role of Minority Evaluation Professionals, NSF 01-43. Arlington, VA: National Science Foundation, Directorate for Education and Human Resources. 506. Rychen D.S. and Salganik L.H. (Eds.) Defining and Selecting Key Competencies, 2001. 507. Sanders, J.R. (2000). Evaluating School Programs. Second Ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 508. Selvaratnam V. The international Flow of Scholars and Students: A Vehicle for Crosscultural Understanding, International Cooperation and Global Development // International Journal of Educational Development. – 1985. – Vol. 5. – № 4. 509. Scheerens, J. Review of School and Institutional Effectiveness Research, 2004. 510. Stevick W.E. Humanism in Language Teaching. Oxford Univ. Press, 1996. 511. Supovitz, J.A., and Turner, H.M. 2000 The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research on Science Teaching, 37, 963-980. 512. Standards need 'critical friends', by Stephanie Hirsh, March 2004 Results. 513. Recognition Issues in the Bologna Process: Final Report of the Working Party on Recognition Issues in the Bologna Process // News of the Recognition Field: Background Information for the ACE Track, 13th Annual Conference of the European Association for International Education (EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland. – Riga: EAIE, Latvian ENIC/NARIC, 2001. – 60 p. 514. Reports PIRLS (отчеты по ПИРЛС, опубликованные в 2001-2006 гг. в серии книг под грифом IEA): PIRLS 2001 International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achieve-
505
Образование в глобальном измерении ment in Primary Schools .March 2003. Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy; PIRLS 2001 Encyclopedia. August 2002. Mullis, Martin, Kennedy, & Flaherty (Eds); Trends in Children’s Reading Literacy Achievement 1991-2001: IEA’s Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading Literacy Study. April 2003. Martin, Mullis, Gonzalez, & Kennedy (Eds.); PIRLS 2001 Technical Report. April 2003. Martin, Mullis, & Kennedy (Eds.); Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001, 2nd Edition. March 2001. Campbell, Kelly, Mullis, Martin, Sainsbury; International Achievement in the Processes of Reading Comprehension: Results from PIRLS 2001 in 35 Countries.April 2004. Mullis, Martin & Gonzalez; PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications, 2nd Edition. February 2006, Mullis, Kennedy, Martin, & Sainsbury; etc. 515. Reports PISA (отчеты ПИЗА, опубликованные в 2001-2006 гг. в серии книг под грифом OECD): Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003; Knowledge and skills for Life: First Results from PISA 2000; Literacy Skills for the World Tomorrow: Further Results from PISA 2000; Reading for Change: Performance and Engagement across Countries: Results from PISA 2000; Learners for Life: Student Approaches to Learning: Results from PISA 2000; Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation: Results from PISA 2000; What Makes School Systems Perform?: Seeing School Systems through the Prism of PISA; Reviews of National Policies for Education: Denmark: Lessons from PISA 2000; Where Immigrant Students Succeed – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003; School Factors Related to Quality and Equity (2005); Measuring Student Knowledge and Skills: The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy; Sample Tasks from the PISA 2000 Assessment: Reading, Mathematical and Scientific Literacy; Programme for International Student Assessment (PISA): PISA 2000 Technical Report; Programme for International Student Assessment (PISA): Manual for the PISA 2000; Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006; etc. 516. Reports TIMSS (отчеты по ТИМСС, опубликованные в 2001-2006 гг. в серии книг под грифом IEA): M.O. Martin, K.D. Gregory and S.E. Stemler (Eds.), Third International Mathematics and Science Study: 1999 Technical Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; M.O. Martin and D.L. Kelly (Eds.), Third International Mathematics and Science Study: Technical Report. Volume 1-3. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O. and Mullis, I.V.S. (Eds.) (1996) Third International Mathematics and Science Study Quality Assurance in Data Collection. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O., Gregory, K.D. and Stemler, S.E. (Eds.) (2000) TIMSS 1999 Technical Report: IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: Boston College; Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Smith, T.A., Chrostowski, S.J., Garden, R.A. and O’Connor, K.M. (2000) Third International Mathematics and Science Study: International Science Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Gregory, K. D., Garden, R. A., O’Connor, K. M., Chrostowski, S. J. and Smith, T. A. (2000) Third International Mathematics and Science Study: International Mathematics Report. Chestnut Hill, MA: Boston College; Mullis, I.V. S., Martin, M. O., Smith, T. A., Garden, R. A., Gregory, K. D., Gonzalez, E. J. and Chrostowski, S. J. (2001) TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003. Chestnut Hill, MA: Boston College; TIMSS 2007 Assessment Frameworks, September 2005, Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Ruddock, G. J., O'Sullivan, C. Y., Arora, A., & Eberber, E.; IEA's TIMSS 2003 International Report on Achievement in the Mathematics Cognitive Domains. Findings from a Developmental Project, October 2005, Mullis, I.V.S., Martin, M. O., & Foy, P.; TIMSS 2003 International Science Report. Findings From IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, December 2004, Martin, M. O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E. J., & Chrostowski, S. J.; etc. 517. Shinn, M.R. (2002). Best practices in using curriculum-based measurement in a problem-solving model. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology
506
Список рекомендуемой литературы IV (pp. 671-693). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. ISBN 0932955-85-1. 518. Schleiher A. Literacy Skills for the World of Tomorrow. 21st World Congress on Reading, 7-10 August, 2006 / Presentational materials. 519. Software and Books for all Your Measurement Needs // Catalog Assessment Systems Corporation. 2006. 520. Stubbs W. H. (1994) Quality in Higher Education: a Funding Council Perspective // D. Green (ed) (1994) What is Quality in Higher Education? London:SHRE/ Open University Press. 521. Survey of Change: Reforms since Bologna: Trends II // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.oph.fi/publications/trends2, свободный. 522. Teaching, Learning and the Curriculum in Secondary Schools. A Reader Editors: Steven Hutchinson; Bob Moon; Ann Shelton Mayes. Publisher: Routledge, UK. 2002. ISBN: 978-0-415-26067-1. 523. Test Assessment/ W. Bruce Walsh, Nancy E. Betz.- Prentice Hall, Inc.2001. 524. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna 19.06.1999 // News of the Recognition Field: Background Information for the ACE Track, 13th Annual Conference of the European Association for International Education (EAIE) 5 to 8 December, 2001, Tampere, Finland. – Riga: EAIE, Latvian ENIC/NARIC, 2001. – 60 pp. – P. 48-50. 525. The Magna Charta of University // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу . 526. The National Alliance on Secondary Education, Australia, 2005. 527. The three elements of the standards, by Pat Roy, November 2004 Results. 528. Torgerson, D.J., and Torgerson, C.J. 2003 Avoiding bias in randomized controlled trials in educational research. British Journal of Educational Studies, 51, 36-46. 529. U.S. Department of Education 2006 10 facts about K-12 education funding. 530. Toffler A. Learning for Tomorrow The Role of the Future in Education. / A. Toffler.N.Y. : Random House. 421 p. 531. University of South Amrerican site http://www. Unica.ac.za. 532. Visions of a European Future: Bologna and Beyond // Интернет: (Электронный ресурс). – Режим доступа: http://www.eaie.nl/about/comments/speech.html, свободный. 533. Warschauer M. Electronic Literacies: Language culture and power in online education / M. Warschaue. – N.J.: Lawrence Erlbaum, 1999. – 156 p. 534. Weiss, I. R. & Pasley J.D. (2006). Scaling up instructional improvement through teacher professional development: Insights from the local systemic change initiative. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education (CPRE) Policy Briefs. 535. What's next after adopting the standards?, by Stephanie Hirsh, November 2003 Results. 536. Willms, J. Douglas Basic Concepts in Hierarchical Linear Modeling with Applications for Policy Analysis. // Handbook of Educational Policy / Ed. Gregory J. Cizek. Academic Press, 1998. 537. Wilson Mark (2004) Constructing Measures: An Item Response Modeling Approach. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 538. Zajda J. Glоbalization, Education and Policy: Changing Paradigms / J. Zajda (P.1-23) in International Handbook on Globalization, Education and Policy Research. Global Pedagogies and Policies / ed. by Joseph Zajda. – Melbourne Campus: Springer, 2005. – 827 p.
507
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Владимир Афанасьевич Мясников, директор УРАО «Институт теории и истории педагогики», доктор педагогических наук, профессор, академик РАО
Авторский вклад – 5.1 п.л. Наталья Николаевна Найденова, заведующий лабораторией педагогических измерений УРАО «Институт теории и истории педагогики», кандидат педагогических наук
Авторский вклад – 10.2 п.л. [email protected] www.sites.google.com/sites/naydenova
Ирина Августовна Тагунова, заведующий лабораторией методологии сравнительного образования УРАО «Институт теории и истории педагогики», доктор педагогических наук
Авторский вклад – 7.9 п.л. [email protected]
508
СОДЕРЖАНИЕ Стр.
Предисловие ………………………………………
3
Раздел 1. Тенденции развития образования (В.А. Мясников)………..…………………………………..
13
Глава 1. Глобализация в образовании…................
13
§1.1.1. Мировое образовательное пространство…
13
§1.1.2. Проблемы образования……………………
25
Глава 2. Образование в СНГ …..………………..
33
§1.2.1. Процессы интеграции в образовании………
33
§1.2.2. Определение гражданской идентичности…
42
§1.2.3. Культура в СНГ и русский язык ………….
64
§1.2.4. Миграционные процессы и рынок труда в странах СНГ …………………….…………………..
82
§1.2.5. Национальное тестирование знаний абитуриентов в странах СНГ ………………….…………
94
509
Раздел 2. Наднациональное образование (И.А. Тагунова)…………………………………………….. 103
Глава 1. Развитие наднационального образования …………………………………………………..
103
*§2.1.1. Наднациональное образование и глобализация в образовании………………………….
103
§2.1.2. Факторы развития наднационального образования …………………………………......
125
§2.1.3. Международные организации как субъект развития национального образования ……
149
Глава 2. Структура наднационального образования …..….…………………………………………
159
§2.2.1. Этапы развития наднационального образования..…………………………………………...
159
*§2.2.2. Структурные компоненты наднационального образования……………………………
177
510
Раздел 3. Оценка качества образования в современном мире (Н.Н. Найденова)…………………
Глава 1. Измерения в образовании….…..……..
255 255
§3.1.1. Компетенции и качество образования…
255
§3.1.2. Индикаторы качества образования……
270
§3.1.3. Методология измерений и интерпретация результатов………………………………….
298
§3.1.4. Национальное оценивание…..………….
330
§3.1.5. Российское образование в международном измерении ….………...................................
355
Глава 2. Инструменты оценивания образования
415
§3.2.1. Внешняя эвалюация национального образования……..…………………………………..
415
*§3.2.2. Сопоставительный анализ измерения качества образования международным, наднациональным и национальным инструментарием.………………………………………...............
450
Библиография …………………………………........... Сведения об авторах …….………………………………
483 508
511
НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ Авторы:
В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова Образование в глобальном измерении Монография Редактура и корректура: Л.М. Дьяконова Компьютерная коррекция: Л.М. Дьяконова Н.Н. Найденова Верстка: Оригинал-макет: Н.Н. Найденова Дизайн обложки: Н.Н. Найденова Логотип: Н.Н. Найденова
УРАО «Институт теории и истории педагогики» 129626 Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7 Телефон: (095) 683 0955
Факс: (095) 683 8126
Электронная почта: [email protected] Сайт: www.itiprao.ru Гарнитура TIMES Усл.-печ. л. 24,8
Кегль 11 Тираж 500 экз.
Типография ООО «Столичный центр полиграфии» Москва, Рижский пр., 1
