Концептуальная модель управления качеством образования в регионе(Автореферат)

На правах рукописи

ГУТНИК Галина Васильевна

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ

13.00.01 -общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Пермского государственного педагогического университета Научный руководитель —

Заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор А.С. Белкин

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бухарова кандидат педагогических наук, доцент А.А. Симонова

Ведущая организация —

Институт педагогических инноваций Российской академии образования

Защита состоится 25 апреля 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 113.42.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и 13.00.06 - теория и методика воспитания в Уральском государственном педагогическом университете (620219, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26) С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан 24 марта 2000 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент С.А. Днепров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой - в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спекгра образовательных услуг с учетом социального заказа. Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия-нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня подготовки. Ситуация усугубляется экономической нестабильностью, нерегулярным и неполным финансированием системы образования, приводящими к обветшанию материально-технической базы учебных заведений, оттоку педагогических кадров, затруднению организации их подготовки и переподготовки, ухудшению здоровья учащихся. Возникает напряжение между школой и потребителями ее услуг по поводу качества образования. В условиях ограниченности инвестиций в образование первостепенное значение приобретает поиск новой модели управления, обеспечивающей функционирование и развитие системы. Необходима региональная образовательная политика, которая не разъединяла бы, а объединяла муниципальные образования, повышала бы управляемость всей региональной системы образования и обеспечивала бы ее целостность. По нашему мнению, именно управление качеством образования может стать стержнем региональной образовательной политики, ибо качество - это то, что понятно человеку, социальной или профессиональной группе, то, с чем связаны ожидания всего общества и государства, наконец, это основная миссия системы образования в ее региональном выражении. Актуальность темы. В рамках данного исследования мы анализировали отечественный и зарубежный опыт управления качеством продукции и услуг, исследования в области управления и развития образовательных систем

Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой. При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования и управлению им мы опирались на педагогические исследования С.Е. Шишова и В.А. Кальней, М.М. Поташника и А.И. Моисеева, А.И. Субетто, Г.Б. Скок, И.А. Селезневой, В.П. Панасюка, К.Я. Вазиной, Д.Ш. Матроса, Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова. Вопросы целостного образовательного процесса, соотношений воспитания, обучения и развития проанализированы на основе работ А.С. Белкина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, И.А. Колесниковой, В.Д. Шадрикова. Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектности этого понятия применительно к образованию человека и о многомерности - применительно к уровням управления. Вместе с тем выделяются противоречия: вопросы управления качеством образования освещаются достаточно разрозненно: наиболее обстоятельно они изучены в системе «учитель - ученик», но далеко не в полной мере практически воплощены в жизнь; на уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения, которые используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Эти уровни (региональный и муниципальный) только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа. На основе анализа противоречий определена проблема, которая заключается в том, чтобы определить сущность и содержание управления качеством образования в регионе. Все сказанное нами выше позволяет сформулировать тему исследования: «Концептуальная модель управления качеством образования в регионе». Объектом исследования является региональная система управления образованием. Предмет исследования - концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Цель исследования - выявить, определить, обосновать и разработать концептуальную модель управления качеством образования в регионе. На основании анализа научных исследований по проблемам качества образования, обобщения опыта управления образованием в регионе выдвигается гипотеза: концептуальная модель управления качеством образования становится стержнем региональной образовательной политики, если:

- реализуется с учетом многоаспектности и многопараметричности понятия «ка чество образования» и его трактовки для определенной образовательной систе мы; - применима ко всей региональной системе образования в соответствии со спе цификой управления на различных уровнях; - объединяет в себе на основе динамичного единства такие компоненты, как: за каз, качество образования, структурно-функциональные изменения в управле нии, система обеспечения управления качеством, региональный закон об обра зовании. Задачи исследования: 1. Проанализировать подходы к определению понятия <<качество образования» в педагогической теории и практике и провести их классификацию. 2. Изучить состояние проблемы управления качеством в теории и практике управления для определения сущности управления качеством образования в регионе. 3. Разработать содержание основных компонентов концептуальной модели управления качеством образования. 4. Обобщить опыт внедрения разработанной модели в регионе. Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские основания образования, принципы и методы системного подхода. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к качеству образования (М.М. Поташник, А.И. Моисеев, Т.Н. Шамова, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, Б.С. Гершунский и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, B.C. Лазарев и др.), на идеи о проектировании в образовании (В.С.Безрукова, А.С.Белкин, Н.Г.Алексеев, В.И. Слободчиков и др.). Важное значение для исследования имели основные идеи всеобщего качества в производственном менеджменте. Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической литературы, научно-исследовательских работ по теории управления, нормативных документов и законодательства в области образования; эмпирические - беседа, наблюдения, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений; изучение продуктов управленческой деятельности на разных уровнях управления системой образования; изучение отечественного и зарубежного опыта управления системой образования, апробация и личный опыт работы.

База исследования. Департамент образования и науки, муниципальные органы управления образованием - опорные площадки (Пермь, Гремячинск, Добрянка, Нытва, Очер, Оханск, Соликамск), Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, Пермский региональный институт педагогических информационных технологий, учреждения дошкольного образования (детские сады № 29, 226, 363 г. Перми, №11 г. Кунгура, № 31, 36, 40 г. Чайковского), общеобразовательные учреждения (средние школы № 2, 3, 135 г. Перми, № 2 г. Губахи, Паклинская средняя школа Осинского района, Майская средняя школа Краснокамского района, Асовская средняя школа Березовского района, гимназии: № 1 г. Перми. № 2 г. Нытвы, лицей № 1 г. Перми, средняя школа № 22 с углубленным изучением иностранного языка г. Перми); педагогический колледж № 1, профессиональные лицеи № 43 и 54. Этапы исследования. Первый (1995-1996 гг.) - изучение и анализ педагогической литературы, трудов по теории управления; участие в международном проекте «Планирование управления образованием в России» (секция «Контроль качества»), постановка проблемы, разработка исходных положений, выбор проектирования как способа управления, организация подготовительного этапа проектирования. Второй (1997-1998 гг.) - продолжение теоретического анализа проблемы; разработка концепции управления качеством образования, разработка нормативных документов; организация следующих этапов проектирования; обобщение материалов по итогам участия в международном проекте. Третий (1999-2000 гг.) - организация завершающего этапа проектирования, анализ и обобщение материалов исследования и результатов проектирования; разработка концепции региональной образовательной политики, проекта Закона Пермской области об образовании; оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что: - осуществлен целостный подход к разработке проблемы управления качеством образования в регионе; - выявлена специфика управления качеством на каждом уровне управления; - разработана концептуальная модель управления качеством образования, яв ляющаяся стержнем региональной образовательной политики. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: предложена классификация подходов к определению понятия «качество обра зования», дана трактовка этого понятия применительно к различным уровням управления и субъектам образовательной деятельности; подчеркнут проекти ровочный характер качества образования;

- расширено представление о проектировании в образовании и предложен подход к трактовке понятия «проектное управление» Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы позволяют строить управление образованием системно, с ориентацией на развитие, на основе гуманистического подхода. Достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, результатами опытного внедрения модели. Апробация ч внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на областных, всероссийских и международных конференциях: Москва (1995, 1996, 1997 гг.), Кемерово (1996 г.), Новосибирск (1997 г.), Вологда (1997 г.), Пермь (1998-1999 гг.), Оксфорд (1999 г.), на заседаниях коллегии департамента образования и науки (1995-2000 гг.), на творческих отчетах муниципальных органов управления образованием: Соликамск (1998 г.). Оханск (2000 г.); на I съезде работников образования Пермской области (1999 г.), материалы исследования положены в основу цикла лекций, читаемого на факультете менеджеров образования в Пермском государственном педагогическом университете; концептуальные подходы к управлению качеством реализуются в процессе проектирования системы управления качеством образования в регионе на региональном, субрегиональном и институциональном уровнях. На защиту выносятся следующие положения: 1. Качество образования невозможно определить однозначно: это многоаспектное и многопараметрическое понятие; требуется трактовка этого понятия для определенной образовательной системы. 2. Региональная система управления качеством образования может быть пред ставлена в виде иерархии уровней управления: регионального - субрегиональ ного - институционального - локального; при построении системы управления качеством необходимо учитывать особенности управления на различных уров нях. 3. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе строится с учетом сложности понятия «качество образования», специфики управления на различных уровнях и объединяет на основе динамичного единства требова ния заказчиков, качество образования, структурно-функциональные изменения в управлении, систему обеспечения управления качеством, региональный закон об образовании.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения; списка литературы из 131 источника, 10 рисунков, б таблиц, 13 приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации. В первой главе - «Проблема качества образования в педагогической теории и практике» - представлен анализ литературы по вопросам качества образования. контроля качества, раскрываются подходы к управлению качеством в производст-венном менеджменте; анализируются нормативные документы по данным направлениям; обосновывается выбор проектирования как способа управления социальной системой. С учетом того, что понятие «качество» является философской категорией, качество образования в обобщенном виде определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства. С целью конкретизации понятия «качество образования» мы проанализировали подходы к его определению М.М. Поташника, А.И. Моисеева, В.М. Полонского, В.П. Панасюка, С.Е. Шишова и В.А. Кальней и др., основанные на представлении о качестве как соотношении цели и результата. Представляется весьма важным сделанный авторами вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результатах. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями. Проблема целеполагания - одна из ключевых в образовании. Анализ работ С.И. Гесена, Б.С. Гершунского, В.Д. Шадрикова, Н.Г. Алексеева позволяет сделать вывод о том, что множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает множественность целей. Качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Вот почему так активно ставится вопрос о праве родителей к учащихся

на свободу выбора школы и программ, на участие в выработке требований к качеству образовательного процесса. Таким образом, и изменение социального заказа системе образования, и изменение потенциала этой системы обуславливают необходимость пересмотра целей школьного образования. Наиболее часто на практике качество образования идентифицируется с качеством обучения, качеством знаний. Нами проанализированы подходы к разработке проблемы формирования качеств знаний Т.Н. Шамовой, Т.М. Давыденко, И.Я. Лернера, М.Н. Данилова, Ь.П. Есипова, Э.И. Моносзона. В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонского, В.II. Беспалько, И.С. Якиманской, В.П. Панасюка, Д.Ш. Матроса, С.Е. Шишова и В А. Кальней, Б.С. Гершунского, а также материалы Центра социологии образования Российской академии образования по оценке региональных образовательных систем. Это позволило нам классифицировать подходы к определению качества образования следующим образом: интуитивное или эмпирическое определение качества образования, которым пользуются родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка; формально-отчетное определение процента успевающих, на «4» и «5» при общем уровне успеваемости, которое фигурирует во многих показательных данных образовательных учреждений; дидактическое -определение уровня обученности на основе тестовых технологий; психолого-дидактическое - к учебно-предметным тестам добавляются психологические; педагогическое определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности; процессуальное - оценка качества образования по параметрам учебного процесса; комплексное - в оценку качества образования включается материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.п.; определение качества образования осуществляется через введение новых категорий, носящих интегрированный характер - компетенция, грамотность, образованность, многопараметрическое определение качества образования используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем; методологическое определение - качество образования как соотношение операционально заданной цели и результата. Качество в теории и практике управления проанализировано нами по материалам отечественного и зарубежного производственного менеджмента, исследований по проблемам внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, B.C. Лазарев, В.П. Симонов), нормативных документов (инструкции по инспектированию, типовые положения об образовательных учреждениях). На этом основании сделаны следующие выводы:

- традиционным для управления в российском образовании является контроль учебного процесса; - типовые положения для различных образовательных учреждений характеризу ются обобщенностью целей или их отсутствием, не согласованы между собой для последовательных образовательных уровней; - теоретические и практические подходы к управлению качеством на производ стве представляют определенную идеологическую ценность (ориентация на по требителя, идеология тотального качества, приоритет подготовке кадров и т.п.), но не переносимы в систему образования: - используемые индикаторы качества образования не систематизированы для различных уровней управления (регионального - муниципального - институ ционального - локального); - в различных подходах к качеству образования не учитываются особенности демократизации управления, автономизации образовательных учреждений, гу манистической направленности образовательного процесса. Возникает потребность в целостном подходе к управлению качеством образования в регионе на основе специально разработанной концептуальной модели. Учитывая большую сложность создаваемой системы управления, мы считаем, что модель как ее образ и моделирование как процесс построения модели должны быть включены в более широкий контекст - в пространство проекта, в проектировочную деятельность. Понятие «проектирование» используется сегодня в образовании в разных контекстах - дидактическом, педагогическом и управленческом. При различных и достаточно противоречивых трактовках понятия «проектирование» в управлении образованием (Н.Г. Алексеев и В.И. Слободчиков, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.С. Белкин и др.) можно выделить то общее и главное, с нашей точки зрения, что отмечается практически всеми авторами: проектирование - это реализация теоретических научных подходов в практике управления развитием образовательных систем. Проектирование может быть рассмотрено как один из эффективных способов управления развитием региональной образовательной системы. Во второй главе - «Система управления качеством образования в регионе» представлена концептуальная модель управления качеством, раскрывается со держание ее компонентов, обобщается опыт работы по проектированию системы управления качеством образования в регионе. Построение концептуальной модели управления качеством образования основывается на следующих идеях: 1) исходя из определения образования, данного Законом РФ «Об образовании» («целенаправленный процесс воспитания и обуче-

ния в интересах человека, общества, государства»), управление качеством должно строиться с ориентацией на заказчиков (человек, общество, государство); 2) управление качеством образования возможно при конкретизации этого понятия для определенной образовательной системы; 3) сложность и многоцелевой характер региональной системы образования требуют структурно-функциональных изменений в управлении, предполагающих переход от управления функционированием к управлению развитием в их оптимальном сочетании, опору на инновационный менеджмент, развитие проектно-рефлексивного мышления специалистов, руководителей и педагогов, в конечном итоге - осуществление проектного управления; 4) на региональном и муниципальном уровнях управления оказывается поддержка деятельности образовательных учреждений через создание системы обеспечения и выстраивание соответствующей инфраструктуры образования; 5) качество образования становится целью региональной образовательной политики, которая получает свое закрепление в региональном законе об образовании. Региональная система управления качеством образования может быть представлена в виде иерархии уровней управления; регионального, субрегионального, институционального, локального. Уровни иерархии мы будем рассматривать как подсистемы по отношению к тому виду деятельности, который осуществляется системой. Под управлением качеством понимается взаимодействие субъектов образования, направленное на изменение проявлений свойств качества образования в интересах человека, общества, государства. При построении системы управления качеством образования в регионе необходимо учитывать особенности управления на различных уровнях. Ключевым звеном в системе управления качеством образования является образовательное учреждение, обновляющее и развивающее содержание образования в соответствии с операционально поставленными целями, учитывающими потребности заказчиков, потенциальные и реальные возможности педагогов и учащихся. Оценка качества образования должна осуществляться не только в прагматических рамках качества «образовательных услуг», а с позиций прежде всего человеческой и социальной ценности образования. Согласно законодательному определению сущности образования, есть все основания оценку качества образования в общеобразовательном учреждении производить по следующим параметрам: уровень достижения поставленных целей; уровень выполнения требований государственных образовательных стандартов; уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся; уровень удовлетворения образовательных запросов детей и родителей.

Качественное преподавание характеризуется эффективным использованием таких педагогических средств воспитания, обучения и развития, которые адекватны индивидуальным особенностям учащихся и позволяют достигнуть поставленных образовательных целей. Показателями качества образовательного процесса в классе являются: определение и учет мотивов и интересов детей к учению; реализация учебной программы с учетом ГОС; осуществление постоянной рефлексии педагогической деятельности по обратной схеме: результат - процесс - вход; стимулирование учения; использование средств объективной диагностики обученно-сти; реализация разноуровневого обучения с учетом способностей и здоровья детей. Под качеством образования ученика мы понимаем определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения. Для субрегионального уровня качество образования включает: многообразие предлагаемых образовательных услуг; удовлетворенность населения в их количестве и качест ве; эффективность использования финансовых и кадровых ресурсов; соотношение общего образования и профессиональной подготовки; уровень обеспеченности педагогическими кадрами; степень охвата обязательным основным общим образованием; степень рационализации сети образовательных учреждений; положительную динамику формальных показателей эффективности работы образовательной системы; наличие необходимой нормативной базы; эффективность контроля образовательных учреждений; расходы на одного учащегося. Предложенная система индикаторов может явиться основой для объективного оценивания деятельности и сравнения достижений муниципальных образовательных систем. Для региона качество образования может характеризоваться такими показателями, как: уровень образования населения старше 15 лет; самодостаточность образовательной системы (способность удовлетворить образовательные запросы населения, производственных, коммерческих, культурных, научных, политических, общественных структур и организаций по типам и видам реализуемых образовательных программ); сменность занятий в дневных общеобразовательных школах; учебные площади образовательных учреждений; уровень научного потенциала и профессорско-преподавательского персонала вузов; доля расходов на образование

в региональном бюджете; расходы на одного учащегося или воспитанника; развитость и эффективность сферы образовательных услуг. Во втором параграфе второй главы нами описаны, структурно-функциональные изменения в действующей системе управления, предполагающие пересмотр целей, структуры, функций органов управления всех уровней на различных этапах развития системы образования; распределение полномочий между субъектами управления и определение меры ответственности за качество образования; поиск адекватных методов управления; определение приоритетных направлений развития (качественных изменений). Децентрализация управления и авто-номизация образовательных учреждений активизируют формирование структур самоуправления, позволяют создавать различные образовательные модели на муниципальном и институциональном уровнях, включать эти модели в собственные проекты развития образования. Формирующееся проектное мышление позволило перейти от комплексно целевого средства управления, в основе которого лежал отраслевой способ структурирования действительности, к проектно организованной программе («Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года»), реализация которой способствует выходу за рамки отраслевого принципа управления, усилению региональной образовательной интеграции через согласованную деятельность учреждений образования, культуры, науки, большей гласности через укрепление связей с общественностью, формированию образовательного сообщества из представителей различных сфер. Система образования становится более открытой к запросам общества, более восприимчивой к заказу на новое качество. В соответствии с нашей концепцией осуществляется выбор стратегии контроля. С этой целью основные усилия были сосредоточены на разработке процедур лицензирования, аттестации, аккредитации как единой системы оценки условий, содержания и результатов деятельности образовательного учреждения. Определенным образом организованные, эти процедуры не являются у нас одномоментной оценкой качества, а направлены на активизацию работы властных структур по укреплению материально-технической базы образовательных учреждений, установление профессиональных связей между учеными, управленцами, методистами, педагогами и различными специалистами в разработке проблем качества образования, стимулирование обновления методической работы на всех уровнях, повышение квалификации, расширение экспертной деятельности. Контроль приобретает стимулирующий и развивающий характер. С позиций комплексного подхода к управлению качеством образования в регионе рассматриваются вопросы доступности и обязательности основного общего

образования, государственной итоговой аттестации выпускников, подготовки к введению государственных образовательных стандартов (ГОС). Стандарты образования, по нашему мнению, - важнейшее, но недостаточное условие качества образования. Во-первых, уровень обученности не является единственным параметром, по которому можно судить о качестве образования вообше. Во-вторых, ориентация на стандарты как ьа минимальные требования к знаниям, умениям и навыкам для многих учащихся может быть непродуктивной В-третьих. согласно Закону РФ <Об образования», считаются аттестованными образователь ные учреждения, где с образовательным стандартом справляются не менее 51)% учащихся, что является чрезвычайно низким барьером для школ. Наличие в структуре ГОС наряду с федеральным регионального компонента позволяет сформулировать государственные требования к качеству образования на уровне региона. В Пермской области региональный компонент включается в систему региональных образовательных стандартов (СРОС), то есть создаются подсистемы, позволяющие выполнять государственным образовательным стандартом его функции. Стандарт и норматив - это предмет нашего анализа: задавая стандарт результата, мы должны посмотреть, при каком оптимальном наборе условий он достижим. Другими словами: прежде чем требовать от учителя выполнения образовательного стандарта, необходимо создать для этого условия. Региональный уровень управления качеством образования предполагает взаимодействие областного и муниципальных органов управления образованием Основными целями их взаимодействия являются определение стратегии и политики развития образования на своем уровне и создание условий для институционального уровня. Система условий состоит из таких взаимосвязанных элементов: организационный, управленческий, методологический, кадровый, нормативный, материально-технический, финансовый, научно-методический, информационный. В соответствии с элементами системы обеспечения управления качеством на всех уровнях управления создаются структурные единицы, относящиеся к службам обеспечения. Масштабы деятельности всех служб обеспечения различны и зависят от места, занимаемого ими в общей иерархии управления. Областные службы обеспечивают сопровождение государственного управления, разрабатывая общерегиональные подходы для соответствующих служб нижележащих уровней управления. Децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений обуславливают переход от контроля качеством к управлению качеством. Способом такого управления может быть проектное управление, позволяющее учитывать ценности и цели каждого субъекта образования, стимулировать

специалистов, руководителей, педагогов в построении собственных моделей образовательной деятельности, определять приоритетные направления развития образования, сущность, содержание и структуру качества образования применительно к собственным целям, повышать управляемость на всех уровнях системы образования. Целью региональной образовательной политики становится качество образования, а законодательным ее закреплением - региональный закон об образовании. В работе мы даем описание внедрения модели в основном на уровне депар гамента образования и науки, т.к. именно данный уровень в настоящее время представлен наиболее целостно. В то же время проектирование управления качеством образования осуществляется на всех указанных уровнях. Итак, в процессе опытно-исследовательской работы нами решены поставленные задачи: - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил установить многоаспектность и многопараметричность понятия «качество образования», что потребовало классификации существующих подходов, которая и была нами проведена; изучение состояния проблемы управления качеством в теории и практике управления дало основание для заключения о том, что в большей степени исследованы вопросы контроля, чем управления качеством; нами обоснована сущность управления качеством образования в регионе с помощью концептуальной модели; каждый из предложенных пяти компонентов модели был наполнен конкретным содержанием (нормативные документы, службы обеспечения, закон об образовании и др.) и внедрен в практику; обобщен опыт проектирования системы управления качеством в регионе на основе предложенной модели. Решение указанных задач позволяет нам сделать следующие выводы, приведенные нами в заключении диссертации: 1. Понятие «качество образования» носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и уровням образования, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками. В педагогической теории исследованы различные аспекты качества, для оценки региональных (субрегиональных) систем может использоваться многопараметрическое определение качества.

Вследствие этого мы не даем однозначного определения качеству образования, подчеркивая его проектировочный характер. 2.Оценка качества возможна при уточнении исходных целей образования с позиций человека, общества, государства. Сегодня развитие отечественного обра зования связывается прежде всего со стремлением реализовать гуманистические принципы, поэтому его качество должно рассматриваться не столько в прагмати ческих рамках «образовательных услуг», сколько с позиций человеческой и соци альной ценности образования. 3.В новых демократических реалиях качество невозможно обеспечить толь ко с помощью контроля, требуется управление качеством, т.е. выделение в общей функции управления тех аспектов, которые позволяют обеспечивать качество в соответствии с запросами человека, общества, государства. Это требует структур но-функциональных изменений на всех уровнях управления системой образова ния, которые, как показывает наш опыт, должны обеспечивать оптимальное соче тание управления функционированием и развитием, ориентацию на инновацион ный менеджмент, развитие проектно-рефлексивных способностей специалистов, педагогов, в конечном итоге приводить к проектному стилю управления. 4.Основным способом управления является проектирование, позволяющее учитывать специфику управления на каждом уровне и задающее вектор развития системе образования. Задача регионального уровня - выстраивание системы обес печения, под которую могут быть созданы соответствующие службы. Ключевым звеном в управлении качеством образования в регионе является образовательное учреждение, что подтверждается итогами инновационной деятельности, а также результатами лицензирования, аттестации и аккредитации. 5.Доступность качественного образования, провозглашаемая принципом региональной образовательной политики, получает свое законодательное закреп ление в региональном законе об образовании. 6.Таким образом, нами разработана концептуальная модель, состоящая из пяти компонентов (заказ, качество образования, структурно-функциональные из менения в управлении, система обеспечения управления качеством, региональный

закон об образовании). Опыт региона свидетельствует о том, что применение этой модели с учетом сложности понятия ткачество образования», на основе единства указанных компонентов, с ориентацией на всю региональную систему образова ния делает ее стержнем региональной образовательной политики и приводит к ре зультатам, подтверждающим гипотезу. Результаты опытно-исследовательской работы заключаются в перестройке процесса управления системой: задан новый вектор развития системы об-

разования; разработаны нормативно-правовые и законодательные документы; осуществляются структурно-функциональные изменения в управлении на всех уровнях, происходит постепенный переход к демократическому стилю управления, основанному на проектной культуре; выстраивается система обеспечения на всех уровнях; педагогическим сообществом приняты принципы региональной образовательной политики, основанные на идеологии качества образования; отрабатывается система управления качеством в инновационных образовательных учреждениях. Реализация концептуальной модели оказывает результирующее влияние на всю систему образования и способствует: консолидации педагогического сообщества на основе принятия общей системы интересов и целей; возникновению эффекта большей открытости системы образования; созданию механизмов привлечения финансовых, материальных и гуманитарных ресурсов. Представляется важной зафиксированная нами в процессе рефлексивного анализа тенденция: реализация концептуальной модели приводит к системным изменениям в управлении, следствием чего является переход от управления вообще к управлению качеством. Сдерживающие факторы: создание системы управления качеством образования предполагает перестройку мышления в области управления и содержания образовательной деятельности, поэтому требуется определенный временной период для обеспечения всеобщего включения в процесс управления качеством; проблема качества образования недостаточно разработана теоретически; система управления качеством не выстроена, начиная с федерального уровня; недостаточна нормативно-правовая база: не определена степень ответственности за качество образования, формы санкций — поощрения и наказания — за те или иные изменения качества образования (кроме ст. 38 Закона РФ «Об образовании», предусматривающей рекламацию на качество образования); не утверждены государственные образовательные стандарты по основному общему образованию; нет закона о государственной аттестационной службе; планирование ресурсов ограничено экономическими трудностями в отрасли и в стране в целом. Первоначальный этап реализации проекта связан с теми характеристиками качества образования, которые возможно объективизировать (качество знаний, способов деятельности, выполнение требований ГОС). Характеристики, связанные с нравственным, гражданским развитием личности, достижение целей воспитания и ряд других требуют специальных исследований и разработок. Дальнейшая работа по реализации проекта будет связана с муниципальным уровнем управления образованием, с развитием ресурсного обеспечения управления качеством, углубленным анализом полученных результатов на всех уровнях управления.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: 1. О подходах главного управления образования к созданию системы управления качеством образования // Контроль качества в образовании: Сборник выступ лений и статей российских, голландских и датских экспертов. - Пермь, 1996. С. 60-69. 2. Концепция управления качеством образования в регионе. - Пермь, 1999 г. 3. Качество образования как системообразующий фактор региональной образова тельной политики // Стандарты и мониторинг, № 1, 1999. С. 28-34. 4. Проблемы и перспективы обновления содержания образования в регионе. Док лад на расширенном заседании коллегии департамента образования и науки // Ведомости департамента образования и науки. № 2, 1999. С. 4-12. 5. О проекте Закона Пермской области «Об образовании». Доклад на I съезде ра ботников образования Пермской области // Ведомости департамента образова ния и науки. № 4, 1999. С. 17-21. 6. Информационное обеспечение системы управления качеством образования в регионе // Информатика и образование. № 1, 1999. С 7-12, 7. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования в регионе // Регинформ-99: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Региональные проблемы информатизации образо вания», 6-8 апреля 1999 г. -Пермь, 1999. С. 177-179. 8. Образование детей с особыми нуждами в контексте региональной образова тельной политики / Материалы II международного семинара «Проблемы обу чения детей со специальными образовательными нуждами». - Пермь, 1999. С. 9-16.

Изд. лиц. ЛР № 040860 от 8.12.97 Подписано в печать 20.03.2000 Бум. ксероксная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,12. Уч.-изд. л. 1,36. Тираж 100 экз. Заказ 65. Изд-во Пермского регионального института педагогических информационных технологий 614060, Пермь, б. Гагарина, 37а.