Формирование социально-экологических умений школьников (на материале биологии)

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи

Шаповалова Людмила Тимофеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ БИОЛОГИИ) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.С. Шилова

БЕЛГОРОД – 2006

2

Содержание ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ................................................................................................................................. 15 1.1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ .................................................................. 15

1.2. СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ ........................................................................................................................... 28

1.3. КРИТЕРИИ, ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ..................... 42

1.4. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ............................................................................................. 60

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ...................................................................................................... 79 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ.......................................................................................................... 83 2.1. СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................... 83

2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ .................................................................. 94

2.3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ................................................. 117

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ .................................................................................................... 138 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................................... 141 БИБЛИОГРАФИЯ .................................................................................................................... 148 ПРИЛОЖЕНИЕ......................................................................................................................... 161

3

Введение

Актуальность исследования Человек

является

не

только

компонентом

природы,

но

и

её

одухотворенной частью. В современную эпоху потребность общения с природой остается для него одной из острейших. Человечество теснейшим образом связано и взаимодействует со всеми формами жизни на планете, включая многообразие

конкретных

организмов

(Л.В.

Куплевская).

Нарастающее

технологическое и интеллектуальное могущество индивида и человечества в целом привело к подрыву стабильности природной среды, и к тому глобальному экологическому кризису, который мы сейчас имеем (В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов). Сегодня остро проявляются противоречия во взаимодействии общества

и

природы.

технологических

Они

устройств,

обусловлены

несовершенством

недостаточной

разработанностью

техникооснов

природопользования, косностью традиционного мышления о неисчерпаемости природных богатств, хищническим отношением к природным ресурсам в погоне за прибылью (С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, Н.К. Сергеев). Человечество

в

настоящее

время

столкнулось

с

глобальными

экологическими проблемами, вынуждающими его выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая наметила бы новые позитивные пути развития общества и биосферы, положила бы начало выходу из жесточайшей кризисной ситуации. В условиях углубляющегося экологического кризиса выживание человечества полностью зависит от него самого, так как только оно может предотвратить эту угрозу, если сумеет трансформировать стиль своего мышления и своей деятельности, придать им экологическую направленность. Философской наукой установлено, что природа и история человеческого общества − не две обособленные друг от друга «вещи» и отношение человека к природе определяется социальными условиями. Этот подход к раскрытию взаимосвязи природы и общества трактует проблему взаимодействия человека и окружающей

среды

как

остро

социальную.

Сложность

и

серьезность

современной ситуации развития определяется не только экологическими

4

проблемами, но и кризисным положением самого человека, обусловленным веками сложившимся образом жизни, потребностями, поведением (А. Яншин). История возникновения и развития экологических представлений людей уходит корнями в глубокую древность. Знания об окружающей среде и характере взаимоотношений с ней приобрели практическое значение еще на заре развития человеческого вида. Процесс становления трудовой и общественной организации, развитие умственной и коллективной деятельности создавали основу для осознания, понимания зависимости существования общества от внешних природных условий. Проблема взаимоотношения природы и человека, различных аспектов их взаимодействия составляли предмет научных интересов великих мыслителей на протяжении всей истории человечества. В настоящее время

активно развивается

социальная

экология,

изучающая

проблемы

взаимодействия общества с природой. Существенный вклад в ее развитие внесли Г.А. Бачинский, Э.В. Гирусов, В.Д. Комаров, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, А.Г. Юсуфов, А.В. Яблоков и другие. Современные решения,

приводят

совокупности

глобальные к

проблемы

необходимости

отношений

с

человечества,

пересмотра

окружающей

средой,

и

требуя

перестройки

своего всей

переконструирования

образования, отражающего различные аспекты этих отношений, развития тех общественных структур, которые позволят эффективно преодолевать возникшие противоречия, подготовить порастающее поколение к жизни в новых условиях среды. Одной из таких структур является система образования молодежи, претерпевающая в настоящее время большие изменения: выделение новых, обновление прежних. К числу последних относят и экологическое образование (В.С. Шилова). Влияние окружающей среды на развитие человека издавна являлось предметом изучения и исследования педагогической науки. Так, еще Жан-Жак Руссо видел воспитание, обучение и развитие ребенка только в тесной взаимосвязи с природной средой. К.Д. Ушинский писал о природе как об одном из могущественнейших агентов воспитания человека. Центральной идеей педагогической концепции А. Дистервега является природосообразность

5

воспитания, обучения и развития детей. Л.Н. Толстой, в свое время, высказал по существу идею о всеобщей нравственной связи людей и о ее зависимости от окружающей природной и социальной среды. Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский в своих работах отмечали, что окружающая среда имеет особое воспитательное значение в развитии растущего человека. Несомненного внимания

заслуживают

современные

работы,

раскрывающие

общие

педагогические основы экологического образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Б. Стрельцова, И.Т. Суравегина); определяющие педагогические и методические основания, технологические особенности экологического образования, вопросы подготовки учителя (А.М. Галеева, С.Н. Глазачев, С.Д. Деребо, И.П. Лаптев, Ж.Д. Маркович, И.С. Матрусов, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, В.А. Ясвин). Экологическое образование с середины ХХ века признано мировой педагогической

общественностью

одним

из

приоритетных

направлений

педагогических исследований. К настоящему времени установлено соотношение общего экологического образования и различных его направлений. Одним их них является социально-экологическое образование школьников, на долю которого приходится примерно 70% содержания общего экологического образования и которое призвано отражать собственно систему «общество – природа», взаимодействие ее элементов (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина). Следует отметить, что проблема социально-экологического образования активно разрабатывается в настоящее время в рамках философии, психологии, педагогики. Разработаны теоретические основы социально-экологического образования школьников (В.С. Шилова), содержание которого представляет собой

единую

систему

взаимодействующих

элементов:

социально-

экологических знаний; социально-экологических умений и навыков; творческой деятельности в природной среде и психологической готовности к ней; социально-экологических исследования

по

школьников

(Л.В.

ценностей.

становлению Колчанова),

К

настоящему

времени

социально-экологической формированию

стереотипов поведения (Л.Н. Трикула).

проведены

направленности

социально-экологических

6

Что касается социально-экологических умений, то они занимают особое место

в

структуре

содержания

социально-экологического

образования

школьников, обеспечивая весь комплекс действий субъекта, направленный на овладение как можно большим спектром взаимодействий со средой. В условиях образовательного

учреждения

социально-экологические

умения

должны

формироваться, по мнению В.С. Шиловой, в рамках интегрированных курсов. Их отдельные составляющие формируются в процессе обучения школьников предметам естественного и гуманитарного циклов, однако, этого явно недостаточно для достижения целей социально-экологического образования. Вместе

с

тем,

обществознания,

общеобразовательные истории

включают

курсы

географии,

экологические

знания

биологии, и

умения,

содержащие элементы социально-экологических знаний и умений, но и эти возможности используются неэффективно. Научный анализ показал, что на сегодняшний день лишь некоторые аспекты исследуемой проблемы рассматриваются в курсах биологии и географии. Отсюда возникает необходимость расширения имеющегося в них социально-экологического материала, его дополнения и систематизации. В курсе биологии имеется ряд предпосылок формирования социально-экологических умений школьников: − взаимосвязь целей социально-экологического и биологического образования школьников; − соответствие ряда задач биологического образования задачам социально-экологического образования школьников; − присутствие компонентов содержания социально-экологического образования школьников в системе биологического образования. Следует отметить, что в биологии проблему экологических умений в своих работах рассматривали Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева. Однако социальный аспект умений в них практически не изучался. В

процессе

раскрывающие:

исследования

проблемы

мы

опирались

на

работы,

7

− проблемы взаимоотношений общества и природы на разных этапах развития человечества: В.И. Данилов-Данильян, В.Д. Комаров, К.С. Лосев, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович, А.Д. Урсул и другие; − сущность общего экологического образования и его направлений: С.В. Алексеев, Г.А. Бутрим, А.М. Галеева, С.Н. Глазачев, И.С. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатьев, И.С. Матрусов, В.В. Николина, Л.П. Салеева, Н.К. Сергеев, В.А. Ситаров, И.Т. Суравегина, Н.М. Худая и другие; − сущность социально-экологического образования школьников и его отдельных аспектов: Е.А. Алисов, Л.В. Колчанова, Л.Н. Трикула, В.С. Шилова и другие; − формирование умений школьников: Н.К. Гладышева, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, П.В. Копнин, А.И. Мищенко, Н.Н. Нурминский, В.И. Орлов, В.А. Сластенин и другие; − проблемы критериев и показателей эффективности педагогического процесса, уровней формирования умений школьников: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, Е.Т. Бровкина, Е.П. Бруновт, К.Н. Волков, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Кулько, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, А.А. Реан, Л.И. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.М. Фридман, Т.Д. Цехмистрова, Т.И. Шамова и другие; − сущность методов педагогических исследований, педагогических технологий: К.В. Бардин, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Л.Ф. Колесников, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.И. Михеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Я. Скалкова, С.А. Смирнов, Е.Е. Тонков и другие; − содержание биологического образования школьников и формирование умений в процессе обучения биологии: Н.М. Верзилин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина и другие. Анализ научных источников, результатов практической деятельности обучающихся в природной среде, позволил выявить противоречие между существующей экологических

объективной умений

необходимостью

школьников,

а

также

формирования имеющимися

социальнодля

этого

8

предпосылками

и

недостаточной

теоретической

и

практической

разработанностью проблемы в биологическом образовании. Выделенное

противоречие

позволило

сформулировать

проблему

настоящего исследования, которая заключается в необходимости выявления педагогических

условий

формирования

социально-экологических

умений

школьников в процессе обучения биологии. Решение данной проблемы составило цель настоящей работы. Объект исследования − социально-экологическое образование школьников. Предмет

исследования

–

формирование

социально-экологических

умений школьников в процессе обучения биологии. Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили выделить ряд задач: 1. Определить научные основы формирования социально-экологических умений школьников, их сущность, структуру и особенности. 2. Определить уровни, критерии и показатели сформированности социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии. 3. Разработать и экспериментально апробировать технологию формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии в условиях общеобразовательного учреждения. 4. Выявить конкретные педагогические условия формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии эффективно, если: − их становление происходит на основе системного и личностнодеятельностного подходов в мотивационной, когнитивной и операциональнодеятельностной сферах личности учащихся, проходит в своем формировании начальный, репродуктивный и продуктивный уровни; − технология формирования социально-экологических умений школьников реализуется как последовательность этапов предварительной

9

диагностики, мотивации и организации учебной деятельности, действия средств обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений; − выполняются педагогические условия: актуализация общих экологических знаний и умений; организация межпредметных связей; усвоение сложных по составу социально-экологических знаний и освоение операций и действий социально-экологических умений; применение активных форм обучения; использование краеведческого материала и личного опыта школьников; применение социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде. Теоретико-методологическую философские

положения

основу

о всеобщей связи,

составили

исследования

взаимной обусловленности

процессов и явлений, проявляющихся в их универсальном взаимодействии; идеи единства природы и общества; теории и практики познаваемости реальной действительности; системный и личностно-деятельностный подходы; концепция непрерывного общего экологического образования и его принципы; концепция социально-экологического образования школьников; теоретические основы бережного отношения к природе в процессе обучения биологии. Методы и база исследования Решение обеспечивались исследования:

поставленных комплексом теоретическим

задач методов,

и

проверка

адекватных

анализом

исходной объекту

философской,

и

гипотезы предмету

психологической,

педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительным

анализом

оценочных

средств;

моделированием,

диагностированием (анкетирование, тестирование, опрос); методами экспертных оценок и статистической обработки данных. Опытно-экспериментальная

работа

осуществлялась

на

базе

общеобразовательных учреждений города Белгорода: МОУ «Лицей №32», «Лицей №25», «Школа №20»; Ровеньского района Белгородской области: МОУ «Ровеньская

СОШ

с

углубленным

изучением

отдельных

предметов»,

«Ясеновская СОШ», «Ровеньская СОШ №2». В эксперименте на разных ступенях приняли участие 510 учащихся.

10

Этапы исследования На первом этапе (2002−2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выбор его объекта и предмета, разработка гипотезы и логики исследования, определение необходимой базы. На втором этапе (2003−2005 гг.) разрабатывались содержание, структура, уровни, критерии и показатели сформированности социально-экологических умений школьников. В ходе экспериментальной работы осуществлялись моделирование экологических Одновременно

и

реализация

умений

технологии

школьников

вносились

в

коррективы

формирования

процессе в

социально-

обучения

методику

биологии.

исследования,

формулировались предварительные выводы и рекомендации. На третьем этапе (2005−2006 гг.) осуществлялся анализ динамики формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения

биологии;

систематизировались

и

обобщались

результаты

исследования; формулировались основные теоретические выводы. Научная новизна исследования состоит в следующем: − раскрыты сущность, содержание и особенности социальноэкологических умений, выделены их основные структурные компоненты (теоретический, практический, аксиологический); − разработана технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии; − теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии: актуализация общих экологических знаний и умений; организация межпредметных связей; усвоение сложных по составу социально-экологических знаний и освоение операций и действий умений; применение активных форм обучения; использование краеведческого материала и личного опыта школьников; применение социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде.

11

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования школьников, состоящий в разработке научных основ формирования социально-экологических умений школьников и модели их формирования в процессе обучения биологии; выявлении уровней, критериев и показателей сформированности социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии на основании их структуры и содержания. Практическая значимость результатов исследования Создан инструментарий диагностики уровней формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии, включающий критерии, уровневые показатели. Разработана

и

внедрена

технология

формирования

социально-

экологических умений школьников в процессе обучения биологии, включающая следующие этапы: предварительную диагностику, мотивацию и организацию учебной деятельности, действие средств обучения, корригирование и контроль качества

сформированности

умений;

разработана

и

апробирована

экспериментальная программа «Общая биология. Социально-экологический аспект». Материалы исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей биологии, а также в учебном процессе и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью совокупности исходных теоретико-методологических позиций, связанных с системным и личностно-деятельностным

подходами;

использованием

теоретических

и

эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; репрезентативностью объема выборок; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; возможностью повторения опытной работы в других условиях.

12

Основные положения, выносимые на защиту 1. Социально-экологические умения – компонент содержания социальноэкологического

образования

мотивированную

систему

школьников,

действий

представляющий

школьника,

собой

осуществляемых

в

теоретическом, практическом и аксиологическом плане и охватывающих изучение, охрану, использование, восстановление и возобновление окружающей природной среды, с учетом меры и норм рационального природопользования. Социально-экологические умения выступают одной из основ готовности школьника устанавливать оптимальные отношения с природой. 2.

Структурно-логическая

модель

формирования

социально-

экологических умений школьников в процессе обучения биологии основывается на системном и личностно-деятельностном подходах и предусматривает определение

структуры

социально-экологических

практический,

аксиологический

формирования

умений

компоненты),

(начальный,

умений

(теоретический,

определение

репродуктивный,

уровней

продуктивный),

построение критериально-оценочной базы (мотивационный критерий – интерес, ценность, ответственность; когнитивный – объем, системность, прочность; операционально-действенный – взаимосвязанность, полнота, результативность). 3.

Технология

формирования

социально-экологических

умений

школьников представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся и состоит из следующих этапов: предварительной диагностики; мотивации и организации учебной деятельности учащихся; действия

средств

обучения;

корригирования

и

контроля

качества

сформированности социально-экологических умений. 4. Эффективность технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: актуализацией общих экологических знаний и умений, организацией межпрежметных связей; усвоением сложных по составу социально-экологических знаний и освоением операций и действий умений; применением активных форм обучения; использованием краеведческого

13

материала и личного опыта школьников; применением социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде. Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Итоги работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Международных и Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: г. Белгород – 2002, 2004, 2005 гг.; г. Орел – 2003, 2004 гг.; г. Москва – 2004 г.; г. Тамбов – 2005 г.; г. Шуя – 2005 г. Структура

диссертации

определялась

логикой

исследования

и

поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав: первая глава состоит из четырех параграфов, вторая из трех; теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методологическая основа, методы и база исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость научного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии» раскрыты научные основы формирования социально-экологических умений; определены сущность, обоснованы

структура и

и

особенности

проанализированы

социально-экологических

уровни,

критерии

и

умений;

показатели

их

сформированности; определены научные основания, структура и сущность педагогической технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии» охарактеризован

диагностический

комплекс

изучения

эффективности

формирования социально-экологических умений школьников в процессе

14

обучения биологии; обоснована технология управления данным процессом; изложены и проанализированы результаты ее апробации. В

заключении

приведены

основные

выводы

исследования,

подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту. Библиографический список включает 205 источников. В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы:

методики

опроса,

программа

диагностические материалы, таблицы и рисунки.

экспериментального

курса,

15

Глава 1. Теоретические основы формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии 1.1. Научные основы формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии

Научные

основы

формирования

социально-экологических

умений

школьников составляют содержание настоящего параграфа. Основными его задачами

являются

определение

и

рассмотрение

базовых

категорий

исследования, выявление методологических оснований работы. По мнению Н.М. Мамедова и С.Н. Глазачева, сейчас очевидно, что солидная доля экологического образования должна отводиться социальной экологии, которая непосредственно занимается поиском закономерностей устойчивого развития системы "общество - природа" (200). К настоящему времени

В.С.

Шиловой

определена

сущность

социально-экологического

образования. Она представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой, к ее вхождению в социальноэкологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторически и пространственно обусловленных меры, норм и правил

социально-экологических

взаимодействий,

сохраняющих

и

восстанавливающих биологическое, социальное и культурное равновесие, сберегающих среду жизни для будущих поколений (192). Содержание социально-экологического образования школьников представляет собой единую систему взаимодействующих элементов: социально-экологических знаний; социально-экологических умений и навыков; творческой деятельности в природной среде и психологической готовности к ней; социально-экологических ценностей. Предмет нашего исследования ─ формирование социально-экологических умений школьников. В соответствии с ним возникает необходимость в выявлении больших конкретных методологических оснований исследуемого

16

процесса. Главной задачей настоящего параграфа является определение понятия «социально-экологические умения школьников», выделение научных ориентиров их формирования на материале биологии. Определение понятия «социально-экологические умения школьников» напрямую

зависит

от

определения

категории

«умение»

в

психолого-

педагогической литературе, где оно рассматривается как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо знании; способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта и т.п. (17; 138). Умение – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с заданными условиями (127). Поэтому теоретически и функционально обоснованным, на наш взгляд, является рассмотрение

категории

«умение»

в тесной

взаимосвязи с

детальным

исследованием категории «знание». В своей работе мы ориентировались на мнение ряда ученых (М.А. Данилов, В.И. Орлов и др.) о том, что понятие «знание» следует рассматривать, во-первых, как то, что должен усвоить ученик; во-вторых, как то, что уже усвоено им, применено в практической деятельности, стало свойством личности. В связи с этим знание в психолого-педагогическом аспекте представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познавательную деятельность, в том числе способы (правила) деятельности (106; 115). Таким образом, предполагается частичное разграничение знаний на теоретические, практические и аксиологические. Это является, по нашему мнению, прямым подтверждением очевидного факта тесной взаимосвязи умений со знаниями, где граница взаимопроникновения, перехода знаний в умения весьма размыта и не может с точностью определяться. В

процессе

обучения

учащиеся

приобретают

научные

знания,

включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта (161). Знания в определенной

логической

последовательности

охватывают

основное

в

17

изучаемой области, взаимосвязаны и раскрывают все существенное в изучаемом понятии, т.е. они системны. Неотъемлемое качество приобретенных знаний, их осмысленность, осознанность, которые проявляются в умениях учащихся не только называть и описывать предметы и явления, но и объяснять, обосновывать изучаемые факты, положения, закономерности, отношения, делать из них выводы. Исходя из работ И.А. Зимней, мы считаем, что любой ученик представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, чаще

с

позиций

личностно-деятельностного

подхода

(53).

Личностно-

деятельностный подход (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.), используемый нами в качестве основы исследования социально-экологических умений школьников, созвучен основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса. Конечным результатом реализации

образовательной

функции

является

действенность

знаний,

выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных по предмету, так и общенаучных, умений и навыков (160). Необходимо отметить, что разграничение знаний на теоретические, практические и аксиологические является актуальным вопросом педагогических исследований. Проблема теоретических знаний достаточно разработана. В исследовании мы опирались на работы И.Д. Зверева, И.А. Подласого, где теоретические знания определяются как совокупность идей человека, в которых выражается интеллектуальное овладение этим предметом; как отражение объектов и процессов со стороны внутренних, существенных связей, законов, воспроизведение истины во всей конкретности и объективности ее содержания (124; 132). Проблема практических и аксиологических знаний в современной педагогике только определена, но не достаточно разработана. Практические знания, в отличие от теоретических, на наш взгляд, наиболее приближены к умениям

учащихся,

являются

одним

из

промежуточных

звеньев

их

18

формирования. Развиваясь в тесной взаимосвязи с теоретическими знаниями, знания практические есть фундамент деятельности человека. Аксиологические знания включают оценочные суждения учащихся, нормы поведения, отношение к реальной действительности. Основу содержания социально-экологического образования школьников составляют

социально-экологические

знания

(приложение

1,

рис.

13).

(СЭЗ) представляют собой идеальный

Социально-экологические знания

результат взаимодействия общества с природной средой, начиная с далекого прошлого. Они выражаются в разных знаковых формах и рассматриваются как на донаучном, так и на научном уровнях. Содержание социально-экологических знаний, по мнению В.С. Шиловой, включает систему ключевых понятий: природопользование,

природа,

техника,

человек,

общество,

трудовая

деятельность (приложение 1, рис. 14) (192). Раскрытие этих понятий через соподчиненные, использование большего фактического материала позволяет выделять особенности взаимодействия общества с различными элементами среды, реализуемого в процессе природопользования на основе трудовой деятельности (164; 193). Усвоение социально-экологических знаний в форме социально-экологических формированию

понятий

в

конечном

социально-экологических

умений

результате

приводит

школьников.

к

Усваивая

социально-экологические знания, получая представление о природе и социуме, их взаимодействии и взаимном влиянии, о многообразии ценностей природы, ученик узнает и о своих собственных возможностях. Способствуют раскрытию понятия «социально-экологические умения» категории «деятельность» и «действие». С философской точки зрения, деятельность ─ это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование (16). В отличие от действий животного, деятельность человека предполагает объект деятельности как материал, который сопротивляется воздействию на него и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности (178). Всякая

19

деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс, неотъемлемой характеристикой ее является осознанность. В психологии понятие "деятельность" используется, во-первых, как родовой термин, применяемый как синоним для обозначения действия, движения, поведения, мыслительного процесса, физиологических функций и т.д. (147). Во-вторых, как форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как "нужде", "необходимости" в чем-либо (53). В педагогической литературе

деятельность ─ важнейшая

форма

проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей среде. Деятельность осуществляется через ряд внутренне связанных между собой действий и включает в себя автоматизированные компоненты. Однако, в целом, деятельность носит сознательный характер (118; 195). Из всего изложенного следует, что понятие "деятельность" употребляется учеными в несколько различных значениях, но они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. В настоящем исследовании мы использовали в качестве методологических оснований сущностные свойства общего феномена деятельности человека, присущие любому ее виду: целеполагание, отличающее ее от реактивности животных; преобразующий характер, в отличие от приспособления животных к среде обитания; предметность, выражающую ее объективно материальную основу, связь с предметным миром; осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, прогнозировании, перспективных устремлениях человека. Результатом проявления деятельности является действие (102). В настоящем исследовании мы опирались на определение этой категории в педагогической литературе, где действие ─ это акт целенаправленной деятельности человека, регулируемой представлением его результата, условий и способов достижения (63; 115; 151). Оно определяется целями и мотивами деятельности, компонентом которой является.

20

Побудителями

действий

и

деятельности

являются

мотивы

─

субъективные причины (осознанные и неосознанные) того или иного явления, непосредственно побуждающие человека к выбору способа действия и его осуществлению (63). Понятием «мотивация» в психолого-педагогической литературе

обозначается

процесс,

в

результате

которого

определенная

деятельность приобретает для индивида известный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности (12). Учебная

деятельность

побуждается,

прежде

всего,

внутренними

мотивами, когда потребность «встречается» с предметом деятельности и «опредмечивается» в нем. В то же время она побуждается и внутренними мотивами. Эффективна мотивация при которой обращаются к представлениям учащихся о роли хороших знаний и умений в их будущей деятельности для успешного решения ими профессиональных задач, к их убеждению о важной роли знаний и умений для

высококачественной деятельности и повышения

оценки личности окружающими людьми. Умение, как структурная единица деятельности, в основе которой лежит комплекс действий, предполагает использование ранее полученного опыта, определенных знаний. В современной науке существует несколько подходов к определению

категории

«умение».

В

педагогической

литературе

оно

рассматривается как подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний, дает возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать (117). В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов под умением понимают умелое действие, направляемое четко поставленной целью, образуемое в результате упражнений, в которых варьируют условия учебной деятельности, предусматривающие ее постепенное усложнение (160). И.Ф. Харламов, И.П. Подласый определяют его как владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике (124; 183).

21

И.Б. Котова, С.А. Смирнов считают умения и навыки, формируемые в процессе обучения, его результатом и целью (162). Следовательно, научение ─ своеобразный способ накопления практического опыта решения задач. Умение в работах В.А. Онищук определяется как использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Оно есть способность выполнять сложное комплексное действие или готовность человека к выполнению сложных комплексных действий на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта (104). Некоторые ученые-психологи, в частности К.А. Абульханова, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, определяют умение как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле. Оно соответствует правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигло уровня навыка (138). Умение является

психологическим

образованием,

заключающимся

в

освоении

личностью, группой, коллективом определенных приемов, способов, навыков деятельности (139). По сути, эта точка зрения низводит умения до уровня промежуточного этапа при переходе знания в навык. Она коренным образом отличается от решения данного вопроса в педагогике, на которое мы опираемся в нашем исследовании, где формирование умений является относительно самостоятельным этапом процесса обучения. В нашей работе за основу взяты определения категории «умение» изложенные в работах В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянова, В.А. Онищук. По нашему мнению, умение есть действие по использованию имеющихся знаний, направляемое четко поставленной целью, образуемое в результате упражнений, в которых варьируют условия учебной деятельности, предусматривающие ее постепенное усложнение. Умения в своей основе являются творческими действиями. Они не автоматизированы, так как представляют собой готовность человека к принятию решений и творческой их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умение и применение ─ это две стороны единого процесса познания.

22

Социально-экологические умения структуре

социально-экологического

(СЭУ) занимают особое место в образования

школьников.

Они

обеспечивают весь комплекс действий субъекта, направленный на овладение как можно большим спектром взаимодействий со средой, являются частью общих экологических

умений школьников,

тесно

взаимосвязаны

с

социально-

экологическими знаниями. На эту особенность указывает в своих работах В.С. Шилова, определяя социально-экологические знания как идеальный результат взаимодействия общества с природной средой, а социально-экологические умения как основанный на соответствующих знаниях комплекс оптимальных действий субъекта со средой (192). Исходя из выделенных подходов социально-экологические умения школьников, по нашему мнению, представляют собой мотивированную систему действий, осуществляемых в теоретическом, практическом и аксиологическом плане, охватывающих изучение, охрану, использование, воспроизводство и возобновление окружающей природной среды с учетом меры и норм рационального

природопользования.

Социально-экологические

умения

школьников частично формируются на всех этапах и уровнях экологического образования, наряду с другими группами экологических умений, которые образуют единую структурированную систему, взаимосвязаны между собой и определяют формирование друг друга. Формирование социально-экологических умений исследовано нами в процессе учебной деятельности. Определение категории «учебная деятельность» выступает одной из исходных посылок нашей работы. Учение ─ руководимая педагогом своеобразная педагогическая деятельность, направленная на усвоение знаний, умений и навыков, выработанных человеком, представляющая собой своеобразный

труд

учащегося.

В

процессе

деятельности

личностью

приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается не только человек, но и сама деятельность. В нашей работе мы опирались на определение категории «учебная деятельность» Д.Б. Эльконина, в котором он представляет ее как деятельность,

23

имеющую своим содержанием овладение общими способами действий в сфере научных

понятий.

Продуктом

учебной

деятельности

является

структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умений решать требующие их применения задачи в разных областях науки и техники (53). Анализ работ В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, И.А. Каирова и др. позволил нам выделить определение категории "формирование" как вида развития,

изменения

психологической

динамической

и

деятельностной

функциональной структуры, но главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий (118; 138). В исследуемой проблеме доминирует целенаправленное формирование социально-экологических умений школьников под руководством и контролем учителя. Это, безусловно, не исключает возможности стихийного развития компонентов умений под влиянием внешних факторов среды, как одного из составляющих целостного процесса. Исследование проблемы формирования социально-экологических умений школьников на материале биологии в настоящей работе определено рядом причин. Во-первых, взаимосвязью целей социально-экологического образования и

биологического

образований

школьников.

Социально-экологическое

образование является неотъемлемой частью экологического образования, а оно, имея

в

настоящий

общеобразовательного

момент цикла,

реализацию

осуществляется

во в

многих значительной

предметах мере

в

биологическом образовании. Следовательно, цели социально-экологического образования школьников: формирование личности готовой к установлению оптимальных отношений с природной средой на основе нормативного взаимодействия с ней, с учетом меры и норм рационального средопользования; повышение ее социально-экологической культуры; тесно связаны с основными целями биологического образования: умственного и эмоционально-волевого развития каждого ученика; формирования мировоззрения как системы научных знаний, умений, навыков, убеждений, отношений; трудовой подготовки; физического развития школьников (52; 192). Во-вторых, основные задачи биологического образования способствуют решению задач социально-экологического образования:

24

1) понимание взаимосвязи природы и социальных явлений, усвоение закономерностей живой природы и методов их познания; 2) развитие

нравственно-эстетических ценностных ориентаций во

взглядах на природу и отношениях с ней; 3) формирование ответственного отношения к природе как составной части всесторонне развитой личности; 4) понимание соотношения биологического и социального в укреплении здоровья (52). В-третьих, в содержание биологического образования включены основы экологии, где на основе системного подхода рассматриваются биологоэкологические системы, особое внимание уделяется роли антропогенного фактора в изменении экосистем. Таким образом, биологическое образование школьников

включает

в

себя

компоненты

социально-экологического

образования, что является основой, фундаментом для исследования проблемы формирования социально-экологических умений. В современной педагогике биологию в школе понимают как учебный предмет, содержанием которого являются основы научных знаний о живой природе. Знакомясь с конкретными предметами и явлениями окружающей природной среды, в процессе обучения биологии учащиеся познают простейшие причинно-следственные связи, делают из анализа фактов выводы и обобщения, развивают логическое мышление. В контексте излагаемого, необходимо выделить особенности включенных в биологическое образование школьников экологических знаний и умений. В общеобразовательных курсах биологии они основываются главным образом на построениях синэкологии и аутэкологии. Синэкология  раздел экологии, изучающий сообщества, объединяющие популяции организмов, совместно населяющих определенную территорию, и их взаимоотношения со средой обитания. Аутэкология  раздел экологии изучающий взаимоотношения отдельной особи с окружающей средой. Теоретические построения синэкологии сконцентрированы в курсе общей биологии, так как он завершает обучение биологии в школе, то ученики не могут овладеть ими в достаточной мере. В курсах ботаники и зоологии преобладают вопросы аутэкологии, мало внимания

25

уделяется учению о надорганизменных системах  популяциях, видах, биоценозах,

биосфере.

Поэтому

формирование

экологических

умений

школьников при их изучении относится к второстепенным задачам, хотя вполне осознаваем факт о том, что неприменяемое знание является бесполезным для человека (204). Предметом нашего исследования является формирование социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии, поэтому целесообразно рассмотреть процесс обучения биологии, и в частности категорию "обучение". В отечественной психологии проблема обучения и развития была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-годов ХХ века. В своих работах он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового. Такая точка зрения, широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдера, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, а развитие имеет законы независимые от обучения. Отличается она и от взглядов Э. Торндайка, отождествляющего развитие с обучением (119). В нашем исследовании при изучении особенностей формирования социально-экологических умений школьников мы опирались на определение категории «обучение» в современной отечественной психологии, где под обучением

понимается

активный

целенаправленный

процесс

передачи

(трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действия и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях (53). Обучение предполагает в качестве важнейшего своего условия процесс научения или учения, как освоение этого опыта. Обучение является не только условием, но основой и средством личностного, в том числе психического развития человека. При исследовании педагогических условий формирования социальноэкологических умений школьников мы опирались на определение категории

26

«обучение» в педагогической литературе. Обучение  педагогический процесс, в ходе которого учащиеся с помощью специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, инструктора) овладевают знаниями, умениями и навыками; развиваются

познавательные

силы

учащихся,

формируются

взгляды

и

убеждения, черты личности. Его важнейшим результатом является получение образования, подготовка к жизни (118). Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом (160). Обучение является важнейшим элементом воспитания. Формирование в сознании

учащихся

правильных

представлений

об

окружающем

мире,

изучаемых предметах и явлениях ведет к выработке у них определенного мировоззрения, развитию логического мышления, самостоятельности в решении учебных задач, культуры труда, развитию познавательных сил и способностей. Основными дидактическими принципами успешного обучения являются его последовательность

и

посильность,

активность

учащихся

в

учении,

сознательность и прочность усвоения ими знаний, умений и навыков (118). Обучение биологии в школе призвано познакомить учащихся со строением, индивидуальным и историческим развитием растений, животных и человека, с многообразием условий жизни и важнейшими закономерностями природы, различными уровнями биологических систем, особенностями их функционирования и т.д. Роль обучения биологии в средней школе, прежде всего, общеобразовательная. Изучение этого предмета необходимо каждому человеку для правильного понимания живой природы и собственного организма, поскольку он буквально не может существовать без знаний о живой природе и себе самом, так как вся его жизнь связана с окружающим миром (22). В процессе обучения биологии учащиеся приучаются понимать факты и явления природы во взаимных связях, в состоянии движения, изменения, развития. При этом, посредством экологического воспитания, закладываются основы экологической культуры (98). Оно в свою очередь опирается не только на чувства детей, но важное значение в этом процессе играют сформированные

27

социально-экологические умения. Любовь к природе, как справедливо заметил Ю.В. Новиков, не избавляет от необходимости познать ее закономерности и правильно использовать их в процессе преобразования. В отечественной методике обучения биологии Н.М. Верзилиным, В.М. Корсунской, Г.Н. Мироненко и другими учеными утвержден приоритет знаний и слагающих

их

понятий

над

остальными

элементами

биологического

образования. Исходя из этого подхода, биологические знания составляют фундамент школьного предмета. Система научных понятий, фактов, ведущих идей, теорий и законов способствует формированию у школьников научных знаний о живой природе, постижению и осознанию ими закономерностей ее развития и взаимосвязей. Основные компоненты содержания курсов биологии слагаются из основ научных, практических и аксиологических знаний, умений и навыков (27; 52; 68; 96). Развитие умений в биологии идет постепенно с развитием понятий (знаний). Прямая зависимость формирования умений от усвоения научных, практических и аксиологических знаний, обусловливает тесную взаимосвязь и взаимодействие всех элементов биологического образования школьников. Систему умений в биологическом образовании составляют приемы владения методами научного познания природы, связанных как с непосредственными практическими действиями

с

объектом,

источником

знаний,

так

и с

умственными и аксиологическими действиями. Исходя из всего изложенного, следует, что исследование научных основ формирования

социально-экологических

умений

школьников

является

актуальной научно-практической задачей. До недавнего времени вопросы экологии в школьной практике решались в основном с точки зрения охраны природной

среды,

изучения

последствий

негативного

влияния

на

нее

жизнедеятельности человека. Поэтому, в основной массе, все усвоенные знания и освоенные умения школьников были направлены на уменьшение негативного влияния на природу и, как ни парадоксально, на уменьшение самой деятельности в природной среде. Такое положение вещей определено, по нашему мнению,

28

тем, что социальный аспект экологического образования в процессе обучения биологии незначителен, включен лишь в отдельные темы курсов. Выделенные

нами

научные

основы

способствуют

формированию

социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Которые призваны научить школьников оптимально взаимодействовать с окружающей средой, чтобы ограничить вредные, нежелательные последствия своей деятельности, уметь их предвидеть, анализируя опыт предыдущих поколений, не допустить перехода окружающей природной среды в качественно новое состояние, абсолютно непригодное для жизни человека как биологического существа. Биология как учебный предмет, на наш взгляд, имеет прочную основу для достижения этой цели. Таким образом, научные основы формирования социально-экологических умений школьников включают: определение категории «умение» в тесной взаимосвязи с категориями «знание», «деятельность», «мотив», категорий «обучение», «формирование»; выделение сущности, особенностей и взаимосвязи социально-экологического и биологического образований школьников. Исследование и анализ существующих в современной педагогике и психологии определений понятия «умение» позволили нам определить социальноэкологические умения школьников как мотивированную систему действий, осуществляемых в теоретическом, практическом и аксиологическом плане, охватывающих изучение, охрану, использование, воспроизводство и возобновление окружающей природной среды, с учетом меры и норм рационального природопользования. Формирование социально-экологических умений школьников представляет собой целенаправленный систематический процесс освоения их компонентов: теоретического, практического и аксиологического. 1.2. Социально-экологические умения школьников: сущность, структура, особенности

Социально-экологические умения - один из компонентов содержания социально-экологического экологического

образования

образования

школьников

школьников. в

общем

Цель виде

социальнопредполагает

формирование личности готовой к установлению оптимальных отношений с

29

природной средой, поскольку необходимым является качественный переход усваиваемых знаний в умения (192). Имея в виду творческий характер умений вообще, а социально-экологических умений в особенности, следует отметить их тесную взаимосвязь и интеграцию с опытом творческого освоения природной среды. Умения включают цели деятельности, условия и способы ее выполнения, в их психологическую структуру входят и мотивы, и знания, и творческое мышление (127). образования

Все компоненты

школьников:

содержания социально-экологического

социально-экологические

знания,

социально-

экологические умения, опыт творческого освоения природной среды и эмоционально-волевое освоение социально-экологической среды, являются равнозначными и взаимодействующими элементами. Основной задачей настоящего параграфа является определение сущности, структуры и особенностей социально-экологических умений школьников. Социально-экологические умения подразумевают под собой творческий характер взаимоотношений субъекта деятельности с окружающей его природной средой. В исследовании их сущности мы опираемся на работы В.С. Шиловой, в которых социально-экологические умения рассматриваются как готовность и способность личности устанавливать оптимальные отношения с окружающей средой, проявляющиеся в деятельности субъекта взаимодействия, основанные на социально-экологических

знаниях,

включающие

ценностный

компонент,

являющийся основой опыта творческого и эмоционально-волевого освоения социально-экологической среды (190). По

справедливому

замечанию

В.И.

Орлова,

знания

и

умения

взаимосвязаны как абстрактное (идеальное) и конкретное (действие). Состав социально-экологических умений определен нами в соответствии с системой ключевых социально-экологических понятий: – понятие «природные условия» – умение рационального использования природных условий; – понятие «природные ресурсы» – умение рационального использования природных ресурсов;

30

– понятия «средства производства» и «виды производства»

– умение

рационального использования средств и видов производства; –

понятие

«население»

–

умение

исследовать

хозяйственную

деятельность населения; – понятие «человечество» – умение исследовать опыт прошлых поколений по использованию окружающей природной среды; – понятия «я» и «другой» – умение рационально использовать компоненты окружающей природной среды; – понятия «природопользование» и «трудовая деятельность» –- умение рационального природопользования. Исходя

из

выделенных

положений

системного

и

личностно-

деятельностного подходов, опираясь на работы И.Д. Зверева, Б.Д. Всесвятского, П.В. Копнина, А.Н. Мягковой, В.А. Онищук, Н.А. Подласого, И.Ф. Харламова и других ученых, мы выделяем теоретический, практический, аксиологический компоненты

социально-экологических

умений

школьников.

Раскроем

особенности каждого из них. Теоретический

компонент

социально-экологических

умений

тесно

взаимосвязан с умственной деятельностью учащихся, основанной на усвоенных социально-экологических знаниях: расчленением объекта изучения на элементы; определением круга вопросов, с которыми связан объект изучения; разработкой и изменением плана действий; планированием способов своей познавательной деятельности; объяснением и осознанием видов связей; описанием и т.д. (И.Я. Лернер) (181). Структуру компонента составляет система действий по изучению окружающей природной среды, включенная в когнитивную сферу личности учащихся: усвоенные и прочно закрепленные приемы учебной деятельности, логические операции (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, определение и др.). Практический компонент умений состоит из действий по бережному использованию,

охране,

воспроизводству

и

возобновлению

окружающей

природной среды. Он представляет собой владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике (183). Компонент

31

является определяющим в практической учебной и внеучебной (бытовой, повседневной) деятельности учащихся, включен в деятельностную сферу личности. Аксиологический компонент формирует система социально-экологических мотивов: интерес, осознание социальной ценности умений, ответственность за свою деятельность в окружающей природной среде. Компонент состоит из оценочных суждений учащихся, норм поведения, отношения к реальной действительности.

Он

способствует

усилению

воспитательной

функции

образования, что придает ему большую силу воздействия на формирование личностных качеств школьников, включению действий компонента в их мотивационную сферу. Следует обратить особое внимание на то, что выделенные компоненты социально-экологических

умений

школьников

тесно

взаимосвязаны.

Их

формирование и развитие происходит в тесной интеграции и образует систему, в которой освоение теоретического компонента связано со становлением и развитием практического, а аксиологический компонент осваивается наряду с ними, определяя в каждом из них ценностные элементы (104). Деятельность школьников, основанная на социально-экологических умениях, строится на принципе

взаимосвязи

ценностного

(в

том

числе

эстетического)

и

интеллектуального отношения к природе в ходе практической деятельности по ее использованию. Социально-экологические

умения,

формируемые

в

биологическом

образовании, имеют качественные особенности, обусловленные, во-первых, спецификой изучаемого предмета, во-вторых, широким спектром применения во всех областях человеческой жизнедеятельности. Важное значение при их формировании

имеют

межпредметные

связи,

основанные

на

системе

взаимоотношений между учебными предметами (дисциплинами) на основе принципа дополнительности, обеспечивающих их координацию и интеграцию соответственно целям образования (82). Эти связи, по нашему мнению, определяют комплексный, системный характер формируемых социальноэкологических мотивов, усваиваемых знаний и осваиваемых операций и

32

действий умений. На междисциплинарной основе в биологии формируются понятия

о

структуре

и

функционировании

живых

систем,

динамично

равновесном состоянии их взаимосвязей с факторами окружающей среды, показываются

пути

повышения

продуктивности

этих

систем,

способы

оптимального воздействия на них человека (198). Традиционно в современном биологическом образовании сложилась система последовательного изучения растений, животных и организма человека, которая завершается обобщающим курсом биологии. Преимущество такого построения содержания, по мнению И.Д. Зверева и А.Н Мягковой, состоит в том, что оно позволяет комплексно развивать основные научные понятия в системе, заданной определенной областью биологии (52). Наиболее существенным недостатком

ныне

преподаваемых

курсов

биологии,

по

мнению

Б.В.

Всесвятского, является отсутствие целостности в его содержании. Составляющие дисциплину курсы  природоведение, биология растений, биология животных, биология человека, общая биология  изолированы, замкнуты в себе, взаимно не связаны, излагаются в разных планах, с разных методических позиций и подходов (27). Поэтому при переходе от одной дисциплины к другой обнаруживается отсутствие внутренней преемственности на всех ступенях обучения, что чрезвычайно затрудняет усвоение учащимися учебного материала и тормозит усвоение основных биологических знаний. Это мнение разделяют И.Д. Зверев и А.Н. Мягкова, считающие, что строгая заданность объектов, обязательность

изучения

типичных

систематических

групп

осложняют

возможность рассмотрения компонентов живой природы в их взаимосвязи на моделях ближайшего природного и антропогенного окружения. Существующую целостность и взаимосвязанность курсов биологии могут обеспечивать, экологического

по

нашему мнению,

образования.

В

компоненты

настоящее

содержания

время

из

социально-

них

наиболее

представленными в содержании учебных программ по биологии являются социально-экологические знания. С

позиции

системного

подхода

социально-экологические

знания

школьников в процессе обучения биологии приобретают следующие формы:

33

1. Социально-экологические представления ­ формы преимущественно чувственного, непосредственного познания окружающей среды. Они отражают внешние стороны отдельных предметов и явлений, их можно рассматривать как аксиологические знания. 2. Социально-экологические понятия - формы логического познания, раскрывающие внутреннюю сущность предметов и явлений. В своем развитии на первых шагах они обнаруживают переходные формы от представлений к понятиям, которые можно рассматривать как предметно-системные знания, в которых отражается взаимодействие между элементами и взаимоотношение элементов в целостной системе. Такие знания называют теоретическими, синтезирующими частные понятия, предварительно усвоенные учащимися. 3. Социально направленые научные идеи, которые выходят за пределы теоретических знаний, образуя систему знаний практических. Они не только расширяют кругозор учащихся, но и раскрывают цели, направления и перспективы дальнейшего познания окружающей среды и применения знаний в различных областях человеческой деятельности, способствуют формированию мировоззрения. Система социально-экологических представлений, понятий и научных идей обусловлена спецификой содержания каждого отдельного курса биологии и возрастными особенностями учащихся. Вместе с тем она отражает основы научных знаний социальной экологии на современном этапе развития общества. Используя личностно-деятельностный подход, мы полагаем, что формирование социально-экологических умений подразумевает создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, компетентной и саморазвивающейся

личности

(53).

Образование

и развитие

социально-

экологических понятий в обучении школьников биологии выступает как пример практикования приобретенных знаний, т.е. усвоение социально-экологических понятий наиболее быстро и целенаправленно способствует формированию социально-экологических умений. В этом процессе необходимым условием

34

является

мотивированность,

осознанность

действий

учащихся

в

ходе

взаимодействия с окружающей природной средой. На основе классификации Б.Д. Комиссарова и А.Н. Мягковой нами построена табл. 1. В ней отражено содержание основных социальноэкологических понятий, выступающих основой формирования социальноэкологических умений в процессе обучения биологии.

Таблица 1 Содержание основных социально-экологических понятий в общеобразовательных курсах биологии Социальноэкологические понятия 1 Природные условия

Природные ресурсы

Средства производства

Я

1 Население

Человечество

Другой

Виды производства

Сущность понятий 2 Природные условия и их влияние на жизнедеятельность человека

Природные ресурсы, их классификация и использование человеком в процессе жизнедеятельности Средства производства, их развитие в процессе становления человеческого общества и формирования социальноэкологической среды (СЭС) Биология человеческого организма, роль личности в развитии общества и формировании СЭС 2 История развития народов, наций, рас, их хозяйственной деятельности История формирования и развития человечества как феномена эволюции живого Человека как биосоциальное существо

Практическое значение понятий 3 Учет природных условий в процессе жизнедеятельности на основе принципов рационального природопользования Основа рационального использования природных ресурсов

Использование средств производства в трудовой деятельности на основе принципов рационального природопользования Основа осознания и оценки последствий собственной деятельности в СЭС

3 Основа оценки последствий жизнедеятельности населения в окружающей природной среде Основа анализа истории развития человечества, прогнозирования дальнейшего развития СЭС Основа осознания и оценки последствий деятельности другого человека в окружающей природной среде Виды производства, истории их Использование видов производства в возникновения и развития, влияние трудовой деятельности на основе на окружающую среду принципов рационального

35 Природопользо Рациональное и нерациональное вание и природопользование, виды трудовая трудовой деятельности деятельность

природопользования Основа трудовой деятельности на основе принципов рационального природопользования, рационального природопользования

Анализ действующих в настоящее время учебных программ по биологии (В.В. Пасечник, В.В. Латюшин, Д.В. Колесов, А.А. Каменский, Д.К. Беляев) позволил нам выявить в их содержании присутствие исходных социальноэкологических понятий (табл. 2). Таблица 2 Содержание в курсах биологии основных социально-экологических понятий Социальноэкологические понятия

Природа 5 класс

Биология растений 6 класс

Биология животных 7 класс

Биология человека 8 класс

Экология 9 класс

Природные условия Природные ресурсы Средства производства Я Население Человечество Другой Виды производства Трудовая деятельность и природопользование











Общая биология 10-11 классы 

























    

    

    

    

 +   

    













Примечание: ""  содержится; ""  содержится частично; ""  не содержится.

Усилить взаимосвязь содержания общеобразовательных биологических курсов, на наш взгляд, может формирование социально-экологических умений, при условии включения модулей социально-экологической направленности во все дисциплины и темы занятий. Анализ содержания учебных программ позволил нам выделить социально-экологические умения, формируемые в процессе обучения биологии (табл. 3). Таблица 3 Формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии

36 Социальноэкологические умения Умение рационального использования природных условий Умение рационального использования природных ресурсов Умение рационального использования средств и видов производства Умение исследовать хозяйственную деятельность населения Умение исследовать опыт прошлых поколений Умение рационально использовать компоненты окружающей природной среды Умение рационального природопользования

Природа 5 класс

Биология растений 6 класс

Биология животных 7 класс

Биология человека 8 класс

Экология 9 класс

Общая биология 10-11 классы





















































































Примечание: ""  формируется; ""  формируется частично; ""  не формируется.

На основе актуализации общих экологических знаний и умений учащихся, организации

межпредметных

связей,

внедрении

модулей

социально-

экологической направленности в содержание биологического образования, использование краеведческого материала и личного опыта учеников возможно формирование социально-экологических умений школьников, в том числе освоение их компонентов (табл. 4). Таблица 4 Социально-экологические умения и их компоненты, возможные для формирования в процессе обучения школьников биологии Социально-

Компоненты

37 экологические умения 1 Умение рационального использования природных условий

Теоретический 2 Изучать природные условия

Практический

Аксиологический

3

4 Бережно Интерес к процессу использовать и рационального использования охранять природные природных условий, осознание условия его социальной ценности, ответственности за его осуществление Умение Изучать Бережно Интерес к процессу рационального природные использовать, рационального использования использования ресурсы охранять, природных ресурсов, осознание природных воспроизводить и его социальной ценности, ресурсов возобновлять ответственности за его природные ресурсы осуществление Умение Изучать Использовать Интерес к процессу рационального средства и виды средства и виды рационального использования использования производства производства с средств и видов производства, средств и видов учетом меры и норм осознание его социальной производства рационального ценности, ответственности за природопользо-вания его осуществление Умение Изучать Использовать в своей Интерес к исследованию исследовать хозяйственную деятельности знания хозяйственной деятельности хозяйственную деятельность о хозяйственной населения, осознание его деятельность населения деятельности социальной ценности, населения населения ответственности за его осуществление Умение Изучать опыт Использовать в своей Интерес к исследованию опыта исследовать прошлых деятельности опыт прошлых поколений, осознание опыт прошлых поколений прошлых поколений его социальной ценности, поколений ответственности за его осуществление Умение Изучать Бережно Интерес к процессу рационально компоненты использовать, рационального использования использовать окружающей охранять, компонентов, осознание его компоненты природной воспроизводить и социальной ценности, окружающей среды возобновлять ответственности за его природной компоненты осуществление среды окружающей природной среды 1 2 3 4 Умение Изучать Использование в Интерес к процессу рационального процесс своей деятельности рационального природопользо- рационального знаний о природопользования, осознание вания природопользо рациональном его социальной ценности, вания природопользовании ответственности за его осуществление

Главные особенности социально-экологических умений школьников определены их сложным составом, тесной связью с другими компонентами содержания

социально-экологического

образования,

включением

в

38

мотивационную,

когнитивную

и

операционально-деятельностную

сферу

личности учащихся. На основе выделенных в настоящей работе сущности, структуры и особенностей нами дано определение понятия «социально-экологические умения школьников».

Социально-экологические

умения

представляют

собой

мотивированную систему действий учащихся, осуществляемых в теоретическом, практическом

и

аксиологическом

плане,

охватывающих

изучение,

использование, охрану, восстановление и возобновление окружающей природной среды, с учетом меры и норм рационального природопользования. Они являются основой готовности школьников устанавливать оптимальные отношения с природной средой. Формирование социально-экологических умений школьников есть целенаправленный систематический процесс освоения их взаимосвязанных компонентов. В

работе

мы

исследуем

формирование

умения

рационального

использования природных ресурсов. Его выбор обоснован тем, что умение рационального использования природных ресурсов базируется на социальноэкологическом понятии «природные ресурсы», тесно связанном с понятиями "природные условия", "человек - я и другой", "человечество и население", "средства

производства и виды

производства",

"трудовая

деятельность"

(приложение 1, рис. 14). Его выбор определяется интегративной, комплексной структурой, малой представленностью в системе биологического образования, при имеющихся предпосылках для его формирования (табл. 2, 3). Под умением рационального использования природных ресурсов мы понимаем основанную на знаниях о взаимодействии общества с природой, систему действий учащихся, направленную на изучение, охрану, бережное использование и возобновление природных богатств с учетом меры и норм рационального

природопользования.

Оно

отражает

такой

характер

взаимоотношений с окружающей природной средой, при котором личность управляет своими действиями в природе с учетом меры и социально обусловленных норм, предупреждает их нежелательные последствия.

39

Умение

рационального

использования

природных ресурсов

имеет

сложную структуру и включает теоретический, практический и аксиологический компоненты. Теоретический компонент составляют операции и действия по изучению природных ресурсов. Их отображением является объем, системность и прочность знаний учащихся о природных ресурсах. Полнота, взимосвязанность и результативность операций и действий по бережному использованию, охране, воспроизводству

и

возобновлению

природных

ресурсов

характеризуют

практический компонент умения. Аксиологический компонент, основывается на нормах и правилах рационального природопользования, его характеризует отношение личности к реальной действительности. Становление и развитие компонента

определяют

социально-экологические

мотивы

деятельности

учащихся по рациональному использованию природных ресурсов: интерес к процессу рационального использования природных ресурсов, осознание его социальной ценности, ответственность за использование природных богатств. Умение

рационального

использования

природных ресурсов

имеет

сложный состав. Он определяется нами с позиции практического применения отдельных видов ресурсов человеком: минеральных, земельных, водных, агроклиматических, биологических, рекреационных. Классификация природных ресурсов обоснована в работах А.И. Алексеева, И.М. Авраменко, Н.Ф. Винокуровой, А.П. Воронцова, А.М. Дронова, А.Н. Петина, Л.Л. Новых, В.И. Петиной, Э.М. Раковской, на которые мы опирались в исследовании (1; 23; 26; 46; 120; 145). Применение данной классификации определено рядом условий. Вопервых, необходимостью рационального использования природных ресурсов в свете современного глобального кризиса их истощения, т.к. минеральные, водные, земельные, биологические, агроклиматические, рекреационные ресурсы наиболее объемно и системно используются человеком в его хозяйственной деятельности. Во-вторых, особенностями сочетания рассматриваемых видов природных ресурсов на территории Белгородской области, что позволяет наиболее полно использовать краеведческий материал и личный опыт учеников по использованию природных богатств при формировании умения.

40

В табл. 5 показана структура умения рационального использования природных ресурсов, отображающая его сущность и особенности.

Таблица 5 Структура умения рационального использования природных ресурсов Умение рационального Теоретический использования компонент природных ресурсов 1 2 Рациональное Изучение использование минеральных минеральных ресурсов ресурсов Рациональное Изучение водных использование ресурсов водных ресурсов

Практический компонент

Аксиологический компонент

3

4 Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование минеральных ресурсов Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование водных ресурсов Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование земельных ресурсов Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование биологических ресурсов

Бережное использование, охрана минеральных ресурсов

Бережное использование, охрана, возобновление и воспроизводство водных ресурсов Рациональное Изучение Бережное использование земельных ресурсов использование, охрана, земельных возобновление и ресурсов воспроизводство земельных ресурсов Рациональное Изучение Бережное использование биологических использование, охрана, биологических ресурсов возобновление и ресурсов воспроизводство биологических ресурсов 1 2 3 Рациональное Изучение Бережное использование агроклиматических использование, охрана, агроклимати- ресурсов возобновление и ческих воспроизводство ресурсов агроклиматических ресурсов Рациональное Изучение Бережное использование рекреационных использование, охрана, рекреационных ресурсов возобновление и ресурсов воспроизводство рекреационных ресурсов

4 Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование агроклиматических ресурсов Интерес, осознание социальной ценности и ответственности за рациональное использование рекреационных ресурсов

41

Рузюмируя изложенное, заметим, что социально-экологические умения  компонент содержания социально-экологического образования школьников, представляющий собой многокомпонентную мотивированную систему действий ученика, осуществляемых в теоретическом, практическом и аксиологическом плане и охватывающих изучение, охрану, использование, возобновление и восстановление окружающей природной среды, с учетом меры и норм рационального

природопользования.

Социально-экологические

умения

выступают одной из основ готовности ученика устанавливать оптимальные отношения с природой. Их формирование в процессе обучения биологии определяется

системным

и

личностно-деятельностным

подходами

и

представляет собой целенаправленный систематический процесс освоения теоретического, практического и аксиологического компонентов. Главными особенностями

социально-экологических

умений

школьников

являются:

сложный состав; тесная связь с другими компонентами содержания социальноэкологического образования; включение в мотивационную, когнитивную и операционально-деятельностную сферы личности школьников.

42

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии Основной задачей настоящего параграфа является выделение и описание уровней, критериев и показателей сформированности социально-экологических умений школьников. В первую очередь подчеркнем, что социально-экологические умения  сложная система, включающая теоретический, практический, аксиологический компоненты и связи между ними. Она характеризуется сформированностью социально-экологических мотивов, усвоением социально-экологических знаний, освоением операций и действий. Опираясь на изложенные в работах Б.В. Всесвятского, И.А. Зимней, И.П. Подласого позиции системного подхода, мы считаем, что социально-экологические умения школьников характеризуются уровневостью, в основе которой преимущественно лежат показатели критериев сформированности;

преемственностью

уровней,

их

эффективностью

и

управляемость; качественной и количественной характеристикой их компонентов (27; 53; 124). При определении уровней, критериев и показателей сформированности мы ориентировались также на позиции личностно-деятельностного подхода, изложенные в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, И.С. Якиманской (53; 106; 205). Личностный компонент подхода предполагает учет возрастных,

индивидуально-психологических,

статусных

особенностей

обучающихся. Он осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Деятельностный компонент подхода реализуется как динамическая иерархическая система взаимодействий учеников с окружающей природной средой. Деятельность учащихся на основе социально-экологических предметностью,

умений

активностью,

характеризуется

целенаправленностью,

субъектностью, мотивированностью,

осознанностью. На основе системного и личностно-деятельностного подходов, работ В.П. Беспалько, И.Д. Зверева, В.С. Кукушкина, В.А. Кулько, В.А. Онищук, Т.Д.

43

Цехмистровой выделены следующие уровни развития социально-экологических умений школьников: начальный, репродуктивный, продуктивный (12; 52; 104; 117). Начальный

уровень

характеризуется

первичным

применением

приобретенных социально-экологических знаний, пробными упражнениями. Основная цель упражнений  довести знания учащихся до полного объема усвоения, применения их в условиях первичной генерализации, когда новые знания еще недостаточно прочны (104). Учащимися осуществляется деятельность по узнаванию: в заданиях определены цель, ситуация и действия по ее решению, а от ученика требуется дать заключение о соответствиях всех трех компонентов в структуре задачи. Они могут ее выполнять только при актуализации ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними, нормах и правилах деятельности. Таковыми в процессе обучения биологии являются общие экологические знания и умения. Активность деятельности учащихся обычная, то есть восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственных

действий,

выполнения

самостоятельных

работ,

упражнений

воспроизводящего характера. Начальный уровень характеризуется освоением учащимися необходимого объема

социально-экологических

знаний,

их

первичным

применением.

Теоретический компонент умений представлен умственными действиями по изучению

основных

практического

элементов

компонента

подготовительным.

Он

окружающей

уровень

определяет

природной

является

основу

всех

среды.

ознакомительным последующих

Для и

действий

школьника в процессе применения умений. Вся деятельность основана на нормах и правилах известных ему ранее, его личном опыте. Аксиологический компонент на

начальном

уровне

представлен

интересом,

как

непосредственно-

побуждающим мотивом учебной деятельности ребенка. Переход умения на репродуктивный уровень требует качественного изменения основных его компонентов. В первую очередь развивается система социально-экологических мотивов, составляющих аксиологический компонент умений. На основе мотива интереса развивается перспективно-побуждающий

44

мотив осознания социальной ценности умений, как необходимости изучать, бережно

использовать,

охранять,

воспроизводить

и

восстанавливать

окружающую природную среду. Стимулами к формированию мотива ценности на репродуктивном уровне являются освоение теоретического и практического компонентов

умений.

Теоретический

компонент представлен сравнением

(распознаванием, определением, узнаванием) основных элементов умений, их систематизацией и алгоритмическим применением. Практический компонент характеризуется полнотой и взаимосвязанностью освоения операций и действий бережного окружающей

использования, природной

охраны, среды,

их

воспроизводства

и

целенаправленным

возобновления применением

в

стандартной или несколько измененной ситуации. Репродуктивный

уровень

определяется

усвоенностью

необходимых

социально-экологических знаний, применяемых в интеллектуальной учебной деятельности школьников. Репродуктивные действия, по выражению С.Л. Рубинштейна, являются "затвердевшими сгустками чужой мысли". Если в задании есть цель, но не ясна ситуация в которой она может быть достигнута, то от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи. Учащиеся в процессе выполнения заданий добывают субъективно новую информацию о ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы действия для решения нетиповой задачи. Репродуктивный уровень характеризуется полусамостоятельной

активностью

учащихся,

становлением

мотивов

их

деятельности, применением усвоенных знаний в новой ситуации, участием школьников в поиске способов решения поставленных учебных проблем, в том числе на основе межпредметных связей (117). Дальнейшее

развитие

социально-экологических

умений

связано

с

практикованием и применением учащимися усвоенных социально-экологических знаний, освоенных операций и действий в ходе деятельности в окружающей среде. Продуктивный уровень проявляется в продуктивной деятельности школьников, требующей творческих решений. Главной его особенностью является практикование и применение учащимися приобретенных социально-

45

экологических знаний, освоенных операций и действий социально-экологических умений. Важная характеристика уровня - мотивированность, осознанность деятельности школьников. Она проявляется в продуктивных действиях учащихся, в которых мыслительный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условий с требованиями задачи, с нормами

и

правилами

рационального

природопользования.

В

процессе

выполнения деятельности добывается субъективно новая информация. Ученик действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия. Это творческая (исследовательская) деятельность. На продуктивном уровне школьниками делаются самостоятельные выводы и обобщения. Теоретический компонент умений на данном уровне представлен действиями

по

обоснованию

(объяснению,

сопоставлению)

социально-

экологических знаний, их воспроизводству, поиску решений возникающих проблем, что подразумевает прочность знаний об окружающей природной среде. Освоенные операции и действия умений применяются на продуктивном уровне вариативно, что позволяет школьникам успешно ориентироваться в условиях изменяющейся окружающей среды. Составляющие практический компонент операции и действия результативны, что позволяет ученикам успешно ориентироваться в процессе рационального природопользования, быстро, четко и правильно применять усвоенные знания, освоенные операции и действия. Это в конечном итоге способствует формированию интеллектуально-побуждающего мотива ответственности школьников за свою деятельность в окружающей природной среде (аксиологический компонент). В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова справедливо отмечают, что формирование умений благотворно влияет на формирование мотивов учения и деятельности учащихся, которые являются их неотъемлемой частью. Наиболее важное значение в этом процессе имеет эстетическое творчество, а именно его личностный этап, гарантирующий переход полученных социально-экологических знаний и умений в убеждения (192). Это благоприятно влияет на формирование у

46

школьников

ценностного

Психологическая

отношения

структура

уровней

к

окружающей

природной

социально-экологических

среде. умений

школьников и их показателей отражена в табл. 6.

Таблица 6 Уровни социально-экологических умений школьников № п/п

1

2

3

Уровни

Показатели уровней

Объем и системность усвоенных социальноНачальный экологических знаний, интерес к процессу формирования умений Прочность усвоенных социальноэкологических знаний, Репродуктивный полнота и взаимосвязанность освоенных операций и действий, осознание социальной ценности формируемых умений Результативность освоенных операций и действий умений, ответственность за свою деятельность в Продуктивный окружающей природной среде

Формирование

теоретического,

Психологическая структура уровней Осознание целей своего действия, поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания. Деятельность выполняется путем проб и ошибок Действия по образцу в стандартной или несколько измененной ситуации, планирование и реализация плана, анализ результатов деятельности по прямым предписаниям и инструкциям

Самостоятельное видение проблемы, ее формулировка, выдвижение пути доказательств, реализация разработанного плана, выводы и обобщения, критическая оценка своей деятельности в личном и социальном аспектах, корректировка хода своей деятельности. Осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения. Уверенное творческое использование различных компонентов умений

практического

и

аксиологического

компонентов социально-экологических умений представляет собой целостный, взаимосвязанный процесс, в котором становление и развитие одного компонента определяет динамику развития и становления других. Соотношение уровней формирования компонентов социально-экологических умений показано в табл. 7. Таблица 7 Формирование компонентов социально-экологических умений

47 Уровни

Теоретический Практический компонент компонент Усвоение необходимого Ознакомление с объема социальнооперациями и экологических знаний для действиями умений формирования умений

Аксиологический компонент Формирование мотива интереса к Начальный процессу формирования умений Систематизация Освоение полноты и Формирование усвоенных социальновзаимосвязанности мотива осознания Репродуктивный экологических знаний операций и действий социальной ценности умений формируемых умений Прочность усвоенных Результативность Формирование социально-экологических освоенных операций мотива Продуктивный знаний и действий умений ответственности за свою деятельность в окружающей природной среде

Для определения динамики формирования компонентов социальноэкологических умений, характеристик их освоения нами использованы формулы по определению коэффициентов освоивших (О), частично освоивших (ЧО), не освоивших (НО). Они определяются при сравнении количества учащихся освоивших компоненты умений, количества частично их освоивших, количества не освоивших и общего числа опрошенных (162). О = По / Ко;

ЧО = Чо / Ко;

НО = Но / Ко;

где: По – количество учащихся освоивших компонент умений; Чо – количество учащихся освоивших компонент частично; Но – количество учащихся не освоивших компонент; Ко – общее число опрошенных. Коэффициент определяющими

освоивших при

анализе

в

настоящем результатов

исследовании

является

диагностики

уровней

сформированности социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Коэффициенты частично освоивших и не освоивших носят вспомогательный характер и позволяют наиболее полно отразить особенности динамики развития компонентов. Минимальное значение, которое могут принимать коэффициенты  0, максимальное – 1. Компонент считается освоенным только при значениях коэффициента освоивших больших 0,7. В этом случае учащиеся способны в последующей деятельности совершенствовать

48

операции и действия умений, способны к самообучению. Удовлетворительным, то есть удовлетворяющим минимальным требованиям, может считаться значение равное 0,7. Оно показывает, что учащиеся совершают много ошибок (до 30%), но они имеют объективную возможность их исправить и найти самостоятельно правильные варианты решения. Таким образом, в соответствии с требованиями настоящего исследования. значения коэффициентов частично освоивших и не освоивших компоненты умений должны быть меньше 0,3. При значениях ЧО>0,3 и

НО>0,3

компоненты

не

могут

считаться

освоенным

на

начальном,

репродуктивном и продуктивном уровнях (35; 37; 95; 111). Формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии проходит ряд уровней, наивысшим из которых будет цель и результат этого процесса, определяемый нами как критерии сформированности. Они определены,

во-первых,

в соответствии с

принципами целостного

педагогического процесса и принципами социально-экологического образования школьников (по работам Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Е.А. Шиянова, В.С. Шиловой): целенаправленности педагогического процесса; ценностно-гуманистической направленности; теоретического и практического соответствия; научности; ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и деятельности; непрерывности формирования готовности к оптимальному взаимодействию со средой; связи социально-экологического образования с самообразованием в этой области; сознательности, активности, самодеятельности творчества учащихся; доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учеников; единства социально-экологического образования и воспитания; социально-экологической адаптации личности; прочности, рассмотрения

осознанности

и

действенности

социально-экологической

результатов

действительности

на

образования; глобальном,

региональном и локальном уровнях; пространственно-временного рассмотрения взаимодействия общества с окружающей средой (6; 160; 193). Во-вторых,

выделяемые

критерии

определены

критериями

отбора

содержания основ наук (по работам Ю.К. Бабанского): целостности отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

49

высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук; соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста; соответствия объема содержания имеющегося времени на изучение данного предмета; учета международного опыта построения содержания среднего образования; соответствия содержания имеющейся учебнометодической и материальной базе современной школы (6). Таким образом, критерии сформированности социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии соподчинено связаны с критериями

отбора

содержания

социально-экологического

образования:

соответствия содержания социально-экологического образования его целям; адекватности

отражения

социально-экологической

действительности;

соответствия содержания типу школьного предмета и одной из моделей общего экологического образования; связи социально-экологических знаний, социальноэкологических умений, творческой и эмоционально-ценностной деятельности в среде с соответствием объему времени, отводимом на их усвоение; соответствие содержания

определенным

педагогическим

условиям

(объективным

и

субъективным). В-третьих, критерии соответствуют целям социально-экологического и биологического

образований

школьников.

Цель

социально-экологического

образования в самом общем виде, предполагает формирование личности готовой к установлению оптимальных отношений с природной средой на основе нормативного взаимодействия с ней, с учетом меры и способов рационального средопользования; повышения ее социально-экологической культуры (192). Цель социально-экологического образования раскрывается в его сущности. Она определена нами на основе работ В.С. Шиловой и представляет собой: 1. Систему знаний о взаимодействии общества и человека с природной средой, способах этого взаимодействия, позволяющих формировать целостную картину об окружающем человеке мире и овладевать системой методов познания реальной

социально-экологической

деятельности в ней.

действительности

и

практической

50

2. Систему теоретических, практических и аксиологических компонентов умений, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды и становятся основой будущей деятельности в ней. 3.

Накопленный

опыт

творческой

деятельности,

обусловленный

многообразием реального мира и необходимостью, в связи с этим, неординарных подходов к его освоению, содействию дальнейшему развитию. 4. Опыт эмоционально-оценочного, волевого отношения к социальноэкологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Он обеспечивает формирование

психологической

готовности

личности

к

оптимальному

взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоении системы социально-экологических ценностей. Цели биологического образования определены нами на основе работ И.Д. Зверева, А.Н. Мягковой, И.Н. Пономаревой и заключаются в умственном и эмоционально волевом развитии учащихся; формировании их мировоззрения как системы научных знаний, убеждений, отношений; их трудовой подготовке и физическом развитии учащихся (52; 127). Выделенные аспекты направлений оценки сформированности социальноэкологических

умений

школьников

позволили

сформулировать

общие

интегративные требования к выделяемым критериям. К ним относятся: 1. Требование научности. Содержание сформированных умений должно соответствовать современному уровню развития социальной экологии, биологии. 2. Требование сознательности. Оно связано с характером освоения умений как творческого процесса, их осознания, подчиненных определенным правилам, т.е. формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и на их основе действий практических. Сознательность деятельности подразумевает под собой и элементы творчества, поскольку любое умение есть деятельность, направленная на достижение определенных целей и осуществляемая в результате самодеятельности учащихся. 3.

Требование

природосообразности

и

культуросообразности.

Природосообразность следует рассматривать как формирование сил и задатков

51

человека, развитие его ума и умений идя по стопам природы (Я.А. Коменский), где человек ее часть (67). Культуросообразность (А. Дистервег) подразумевает ориентацию сформированных умений на характер и ценности культуры, принятие ее социокультурных норм, освоение ее достижений, основных общественных ценностей. Следовательно, социально-экологические умения должны соответствовать основным законам развития природы и общества. 4. Требование истинности. Умения должны опираться на основные социально-экологические истины, которые служат фундаментом, основанием для многих других (Д. Локк) (67). Они должны быть обоснованны истинным знанием и сами быть истинными. В этом требовании воплощается принцип единства развития знаний и умений, сознания и деятельности. 5. Требование социокультурной ценности и социальной адаптации личности. Умения должны быть структурированны, сохранены (упорядочены) в индивидуальном

сознании

обучающегося

и

использованы

в

различных

ситуациях, т.е. социокультурно ценны (53). 6. Требование практичности и эстетичности деятельности. Социальноэкологические умения необходимо формировать в результате взаимосвязанных процессов закрепления и применения знаний. Применение знаний

и умений

(практика) может осуществляться в разных формах и видах деятельности учащихся. При этом их деятельность должна носить яркую эстетическую окраску, должны быть эстетичными ее цели, результаты, впечатления и т.п. 7. Требование обученности и обучаемости. Оно выражается, во-первых, в приобретенной учащимися внутренней готовности к различным психологическим перестройкам и преобразованиям; во-вторых, в запасе усвоенных способов деятельности,

соответствующих

норме,

ожидаемому

результату.

Следует

отметить, что это требование тесно связано с принципом непрерывности и систематичности. 8. Требование успешности. Понятие успешности в данном контексте используется нами как эффективность формирования умений в процессе обучения, достижения необходимого запланированного результата. Требование

52

определяется принципом доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учеников. 9.

Требование

наглядности.

Умения

должны

формироваться

и

применяться в окружающей среде, с учетом ее законов, на ее примерах. Биология как учебный предмет имеет в этом направлении много возможностей, поскольку основные ее цели и задачи также требуют достижения и реализации их на примерах окружающей среды, т.е. природной наглядности, ориентации на краеведческий материал, личный опыт школьников. На основе обоснованных требований мы выделяем мотивационный, когнитивный, операционально-действенный критерии сформированности социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Мотивационый критерий характеризуется мотивами формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии, их развитием в учебной и внеучебной деятельности учащихся. Мотивы деятельности ученика, возникающие в процессе формирования умений, понимаемые и реально действующие. Они обладают социальной значимостью и включены в комплекс широких социальных мотивов охраны окружающей среды и рационального природопользования. Исследуемые в настоящей работе социально-экологические мотивы выделены на основе работ В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н.

Шиянова

и

представлены

тремя

взаимосвязанными

группам:

непосредственно-побуждающими, основанными на эмоциональных проявлениях личности (интерес); перспективно-побуждающими, основанными на понимании значимости умений (ценность); интеллектуально-побуждающими, основанными на получении удовлетворения от самого процесса формирования и применения умений

(отвественность)

(160).

Критерий

характеризует

освоение

аксиологического компонента социально-экологических умений, т.е. отражает сформированность у школьников оценочных суждений, норм и правил поведения в окружающей природной среде, их отношение к реальной действительности. Мотивационный критерий определяется следующими показателями: интересом школьников

к

процессу

формирования

социально-экологических

умений

53

(интерес), осознанием их социальной ценности (ценность), ответственностью за свою деятельность в социально-экологической среде (ответственность). Показатель интереса определяется по формуле: И = и / N; где: и – количество учащихся интересующихся процессом формирования социально-экологических умений; N – общее число опрошенных. Показатель ценности определяется по формуле: Ц = ц / N; где: ц – количество учащихся осознающих ценность формируемых умений; N – общее число опрошенных. Показатель ответственности определяется по формуле: О = о / N; где: о – количество учащихся осознающих ответственность за свою деятельность в окружающей среде; N – общее число опрошенных. Максимально возможное значение показателей мотивационного критерия  1, минимальное – 0. Социально-экологические мотивы следует считать сформированным при значениях показателей больших 0,7 (162). В этом случае учащиеся

способны

в

последующей

деятельности

руководствоваться

сформированными мотивами, осознавать и корректировать свои потребности согласно усвоенным нравственным и экологическим нормам и правилам рационального

природопользования.

Удовлетворяющим

минимальным

требованиям может считаться значение показателей равное 0,7. При такой сформированности социально-экологических мотивов учащиеся, совершая много ошибок (до 30%), имеют объективную возможность выбрать самостоятельно правильный путь решения проблем и руководствоваться ими, опираясь на усвоенные нормы и правила. При значениях показателей меньших 0,7, их величина практически не имеет значения, поскольку учащиеся не способны четко определять свои потребности и мотивы, осознанно руководствоваться нормами и правилами рационального природопользования (35; 37; 95; 111). Когнитивный критерий характеризует познавательные процессы и сознание учащихся. Он определяется как знания школьников о явлениях

54

окружающей действительности, фиксируется в сознании как сложная адекватная реакция на них (76). Конечным результатом этого процесса является включение социально-экологических знаний в когнитивную сферу личности учащихся. Критерий определяет освоение теоретического компонента умений, поскольку он определяет приемы, операции и действия умственной деятельности. Объем, системность и прочность  главные показатели когнитивного критерия. Показатель объема определяется по формуле: O = mi / mN; где: i = 1; mi – количество элементов социально-экологических знаний, усвоенных i учащимися; m – общее количество элементов подлежащих усвоению; N – общее число опрошенных (186). Показатель системности характеризует объективную необходимость формирования социально-экологических умений на основе взаимосвязанной системы социально-экологических знаний. Подтверждением этого является мнение М.И. Махмутова о том, что усвоение способов умственной и практической деятельности возможно только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности по усвоению системы знаний (89). Показатель системности отражает осознанность и взаимосвязанность усваиваемых знаний и определяется по формуле: С = М / рn; где: М – количество связей и отношений, усвоенных учащимися; р – общее количество связей, подлежащих усвоению; n – общее число опрошенных (186). Максимальное значение показателей объема и системности  1, минимальное – 0. Знания следует считать усвоенными при значениях показателей больших 0,7, в этом случае учащиеся способны корректировать, дополнять свои знания, т.е. они способны к самообучению (162). При значении показателей равном 0,7 школьники способны к самоконтролю и исправлению допускаемых ошибок.

Значения

меньшие

0,7

не

удовлетворяют

требованиям

сформированности умений в настоящем исследовании. В этом случае учащиеся совершают систематические ошибки при воспроизводстве знаний и не способны к их исправлению.

55

Показатель

прочности

когнитивного

критерия

отражает

процесс

сохранения социально-экологических знаний в памяти учащихся и имеет прямую зависимость от их действенности (применения знаний при решении учебных и практических задач, а также задач жизненного характера), осознанности (186). Показатель определяется по формуле: П = Ксэз1 / Ксэз2; где: Ксэз2 – коэффициент полноты социально-экологических знаний при отсроченном воспроизведении; Ксэз1 – коэффициент полноты при непосредственном воспроизведении. Коэффициент

полноты

(Ксэз)

социально-экологических

знаний

определяется по формуле: Ксэз = ni / nN; где: i =1; ni – количество элементов названных i учащимися; n – количество элементов подлежащих усвоению; N – общее число опрошенных (186). Отвечающими требованиям настоящего исследования считаются значения показателя прочности равные или большие 1,0. Только в этом случае элементы знаний достаточно полно воспроизводятся учащимися как непосредственно после их усвоения, так и при их отсроченном воспроизведении. При значениях показателя меньших 1,0 в процессе воспроизводства знаний учащимися наблюдаются систематические ошибки, недочеты, усугубляющиеся с течением времени (162). Операционально-действенный критерий сформированности социальноэкологических умений школьников обусловлен их структурными особенностями. Поскольку умения состоят из операций и действий, то критерий характеризует их полноту и взаимосвязанность, результативность применения на практике. Он отражает результат освоения школьниками практического компонента умений. Важным

показателем

операционально-действенного

критерия

является

взаимосвязанность операций и действий, их четкая последовательность и осознанность.

Взаимосвязанность



интегративное

качество,

являющееся

результатом взаимодействия осознанности, полноты, систематичности, глубины,

56

конкретности и обобщения умений. Показатель взамосвязанности определяется по формуле: В = М / рn; где: М – суммарное количество операций и действий применяемых учащимися; р – общее число операций и действий; n – общее количество опрошенных (186). С показателем взаимосвязанности тесно связан показатель полноты. Он определяется по формуле: П = mi / mN; где: i = 1; mi – количество операций и действий усвоенных i учащимися; m – количество операций и действий, которые должны быть усвоены; N – общее число опрошенных (186). Максимально возможное значение показателей взаимосвязанности и полноты  1, минимальное – 0. Операции и действия умений могут считаться освоенными полно и взаимосвязано при значении показателей равных или больших 0,7, в этом случае они системны, соподчинены, осознанны (162). При значениях показателей меньших 0,7, операции и действия следует считать неосвоенными, так как в процессе их применения учащиеся совершают систематические ошибки. Важным требованием достижения операционально-действенного критерия является результативность операций и действий социально-экологических умений. Результативность подразумевает их сохранение в памяти учащихся, а также применение в процессе жизнедеятельности. Показатель результативности определяется по формуле: Р = Ксэу1 / Ксэу2; где: Ксэу2 – коэффициент результативности при отсроченном применении; Ксэу1 – коэффициент результативности при непосредственном применении. Коэффициент результативности (Ксэу) социально-экологических умений определяется по формуле: Ксэу = ni / nN;

57

где: i =1; ni – количество верно применяемых операций и действий умений i учащимися; n – количество возможных для применения операций и действий в процессе решения проблемы; N – общее число опрошенных (186). Показатель результативности операционально-действенного критерия отражает применение учащимися операций и действий умений в нестандартной, изменяющейся ситуации. Отвечают требованиям настоящего исследования его значения равные или большие 1,0 (162). В этом случае, используя операции и действия, моделируя, прогнозируя, контролируя и коррегируя этот процесс, учащиеся способны эффективно и оптимально их применять, осуществлять самоконтроль и самооценку своей деятельности в окружающей природной среде. При значениях показателя меньших 1,0 увеличивается количество ошибок и неточностей при отсроченном применении умений, то есть с течением времени ученики не могут полно и взаимосвязано использовать освоенные операции и действия. Конкретизируем применительно к умению рационального использования природных ресурсов требования, критерии и показатели сформированности социально-экологических

умений

школьников.

Требование

научности

выполняется в предлагаемом учащимся учебном материале общей биологии о взаимоотношениях организма и среды, взаимосвязи природы и общества, построенных

на

основе

новейших

генетических,

палеонтологических,

археологических и экологических данных современной науки (135; 136). В экспериментальную программу «Общая биология. Социально-экологический аспект» включен комплекс модулей социально-экологической направленности, позволяющих наиболее полно выделить аспекты процесса рационального использования

природных

ресурсов

(приложение

4).

Формирование

рассматриваемого умения требует преемственности осваиваемых компонентов с материалом

курсов

"Природоведение",

"Биология

растений",

"Биология

животных", "Биология человека", "Экология". Процесс формирования социальноэкологических умений школьников требует усиления межпредметных связей с некоторыми предметами гуманитарного и естественно научного циклов: историей, обществознанием, географией, химией, физикой и др. Это позволяет

58

дополнить знания учащихся о социальном аспекте влияния человека на окружающую среду, которые в биологическом образовании имеют малую представленность. Умение соответствует требованию сознательности, поскольку выделение (обособление, отделение) как психологический процесс подразумевает под собой элементы творчества, а любое умение  сознательная деятельность. Требование природосообразности и культуросообразности в рассматриваемом умении выполняется, использования

на

наш

взгляд,

природных

наиболее

ресурсов

полно.

Умение

способствует

рационального

развитию

восприятия

учащимися человека, во-первых, как части природы, во-вторых, как носителя основных общественных ценностей. Следовательно, оно соответствует основным законам развития природы и общества, строится на основных социальноэкологических

истинах,

представляющих

собой

идеальный

результат

взаимодействия общества с природной средой, начиная с далекого прошлого (190). Умение социокультурно ценно, позволяет расширить и углубить знания учащихся о развитии человека и общества, строить деятельность в социальноэкологической среде на основе учета опыта прошлых поколений, анализа собственной

деятельности

и

деятельности

других

людей

с

позиций

рационального природопользования. Таким образом, умение способствует социальной адаптации личности, практичности и эстетичности ее деятельности. Требование обученности и обучаемости связано с мотивацией учебной деятельности школьников по формированию умения, актуализацией общих экологических знаний и умений. В настоящем исследовании формированию умения

рационального

актуализация

знаний

использования об

этапах

природных ресурсов предшествует

развития

и

свойствах

человека

как

биосоциального существа, взаимоотношениях социального и биологического в эволюции человека, биологических свойствах человеческого общества, развитии взаимодействия природы и человека, роли человека в природе и т.п. Это обеспечивает системность, взаимосвязанность и результативность освоения компонентов умения в процессе обучения биологии. При его формировании

59

учитывается

требование

успешности,

т.е.

практическая

и

теоретическая

сложность умения соответствует возрастным особенностям учащихся. Критериями сформированности умения рационального использования природных ресурсов являются выделенные мотивационный, когнитивный и операционально-действенный. Важным условием достижения мотивационного критерия является становление системы социально-экологических мотивов рационального взаимодействия учащихся с окружающей природной средой. Явными

и

достижимыми

являются

показатели

интереса

к

процессу

формирования умения, осознания его социальной ценности, ответственности учащихся за собственную деятельность и ее последствия в социальноэкологической среде, характеризующие освоение аксиологического компонента умения. Когнитивный критерий определен показателями объема усвоения необходимых социально-экологических знаний, их системности и прочности. Он характеризует освоение теоретического компонента умения. Операциональнодейственный критерий связан с

составляющими умение

операциями и

действиями. Он определяет деятельность школьников по использованию природных богатств, то есть практический компонент умения. Показателями критерия являются взаимосвязанность, полнота и результативность освоенных операций и действий. Резюмируя изложенное, следует отметить, что исходя из позиций системного и личностно-деятельностного подходов, нами определены уровни, критерии и показатели сформированности социально-экологических умений школьников

в

процессе

обучения

биологии.

Формирование

социально-

экологических умений школьников в процессе обучения биологии сложный, целенаправленный процесс, который проходит начальный, репродуктивный и продуктивный уровни. Как отмечалось ранее, знание, умение, деятельность, мотив



неразрывно,

соподчинено

связанные

психолого-педагогические

категории. Поэтому равнозначно важными являются освоение теоретического компонента социально-экологических умений, включение его в когнитивную сферу личности школьников, и освоение практического компонента, его вхождение в деятельностную сферу. На эту закономерность указывали ведущие

60

советские психологи Д.Н. Богоявленский, К.Н. Волков, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Л.М. Фридман. Что в свою очередь подразумевает включение освоенных компонентов в мотивационную сферу личности школьников, т.е. формирование социально-экологических мотивов и освоение аксиологического компонента умений. Таким образом, процесс формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии характеризуется следующей критериально-оценочной базой: мотивационный критерий  показатели интерес, ценность, ответственность; когнитивный – объем, системность, прочность; операционально-действенный – взаимосвязанность, полнота, результативность.

1.4. Технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии

Разработка технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии подразумевает решение следующих задач: определение сущности и целей технологии; разработка содержания технологических этапов; определение методов, средств, форм и видов взаимодействия учителя и учащихся. В ходе решения этих задач мы опирались на работы В.П. Беспалько, С.А. Смирнова и других ученых, где технология рассматривается не просто как методика или педагогическая система, а как оптимальный алгоритм для достижения заданной цели (12; 162). С этой точки зрения педагогическая технология

представляет

последовательность

собой

выполнения

систему которых

способов, обеспечивает

приемов, решение

шагов, задач

воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий. Главными чертами педагогической технологии выступают: определенная совокупность и

61

четкая

последовательность

действий

в

процессе

конструирования

педагогического взаимодействия; гарантированность достижения поставленных целей; воспроизводимость технологии в любых условиях; стабильность успеха независимо от ситуации; постоянная обратная связь с ориентацией на четкие цели; охват технологическим процессом как учителя, так и учащихся; диагностичность целей; контроль и самоконтроль, ориентированные на цель; необходимость анализа, прогноза и проекта на всех этапах технологии; целостность педагогического процесса. Выделенные

черты

характеризуют

и

технологию

формирования

социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Ее смысл заключается в предварительном проектировании и последующем воспроизведении учебно-воспитательного процесса; определении структуры и содержания учебно-познавательной деятельности учащихся; диагностичном целеобразовании и объективном контроле качества усваиваемого учащимися учебного материала; развитии личности в целом; целостности педагогической технологии. При ее разработке мы использовали заявленные в научной гипотезе исследования системный и личностно-деятельностный подходы. Технология формирования социально-экологических умений школьников обладает существенными признаками педагогических технологий, изложенными в работах В.В. Гузеева, В.В. Пикан, Н.Е. Щурковой: разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора; технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с

целевыми

ожидаемого

результата;

учителя

учащихся

и

установками,

предусматривает на

договорной

имеющими форму конкретного взаимосвязанную основе

с

учетом

деятельность принципов

индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; элементы педагогической технологии, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой гарантируют достижение планируемых результатов всеми школьниками;

62

органической ее частью являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий результатов деятельности (40; 73). Стратегической целью настоящего исследования является формирование социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Диагностичной и операциональной является цель тактическая  формирование умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии. Педагогическая технология формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии в общем виде представляет собой

целенаправленный

систематический

процесс

формирования

их

взаимосвязанных компонентов с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности, согласно заданному, критериально определенному конечному результату. Опираясь на классификационные параметры педагогической технологии, изложенные в работах Г.К. Селевко, мы относим технологию формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии к следующим группам: по уровню применения: общепедагогическая; по философской основе: прагматическая и адаптивная; по основному фактору развития: биогенная и социогенная; ориентации

по на

концепции личностные

усвоения:

ассоциативно-рефлексивная;

структуры:

формирование

по

социально-

экологических мотивов, усвоение социально-экологических знаний и освоение операций и действий социально-экологических умений, способом умственных и практических действий; по характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманитарная и технократическая; по типу управления: система малых групп; по организационным формам: групповая, академическая; по

подходу

к

ребенку:

личностно-ориентированная;

по

направлению

модификации: активизации и интенсификации умственной и практической деятельности учащихся; по категории обучающихся: массовая (153). Основными концептуальными положениями технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии являются:

63

1. Ребенок усваивает материал, не просто воспринимая его органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения (Д. Дьюи). Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида (С.Л. Рубинштейн). 2. Обучение направляется на развитие личности ученика, который изначально является субъектом познания (И.С. Якиманская). 3. Социально-экологическое образование способствует формированию осознания

необходимости

большего

согласования

между

созидательной

деятельностью людей в процессе общественного развития (Дж. Маркович). 4. Социально-экологические умения  этап овладения новыми способами действий в окружающей среде, основанными на каких-либо правилах (социально-экологических

знаниях)

и

соответствующими

правильному

использованию этих знаний в процессе решения определенного класса проблем (И.А. Каиров). 5. Социально-экологические умения обусловлены накопленным опытом осуществления способов взаимодействия общества с главными элементами природной среды (В.С. Шилова). Целевыми

ориентациями

технологии

формирования

социально-

экологических умений школьников в процессе обучения биологии являются: усвоение

необходимых

социально-экологических

знаний;

формирование

социально-экологических мотивов; освоение операций и действий социальноэкологических умений; включение

компонентов социально-экологических

умений в мотивационную, когнитивную и операционально-деятельностную сферы личности учащихся. Технология формирования социально-экологических умений школьников реализуется как последовательность этапов предварительной диагностики сформированности умений, мотивации и организации учебной деятельности учащихся, действия средств обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений (рис. 1).

64

корригирование Мотивация и организация деятельности учащихся

Предварительная диагностика умений

Действие средств обучения

Контроль качества сформированности умений

Рис. 1. Технологический процесс формирования социально-экологических умений школьников

Этапы

технологии

апробированном

и

нашли

свое

положительно

отражение

себя

в

экспериментально

зарекомендовавшем

алгоритме

разработки педагогической технологии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева (161). В частности, алгоритм технологии выявления и реализации учебно-методических и познавательных экологического

возможностей образования,

стадии:

следующие материальную,

школьников

адаптированный

в

процессе

В.С.

Шиловой,

конструктивно-содержательную,

конструктивно-операциональную;

социальновключает

конструктивно-

обязательные

виды

деятельности исследователя: анализ, диагноз, прогноз (192). Соответствие этого алгоритма современным положениям педагогики и психологии, целям и задачам социально-экологического использовать

его

для

образования конкретизации

школьников, этапов

позволили

технологии

нам

формирования

социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии (табл. 8).

Таблица 8 Структура и содержание технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии (на примере умения рационального использования природных ресурсов) Этапы (общие стадии алгоритма)

Конкретные стадии

1

2

65 Предварительная диагностика (конструктивно-содержательная)

Аналитико-диагностическая Ознакомление с программой курса "Общая биология" (11 класс), ее корректировка, выделение социальноэкологического аспекта тем "Основные свойства живого вещества. Многообразие живого мира", "Химическая организация живого вещества", "Современные представления о возникновении жизни на Земле", "Учение о клетке", "Эволюционное учение. Развитие органического мира", "Биосфера и человек", "Взаимоотношения организма и среды. Основы экологии". Ознакомление с учебниками по курсу. Соотнесение их с программой. Ознакомление с характеристикой учащихся, которым предстоит изучение курса. Установление примерного уровня их обученности, воспитанности и развитости. Установление уровня соответствия особенностей учащихся и содержания откорректированного курса. Формулировка предварительного вывода о возможности (или невозможности) формирования данного СЭУ у данных школьников. Интеграционно-целевая Принятие решения о формировании СЭУШ в рамках учебного курса "Общая биология" (11 класс). Проективно-содержательная Ознакомление с содержанием тем. Определение объема предъявляемой информации. Определение объема задаваемой информации. Определение объема усваиваемых операций и действий. Составление тематического плана формирования СЭУШ рационального использования природных ресурсов.

1 Мотивация и организация учебной деятельности учащихся (конструктивно-материальная)

2 Аналитико-диагностическая Ознакомление с имеющимися средствами обучения в школе (кабинете). Выделение средств, необходимых для формирования СЭУ. Ознакомление с условиями окружающей местности; отбор природных и антропогенных объектов, необходимых для формирования умения рационального использования природных ресурсов. Психологическая подготовка школьников к формированию СЭУ, мотивация учебной деятельности.

66

Действие средств обучения. Корригирование и контроль качества сформированности СЭУШ в процессе обучения биологии (конструктивнооперациональная)

1

Интеграционно-целевая Уточнение и принятие решения об использовании выделенных средств обучения. Размещение используемых средств по времени. Определение целесообразности выделенных средств. Формулировка цели-задачи – формирование СЭУШ рационального использования природных ресурсов. Формулировка целей отдельных тем курса: образовательных, воспитательных, развивающих; в которых происходит формирование операций и действий СЭУ. Проективно-содержательная Ознакомление с содержанием каждого средства обучения и соотнесение его с темой, изучаемой в данный момент. Определение оптимального комплекса средств формирования СЭУ. Аналитико-диагностическая Определение способов формирования СЭУШ рационального использования природных ресурсов. Определение оптимального сочетания методов и форм организации процесса формирования СЭУ, контроля за его протеканием. Анкетирование учащихся с целью выявления актуального уровня образованности. Определение путей корректировки взаимодействия учителя и учащихся на основе результатов тестирования. Определение путей самообразования школьников в процессе формирования СЭУ. Определение методов, средств и форм контроля и самоконтроля в ходе процессе формирования СЭУШ. 2 Итеграционно-целевая Постановка целей и задач учащимся в начале процесса формирования, по его ходу. Ознакомление учащихся с требованиями к процессу формирования умения рационального использования природных ресурсов. Ознакомление учащихся с нормами оценок сформированности СЭУ.

67 Проективно-содержательная Составление планов-конспектов уроков в соответствии с тематическим планом, программой. Организация взаимодействия учителя и учащихся в соответствии с планом урока. Организация эффективности процессе формирования СЭУШ с помощью оптимального сочетания средств, методов и приемов. Стимулирование активности учащихся по ходу формирования умения рационального использования природных ресурсов. Регулирование и коррекция процесса формирования. Контроль и самоконтроль за деятельностью учащихся. Оценка результатов совместной деятельности на каждом уроке.

Раскроем

сущность

каждого

этапа

педагогической

технологии

формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Диагностика, как выяснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, дает точное определение его результатов, без нее невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных

для

диагностика

включает

статистических

имеющихся

данных,

условий

контроль, их

анализ,

результатов.

проверку, выявление

Предварительная

оценивание, динамики,

накопление тенденций,

прогнозирование дальнейшего развития событий. Цель этапа предварительной диагностики заключается в фиксации исходного уровня сформированности социально-экологических умений школьников, показателей их критериев. Это позволяет, при сравнении исходных данных с конечным результатом, измерить «прирост» освоения компонентов умений, оценить по показателям критерии их сформированности, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса. На этапе предварительной диагностики учащимся предлагаются задания, позволяющие оценить актуальный уровень сформированности компонентов социально-экологических умений, выявить исходные значения показателей мотивационного, когнитивного и операционально-действенного критериев. В итоге возможна формулировка предварительного вывода о возможностях

68

формирования умений. Основными методами, используемыми педагогом на рассматриваемом этапе технологии, являются знаковые – устный опрос; натурные – наблюдение, представление результатов диагностики; модельные – тестирование, анкетирование, письменный самоконтроль. Мотивация и организация деятельности учащихся представляют собой этап подготовки, ознакомления, определения, уточнения оптимального комплекса взаимосвязанных шагов формирования социально-экологических умений в процессе обучения биологии. Целями этапа являются определение педагогических

условий формирования

социально-экологических

умений;

выделение возможностей сочетания методов, средств и форм, используемых в процессе обучения; формирование мотивов учебной деятельности учащихся. На данном этапе определяются потребности учащихся, связанные с конкретными действиями в окружающей природной среде. На их основе организуется процесс мотивации, результатом которого является развитие социально-экологических мотивов, основанных на эмоциональных проявлениях личности, интереса и понимания значимости формируемых умений. Как следствие у школьников развиваются мотивы осознания социальной ценности и ответственности за свою деятельность в окружающей природной среде. Содержанием этапа мотивации и организации деятельности учащихся являются формулировка педагогом целей отдельных тем курса; составление тематического плана; определение перечня практических занятий и места их выполнения; определение соотношения уроков, внеурочных и внеклассных мероприятий в ходе формирования социально-экологических умений. Основными методами, используемыми на рассматриваемом этапе технологии, являются методы формирования сознания личности: знаковые – лекция, рассказ, беседа и др.; натурные – демонстрация наглядных социальноэкологических объектов, иллюстрирование наглядных пособий, наблюдение, опыты; модельные – создание социально-экологических ситуаций, методы положительного

и

отрицательного

примеров.

Оценка

результатов

69

осуществляется по данным диагностики мотивов учебной деятельности учащихся, показателей интереса, ценности и ответственности мотивационного критерия. Действие средств обучения подразумевает использование специальных методов, средств и форм при формировании социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Основной целью рассматриваемого этапа технологии является формирование социально-экологических умений школьников. По

нашему

мнению,

возможным

для

формирования

социально-

экологических умений школьников (в том числе умения рационального использования природных ресурсов) является использование следующих средств обучения:  натуральные объекты и средства их воспроизводства (овраги, балки, карьеры как антропогенные формы рельефа; пробы отдельных компонентов природы;

река

как

естественный

водоем;

естественные

растительные

сообщества; образцы полезных ископаемых области и района; памятники природы и культуры, хозяйственные объекты; результаты хозяйственной деятельности населения, организаций и предприятий), измерительные приборы и приспособления; 

изображения

и

отображения

явлений,

предметов,

процессов

окружающей среды, динамический календарь погоды, графические средства (таблицы, географические карты, схемы, картосхемы, картины, контурные карты);  технические средства обучения (компьютеры, видеотехника и др.);  учебники и учебные пособия. На этапе действия средств обучения целесообразно применение методов организации учебно-познавательной деятельности учащихся: знаковых (беседа, лекция, проблемное изложение, изучение исторических и географических источников, инструктаж, изучение общественного мнения и др.); натурных

70

(наблюдение, работа с картой, оценка состояния социально-экологической среды, работа с учебником, упражнения, работа по составлению прогнозов, работа на местности, решение социально-экологических проблем и др.); модельных (практические работы по мониторингу социально-экологической среды,

практические

работы

на

местности,

работа

со

статистическим

материалом, социологический опрос и др.). Обоснованно, по нашему мнению, использование методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

учащихся:

знаковых

(учебные

дискуссии,

обсуждение,

поощрение, оценка и др.); натурных (наблюдение результатов взаимодействия общества

с

социально-экологической

средой,

наблюдение

результатов

собственной деятельности в социально-экологической среде и др.); модельных (познавательные, создание ситуации успеха и др.). В ходе формирования социально-экологических умений представляется возможным использование следующих форм организации обучения, воспитания и развития учащихся: урока и его видов, семинаров, практических работ, экскурсий, конференций, классных часов, викторин, дискуссий и др. Основной формой организации процесса формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии является урок. Он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной

работы

учащихся,

что

позволяет

контролировать

и

корригировать процесс формирования умений. Основными требованиями к урокам по формированию социально-экологических умений в процессе обучения биологии являются: 1.

Полноценность

педагогического

замысла:

правильное

определение значения каждого урока в системе формирования социальноэкологических умений школьников. 2.

Постановка перед учащимися целей их деятельности и

мотивация учения: что они должны усвоить на уроке, каким операциям и действиям научиться, в какой мере; использование различных видов мотивации,

71

соответствующих содержанию урока, характеру предстоящей познавательной деятельности и возрасту школьников. 3.

Реализация замысла на основе высокой активности всех

познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся в процессе решения проблемных задач и ее рационального сочетания с усвоением готовых социально-экологических знаний; развитие творческого мышления,

освоение

теоретического,

практического

и

аксиологического

компонентов умений. 4.

Ориентация на обучение всех учащихся.

На основе работ М.И. Махмутова, И.Н. Пономаревой нами выделены следующие типы уроков, возможные для использования при формировании социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии: вводный урок, урокобсуждение, урокрассказ, урокдискуссия, уроклекция, урокинструктаж, обобщающий урок (88; 127). Дополнительными формами являются: семинар, практическая работа (практикум), конференция. Важную роль в организации учебной деятельности учащихся играют вспомогательные формы: классный час, викторина, социологический опрос. Исходя

из

сформулированных

целевых

ориентаций

технологии

формирования социально-экологических умений школьников, целесообразным, на наш взгляд, является использование элементов проблемного обучения. Проблемное обучение  это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся и усвоение ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания

и

принципа

проблемности;

процесс

взаимодействия

преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций (М.И. Махмутов) (89). Цель проблемного обучения 

72

усвоение не только результатов научного познания, системы знаний и умений, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной способности ученика и развитие его творческих способностей (88). Она соответствует сформулированным в настоящем исследовании целям технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемы на основе анализа ситуаций; решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез; проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (С.Л. Рубинштейн), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Проблемное обучение основывается на аналитикосинтетической

деятельности

обучаемых,

реализуемой

в

рассуждении,

размышлении, анализе. Этот эвристический, исследовательский тип обучения обладает большим развивающим потенциалом. На основе всего изложенного, мы считаем обоснованным включение элементов проблемного обучения во внешнюю и внутреннюю структуру уроков по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии (рис. 2).

Дидактическая структура (для организации уроков)

Мотивация деятельности учащихся Актуализация общих экологических знаний и

Усвоение социальноэкологических знаний

Формирование социальноэкологических умений

73

Логико-психологическая структура (для управления познавательной деятельностью учащихся)

Рис. 2. Схема связи элементов внешней и внутренней структуры уроков по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии

Внешняя дидактическая структура уроков включает последовательные элементы, начиная с мотивации деятельности учащихся, актуализации общих экологических знаний и умений с последующим усвоением социальноэкологических знаний на их основе. Конечным результатом реализации дидактической структуры является формирование социально-экологических умений. Внутренняя

логико-психологическая

структура

используется

для

управления познавательной деятельностью учащихся и тесно связана с дидактической структурой уроков. Внутренняя структура отражает специфику формирования социально-экологических умений. Она представляет собой взаимосвязанную последовательность этапов решения проблемных ситуаций. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы опираются на догадки учащихся по ее разрешению с помощью известных способов. Это приводит к выдвижению школьниками предположений и обоснованию гипотезы решения

74

проблемы. Следствием этого является доказательство гипотезы в соответствии с догадками и известными способами. Учащиеся осуществляют проверку правильности

решения

проблемы,

опираясь

на

усвоенные

социально-

экологические знания, освоенные операции и действия умений. Внешняя и внутренняя структуры уроков по формированию социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии тесно взаимосвязаны. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы способствуют

мотивации

деятельности

учащихся,

актуализации

общих

экологических знаний и умений, стимулируют усвоение новых, необходимых для

решения

проблемы,

социально-экологических

знаний.

Выдвижение

предположений, обоснование и доказательство гипотезы, догадки по известным способам

решения

способствуют

прочности

усвоенных

знаний,

результативности умений. Проверка правильности решения проблемы, ее соотнесение с общими экологическими знаниями и умениями, усвоенными социально-экологическими

знаниями

является

необходимым

условием

формирования социально-экологических умений школьников. Таким образом, дидактическая и логико-психологическая структуры организации

деятельности

экологических

умений

учащихся

школьников

по в

формированию

процессе

социально-

обучения

биологии,

соответствуют критериям оценки этого процесса и представляют собой ступенчатую

динамическую

формирования

структуру.

социально-экологических

В

ней

умений

в

мотивация

процесса

процессе

обучения

предшествует переходу новых усвоенных способов действия в когнитивную сферу личности учащихся. Усвоение способов действия ведет к формированию комплекса

операций

и

действий

умений.

Иначе

говоря,

достижение

мотивационного критерия является ступенью к достижению когнитивного критерия. Это, в свою очередь, есть предпосылка достижения критерия операционально-действенного. Элементы проблемного обучения, в данном случае, позволяют активизировать умственную и практическую деятельность учащихся, вызвать интерес к формированию умений. Мотивы учебной деятельности проявляются у школьников в процессе изучения нового материала,

75

возникновения проблемных ситуаций и постановки проблем. В результате у них формируется потребность в поиске путей решения, происходит активизация общих экологических знаний и умений, возникает необходимость в усвоении новых социально-экологических знаний, так как уже известные не могут помочь в разрешении противоречий. Если решение оказывается верным, учащиеся овладели новыми способами действия, процесс формирования которых завершится во время самостоятельной работы. Если же проблема не решена или решена неправильно, необходим возврат к социально-экологическим знаниям, усвоение новых, дополнительных. И, как следствие, построение на их основе новой гипотезы, ее проверка и т.д. Целесообразным

на

рассматриваемом

этапе

технологии

является

использование следующего комплекса средств обучения: учебников и учебных пособий; технических средств обучения; натуральных объектов и средств их воспроизводства; изображений и отображений явлений, предметов, процессов окружающей действительности и др. Этап

корригирования

и

контроля

качества

сформированности

социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии имеет своей целью, во-первых, организацию обратной связи в ходе исследуемого педагогического процесса на основе оперативного педагогического контроля, вовторых, итоговый контроль качества сформированности умений. Результаты текущего контроля, осуществляемого в виде наблюдений, устных

и

письменных

опросов,

проверки

классных

и

домашних

самостоятельных работ, а также с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на текущем занятии, так и в перспективе (160). Оперативная обратная связь, по мнению И.П. Подласого, способствует своевременному введению корректирующих поправок в учебную деятельность

учащихся,

придающих

педагогическому

взаимодействию

необходимую гибкость (124). Корригирование процесса обучения подразумевает внесение изменений в деятельность как учащихся, так и педагога. Это могут быть замедление и ускорение темпов работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения

76

материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место в корригировании процесса формирования социально-экологических умений занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся. В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством умений учащихся. Чаще всего это различные формы устного опроса и письменных контрольных работ. Основным их недостатком являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторяемость) результатов. Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля, специально для того созданные материалы – тесты (162). Тест – это средство, которое, по мнению А. Анастази, позволяет выявить уровень и качество усвоения материала. Это в полной

мере

соответствует

задачам

этапа

контроля

сформированности

социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Для оценки уровней освоения компонентов умений, определения значений показателей

критериев

нами

разработан

комплекс

тестовых

заданий

(приложение 6). Для обработки данных, полученных в ходе реализации технологии, применены

методы

и

формулы

определения

значений

показателей

мотивационного (интерес, ценность, ответственность), когнитивного (объем, системность, прочность) и операционально-действенного (взаимосвязанность, полнота, результативность) критериев; коэффициенты освоивших, частично освоивших, не освоивших компоненты умений на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях. Исходя из изложенного выделены главные отличительные особенности технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии: 1.

Технология

реализуется

как

специфическая

интеллектуальная

деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых операций и действий

путем

системность

и

решения прочность

учебных

проблем,

что

социально-экологических

обеспечивает знаний,

объем, полноту,

77

взаимосвязанность

и

результативность

операций

и

действий

умений,

формирование логико-теоретического и интуитивного мышления, основанного на социально-экологических мотивах использования окружающей природной среды. 2. Внедрение в технологию элементов проблемного обучения выступает как наиболее эффективное средство формирования мировоззрения школьников, поскольку в процессе обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является основным условием превращения знаний в умения, т.к. только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений. 3.

Существует

закономерная

взаимосвязь

между

теоретическим,

практическим и аксиологическим компонентами социально-экологических умений, обусловленная системным подходом в исследовании их структуры. Особое соотношение начального, репродуктивного и продуктивного уровней освоения компонентов умений. Связь с практикой, местным краеведческим материалом, использование личного опыта учащихся при формировании умений выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и умений, как сфера приложения новых способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем. 4. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых способов деятельности (социально-экологических умений). 5. Личностно-деятельностный подход определяется тем, что при включении элементов проблемного обучения индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и

78

нахождения тех или иных путей их доказательства, разнообразных видов деятельности. 6. Динамичность формирования социально-экологических умений в процессе обучения биологии, обусловленная самой структурой умений. В ее основе лежит творческий характер деятельности. Она заключается в том, что одна операция либо действие переходят в другую естественным путем на основе закона

взаимосвязи

и

взаимообусловленности

всех

вещей

и

явлений

окружающего мира. 7. Высокая эмоциональная активность обучаемых, определяемая, вопервых, тем, что сама проблемная ситуация является источником возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность поискового характера вызывает эмоциональную активность и личное переживание ученика за состояние окружающей природной среды. Таким образом, педагогическая технология формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии в общем виде представляет собой целенаправленный систематический процесс формирования их взаимосвязанных компонентов с использованием оптимального сочетания методов, средств и форм учебной и внеучебной деятельности, согласно заданным, критериально определенным конечным результатом. Она реализуется как последовательность этапов предварительной диагностики, мотивации и организации учебной деятельности учащихся, действия средств обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений.

79 Выводы по первой главе

Выделенные

теоретические

основы

формирования

социально-

экологических умений школьников в процессе обучения биологии позволили нам сделать следующие выводы: 1.

Научными

основами

формирования

социально-экологических

умений школьников в процессе обучения биологии являются, во-первых, принципиальные положения экологии как комплексной науки, призванной выработать общую стратегию поведения человека в природе (О.А. Драйер, Р.С. Капирская, В.А. Лосев, Н.М. Мамедов и др.); во-вторых, содержание социальной экологии как научной дисциплины, изучающей взаимодействие человеческого общества

с

природной

средой

и

разрабатывающей

научные

основы

рационального природопользования (Н.А. Агаджанян, С.Н. Глазачев, Е.А. Когай, Д.Ж. Маркович и др.); в-третьих, особенности экологического образования как важнейшей меры преодоления экологической опасности (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, И.С. Захлебный, И.С. Матрусов, Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина и др.); вчетвертых, сущность содержания социально-экологического образования

как

единой системы взаимодействующих элементов: социально-экологических знаний, социально-экологических умений и навыков, творческой деятельности в природной среде и психологической готовности к ней, социально-экологических ценностей (А.М. Галеева, Л.В. Колчанова, В.В. Пустовойтов, В.А. Ситаров, Л.Н. Трикула, В.С. Шилова и др.); в-пятых, формирование умений школьников, в том числе в процессе обучения биологии (Н.М. Верзилин, Н.К. Гладышева, М.А. Данилов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.В. Копнин, И.И. Нурминский, И.Н. Пономарева и др.). 2.

Исходные

экологических определению

позиции

умений

процесса

школьников

исследуемых

в

формирования

выявлены

настоящей

согласно

работе

социальносовременному

основных

категорий.

Теоретически и функционально обосновано рассмотрение категории «умение» в тесной взаимосвязи с категорией «знание». Знания в определенной логической последовательности

охватывают

основное

в

изучаемой

области.

Они

взаимосвязаны и раскрывают все существенное в изучаемом явлении (М.А.

80

Данилов, И.А. Зимняя, Б.Д. Комиссаров, П.В. Копнин, В.И. Орлов и др.). Умение представляет собой подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполяемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта (И.Ф. Исаев, И.А. Каиров, И.Б. Котова, В.А. Онищук, И.А. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.В. Усова, И.Ф. Харламов и др.). Формирование умений школьников происходит в процессе учебной деятельности, имеющей своим содержанием овладение общими способами действий в сфере научных понятий. Ее продуктом является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умений решать, требующие его применения, задачи в разных областях науки и техники (В.А. Мережиков, Б.Г. Мещеряков, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин и др.). Обучение есть сложный и многогранный процесс, специально организуемый как отражение в сознании ребенка реальной действительности, важнейшим результатом которого является получение образования и подготовка к жизни (Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А.И. Мищенко, Е.А. Шиянов и др.). Сущность

3.

социально-экологических

умений

заключается

в

мотивационой системе действий школьников, осуществляемых в теоретическом, практическом

и

аксиологическом

использование,

охрану,

плане,

воспроизводство

и

охватывающих возобновление

изучение, окружающей

природной среды с учетом меры и норм рационального природопользования. Особенности социально-экологических умений заключаются в том, что они выступают одной из основ готовности учащихся устанавливать оптимальные отношения с природой, имеют творческий характер. Социально-экологические умения

имеют

сложную

многокомпонентную

структуру.

Теоретический

компонент образуют усвоенные и прочно закрепленные приемы учебной деятельности,

логические

операции.

Овладение

способами

применения

усвоенных знаний на практике составляет практический компонент умений, определяет учебную и внеучебную деятельность учащихся. Аксиологический компонент формирует система социально-экологических мотивов, оценочные суждения,

нормы

поведения,

отношение

к

реальной

действительности.

81

Формирование и развитие компонентов социально-экологических умений происходит в тесной интеграции и взаимосвязи. 4.

На основе системного и личностно-деятельностного подходов (В.В.

Всесвятский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, И.П. Подласый, И.С. Якиманская и др.) выделены уровни, критерии и показатели сформированности социально-экологических умений школьников. Развитие компонентов умений проходит начальный, репродуктивный и продуктивный уровни (В.П. Беспалько, И.Д. Зверев, В.А. Кулько, В.С. Кукушина, Н.Н. Пономарева, Т.Д. Цехмистрова и др.). Критерии сформированности социально-экологических умений школьников и их показатели определены в соответствии с принципами целостного педагогического процесса и социально-экологического образования школьников, целями социально-экологического и биологического образований, критериями отбора содержания основ наук и социально-экологического образования школьников, (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, И.Д. Зверев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Н. Мягкова, А.А. Реан, В.С. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.). Мотивационный критерий характеризуется показателями интереса, ценности и ответственности. Когнитивный – показателями объема, системности, прочности. Операционально-действенный – показателями взаимосвязанности, полноты и результативности. 5.

Педагогическая технология формирования социально-экологических

умений школьников в процессе обучения биологии представляет собой целенаправленный систематический процесс формирования их взаимосвязанных компонентов с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности, согласно заданному, критериально определенному являются:

конечному

предварительная

результату.

Основными

диагностика

этапами

технологии

сформированности

социально-

экологических умений, мотивация и организация учебной деятельности учащихся, действие средств обучения, корригирование и контроль качества сформированности социально-экологических умений (И.Ф. Исаев, И.Б. Котов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, В.С. Шилова и др.). На этапе предварительной диагностики фиксируется исходный уровень, начальные

82

значения показателей исследуемого явления. Мотивация и организация деятельности

учащихся

–

этап

подготовки,

ознакомления,

уточнения,

определения оптимального комплекса взаимосвязанных элементов технологии. Этап действия средств обучения подразумевает использование комплекса специальных экологических

методов, умений.

средств Этап

и

форм

для

корригирования

формирования и

контроля

социальнокачества

сформированности умений призван обеспечить обратную связь исследуемого процесса и коррекцию формирования социально-экологических умений, выявить конечный результат реализации педагогической технологии.

83

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии 2.1. Состояние сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности

Задачами опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании являются оценка сформированности социально-экологических умений школьников в учебной деятельности; реализация и оценка эффективности технологии их формирования в процессе обучения биологии. В настоящем параграфе нами решена задача оценки состояния сформированности социально-экологических

умений

школьников

в

учебной

деятельности.

Опытно-

экспериментальная работа проведена на примере исследования умения рационального использования природных ресурсов и его формирования в процессе обучения общей биологии. Рассмотриваемое умение обладает интегративной комплексной структурой. Его отличает малая представленность в системе биологического образования, при имеющихся предпосылках для его формирования (табл. 2, 3). Сущность, структура и особенности умения рационального использования природных ресурсов раскрыты в главе 1.2 настоящей работы.

Констатирующий этап эксперимента – первое звено диагностики формирования умения рационального использования природных ресурсов. Главными его задачами являются, во-первых, определение актуальных уровней и

показателей

критериев

сформированности

исследуемого

умения

в

констатирующей группе; во-вторых, выявление возможностей реализации в программе обучения общей биологии элементов социально-экологического образования школьников и формирования умения рационального использования природных ресурсов. В общей биологии наиболее четко выделены аспекты социальной экологии: раскрываются законы и принципы взаимодействия не только компонентов живой природы, но и их связь с обществом и неживой природой; человек рассматривается как биосоциальное существо, что в полной мере соответствует целям и задачам социально-экологического образования, в том числе по формированию социально-экологических умений школьников. В курсе общей биологии имеются предпосылки для формирования социально-экологических умений. В нем интегрированы основы многих наук,

84

широко представлены межпредметные связи (на основе анализа программ В.Б. Захарова, В.В. Пасечника, рекомендованных Департаментом образовательных программ и стандартом общего образования Министерства образования Российской Федерации для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев (135; 136)). Следует отметить, что умение рационального использования природных ресурсов – интегрированное образование, включающее не только элементы биологического знания, но и знания из географии, экологии, физики, химии, природоведения, истории, обществознания. Эта особенность позволяет привлекать к процессу его формирования материал других учебных курсов, актуализировать его, углублять и расширять, способствовать усилению мотивации деятельности учащихся по увеличению объема, прочности и системности знаний о природных

ресурсах

и

их

рациональном

использовании;

освоению

полноты,

взаимосвязанности, результативности операций и действий умений. Резюмируя изложенное, отметим, что в курсе общей биологии имеются возможности для реализации элементов социально-экологического образования школьников в процессе формирования умения рационального использования природных ресурсов. Метод тестового опроса является основным методом констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы. На основе анализа справочной, научно-методической, учебной и краеведческой литературы по вопросам природопользования и использования природных ресурсов разработан тестопрос (приложение 2). Эталонными ответами в нем являются определения понятий и научные идеи, изложенные в работах Э.А. Арустамова, Н.Ф. Винокуровой, В.Б. Захарова, Е.Л. Криксунова, С.Г. Мамонтова, А.Н. Петина, В.Ф. Протасова, Н.Ф. Реймерса, Н.И. Сонина и др. (5; 23; 74; 85; 120; 148). Тест-опрос включает 23 вопроса, сгруппированные на основе структуры социально-экологических умений. Вопросы 19 выявляют включенность в когнитивную сферу личности учащихся основных социально-экологических знаний, т.е. позволяют определить освоение школьниками теоретического компонента. Вопросы 1023 позволяют выявить индивидуальные особенности деятельности респондентов в окружающей природной среде, т.е. присутствие в операционально-действенной сфере личности практического компонента умений. В вопросах этой группы учащимся предоставлена возможность сформулировать свой вариант ответа на поставленный вопрос или выразить оценочное суждение, если ни один из предложенных вариантов их не удовлетворил. Следовательно, диагностируется мотивационная сфера личности школьников, освоение ими аксиологического компонента.

Достоверность

репрезентативной

выборки

респондентов

на

констатирующем этапе эксперимента обеспечивалась соблюдением пропорций

85

генеральной совокупности. Генеральной совокупностью называется всякая большая коллекция или совокупность исследуемых предметов, относительно которых делаются выводы и обобщения. Выборочная совокупность случайно отобранных объектов, часть элементов совокупности генеральной, отобранная с помощью специальных методов. Главная ее особенность – репрезентативность по отношению к генеральной совокупности (20). Объем совокупности – это число объектов, которые оцениваются по надежности и представительности выборки и распространению выборочных данных на генеральную совокупность. С целью выявления из генеральной совокупности необходимой выборочной совокупности

использовался

метод

механического

отбора,

который

предусматривает определение численности выборки по следующей формуле: n = t2 W (1-W) N / D2 N + t2 (1-W); где: n – объем выборки; N – объем генеральной совокупности; W – доля исследуемого явления (0,25); D – предельная ошибка выборки, определяется величиной коэффициента значимости (0,05); t – коэффициент доверия, при наиболее часто используемой вероятности равной 0,954 (35). По данным Управления образования и науки при Администрации Белгородской области (планово-бюджетный отдел) количество учащихся 11 классов в 20042005 учебном году составило 16 819 человек. Таким образом, объем выборки составил: n = 4 · 0,25 · (1-0,25) · 16819 / 0,0025 · 16819 + 4 · (1-0,25) = 280. В констатирующем эксперименте приняли учащиеся 11 классов МОУ города Белгорода и Ровеньского района Белгородской области. Исследуемая выборка составила 510 человек, что превышает расчетные данные для достоверной представительности и может считаться репрезентативной для констатирующего этапа эксперимента. Вторая задача констатирующего этапа – определение актуальных уровней и

показателей

критериев

сформированности

умения

рационального

использования природных ресурсов. В ходе эксперимента исследована и проанализирована базовая часть социально-экологических мотивов, социальноэкологических

знаний,

операций

и

действий

умения

рационального

86

использования природных ресурсов, позволяющая сделать вывод об актуальных уровнях и показателях критериев. Исходя из того, что формирование социально-экологических умений проходит ряд взаимосвязанных уровней, в исследуемой выборке проведена диагностика освоения теоретического, практического и аксиологического компонентов умения рационального использования природных ресурсов.

Теоретический компонент на начальном уровне определялся освоением необходимого для формирования умения объема социально-экологических знаний, способностью учащихся характеризовать процесс рационального использования природных ресурсов, анализировать, синтезировать, выделять главное, конкретизировать его и обобщать. Диагностика компонента в констатирующей группе выявила значения коэффициентов освоивших  0,32, освоивших частично  0,07, не освоивших  0,61 (приложение 3, табл. 42). Практический компонент умения на начальном уровне характеризовался освоением операций и действий умения по ознакомлению с целями, содержанием, средствами, методами, формами рационального использования природных

ресурсов.

В

результате

диагностики

получены

значения

коэффициентов освоивших компонент  0,25, освоивших частично  0,26, не освоивших  0,49 (приложение 3, табл. 43). Аксиологический компонент на начальном уровне определялся как интерес и личностная значимость рационально использовать природные ресурсы. В ходе диагностики в констатирующей группе получены результаты по коэффициентам освоивших элементы компонента – 0,40, не освоивших – 0,60 (приложение 3, табл. 44). Таким образом, диагностика умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне выявила в констатирующей группе наиболее многочисленную группу респондентов не освоивших элементы теоретического

(52%),

практического

(49%)

и

аксиологического

(60%)

компонентов (табл. 9).

Таблица 9 Результаты диагностики начального уровня

87 умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2 3

Компоненты

О

ЧО

НО

Теоретический Практический Аксиологический

0,32 0,25 0,40

0,07 0,26 -

0,61 0,49 0,60

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Диагностика теоретического компонента на репродуктивном уровне осуществлялась на основе исследования системности знаний учащихся о рациональном использовании природных ресурсов. В результате получены значения коэффициентов освоивших компонент  0,18, освоивших частично  0,32, не освоивших  0,50 (приложение 3, табл. 45). Практический компонент на рассматриваемом уровне характеризовался полнотой и взаимосвязанностью операций и действий умения по постановке проблем рационального использования природных ресурсов, выделению общих способов их разрешения в стандартной ситуации. Диагностика выявила значения коэффициентов освоивших  0,44, не освоивших  0,56 (приложение 3, табл. 46). Аксиологический компонент на репродуктивном уровне определялся мотивами социальной ценности рационального использования природных ресурсов. В констатирующей группе получены значения коэффициентов освоивших компонент – 0,28, не освоивших – 0,72 (приложение 3, табл. 47). Таким

образом,

диагностика

репродуктивного

уровня

умения

рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе выявила наиболее многочисленную группу респондентов не освоивших элементы теоретического (50%), практического (56%) и аксиологического (72%) компонентов (табл. 10).

Таблица 10 Результаты диагностики репродуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2

Компоненты

О

ЧО

НО

Теоретический Практический

0,18 0,44

0,32 0,0

0,50 0,56

88 Аксиологический

3

0,28

-

0,72

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Диагностика теоретического компонента умения на продуктивном уровне основывалась на исследовании прочности социально-экологических знаний школьников о рациональном использовании природных ресурсов. В констатирующей группе коэффициент освоивших компонент имеет значение  0,18, освоивших частично  0,32, не освоивших  0,50 (приложение 3, табл. 48). Практический компонент на продуктивном уровне характеризовался результативностью операций и действий по рациональному использованию природных ресурсов. Его диагностика выявила значения коэффициентов освоивших  0,23, освоивших частично  0,15, не освоивших  0,62 (приложение 3, табл. 49). Аксиологический компонент на рассматриваемом уровне определялся сформированностью мотивов ответственности учащихся за деятельность по рациональному использованию природных ресурсов. В ходе констатирующего эксперимента получены значения коэффициентов освоивших компонент – 0,26, не освоивших – 0,74 (приложение 3, табл. 50). Таким

образом,

диагностика

продуктивного

уровня

умения

рационального использования природных ресурсов в ходе констатирующего этапа эксперимента выявила наиболее многочисленную группу респондентов не освоивших теоретический (50%), практический (62%) и аксиологический (74%) компоненты исследуемого умения (табл. 11).

Таблица 11 Результаты диагностики продуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2 3

Компоненты

О

ЧО

НО

Теоретический Практический Аксиологический

0,18 0,23 0,26

0,32 0,15 -

0,50 0,62 0,74

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

89

Исходя из положений, принятых для интерпретации получаемых данных, компоненты умения рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе не освоены на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами проведена диагностика состояния показателей критериев сформированности умения рационального использования природных ресурсов. Мотивационный критерий

определялся

показателями

интереса

школьников

к

процессу

рационального использования природных ресурсов, осознания ими социальной ценности умения, ответственности за рациональное использование природных богатств. Диагностика мотивационного критерия в констатирующей группе выявила следующие значения его показателей: интерес – 0,34, ценность – 0,28, ответственность – 0,26 (приложение 3, табл. 39). Около 48% опрошенных затруднились ответить на поставленные вопросы и определить мотивы своей деятельности по использованию природных богатств. Опираясь на принятые в исследовании положения о значениях показателей мотивационного критерия, следует

признать

несформированными

социально-экологические

мотивы

рационального использования природных ресурсов у учащихся констатирующей группы.

Результаты

диагностики

показателей

мотивационного

критерия

отражены в табл. 12.

Таблица 12 Результаты диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п/п 1 2 3

Показатели

Значения

Интерес Ценность Ответственность

0,34 0,28 0,26

Когнитивный

критерий

умения

рационального

использования

природных ресурсов характеризовался усвоением школьниками необходимых социально-экологических знаний. Которые являются неотъемлемой частью

90

общих экологических знаний, актуализация которых есть важное педагогическое условие формирования социально-экологических умений. В ходе диагностики когнитивного критерия исследовано усвоение учащимися констатирующей группы общих экологических знаний о рациональном природопользовании (табл. 13).

Таблица 13 Результаты диагностики усвоения школьниками общих экологических знаний № п\п 1 2 3 4 5 6

Экологические знания Понятие «природопользование» Виды природопользования по характеру использования природных богатств Понятие «рациональное природопользование» Результат процесса рационального природопользования Понятие «природные ресурсы» Группы природных ресурсов на основе природноэкономической классификации

Диагностируемые

знания,

имея

общий

Правильный ответ 57% 52%

Неправильный ответ 43% 48%

44% 35%

56% 65%

53% 31%

47% 69%

экологический

характер,

включены в учебные программы биологии, географии, истории, обществознания, экономики, природоведения, т.е. изучались учащимися ранее. Полученные данные подтверждают одно из положений гипотезы исследования о том, что формирование социально-экологических умений должно строится на широких межпредметных связях биологии. Общие экологические знания усвоили от 31% до 57% учащихся констатирующей группы. Поскольку эти знания разобщены в пределах учебного материала, часто бессистемны, от 43% до 69% опрошенных не смогли правильно ответить на поставленные вопросы. Сформулированные нами выводы об усвоении школьниками общих экологических знаний подтверждаются результатами диагностики когнитивного критерия. Он характеризуется объемом усвоения, системностью и прочностью знаний о рациональном использовании природных ресурсов, в том числе о возникающих экологических проблемах и общих способах их разрешения. Диагностика проведена по показателям объема и системности когнитивного критерия (приложение 3, табл. 40). Показатель прочности в констатирующем

91

эксперименте не исследовался по причинам ограниченности времени и единичности тестового опроса респондентов. В результате получены значения показателей объема  0,31; системности  0,41. Наибольшие данные (до 50% правильно ответивших) выявлены по заданиям о формах и характере используемых современном

природных этапе

богатств,

развития

задачах

человечества,

природопользования путях

решения

на

проблем

использования водных, земельных и рекреационных ресурсов. Опираясь на принятые в исследовании положения о значениях показателей когнитивного критерия, следует признать объем и системность знаний учащихся констатирующей группы о рациональном использовании природных ресурсов недостаточно для сформированности исследуемого умения. Результаты диагностики состояния когнитивного критерия отражены в табл. 14.

Таблица 14 Результаты диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2

Показатели

Значения

Объем Системность

0,31 0,41

Операционально-действенный

критерий

умения

рационального

использования природных ресурсов характеризуется показателями полноты, взаимосвязанности

и

результативности

констатирующего

этапа

эксперимента

операций

и

действий.

диагностировались

В

ходе

показатели

взаимосвязанности и полноты. Показатель результативности не исследовался по причине

ограниченности

времени

и

единичности

тестового

опроса

респондентов. Операционально-действенный критерий в констатирующем эксперименте определен полнотой и взаимосвязанностью операций и действий учащихся по овладению содержанием, методами, средствами, формами рационального использования природных ресурсов. Он характеризовался действиями по постановке проблем рационального использования природных ресурсов,

выделению

общих

способов

их

разрешения,

конкретизации и самооценки (приложение 3, таблица 41).

моделирования,

92

В

ходе

диагностики

критерия

получены

значения

показателей

взаимосвязанности – 0,32, полноты – 0,36. Наиболее высокие результаты выявлены при выполнении школьниками заданий по постановке целей природопользования и определению форм рационального использования природных ресурсов (до 50% респондентов). Принимая во внимание положения о значениях показателей операционально-действенного критерия, следует констатировать, что операции и действия умения рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе освоены не полно и не достаточно

взаимосвязаны.

Результаты

диагностики

операционально-

действенного критерия приведены в табл. 15. Таблица 15 Результаты диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2

Показатели

Значения

Взаимосвязанность Полнота

0,32 0,36

Полученные значения показателей критериев подтверждают положение гипотезы

настоящего

исследования

об

имеющихся

предпосылках

для

формирования социально-экологических умений в процессе обучения биологии, при условии мотивации и организации учебной деятельности учащихся, применения специальных методов, средств и форм обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений. Заключительное

задание

тестового

опроса

требовало

самооценки

деятельности учащихся по использованию разных видов природных ресурсов. Диагностика

результатов

считающих свою

его

выполнения

деятельность по

выявила

использованию

50%

респондентов,

природных ресурсов

рациональной, и 50%, считающих ее нерациональной. При самооценке деятельности по использованию различных видов природных ресурсов мнения учащихся значительно разделились. Наиболее высокие результаты получены в ходе самооценки деятельности учащихся по рациональному использованию водных ресурсов – 57%. Наименьшие  по использованию агроклиматических

93

ресурсов – 10%. Данные самооценки деятельности учащихся констатирующей группы по использованию природных ресурсов показаны в табл. 16. Таблица 16 Результаты диагностики самооценки деятельности учащихся по использованию природных ресурсов № п\п 1 2 3 4 5 6 7

Задание

Рациональная

Нерациональная

Оцените свою деятельность по использованию природных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию минеральных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию водных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию земельных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию биологических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию агроклиматических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию рекреационных ресурсов

50%

50%

31%

69%

57%

43%

33%

67%

38%

62%

10%

90%

28%

72%

Резюмируя изложенное, отметим, что по итогам констатирующего этапа эксперимента выявлено актуальное состояние сформированности социальноэкологических умений школьников в учебной деятельности:  диагностика социально-экологических мотивов показала, что у большинства респондентов несформированны мотивы интереса, ценности и ответственности;  исследование усвоения школьниками социально-экологических знаний выявило их малый объем и системность, однако, был определен необходимый актуальный базовый запас общих экологических знаний, возможный для углубления, расширения и корригирования в ходе формирования социальноэкологических умений школьников;  диагностика освоения основных операций и действий умений выявила их малую полноту и взаимосвязанность, но определен базовый запас общих экологических умений школьников;

94

- исследование

компонентов социально-экологических

умений по

уровням выявило значительную долю респондентов не владеющих ими на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях.

2.2. Реализация технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии Основной задачей настоящего параграфа является описание процесса реализации

технологии

формирования

социально-экологических

умений

школьников в ходе обучения биологии. Формирование умения рационального использования

природных

ресурсов,

которое

исследовано

в

опытно-

экспериментальной работе, построен на основе структуры и содержания технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Знакомство с программой курса «Общая биология» (11 класс) позволило нам выявить ряд возможностей для реализации разработанной технологии. Анализ программ В.Б. Захарова, В.В. Пасечника (135) с точки зрения наличия возможностей

для

формирования

умения

рационального

использования

природных ресурсов, синтез присутствующего в них социально-экологического компонента, его корректировка, расширение и углубление, нашли свое отражение в разработанной экспериментальной программе «Общая биология. Социально-экологический аспект», в которую включены модули социальноэкологической направленности (приложение 4). Особое внимание в экспериментальной программе обращено на социальную экологизацию содержания учебного материала, способствующую успешному

95

развитию системы социально-экологических мотивов, социально-экологических знаний и операций и действий социально-экологических умений школьников. Для

этой

цели

нами

использованы

модули

социально-экологической

направленности, на основе которых возможно, без перегрузки дополнительным учебным материалом, эффективное формирование социально-экологических мотивов учащихся, усвоение ими необходимых знаний и освоение операций и действий

умения

рационального

использования

природных

ресурсов.

Содержание учебного материала дает ученикам возможность проанализировать проявление

свойств

взаимодействия

организма

и

среды,

биосистем

и

антропосистем в различных условиях существования; обеспечивает реализацию возможностей обсуждать разносторонне значение каждого элемента геосферы, как компонента единой целостной глобальной системы. На основе этого можно наглядно, используя краеведческий материал и личный опыт школьников, проиллюстрировать роль человека в природе, особенно его управляющую функцию и природоохранную деятельность. Ознакомление с учебной литературой по курсу общей биологии, с учебной и

дополнительной

литературой

по

темам

«Природопользование»,

«Взаимодействие общества и природы» позволили нам выделить перечень учебной и дополнительной литературы (приложение 5, табл. 52), содержание которой отвечает целям и задачам настоящего исследования и использовано в ходе реализации технологии формирования социально-экологических умений школьников. В формирующем эксперименте принимали участие учащиеся 11 классов МОУ «Ровеньская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов Ровеньского района Белгородской области». Главными

показателями

выбора

учащихся

11

класса

для

проведения

96

эксперимента

по

формированию

умения

рационального

использования

природных ресурсов явились: -

возрастные

особенности

школьников,

осознанная

мотивация

их

интеллектуальной и практической деятельности по использованию природных ресурсов, способность к целеполаганию, планированию; - активная деятельность учащихся по использованию природных ресурсов своей местности, наличие опыта в этой области, накопленного в ходе трудовой деятельности. Содержание формирующего этапа эксперимента составило внедрение технологии формирования социально-экологических умений школьников в целостный педагогический процесс обучения биологии. Основными его задачами выступили: включение разработанной технологии в процесс обучения общей биологии, оценка ее этапов и определение их эффективности. Этапы реализации технологии выделены нами в соответствии с этапами педагогической технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии: Первый этап – предварительная диагностика сформированности умения рационального использования природных ресурсов. Второй этап – мотивация и организация учебной деятельности учащихся по формированию умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии. Третий этап – собственно процесс формирования умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения биологии (действие средств обучения). Четвертый этап – корригирование и контроль качества сформированности умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии. На

этапе

предварительной

диагностики

анкетирование

учащихся

показало, что в качестве минеральных ресурсов они чаще всего используют мел,

97

песок, глину; в качестве водных – реку Айдар и ее притоки, подземные воды, пруды; в качестве земельных – приусадебные участки, пришкольный участок, сады, поля; в качестве биологических – дикие и сельскохозяйственные виды растений и животных, леса, парки; агроклиматических – солнечный свет, воздух, осадки; рекреационных –

леса, луга, парки, пруды, реки. Названные

школьниками компоненты природы используются: минеральные ресурсы – в быту; водные ресурсы – в быту и сельскохозяйственной деятельности; земельные – в сельскохозяйственной деятельности; биологические – в хозяйственной деятельности, для питания, как лекарственные средства; агроклиматические – в сельскохозяйственной деятельности; рекреационные ресурсы – для отдыха и поддержания здоровья. Предварительная диагностика сформированности умения рационального использования компоненты

природных

умения

ресурсов

освоены

на

показала

начальном

следующие уровне

у

56%

результаты: учащихся

экспериментальной группы и 52% контрольной группы; на репродуктивном уровне – 41% и 42% учащихся, соответственно; на продуктивном – 36% и 34% учащихся, соответственно. Снижение доли освоивших компоненты умения по уровням на этапе предварительной диагностики, подтверждает положения гипотезы исследования о несформированности у школьников социальноэкологических

умений

и

об

имеющейся

базовой

межпредметной

и

внутрипредметной основе для их формирования. Результаты предварительной диагностики исследуемого умения по уровням показаны в табл. 17.

Таблица 17 Результаты предварительной диагностики уровней умения рационального использования природных ресурсов

98 № п\п 1 2

Группы

Начальный уровень 56% 52%

Экспериментальная Контрольная

Предварительная

диагностика

Репродуктивный уровень 41% 42%

мотивационного

Продуктивный уровень 36% 34%

критерия

умения

рационального использования природных ресурсов по показателю интереса показала, что от 21% до 55% учащихся контрольной и экспериментальной групп заинтересованы в его изучении (табл. 18).

Таблица 18 Результаты предварительной диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п \ п 1 2 3 4 5

6

Показатели

Интерес к изучению процесса и использованию минеральных ресурсов Интерес к изучению процесса и использованию водных ресурсов Интерес к изучению процесса и использованию земельных ресурсов Интерес к изучению процесса и использованию биологических ресурсов Интерес к изучению процесса и использованию агроклиматических ресурсов Интерес к изучению процесса и использованию рекреационных ресурсов

Экспериментальн ая группа

Контроль ная группа

40%

41%

53%

51%

20%

21%

26%

27%

30%

28%

53%

55%

Диагностика усвоенности социально-экологических знаний выявила, что в когнитивной

сфере

личности

учащихся

имеются

некоторые

общие

экологические знания, но они неспециализированы и разобщены. Отсюда, от 43% до 80% опрошенных дали правильные ответы на поставленные вопросы. Минимальные результаты (до 43%) получены при выполнении учащимися заданий

по

группировке

природных

ресурсов,

определению

понятия

«рациональное природопользование». Максимальные результаты (до 80%) получены в ходе определения ими понятий «природопользование», «природные

99

ресурсы», выделению видов природопользования. Данные предварительной диагностики усвоенности школьниками опорных социально-экологических знаний отражены в табл. 19.

Таблица 19 Результаты предварительной диагностики усвоенности школьниками опорных социально-экологических знаний № п\п

1 2 3 4 5

Социально-экологические знания Понятие «природопользование» Виды природопользования Понятие «рациональное природопользование» Понятие «природные ресурсы» Группы природных ресурсов

Экспериментальная группа Правильный Неправильответ ный ответ 80% 20%

Контрольная группа Правильный Неправильответ ный ответ 77% 23%

68% 56%

32% 44%

69% 58%

31% 42%

70%

30%

71%

29%

45%

55%

43%

57%

Таким образом, в когнитивной сфере личности учащихся отсутствуют основные

элементы

теоретического

компонента

умения

рационального

использования природных ресурсов. Это положение также подтверждают данные

предварительной

диагностики

когнитивного

критерия

умения

рационального использования природных ресурсов (табл. 20). Доля учащихся продемонстрировавших знания о целях, задачах и проблемах рационального использования природных ресурсов в экспериментальной группе колеблется от 36% до 41%, в контрольной – от 37% до 40%. Наиболее высокие результаты школьники показали по определению содержания процесса рационального использования природных ресурсов (до 74%).

Таблица 20 Результаты предварительной диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов

100 № п \ п

Социальноэкологические знания

Цели рационального природопользования Содержание рационального использования природных ресурсов Задачи рационального использования природных ресурсов Проблемы рационального использования природных ресурсов

1 2

3

4

Сформулированные

по

Экспериментальная группа Правиль Неправ ный ильответ ный ответ 36% 64%

Контрольная группа Правиль Неправ ный ильответ ный ответ 37% 63%

72%

28%

74%

26%

41%

59%

40%

60%

41%

59%

39%

61%

результатам

диагностики

мотивационного

и

когнитивного критериев выводы о несформированности у школьников умения рационального использования природных ресурсов находят свое подтверждение в

ходе

анализа

данных

предварительной

диагностики операционально-

действенного критерия. Действия и операции умения освоены у 20% - 40% учащихся контрольной группы, 24% - 41% учащихся экспериментальной группы. Максимальные результаты получены в процессе выполнения учениками заданий на проверку овладения содержанием рационального использования природных ресурсов (в экспериментальной группе - 72%, в контрольной – 70%). Данные обоснованы диагностикой когнитивного критерия, где ранее выявлена значительная доля учащихся усвоивших знания о содержании процесса рационального использования природных ресурсов в экспериментальной и контрольной группах (до 74%). Результаты диагностики операциональнодейственного критерия показаны в табл. 21.

Таблица 21 Результаты предварительной диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов

101 № п\п

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Операции и действия

Постановка проблем рационального использования природных ресурсов Овладение целями рационального использования природных ресурсов Овладение содержанием рационального использования природных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию природных ресурсов Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов Конкретизация рационального использования водных ресурсов Конкретизация рационального использования земельных ресурсов Конкретизация рационального использования биологических ресурсов Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов

Экспериментальная группа Правильный Неправильответ ный ответ 41% 59%

Контрольная группа Правильный Неправильответ ный ответ 39% 61%

41%

59%

40%

60%

72%

28%

70%

30%

24%

76%

20%

80%

34%

66%

35%

65%

36%

64%

40%

60%

37%

63%

36%

64%

38%

62%

39%

61%

24%

76%

21%

79%

39%

61%

40%

60%

Резюмируя изложенное, сделаем следующие выводы. Предварительная диагностика показала, что учащиеся исследованных групп имеют некоторые общие экологические знания и умения, однако, доля применяющих эти знания,

102

имеющих

сформированные

социально-экологические

мотивы,

усвоенные

социально-экологические знания о рациональном использовании природных ресурсов, освоенные операции и действия исследуемого умения довольно низка. Вместе с тем, изучение теоретических основ формирования социальноэкологических умений школьников показало, что в биологии имеется значительный потенциал для углубления экологических знаний, усвоения новых социально-экологических знаний на основе краеведческого материала и личного опыта учащихся, формирования социально-экологических умений. Подтверждением предварительной

сформулированных

диагностики

выводов

самооценки

являются

деятельности

результаты

учащихся

по

использованию природных ресурсов. Определили свою деятельность как рациональную от 21% до 56% учащихся экспериментальной и контрольной групп. Нерациональной посчитали свою деятельность от 44% до 75% школьников. Результаты диагностики отражены в табл. 22. Таблица 22 Результаты предварительной диагностики самооценки деятельности учащихся по использованию природных ресурсов № п\п 1 2 3 4 5 6.

Задания Оцените свою деятельность по использованию минеральных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию водных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию земельных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию биологических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию агроклиматических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию рекреационных ресурсов

Экспериментальная группа Р Н 42% 58%

Контрольная группа Р Н 44% 56%

56%

44%

50%

50%

21%

79%

25%

75%

27%

73%

26%

74%

30%

70%

33%

67%

53%

47%

50%

50%

Примечание: Р – рациональная, Н – нерациональная.

Второй этап педагогического эксперимента по формированию умения рационального использования природных ресурсов заключался в мотивации и организации учебной деятельности учащихся, определении организационных

103

условий процесса обучения общей биологии (табл. 23). В ходе реализация технологии сформулированы цели тем курса, составлен тематический план, определен перечень практических занятий и место их выполнения, определено соотношение

уроков и внеурочных, внеклассных мероприятий в ходе

формирования умения, выделены возможности сочетания разнообразных методов, средств и форм. Таблица 23 Организационные условия формирования умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии Класс

Кол-во уч-ся

11 «В»

28

Учительэкспериментатор Соискатель

11 «Г»

22

Соискатель

Методическое обеспечение учителя учащихся 1.Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология 5-11 кл. М.: Дрофа, 2002. 2.Петин А.Н. Экология Белгородской области. Авторская программа для средних общеобразовательных школ. Белгород, 2003. 3.Захаров В.Б. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М.: Дрофа, 2002. 4.Винокурова Н.Ф. Природопользование. Учебник для 811 классов М.: Просвещение, 1995. 5.Полянский Ю.А. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М.: Просвещение, 1999. 6.Петин А.Н. Экология Белгородской области. Учебник для 8-11 классов. М.: МГУ, 2002. 1.Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология 5-11 кл. М.: Дрофа, 2002. 2.Захаров В.Б. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М.: Дрофа, 2002.

1.Захаров В.Б. Общая биология. Учебник для 1011 классов. М.: Дрофа, 2002. 2.Петин А.Н. Экология Белгородской области. Учебник для 8-11 классов. М.: МГУ, 2002.

1.Захаров В.Б. Общая биология. Учебник для 1011 классов. М.: Дрофа, 2002.

На основе анализа характеристик участвующих в эксперименте школьников, актуального уровня их обученности, воспитанности, развитости, нами установлено соответствие их возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей для усвоения содержания экспериментального курса «Общая

104

биология. Социально-экологический аспект». Это позволило сделать предварительный вывод об эффективности формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии при выполнении следующих педагогических условий: актуализации общих экологических знаний и умений; организации межпредметных связей; усвоения социально-экологических знаний и освоения операций и действий умений; применения активных форм обучения; использования краеведческого материала и личного опыта школьников; применения социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся. Формулировка целей отдельных тем экспериментального курса: образовательных, воспитательных, развивающих, проведена в соответствии с целями экспериментальной программы «Общая биология. Социальноэкологический аспект». В пределах тем выделены модули социальноэкологической направленности, включенные в содержание учебного материала, и необходимые для формирования умения рационального использования природных ресурсов. Экспериментальный тематический план составлен в результате ознакомления с содержанием курса, определения полноты предъявляемой информации, объема задаваемой информации, взаимосвязанности осваиваемых компонентов умения (приложение 5, табл. 53). Важную роль в ходе формирования умения рационального использования природных ресурсов играют краеведческий материал и личный опыт учащихся. Наряду с теоретическим компонентом умения осуществляется становление и развитие практического и аксиологического компонентов. Привлечение местного материала и личного опыта школьников для достижения цели эксперимента, по нашему мнению, теоретически и практически обоснованно. В процессе изучения курса выделена значительная часть учебного времени на изучение природных ресурсов своей местности, планирование и осуществление деятельности по их рациональному использованию, прогнозирование и оценку ее последствий для социально-экологической среды. С этой целью нами разработан перечень практических занятий (практикумов), определено место их выполнения (приложение 5, табл. 54).

105

Процесс формирования умения рационального использования природных ресурсов базируется на широких связях общей биологии с другими общеобразовательными курсами, в пределах которых реализуются цели и решаются задачи социально-экологического образования. Актуализация и систематизация общих экологических знаний и умений учащихся создает основу для формирования социально-экологических мотивов, усвоения социальноэкологических знаний и освоения операций и действий умения рационального использования природных ресурсов. Дополнение и расширение социальноэкологических знаний о природе, состоянии окружающей среды, рациональном использовании природных ресурсов является, по нашему мнению, необходимым элементом успешного развития социально-экологических мотивов, усвоения социально-экологических знаний, освоения операций и действий умения рационального использования природных ресурсов. Решение задач педагогического эксперимента осуществлялось в урочное и внеурочное время в пределах классных часов по экологии, внеклассных мероприятий. Соотношение тем уроков экспериментального курса «Общая биология. Социальноэкологический аспект», тем классных часов, внеклассных мероприятий отражено в приложении 5, табл. 55. Мотивация учащихся в ходе формирования исследуемого умения в процессе обучения общей биологии является основой освоения его компонентов. Мотивы организации и осуществления теоретической и практической деятельности школьников составляют аксиологический компонент социальноэкологических умений. В работе нами исследованы социально-экологические мотивы интереса к процессу рационального использования природных ресурсов, осознания его социальной ценности, ответственности за его осуществление. Мотивация школьников осуществлялась на формирующем этапе эксперимента поступательно. В экспериментальной группе на вводных занятиях проводилась предварительная мотивации учебной деятельности учащихся по формированию социально-экологических умений. В контрольной группе специально организованные условия мотивации школьников отсутствовали. В ходе диагностики определена сформированность мотивов рационального

106

использования природных ресурсов у учащихся экспериментальной и контрольной групп на втором этапе формирующего эксперимента (табл. 24). Таблица 24 Мотивы изучения процесса рационального использования природных ресурсов № п\п 1

2

3 4 5

6

Мотивы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

32%

27%

57%

14%

39%

36%

50%

45%

14%

23%

4%

18%

Потребность изучения процесса рационального использования природных ресурсов для оценки своей деятельности и деятельности другого человека по использованию природных богатств Интерес к изучению природных богатств для максимального использования их в своей жизнедеятельности Познание (изучение) социально-экологической среды Ответственность за рациональное использование природных ресурсов Потребность в изучении рационального использования природных ресурсов для усиления воздействия на окружающую среду своей местности Желание получить хорошую оценку по предмету

В результате у учащихся экспериментальной группы выявлены доминирующие мотивы интереса изучения природных ресурсов с целью полноты и разнообразия их использования (57%), ответственности за рациональное использование природных ресурсов (50%). Большинство опрошенных выбрали два и более мотива своей учебной деятельности. В контрольной группе преобладающими мотивами являлись ответственность школьников за рациональное использование природных ресурсов (45%), познание (изучение) социально-экологической среды (36%). Большинство респондентов выбрали только один мотив своей учебной деятельности по изучению процесса рационального использования природных ресурсов. Действие средств обучения составляет содержание третьего этапа технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Он представляет собой собственно процесс формирования умения рационального использования природных ресурсов. В экспериментальной группе

этап реализовался

поступательно,

в ходе

107

прохождения

начального,

репродуктивного

и

продуктивного

уровней

освоения компонентов умения. Основой исследуемого умения в экспериментальной группе на начальном уровне выступили актуализированные межпредметные общие экологические знания и умения учащихся, а также модули социальноэкологической программу

направленности,

«Общая

биология.

включенные

в

экспериментальную

Социально-экологический

аспект».

В

контрольной группе таковыми являлись общие экологические знания и умения, а также элементы экологических знаний курса «Общая биология». На

рассматриваемом

уровне

теоретический

компонент

умения

характеризовался усвоением необходимых социально-экологических знаний о рациональном использовании природных ресурсов. В ходе диагностики значения коэффициента освоивших теоретический компонент на начальном уровне в экспериментальной группе составили 0,89, в контрольной группе 0,53; коэффициент частично освоивших - 0,09 и 0,21, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,06 и 0,26, соответственно (приложение 5, табл. 59). В ходе освоения теоретического компонента в экспериментальной группе осуществлено становление практического компонента умения. На начальном уровне его составляли операции и действия по ознакомлению с целями, содержанием, методами, средствами, формами рационального использования природных ресурсов. Диагностики коэффициента освоивших компонент на начальном уровне в экспериментальной группе выявила значение равное 0,75, в контрольной группе -0,25; коэффициент частично освоивших - 0,19 и 0,52, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,06 и 0,23, соответственно (приложение 5, табл. 60). Аксиологический компонент умения на рассматриваемом уровне представлен интересом учащихся к процессу рационального использования природных ресурсов. По результатам диагностики получены значения коэффициентов освоивших компонент в экспериментальной группе 0,84, в контрольной – 0,66, не освоивших - 0,16 и 0,34, соответственно (приложение

108

5, табл. 61). Данные диагностики компонентов умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне отражены в табл. 25. Таблица 25 Результаты диагностики начального уровня умения рационального использования природных ресурсов № п\п

Экспериментальная группа Компоненты О 0,85 0,75 0,84

Теоретический Практический Аксиологический

1 2 3

ЧО 0,09 0,19 -

НО 0,06 0,06 0,16

О 0,53 0,25 0,66

Контрольная группа ЧО НО 0,21 0,26 0,52 0,23 0,34

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Репродуктивный уровень являлся этапом овладения и применения в стандартной ситуации основных компонентов социально-экологических умений. Теоретический компонент исследуемого умения на рассматриваемом уровне

представлен

систематизаций

социально-экологических

знаний

учащихся о содержании, методах, средствах и формах рационального использования природных ресурсов. Диагностика коэффициента освоивших компонент в экспериментальной группе показала значение равное 0,71, в контрольной - 0,31; коэффициент частично освоивших - 0,22 и 0,43, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,07 и 0,26, соответственно (приложение 5, табл. 62). Практический компонент умения составили операции и действия по постановке проблем рационального использования природных ресурсов, выделению общих способов их разрешения в стандартной ситуации. На данном

уровне

компонент

характеризовался

освоением

школьниками

полноты и взаимосвязанности операций и действий. Значение коэффициент освоивших компонент в экспериментальной группе составило 0,75, в

109

контрольной группе - 0,21; коэффициент частично освоивших - 0,24 и 0,69, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,01 и 0,10, соответственно (приложение 5, табл. 63). Аксиологический

компонент

умения

на

репродуктивном

уровне

представлен мотивом осознания школьниками социальной ценности процесса рационального использования природных ресурсов. Проведенная диагностика выявила в экспериментальной группе значения коэффициентов освоивших – 0,76, не освоивших – 0,24; в контрольной группе – 0,61 и 0,39, соответственно (приложение 5, табл. 64). Результаты

диагностики

компонентов

умения

рационального

использования природных ресурсов на репродуктивном уровне показаны в табл. 26.

Таблица 26 Результаты диагностики репродуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов № п \ п 1

Теоретический

2

Практический

3

Аксиологический

Экспериментальн ая группа О Ч Н О О 0, 0, 0, 71 22 0 7 0, 0, 0, 75 24 0 1 0, 0, 76 2 4

Компоненты

Контрольная группа О Ч Н О О 0, 0, 0, 3 4 2 1 3 6 0, 0, 0, 2 6 1 1 9 0 0, 0, 6 3 1 9

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Продуктивный

уровень

умения

рационального

использования

природных ресурсов в процессе обучения биологии характеризовался применением

усвоенных

социально-экологических

знаний,

освоенных

110

операций

и

действий

в

нестандартной

ситуации,

самооценкой

и

самоконтролем деятельности учащихся в окружающей природной среде. Теоретический компонент умения характеризуется прочностью знаний о процессе рационального использования природных ресурсов. Диагностика коэффициента освоивших компонент в экспериментальной группе выявила значение равное 0,82, в контрольной группе - 0,26; коэффициент частично освоивших - 0,12 и 0,50, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,06 и 0,24, соответственно (приложение 5, табл. 65). Практический компонент умения на рассматриваемом уровне отражает результативность операций и действий по моделированию, конкретизации, самоконтролю и самооценке в нестандартной ситуации деятельности по рациональному

использованию

природных

ресурсов.

Коэффициент

освоивших в экспериментальной группе составил 0,68, в контрольной группе - 0,23; коэффициент частично освоивших - 0,29 и 0,41, соответственно; коэффициент не освоивших - 0,03 и 0,36, соответственно (приложение 5, табл. 66). Аксиологический компонент умения на продуктивном уровне определен формированием у учащихся мотива ответственности за свою деятельность по рациональному

использованию

природных

ресурсов.

Диагностика

компонента выявила в экспериментальной группе значения коэффициента освоивших - 0,80, коэффициента не освоивших – 0,20; в контрольной группе – 0,58 и 0,42, соответственно (приложение 5, табл. 67). Данные

диагностики

компонентов

умения

рационального

использования природных ресурсов на продуктивном уровне показаны в табл. 27. Таблица 27 Результаты диагностики продуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов № п\п

Компоненты

Экспериментальная группа

1 2

Теоретический Практический

О 0,82 0,68

ЧО 0,12 0,29

НО 0,06 0,03

Контрольная группа О ЧО НО 0,26 0,50 0,24 0,23 0,41 0,36

111 Аксиологический

3

0,80

-

0,20

0,58

-

0,42

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Этап корригирования и контроля качества сформированности социально­экологических умений включает организацию обратной связи в ходе

исследуемого

педагогического

процесса

контроля

сформированности

основе

показателей

умения

ресурсов в процессе

на

оперативного

критериев.

рационального

обучения

и

итогового

Контроль

использования

общей биологии,

качества

природных

в соответствии с

определенными в главе 1.4 требованиями к этому процессу, осуществлен в ходе

диагностики

показателей

мотивационного,

когнитивного

и

операционально-действенного критериев. Мотивы изучения процесса рационального использования природных ресурсов являются основой формирования мотивов деятельности учащихся в окружающей природной среде. В результате эксперимента выявлена четкая тенденция увеличения интереса, развития осознания социальной ценности и ответственности за учащихся

рациональное

экспериментальной

использование

группы

по

природных ресурсов

сравнению

с

контрольной

(приложение 5, табл. 56). Диагностика показателя интереса мотивационного критерия в экспериментальной группе выявила значение равное 0,82, в контрольной – 0,59. Показатель ценности в экспериментальной группе - 0,90, в

контрольной

–

0,61.

Значение

показателя

ответственности

в

экспериментальной группе 0,83, в контрольной – 0,53 (табл. 28). Таблица 28 Результаты диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п \ п 1

Показатели

Интерес

Значения Экспериментальн Контрольная ая группа группа 0,82

0,59

112 Ценность Ответственность

2 3

В

ходе

контроля

0,90 0,83

сформированности

0,61 0,53

умения

рационального

использования природных ресурсов прослеживается определенная тенденция усиления мотивов осознанности, интереса и ответственности у учащихся экспериментальной группы (до 82% опрошенных). На наш взгляд, это есть следствие организации специальных педагогических условий в процессе обучения биологии. В контрольной группе соответствующие мотивы проявились у значительно меньшей доли учащихся (менее 61%), причем, определенная группа учеников затруднялась при ответе на поставленные вопросы (до 25%). Усвоение

социально-экологических

знаний

учащимися

экспериментальной группы обусловлено их интегрированным включением в предлагаемый

учебный

материал,

содержанием

в

них

элементов

междисциплинарных общих экологических знаний. Анализ полученных в ходе контроля данных показал, основные социально-экологические знания усвоены от 61% до 100% учащимися экспериментальной группы. В контрольной группе таких от 9 до 68%. В табл. 29 показаны результаты диагностики

усвоения

школьниками

социально-экологических

знаний,

необходимых для формирования умения рационального использования природных ресурсов. Таблица 29 Результаты усвоения социально-экологических знаний № п \ п 1

Социально-экологические знания

2

Понятие «социальноэкологическая среда»

Экспериментальн ая группа У Ч Н У У 10 0 0 % % 93 7 % %

3

Понятие «природопользование»

89 %

Понятие «окружающая среда»

-

1 1 %

Контрольная группа У Ч Н У У 3 5 6 4 % % 5 4 9 1 % % 6 3 8 2 % %

113 4

0онятие «рациональное природопользование»

89 %

-

5

Понятие «нерациональное природопользование»

89 %

-

6

Современное состояние природных систем

56 %

40 %

7

Понятие «природные ресурсы»

89 %

-

8

Группы природных ресурсов на основе природноэкономической классификации Характеристики современного антропогенного воздействия на природу Факторы, влияющие на интенсивность использования природных ресурсов Понятие «антропогенное загрязнение»

93 %

-

61 %

1 1 % 1 1 % 4 %

5 0 % 6 4 % 9 %

1 1 % 7 %

6 4 % 5 5 %

39 %

0 %

2 7 %

3 2 %

4 1 %

75 %

25 %

0 %

2 7 %

5 9 %

1 4 %

93 %

-

7 %

-

75 %

21 %

4 %

3 2 % 1 4 %

1 3

Положения современной концепции ограниченной ответственности за сохранение природного окружения Понятие «экологическая политика»

6 8 % 1 8 %

86 %

-

1 4

Уровни экологической политики

86 %

0 %

1 4 % 1 1 %

9

1 0

1 1 1 2

2 3 % 4 1 %

-

-

8 1 % -

-

6 8 %

-

4 5 %

5 0 % 3 5 % 1 0 % 3 6 % 4 5 %

7 7 % 1 4 %

Примечание: У – усвоено, ЧУ – частично усвоено, НУ – не усвоено.

Усвоенные социально-экологические знания, их объем, системность и прочность являются характеристиками когнитивного критерия, который отражает освоение школьниками теоретического компонента социальноэкологических умений в процессе обучения биологии. В ходе формирующего эксперимента нами проведена диагностика критерия по показателям объема, системности и прочности знаний о рациональном использовании природных ресурсов. Показатель объема в экспериментальной группе имеет значение

114

0,85, в контрольной – 0,39. Получены значения показателя системности: в экспериментальной группе – 0,90, в контрольной – 0,46. В экспериментальной группе прочность знаний о рациональном использовании природных ресурсов составила 1,06, в контрольной – 0,77 (приложение 5, табл. 57). В табл. 30 отражены результаты диагностики состояния когнитивного критерия. Таблица 30 Результаты диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п \ п 1 2 3

Показатели

Экспериментальн ая группа

Контрольная группа

Объем Системность Прочность

0,85 0,90 1,06

0,39 0,46 0,77

Полученные в ходе диагностики когнитивного критерия результаты объясняются, по нашему мнению, тем, что особое внимание учащихся экспериментальной группы было обращено на особенности ресурсной базы Белгородской области, проблемы ее рационального использования, важный акцент делался на краеведческий аспект излагаемого

материала,

привлекался

личный

опыт

деятельности

школьников

в

окружающей природной среде. На основе актуализированных общих экологических знаний и умений, усвоенных социально-экологических знаний учениками выделялись пути решения проблем, определялись направления моделирования процесса рационального использования природных ресурсов, предлагались возможности их конкретизации, определялись мероприятия предупреждающие и снижающие негативные последствия жизнедеятельности человека в окружающей природной среде, давалась характеристика и определялись способы рационального использования природных ресурсов. Учащимся контрольной группы в процессе обучения предоставлялись для усвоения общие экологические знания о процессе рационального использования природных ресурсов в объеме и системности предлагаемой учебной программой «Общая биология» В.Б. Захарова. Отсюда, значения показателей когнитивного критерия в контрольной группе значительно ниже соответствующих им в экспериментальной группе. Операционально-действенный критерий определялся показателями полноты, взаимосвязанности и результативности операций и действий социально-экологических умений (приложение 5, табл. 58). Исходя из дидактической структуры формирования социально-экологических

умений

школьников,

достижение

настоящего

критерия

115 невозможно без сформированной мотивационной основы деятельности учащихся и усвоения

социально-экологических

знаний.

Основой

операционально-действенного

критерия являются операции и действия составляющие практический компонент умений. В ходе диагностики получены следующие значения показателей: полноты - в экспериментальной

группе

0,87,

в

контрольной

0,50;

взаимосвязанности

-

в

экспериментальной группе 0,80, в контрольной 0,34; результативности – 1,02 в экспериментальной группе, 0,78 в контрольной. Анализ данных позволил нам сделать вывод о большей полноте, взаимосвязанности и результативности операций и действий умения рационального использования природных ресурсов в экспериментальной группе в сравнении с контрольной (табл. 31).

Таблица 31 Результаты диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п \ п 1 2 3

Показатели

Экспериментальн ая группа

Контрольная группа

Взаимосвязанность Полнота Результативность

0,80 0,87 1,02

0,34 0,50 0,78

Самооценка учащимися своей деятельности по использованию природных ресурсов показала следующие результаты: как рациональную ее определили от 71% до 89% учащихся экспериментальной группы и от 41% до 63% учащихся контрольной группы (табл. 32). Таблица 32 Результаты диагностики самооценки деятельности учащихся по использованию природных ресурсов № п \ п 1 2 3

Задания

Оцените свою деятельность по использованию минеральных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию водных ресурсов Оцените свою деятельность по использованию земельных ресурсов

Экспериментальна я группа Р Н

Контрольная группа Р Н

71%

29%

79%

21%

89%

11%

50 % 63 % 45 %

50 % 37 % 55 %

116 4 5

6

Оцените свою деятельность по использованию биологических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию агроклиматических ресурсов Оцените свою деятельность по использованию рекреационных ресурсов

75%

25%

71%

29%

89%

11%

41 % 54 %

59 % 46 %

63 %

37 %

Примечание: Р – рациональная, Н – нерациональная.

Самооценка деятельности учащихся по использованию природных ресурсов базируется на сформированных социально-экологических мотивах, усвоенных социально-экологических знаниях, освоенных операциях и действиях социально-экологических умений. По результатам настоящего исследования более объемные, прочные и системные знания; полные, взаимосвязанные и результативные операции и действия; сформированные социально-экологические мотивы умения рационального использования природных ресурсов имеют учащиеся экспериментальной группы,

в

сравнении с контрольной группой. Результаты диагностики самооценки использования природных ресурсов подтверждают сделанный нами вывод. Резюмируя содержание настоящего параграфа, следует отметить, что умение рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии в экспериментальной группе сформированно, так как результаты диагностики уровней и показателей критериев исследованного процесса имеют необходимые для этого значения. Сформированность социально-экологического умения определили педагогические условия, реализованные в ходе обучения биологии учащихся экспериментальной группы: актуализация общих экологические знаний и умений; организация межпредметных

связей;

усвоение

социально-экологических

знаний

и

освоение операций и действий умений; применение активных форм обучения; использование краеведческого материала и личного опыта школьников; применение социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде. В контрольной группе в ходе опытно-экспериментальной работы получены данные подтверждающие

117

несформированность

умения

рационального

использования

природных

ресурсов.

2.3. Эффективность технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии

Основной задачей параграфа является оценка эффективности технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. В ходе констатирующего и формирующего этапов опытноэкспериментальной работы нами получены данные об освоении учащимися компонентов умений на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях, значениях показателей критериев сформированности в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах. Полученные результаты позволяют оценить эффективность разработанной и апробированной технологии. В ходе ее реализации в экспериментальной группе получены следующие результаты диагностики компонентов умения рационального использования природных ресурсов (табл. 33). Таблица 33 Результаты диагностики в экспериментальной группе умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2 3

Компоненты Теоретический Практический Аксиологический

Начальный (О) 0,85 0,75 0,84

Уровни Репродуктивный (О) 0,71 0,75 0,76

Продуктивный (О) 0,82 0,71 0,80

Примечание: О – коэффициент освоивших.

На начальном уровне в экспериментальной группе коэффициент освоивших

необходимый

экологических знаний,

для

формирования

составляющих

умения

теоретический

объем

социально-

компонент

умения,

составил 0,85; коэффициент освоивших практический компонент - 0,75; коэффициент освоивших аксиологический компонент - 0,84. Диагностика умения на репродуктивном уровне выявила значения коэффициента освоивших

118

теоретический

компонент

0,71,

–

практический

компонент

–

0,75,

аксиологический – 0,76. Продуктивный уровень в экспериментальной группе охарактеризован

следующими

значениями

коэффициента

освоивших

компоненты: теоретический – 0,82, практический – 0,71, аксиологический – 0,80. Исходя из положения, что только при значениях коэффициента освоивших больших 0,7 компоненты умений сформированы, следует сделать вывод об освоении

учащимися экспериментальной группы теоретического

компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном (0,85), репродуктивном (0,71) и продуктивном (0,82) уровнях; практического компонента на начальном (0,75) репродуктивном (0,75) и продуктивном (0,71) уровнях; аксиологического компонента на начальном (0,84), репродуктивном (0,76) и продуктивном (0,80) уровнях. В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе выявлены

закономерности

динамики

развития

компонентов

умения

рационального использования природных ресурсов (рис. 3).

1 0,8 теоретичесий компонент 0,6

практический компонент аксиологический компонент

0,4 0,2 0 начальный уровень

репродуктивный уровень

продуктивный уровень

Рис. 3. Динамика развития компонентов умения рационального использования природных ресурсов в экспериментальной группе

Полученные данные и их анализ показали, что в процессе развития компонентов изменение

в

экспериментальной

значений

коэффициента

группе

наблюдалось

освоивших.

В

незначительное

ходе

диагностики

теоретического компонента отмечено уменьшение значений коэффициента при переходе с начального (0,85) уровня на репродуктивный (0,71). Разность

119

значений составила 0,14. Поскольку на начальном уровне школьники опирались при выполнении заданий на актуализированные общие экологические знания и умения, а при переходе на репродуктивный уровень объем усваиваемых ими социально-экологических знаний значительно увеличен, то их применение у некоторой доли учащихся вызвало затруднение. Рост значения коэффициента освоивших при переходе на продуктивный уровень (0,82) показывает, что с помощью учителя, опираясь на краеведческий материал и личной опыт, часть учеников

смогла

усвоить

необходимый

объем

и

систему

социально-

экологических знаний. Исходя из максимально допустимой разности значений коэффициента освоивших (0,2), колебания полученных в экспериментальной группе значений не влияют существенно на освоение школьниками теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов. Динамика

развития

практического

компонента

умения

в

экспериментальной группе характеризуется следующими особенностями. На начальном и репродуктивном уровнях коэффициент освоивших равен 0,75. При переходе с репродуктивного уровня (0,75) на продуктивный (0,71) выявлена разность значений равная 0,04, при предельно допустимой 0,2. Следовательно, колебания значений коэффициента освоивших практический компонент умения не влияют на его освоение учащимися экспериментальной группы в процессе обучения общей биологии. Анализ

динамики

развития

в

экспериментальной

группе

аксиологического компонента выявил уменьшение значений коэффициента освоивших при переходе с начального (0,84) на репродуктивный уровень (0,76), разность 0,08. Выявленная особенность объясняется, по нашему мнению, структурными особенностями компонента, спецификой его формирования в мотивационной сфере личности школьников, тесной взаимосвязью с процессами развития теоретического и практического компонентов. Уменьшение значения коэффициента освоивших теоретический компонент при переходе с начального на

репродуктивный

уровень

является

основанием

снижения

значения

коэффициента освоивших аксиологический компонент, поскольку мотивация

120

деятельности учащихся в окружающей среде базируется, в первую очередь, на усвоенных ими социально-экологических знаниях.

Увеличение

значения

коэффициента при переходе с репродуктивного (0,76) на продуктивный (0,80) уровень (разность 0,04) обосновано увеличением значения на продуктивном уровне. Таким образом, подтверждено, что мотивация школьников по рациональному творческой,

использованию

продуктивной,

природных

оптимальной

ресурсов

системы

их

является

основой

взаимодействия

с

окружающей природной средой. С целью установления большей степени достоверности полученных данных и эффективности разработанной технологии формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии, нами проанализирована динамика развития компонентов исследуемого умения в контрольной группе (табл. 34). Таблица 34 Результаты диагностики в контрольной группе умения рационального использования природных ресурсов № Компоненты п\п Начальный (О) 1 Теоретический 0,53 2 Практический 0,25 3 Аксиологический 0,66 Примечание: О – коэффициент освоивших.

Уровни Репродуктивный (О) 0,31 0,21 0,61

Продуктивный (О) 0,26 0,23 0,58

На начальном уровне коэффициент освоивших теоретический компонент умения рационального использования природных ресурсов в контрольной группе имеет значение 0,53; практический компонент - 0,25; аксиологический – 0,66. На репродуктивном уровне: коэффициент освоивших теоретический компонент - 0,31; практический компонент - 0,21; аксиологический – 0,61. Коэффициент освоивших теоретический компонент на продуктивном уровне имеет значение 0,26; практический компонент - 0,23; аксиологический – 0,58. Исходя из положений настоящего исследования о допустимых значениях коэффициента

освоивших,

несформированным

следует

теоретический

считать компонент

в

контрольной умения

группе

рационального

121

использования природных ресурсов на начальном (0,53), репродуктивном (0,31) и продуктивном (0,26) уровнях; практический компонент на начальном (0,25), репродуктивном (0,21) и продуктивном (0,23) уровнях; аксиологический компонент на начальном (0,66), репродуктивном (0,61) и продуктивном (0,58) уровнях. Анализ

динамики

развития

компонентов

умения

рационального

использования природных ресурсов в контрольной группе (рис. 4) показал, что при освоении теоретического компонента наблюдалось уменьшение значения коэффициента освоивших при переходах с начального (0,53) на репродуктивный (0,31) и продуктивный (0,26) уровни, разность составила 0,22 и 0,05, соответственно, при предельно допустимой 0,2. 1 0,8 теоретичесий компонент практический компонент аксиологический компонент

0,6 0,4 0,2 0 начальный уровень

репродуктивный уровень

продуктивный уровень

Рис. 4. Динамика развития компонентов умения рационального использования природных ресурсов в контрольной группе

Выявленная особенность объясняется, на наш взгляд, тем, что при выполнении заданий на начальном уровне школьники опирались на усвоенные ими ранее общие экологические знания и умения. Освоение теоретического компонента умения на репродуктивном и продуктивном уровнях требовало усвоения ими необходимого объема социально-экологических знаний, их системности и прочности. Поскольку в ходе обучения биологии контрольной группы этот процесс не предусматривался и не осуществлялся, то диагностика выявила

значительное

компонент.

уменьшение

значения

коэффициента

освоивших

122

Результаты диагностики практического компонента в контрольной группе отражают

существующую

зависимость

между

развитием

компонентов

социально-экологических умений. Без овладения школьниками теоретическим компонентом невозможно освоение ими компонента практического. Таким образом,

отрицательная

динамика

развития

практического

компонента

определена теми же причинами, что и динамика теоретического компонента. Низкие значения коэффициента освоивших на начальном уровне (0,25), некоторое

его

изменение

при

переходе

на

репродуктивный

(0,21)

и

продуктивный (0,23) уровни (разности 0,04 и 0,02, соответственно), обусловлены недостаточным объемом, малой системностью и прочностью знаний учащихся контрольной группы о рациональном использовании природных ресурсов. Отсюда, операции и действия умения освоены неполно, они не взаимосвязаны и не результативны. Динамика развития аксиологического компонента в контрольной группе также определена взаимосвязью компонентов. В ходе диагностики выявлено уменьшение значения коэффициента освоивших компонент при переходе с начального (0,66) на репродуктивный (0,61) и продуктивный (0,58) уровни, разность 0,05 и 0,03, соответственно. Для

установления

большей

степени

достоверности

результатов

формирующего эксперимента проведен анализ аналогичных данных полученных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Результаты диагностики компонентов умения рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе показаны в табл. 35. Таблица 35 Результаты диагностики в констатирующей группе умения рационального использования природных ресурсов № Компоненты п/п Начальный (О) 1 Теоретический 0,32 2 Практический 0,25 3 Аксиологический 0,40 Примечание: О – коэффициент освоивших.

Уровни Репродуктивный (О) 0,18 0,44 0,28

Продуктивный (О) 0,18 0,23 0,26

123

Начальный уровень исследуемого умения в констатирующей группе характеризуется

следующими

значениями

коэффициента

освоивших:

теоретический компонент – 0,32; практический – 0,25; аксиологический – 0,40. Диагностика освоивших

репродуктивного теоретический

аксиологический – 0,28.

уровня

выявила

компонент

–

значения

0,18;

На продуктивном

коэффициента

практический

–

0,44;

уровне получены значения

коэффициента освоивших теоретический компонент – 0,18; практический – 0,23; аксиологический – 0,26. Исходя

их

результатов

диагностики

умения

рационального

использования природных ресурсов в констатирующей группе, значений коэффициента освоивших его компоненты, следует признать неосвоенными теоретический компонент на начальном (0,32), репродуктивном (0,18) и продуктивном (0,18) уровнях; практический компонент на начальном (0,25), репродуктивном (0,44) и продуктивном (0,23) уровнях; аксиологический компонент на начальном (0,40), репродуктивном (0,28) и продуктивном (0,26) уровнях.

Наше

утверждение

подтверждается

принятыми

в

настоящем

исследовании положениями о том, что компоненты социально-экологических умений могут считаться освоенными только при значениях коэффициента освоивших равных или больших 0,7. Анализ использования

динамики природных

развития ресурсов

компонентов в

умения

констатирующей

рационального группе

выявил

следующие особенности (рис. 5).

1 0,8 теоретичесий компонент практический компонент аксиологический компонент

0,6 0,4 0,2 0 начальный уровень

репродуктивный уровень

продуктивный уровень

Рис. 5. Динамика развития компонентов умения рационального использования природных ресурсов

124 в констатирующей группе

Исследование

теоретического

компонента

выявило

некоторое

уменьшение значения коэффициента освоивших при переходе с начального (0,27) на репродуктивный уровень (0,18) (разность значений 0,09), последующую его стабилизацию на продуктивном уровне (0,18). Отрицательная динамика освоения компонента объясняется, по нашему мнению, тем, что на начальном уровне большинство учащихся констатирующей группы опирались при выполнении заданий на усвоенные ими ранее общие экологические знания и умения. При выполнении заданий на репродуктивном и продуктивном уровнях, требующих усвоения специальных социально-экологических знаний, некоторая доля школьников испытала затруднения. Динамика развития практического компонента объясняется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся констатирующей группы, ее многочисленностью. Рост значения коэффициента освоивших при переходе с начального (0,25) на репродуктивный уровень (0,44) (разность значений 0,17), сменилась резким уменьшением при переходе с репродуктивного (0,44) на продуктивный уровень (0,23) (разность значений 0,21). Выявленная особенность свидетельствует о малой полноте, системности и результативности операций и действий умения. Анализ

динамики

развития

аксиологического компонента

умения

рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе подтверждает высказанное нами утверждение о развитии теоретического и практического репродуктивный

компонентов. уровень

При (0,28)

переходе

с

наблюдалось

начального уменьшение

(0,40)

на

значения

коэффициента освоивших (разность 0,12), последующее его снижение при переходе с репродуктивного (0,28) на продуктивный уровень (0,26). Так как разность значений коэффициента освоивших теоретический и аксиологический компоненты умения в констатирующей группе не превышают предельно допустимые, а по практическому компоненту превышают их

125

незначительно, следует признать колебания значений коэффициента не влияющими на объем, системность и прочность социально-экологических знаний; полноту, взаимосвязанность и результативность операций и действий; сформированность

социально-экологических

мотивов

рационального

использования природных ресурсов. Сравним и проанализируем данные по освоению компонентов умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах (рис. 6). 1 0,8

экспериментальная группа

0,6 контрольная группа 0,4 констатирующая группа

0,2 0 теоретический компонент

практический компонент

аксиологический компонент

Рис. 6. Сравнение результатов диагностики начального уровня умения рационального использования природных ресурсов (по значениям коэффициента освоивших)

Сравнение и анализ теоретического компонента позволили нам выявить наибольшее значение коэффициента освоивших в экспериментальной группе – 0,85, в контрольной оно в 1,6 раза меньше, в констатирующей - в 3,2 раза. По освоению практического компонента наибольшее значение коэффициента также получено в экспериментальной группе – 0,75, в контрольной и констатирующей оно меньше в 3 раза. Сравнение значений коэффициента освоивших аксиологический компонент показало, что максимальный результат получен в экспериментальной группе – 0,84, в контрольной он меньше в 1,3 раза, в констатирующей - в 2,1 раза.

126

Сравним и проанализируем данные по освоению компонентов умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах (рис. 7).

1 0,8

экспериментальная группа

0,6

контрольная группа 0,4 0,2

констатирующая группа

0 теоретический компонент

практический компонент

аксиологический компонент

Рис. 7. Сравнение результатов диагностики репродуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов (по значениям коэффициента освоивших)

Сравнение диагностики теоретического компонента позволило нам выявить наибольшее значение коэффициента освоивших в экспериментальной группе – 0,71, в контрольной оно меньше в 2,3 раза, в констатирующей - в 3,9 раз.

По

освоению

практического

компонента

максимальное

значение

коэффициента получено в экспериментальной группе – 0,75, в контрольной оно меньше в 3,6 раз, в констатирующей - в 1,7 раза. Сравнение значений коэффициента

освоивших

аксиологический

компонент

показало,

что

наибольший результат получен в экспериментальной группе – 0,76, в контрольной группе он меньше в 1,2 раза, в констатирующей - в 2,7 раза. Сравним и проанализируем данные по освоению компонентов умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах (рис. 8).

127

1 0,8

экспериментальная группа

0,6

контрольная группа

0,4 констатирующая группа

0,2 0 теоретический компонент

практический компонент

аксиологический компонент

Рис. 8. Сравнение результатов диагностики продуктивного уровня умения рационального использования природных ресурсов (по значениям коэффициента освоивших)

Сравнение данных диагностики теоретического компонента позволило нам

выявить

наибольшее

значение

коэффициента

освоивших

в

экспериментальной группе – 0,82, в контрольной группе оно в 3,2 раза меньше, в констатирующей - в 4,6 раза. По освоению практического компонента максимальное значение коэффициента получено в экспериментальной группе – 0,71. Данный результат выше аналогичного показателя контрольной и констатирующей групп в 3,1 раза. Сравнение значений коэффициента освоивших аксиологический компонент показало, что наибольшее значение получено в экспериментальной группе и составило 0,80, в контрольной группе оно ниже в 1,4 раза, в констатирующей - в 3,1 раза. Анализ

и

практического

и

сравнение

результатов

аксиологического

диагностики

компонентов

умения

теоретического, рационального

использования природных ресурсов в экспериментальной, контрольной и констатирующей

группах

позволили

нам

сделать

вывод

об

освоении

компонентов умения учащимися экспериментальной группы на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях. Подтверждением также являются значения коэффициентов освоивших компоненты умения в контрольной и

128

констатирующей

группах,

результаты

их

сравнения

с

аналогичными

показателями экспериментальной группы. Исходя из положений исследования о формировании социальноэкологических

умений

деятельностной

школьников

сферах

личности

в

мотивационной,

учащихся,

когнитивной

целесообразна

и

оценка

эффективности разработанной технологии по показателям мотивационного, когнитивного и операционально-действенного критериев. Мотивационный характеризуется отображает

критерий

освоением

социально-экологических

школьниками

сформированность

умений

аксиологического

компонента,

социально-экологических

мотивов,

определяющих их деятельность в окружающей природной среде. Диагностика мотивационного критерия в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах выявила следующие значения его показателей (табл. 36). Таблица 36

Результаты диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2 3

Группы Экспериментальная Контрольная Констатирующая

Интерес 0,82 0,59 0,34

Показатели Ценность 0,90 0,61 0,28

Ответственность 0,83 0,53 0,26

В экспериментальной группе получены значения показателей интереса – 0,82, ценности – 0,90, ответственности – 0,83. В контрольной группе они таковы: интерес – 0,59, ценность – 0,61, ответственность – 0,53. В констатирующей: интерес – 0,34, ценность – 0,28, ответственность – 0,26.

При оценке полученных результатов нами использована принятая в настоящем исследовании градация значений показателей мотивационного критерия. В экспериментальной группе они имеют значения большие 0,7. В контрольной и констатирующей группах они ниже предельно допустимых (меньше 0,7). Сравним

и

проанализируем

данные

значений

показателей

мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов (рис. 9).

129

констатирующая группа

отвественность

контрольная группа ценность экспериментальная группа

интерес 0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Рис. 9. Сравнение результатов диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов

Наибольшее

значение

показателя

интереса

получено

в

экспериментальной группе и составило 0,82. В контрольной и констатирующей группах значения аналогичного показателя ниже в 1,4 и 2,4 раза, соответственно. Сравнение

значений

показателя

ценности

экспериментальной

(0,90)

и

контрольной (0,61) групп, выявило в последней результат меньший в 1,5 раза. В констатирующей группе он меньше в 3,2 раза. Максимальное значение показателя ответственности выявлено в экспериментальной группе и составило 0,83. В контрольной группе его значение меньше в 1,6 раза, в констатирующей в 3,2 раза. Сравнение

и

анализ

результатов

диагностики

показателей

мотивационного критерия в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах позволяют нам констатировать сформированность у школьников экспериментальной

группы

социально-экологических

мотивов

интереса,

ценности и ответственности; несформированность аналогичных мотивов в контрольной и констатирующей группах. Исходя из полученных данных и выводов на их основе, мы считаем, что значения показателей мотивационного критерия в экспериментальной группе обусловлены спецификой обучения учащихся общей биологии на материалах

130

экспериментальной программы «Общая биология. Социально-экологический аспект», в которую интегрировано включены модули социально-экологического характера, в том числе социально-экологические мотивы интереса, осознания социальной ценности и ответственности за рациональное использование природных

ресурсов.

педагогических

условий

Результаты по

также

применению

определены активных

выполнением

форм

обучения,

использованию краеведческого материала и личного опыта школьников, применению социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде. Значения показателей мотивационного критерия в контрольной группе обусловлены изучением школьниками неспециализированного курса «Общая биология», в пределах которого изучаются основы природопользования и формируются некоторые общие экологические мотивы, что не позволило в полном объеме сформировать у них необходимые социально-экологические мотивы деятельности рационального использования природных богатств. Значения

показателей

в

констатирующей

группе

определены

разрозненностью, малой системностью мотивов деятельности в окружающей среде, основанными на личном опыте школьников и ранее изученном ими экологическом материале. Когнитивный

критерий

социально-экологических

умений

характеризуется освоением теоретического компонента, отражает объем, системность и прочность усвоенных школьниками социально-экологических знаний. Диагностика когнитивного критерия в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах выявила следующие значения его показателей (табл. 37).

Таблица 37 Результаты диагностики когнитивного критерия

131 умения рационального использования природных ресурсов № п\п 1 2 3

Группы

Показатели Системность 0,90 0,46 0,41

Объем 0,85 0,39 0,31

Экспериментальная Контрольная Констатирующая

Прочность 1,06 0,77 -

В экспериментальной группе получены значения показателей объема – 0,85, системности – 0,90, прочности – 1,06. В контрольной группе они таковы: объем – 0,39, системность – 0,46, прочность – 0,77. В констатирующей: объем – 0,31, системность – 0,41. Оценка полученных результатов проведена нами исходя из принятых в настоящем

исследовании

предельно

допустимых

значений

показателей

когнитивного критерия. Соответствуют им данные экспериментальной группы. В контрольной и констатирующей группах значения показателей значительно ниже допустимых. Сравним

и

проанализируем

результаты

диагностики

показателей

когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах (рис. 10).

констатирующая группа

прочность

контрольная группа

системность

экспериментальная группа

объем 0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

Рис. 10. Сравнение результатов диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов

Наибольшее значение показателя объема получено в экспериментальной группе и составило 0,85. В контрольной группе аналогичный показатель меньше в 2,2 раза, в констатирующей - в 2,7 раза. Сравнение значений показателей

132

системности экспериментальной (0,90) и контрольной (0,46) групп выявило в последней результат меньший в 2,0 раза. В констатирующей группе он меньше в 2,2

раза.

Максимальное

значение

показателя

прочности

выявлено

в

экспериментальной группе и составило 1,06. В контрольной группе оно меньше в 1,4 раза. Сравнение и анализ результатов диагностики показателей когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов позволяют нам

констатировать

усвоение

учащимися

экспериментальной

группы

необходимого объема социально-экологических знаний, их системность и прочность; неполный объем, малую системность и прочность знаний о рациональном использовании природных ресурсов у школьников контрольной и констатирующей групп. Исходя из полученных данных и выводов на их основе, мы считаем, что значения показателей когнитивного критерия в экспериментальной группе обусловлены спецификой обучения учащихся общей биологии на материалах экспериментальной программы «Общая биология. Социально-экологический аспект», в которую интегрировано включены модули социально-экологического характера, в том числе социально-экологические знания о целях, содержании, средствах, методах, формах рационального использования природных ресурсов, проблемах рационального использования природных ресурсов, способах их разрешения. Результаты также определены выполнением педагогических условий по актуализации общих экологических знаний учащихся, организации межпредметных связей, использованию краеведческого материала и личного опыта школьников. Значения показателей когнитивного критерия в контрольной группе обусловлены изучением неспециализированного курса «Общая биология», в пределах которого учениками усвоены основы природопользования и некоторые общие экологические знания о рациональном природопользовании. Значения показателей критерия в констатирующей группе определены малым объемом знаний учащихся об использовании природных ресурсов, основанными на их личном опыте и ранее изученном экологическом материале.

133

Операционально-действенный

социально-экологических

критерий

умений характеризуется освоением учащимися практического компонента, отражает взаимосвязанность, полноту и результативность его операций и действий.

Диагностика

экспериментальной,

операционально-действенного

контрольной

и

констатирующей

критерия группах

в

выявила

следующие значения его показателей (табл. 38).

Таблица 38 Результаты диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов № п\п

Группы

1 2 3

Экспериментальная Контрольная Констатирующая

В

Показатели Взаимосвязанность 0,80 0,34 0,32

экспериментальной

группе

Полнота 0,87 0,50 0,36

получены

Результативность 1,02 0,78 -

значения

показателей

взаимосвязанности - 0,80, полноты – 0,87, результативности – 1,02. В контрольной группе они таковы: взаимосвязанность – 0,34, полнота – 0,50, результативность – 0,78. В констатирующей группе: взаимосвязанность – 0,32, полнота – 0,36. При

оценке

данных

мы

использовали

принятую

в

настоящем

исследовании градацию значений показателей операционально-действенного критерия.

Соответствуют

допустимым

значениям

показателей

взаимосвязанности и полноты (более 0,7), результативности (более 1,0) данные экспериментальной группы. В контрольной и констатирующей группах значения показателей значительно ниже допустимых. Сравним

и

проанализируем

результаты

диагностики

показателей

контстатирующая группа результативность контрольная группа полнота экспериментальная группа

взаимосвязанность 0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

134

операционально-действенного критерия в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах (рис. 11).

Рис. 11. Сравнение результатов диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов

Наибольшее

значение

показателя

взаимосвязанности

получено

в

экспериментальной группе и составило 0,80. В контрольной и констатирующей группах аналогичный показатель имеет значения меньшие в 2,4 раза и в 2,5 раза, соответственно. Сравнение значения показателя полноты экспериментальной группы (0,87) со значением контрольной группы выявило в последней результат меньший в 1,7 раза. В констатирующей группе он меньше в 2,4 раза. Максимальное

значение

показателя

результативности

выявлено

в

экспериментальной группе - 1,02. В контрольной группе он ниже в 1,3 раза. Сравнение

и

анализ

результатов

диагностики

показателей

операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов позволяют нам констатировать полноту, взаимосвязанность и

результативность

экспериментальной

операций группы;

и

действий

неполноту,

малую

освоенных

учащимися

взаимосвязанность

и

результативность операций и действий в контрольной и констатирующей группах. Исходя из полученных данных и выводов на их основе, мы считаем, что значения

показателей

операционально-действенного

критерия

в

экспериментальной группе обусловлены спецификой обучения учащихся общей биологии на материалах экспериментальной программы «Общая биология. Социально-экологический аспект», в которую интегрировано включены модули социально-экологического характера, в том числе операции и действия по овладению содержанием, средствами, методами, формами рационального использования

природных ресурсов,

постановке

проблем

рационального

использования природных ресурсов, выделения общих способов их разрешения, моделирования, рационального

конкретизации, использования

самоконтроля, природных

самооценки

ресурсов.

процесса

Результаты

также

135

определены

выполнением

педагогических

условий

по

организации

межпредметных связей, применению активных форм обучения, использованию краеведческого материала и личного опыта школьников, применению операций и действий умений в жизни и деятельности учащихся. Значения

показателей

операционально-действенного

критерия

в

контрольной группе определены изучением ими неспециализированного курса «Общая биология», в пределах которого не предусмотрено освоение операций и действий

умения

обоснованы

рационального

личным

опытом

использования

школьников,

их

природных ресурсов, общими

а

экологическими

умениями. Значения показателей критерия в констатирующей группе обусловлены разрозненными, несистематизированными операциями и действиями учащихся по использованию природных ресурсов, основанными на их личном опыте и ранее изученном экологическом материале. Важное значение при оценке технологии формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии имеет самооценка деятельности учащихся по использованию окружающей природной среды. Ее диагностика выявила следующие результаты: рациональной считают свою деятельность по использованию природных ресурсов 79% учащихся экспериментальной,

53%

контрольной,

35%

констатирующей

групп;

нерациональной - 21% учащихся экспериментальной, 43% контрольной, 65% констатирующей групп (рис. 12).

136

100 80 60 40 20 0

рациональное экспериментальная группа

контрольная группа

констатирующая группа

нерациональное

Рис. 12. Результаты диагностики самооценки деятельности учащихся по использованию природных ресурсов

Сравнение

полученных

данных

позволило

нам

выделить

в

экспериментальной группе максимальное значение исследуемого показателя, считают рациональной свою деятельность по использованию природных ресурсов 79% опрошенных. В контрольной группе таких в 1,5 раза меньше; в констатирующей группе - меньше в 2,3 раза. Результаты

диагностики

самооценки

деятельности

учащихся

по

использованию природных ресурсов в экспериментальной, контрольной и констатирующей группах, их сравнение и анализ подтверждают выводы сформулированные нами по итогам исследования уровней и показателей критериев умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения биологии. В экспериментальной группе умение сформировано. В контрольной и констатирующей группах оно не сформировано. Исходя из изложенного, следует признать технологию формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии, реализованную в ходе формировании умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии, эффективной. Подтверждением этому являются следующие положения:

137

-

анализ

практического

и

и

сравнение

результатов

аксиологического

диагностики

компонентов

теоретического,

умения

рационального

использования природных ресурсов в экспериментальной группе показали их освоенность на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях; их неосвоенность в контрольной и констатирующей группах; - анализ и сравнение значений показателей мотивационного критерия выявили ценности

сформированность и

социально-экологических

ответственности

в

мотивов

экспериментальной

интереса,

группе;

их

несформированность в контрольной и констатирующей группах; - анализ и сравнение значений показателей когнитивного критерия выявили усвоение школьниками необходимого объема социально-экологических знаний, их системность и прочность в экспериментальной группе; их не усвоенность в контрольной и констатирующей группах; -

анализ

и

сравнение

значений

показателей

операционально-

действенного критерия определили освоение учениками взаимосвязанных, полных и результативных операций и действий умения в экспериментальной группе; их не освоение в контрольной и констатирующей группах.

138

Выводы по второй главе

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, их анализ и сравнение позволили нам сформулировать следующие выводы: 1.

Реализация технологии формирования социально-экологических

умений школьников в процессе обучения биологии осуществлялась на констатирующем и формирующем этапах. Главными задачами, решенными на констатирующем

этапе,

являлись:

выявление

возможностей

реализации

технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии; оценка состояния сформированности социальноэкологических умений школьников в учебной деятельности. На формирующем этапе решены задачи реализации экспериментальной технологии; оценки каждого ее этапа и определение их эффективности. 2.

На констатирующем этапе проведена диагностика уровней и

показателей критериев социально-экологических умений. В констатирующей группе получены значения коэффициента освоивших на начальном уровне теоретический

компонент

-

0,32,

практический

компонент

–

0,25,

аксиологический – 0,40. На репродуктивном уровне: теоретический компонент – 0,18, практический – 0,44, аксиологический – 0,28. На продуктивном уровне: теоретический компонент – 0,18, практический – 0,23, аксиологический – 0,26. Определены следующие значения показателей мотивационного критерия: интерес – 0,34, ценность – 0,28, ответственность – 0,26. Диагностика когнитивного критерия показала результаты по показателю объема – 0,31, системности

–

0,41.

Получены

значения

показателей

операционально-

действенного критерия: взаимосвязанность - 0,32, полнота – 0,36. Таким образом,

нами

выявлена

несформированность

умения

рационального

использования природных ресурсов в констатирующей группе. 3.

В ходе формирующего эксперимента реализованы этапы технологии

формирования социально-экологических умений школьников в процессе

139

обучения биологии: предварительная диагностика; мотивация и организация учебной деятельности учащихся; действие средств обучения; корригирование и контроль качества сформированности. На этапе предварительной диагностики выяснено, что учащиеся экспериментальной и контрольной групп обладают некоторыми общими экологическими знаниями и умениями, подтверждена несформированность исследуемого умения. На этапе мотивации и организации учебной

деятельности

выявлены

организационные

условия

реализации

технологии. На этапе действия средств обучения исследован процесс развития компонентов

умения.

В экспериментальной группе

получены

значения

коэффициента освоивших на начальном уровне: теоретический компонент 0,85, практический - 0,75, аксиологический – 0,84; на репродуктивном уровне: теоретический компонент - 0,7, практический - 0,75, аксиологический – 084; на продуктивном

уровне:

теоретический

–

0,82,

практический

-

0,71,

аксиологический – 0,80. В контрольной группе на начальном уровне коэффициент освоивших теоретический компонент имеет значение - 0,53, практический - 0,25, аксиологический – 0,66; на репродуктивном уровне: теоретический компонент - 0,31, практический - 0,21, аксиологический – 0,61; на продуктивном уровне: теоретический компонент - 0,26, практический - 0,23, аксиологический – 0,58. В ходе реализации этапа корригирования и контроля качества сформированности социально-экологических умений исследованы показатели

критериев.

Показатели

мотивационного

критерия

в

экспериментальной группе имеют следующие значения: интерес – 0,82, ценность – 0,90, ответственность – 0,83. В контрольной группе: интерес – 0,59, ценность – 0,61, ответственность – 0,53. Диагностика показателей когнитивного критерия в экспериментальной группе выявила следующие результаты: объем – 0,85, системность – 0,90, прочность – 1,06. Аналогичная диагностика в контрольной группе показала: объем – 0,39, системность – 0,46, прочность – 0,77. В результате диагностики состояния операционально-действенного критерия в экспериментальной группе получены значения показателей взаимосвязанности – 0,80, полноты - 0,87, результативности – 1,02. В контрольной группе: взаимосвязанность – 0,34, полнота – 0,50, результативность – 0,78.

140

Опираясь на данные констатирующего и формирующего этапов

4.

опытно-экспериментальной работы, их сравнение и анализ, в экспериментальной группе отмечена позитивная динамика освоения компонентов умения на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях. В контрольной группе прослежена

отрицательная

динамика: снижение

значений

коэффициента

освоивших компоненты на начальном, репродуктивном и продуктивном уровнях; значения показателей критериев значительно ниже допустимых. По результатам диагностики показателей критериев выявлена сформированность социально-экологических

мотивов,

усвоенность

социально-экологических

знаний, освоенность операций и действий умения рационального использования природных

ресурсов

в

экспериментальной

группе;

несформированность

исследованного умения в контрольной группе. 5.

Изложенное подтверждает гипотезу исследования об эффективности

процесса формирования социально-экологических умений школьников, если он происходит в мотивационной, когнитивной и операционально-действенной сферах

личности

учащихся;

проходит

начальный,

репродуктивный

и

продуктивный уровни в своем развитии; педагогическая технология реализуется как ряд последовательных этапов (предварительная диагностика, мотивация и организация учебной деятельности учащихся, действие средств обучения, корригирование

и

контроль

качества

сформированности);

выполняются

педагогические условия актуализации общих экологических знаний и умений, организации межпредметных связей, усвоения социально-экологических знаний и освоения операций и действий умений, применения активных форм обучения, использования краеведческого материала и личного опыта школьников, применения социально-экологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде.

141

Заключение

Проблема формирования социально-экологических умений школьников является отражением необходимости обучения, воспитания и развития личности подготовленной к установлению оптимальных взаимодействий с природной средой, поскольку умения - это начальная ступень деятельности человека, важнейшая форма проявления его жизни, активного отношения к окружающей среде. Действенность любых мер по защите природы, в конечном счете, определяется поведением людей взаимодействующих с ней, их отношением к природе. Высокий уровень образованности сегодня становится обязательным для сохранения благоприятной ситуации существования людей в перспективе. Социально-экологическое образование направляет общественное сознание в сторону гармонизации взаимодействий общества со средой, повышает уровень культуры этих отношений. В свою очередь социально-экологические умения, как один из основных компонентов содержания социально-экологического образования, предполагают готовность и способность личности устанавливать оптимальные отношения с социально-экологической средой, проявляющиеся в теоретической

и

практической

деятельности

субъекта

взаимодействия,

основанные на социально-экологических знаниях и включающие в себя ценностный

компонент,

являющийся

основой

опыта

творческого

и

эмоционально-волевого освоения окружающей природной среды. Формирование социально-экологических умений призвано научить личность оптимально взаимодействовать нежелательные

с

окружающей

последствия

своей

средой,

чтобы

деятельности,

ограничить уметь

их

вредные,

предвидеть,

анализируя опыт предыдущих поколений, не допустить перехода окружающей среды в качественно новое состояние, абсолютно непригодное для жизни человека как биологического существа. Анализ

работ,

раскрывающих

основные

категории

исследования,

положения и особенности общего экологического, социально-экологического и

142

биологического

образований

школьников,

выявил

недостаточную

разработанность проблемы формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Разрозненные элементы умений формируются в некоторых темах курсов биологии, географии, истории, обществознания, природоведения и др., но этого явно недостаточно для достижения

целей

социально-экологического

образования

школьников.

Межпредметные связи используются недостаточно эффективно. Следовательно, существует объективная необходимость разработки теоретических основ формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии, проведения опытно-экспериментальной работы. В

ходе

исследовательской

работы

нами

выделены

компоненты

социально-экологических умений школьников в соответствии с особенностями их формирования и применения. Теоретический компонент представлен усвоенными и прочно закрепленными приемами умственной деятельности учащихся, логическими операциями. Практический компонент заключается в овладении способами (операциями и действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Аксиологический компонент умений формируют оценочные суждения школьников, мотивы их поведения в окружающей природной среде, отношение к реальной действительности. Развитие

социально-экологических

умений

проходит

начальный,

репродуктивный и продуктивный уровни. Начальный уровень характеризуется освоением учениками необходимого объема социально-экологических знаний, ознакомлением их с операциями и действиями умений, формированием мотива интереса. Репродуктивный уровень определяется систематизацией социальноэкологических

знаний,

освоением

полноты

операций

и

действий,

формированием мотива социальной ценности умений. Продуктивный уровень характеризуется

прочностью

социально-экологических

знаний,

143

результативностью операций и действий умений, формированием мотива ответственности школьников за свою деятельность в окружающей природной среде. Критериями школьников действенный.

сформированности

являются

социально-экологических

мотивационный,

Мотивационный

когнитивный

критерий

и

умений

операционально-

характеризует

освоение

аксиологического компонента умений, основан на социально-экологических мотивах учебной и внеучебной деятельности учащихся в окружающей природной среде. Показателями критерия являются: интерес, ценность, ответственность. Когнитивный критерий характеризует освоение теоретического компонента умений. Он определен знаниями учащихся о явлениях окружающей действительности, фиксирующимися в сознании как сложная адекватная реакция на

нее.

Показатели

критерия

–

объем,

системность

и

прочность.

Операционально-действенный критерий характеризует освоение практического компонента умений, обусловлен их структурными особенностями. Показателями критерия являются полнота, взаимосвязанность и результативность. Технология формирования социально-экологических умений школьников в

процессе

обучения

биологии

представляет

собой

целенаправленный

систематический процесс формирования их взаимосвязанных компонентов с использованием оптимального сочетания методов, средств, форм учебной и внеучебной деятельности, согласно заданному, критериально определенному конечному результату. Основными этапами технологии являются: 1. Предварительная диагностика сформированности умений. 2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. 3. Действие средств обучения. 4. Корригирование и контроль качества сформированности умений.

144

Определение уровней и показателей критериев умения рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе, позволили нам оценить его актуальную сформированность: - диагностика компонентов умения выявила следующие значения коэффициента освоивших: теоретический компонент на начальном уровне – 0,32, на репродуктивном – 0,18, на продуктивном – 0,18; практический компонент на начальном уровне – 0,25, на репродуктивном – 0,44, на продуктивном- 0,18; аксиологический компонент на начальном уровне – 0,40, на репродуктивном – 0,28, на продуктивном – 0,26; - диагностика мотивационного критерия выявила следующие значения показателей: интерес – 0,34, ценность – 0,28, ответственность – 0,26; диагностика показателей когнитивного критерия выявила значения показателей: объем – 0,31, системность – 0,41, определен актуальный объем общих экологических знаний; диагностика операционально-действенного критерия выявила значения показателей полноты – 0,32, взаимосвязанности – 0,36. По

результатам

констатирующего

эксперимента

сделан вывод

о

несформированности умения рационального использования природных ресурсов в констатирующей группе, об имеющихся предпосылках и возможностях его формирования в процессе обучения биологии. На основе структуры и содержания технологии формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии, включения социально-экологических модулей в учебный курс общей биологии, реализации экспериментальной программы «Общая биология. Социально-экологический аспект» проведен эксперимент по формированию умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии. По его итогам в экспериментальной группе получены следующие результаты:

145

- исследование компонентов умения на начальном уровне: теоретический – 0,85, практический - 0,75, аксиологический – 0,84; на репродуктивном уровне: теоретический – 0,71, практический - 0,75, аксиологический – 0,76; на продуктивном

уровне:

теоретический

–

0,82,

практический

-

0,71,

аксиологический – 0,80; - показатели мотивационного критерия: интерес – 0,82, ценность – 0,90, ответственность – 0,83; показатели когнитивного критерия: объем – 0,85, системность – 0,90, прочность – 1,06; показатели операционально-действенного критерия: взаимосвязанность – 0,80, полнота – 0,87, результативность – 1,02. В контрольной группе получены следующие результаты: - исследование компонентов умения на начальном уровне: теоретический – 0,53, практический - 0,25, аксиологический – 0,66; на репродуктивном уровне: теоретический – 0,31, практический - 0,21, аксиологический – 0,61; на продуктивном

уровне:

теоретический

–

0,26,

практический

-

0,23,

аксиологический – 0,58; - показатели мотивационного критерия: интерес – 0,59, ценность – 0,61, ответственность – 0,53; показатели когнитивного критерия: объем – 0,39, системность – 0,46, прочность – 0,77; показатели операционально-действенного критерия: полнота – 0,50, взаимосвязанность – 0,34, результативность – 0,78. Анализ и сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы выявили эффективность технологии формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии. Педагогическими условиями формирования социальноэкологических умений школьников в процессе обучения биологии являются: 1.

Актуализация общих экологических знаний и умений.

2.

Организация межпредметных связей.

3.

Усвоение социально-экологических знаний и освоение операций и

действий умений. 4.

Применение активных форм обучения.

146

5.

Использование

краеведческого

материала

и

личного

опыта

школьников. 6.

Применение

социально-экологических

умений

в

жизни

и

деятельности учащихся в окружающей природной среде. Таким

образом,

экспериментальной исследования.

в

ходе

работы

Процесс

теоретического

анализа

подтверждена

гипотеза

нами

формирования

и

опытно-

настоящего

социально-экологических

умений

школьников на материале биологии эффективен, так как: - развитие умений происходит на основе системного и личностнодеятельностного подходов в мотивационной, когнитивной и операциональнодейственной сферах личности учащихся, проходит в своем формировании начальный, репродуктивный и продуктивный уровни, -

технология

формирования

социально-экологических

умений

реализуется как последовательность этапов предварительной диагностики, мотивации и организации учебной деятельности учащихся, действия средств обучения, корригирования и контроля качества сформированности умений, -

выполняются

педагогические

условия

актуализации

общих

экологических знаний и умений школьников; организации межпедметных связей: усвоения социально-экологических знаний и освоения операций и действий умений; применения активных форм обучения; использования краеведческого материала и личного опыта школьников; применения социальноэкологических умений в жизни и деятельности учащихся в окружающей природной среде. Тем не менее, данное исследование не исчерпывает всех аспектов освещаемой проблемы. В процессе теоретической и практической работы определился круг вопросов которые не могли быть решены в рамках настоящего исследования, но представляются нам актуальными в свете дальнейшего совершенствования

системы

социально-экологического

образования

147

школьников: исследование

сущности,

структуры,

социально-экологической

деятельности

особенностей

школьников;

мотивов

возможностей

дифференцированного и индивидуального подходов в процессе формирования социально-экологических

умений

школьников;

подготовка

формированию социально-экологических умений и др.

педагогов

к

148 Библиография 1. Авраменко И.М. Природопользование: Курс лекций для студентов: Учеб. пособие / И.М. Авраменко. – СПб.: Лань, 2003. – 127 с. 2. Алексеев П.В. Хрестоматия по философии: Учеб. пособие / Сост. П.В. Алексеев, А.В. Панин. – М.: Проспект, 1997. – 576 с. 3. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению / А.Д. Алферов. – Ростов н/Д: РГПИ 1984 – 80 с. 4. Анастасова Л.П. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии: Метод. пособие / Л.П. Анастасова. – М.: Высшая школа, 1986. – 70 с. 5. Арустамов Э.А. Природопользование: Учебник для вузов / Э.А. Арустамов, Е.А. Волощенко, Г.В. Гуськов, И.В. Левакова. – М.: Дашков и Ко, 2003. –312 с. 6. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с. 7. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя / К.В. Бардин. – М.: Просвещение, 1987. – 111 с. 8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие для преподавателей / Н.В. Басова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 414 с.: ил., табл. 9. Белгородская область вчера и сегодня (к 45-летию образования области): Материалы науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. / Редколл. В.А. Шаповалов, А.В. Кулабухов. – Белгород: Б.И., 1999. – 108 с.: ил.; табл. 10. Белогорье. Краеведческий альманах. – 2001. – №3. – 144 с. 11. Берлянт В.П. Физическая география: Справочные материалы / В.П. Берлянт. – М.: Просвещение, 1994. – 288 с.: ил., кар. 12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с. 13. Бесштаник Д.Ф. Экология для учащихся 9-11 кл. и поступающих в вузы / Д.Ф. Бесштаник, Л.П. Бесштаник. – Волгоград: Учитель, 2003. – 56 с. 14. Биология и современность / А.В. Яблоков, Н.Ф. Реймерс, В.Д. Ильичев и др.; под ред. А.В. Яблокова. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.: ил. 15. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике / В.М. Блинов. – М.: Педагогика, 1976. – 191 с.: ил. 16. Большая советская энциклопедия: В 30 т. / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. 17. Большой толковый словарь русского языка / Авт., сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб: Норинт, 1998. – 1536 с.

149 18. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер, 2001. – 304 с. 19. Бруновт Е.П. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии / Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина. – М.: Педагогика, 1981. – 72 с. 20. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурланчук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер, 2001. – 528 с. 21. Быков А.А. Моделирование природоохранной деятельности: Учеб. пособие / А.А. Быков. – М.: НУМЦ Госкомэкол. России, 1998. – 184 с. 22. Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии: Учебник для студентов / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с. 23. Винокурова Н.Ф. Природопользование: Проб. учебник для 10-11 классов / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1995. – 255 с.: цв. ил., цв. табл. 24. Владыка М.В. Формирование основ экономической культуры старшеклассников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Владыка. БелГУ – Белгород, 1998. – 217 с. 25. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова; под общ. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 2004. – 512 с.: ил., схемы, табл. 26. Воронцов А.П. Рациональное природопользование: Учеб. пособие / А.П. Воронцов. – М.: ТАНДЕМ: ЭКМОС, 2000. – 304 с. 27. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Книга для учителя / Б.В. Всесвятский. – М.: Просвещение. 1985. – 143 с. 28. Выбор методов обучения в средней школе / А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Харьковская и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с. 29. Географические основы рационального природопользования / Б.В. Поярков, Г.И. Худяков, В.В. Милашевич и др; отв. ред. Б.В. Поярков. – М.: Наука, 1987. – 159 с. 30. География Белгородской области: Учеб. пособие для учащихся / Г.Н Григорьев, Н.А. Козырин, А.Н. Петин и др.; под общ. ред. Г.Н. Григорьева. – Белгород: БелГУ, 1996. – 144 с. 31. Геоэкология. Основы природопользования: Метод. реком. к лабор. работам / Сост. Ф.Н. Лисецкий. – Белгород: БелГУ, 1998 .- 44 с.: табл. 32. Гирусов Э.В. Экология и экономика природопользования: Учебник для вузов / Э.В. Гирусов, С.Н. Бобышев, А.Л. Новоселов; под общ. ред Э.В. Гирусова. – М.: Закон и право; ЮНИТИ, 1998. – 455 с.

150 33. Глазачев С.Н. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии: Проб. учеб. пособие / С.Н. Глазачев, Е.А. Когай. – М.: Горизонт, 1999. – 174 с. 34. Глазачев С.Н. Экологическая культура: Проб. учеб. пособие / С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова. – М.: Горизонт, 1997. – 208 с. 35. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. – М.: Прогресс, 1976. – 495 с.: ил. 36. Голуб А.А. Экономика природных ресурсов: Учеб. пособие для вузов / А.А. Голуб, Е.Б. Струкова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 319 с. 37. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с. 38. Гребцова В.Е. Экономическая и социальная география: основы теории и практики: Учеб. пособие для вузов / В.Е. Гребцова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 384 с. 39. Губарева Л.И. Экология человека: Практикум для студентов вузов / Л.И. Губарева, О.М. Мизирева. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 112 с. 40. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2001. – 240 с. 41. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Монография / Т.М. Давыденко. – Белгород: БГПУ, 1995. – 250 с. 42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 43. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с. 44. Данилов-Данильян В.И. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учеб. пособие / В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 416 с.: ил., табл. 45. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов-н/Д: Феникс, 1996. – 478 с. 46. Дронов А.М. Экономическая и социальная география: Справочные материалы А.М. Дронов. – М.: Просвещение, 1994. – 208 с.: ил. 47. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 2. – С. 42-46. 48.

Загвязинский

В.И.

Методология

и

методика

психолого-педагогического

исследования: Учеб. пособие для студентов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

151 49. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: ИНФРА, 2001. – 52 с. 50. Захаров В.Б. Общая биология: 10-11 классы: Учебник для общеобраз. уч. заведений / В.Б. Захаров, С.Г. Мамонтов, В.И. Сонин; под ред. В.Б. Захарова. – М.: Дрофа, 2002. – 621 с.: ил. 51. Захлебный А.Н. Охрана природы в школьном курсе биологии:

Пособие для

учителя / А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Просвещение, 1977. – 207 с.: ил. 52. Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии: Пособие для учителя / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с. 53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 384 с. 54. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. – М.: Знание, 1985. – 80 с. 55. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: МГУ, 1986. – 200 с. 56. Йоханнесбургский меморандум: справедливость в хрупком мире: Меморандум ко Всемирному саммиту по устойчивому развитию / В. Закс, Г. Аксельрад, Ф. Ахтер, А. Амон. – М.: ОГИ, 2002. – 88 с. 57. Карпинская Р.С. Философия природы: коэволюционная стратегия / Р.С. Карпинская, И.Л. Лисеев. – М.: Интерпракс, 1995. – 350 с. 58. Карцева И.Д. Хрестоматия по методике преподавания биологии для пед. ин-тов / И.Д. Карцева, Л.С. Шубкина. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с. 59. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др.; под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978. – 208 с. 60. Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных / Б.М. Кедров // Вопросы философии. – 1972. – № 10. – С. 39. 61. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: на основе анализа методик обучения биологии / Л.Ф. Кейран; предисл. И.Д. Зверева. – М.: Просвещение, 1979. – 165 с.: ил. 62. Когай Е.А. Социальная экология как интегральная научная дисциплина / Е.А. Когай // Социально-политический журнал. – 1998. – № 5. – С. 108-126. 63. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова. – М.: Академия, 2000. – 176 с. 64. Козлова Т.А. Экология России: Дидактические материалы / Т.А. Козлова. – М.: АОМДС, 1996. – 208 с. 65. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. – М.: Педагогика, 1991. – 269 с.

152 66.

Колчанова

Л.В.

Формирование

социально-экологической

направленности

личности школьника в процессе обучения (на материале изучения химии): Дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 / Л.В. Колчанова. БелГУ. – Белгород, 2004. – 225 с.: табл., графики. 67. Коменский Я.А. Педагогическое наследие: Великая дидактика / Я.А. Коменский. Мысли о воспитании / Д. Локк. Эмиль, или о воспитании / Ж.-Ж. Руссо. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци: Сборник // Сос.: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – 416 с. 68. Комиссаров Б.В. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б.В. Комиссаров. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.: ил. 69. Кондратьев К.Я. Экодинамика и геополитика: от глобальных до локальных масштабов / К.Я. Кондратьев // Экология. – 1999. – № 1 . – С. 3-9. 70. Конин А.В. Управление экологической безопасностью / А.В. Конин, П.Т. Сидоров. – Белгород: АННа и ВОФФ, 2000. – 92 с. 71. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынская, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.: ил. 72. Кочуров Б.И. Новые геоэкологические и социально-экологические термины и понятия / Б.И. Кочуров // География в школе. – 1998. – № 5. – С. 10-15. 73. Краткий справочник по педагогической технологии / П.И. Арапова и др.; под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с. 74. Криксунов Е.А. Экология 10 (11) класс: Учебник для общеоб. учр. / Е.А. Криксунов, В.В. Пасучник. – М.: Дрофа, 2001. – 287 с.: ил. 75. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с. 76. Кучерова О.Е. Педагогические условия воспитания духовных ценностей старшеклассников (на материале изучения литературы): Автореф. дис. кан. пед. наук: 13.00.01 / О.Е. Кучерова. БелГУ. – Белгород, 2000. – 20 с. 77. Лапатухин М.С. Школьный толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся / М.С. Лапатухин, Е.В. Спорлуновская; под ред. Ф.П. Филина. – М.: Просвещение, 1981. – 464 с. 78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: Монография / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с. 79. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студентов / Б.Т. Лихачев. – М.: Юрайт, 1999. – 464 с. 80. Лихачев Д.С. Экология – проблема нравственная / Д.С. Лихачев // Наше наследие. – 1991. – № 1. – С. 61-66.

153 81. Лотош В.Е. О понятиях «отходы» и «безотходная технология» / В.Е. Лотош // Экологические системы и приборы. – 2001. – № 4. – С. 52-56. 82. Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии / В.Н. Максимова, Н.В. Груздева. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с. 83. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбрать и использовать тесты для целей образования) / А.Н. Майоров. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 296 с.: ил. + табл. 84. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. – СПб: Образование и культура, 1997. – 308 с. 86. Мамонтов С.Г. Основы биологии: Курс для самообразования / С.Г. Мамонтов. В.Б. Захаров, Т.А. Козлова. – М.: Просвещение, 1992. – 416 с.: ил. 86. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Монография / Д.Ж. Маркович; пер. с серб.: З.Т. Голенкова, В.П. Шрам, Л.А. Савельева. – М.: Просвещение, 1997. – 436 с. 87. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по экологии. 11 класс / Авт., сост. В.Н. Кузнецов. – М.: Дрофа, 2001. – 64 с. 88. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с. 89. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с. 90. Методы исследований и организации экспериментов / К.П. Власов, П.К. Власов, А.А. Киселева; под ред. К.П. Власова. – Харьков: Гуманитарный центр, 2002. – 256 с. 91. Методы педагогических исследований / В.И. Журавлев, Г.П. Ников, М.И. Скаткин и др.; под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 255 с. 92. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.Я. Якунин и др.; под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1980. – 172 с.: граф. 93. Митчел П. 101 ключевая идея: Экология / П. Митчел.; пер. с анг. О. Перфильева. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 224 с. 94. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие для студентов и преподавателей / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с. 95. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. – М.: Высшая школа, 1987. – 198 с.: ил. 96. Мягкова А.Н. Методика обучения общей биологии: Пособие для учителя / А.Н. Мягкова, Б.Д. Комиссаров. – М.: Просвещение, 1985. – 287 с.

154 97. Некрасов, А.Д. Чарльз Дарвин / А.Д. Некрасов; вст. Статья А.А. Парамонова. – М.: Академия наук СССР, 1957. – 471 с. 98. Новиков Ю.В. Природа и человек / Ю. В. Новиков. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.: ил. 99. Нурминский И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с. 100. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. общеобраз. учр. / Ю.И. Полянский, А.Д. Браун, Н.М. Верзилин и др.; под ред. Ю.И. Полянского. – М.: Просвещение, 2000. – 287 с.: ил. 101. Огородников Ю.А. Образовательная область «технология» от философии к практике / Ю.А. Огородников, О.А. Кожина // Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 21-25. 102. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1990. – 921 с. 103. Окружающая среда = Umwelt - Lexikon: энциклопедический словарьсправочник: В 2-х т.: Пер. с нем. / Ред. Е. М. Гончарова. – М.: Прогресс, 1993. – 640 с.: ил. 104. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя / В.А. Онищук. – М.: Просвещение, 1961. – 158 с. 105. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии /А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Каликова и др. – М.: Просвещение, 1988 — 192 с. 106. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 19. 107. Освобождение духа: Сборник / Под ред. А.П. Гусейнова, В.И. Толстых. – М.: Политиздат, 1991. – 352 с. 108.

Основные

критерии

качества

и

эффективности

научно-педагогических

исследований: Сб. науч. труд. / АПН СССР, НИИ общ. Педагогики; под ред. В.В. Краевского. – М.: НИИОП, 1981. – 85 с. 109. Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов: Статистический сборник / Госкомстат СССР. – М.: Информцентр Госкомстата СССР, 1991. – 252 с. 110. Очерки краеведения Белгородчины / Авт. кол.: Е. С. Савченко, И.Т. Шатохин, Н.Н. Бологов и др. – Белгород: БелГУ, 2000. – 472 с. 111. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента / Ю.В. Палов. – М.: Знание, 1977. – 41 с. 112. Падалько, Н.В. Методика обучения ботанике: Пособие для учителя / Н.В. Падалько, В.Н. Федорова, Н.И. Шапошников и др.; под общ. ред. Н.В. Падалько, В.Н. Федорова. – М. Просвещение, 1982. – 352 с. :ил.

155 113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологи: Учебник для студентов / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1999. – 512 с. 114. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 602 с. 115. Педагогическая энциклопедия / Глав. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров, А.И. Богомолов и др. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 832 с.: ил. 116. Педагогические инновации и технологии: Материалы 2 обл. науч.-практ. конф., Белгород, 1994. / Ред.: В.М. Абросимов, А.М. Свиридова, В.Б. Белоусова, Н.Ф. Судовикова и др. – Белгород: БелГУ, 1994. – 149 с. 117. Педагогические технологии: Учеб.пособие для студентов / Авт.-сост. М.В. Буланова-Топоткова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин, Г.В. Сучков; под общ. ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 320 с.: ил.; табл. 118. Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И.А. Каиров и др. – М.: Академия пед. наук, 1960. – 774 с.: ил. 119. Перспективы развития системы непрерывного образования / Г.Н. Александров, С.Ю. Алферов, Г.Б. Бобосадыкова и др.; под ред. Б.С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. – 221 с. 120. Петин А.Н. Экология Белгородской области 8-11 классы: Учеб. пособие для учащихся сред. учеб. заведений / А.Н. Петин, Л.Л. Новых, В.И. Петина, Е.Г. Глазунова. – М.: МГУ, 2002. – 288 с.: фотогр, рис., карт. 121. Петин А.Н. Экология Белгородской области: Авторская программа для общеобраз. школ / А.Н. Петин, Л.Л. Новых. – Белгород: БелГУ, 2003. – 20 с. 122. Питинова М.Ю. Оптимизация экологического состояния социальной среды: Дис. канд. социол. наук: 22.00.08 / М.Ю. Петинова. БелГУ. – Белгород, 2003. – 202 с. 123. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие / В.Ю. Питюков. – М.: Тандем, 1997. – 176 с.: ил, табл. 124. Подласый И.А. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов. В 2 кн. / И.А. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 838 с.: ил. 125. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов вузов / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред Е.С. Полат. – М.: Академия, 2003. – 272 с.: ил., табл. 126. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь – справочник / В.М. Полонский. – М. Новая школа, 1995. – 256 с.

156 127. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии: Учеб. пособие для студентов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин; под ред. И.Н. Пономаревой. – М.: Академия, 2003. – 268 с. 128. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии: Учеб. пособие / И.Н. Пономарева. – Л.: ЛГПИ, 1979. – 87 с. 129. Понько В.А. Введение в систему «Экопрогноз»: методология прогнозирования аномалий экосферы / В.А. Понько. – М.: Новый век, 2000. – 136 с. 130. Природно-ресурсный потенциал и природопользование: Сб. ст. / Отв. ред. Б.М. Ишмуратов. – Иркутск: ИГ, 1989. – 176 с.: ил. 131. Природопользование: Учебник для студентов / И.В. Левакова, А.Е. Волощенко, Г.В. Гуськов и др.; под ред. Э.А. Арустамова. – М.: Дашков и Ко, 2001. – 276 с. 132. Проблемы методики обучения биологии в средней школе / Под ред. И.Д. Зверева; Науч.-исслед. инст-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1978. – 320 с. 133. Проблемы экологии в практике педагогического образования и в производстве: Тезисы докладов 3 межрегион. эколог. конф., г. Белгород, 26 сент.-1 окт. 1994. – Белгород, 1994. – 249 с. – ч. 3. 134. Прогнозирование и оптимизация санитарного состояния окружающей среды / П.И.Ковальчук, Е.С. Лахно. – Киев: Выща шк., 1988. – 187 с.: ил. 135. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Естествознание 5-11 классы: Сборник / Сост. В.Н. Кузнецов, М.Ю. Демидова. – М.: Дрофа, 2001. – 220 с. 136. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология 5-11 класс / Сост. В.С. Кучменко. – М.: Дрофа, 2002. – 224 с. 137. Протасов В.Ф. Экология, здоровье и природопользование в России / В.Ф. Протасов, А.В. Молчанов; под ред. В.Ф. Протасова. – М.: Финансы и статистика, 1995. – 528 с.: ил. 138. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с. 139. Психология и педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов / Авт. кол. К.А. Абульханова и др. – М.: Совершенство, 1998. – 319 с. 140. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин; науч. ред. Е.А. Коротков. – М.: Центр, 2002. – 254 с. 141. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 496 с.

157 142.

Психолого-педагогический

словарь:

Для

учителей

и

руководителей

общеобразовательных учреждений / Авт.-сост. В.А. Мережиков; под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 541 с. 143. Радкевич В.А. Экология: Учебник для студентов / В.А. Радкевич. – М.: Высшая школа, 1998. – 159 с.: ил. 144. Разумовский В.М. Природопользование: Учебник / В.М. Разумовский. – СПб.: С.Петерб. ун-т, 2001. – 296 с.: ил. 145. Раковская Э.М. География: природа России: 8 класс: Учебник для общеобразов. учреждений / Э.М. Раковская. – М.: Просвещение, 2002. – 301 с.: ил., кар. 146. Раченко И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. – М.: Просвещение, 1989. – 238 с. 147. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т.: Пер. с анг. / А. Ребер. – М.: Вече, 2000. – 592 с. 148. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь – справочник / Н.Ф. Реймерс. – М.: Просвещение, 1992. – 318 с.: ил. 149. Родзевич Н.Н. Геоэкология и природопользование: Учебник для студентов вузов / Н.Н. Родзевич. – М.: Дрофа, 2003. – 256 с.: ил. 150. Романова К.А. Модели внедрения экологической культуры в образовательные и производственные учреждения / К.А. Романова // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 5. – С. 106-113. 151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов; редкол.: Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.С. Кон и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с. 152. Северцов А.С. Основы теории эволюции / А.С. Северцов. – М.: Моск. ун-т, 1987. – 318 с.: ил. 153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для вузов / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 154. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студентов / В.С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 336 с. 155. Селюкова В.Н. Книга директора школы / В.Н. Селюкова. – Белгород: БОИУУ, 1994. – 128 с. 156. Сиденко А. Эксперимент в школе: теория, практика, технология / А. Сиденко // Народное образование. – 2000. – № 7. – С. 15. 157. Сиденко А. Эксперимент в школе: от идеи до реализации / А. Сиденко // Народное образование. – 2000. – № 9. – С. 21.

158 158. Ситаров В.А. Социальная экология: Учеб. пособие для студентов / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. – М.: Академия, 2000. – 276 с. 159. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешск. / Я. Скалкова и коллектив. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 160. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.А. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с. 161. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с. 162. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов; под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2001. – 512 с. 163. Социально-экологическое образование учащейся молодежи: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (14-15 ноя. 2002 г., г. Белгород) / Науч. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2002. – 240 с. 164. Спасем природу – спасем себя! (Природные ресурсы и окружающая среда Белгородской области: их состояние и сохранение) / Гл. упр. прир. рес. и охраны окр. среды МПФ России по Белгор. обл.; ред. кол. В.С. Пашков и др. – Белгород, 2002. – 52 с. 165. Стандарт основного общего образования по биологии // Вестник образования. – 2004. – 13 июля. – С. 28. 166. Стандарт основного общего образования по биологии // Учительская газета. – 2004. – № 3. – С. 20. 167. Стандарт среднего (полного) общего образования по биологии // Учительская газета. – 2004. – № 4. – С. 27. 168. Стандарт основного общего образования по географии // Учительская газета. – 2004. – № 3. – С. 61-66. 169. Стрельцова В.Б. Наш друг – природа: из опыта экологического образования в школах Москвы / В.Б. Стрельцова. – М.: Педагогика, 1985. – 113с. 170. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников / Т.А. Строкова // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 61-66. 171. Суравегина И.Т. Как учить экологии: Пособие для учителя / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. – М.: Просвещение, 1995. – 95 с.: ил. 172. Суравегина И.Т. Экология и мир: Методическое пособие для учителя / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. – М.: Новая школа, 1994. – 128 с. 173. Традиционный опыт природопользования в России / РАН; Ин-т российской истории; ответ. ред. Л.В. Данилова, А.К. Соколов. – М.: Наука, 1998. – 527 с.

159 174. Трикула Л.Н. Формирование социально-экологических стереотипов поведения школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Н. Трикула. БелГУ. – Белгород, 2004. – 236 с. 175. Умом и сердцем: мысли о воспитании: Сборник / Сост. и авт. вст. ст. Н.И. Монахов. – М.: Политиздат, 1989. – 368 с. 176. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Знание, 1987. – 80 с. 177. Философия экологического образования / И.К. Лисеев, Н.Н. Моисеев, Ю.В. Олейников. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 416 с. 178. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 720 с. 179. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 839 с. 180. Фридман Л.М. Психологическая наука – учителю / Л.М. Фридман, К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с. 181. Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса / П.Т. Фролов. – Белгород: Областная типография им. Ленина, 1994. – 280 с. 182. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник для студентов / И.Ф. Харламов. – Минск: Университетское, 2002. – 560 с. 183. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарика, 2000. – 519 с. 184. Худяков Ю А. Преодоление последствий трагедии Чернобыля / Ю.А. Худяков // Международная жизнь. – 1997. – № 7. – С. 72-79. 185. Чернова Н.М. Экология: Учеб. пособие / Н.М. Чернова, А.М. Былова. – М.: Просвещение, 1988. – 272 с.: ил. 186. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Академия, 2002. – 384 с. 187. Шамова Т.И. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Прометей, 1990. – 130 с. 188. Шваб Д.Д. Настольная книга для преподавателей биологии / Д.Д. Шваб; пер.с анг. К.С. Бурдина и Л.М. Баскина; общ. ред. и предисл. Н.П. Наумова. – М.: Просвещение, 1974. – 416 с.: ил. 189. Школьный экологический мониторинг: Учеб.-метод. пособие для учителей и учащихся / Под ред. Т.Я. Ашихминой. – М.: Агар: Рандеву-АМ, 2000. – 387 с.: ил. 190. Шилова В.С. Педагогические основы социально-экологического образования школьников: Учеб. пособие / В.С. Шилова; науч. ред. И.Ф. Исаев. – Белгород: БелГУ, 2003. – 224 с.: табл.

160 191. Шилова В.С. Природа и древние цивилизации: Учеб.-метод. пособие / В.С. Шилова. – Белгород: БелГУ, 1997. – 207 с.: ил., табл. 192. Шилова В.С. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика: Монография / В.С. Шилова. – Белгород: БелГУ, 1999. – 244с. 193. Шилова В.С. Теоретические основы социально-экологического образования школьников: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / В.С. Шилова. БелГУ. - Белгород, 1999. – 417 с. 194. Шилова В.С. Экологическое образование школьников: Учеб. пособие / В.С. Шилова. – Белгород: БГПУ, 1996. – 93 с. 195. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с. 196. Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси / Под ред. С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Данильяна, И.И. Мазура, В.Ф. Логинова. – М.: Горизонт, 2000. – 616 с. 197. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / Под ред. С.Н. Глазачева, В.И. Данилова-Данильяна, Д.Ж. Марковича. – М.: Горизонт, 1998. – 464 с. 198. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.Н. Печко. – М.: Педагогика, 1984. – 136 с. 199. Экологическое образование: Учеб.-метод. пособие / Сост. Н.В. Горохватская, О.Г. Роговая, Д. Кулсает и др.; под науч. ред. Н.В. Горохватской, О.Р. Роговой. – М.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 322 с.: ил., табл. 200. Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. В.И. ДаниловаДанильяна, С.Н. Глазачева, Р. Лоба. – М.: Горизонт, 1997. – 515 с. 201. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с. 202. Экология и управление: термины и определения / Ю.С. Карабасов, В.М. Чижикова, М.Б. Плущевский. – М.: МИСИС, 2001. – 256 с. 203. Экология человека: Словарь – справочник / Под общ. ред. Н.А. Агаджаняна; авт.сост. Н.А. Агаджанян и др. – М.: КРУК, 1997. – 207 с.: ил. 204. Яблоков А.В. Эволюционное учение (Дарвинизм): Учебник для вузов / А.В. Яблоков, А.Г. Юсуфов. – М.: Высшая школа, 1998. – 336 с.: ил. 205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. – СПб.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

161

Приложение Приложение 1

Социально-экологические знания Знания о взаимодействии общества с природой

Знания об обменных процессах, природопользовании, трудовой деятельности Элементы знаний о природных условиях и ресурсах в процессе их развития

Элементы знаний о человеке, формах общности людей, государственности, уровнях развития общности

Элементы знаний о материальной и духовной культуре, элементы экономических знаний

Элементы картографических знаний, географическая и историческая карта

Рис. 13. Состав социально-экологических знаний (190; 192)

Природопользование

Природа Природные условия

Природные ресурсы

Техника Средства производства

Виды производства

Человек Я

Другой

Общество Человечество

Население

Трудовая деятельность

Рис. 14. Система ключевых социально-экологических понятий (190; 192)

162

Приложение 2

Задания, примененные в ходе констатирующего этапа эксперимента по проверке сформированности мотивов, усвоенности знаний, освоенности операций и действий умения рационального использования природных ресурсов

Тест-опрос 1. Из предложенных вариантов выберите определение понятия «природопользование». А. Сознательно регулируемая целенаправленная деятельность человека в окружающей среде. Б. Сфера деятельности, направленная на загрязнение природы человеком. В. Невозможность использования человеком полезных свойств окружающей природной среды. Г. Практика нерегулируемого использования природной среды человеком. 2. Выберите группу видов природопользования по характеру использования природных богатств. А. Рациональное и нерациональное. Б. Комплексное и выборочное. В. Государственное и мировое. Г. Региональное и локальное. 3. Из предложенных вариантов выберите определение понятия «рациональное природопользование». А. Приводит к истощению природных ресурсов, снижению их качества и восстановительных сил природы, к загрязнению окружающей природной среды и возникновению экологических проблем. Б. Сфера деятельности человека, не обеспечивающая сохранение природноресурсного потенциала. В. Потребительское отношение человека к природе, характеризующееся установлением дисбаланса в «обмене веществ» между обществом и природой. Г. Тип взаимоотношения общества с окружающей средой, при котором общество управляет своими отношениями с природой, предупреждает нежелательные последствия своей деятельности. 4. Из предложенных вариантов выберите результат процесса рационального природопользования. А. Неполное извлечение невозобновимых природных ресурсов. Б. Гармоничное взаимодействие общества и природы. В. Частичная утилизация изъятого из природы вещества, большие его потери. Г. Приводит к резкому изменению природно-ресурсного потенциала. 5. Выберите из предложенных вариантов определение понятия «природные ресурсы». А. Компоненты природы, используемые в хозяйственной деятельности человека на данном этапе развития общества.

163 Б. Часть земной природы, с которой человеческое общество непосредственно не взаимодействует в своей жизни и производственной деятельности. В. Тела и явления природы не используемые человеком для поддержания своего существования. Г. Территория со специфическими особенностями природных компонентов и их сочетания. 6. В каком варианте наиболее полно представлены группы природных ресурсов? А. Исчерпаемые, неисчерпаемые, невозобновимые. Б. Земельные, агроклиматические, водные, минеральные, биологические, рекреационные. В. Космические, водные, рекреационные, лесные, заменимые. Г. Биологические, агроклиматические, минеральные, лесные. 7. Выберите из предложенных вариантов причину, определяющую необходимость рационального использования природных ресурсов. А. Уменьшение затрат общественного труда на использование природных ресурсов. Б. Преднамеренное положительное воздействие человека в процессе использования природных ресурсов на другие компоненты окружающей среды. В. Общее улучшение состояния среды обитания человека. Г. Истощение природных ресурсов и загрязнение окружающей природной среды. 8. Выберите из предложенных вариантов результат рационального использования природных ресурсов. А. Нанесение существенно ущерба механизмам восстановления природных ресурсов. Б. Низкий уровень использования извлеченных природных ресурсов. В. Разумное освоение природных ресурсов, восстановление возобновимых ресурсов. Г. Неразумное освоение природных ресурсов. 9. Из предложенных вариантов выберите проблему рационального использования природных ресурсов на территории Белгородской области. А. Неоптимальное использование разных природных ресурсов, не приносящее максимальный экономический эффект. Б. Полное включение природных ресурсов области в хозяйственную деятельность человека. В. Высокоэффективная эксплуатация природных ресурсов. Г. Область бедна минеральными и земельными ресурсами. 10. В чем состоит твой вклад в рациональное использование природных ресурсов вашей местности? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Охрана растительного и животного мира. Б. Участие в общественных мероприятиях по изучению и охране природы своей местности. В. Участие в исследовании и изучении истории родного края. Г. В рациональном использовании природных ресурсов не участвую. ______________________________________________________________________ 11. Выберите из предложенных вариантов направление, определяющее твою деятельность в процессе использования минеральных ресурсов (при необходимости добавьте свой вариант). А. Охрана минеральных ресурсов своей местности. Б. Изучение минеральных ресурсов своей местности. В. Неосознанное использование. Г. Непосредственно минеральные ресурсы не использую. ______________________________________________________________________ 12. Как ты бережешь минеральные ресурсы?

164 (при необходимости добавьте свой вариант) А. Стараюсь их не использовать. Б. Использую только в случае крайней необходимости. В. Стремлюсь использовать как можно рациональнее. Г. Не задумываюсь об этой проблеме. ______________________________________________________________________ 13. Выберите из предложенных вариантов направление, определяющее твою деятельность в процессе использования водных ресурсов (при необходимости добавьте свой вариант). А. Рациональное использование водных ресурсов. Б. Нерациональное использование. В. Охрана рек, озер, подземных вод своей местности. Г. Загрязнение внутренних вод своей местности. ______________________________________________________________________ 14. Как ты бережешь водные ресурсы? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Использую только в случае крайней необходимости. Б. Не задумываюсь об этой проблеме. В. Стремлюсь использовать рационально. Г. Стараюсь использовать как можно чаще. ______________________________________________________________________ 15. Выберите из предложенных вариантов направление, определяющее твою деятельность в процессе использования земельных ресурсов (при необходимости добавьте свой вариант). А. Использование в процессе работы на пришкольном (приусадебном) участке. Б. Охрана почв своей местности. В. Рациональное использование земельных ресурсов. Г. Земельные ресурсы в своей деятельности не использую. ______________________________________________________________________ 16. Как ты бережешь земельные ресурсы? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Не задумываюсь об этой проблеме. Б. Вношу удобрения для повышения плодородия почв. В. Стараюсь использовать как можно реже. Г. Использую бережно. ______________________________________________________________________ 17. Выберите из предложенных вариантов направление, определяющее твою деятельность в процессе использования агроклиматических ресурсов (при необходимости добавьте свой вариант). А. Использование для отдыха и поддержания здоровья. Б. Использование в процессе работы на пришкольном (приусадебном) участке. В. Неосознанное использование агроклиматических ресурсов. Г. Агроклиматические ресурсы в своей деятельности не использую. 18. Как ты бережешь агроклиматические ресурсы? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Стремлюсь использовать как можно реже. Б. Не задумываюсь об этой проблеме. В. Слежу за сезонными изменениями климата своей местности. Г. Стремлюсь использовать рационально.

165 19. Выберите из предложенных вариантов направление, определяющее твою деятельность в процессе использования биологических ресурсов (при необходимости добавьте свой вариант). А. Рациональное использование флоры и фауны своей местности. Б. Эстетическое использование биологических ресурсов. В. Организация охраны и воспроизводства биологических ресурсов. Г. Использование лекарственных растений. 20. Как ты бережешь биологические ресурсы? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Стараюсь по возможности не использовать. Б. Не задумываюсь об этой проблеме. В. Участвую в озеленении города (поселка, села). Г. Уничтожаю вредителей и сорные растения. 21. Выберите из предложенных вариантов направление определяющее твою деятельность в процессе использования рекреационных ресурсов (при необходимости добавь свой вариант). А. Максимально эффективно использую для организации отдыха. Б. Стремлюсь использовать рационально. В. Неосознанное использование рекреационных ресурсов. Г. Эстетическое использование рекреационных ресурсов. ______________________________________________________________________ 22. Как ты бережешь рекреационные ресурсы? (при необходимости добавьте свой вариант) А. Соблюдаю правила поведения в зонах отдыха. Б. Участвую в уборке мусора. В. Не задумываюсь об этой проблеме. Г. Стараюсь использовать как можно реже. ______________________________________________________________________ 23. Выбери из предложенных вариантов оценку своей деятельности в окружающей среде по использованию природных ресурсов (при необходимости добавь свой вариант). А. Неконтролируемое, неосознанное использование природных ресурсов. Б. Бережное, экономное использование природных ресурсов. В. Нерациональное использование природных ресурсов. Г. Рациональное использование природных ресурсов. ______________________________________________________________________ Спасибо за участие!

Использованная литература

1. Авраменко И.М. Природопользование. Курс лекций для студентов: Учеб. пособие / И.М. Авраменко; Рец.: Н.Ф. Лисецкий, В.И. Стрельцов. –СПб.: Лань, 2003. – 127 с. 2. Винокурова Н.Ф. Природопользование: Проб. учебник для 10-11 классов / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Никитин и др. –М.: Просвещение, 1995. – 255 с.: ил., цв. табл. 3. Воронцов А.П. Рациональное природопользование: Учеб. пособие / А.П. Воронцов. –М.: ТАНДЕМ: ЭКМОС, 2000. – 304 с. 4. Окружающая среда = Umwelt-Lexikon: энциклопедический словарь – справочник: Пер. с нем; Редкол. О.В. Витковский, Е.И. Голубева, О.С. Колбасов и

166 др.; Переводчики: Е.М. Гончарова, Т.Б. Здорик, Н.Ю. Несытова и др.; Ред. Е.М. Гончарова. – М.: Прогресс, 1993. – 640 с.: ил. 5. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь – справочник / Н.Ф. Реймерс. –М.: Просвещение, 1992. – 318 с.: ил.

Приложение 3 Результаты оценки сформированности умения рационального использования природных ресурсов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы Таблица 39 Результаты диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов (констатирующий этап) № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Показатели Интерес (интерес изучения процесса рационального использования природных ресурсов) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования минеральных ресурсов своей местности) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования водных ресурсов своей местности) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования земельных ресурсов своей местности) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования биологических ресурсов своей местности) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования агроклиматических ресурсов своей местности) Ценность (социальная ценность процесса рационального использования рекреационных ресурсов своей местности) Ответственность за рациональное использование минеральных ресурсов Ответственность за рациональное использование водных ресурсов Ответственность за рациональное использование земельных ресурсов Ответственность за рациональное использование биологических ресурсов Ответственность за рациональное использование агроклиматических ресурсов Ответственность за рациональное использование рекреационных ресурсов Среднее значение

Значения 0,34 0,30 0,40 0,31 0,30 0,10 0,28 0,27 0,41 0,17 0,15 0,18 0,40 0,28

167 Таблица 40 Результаты диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Показатели

Социально-экологические знания Цели рационального использования природных ресурсов Формы использования природных ресурсов по характеру использования природных богатств Задачи природопользования на современном этапе развития человечества Методы рационального использования природных ресурсов Содержание технологии по рациональному использованию природных ресурсов Средства рационального использования природных ресурсов Проблемы рационального использования природных ресурсов на территории Белгородской области Пути решения проблем рационального использования минеральных ресурсов Пути решения проблем рационального использования водных ресурсов Пути решения проблем рационального использования земельных ресурсов Пути решения проблем рационального использования биологических ресурсов Пути решения проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Пути решения проблем рационального использования рекреационных ресурсов Среднее значение

Объем 0,21

Системность 0,53

0,52

0,52

0,45

0,44

0,09

0,46

0,21

0,53

0,14

0,31

0,31

0,32

0,28

0,27

0,41

0,41

0,43

0,42

0,14

0,15

0,35

0,35

0,53

0,43

0,31

0,41

168 Таблица 41 Результаты диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов (констатирующий этап) № п\п

Операции и действия

1 2

Овладение целями природопользования Овладение содержанием рационального использования природных ресурсов Овладение средствами рационального использования природных ресурсов Овладение методами рационального использования природных ресурсов Овладение формами рационального использования природных ресурсов Постановка проблем рационального использования природных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования природных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию минеральных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию водных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию земельных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию биологических ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию агроклиматических ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию рекреационных ресурсов Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов Конкретизация рационального использования водных ресурсов Конкретизация рационального использования земельных ресурсов Конкретизация рационального использования биологических ресурсов Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов Среднее значение

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Показатели Взаимосвязанность 0,45 0,21

Полнота

0,14

0,31

0,09

0,46

0,52

0,52

0,31

0,32

0,35

0,33

0,33

0,31

0,40

0,40

0,33

0,34

0,40

0,38

0,10

0,09

0,37

0,37

0,28

0,27

0,41

0,41

0,43

0,42

0,14

0,15

0,35

0,35

0,53

0,43

0,32

0,36

0,44 0,53

169

Результаты оценки по уровням компонентов умения рационального использования природных ресурсов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы Таблица 42 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 6 7

Состав компонента Характеристика процесса рационального использования природных ресурсов Анализ целей рационального использования природных ресурсов Синтез целей рационального использования природных ресурсов Выделение главных целей рационального использования природных ресурсов Конкретизация целей рационального использования природных ресурсов Обобщение целей рационального использования природных ресурсов Среднее значение

О

ЧО

НО

0,53

0,0

0,47

0,34

0,0

0,66

0,34

0,0

0,66

0,08

0,22

0,70

0,08

0,22

0,70

0,53

0,0

0,47

0,32

0,07

0,61

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 43 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 6

Состав компонента Ознакомление с целями рационального использования природных ресурсов Ознакомление с содержанием рационального использования природных ресурсов Ознакомление с методами рационального использования природных ресурсов Ознакомление со средствами рационального использования природных ресурсов Ознакомление с формами рационального использования природных ресурсов Среднее значение

О

ЧО

НО

0,53

0,0

0,47

0,53

0,0

0,47

0,08

0,38

0,54

0,08

0,38

0,54

0,02

0,52

0,46

0,25

0,26

0,49

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

170 Таблица 44 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3

О

НО

0,45

0,55

0,34

0,66

0,40

0,60

Состав компонента Интерес в процессу рационального использования природных ресурсов Личностная значимость рационально использовать природные ресурсы своей местности Среднее значение

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 45 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5

Состав компонента

О

ЧО

НО

Определение содержания рационального использования природных ресурсов Определение методов рационального использования природных ресурсов Определение средств рационального использования природных ресурсов Распознавание форм рационального использования природных ресурсов Среднее значение

0,53

0,0

0,47

0,08

0,38

0,54

0,08

0,38

0,54

0,02

0,52

0,46

0,18

0,32

0,50

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 46 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2

3

Состав компонента

О

ЧО

НО

Постановка проблем рационального использования природных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования природных ресурсов в стандартной ситуации Среднее значение

0,34

0,0

0,66

0,53

0,0

0,47

0,44

0,0

0,56

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

171 Таблица 47 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 6 7

Состав компонента

О

НО

Социальная ценность рационального использования минеральных ресурсов Социальная ценность рационального использования водных ресурсов Социальная ценность рационального использования земельных ресурсов Социальная ценность рационального использования биологических ресурсов Социальная ценность рационального использования агроклиматических ресурсов Социальная ценность рационального использования рекреационных ресурсов Среднее значение

0,30

0,70

0,40

0,60

0,31

0,69

0,30

0,70

0,10

0,90

0,28

0,72

0,28

0,72

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 48 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5

Состав компонента

О

ЧО

НО

Обоснование содержания рационального использования природных ресурсов Обоснование методов рационального использования природных ресурсов Овладение средствами рационального использования природных ресурсов Овладение формами рационального использования природных ресурсов Среднее значение

0,53

0,0

0,47

0,08

0,38

0,54

0,08

0,38

0,54

0,02

0,52

0,46

0,18

0,32

0,50

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

172

Таблица 49 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 5 7 8 9 10 11 12 13 14

Состав компонента

О

ЧО

НО

Моделирование процесса рационального использования минеральных ресурсов Моделирование процесса рационального использования водных ресурсов Моделирование процесса рационального использования земельных ресурсов Моделирование процесса рационального использования биологических ресурсов Моделирование процесса рационального использования агроклиматических ресурсов Моделирование процесса рационального использования рекреационных ресурсов Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов Конкретизация рационального использования водных ресурсов Конкретизация рационального использования земельных ресурсов Конкретизация рационального использования биологических ресурсов Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов Самоконтроль рационального использования природных ресурсов Среднее значение

0,14

0,13

0,73

0,40

0,17

0,43

0,24

0,09

0,67

0,30

0,09

0,61

0,10

0,0

0,90

0,28

0,09

0,63

0,27

0,08

0,65

0,41

0,06

0,53

0,17

0,26

0,58

0,15

0,26

0,59

0,18

0,17

0,65

0,13

0,27

0,60

0,27

0,23

0,50

0,23

0,15

0,62

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 50 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном ом уровне (констатирующий этап) № п\п 1 2 3 4 5 6 7

Состав компонента Ответственность за рациональное использование ресурсов Ответственность за рациональное использование ресурсов Ответственность за рациональное использование ресурсов Ответственность за рациональное использование ресурсов Ответственность за рациональное использование ресурсов Ответственность за рациональное использование ресурсов Среднее значение

О

НО

0,27

0,73

0,41

0,59

0,17

0,83

0,15

0,85

0,18

0,82

0,40

0,60

0,26

0,74

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Приложение 4

173

Материалы экспериментального курса «Общая биология. Социально-экологический аспект»

Экспериментальная программа «Общая биология. Социально-экологический аспект» 11 класс (68 ч, 2 ч в неделю) 1. Учение об эволюции органического мира Закономерности развития живой природы Развитие представлений об эволюции живой природы до Ч. Дарвина (2 ч) Развитие биологии в додарвиновский период. Господство в науке представлений об «изначальной целесообразности» и неизменности живой природы. Работы К. Линнея по систематике растений и животных. Труды Ж. Кювье и Ж. де Сент-Илера. Эволюционная теория Ж.-Б. Ламарка. Первые русские эволюционисты. Представления о развитии жизни на Земле в разные исторические эпохи становления общества. Дарвинизм (5 ч) Предпосылки возникновения учения Ч. Дарвина: достижения в области естественных наук, экспедиционный материал Ч. Дарвина. Антропологические предпосылки теории Ч. Дарвина. Учение Ч. Дарвина об искусственном отборе. Учение Ч. Дарвина о естественном отборе. Вид – эволюционная единица. Всеобщая индивидуальная изменчивость потомства. Борьба за существование и естественный отбор. Антропогенез с позиций эволюционной теории Ч. Дарвина. Синтетическая теория эволюции. Микроэволюция (5 ч) Синтез генетики и классического дарвинизма. Эволюционная роль мутаций. Генетические процессы в популяциях. Закон Харди-Вайнберга. Формы естественного отбора. Приспособленность организмов к среде обитания как результат естественного отбора. Микроэволюция. Механизмы и закономерности эволюции. Современные представления о видообразовании (С.С. Четвериков, И.И. Шмальгаузен). Пути и скорость видообразования; географическое и экологическое видообразование. Эволюционная роль модификаций; физиологические адаптации. Темпы эволюции. Биологические последствия приобретения приспособлений (4 ч) Главные направления эволюционного процесса. Биологический прогресс и биологический регресс (А.Н. Северцов). Пути достижения биологического прогресса. Основные закономерности эволюции: дивергенция, конвергенция, параллелизм; правила эволюции групп организмов. Результаты эволюции: многообразие видов, органическая целесообразность, постепенное усложнение организации. Роль биологического прогресса в изменении социально-экологической среды. Антропогенное влияние на основные закономерности биологической эволюции.

174 2. Развитие жизни на Земле Основные черты эволюции животного и растительного мира (4 ч) Развитие жизни на Земле в архейскую и протерозойскую эру. Первые следы жизни на Земле. Появление всех современных типов беспозвоночных животных. Первые хордовые. Развитие водных растений. Развитие жизни на Земле в палеозойскую эру. Эволюция растений; появление первых сосудистых растений, папоротники, семенные папоротники, голосеменные растения. Возникновение позвоночных (рыб, земноводных, пресмыкающихся). Развитие жизни на Земле в мезозойскую эру. Появление и распространение покрытосеменных растений. Возникновение птиц и млекопитающих. Вымирание древних голосеменных растений и пресмыкающихся. Развитие жизни на Земле в кайнозойскую эру. Бурное развитие цветковых растений, многообразие насекомых (параллельная эволюция). Развитие плацентарных млекопитающих, появление хищных. Появление приматов. Появление первых представителей семейства Люди. Четвертичный период: эволюция млекопитающих. Развитие приматов; направления эволюции человека. Общие предки человека и человекообразных обезьян. Этапы развития социально-экологической среды. Происхождение человека (5 ч) Место человека в живой природе. Систематическое положение вида Homo sapiens в системе животного мира. Признаки и свойства человека, позволяющие отнести его к различным систематическим группам царства животных. Стадии эволюции человека: древнейший человек, древний человек, первые современные люди. Свойства человека как биологического вида. Популяционная структура вида Homo sapiens; человеческие расы; расообразование; единство происхождения рас. Свойства человека как биосоциального существа. Движущие силы антропогенеза. Ф. Энгельс о роли труда в процессе превращения обезьяны в человека. Развитие членораздельной речи, сознания и общественных отношений в становлении человека. Взаимоотношение социального и биологического в эволюции человека. Атинаучная сущность “социального дарвинизма” и расизма. Ведущая роль законов общественной жизни в социальном прогрессе человечества. Биологические свойства человеческого общества. 3. Взаимоотношения организма и среды Биосфера, ее структура и функции (4 ч) Биосфера – живая оболочка планеты. Структура биосферы: литосфера, гидросфера, атмосфера. Компоненты биосферы: живое вещество, видовой состав, разнообразие и вклад в биомассу, биокосное и косное вещество биосферы (В.И. Вернадский). Функции биосферы как компонента социально-экологической среды. Круговорот веществ в природе. Роль круговорота веществ в поддержании целостности социально-экологической среды. Жизнь в сообществах (4 ч) История формирования сообществ живых организмов. История формирования социально-экологической среды. Геологическая история материков; изоляция, климатические условия. Биогеография. Основные биомы суши и Мирового океана как компоненты социально-экологической среды. Биогеографические области.

175 Взаимоотношения организма и среды (4 ч) Естественные сообщества живых организмов. Биогеоценозы. Компоненты биогеоценозов: продуценты, консументы, редуценты. Формы взаимоотношений общества и социально-экологической среды. Биоценозы: видовое разнообразие, плотность популяций, бомасса. Абиотические факторы среды. Роль температуры, освещенности, влажности и других факторов в жизнедеятельности сообществ. Интенсивность действия факторов среды; ограничивающий фактор. Взаимодействие факторов среды, пределы выносливости. Биотические факторы среды. Цепи и сети питания. Экологические пирамиды: чисел, биомассы,энергии. Смена биоценозов. Причины смены биоценозов; формирование новых сообществ. Взаимоотношения между организмами (4 ч) Формы взаимоотношений между организмами. Позитивные отношения – симбиоз: кооперация, мутуализм, комменсализм. Антибиотические отношения: хищничество, паразитизм, конкуренция. Нейтральные отношения – нейтрализм. Формы, методы взаимоотношений человека с организмами как компонентами социально-экологической среды. Биосфера и человек. Ноосфера (27 ч) Антропогенные факторы воздействия на биоценозы (роль человека в природе). Проблемы рационального природопользования. Рациональное использование природных ресурсов: цели рационального использования природных ресурсов, содержание, методы, средства, формы рационального использования природных ресурсов. Проблемы рационального использования природных ресурсов на глобальном, региональном, локальном уровнях, пути их решения. Природные ресурсы Белгородской области, проблемы их рационального использования, пути решения проблем. Рациональное использование природных ресурсов Белгородской области. Природные ресурсы Ровеньского района, проблемы их использования, пути решения проблем. Рациональное использование природных ресурсов Ровеньского района. Бионика (2 ч) Основные положения бионики. Использование человеком в хозяйственной деятельности принципов организации растений и животных. Формы живого в природе и их промышленные аналоги (строительные сооружения, машины, механизмы, приборы и т.д.).

176 Таблица 51 Модули социально-экологического характера, включенные в экспериментальную программу «Общая биология. Социально-экологический аспект»

1 История представлений о развитии жизни на Земле.

Социальноэкологические мотивы 2 Осознание человека как единицы общей системы развития жизни на Земле.

Предпосылки возникновения теории Ч. Дарвина.

Интерес изучения основ эволюционной теории.

Эволюционная теория Ч. Дарвина.

Интерес изучения основ эволюционной теории.

Современные представления о закономерностях и механизмах эволюции. Микроэволюция.

Потребность в объяснении процессов социальноэкологической среды на основе современных представлений о закономерностях и механизмах эволюции. Интерес изучения роли биологического прогресса в изменении компонентов социальноэкологической среды. Интерес изучения влияния биологической эволюции на человека.

Тема

Пути достижения биологического прогресса.

Основные закономерности биологической эволюции.

Развитие жизни на Земле.

Социальноэкологические знания 3 Особенности представлений о развитии жизни на Земле в разные исторические эпохи развития общества. Антропологические предпосылки возникновения теории Ч. Дарвина. Антропогенез на основе эволюционной теории Ч. Дарвина.

Механизмы и закономерности эволюции.

Роль биологического прогресса в изменении социальноэкологической среды.

Антропогенное влияние на основные закономерности биологической эволюции.

Социальноэкологические умения 4 Характеризовать представления о развитии жизни на Земле в разные исторические эпохи развития общества. Обосновывать предпосылки возникновения теории Ч. Дарвина. Характеризовать основные этапы антропогенеза с позиций эволюционной теории Ч. Дарвина. Объяснять процессов социальноэкологической среды на основе современных представлений о закономерностях и механизмах эволюции.

Обосновывать роль биологического прогресса в изменении социальноэкологической среды.

Характеризовать антропогенное влияние на основные закономерности биологической эволюции. Интерес изучения Этапы развития Характеризовать этапов развития социальноэтапы развития социальноэкологической среды. социальноэкологической среды. экологической среды.

177 Происхождение человека.

Интерес изучения основных стадий антропогенеза.

Стадии антропогенеза.

1 Структура биосферы.

2 Интерес изучения структуры и функций биосферы как компонента социальноэкологической среды. Ответственность за состояние социальноэкологической среды.

3 Функции биосферы как компонента социальноэкологической среды.

Круговорот веществ в природе.

История формирования сообществ живых организмов. Биогеография. Основные биомы суши.

Интерес углубления знаний об истории формирования социальноэкологической среды. Интерес познания разнообразия компонентов социальноэкологической среды.

Взаимоотношения организма и среды.

Ответственность за состояние социальноэкологической среды.

Взаимоотношения между организмами.

Ответственность за состояние социальноэкологической среды.

Воздействие человека на природу в процессе становления общества.

Оценка деятельности по использованию природных ресурсов, познание социальноэкологической среды в процессе рационального использования природных ресурсов, ответственность за использование

Характеризовать стадии антропогенеза.

4 Обосновывать структуру и функции биосферы как компонента социальноэкологической среды. Роль круговорота Характеризовать веществ в круговорот веществ, целостности обосновывать его социальнороль в изменении экологической среды. социальноэкологической среды. История Характеризовать формирования этапы формирования социальносоциальноэкологической среды. экологической среды. Основные биомы суши – компоненты социальноэкологической среды.

Сравнивать, сопоставлять основные биомы суши как компоненты социальноэкологической среды. Формы, методы Характеризовать взаимоотношений формы, методы общества и взаимоотношений социальнообщества и экологической среды. социальноэкологической среды. Формы, методы Обосновывать взаимоотношений формы, методы человека с живыми взаимоотношений организмами как человека с живыми компонентами организмами как социальнокомпонентами экологической среды. социальноэкологической среды. Цели рационального Характеризовать использования цели рационального природных ресурсов. использования природных ресурсов.

178 природных ресурсов. Природные ресурсы и их использование.

1 Последствия хозяйственной деятельности человека для окружающей среды.

Охрана природы и перспективы рационального природопользования.

Оценка своей деятельности и деятельности другого человека по рациональному использованию природных ресурсов, самоутверждение, познание социальноэкологической среды, ответственность за рациональное использование природных ресурсов. 2 Ответственность за рациональное использование природных ресурсов.

Содержание, методы, средства, формы рационального использования природных ресурсов.

Ответственность за рациональное использование природных ресурсов.

Цели, содержание, методы, средства, формы рационального использования природных ресурсов.

3 Цели, содержание, методы, средства, формы рационального использования природных ресурсов.

Выделять, анализировать, синтезировать цели, средства, формы, содержание рационального использования природных ресурсов, постановка проблем рационального использования природных ресурсов, выделение общих способов их решения 4 Анализировать, синтезировать, выделять главные, конкретизировать цели, средства, формы рационального использования природных ресурсов, моделировать процесс рационального использования природных ресурсов, противопоставлять рациональное использование природных ресурсов нерациональному. Планировать деятельность по рациональному использованию природных ресурсов, обобщать, моделировать, конкретизировать в предлагаемых условиях рациональное использование природных ресурсов, обобщать средства, формы.

179 Рациональное использование природных ресурсов своей местности.

Ответственность за рациональное использование природных ресурсов.

Бионика.

Интерес изучения основ бионики.

Цели, содержание, методы, средства, формы рационального использования природных ресурсов.

Самоконтроль, самооценка, перенос в новые условия, моделирование рационального использования природных ресурсов, выделение главных, конкретизация, обобщение средств, форм в новых условиях рационального использования природных ресурсов. Основные положения Обосновывать бионики. применение социальноэкологических знаний для решения инженерных задач и развития техники.

180 Приложение 5 Материалы опытно-экспериментальной работы по формированию умения рационального использования природных ресурсов на материале биологии Таблица 52 Перечень учебной и дополнительной литературы для использования при формировании умения рационального использования природных ресурсов в процессе обучения общей биологии (11 класс) № п/п 1 2

Автор

3 4

Захаров В.Б. Протасов В.Ф., Молчанов А.В. Арустамов Э.А. Винокурова Э.А.

5 6

Полянский Ю.А. Петин А.Н.

7

Григорьев Г.Н.

8 9

Авраменко И.М. Криксунов Е.А., Пасечник В.В.

Название

Выходные данные

Общая биология. 10-11 класс Экология, здоровье и природопользование в России. Природопользование. Природопользование 8-11 класс. Общая биология 10-11 класс. Экология Белгородской области 8-11 класс. География Белгородской области. Природопользование. Экология 10 (11) класс.

М.: Дрофа, 2002. М.: Финансы и статистика, 1995. М.: Дашков и Ко, 2003. М.: Просвещение, 1995. М.: Просвещение, 1999. М.: МГУ, 2002. Белгород: БелГУ, 1996. СПб: Лань, 2003. М.: Дрофа, 2004.

Таблица 53 Тематический план экспериментального общеобразовательного курса «Общая биология. Социально-экологический аспект» 11 класс № п\п 1 1

1 2

Тема раздела 2 Учение об эволюции органического мира

2 Взаимоотношения организма и среды.

Тема урока 3 1. История представлений о развитии жизни на Земле. 2. Предпосылки возникновения теории Ч. Дарвина. 3. Эволюционная теория Ч. Дарвина. 4. Современные представления о механизмах и закономерностях эволюции. Микроэволюция. 5. Пути достижения биологического прогресса. 6. Основные закономерности биологической эволюции. 7. Развитие жизни на Земле. 8. Происхождение человека. 3 1. Биосфера, ее структура и функции. 2. Круговорот веществ в природе. 3. История формирования сообществ живых организмов. 4. Биогеография. Основные биомы суши. 5. Взаимоотношения организма и среды. 6. Взаимоотношения между организмами. 7. Воздействие человека на природу в процессе

Кол-во часов 4 2 2 3 5 2 2 4 5 4 2 2 2 2 2 4 3

181

3

Бионика. Всего

становления общества. 8. Природные ресурсы и их использование. 9. Последствия хозяйственной деятельности человека для окружающей среды. 10. Охрана природы и перспективы рационального природопользования. 1.Бионика.

9 4 11 2 68

182 Таблица 54 Перечень практических занятий (практикумов) экспериментального курса «Общая биология. Социально-экологический аспект» № п\п 1 1

2

1 3

Тема учебного плана 2 Природные ресурсы и их использование

Последствия хозяйственной деятельности человека для окружающей среды. 2 Охрана природы и перспективы рационального природопользова ния.

Тема практикума

Место выполнения

3 1.Минеральные ресурсы Ровеньского района. 2.Водные ресурсы Ровеньского района. 3.Земельные ресурсы Ровеньского района. 4.Биологические ресурсы Ровеньского района. 5.Агроклиматические ресурсы Ровеньского района. 6.Рекреационные ресурсы Ровеньского района.

4 1.Песчаный карьер в окрестностях поселка Ровеньки. 2.Пойма реки Айдар.

1.Оценка последствий использования природных ресурсов Ровеньского района.

1.Поселковая свалка бытовых и промышленных отходов. Центральная часть поселка с болотом антропогенного происхождения.

3 1.Рациональное использование минеральных ресурсов Ровеньского района (заготовка мела для нужд школы). 2.Рациональное использование водных ресурсов Ровеньского района (очистка родников). 3.Рациональное использование земельных ресурсов Ровеньского района (обработка почвы на пришкольном участке). 4.Рациональное использование биологических ресурсов Ровеньского района (посадка деревьев и кустарников). 5.Рациональное использование агроклиматических ресурсов Ровеньского района (выращивание сельскохозяйственных культур). 6.Рациональное использование рекреационных ресурсов Ровеньского района (экскурсия).

4 1.Меловой карьер.

3.Поселковая застройка, сельскохозяйственные угодья. 4.Участок ковыльной степи в окрестностях поселка Ровеньки. 5.Учебно-опытный участок МОУ «РСОШ УИОП». 6.Парк культуры и отдыха поселка Ровеньки.

2.Источники подземных вод в пойме реки Айдар. 3.Учебно-опытный участок

4.Территория поселка, школы.

5.Учебно-опытный участок

6.Меловой склон Лысая гора.

183 Таблица 55 Соотношение тем уроков экспериментального курса «Общая биология. Социально-экологический аспект», тем классных часов по экологии Белгородской области и внеклассных мероприятий № Темы уроков п\п 1 2 1 История представлений о развитии жизни на Земле. 2 Предпосылки возникновения теории Ч. Дарвина. 3 Эволюционная теория Ч. Дарвина. 4 Современные представления о механизмах и закономерностях эволюции. Микроэволюция 1 2 5 Пути достижения биологического прогресса. 6 Основные закономерности биологической эволюции. 7 Развитие жизни на Земле. 8 Происхождение человека

9 10

11

12 13 14 15

16

Биосфера, ее структура и функции. Круговорот веществ в природе.

История формирования сообществ живых организмов. Биогеография. Основные биомы суши. Взаимоотношения организма и среды. Взаимоотношения между организмами. Воздействие человека на природу в процессе становления общества. Природные ресурсы и их использование.

Темы классных часов 3 Понятие «экология». Краткий обзор развития экологии. Современное содержание экологии. Экологизация всей современной науки. Международное внимание к глобальным экологическим проблемам.

Внеклассные мероприятия 4 Викторина «Что ты знаешь об экологии?»

3 Методы исследования в современной экологии.

4 Мониторинг состояния окружающей среды поселка Ровеньки. Особенности географического, Конференция эколого-географического «Геологическая положения Белгородской области. история Белгородской области». Экологическая роль Социологический Белгородской области. опрос «Что для тебя Природные и антропогенные значит природа?» особенности, влияющие на экологическое состояние ее территории. Естественные и антропогенные ландшафты Белгородской области.

Виды антропогенных воздействий Конференция на биосферу на территории «История освоения Белгородской области. территории Белгородской Обеспеченность Белгородской области». области природными ресурсами. Минерально-сырьевые ресурсы Белгородской области. Воздушный бассейн. Водные ресурсы Белгородской области.

Семинар по проблемам рационального использования

184 17

Последствия хозяйственной деятельности человека для окружающей среды.

18

Охрана природы и перспективы рационального природопользования.

19

20

Почвенный покров Белгородской области Растительный покров и зооценозы Белгородской области.

Использование ресурсов области человеком. География радиоактивного загрязнения на территории Белгородской области. Рациональное использование Окружающая среда и состояние природных ресурсов своей здоровья населения области местности. Бионика.

природных ресурсов «Знаю, умею, пользуюсь».

Круглый стол по обсуждению глобальных экологических проблем «Что я могу?»

Примечание: тематика и содержание классных часов по экологии Белгородской области разработаны на основе авторской программы для средних общеобразовательных школ «Экология Белгородской области» (А.Н. Петин, Л.Л. Новых, В.И. Петина) (121).

185 Результаты оценки показателей критериев умения рационального использования природных ресурсов на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Таблица 56 Результаты диагностики мотивационного критерия умения рационального использования природных ресурсов (формирующий этап) № Показатели п\п 1 Интерес изучения процесса рационального использования природных ресурсов. 2 Личностная значимость рационально использовать природные ресурсы. 3 Социальная ценность рационального использования минеральных ресурсов. 4 Социальная ценность рационального использования водных ресурсов. 5 Социальная ценность рационального использования земельных ресурсов. 6 Социальная ценность рационального использования биологических ресурсов. 7 Социальная ценность рационального использования агроклиматических ресурсов. 8 Социальная ценность рационального использования рекреационных ресурсов. 9 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию минеральных ресурсов своей местности. 10 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию водных ресурсов своей местности. 11 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию земельных ресурсов своей местности. 12 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию биологических ресурсов своей местности. 13 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию агроклиматических ресурсов своей местности. 14 Ответственность за свою деятельность и ее последствия по использованию рекреационных ресурсов своей местности. 15 Среднее значение

Экспериментальная группа 0,82

Контрольная группа 0,59

0,86

0,73

0,86

0,73

0,79

0,59

0,61

0,54

0,86

0,73

0,75

0,54

0,68

0,50

0,86

0,59

0,93

0,50

0,79

0,50

0,86

0,55

0,75

0,50

0,79

0,55

0,80

0,58 Таблица 57

Результаты диагностики когнитивного критерия умения рационального использования природных ресурсов

186 (формирующий этап)

№ п\ п 1 1 2 3

4 5

6 7

8

9

10

11

12

13

14

15

1 16

17

Социально-экологические знания 2 Цели рационального использования природных ресурсов Формы рационального использования природных ресурсов Задачи природопользования на современном этапе развития человечества Методы рационального использования природных ресурсов Содержание технологии рационального использования природных ресурсов Средства рационального использования природных ресурсов Проблемы рационального использования минеральных ресурсов Белгородской области Пути решения проблем рационального использования минеральных ресурсов Проблемы рационального использования водных ресурсов Белгородской области Пути решения проблем рационального использования водных ресурсов Проблемы рационального использования земельных ресурсов Белгородской области Пути решения проблем рационального использования земельных ресурсов Проблемы рационального использования биологических ресурсов Белгородской области Пути решения проблем рационального использования биологических ресурсов Проблемы рационального использования агроклиматических ресурсов Белгородской области 2 Пути решения проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Проблемы рационального

Экспериментальная группа О С П 3 4 5 0,73 0,88 1,1

Контрольная группа О С П 6 7 8 0,38 0,46 1,2

0,94

0,93

1,0

0,41

0,41

0,9

0,78

0,90

0,91

0,18

0,43

1,16

0,71

0,86

1,21

0,41

0,66

0,83

0,87

0,90

1,0

0,41

0,39

0,79

0,70

0,86

1,51

0,23

0,50

0,91

0,80

0,87

1,03

0,34

0,44

0,8

0,87

0,96

1,2

0,34

0,59

0,92

0,82

0,94

1,1

0,24

0,53

0,97

0,82

0,94

1,1

0,30

0,57

0,89

0,75

0,87

1,12

0,36

0,63

0,94

0,83

0,94

0,95

0,41

0,53

1,03

0,86

0,78

1,16

0,24

0,50

1,04

0,74

0,89

1,05

0,28

0,51

1,2

0,79

0,89

0,98

0,09

0,45

0,89

3 0,79

4 0,84

5 1,03

6 0,23

7 0,50

8 0,8

0,75

0,84

1,2

0,23

0,56

0,93

187

18

19

20

21

использования рекреационных ресурсов Белгородской области Пути решения проблем рационального использования рекреационных ресурсов Социально-экологическая проблема, возникающая в результате хозяйственного использования атмосферы Белгородской области Стратегические направления предупреждения выбросов загрязняющих веществ в атмосферу Социально-экологическая проблема, возникающая в результате хозяйственного использования водных ресурсов Белгородской области

0,77

0,85

1,1

0,34

0,54

0,98

0,93

0,93

1,0

0,82

0,82

0,93

0,92

0,92

1,0

0,77

0,45

1,0

1,0

1,0

1,02

0,82

0,82

0,93

22

Меры предупреждения массового загрязнения поверхностных вод

0,76

0,89

1,0

0,10

0,36

0,74

23

Явления, характеризующие деградацию почв Белгородской области Мероприятия, способствующие предотвращению деградации почв Социально-экологическая проблема, возникающая в результате хозяйственного использования биологических ресурсов Белгородской области Условия сохранения и воспроизводства биологических ресурсов Мероприятия, позволяющие рационально использовать и охранять рекреационные ресурсы Главный источник радиоактивного загрязнения в Белгородской области и Ровеньском районе Пути решения природоохранных проблем Принципы рационального природопользования Способы научных исследований при рациональном использовании природных ресурсов 2 Цель прогноза при рациональном использовании природных ресурсов Виды прогнозов при рациональном использовании природных ресурсов Методы прогнозирования при

0,70

0,84

1,02

0,43

0,61

0,8

0,80

0,89

1,04

0,26

0,52

0,84

0,89

0,89

1,04

0,59

0,59

1,0

0,75

0,87

1,07

0,31

0,54

1,0

0,80

0,84

1,03

0,45

0,65

0,94

0,93

0,93

1,0

0,77

0,77

1,0

0,71

0,81

0,98

0,33

0,51

0,8

0,93

0,96

1,23

0,33

0,52

0,84

0,94

0,96

1,04

0,47

0,64

0,93

3 0,96

4 0,96

5 1,0

6 0,76

7 0,77

8 0,9

0,96

0,96

1,0

0,40

0,41

0,74

0,92

0,93

1,02

0,14

0,14

0,8

24 25

26

27

28

29 30 31

1 32 33 34

188

35

36

37

38 39

40

41

рациональном использовании природных ресурсов Сущность процесса моделирования рационального использования природных ресурсов Виды моделей рационального использования природных ресурсов по охвату территории Сущность процесса мониторинга рационального использования природных ресурсов Этапы мониторинга рационального использования природных ресурсов Виды мониторинга рационального использования природных ресурсов по охвату территории Сущность процесса оценки деятельности по рациональному использованию природных ресурсов Среднее значение

0,96

0,96

1,0

0,27

0,27

0,94

0,94

0,93

1,0

0,23

0,23

0,8

0,92

0,93

1,0

0,62

0,82

0,98

0,88

0,91

1,03

0,35

0,53

0,67

0,94

0,96

1,0

0,55

0,65

0,8

0,96

0,96

1,0

0,27

0,27

1,0

0,85

0,90

1,06

0,39

0,46

0,77

Примечание: О – объем, С – системность, П – прочность.

189 Таблица 58 Результаты диагностики операционально-действенного критерия умения рационального использования природных ресурсов (формирующий этап) № п\п 1 1 2

3 4 5

1 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

16

Операции и действия 2 Овладение целями рационального использования природных ресурсов Овладение содержанием рационального использования природных ресурсов Овладение средствами рационального использования природных ресурсов Овладение методами рационального использования природных ресурсов Овладение формами рационального использования природных ресурсов по размерам воздействия на социальноэкологическую среду 2 Постановка проблем рационального использования минеральных ресурсов Постановка проблем рационального использования водных ресурсов Постановка проблем рационального использования земельных ресурсов Постановка проблем рационального использования биологических ресурсов Постановка проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Постановка проблем рационального использования рекреационных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования минеральных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования водных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования земельных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования биологических ресурсов Выделение общих способов

Экспериментальн ая группа В П Р 3 4 5 0,68 0,80 1,02

Контрольная группа В П Р 6 7 8 0,18 0,52 0,54

0,72

0,73

0,98

0,48

0,50

0,93

0,70

0,86

1,0

0,22

0,50

1,0

0,94

0,96

1,03

0,47

0,64

0,73

0,94

0,93

1,0

0,42

0,41

0,62

3 0,80

4 0,87

5 1,0

6 0,34

7 0,44

8 0,74

0,82

0,94

1,0

0,24

0,53

1,0

0,75

0,87

1,05

0,36

0,63

0,88

0,76

0,78

1,0

0,24

0,50

0,86

0,79

0,89

1,2

0,09

0,45

0,63

0,75

0,84

1,0

0,23

0,56

0,75

0,87

0,96

1,15

0,34

0,59

0,94

0,82

0,94

1,0

0,30

0,57

1,0

0,83

0,94

1,02

0,41

0,53

0,86

0,74

0,89

1,0

0,28

0,51

0,94

0,79

0,84

0,93

0,23

0,50

0,67

190

17

18

19

20

21

22

23

1 24

25

26

27

28

29

30

31

32

разрешения проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования рекреационных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию минеральных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию водных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию земельных ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию биологических ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию агроклиматических ресурсов Моделирование деятельности по рациональному использованию рекреационных ресурсов 2 Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования водных ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования земельных ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования биологических ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов (выбор пути) Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов (выбор средств) Конкретизация рационального использования водных ресурсов (выбор средств) Конкретизация рационального использования земельных ресурсов (выбор средств)

0,77

0,85

1,13

0,34

0,54

0,68

0,94

0,96

1,0

0,30

0,47

0,95

0,89

0,89

1,03

0,48

0,62

1,0

0,89

0,94

1,0

0,41

0,57

0,93

0,76

0,82

0,94

0,27

0,50

0,86

0,88

0,92

0,94

0,68

0,53

0,87

0,82

0,91

1,0

0,33

0,54

0,64

3 0,70

4 0,75

5 1,04

6 0,23

7 0,43

8 0,74

0,75

0,88

0,93

0,45

0,64

0,93

0,88

0,84

1,0

0,59

0,70

0,75

0,88

0,84

1,03

0,41

0,61

0,88

0,77

0,79

0,96

0,41

0,63

0,63

0,98

0,99

1,0

0,71

0,75

0,87

0,80

0,88

1,05

0,17

0,29

0,91

0,74

0,82

1,23

0,17

0,27

1,0

0,76

0,87

0,94

0,23

0,40

0,92

191 33

34

35

36

Конкретизация рационального использования биологических ресурсов (выбор средств) Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов (выбор средств) Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов (выбор средств) Среднее значение

0,71

0,85

1,05

0,18

0,30

0,64

0,74

0,84

1,0

0,20

0,40

0,63

0,70

0,84

0,93

0,12

0,30

0,75

0,80

0,87

1,02

0,34

0,50

0,78

Примечание: В – взаимосвязанность, П – полнота, Р – результативность.

192 Результаты оценки по уровням компонентов умения рационального использования природных ресурсов на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Таблица 59 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (формирующий этап)

№ п Состав компонента \ п 1 Характеристика процесса рационального использования природных ресурсов 2 Анализ целей рационального использования природных ресурсов 3 Синтез целей рационального использования природных ресурсов 4 Выделение главных целей рационального использования природных ресурсов 5 Конкретизация целей рационального использования природных ресурсов 6 Обобщение целей рационального использования природных ресурсов 7 Среднее значение

Экспериментальная группа О ЧО НО

Контрольная группа О ЧО НО

0,89

0,0

0,11

0,68

0,0

0,32

0,89

0,0

0,11

0,50

0,0

0,50

0,89

0,0

0,11

0,63

0,0

0,37

0,67

0,33

0,0

0,23

0,68

0,05

0,89

0,11

0,0

0,41

0,41

0,18

0,86

0,11

0,03

0,73

0,14

0,09

0,85

0,09

0,06

0,53

0,21

0,26

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

193 Таблица 60 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (формирующий этап)

№ Состав компонента п \ п 1 Ознакомление с целями рационального использования природных ресурсов 2 Ознакомление с содержанием рационального использования природных ресурсов 3 Ознакомление с методами рационального использования природных ресурсов 4 Ознакомление со средствами рационального использования природных ресурсов 5 Ознакомление с формами рационального использования природных ресурсов 6 Среднее значение

Экспериментальная группа О ЧО НО

Контрольная группа О ЧО НО

0,68

0,25

0,07

0,18

0,68

0,14

0,71

0,29

0,0

0,41

0,50

0,09

0,82

0,14

0,04

0,05

0,86

0,09

0,60

0,22

0,18

0,23

0,55

0,22

0,92

0,04

0,04

0,41

0,0

0,59

0,75

0,19

0,06

0,25

0,52

0,23

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 61 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на начальном уровне (формирующий этап)

№ п/п 1 2 3

Состав компонента Интерес изучения процесса рационального использования природных ресурсов Личностная значимость рационально использовать природные ресурсы Среднее значение

Экспериментальна я группа О НО 0,82 0,18

Контрольная группа О НО 0,59 0,41

0,86

0,14

0,73

0,27

0,84

0,16

0,66

0,34

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

194 Таблица 62 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (формирующий этап)

№ п\п

Состав компонента

1

Экспериментальная группа О ЧО НО 0,68 0,25 0,07

Контрольная группа О ЧО НО 0,18 0,68 0,14

Определение содержания рационального использования природных ресурсов 2 Определение методов рационального 0,72 0,28 0,0 0,41 0,50 0,09 использования природных ресурсов 3 Определение средств рационального 0,50 0,32 0,18 0,23 0,55 0,22 использования природных ресурсов 4 Распознавание форм рационального 0,92 0,04 0,04 0,41 0,0 0,59 использования природных ресурсов 5 Среднее значение 0,71 0,22 0,07 0,31 0,43 0,26 Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

195 Таблица 63 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (формирующий этап) № п\п

Состав компонента

1

Постановка проблем рационального использования минеральных ресурсов Постановка проблем рационального использования водных ресурсов Постановка проблем рационального использования земельных ресурсов Постановка проблем рационального использования биологических ресурсов Постановка проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Постановка проблем рационального использования рекреационных ресурсов

2 3 4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Экспериментальная группа О ЧО НО 0,72 0,21 0,07

Контрольная группа О ЧО НО 0,22 0,64 0,14

0,64

0,36

0,0

0,09

0,86

0,05

0,79

0,21

0,0

0,36

0,55

0,09

0,56

0,44

0,00,0

0,14

0,77

0,09

0,82

0,18

0,0

0,09

0,73

0,18

0,82

0,18

0,0

0,68

0,23

0,09

Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования минеральных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования водных ресурсов

0,75

0,25

0,0

0,14

0,72

0,14

0,68

0,32

0,0

0,18

0,82

0,0

Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования земельных ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования биологических ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования агроклиматических ресурсов Выделение общих способов разрешения проблем рационального использования рекреационных ресурсов Среднее значение

0,79

0,21

0,0

0,14

0,76

0,0

0,79

0,21

0,0

0,09

0,82

0,09

0,82

0,11

0,07

0,23

0,63

0,014

0,75

0,21

0,04

0,18

0,77

0,05

0,75

0,24

0,01

0,21

0,69

0,10

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

196 Таблица 64 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на репродуктивном уровне (формирующий этап)

№ п/п

Состав компонента

1

Социальная ценность рационального использования минеральных ресурсов своей местности Социальная ценность рационального использования водных ресурсов своей местности Социальная ценность рационального использования земельных ресурсов своей местности Социальная ценность рационального использования биологических ресурсов своей местности Социальная ценность рационального использования агроклиматических ресурсов своей местности Социальная ценность рационального использования рекреационных ресурсов своей местности Среднее значение

2

3

4

5

6

7

Экспериментальна я группа О НО 0,86 0,14

Контрольная группа О НО 0,73 0,27

0,79

0,21

0,59

0,41

0,61

0,39

0,54

0,46

0,86

0,14

0,73

0,27

0,75

0,25

0,54

0,46

0,68

0,32

0,50

0,50

0,46

0,24

0,61

0,39

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Таблица 65 Результаты диагностики теоретического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне (формирующий этап) № п\

Состав компонента

Экспериментальная группа О ЧО НО

Контрольная группа О ЧО НО

п 1 2 3 4 5

Обоснование содержания рационального использования природных ресурсов Обоснование методов рационального использования природных ресурсов Овладение средствами рационального использования природных ресурсов Овладение формами рационального использования природных ресурсов Среднее значение

0,86

0,14

0,0

0,14

0,73

0,13

0,68

0,29

0,03

0,18

0,59

0,23

0,93

0,04

0,03

0,18

0,68

0,14

0,82

0,0

0,18

0,55

0,0

0,45

0,82

0,12

0,06

0,26

0,50

0,24

Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

197 Таблица 66 Результаты диагностики практического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне (формирующий этап) № п\ п 1 1

2

3

4

5

6

7

8

Состав компонента

2 Моделирование процесса рационального использования минеральных ресурсов Моделирование процесса рационального использования водных ресурсов Моделирование процесса рационального использования земельных ресурсов Моделирование процесса рационального использования биологических ресурсов Моделирование процесса рационального использования агроклиматических ресурсов Моделирование процесса рационального использования рекреационных ресурсов Конкретизация рационального использования минеральных ресурсов Конкретизация рационального использования водных ресурсов

Экспериментальн ая группа О Ч Н О О 3 4 5 0,9 0,0 0, 3 7 0 0,8 2

0,1 1

0,8 6

0,1 4

0, 0 7 0, 0

0,6 1

0,3 9

0, 0

0,8 6

0,1 4

0, 0

0,6 8

0,3 2

0, 0

0,5 0

0,5 0

0, 0

0,7 5

0,2 5

0, 0

9

Конкретизация рационального использования земельных ресурсов

0,6 8

0,3 2

0, 0

10

Конкретизация рационального использования биологических ресурсов Конкретизация рационального использования агроклиматических ресурсов Конкретизация рационального использования рекреационных ресурсов Самоконтроль рационального использования минеральных ресурсов Самоконтроль рационального использования водных ресурсов

0,6 8

0,3 2

0, 0

0,5 7

0,4 3

0, 0

0,9 6

0,4 1

0, 0

0,7 1

0,1 8

0,5 7

0,2 5

15

Самоконтроль рационального использования земельных ресурсов

0,5 7

0,2 9

16

Самоконтроль рационального

0,5

0,5

0, 1 1 0, 1 2 0, 1 4 0,

11

12

13

14

Контрольная группа О Ч Н О О 6 7 8 0, 0, 0, 2 5 3 3 0 7 0, 0, 0, 4 4 2 1 0 3 0, 0, 0, 2 5 3 7 0 3 0, 0, 0, 0 7 1 9 3 8 0, 0, 0, 1 6 2 8 4 3 0, 0, 0, 1 7 1 4 3 1 0, 0, 0, 2 4 4 3 0 1 0, 0, 0, 4 3 1 5 6 9 0, 0, 0, 5 2 1 9 3 8 0, 0, 0, 4 4 2 1 0 3 0, 0, 0, 4 4 1 1 5 4 0, 0, 0, 6 1 1 8 4 8 0, 0, 0, 0 4 5 5 5 0, 0, 0, 0 5 5 0 0 0, 0, 0, 0 1 8 3 7 0, 0, 0,

198 4 5 1 3 4 5 6 7 17 0,5 0,3 0, 0, 0, 7 9 0 0 2 2 0 18 0,5 0,5 0, 0, 0, 0 0 0 0 1 8 19 0,6 0,2 0, 0, 0, 8 9 0 2 4 3 3 1 Примечание: О – коэффициент освоивших, ЧО – коэффициент частично освоивших, НО – использования биологических ресурсов 2 Самоконтроль рационального использования агроклиматических ресурсов Самоконтроль рационального использования рекреационных ресурсов Среднее значение

0

0

0

0

5 5 8 0, 8 0 0, 8 2 0, 3 6

коэффициент не освоивших.

Таблица 67 Результаты диагностики аксиологического компонента умения рационального использования природных ресурсов на продуктивном уровне (формирующий этап)

№ п

Состав компонента

Экспериментальная группа О НО

Контрольная группа О НО

/ п 1 Ответственность за свою деятельность и ее 2 3 4 5 6 7

последствия по рациональному использованию минеральных ресурсов Ответственность за свою деятельность и ее последствия по рациональному использованию водных ресурсов Ответственность за свою деятельность и ее последствия по рациональному использованию земельных ресурсов Ответственность за свою деятельность и ее последствия по рациональному использованию биологических ресурсов Ответственность за свою деятельность и ее последствия по рациональному использованию агроклиматических ресурсов Ответственность за свою деятельность и ее последствия по рациональному использованию рекреационных ресурсов Среднее значение

0,86

0,14

0,59

0,41

0,93

0,07

0,50

0,50

0,79

0,21

0,50

0,50

0,86

0,14

0,55

0,45

0,75

0,25

0,50

0,50

0,79

0,21

0,55

0,45

0,80

0,20

0,58

0,42

Примечание: О – коэффициент освоивших, НО – коэффициент не освоивших.

Приложение 6

199

Примеры заданий, примененных в ходе формирующего этапа опытноэкспериментальной работы по формированию умения рационального использования природных ресурсов (адаптивные методики «ЭЗОП», «Альтернатива», «Доминанта», «Натурафил» (С.Д. Деребо, В.А. Ясвин))

Использованная литература

1. Бесштаник Д.Ф. Экология: Пособие для учащихся 9-11 кл. и поступающих в вузы /Д.В. Бесштаник, Л.П. Бесштаник. –Волгоград: Учитель, 2003. – 56 с. 2. Быков А.А. Моделирование природоохранной деятельности: Учеб. пособие / А.А. Быков. –М.: НУМЦ Госэкономэкологии России, 1998. – 182 с. 3. Винокурова Н.Ф. Природопользование: Проб. учебник для 10-11 классов / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Никитина и др. –М.: Просвещение, 1995. – 255 с.: ил. 4. Губарева Л.Н. Экология человека: Практикум для вузов / Л.Н. Губарева, О.М. Мизерева; Рец. А.В. Ягода, Ю.А. Дударь; Под ред. Л.И. Губаревой. –М.: ВЛАДОС, 2003. – 112 с. 5. Козлова Т.А. Экология России: Дидактические материалы / Т.А. Козлова. –М.: АОМДС, 1996. – 208 с. 6. Лотош В.Е. О понятиях «отходы» и «безотходная технология» // Экологические системы и приборы. – 2001. - №4. - С. 52-56. 7. Митчел П. 101 ключевая идея: Экология / П. Митчел; Пер. с анг. О. Перфильева. –М.: Фаир-Пресс, 2001. – 224 с. 8. Петин А.Н. Экология Белгородской области: Учеб. пособие для учащихся 8-11 классов / А.Н. Петин, Л.Л. Новых, В.И. Петина, Е.Г. Глазунова. –М.: МГУ, 2002. –288 с.: ил. 9. Природопользование: Учебник для студентов вузов / В.И. Левакова, А.Е. Волощенко, Г.В. Гуськов и др. // Под ред. Э.А. Арустамова. –М.: Дашков и Ко, 2000. – 284 с. 10. Разумовский В.М. Природопользование: Учебник / В.М. Разумовский. –СПб.: С.-Петерб. ун-та, 2003. – 296 с. 11. Школьный экологический мониторинг // Под ред. Т.Я. Ашихминой. –М.: Агар, 2000. – 134 с. 12. Экология человека: Словарь – справочник / Автор-составитель Н.А. Агаджанян и др. –М.: ММП «Экоцентр», КРУК, 1997. – 208 с. Тестирование по теме «Воздействие человека на природу в процессе становления общества» 1.Выберите из предложенных вариантов определение понятия «окружающая среда»: А. Среда жизни всех живых организмов. Б. Территория, ограниченная ареалом жизни человека. В. Среда обитания и производственной жизни человека. Г. Оболочка, включающая все компоненты геосферы. 2.Выберите из предложенных вариантов определение понятия «социальноэкологическая среда»: А. Территория, наиболее измененная в процессе индустриализации. Б. Среда обитания человечества, измененная в процессе его жизнедеятельности.

200 В. Среда обитания человека, не измененная в процессе его жизнедеятельности. Г. Часть биосферы, расположенная в пределах ареала жизни человека. 3.Выберите из предложенных определение понятия «природопользование»: А. Практика нерегулируемого использования природной среды человеком. Б. Невозможность использования человеком полезных свойств окружающей природной среды. В. Сфера деятельности направленная на загрязнение природы человеком. Г. Процесс эксплуатации природных ресурсов в целях удовлетворения материальных и культурных потребностей общества. 4.Выберите из предложенных вариантов определение понятия « рациональное природопользование»: А. Приводит к истощению природных ресурсов, снижению их качества, загрязнению окружающей среды. Б. Сфера деятельности человека, не обеспечивающая сохранение природно-ресурсного потенциала. В. Изучение природных ресурсов, их бережная эксплуатация, охрана и воспроизводство. Г. Потребительское отношение человека к природе, характеризующееся установлением дисбаланса в «обмене веществ» между обществом и природой. 5.Выберите из предложенных вариантов определение понятия «нерациональное природопользование»: А. Деятельность человека, ведущая к возобновлению природных ресурсов, установлению экологического равновесия природных систем. Б. Деятельность человека, ведущая к истощению или даже исчезновению природных ресурсов, нарушению экологического равновесия природных систем, загрязнению окружающей среды, опасности для здоровья. В. Гармоничное взаимодействие общества и природы. Г. Тип взаимоотношения общества с окружающей средой, при котором общество управляет своими отношениями с природой, предупреждает нежелательные последствия. 6.В какую из эпох взаимодействия человека с природой антропогенная нагрузка и загрязнение были наименьшими? А. Индустриальная эпоха. Б. Доиндустриальная эпоха. В. Современная эпоха. Г. Постиндустриальная эпоха. 7.Какие из экологических кризисов возникли в доиндустриальную эпоху развития общества? А. Кризис обеднения ресурсов промысла и собирательства. Б. Термодинамический кризис. В. Кризис редуцентов. Г. Второй антропогенный кризис продуцентов. 8.Выберите из предложенных вариантов виды воздействия человека на природу в доиндустриальную эпоху: А. Рекультивация земель. Б. Подсечно-огневое земледелие. В. Охота, собирательство, рыбная ловля. Г. Масштабная добыча полезных ископаемых.

201 9.Выберите из предложенных главные причины усиления экологических проблем в индустриальную эпоху развития общества: А. Освоение труднодоступных районов Земли, вследствие уменьшения ареала жизни человека. Б. Развитие машинной индустрии. В. Истощение полезных ископаемых, уменьшение их добычи. Г. Увеличение площади антропогенных ландшафтов. 10.Выберите из предложенных вариантов явления, характеризующие современное состояние природных систем: А. Улучшение состояния окружающей среды. Б. Загрязнение Мирового океана. В. Деградация почв. Г. Обеднение генофонда биосферы. Д. Гармоничное взаимодействие общества и природы. Е. Загрязнение атмосферы. 11.Выберите из предложенных вариантов цели рационального использования природных ресурсов: А. Бережная эксплуатация природных ресурсов, приносящая максимальный экономический эффект. Б. Нарушение экологического равновесия. В. Охрана природных ресурсов. Г. Воспроизводство возобновимых природных ресурсов. Д. Увеличение площади антропогенных ландшафтов. Е. Изучение природных ресурсов. 12.Выберите из предложенных вариантов близкие вам мотивы изучения процесса рационального использования природных ресурсов: А. Потребность изучения процесса рационального использования природных ресурсов для оценки своей деятельности и деятельности другого человека по использованию природных богатств. Б. Интерес к изучению природных богатств для максимального использования их в своей жизнедеятельности. В. Познание (изучение) социально-экологической среды. Г. Ответственность за рациональное использование природных ресурсов. Д. Потребность в изучении рационального использования природных ресурсов для усиления воздействия на окружающую среду своей местности. Е. Желание получить хорошую оценку по предмету. 13.Вызывает ли у вас интерес изучение основ рационального использования природных ресурсов? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить. 14.Считаете ли вы личностно значимым рационально использовать природные ресурсы своей местности? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить.

202 Тестирование по теме «Природные ресурсы и их использование» 1.Выберите из предложенных вариантов определения понятия «природные ресурсы»: А. Конкретные виды энергии и материи, которые обеспечивают развитие общества, но вырабатываются, формируются в природной сфере, являясь ее компонентами. Б.

Совокупность

общественных

процессов,

которые

направлены

на

поддержание

существования человечества. В. Часть земной природы, с которой человеческое общество непосредственно не взаимодействует

в

своей

жизни

и

производственной

деятельности,

обладающая

специфическими особенностями природных компонентов и их сочетания. Г. Пространственно обособленные концентрации необходимых для жизнедеятельности общества компонентов природы, эксплуатация которых в настоящее время или в перспективе технически возможна, экономически эффективна и экологически допустима.

2.В каком их предложенных вариантов наиболее полно представлены группы природных ресурсов на основе природно-экономической классификации? А. Возобновимые, невозобновимые, исчерпаемые, неисчерпаемые. Б. Минеральные, водные, земельные, биологические, агроклиматические, рекреационные. В. Полезные ископаемые, водные, почвенные, лесные, климатические, рекреационные. Г. Минеральные, водные, земельные, биологические, агроклиматические.

3.Выберите из предложенных вариантов формы использования природных ресурсов по размерам воздействия на окружающую среду: А. Глобальное, региональное, локальное. Б. Рациональное, нерациональное. В. Бытовое, промышленное, сельскохозяйственное. Г. Осознанное, неосознанное.

4.Выберите из предложенных вариантов первоочередные задачи природопользования на современном этапе развития человечества: А. Увеличение объема природных богатств используемых в хозяйственной деятельности. Б. Накопление и захоронение радиоактивных отходов. В. Охрана и рациональное комплексное использование природных ресурсов. Г. Широкое вовлечение в ресурсные циклы возобновимых источников энергии.

203 5.Выберите из предложенных вариантов пути рационального использования природных ресурсов: А. Сокращение объема потребления природных ресурсов за счет улучшения технологии их использования. Б. Увеличение объема потребления природных ресурсов за счет улучшения технологии их использования. В. Снижение прямого вредного воздействия на окружающую среду в процессе использования природных ресурсов. Г. Увеличение прямого вредного воздействия на окружающую среду в процессе использования природных ресурсов.

6.Выберите из предложенных вариантов элементы технологии по рациональному использованию природных ресурсов: А. Максимально высокая прибыль Б. Малая ресурсоемкость. В. Полнота извлечения. Г. Неполное использование изъятых природных ресурсов. Д. Цикличность производства. Е. Утилизация отходов. Ж. Высокая ресурсоемкость.

7.Выберите из предложенных вариантов средства рационального использования природных ресурсов: А. Транспортные пути. Б. Технические средства. В. Мониторинг. Г. Населенные пункты.

8.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования минеральных ресурсов Белгородской области: А. Полное использование вскрышных пород горно-обогатительных комбинатов. Б. Комплексное использование горнорудного сырья. В. Отсутствие крупных месторождений полезных ископаемых на территории области. Г. Антропогенное использование минеральных ресурсов.

204 9.Выберите из предложенных вариантов пути разрешения проблем рационального использования минеральных ресурсов: А. Прекращение эксплуатации минеральных ресурсов области. Б. Снижение потерь при добыче и переработке минеральных ресурсов. В. Возобновление минеральных ресурсов. Г. Комплексное использование полезных ископаемых. Д. Поиск новых месторождений.

10.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования водных ресурсов Белгородской области: А. Снижение объемов использования водных ресурсов. Б. Сохранение качества воды, ее чистоты. В. Малообеспеченность области водными ресурсами. Г. Загрязнение и истощение поверхностных и подземных вод. Д. Повышенная увлажненность территории области.

11.Выберите из предложенных вариантов пути разрешения проблем рационального использования водных ресурсов: А. Запрет на использование воды в технологических процессах. Б. Осушение заболоченных территорий. В. Строительство очистных сооружений. Г. Совершенствование технологических процессов с использованием воды. Д. Прекращение использования подземных вод в бытовых целях. Е. Строгий контроль за использованием воды.

12.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования земельных ресурсов Белгородской области: А. Городская застройка занимает большую часть территории области. Б. Снижение плодородия почв. В. Малая площадь сельскохозяйственных земель. Г. Усиление эрозии почвы.

13.Выберите из предложенных вариантов пути решения проблем рационального использования земельных ресурсов: А. Мелиорация земель. Б. Внесение удобрений.

205 В. Расширение площадей пашни и сенокосов. Г. Рекультивация земель. Д. Прекращение городского строительства.

14.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования биологических ресурсов Белгородской области: А. Малая лесистость территории области. Б. Большие потери древесины при первичной обработке. В. Ограниченный характер ресурсов животного мира. Г. Загрязнение водоемов. Д. Увеличение численности хищных животных.

15.Выберите из предложенных вариантов пути решения проблем рационального использования биологических ресурсов: А. Запрещение охоты на все виды животных. Б. Уменьшение площадей сельскохозяйственных земель. В. Увеличение площадей сельскохозяйственных земель. Г. Сохранение естественной среды обитания. Д. Расширение сети заказников. Е. Применение щадящих видов (технологий) хозяйственной деятельности. Ж. Запрещение лова рыбы в естественных водоемах. З. Прекращение или резкое ограничение охоты на некоторые виды животных и использование некоторых видов растений. И. Уменьшение сети заказников. К. Выпуск Красных книг области, районов.

16.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования агроклиматических ресурсов Белгородской области: А. Чрезмерное увлажнение территории области. Б. Среднегодовая температура воздуха в области не превышает 0*С. В. Размещение отраслей сельского хозяйства и их специализация. Г. Недостаточное увлажнение юго-восточных районов области.

17.Выберите из предложенных вариантов пути решения проблем рационального использования агроклиматических ресурсов: А. Внесение удобрений. Б. Использование знаний о климате в процессе сельскохозяйственной деятельности.

206 В. Применение необходимых агротехнических мер. Г. Уменьшение сельскохозяйственных угодий.

18.Выберите из предложенных вариантов проблемы рационального использования рекреационных ресурсов Белгородской области: А. Загрязнение окружающей среды. Б. Неблагоприятные климатические условия области. В. Отсутствие на территории области памятников природы и достопримечательностей. Г. Максимальная хозяйственная освоенность территории.

19.Выберите из предложенных вариантов пути решения проблем рационального использования рекреационных ресурсов: А. Бережное использование. Б. Комплексное использование, приносящее максимальный экономический эффект. В. Соблюдение правил и норм поведения в зонах отдыха и лечения. Г. Возобновление биологических рекреационных ресурсов. Д. Уменьшение площадей городских и поселковых парков. Е. Охрана памятников природы и достопримечательностей. Ж. Резкое ограничение использования источников минеральных вод.

20.Считаете ли вы необходимым знать о проблемах использования природных ресурсов своей области и способах их разрешения? А. Да, это мне интересно. Б. Нет, я эти проблемы не создаю и не решаю. В. Затрудняюсь ответить. Г. Да, природные ресурсы области – ее главная ценность, их необходимо беречь каждому и использовать как можно рациональнее. Д. Нет, мне это не интересно.

207 Тестирование по теме «Последствия хозяйственной деятельности человека для окружающей среды» 1.Выберите из преложенных вариантов характеристики современного антропогенного воздействия на природу: А. Уменьшение площадей лесов в результате подсечно-огневого земледелия. Б. Изменение физических параметров окружающей среды. В. Изменение химического состава окружающей среды. Г. Глобальное изменение крупных форм рельефа в районах обитания человека. Д. Общее улучшение состояния природной среды в результате природоохранных мероприятий. 2.Выберите из преложенных вариантов факторы, влияющие на интенсивность использования природных ресурсов и тесно связанное с нею состояние окружающей среды: А. Глобальное потепление климата, парниковый эффект. Б. Научно-техническая революция, ее проявление в производственной деятельности человека. В. Процесс непрерывной смены поколений. Г. Рост численности населения и урбанизация. 3.Выберите из преложенных вариантов определение понятия «антропогенное загрязнение»: А. Регистрируемый уровень прямого или косвенного влияния деятельности человека на природу в целом или на ее отдельные элементы. Б. Приспособление организма человека к изменяющимся природным и социальным условиям окружающей среды. В. Природный ландшафт, измененный хозяйственной деятельностью людей. Г. Загрязнение среды, вызванное хозяйственной или иной деятельностью людей. 4.Выберите из преложенных вариантов форму природопользования по территории, в которой вы чаще всего участвуете: А. Глобальное. Б. Региональное. В. Локальное. Г. Индивидуальное.

охвату

5.Выберите из преложенных вариантов вид природопользования не требующий специального разрешения, осуществляемый гражданами на основе принадлежащих им естественных прав: А. Специальное. Б. Общее. В. Рациональное. Г. Нерациональное. 6.Выберите из преложенных вариантов положения, характеризующие рациональное использование природных ресурсов: А. Неполное извлечение невозобновимых природных ресурсов. Б. Частичная утилизация изъятого из природы вещества. В. Большие потери природного ресурса. Г. Максимально полное извлечение из природных ресурсов всех полезных продуктов.

208 Д. Нанесение существенного ущерба механизмам возобновления природных ресурсов, природной среде. Е. Нанесение наименьшего вреда самовоспроизводству природных систем, природной среде. 7.Выберите из преложенных вариантов социально-экологическую проблему, возникающую в результате хозяйственного использования атмосферы Белгородской области: А. Локальное потепление климата области. Б. Улучшение состояния воздушного бассейна. В. Пылевые бури как следствие опустынивания. Г. Активное химическое загрязнение воздушного бассейна области. 8.Выберите из преложенных вариантов стратегические направления предупреждения выбросов загрязняющих веществ в атмосферу: А. Очистка выбросов промышленных предприятий от вредных примесей. Б. Запрет строительства крупных промышленных предприятий вблизи населенных пунктов. В. Создание и внедрение безотходных технологий. Г. Снижение и предотвращение загрязнения от выхлопных газов автомобилей. Д. Повышение цен на транспортные средства. 9.Выберите из преложенных вариантов социально-экологическую проблему, возникающую в результате хозяйственного использования водных ресурсов Белгородской области: А. Улучшение качества подземных вод области. Б. Уменьшение годового количества осадков на территории области. В. Загрязнение рек неочищенными сточными водами. Г. Малая обеспеченность области водными ресурсами. 10.Выберите из предложенных вариантов меры предупреждения массового загрязнения поверхностных вод: А. Снижение норм расхода воды на единицу производимой продукции. Б. Использование сточных вод предприятий в системе замкнутого оборотного водоснабжения. В. Увеличение норм расхода воды на единицу производимой продукции. Г. Строительство искусственных водоемов. Д. Использование городских сточных вод и стоков животноводческих комплексов после соответствующей обработки в качестве ценных удобрений. Е. Сбор загрязненных ливневых вод в системы прудов. 11.Считаете ли вы себя ответственным за использование водных ресурсов своей местности? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить. 12.Выберите из предложенных вариантов явления, характеризующие деградацию земельных ресурсов Белгородской области: А. Потеря почвами естественного растительного покрова, ведущая к их омертвлению. Б. Повышение плодородия почв области. В. Потеря почвами гумуса, почвоутомление и истощение почв. Г. Эрозия, образование бесструктурных кор и уплотненных горизонтов. Д. Исчезновение гумусового горизонта в почвах агроценозов. Е. Загрязнение и химическое загрязнение почв. Ж. Уменьшение площади городской застройки в области. З. Отчуждение и выключение почв из действующих экосистем.

209 13.Выберите из предложенных вариантов мероприятия способствующие предотвращению деградации почв: А. Включение в хозяйственную деятельность целинных земель. Б. Оптимальная нагрузка поголовья скота и рациональные травопольные севообороты. В. Отказ от современных способов обработки почвы. Г. Внесение удобрений и почвозащитная организация территории. Д. Сокращение объемов вносимых удобрений. Е. Применение легкой сельскохозяйственной техники. Ж. Прекращение вырубки лесов и ограничение несанкционированных свалок и строительства. 14.Считаете ли вы себя ответственным за использование земельных ресурсов своей местности? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить. 15.Выберите из предложенных вариантов социально-экологическую проблему, являющуюся последствием использования биологических ресурсов Белгородской области: А. Увеличение численности крупных хищников на территории области. Б. Сокращение численности и исчезновение некоторых видов растений и животных. В. Увеличение видового разнообразия растительного мира области. Г. Переселение на территорию области видов не характерных для природной зоны степей и лесостепей. 16.Выберите из предложенных вариантов условия сохранения и воспроизводства биологических ресурсов: А. Сохранение естественной среды обитания, расширение сети заказников. Б. Применение щадящих видов хозяйственной деятельности. В. Увеличение периода разрешенной не лицензированной охоты на крупных млекопитающих. Г. Прекращение (или резкое ограничение) охоты на некоторые виды животных и сбора некоторых видов растений. Д. Акклиматизация видов растений и животных других природных зон к условиям Белгородской области. Е. Охрана редких и исчезающих видов. 17.Считаете ли вы себя ответственным за использование биологических ресурсов своей местности? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить. 18.Выберите из предложенных вариантов мероприятия, позволяющие рационально использовать и охранять рекреационные ресурсы: А. Бережное использование, возобновление возобновимых ресурсов. Б. Организация санкционированных свалок в местах отдыха населения. В. Соблюдение правил поведения в природе. Г. Уборка мусора, озеленение городов, поселков, сел. Д. Запрет использования населением минеральных источников области. 19.Считаете ли вы себя ответственным за использование рекреационных ресурсов своей местности? А. Да.

210 Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить. 20.Выберите из предложенных вариантов главный из источников радиоактивного загрязнения в Белгородской области и Ровенском районе: А. Естественные (климатическая и природная) источники радиации. Б. Глобальное радиоактивное загрязнение (проведенные ранее ядерные взрывы, крупные радиационные аварии в прошлом). В. Выбросы Нововоронежской и Курской АЭС. Г. Радиоактивное загрязнение территорий, оказавшихся в зонах распространения радиоактивных облаков, выбросов при аварии на Чернобыльской АЭС. 21.Считаете ли вы себя ответственным за использование агроклиматических ресурсов своей местности? А. Да. Б. Нет. В. Затрудняюсь ответить.

211 Тестирование по теме «Охрана природы и перспективы рационального природопользования» 1.Выберите из предложенных вариантов положения современной концепции ограниченной ответственности человека за сохранение природного окружения: А. Создание проблемы антропогенного изменения качества окружающей среды на локальном, национальном и планетарном уровнях. Б. Осознание проблемы сохранения качества окружающей среды на локальном, региональном и глобальном уровнях. В. Создание и совершенствование технологий оборотного использования ресурсов и малоотходных производств. Г. Накопление отходов производств для будущих поколений. Д. Снижение объема ресурсов выделяемых на сохранение окружающей среды. Е. Существенный рост ресурсов, выделяемых на сохранение окружающей среды. Ж. Утилитарное, потребительское отношение к природной среде. З. Выработка и реализация новых правил и экономических условий природопользования. И. Создание национальных систем управления природопользованием. 2.Выберите из предложенных вариантов определение понятия «экологическая политика»: А. Система административных, экономических, пропагандистских и других мероприятий, с помощью которых государство воздействует на естественное движение населения в желательном для себя направлении. Б. Изучает процессы и явления, возникающие в окружающей природной среде в результате антропогенного вмешательства в нее. В. Совокупность действий для достижения поставленных экономической стратегией целей использования природных богатств для получения максимального экономического эффекта. Г. Совокупность действий для достижения поставленных экологической стратегией целей обеспечения экологической безопасности, использования экологических отношений для решения политических задач. 3.Выберите из предложенных вариантов уровни экологической политики: А. Индивидуальный. Б. Локальный. В. Региональный. Г. Биогеографический. Д. Глобальный. 4.Выберите из предложенных вариантов пути решения природоохранных проблем: А. Запреты на использование природной среды в районах с критической экологической ситуацией. Б. Мониторинг окружающей среды. В. Экономические механизмы природопользования, опирающиеся на материальную заинтересованность в решении проблем природопользования. Г. Перенос вредных производств в районы с благополучной экологической обстановкой. Д. Технические природоохранные мероприятия. Е. Захоронение отходов производств в нейтральных зонах (например, в Антарктиде). 5.Выберите из предложенных вариантов принципы природопользования: А. Оптимальное взаимодействие общества и природной среды. Б. Естественное равновесие биосферы. В. Давление общества на природную среду в результате ее использования.

рационального

212 Г. Компенсация соответственно значениям меры производимых у природы изъятий. Д. Экологическая чистота человеческой деятельности. Е. Истощение природных ресурсов, снижение их качества. Ж. Загрязнение природной среды человеком. З. Комплексность и экологическая обоснованность принимаемых решений. И. Обеспечение приоритета общественного интереса над частным. К. Обеспечение приоритета частного интереса над общественным интересом. 6.Выберите из предложенных вариантов способы рациональном использовании природных ресурсов: А. Глазомерная съемка. Б. Мелиорация. В. Рекультивация. Г. Прогнозирование. Д. Моделирование. Е. Мониторинг. Ж. Оценка.

научного

исследования

при

7.Выберите из предложенных вариантов цель прогноза при рациональном использовании природных ресурсов: А. Оценка окружающей среды с позиции «полезности» для человека (оценка полезных свойств). Б. Оценка предполагаемой реакции окружающей среды на воздействие человека, а также решение задач будущего использования природных ресурсов в связи с ожидаемыми состояниями окружающей природной среды. В. Существенный рост ресурсов, выделяемых на сохранение окружающей среды. Г. Увеличение объема природных богатств, используемых в хозяйственной деятельности человека. 8.Выберите из предложенных вариантов виды прогнозов использовании природных ресурсов по охвату территории: А. Глобальные. Б. Региональные. В. Локальные. Г. Краткосрочные. Д. Среднесрочные. Е. Долгосрочные.

при

рациональном

9.Выберите из предложенных вариантов методы прогнозирования при рациональном использовании природных ресурсов: А. Рациональные. Б. Логические. В. Статистические. Г. Нерациональные. 10.Выберите из предложенных вариантов сущность процесса моделирования рационального использования природных ресурсов: А. Система наблюдений, оценки и прогноза, позволяющая выявить изменения состояния окружающей среды под влиянием антропогенной деятельности по использованию природных ресурсов. Б. Построение, изучение и применение материальных или идеальных (мысленных) подобий объекта - моделей. В. Оценка фактического состояния природной среды и регулирование использования природных ресурсов.

213 Г. Осознание проблемы сохранения качества социально-экологической среды на локальном, региональном, глобальном уровнях. 11.Выберите из предложенных вариантов виды моделей рационального использования природных ресурсов по охвату территории: А. Материальные. Б. Идеальные. В. Мысленные. Г. Глобальные. Д. Региональные. Е. Локальные. 12.Выберите из предложенных вариантов сущность процесса мониторинга рационального использования природных ресурсов: А. Система наблюдений, оценки и прогноза, позволяющая выявить изменения состояния окружающей среды под влиянием антропогенной деятельности. Б. Построение, изучение и применение материальных или идеальных подобий объектов. В. Истощение природных ресурсов, снижение их качества, загрязнение природной среды человеком. Г. Выработка и реализация новых правовых и экономических условий природопользования. 13.Распределите в порядке соответствия этапы мониторинга использования природных ресурсов, начиная с первого: А. Прогноз изменения качества среды. Б. Оценка прогнозируемого состояния. В. Наблюдение за изменением качества окружающей среды, факторами, воздействующими на окружающую среду. Г. Оценка фактического состояния природной среды. Д. Регулирование использования природных ресурсов. 14.Выберите из предложенных вариантов виды мониторинга использования природных ресурсов по охвату территории: А. Общий. Б. Специальный. В. Глобальный. Г. Локальный. Д. Региональный.

рационального

15.Выберите из предложенных вариантов сущность процесса оценки деятельности по рациональному использованию природных ресурсов: А. Построение, изучение и применение материальных или идеальных подобий процесса использования природных ресурсов. Б. Осознание проблемы сохранения качества окружающей среды на локальном, региональном и глобальном уровнях. В. Истощение природных ресурсов, снижение их качества, загрязнение природной среды человеком. Г. Составление мнения о качестве измененной среды и ее компонентов, достоинстве того или иного вида деятельности по рациональному использованию природных ресурсов.

214

Методические материалы для уроков по формированию социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии Природные ресурсы Белгородской области и проблемы их использования Цели: создать условия для освоения учащимися знаний о природных ресурсах Белгородской области и Ровенского района, проблемах их использования; содействовать развитию познавательных интересов и мотивов оценки своей деятельности и деятельности других людей по рациональному использованию природных ресурсов; способствовать самоутверждению учащихся, развитию ответственности за рациональное использование природных ресурсов. Категориальный аппарат усвоения: цели и средства рационального использования природных ресурсов, проблемы рационального использования природных ресурсов и способы их решения. Способы действия учащихся: выделение общих способов, анализ, синтез, противопоставление, конкретизация. Ценностный компонент уроков: выявить значение процесса рационального использования природных ресурсов. Содержание уроков Минеральные ресурсы При использовании минеральных ресурсов (полезных ископаемых) необходимо учитывать, что почти все они относятся к категории невозобновимых. Минеральные ресурсы по способу использования делят на топливно-энергетические, металлические, неметаллические. Вопрос к учащимся: Какие полезные ископаемые разных групп вы знаете? Территория Белгородской области богата полезными ископаемыми. В осадочных породах чехла платформы находятся большие запасы мела, песка, глины, мергеля. Вопрос к учащимся: Как образовались названные горные породы? Среди осадочных горных пород встречаются залежи фосфоритов, торфа. В горных породах фундамента платформы сосредоточены крупные месторождения железных руд. Вопросы к учащимся: Как называется железорудный бассейн, расположенный на территории Белгородской области? В каких районах области ведется добыча железных руд? Кроме железных руд, в породах не разделе фундамента и чехла платформы на территории области обнаружено крупное месторождение бокситов. Вопросы к учащимся: Перечислите полезные ископаемые, встречающиеся на территории Ровеньского района. Как они используются человеком? Какие вы используете полезные ископаемые? Как вы используете полезные ископаемые? Крупной

проблемой

рационального

использования

минеральных

ресурсов

Белгородской области является более полное использование вскрышных пород Лебединского и Стойленского ГОКов. В 2001-2003 гг. их использование составило около 19-25% общего объема вскрыши. По данным НИИ КМА, уже к 1999г. из Лебединского и Стойленского

215 карьеров было вынуто более 1,2 млрд. м3 рыхлых вскрышных пород, из которых около 14% использовано в народном хозяйстве, а остальное – складировано в отвалах. Смешанные породы в общих отвалах по качеству практически непригодны для дальнейшего использования. Селективные отвалы представляют собой техногенные месторождения, где сосредоточены глины, пески, мел. Так, в спецотвале №3 Стойленского ГОКа складированы запасы мела – более 100 млн. т и мергеля – 37 млн. т. Получается парадоксальная ситуация: с одной стороны, в области ведется разработка карьеров для добычи общераспространенных полезных ископаемых – глин, песков, мела, мергелей; с другой – эти же породы, вскрытые во время добычи руды, складируются в отвалы, занимая площади ценных земель и являясь источником массовых выделений пыли в атмосферу. Эта проблема требует срочного решения. Вопрос к учащимся: Предложите меры, способствующие решению проблемы. С этой проблемой перекликается еще одна: складирование окисленных железистых кварцитов, для которых пока не выработано экономичной технологии обогащения. Содержание железа в этих «отходах» – более 33%! Однако при нынешней технологии получить металл из них невыгодно, поэтому и создаются эти «рукотворные месторождения», нанося урон окружающей среде. Вопрос к учащимся: Предложите варианты решения проблемы. Таким образом, проблема комплексного использования горнорудного сырья и пород вскрыши считается актуальной и требует своего решения. Основными путями рационального использования минеральных ресурсов являются: 1. Снижение потерь при добыче и переработке сырья, более полное извлечение всех видов полезных компонентов. 2. Комплексное использование полезных ископаемых. 3. Поиск новых месторождений. Водные ресурсы Вопрос к учащимся: Какие компоненты природы входят в состав водных ресурсов? Главным источником удовлетворения потребностей человечества в пресной воде 3

были и остаются реки, определяющие «водный паек» планеты, равный 47 тыс. км33. Потребность же в пресной воде постоянно растет. Почти 70% всей воды используется в сельском хозяйстве, где очень велик ее безвозвратный расход, особенно на орошение. Подобный рост потребления при неизменных ресурсах речного стока создает угрозу возникновения дефицита пресной воды. Белгородская область относится к малообеспеченным водными ресурсами регионам России. Менее 1% ее территории занято поверхностными водами. Этого явно недостаточно.

216 Вопрос к учащимся: Какие природные условия обеспечивают дефицит воды в Белгородской области? Основу гидрографической сети формируют талые ледниковые воды. Белгородские реки образуют две гидрографические звезды. Одна расположена на северо-западе области, там берут начало реки – Северский Донец, Ворскла, Ворсклица, Псёл, а другая – в восточных районах на водоразделе Оскола, Тихой Сосны, Черной Калитвы и Валуя. В регионе для водоснабжения наряду с поверхностными водами широко используются подземные воды. Интенсивная эксплуатация подземных вод ведет к значительному снижению их уровня. За 2000 год общий забор воды предприятиями и организациями Белгородской области составил 410 млн. м3. Это 29% общего водозабора. Эти воды были использованы: в прудовом хозяйстве, для производственных целей и для орошения. Примерно 56% территории области, расположенной в пределах бассейна Северского Донца, характеризуется напряженной водохозяйственной обстановкой. В маловодные годы, повторяющиеся примерно один раз в четыре года, ощущается нехватка воды. Дефицит возникает летом, т.к. в эти месяцы накладываются интересы всех потребителей. Поверхностные воды выполняют еще одну функцию: они являются приемниками сточных вод. Примерно 77% всего водозасора осуществляется в водные объекты, в том числе 22% - загрязненные воды. Самым водопоглощающим городом является Старый Оскол. Такое количество воды (около 48% общих оцененных запасов вод питьевого качества области) требуется

для

ОЭМК.

Больше

всего

потребляет

свежую

воду

горнодобывающая

промышленность, за ней следует машиностроение, биохимическая промышленность и химия органического синтеза. Остальные отрасли потребляют воду в гораздо меньших объемах. Вторым крупным потребителем воды является коммунальное хозяйство. Эта отрасль имеет исключительно важное значение, так как удовлетворяет потребности населения в воде, в отличие от промышленности, возможно только за счет свежей воды высокого качества. Активнее расходуют воду городские жители: подача воды на одного жителя 305 литров в сутки, а в сельской местности 210 литров в сутки. Вопрос к учащимся: Поясните названные данные. С чем связано меньшее потребление воды сельскими жителями? Сельское хозяйство в последние годы не является значительным потребителем воды. Одной из причин такого положения стал значительный износ оросительных систем и дождевальной техники, что приводит к сокращению площади орошаемых земель. Ярко проявляются на территории Белгородской области проблемы загрязнения вод и истощения поверхностных и подземных вод. В последние годы в области уделяется большое внимание вопросам охраны водных ресурсов, но качество природных вод в целом ухудшается. Главная причина этого явления заключается в том, что до сих пор в реки поступает много

217 недостаточно очищенных сточных вод или вообще вод без всякой очистки. В качестве загрязнителей выступают сточные воды промышленных предприятий, коммунальных служб городов

и

поселков,

животноводческие

комплексы

и

птицефабрики,

сток

с

сельскохозяйственных полей. Вопросы к учащимся: Предложите пути решения этих проблем? Как вы используете водные ресурсы своей местности? Насколько рационально это использование? Поэтому когда говорят об охране вод, то, прежде всего речь идет о сохранении качества воды. Основными путями сохранения качества воды, т.е. рационального использования водных ресурсов, являются: 1. Строительство очистных сооружений. 2. Совершенствование технологических процессов (система оборотного водопотребления). 3. Строгий контроль за использованием воды.

с

использованием

воды

Земельные ресурсы Обеспеченность человечества земельными ресурсами определяется, прежде всего, мировым земельным фондом. В его структуре наибольшее значение имеют обрабатываемые земли (11%), луга и пастбища (23%), тогда как большую часть занимают леса и кустарники, малопродуктивные и непродуктивные земли. Земельные ресурсы – основа размещения хозяйственных объектов, расселения жителей и главное средство производства в сельском и лесном хозяйстве. Для этих отраслей важно качество земель, их плодородие, поэтому основную роль здесь играют почвенные ресурсы. В процессе хозяйственного использования почв происходит изменение их свойств. С урожаем человек вывозит с полей не только большую часть органического вещества, но и накопившиеся в нем элементы питания растений. Снижается плодородие почв. Уничтожая естественную растительность при распашке и неумеренном выпасе скота, человек делает почву беззащитной против дождя и ветра. Усиливается эрозия почв – процесс их разрушения. Белгородская область располагается в пределах основной земледельческой зоны России – это лесостепная и степная природные зоны. Благоприятные климатические условия, равнинность рельефа и свойства материнских пород явились причиной формирования земельных ресурсов, обладающих благоприятными свойствами для выращивания культурных растений. В земельных ресурсах Белгородской области 78% занимают сельскохозяйственные угодья. Из них 61% - пашня, это самая высокая доля сельхозугодий в ЦЧР. 21% - сенокосы и пастбища. В Ровенском районе 62% пашня, 19% пастбища и сенокосы. Главное богатство области – черноземы, характеризующиеся высоким естественным плодородием. Количество гумуса в тучных черноземах колеблется от 15-18%, что при современной агротехнике

218 позволяет получать высокие урожаи сельскохозяйственных культур. Наряду с черноземами в области присутствуют серые лесные почвы, также весьма плодородные. Однако в результате длительного и интенсивного использования увеличивается площадь нарушенных земель. В наибольшей степени деградируют почвы агроландшафтов и промышленные земли. За последние годы произошло значительное истощение черноземов, ухудшение структуры почв, повышение их засоленности. Эксперты считают, что за последние 100 лет мощность черноземного слоя уменьшилась на 10-15 см. Ведущими деградационными процессами в области являются водная и ветровая эрозии, уменьшающие площадь продуктивных земель. Развитию эрозии способствуют как естественные, так и антропогенные факторы. К естественным относятся: преобладание склонового рельефа, малая облесённость территории (8,7% лес), ливневый характер выпадения осадков. Длительное освоение территории, большая степень распаханности земель, неправильная агротехническая обработка почв, чрезмерный выпас скота – это антропогенные факторы. На территории области значительно развит овражно-балочный рельеф. Ровенской район относится к территориям очень сильного смыва и сильной заовраженности. Вопросы к учащимся: Как часто вам приходилось встречаться с последствиями разрушения земель в своей местности? Возможно ли предотвратить этот процесс? Что могли бы сделать лично вы? Основными путями рационального использования почвенных ресурсов являются: 1. Мелиорация земель – совокупность мер по улучшению почв с целью длительного повышения их плодородия (орошение, борьба с эрозией, обводнение, осушение). 2. Внесение удобрений. 3. Рекультивация земель – улучшение их состояния. Биологические ресурсы Выделяют растительные ресурсы (кормовые, лесные, ресурсы лекарственного сырья, диких плодовых и ягодных растений, грибов) и ресурсы животного мира (охотничьепромысловые, рыбные). Из числа восполняемых природных ресурсов особую роль в жизни человека играет лес. Лес имеет немаловажное значение как географический, экологический, эстетический фактор. Леса служат основным источником кислорода атмосферы. Они предотвращают

эрозию

почвы,

задерживают

поверхностные

воды,

т.е.

служат

влагонакопителями, способствуют поддержанию уровня грунтовых вод. В лесах обитают животные, представляющие материальную и эстетическую ценность для человека: копытные, пушные звери, дичь. В нашей стране леса занимают около 35% всей суши, и являются одним из основных природных богатств. Основным же продуктом леса является древесина.

219 Несмотря на длительную историю культурного земледелия и животноводства, дикая природа продолжает служить для человека существенным источником продуктов питания, благодаря рыболовству и морскому промыслу. По особенностям геоботанических условий и характеру основных растительных группировок территория Белгородской области разделяется на две неравные части: большую северо-западную, входящую в состав лесостепной зоны, и меньшую юго-восточную, лежащую в степной зоне европейской части России. Издавна растительность области подвергалась значительному антропогенному воздействию, но самые крупные изменения биогеоценозов на обширных пространствах были вызваны сельскохозяйственным освоением целинных земель в 19 и начале 20 вв. Практически полностью был уничтожен степной растительный покров с его многочисленными злаками, разнотравьем и зарослями кустарников (терна, степной вишни, таволги, шиповника и др.); также сильно пострадали островки лесов и байрачные леса (по вершинам балок широколиственные леса из дуба, ясеня, клена, груши и др.). В современный

период на месте степей

и

многих дубрав

господствуют

сельскохозяйственные угодья с посевами зерновых и технических культур. Видоизмененная естественная растительность осталась лишь на склонах и днищах балок и в поймах рек, используемых в качестве сенокосов и пастбищ. Природные кормовые угодья области представлены обедненными по флористическому составу и кормовому достоинству зональными типами травянистой растительности. В результате интенсивной эксплуатации этих угодий наблюдается явление пастбищной дигрессии (вытаптывания растительного покрова). Белгородская область является малолесной – ее лесистость менее 10%. Общая площадь всех лесов области около 248 тыс. га. По территории леса расположены неравномерно: они представлены небольшими урочищами по оврагам, балкам, водоразделам или прибрежными лентами вдоль возвышенных правобережий. С 1992 года рубки главного пользования в Белгородской области запрещены, разрешены лишь рубки ухода, обновления, санитарные и репродуктивные. То есть, они не имеют промышленного значения. Лесной фонд области включает следующие категории лесов: противоэрозионные – более 81%. Леса зеленых зон – 18%, заповедные лесные участки – 0,6%. Таким образом, основное значение лесов области полезащитное и рекреационное. Ресурсы животного мира в области тоже имеют ограниченный характер – имеется около 6000 видов животных. Среди них наиболее разнообразна фауна птиц (250 видов) и млекопитающих (600 видов). В начале 20 в. в области водилось много диких кабанов и косуль, сейчас их число сильно сократилось. Некоторые виды являются охотничье-промысловыми.

220 Вопрос к учащимся: Какие виды животных Белгородской области относят к охотничье-промысловым? Преобладающая часть местных рыб приходится на семейство карповых. Для увеличения рыбных запасов необходимо проводить очистку водоемов. Использование животного мира Белгородской области возможно в целях развития охотничьего туризма. Основными путями рационального использования биологических ресурсов являются: 1. Сохранение естественной среды обитания (территориально-ландшафтных структур, почвенного и растительного покрова, мест гнездовий, отела, зимовок), трофических (пищевых) цепей. 2. Расширение сети заказников (областного, районного и внутрихозяйственного значений). 3. Применение щадящих видов (технологий) хозяйственной деятельности, особенно сельскохозяйственного производства. 4. Прекращение (или резкое ограничение) охоты на копытных животных, пушных зверей и перелетных птиц, ограничение использования некоторых видов растений. 5. Выпуск Красных книг области и районов, принятие мер по охране занесенных в них видов. Вопросы к учащимся: Конкретизируйте пути рационального использования биологических ресурсов? Приведите примеры видов растений и животных, занесенных в Красную книгу и обитающих на территории Белгородской области, Ровенского района. Дискуссия: Охота – истребление животных или их охрана?

Агроклиматические ресурсы Деятельность человека находится в тесной связи с природными, в том числе и климатическими условиями. Рациональное размещение отраслей сельского хозяйства и их специализация, рост и развитие сельскохозяйственных культур, сроки посева и уборки урожая, время проведения полевых работ – все это в значительной мере зависит от климата и погоды. В одних случаях изменчивая погода благоприятна для возделывания культурных растений, в других – сводит к минимуму результаты труда человека. Свойства климата, которые человек учитывает в своей хозяйственной деятельности, называются агроклиматическими ресурсами. В их состав входят: тепловая и световая энергия солнца, обеспечивающая рост и развитие растений; показатели суммы атмосферных осадков за год и вегетационный период; снежный покров и запасы влаги в нем; скорость, сила и направление ветров. Агроклиматические ресурсы каждого региона различны, они могут быть скудными и богатыми. Белгородская область обладает значительными агроклиматическими ресурсами. Климат области умеренно континентальный. Неравномерно распределяются по территории области осадки. Отличается недостаточным увлажнением ее юго-восточная часть.

221 Задание: Заполните таблицу «Агроклиматические ресурсы Белгородской области и Ровенского района» и сделайте оценку природных условий, с точки зрения их использования в сельскохозяйственной деятельности населения.

Террито-

средне

сумма

рия

годова

активных

я t,ْ C

t,ْ C

Белго-

+7,6

2600

средняя t,ْ C января

-7,4

июля

+19,0

среднегодо-

коэффи-

преоблада-

доля

оценка

вое

циент

ющие

пашни,

условий

количество

увлажне-

ветры

%

осадков, мм

ния

270

1,1

З

61

родская

В

благоприятны

область

е

Ровеньс

+8,5

2800

-7,0

+19,5

240

0,9

В

62

благо-

-кой

приятны

район

е

Вопросы к учащимся: Как ты используешь агроклиматические ресурсы в своей жизнедеятельности? Предложите пути рационального использования данного вида природных ресурсов, которые ты можешь реализовать в своей деятельности. Главными возможностями рационального использования агроклиматических ресурсов являются: 1. Использование знаний об особенностях климата своей местности в процессе сельскохозяйственной деятельности. 2. Применение необходимых элементов агротехники.

Рекреационные ресурсы Это вид ресурсов, способствует восстановлению здоровья человека, создает условия для хорошего отдыха. Его принято подразделять на две группы: природно-рекреационные (включают объекты и явления природы, которые можно использовать в целях отдыха, туризма, лечения) и природно-исторические (достопримечательности). Рекреационные ресурсы включают такие компоненты окружающей среды, как: чистый воздух, водоемы с незагрязненной водой, лесные массивы, источники минеральных вод, естественные и преобразованные человеком природные комплексы, памятники истории, археологии, архитектуры, искусства. Вопросы к учащимся? Имеются ли в Белгородской области и Ровеньском районе рекреационные ресурсы? Как ты используешь их? Способствует ли твоя деятельность сохранению и возобновлению рекреационных ресурсов? Главными проблемами использования рекреационных ресурсов Белгородской области и Ровенского района являются загрязнение окружающей среды, связанное с большим объемом добычи полезных ископаемых на территории области, наличием крупных промышленных предприятий, большой плотностью населения; максимальная хозяйственная освоенность территории, в первую очередь, связанная с длительной и активной сельскохозяйственной эксплуатацией земель.

222 Основными

путями

рационального

использования

рекреационных

ресурсов

выступают: 1. Бережное их использование. 2. Соблюдение правил и норм поведения в зонах отдыха и лечения. 3. Охрана памятников природы и достопримечательностей. 4. Возобновление биологических рекреационных ресурсов.

Итоговое задание: На основе изученного материала заполнить обобщающую таблицу «Проблемы рационального использования природных ресурсов Белгородской области и пути их решении».

Ресурсы Минеральные

Водные

Земельные

Проблемы рационального использования - полного использования вскрышных пород; - комплексного использования; - качества воды и её чистоты; - малообеспеченности водой; - загрязнения и истощения вод; - снижения плодородия почв; - усиления эрозии;

Биологические

- малолесистости; - ограниченного характера ресурсов животного мира;

Агроклиматические

оптимального размещения отраслей сельского хозяйства и их специализации; - недостаточная увлажненность территории; - загрязнение окружающей среды; -максимальная хозяйственная освоенность территории.

Рекреационные

Пути решения проблем - снижение потерь при добыче и переработке полезных ископаемых; внедрение технологий комплексного использования сырья; - строительство очистных сооружений; - совершенствование технологических процессов с использованием воды; - строгий контроль за ее использованием; - мелиорация земель; - рекультивация земель; - внесение удобрений; - сохранение естественной среды обитания животных; - расширение сети заказников; - применение щадящих технологий; -прекращение или ограничение охоты; - ограничение использования некоторых видов растений; -выпуск Красных книг; - использование знаний о климате территории в процессе сельскохозяйственной деятельности; - применение необходимых элементов агротехники;

- бережное использование; - соблюдение правил и норм поведения в зонах отдыха и лечения; охрана памятников природы и достопримечательностей; - возобновление биологических рекреационных ресурсов.

223 Использованная литература 1. География Белгородской области: Учеб. пособие для учащихся сред. школ Белгородской области / Г.Н. Григорьев, Н.А. Козырин, А.Н. Петин и др.; Под ред. Г.Н. Григорьева. – Белгород: БелГУ, 1996 – 144 с. 2. Голуб А.А. Экономика природных ресурсов: Учеб. пособие для вузов / А.А. Голуб, Е.Б. Струкова. – М.: Аспект Пресс, 2001 – 320 с. 3. Очерки краеведения Белгородчины: Сб. статей / Е.С. Савченко, И.Т. Шатохин, Н.Н. Бологов и др. - Белгород: БелГУ, 2000 472 с. 4. Петин А.Н. Экология Белгородской области 8-11 классы: Учеб. пособие для учащихся средних учебных заведений / А.Н. Петин, Л.Л. Новых, В.И. Петина. - Белгород: БелГУ, 2002 – 288 с.: 64 фотогр., рис., карт. 5. Разумовский В.М. Природопользование: Учеб. пособие для вузов / В.М. Разумовский. – СПб.: С.-Петерб. ун-т, 2003 – 296 с.