Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Меркулова Ольга Петровна

Учебно-профессиональное проектирование к ак средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы теория и методика профессионального образования – 13.00.08

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Н.К. Сергеев кандидат психологических наук, доцент А.Г. Крицкий

Волгоград – 1999 г.

2

Оглавление ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ

КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ КАК ЦЕЛЬ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

15

ПОДГОТОВКИ

§ 1.1. Понятие "информационная культура": подходы к определению, обобщенная модель ............................................................... 15 § 1.2. Информационная культура специалиста социальной сферы: целевой и содержательный компонент профессионального образования ......................................................................... 38

ГЛАВА 2. УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ:

ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ

56

§ 2.1. Проектная деятельность как форма освоения информационной культуры ............................................................................. 56 § 2.2. Разработка технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста .................................. 65

ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ

ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНО-

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

96

§ 3.1. Система формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессионального образования в вузе .......................................................................................... 96 § 3.2. Экспериментальная апробация технологии учебнопрофессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы на материале курсов компьютерной психодиагностики ................. 103

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

131

ЛИТЕРАТУРА

141

ПРИЛОЖЕНИЯ

182

3 Введение Актуальность исследования. На исходе XX века переход к информационному

обществу

уже

превратился

из

перспективы,

пусть и обозримого, но отдаленного будущего, в реальность. Увеличиваются

потоки

Стремительными

циркулирующей

темпами

в

обществе

совершенствуются

информации.

информационные

технологии и компьютерная техника. Все большее число людей оказывается вовлеченным в информационное взаимодействие, не только как пассивные потребители информации, но и как производители информационных ресурсов и услуг. В массовом сознании процессы информатизации и компьютеризации, как правило, практически не различимы; бытует стереотип, что проблемы информатизации сводятся только к проблемам разработки, производства и внедрения компьютерной техники и технологий. Такие представления отражают технократическую точку зрения на прогресс. В то же время многие философы и ученые (В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул, Ю.А. Шрейдер и др.), обсуждая проблемы информатизации, предупреждают об опасности перевеса технократических тенденций в развитии общества. Для преодоления этих тенденций необходимо обращение к культуре в ее гуманитарных, истинно человеческих, духовных проявлениях. При обсуждении гуманитарных, культурологических, философских аспектов информатизации все чаще звучит термин "информационная культура". Именно в культурном, то есть осмысленном, истинно человеческом подходе к проблемам информатизации видится перспектива перехода не к технократическому, а информационному обществу, в котором широко доступные информационные ресурсы и технологии создают основу для увеличения творческого

4 потенциала личности, возрастания индивидуальной свободы человека. Перед образованием же стоит проблема подготовки человека к жизнедеятельности в информационном обществе, формирования информационной культуры личности, специалиста. До недавнего времени считалось, что "носителями" информационной культуры являются, прежде всего, профессионалы, занятые в сфере производства информационных услуг – программисты, инженеры, когнитологи и т.п. Так, в 1987 году один из основоположников информатизации образования в России академик А.П. Ершов писал, что "хороший программист – пока наиболее надежный носитель информационной культуры, не выраженной еще в общечеловеческих категориях" [52]. Проблемы информатизации и развития информационной культуры – не только и не столько проблемы инженерные и технические, сколько проблемы социальные. Поэтому особенно важно, чтобы высокой информационной культурой владели представители не только инженерно-технических специальностей, но и социальной сферы. Психологи, социальные работники, педагоги – все, кто сталкивается с социальными проблемами информатизации, должны быть готовы не только осмысленно, культурно использовать все возможности, предоставляемые информационной техникой и технологией, но и влиять на процессы информатизации общества. Таким образом, приобретает особую значимость задача формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. Исследования проблем, касающихся формирования информационной культуры, проводились, главным образом, в рамках таких научных направлений, как информатизация и компьютеризация образования

(А.П. Ершов,

В.А. Извозчиков,

В.А. Каймин,

Е.А. Ластовка, В.М. Монахов, И.Г. Овчинникова, Н.М. Розенберг,

5 Н.В. Ходякова (С.Г. Антонова,

и

др.)

и

Н.И. Гендина,

обучение

библиотечному

А.А. Гречихин,

делу

Н.В. Огурцова,

Б.А. Семеновкер, Е.Г. Силяева и др.). Анализ работ, посвященных данной проблематике показывает, что понятие информационной культуры определяется в научнопедагогической литературе неоднозначно. В связи с этим можно выделить основные противоречия между различными трактовками данного понятия, отражающими целевые и содержательные аспекты образования. К их числу, прежде всего, следует отнести:  противоречие между целостностью культуры, деятельности, личности и бессистемностью включения тех или иных компонентов в содержание понятия информационной культуры;  противоречие между единством способов информационного взаимодействия, лежащих в основе как "традиционных", так и "новых" информационных технологий, и фрагментарностью, избирательностью их отражения в содержании понятия информационной культуры. Эти противоречия показывают актуальность проблемы определения содержания понятия информационной культуры, рассматриваемого в контексте профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Для решения данной проблемы имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей.  Концептуальные основы личностно ориентированного образования, которые отражают такие тенденции современной педагогический науки и практики, как их гуманитаризация и гуманизация, обращение к человеку в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности, к культуре личности и личности в культуре (Н.А. Алексеев,

6 Е.В. Бондаревская,

О.С. Гребенюк,

В.И. Данильчук,

В.С. Ильин,

В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.).  Работы в области психолого-педагогических и методических проблем компьютеризации в сфере образования (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пайперт, Ю. А. Первин, В. В. Рубцов и др.).  Исследования, касающиеся социальной информации, информации

и

знаний,

(В.Г. Афанасьев, В.Ф. Сухина,

социокультурных В.Ю. Милитарев,

А.Д. Урсул,

аспектов М.А. Розов,

Э.Л. Шапиро,

информатизации А.П. Суханов, Ю.А. Шрейдер,

И.М. Яглом и др.) В работах, посвященных проблемам формирования информационной культуры, больше внимания уделяется содержанию и меньше – процессу обучения. Практически не ставится задача разработки целостной педагогической технологии, направленной на формирование информационной культуры. В тех же исследованиях, где этот процесс рассматривается наиболее полно, изучаются только системы психолого-педагогических (Н.В. Ходякова), дидактических (Е.А. Ластовка, И.Г. Овчинникова) условий формирования

информационной

культуры.

Таким

образом,

актуальной

представляется разработка целостной педагогической технологии, направленной на формирование информационной культуры. В теории и практике обучения информатике все чаще используются методы и технологии, основанные на идее проектного обучения. Особенно плодотворно такой подход развивается в последнее время, когда цели обучения информатике становятся все более ориентированы на подготовку к использованию информационных технологий как средства деятельности. Это свидетельствует о возможностях эффективного применения проектирования и в про-

7 фессиональном образовании. В то же время специального теоретического анализа обоснованности выбора проектной деятельности как формы освоения информационной культуры не проводилось. Таким образом, имеется противоречие между использованием в информационной подготовке форм и методов, основанных на идее проектного обучения, и отсутствием, во-первых, теоретических обоснований адекватности проектной деятельности процессу освоения информационной культуры, во-вторых, целостной педагогической технологии формирования информационной культуры. Это свидетельствует об актуальности проблемы обоснования и разработки на основе проектной деятельности технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, для решения которой имеется ряд общенаучных и теоретико-педагогических предпосылок.  Разработки в области "проектной культуры", методологии и методов проектирования (Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.), в том числе социального (И.В. Бестужев-Лада, Т.М. Дридзе, И.В. Котляров,

Ж.Т. Тощенко

и

(О.С. Анисимов,

В.В. Арнаутов,

В.П. Беспалько,

Е.С. Заир-Бек,

Е.А. Крюкова,

В.М. Монахов,

Г.Л. Ильин,

И.А. Колесникова,

др.)

и

педагогического

В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская и др.).  Теории контекстного (А.А. Вербицкий) и проблемного обучения (М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).  Разработки педагогических технологий в области информатизации образования, в том числе в рамках личностно ориентированных педагогических систем (В.В. Гура, А.М. Коротков, Л.Ю Кравченко, В.А. Лецко, В.М. Симонов, Н.В. Ходякова и др.).  Опыт разработки и применения педагогических технологий, основанных

на

методе

А.Ю. Уваров и др.).

проектов

(В.В. Гузеев,

Л.М. Иляева,

8  Психологические

исследования

деятельности

и

личности

(В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.),

совместной

деятельности

в

обучении

(А.Г. Крицкий,

В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Таким образом, в современной социокультурной ситуации актуальной задачей профессионального образования является формирование информационной культуры специалистов социальной сферы; проблема определения содержания понятия информационной культуры, обоснования и разработки технологии, основанной на проектной деятельности и направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, недостаточно разработана в теоретическом плане, что и определило ее выбор в качестве проблемы нашего исследования. В соответствии с проблемой была избрана тема исследования – "Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы". Объект исследования: профессиональное образование специалистов социальной сферы. Предмет исследования: процесс формирования информационной культуры специалиста социальной сферы средствами технологии учебно-профессионального проектирования. Цель исследования: обоснование и разработка технологии учебно-профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. Гипотеза исследования: задача формирования информационной культуры специалиста социальной сферы будет успешно решаться в процессе профессионального образования, если:

9 – в целях профессиональной подготовки будут представлены такие

интегральные

характеристики

информационной

культуры

личности, как (а) целостное отражение в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и (б) способность субъекта информационной деятельности к саморазвитию; – содержание образования будет, с одной стороны, отражать целостность информационной деятельности, с другой – соответствовать актуальному уровню развития информационной культуры общества во всех ее проявлениях (включая как "традиционные", так и основанные на компьютерной технике способы информационного взаимодействия); – в основу реализующей данный процесс педагогической технологии будет положена проектная деятельность; – педагогическая технология, реализующая данный процесс будет удовлетворять следующей системе требований: а) технология применяется в условиях ориентации студентов на будущую профессию и информационного образовательного пространства, адекватного уровню развития информационной культуры общества; б) организационной формой технологии является коллективная разработка проекта в течении длительного (от нескольких недель до семестра) времени; в) проектное задание двупланово – включает учебную и профессиональную задачи, полипредметно и социально значимо; г) организация деятельности включает: коллективное распределение действий; содержательную рефлексию как учебной, так и профессиональной деятельности.

10 В соответствии с целью и гипотезой нами сформулированы задачи исследования: 1) определить содержание понятия и разработать теоретическую модель информационной культуры специалиста социальной сферы; 2) обосновать адекватность проектной деятельности как формы освоения информационной культуры; 3)

разработать

теоретическую

модель

технологии

учебно-

профессионального проектирования, направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы; 4) определить условия эффективного применения технологии учебно-профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры в процессе подготовки специалиста социальной сферы в вузе; 5) провести экспериментальную апробацию технологии учебно-профессионального проектирования для формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводится нами в рамках следующих теоретико-методологических основ. Исследование основано на принципах личностного, деятельностного, системно-целостного подходов. Системообразующими в методологическом аппарате являются концептуальные основы личностно ориентированного и непрерывного образования. Теоретические основы исследования составляют так же: психологические теории деятельности и личности; культурологические теории; теории информации; методология и методы проектирования (в первую очередь, социального и педагогического). В процессе исследования применялась система методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ, построение

11 теоретических

и

нормативных

моделей,

методы

психолого-

педагогической диагностики, анкетирование, поисковый и формирующий эксперименты, статистические методы обработки экспериментальных данных. Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, статистической значимостью результатов экспериментальной работы. Базой исследования являлся факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета. Поисковые и формирующий эксперименты проводились в ходе преподавания курсов "Компьютерная психодиагностика" и "Компьютерная диагностика психического развития", а также в процессе организации самостоятельной работы студентов. Исследование состояло из следующих этапов:  изучение состояния проблемы в теории и на практике, разработка гипотезы исследования, определение содержания понятия информационной культуры специалиста социальной сферы (1995–1996 гг.);  разработка технологии учебно-профессионального проектирования

на

основе

теоретического

анализа

и

опытно-

экспериментальной работы, разработка программы диагностики изменений информационной культуры студентов (19961997 гг.);  экспериментальная

апробация

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в ходе преподавания курса "Компьютерная диагностика психического развития" и опытной работы на факультете психологии и социальной работы, систематизация и обобщение

12 полученных результатов; работа над текстом рукописи диссертации (1997-1999 гг.). Научная новизна исследования состоит в том, что в нем построена теоретическая модель и дано развернутое определение содержания понятия информационной культуры специалиста социальной сферы; обоснован выбор проектной деятельности как формы освоения информационной культуры; разработана и обоснована система требований к технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы. Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия информационной культуры в контексте профессионального образования; в обоснование научных основ процесса формирования профессиональной культуры специалиста в свете концепций личностно ориентированного и непрерывного образования. Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии учебно-профессионального проектирования, определении условий ее наиболее эффективного применения для формирования

информационной

культуры

специалиста

социальной

сферы в условиях высшего образования, разработке системы диагностики ее эффективности. Материалы исследования апробировались на конференциях "Социальная

работа:

формы,

функции,

подготовка

кадров"

(1996 г.), "Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск" (1997 г.), методологическом семинаре памяти В.С. Ильина (1999 г.), симпозиумах "Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: вопросы теории и практики" (1997, 1998 гг.), региональных конференциях студентов и молодых ученых (1996–1998 гг.), ежегодных научно-

13 практических и научно-методических конференциях профессорскопреподавательского состава, семинарах и заседаниях кафедр педагогики и психологии ВГПУ. Разработанные в соответствии с результатами исследования программы курсов "Компьютерная психодиагностика" и "Компьютерная диагностика психического развития" включены в методическое обеспечение учебных планов подготовки по специальностям "Психология" и "Социальная работа", реализуемых в Волгоградском государственном педагогическом университете. На защиту выносятся положения: 1. Информационная культура будущего специалиста социальной сферы должна рассматриваться как комплексная характеристика уровня становления информационной деятельности студента и оцениваться по таким интегральным параметрам как целостность отражения в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и способность субъекта к саморазвитию и участию в развитии информационной культуры общества. 2. Содержание образования, направленного на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы должно отражать целостность информационной деятельности (прежде всего – единство мотивационно-потребностной и операциональной сторон), соответствовать актуальному уровню развития информационной культуры общества во всех сферах ее проявления – от традиционных, до "новых" (основанных на компьютерной технике). 3. Проектная деятельность является адекватной формой освоения информационной культуры, что основано на таких ее характеристиках, как:

14  информационный характер продукта проектной деятельности, включение в ее состав информационных действий;  универсальность, инвариантность структуры проектной деятельности относительно конкретных профессиональных сфер;  наукоемкость и практико-ориентированность проектирования;  особая значимость коллективно распределенных форм проектной деятельности. 4.

Технология

учебно-профессионального

проектирования,

направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, может эффективно применяться в условиях ориентации студентов на содержание будущей профессиональной деятельности и информационного образовательного пространства, адекватного уровню развития информационной культуры общества. Она должна удовлетворять следующей системе требований:  организация в форме коллективной разработки проекта;  дополнительность системы учебных и профессиональных целей;  социальная значимость проектного задания;  полипредметность содержания;  распределение деятельности;  организация

рефлексии

учебной

и

профессиональной

тельности;  длительность выполнения проектного задания.

дея-

15 Глава 1. Информационная культура специалиста социальной сферы как цель его профессиональной подготовки В первой главе мы рассмотрим понятие "информационная культура", определим его содержание, и на основе этого – цель образовательного процесса, направленного на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы. Свой анализ содержания понятия информационной культуры мы основываем как на различных его трактовках в педагогических исследованиях, так и на разработанных в философии подходах к трактовке понятий культура и информация. Нами будет построена модель информационной культуры специалиста социальной сферы, отражающая содержание ее формирования в процессе профессионального образования, рассмотрена взаимосвязь информационной культуры с другими аспектами общей и профессиональной культуры в системе целей профессионального образования. § 1.1. Понятие "информационная культура": подходы к определению, обобщенная модель Термин "информационная культура" все чаще встречается при определении целей и содержания образования, в названиях учебных курсов, в заголовках публикаций. Понятие информационной культуры используется в исследованиях, проводимых в различных научных областях – информатики, культурологии, философии, педагогики, библиографоведения и др. В каждой из указанных областей рассматриваются различные аспекты данного понятия. Однако, и в рамках отдельных научных направлений нет единых подходов к трактовке понятия информационной культуры.

16 В

исследованиях,

касающихся

информационной

культуры,

можно выделить, с определенной долей условности, следующий ряд проблемных областей:  информатизация образования;  совершенствование информационного обслуживания и подготовка кадров для сферы культуры;  разработки в области научно-информационной деятельности;  философские аспекты перехода к информационному обществу;  интеллектуальные системы и информатика в системе культуры. Несмотря на то, что часть перечисленных областей не имеют прямого отношения к образованию, исследования, практически во всех из них, так или иначе затрагивают педагогическую проблематику, на основании чего представляют интерес в рамках нашего исследования. Далее мы рассмотрим различные трактовки понятия информационной культуры в рамках каждой их отмеченных проблемных областей. Не вызывает сомнения, что основным фактором, повлиявшим на все более широкое распространение рассматриваемого понятия являются процессы информатизации и компьютеризации как всего общества в целом, так и системы образования в частности. Уже в работах академиков А.П. Ершова, В.М. Монахова, стоявших у истоков компьютеризации и информатизации образования, "воспитание информационной культуры" рассматривается как перспективная задача обучения информатике [53]. Необходимо отметить, что на первом этапе информационная культура связывалась главным образом с определенным стилем мышления и алгоритмической культурой.

17 Показательной

является

оценка

академиком

А.П. Ершовым

разрабатываемого тогда подхода к преподаванию информатики – "Этот подход многим может показаться перегруженным, недостаточно фундаментальным и чересчур программистским. Тем не менее к достоинствам следует отнести практичность, емкость и честность в признании того факта, что хороший программист – пока наиболее надежный носитель информационной культуры, не выраженной еще в общечеловеческих категориях" [52, с. 8]. Проследим дальше линию развития понятия информационной культуры в педагогической теории и практике. На смену первым курсам информатики, ориентированным в большей степени на программирование, пришли курсы, содержание которых все больше отражало задачи подготовки пользователя современных информационных технологий. Объективными причинами для этого послужило все более широкое проникновение компьютерной техники и информационных технологий во все сферы общества. В.А. Каймин, анализируя в 1995 году десятилетнюю историю преподавания курса ОИВТ в средней школе, отмечает вехи на этом пути: "программирование – вторая грамотность", "компьютерная грамотность – всем учащимся", "десять лет спустя: к информационной культуре" [77]. Такая формулировка – "к информационной культуре" – на наш взгляд, достаточно точно отражает степень разработанности проблемы: можно констатировать, что проблема поставлена, но еще далека от своего решения. Необходимость формирования информационной культуры отмечается при определении целей и содержания курсов информатики как для общего, так и для профессионального образования. Однако, в большинстве публикаций на эту тему содержание данного понятия обозначается в самых общих чертах, как правило, через перечисление отдельных характеристик. В.А. Каймин считает, что

18 "под информационной культурой прежде всего понимают умения получать, накапливать, искать, собирать и передавать информацию с помощью ЭВМ" [76]. По мнению С.А. Христочевского информационная культура "предполагает, что школьники и студенты будут знать правила навигации по огромному океану доступной информации,

научатся

перерабатывать

отобранную

информацию

для

представления ее другим людям, в том числе и в печатном виде" [177]. Несмотря на то, что эти авторы рассматривают информационную культуру более широко, чем "компьютерную грамотность", содержание данного понятия фактически сводится к уровню знаний и умений, номенклатура которых несколько различна у разных авторов. В аналогичной перспективе рассматривается содержание понятия информационной культуры и в ряде диссертационных исследований. Е.А. Ластовка определяет информационную культуру как "проникновение в суть процессов обработки информации, причем достаточно глубокое, чтобы можно было легко и быстро решать различные задачи на персональном компьютере, подобно тому, как истинно грамотный человек может свободно читать и писать." ([97], с.9). Далее в качестве составляющих информационной культуры

автор

перечисляет

ряд

информационных

умений.

И.Г. Овчинникова дает следующее определение: "информационная культура – это один из элементов общей культуры, представляющий собой совокупность знаний и навыков об основных методах представления знаний вместе с умением применять их на практике для решения и постановки содержательных задач" ([122], с.11). В исследовании Т.Я. Зелинской информационная культура так же рассматривается как совокупность знаний и умений [58]. Переход к личностно ориентированным моделям обучения сказался и на трактовке понятия информационной культуры – мно-

19 гие авторы стали включать в рассмотрение не только знания и умения, но и аксиологические, мировоззренческие и другие составляющие, отражающие мотивационно-смысловую сферу личности. Так, А.Л. Семенов, рассматривая информационную культуру как общее представление об информационных процессах в окружающем мире, об источниках той или иной информации, средствах массовой информации, системе морально-этических и юридических норм, отмечает значимость ценностных ориентаций [146]. Е.Я. Коган и Ю.А. Первин при определении целей курса "Информационная культура" полагают, что "умея работать с необходимыми в повседневной жизни вычислительными и информационными системами, … человек информационного общества приобретает не только новые инструменты деятельности, но и (это главное!) новое видение мира" ([82], с.22). Такой подход к определению целей обучения информатике становится все более распространенным (см., например, [55], [96], [131], [140], [155]). В работах, непосредственно касающихся профессионального

образования,

также

отмечается

необходимость

формирования информационной культуры как одна из приоритетных целей информационной подготовки студентов [103], [126]. А.Д. Урсул называет повышение информационной культуры в качестве одной из целей предлагаемого им для гуманитарных вузов курса основ социальной информатики [169]. Наиболее полное рассмотрение проблем формирования информационной культуры в рамках личностно ориентированного подхода

представлено

Н.В. Ходяковой.

Она

в

диссертационном

рассматривает

исследовании

информационную

культуру

личности "как социально значимый способ ее жизнедеятельности в информационной среде (курсив наш. – О.М.), который связан с такими проявлениями личности как: поиск индивидуального смыс-

20 ла информационной деятельности и гуманистическая ценностная ориентация; свободный и ответственный выбор поведения и позиции по отношению к процессам и явлениям информационной действительности, осознанный и творческий характер целей и способов информационной деятельности; наиболее полная реализация в такой

деятельности

способностей,

потребностей

и

стремлений

личности как в интересах собственного развития, так и с пользой для окружающих людей" ([174], с.33-34). Однако, в развернутом описании содержания понятия информационной культуры, информационная деятельность фактически сводится к деятельности с использованием компьютеров. Интересный, с нашей точки зрения, подход к роли информационной культуры в содержании общего образования предложен Н.М. Розенбергом. Автор рассматривает информационную культуру как один из видов культуры при классификации по предметному или содержательному признаку и выделяет следующие компоненты информационной культуры: общеучебная культура, культура диалога, "компьютерная" культура ([142], с.33-36). С познавательной деятельностью информационную культуру связывает так же Ю.П. Куликов [95]. Другой областью исследований, где понятие информационной культуры развивается в педагогическом контексте является разработка проблем обучения библиотечному делу, навыкам информационного поиска. Здесь термин "информационная культура" получил наиболее широкое и последовательное употребление. Эти исследования связаны с обучением в институтах и университетах культуры и отражены в докладах участников конференций по проблемам информационной культуры [73], [74], выпусках продол-

21 жающегося издания "Проблемы информационной культуры" [133], [134], [135]. Следует отметить, что в работах, которые можно отнести к данному направлению исследований, в большей степени отражены прикладные и методические аспекты, чем теоретические проблемы содержания понятия "информационная культура". Результатом разработок в этой области стало введение курсов "Информационная культура" на библиографических специальностях большинства вузов культуры[1], [27], [33], [51], [61], [105]. Выводы, касающиеся содержания подобных курсов расширяют представления об информационной культуре, так как включенные в них знания и умения, относятся к сфере информационного взаимодействия, не ограниченной рамками применения основанных на компьютерах средств НИТ. Однако, эти разработки касаются подготовки специалиста сферы информационно-библиографического обслуживания, поэтому могут быть весьма ограниченно использованы в нашем исследовании. Наиболее развернутая попытка описания содержания понятия информационной

культуры

в

рамках

данного

подхода

дана

А.А. Гречихиным, который полагает, что "в самом общем виде "информационную культуру" можно определить как информационную деятельность аксиологического характера, т.е. обусловленную ценностями культуры" ([36], с.15). В данной работе достаточно подробно раскрывается сущность информационной культуры на основе деятельностного подхода, однако выводы, которые делает автор, касаются, главным образом, информационной культуры общества и ее типологии. Отметим, что

в рассматриваемых исследованиях наиболее

распространенным способом определения содержания понятия информационной культуры является перечисление включаемых в не-

22 го

знаний

и

М.Г. Вохрышева

умений [25],

(Р.У. Багаева, Н.И. Гендина[26],

А.М. Елизаров

[11],

Л.С. Ильичева[69],

Т.О. Квартерникова [79], И.Г. Моргенштерн [118]). При этом, несмотря на различия в перечислении конкретных знаний и умений, входящих в состав информационной культуры, обобщенно их можно описать как знания о структуре и функционировании инфосреды 1 и умения, необходимые для взаимодействия с ней как традиционными средствами, так и средствами НИТ. М.Я. Дворкина [48], Е.Г. Силяева [153], И.Г. Хангельдиева [172], связывают информационную культуру с информационной деятельностью (не определяя последнее понятие). С.Г. Антонова использует понятие информационная культура "при обозначении качества знаний специалистов" [9] (см. также [8]). Аналогичный подход представлен в исследовании Г.А. Герцог – информационная культура определена как "степень овладения социальной информацией, совокупность принципов и реальных механизмов, обеспечивающих позитивное взаимодействие в информационном процессе" ([28], с.50). Б.А. Семеновкер предлагает два подхода к изучению информационной культуры – как совокупности "информационных возможностей, которые доступны специалисту" и как способности "отдельного специалиста использовать имеющиеся возможности" [147]. С.М. Оленев считает, что "информационная культура представляет собой методический аппарат оперирования социальной информацией, … накопивший в себе все многообразие способов взаимодействия человека и информации" [125]. В.А. Минкина связывает информационную культуру с умением учиться [113].

1

Данный термин будет рассмотрен далее, см. с. 32.

23 Достаточно содержательная модель информационной культуры

специалиста

разработана

в

диссертационном

исследовании

Н.В. Огурцовой, направленном на изучение информационной культуры

для

совершенствования

библиотечно-библиографического

обслуживания. Однако, в данной работе в содержании понятия информационной культуры практически не отражены ценностные аспекты и, кроме того, информационная культура специалиста рассматривается как данность (что вполне согласуется с целями и задачами этого исследования), а не как предмет формирования [123]. В целом следует отметить, что в подавляющем большинстве работ, которые можно отнести к рассматриваемому направлению исследований, предметом анализа выступают поиск, обработка, потребление информации, и практически не отражены процессы порождения информации субъектом. В тоже время, если для предыдущих этапов развития цивилизации, было закономерным деление на "творцов и потребителей" информации, то с переходом к информационному обществу, это деление становится все более условным, поскольку все больше специалистов включаются в процесс создания информационных ресурсов. Еще одно направление научных исследований, в которых употребляется понятие "информационная культура" – это работы, касающиеся

проблем

перехода

к

информационному

обществу.

Практически все авторы, рассматривающие социальные и философские аспекты информационно-компьютерной революции отмечают ее значимое, особое влияние на культуру, часто констатируют необходимость формирования информационной культуры. Однако, подробного рассмотрения понятия информационной культуры в этих исследованиях не проводится. Характеристики информационного общества, процессы информатизации и компьютеризации

24 достаточно широко освещены в философской, а так же научнопопулярной литературе (см., например, [6], [141], [161], [162]). Не останавливаясь подробно на этих вопросах, так как они имеют опосредованное отношение к задачам нашего исследования, отметим лишь некоторые трактовки понятия информационной культуры. А.И. Ракитов рассматривает информационную культуру как культуру нового, формирующего информационного общества, новый тип культуры [141]. А.П. Суханов – как одну из сторон культуры общества, отражающую "уровень достигнутого в развитии информационных связей в человеческом обществе" ([161], с.72). В.Ф. Сухина считает, что "информационная культура выступает как система материальных и духовных способов обеспечения единства и гармонии во взаимоотношениях человека, общества и информационной среды" ([162], с.109). Близкие к проблемам информационной культуры вопросы рассматриваются в работах по научно-информационной деятельности. В частности, это касается анализа таких понятий как информационная деятельность [6], информационная потребность [16] и др. О необходимости формирования информационной культуры пишут авторы многих научно-популярных работ по проблемам информатизации. Среди них следует отметить книги Г.Г. Воробьева [23], [24], ориентированные на формирование у молодежи информационной культуры, которая рассматривается автором в тесной связи с управленческой деятельностью. Мы полагаем правомерным выделить в качестве одного из направлений развития содержания понятия информационной культуры разработки научно-консультационного семинара "Интеллектуальные системы в науке и образовании", который работал с 1980 г.

25 в

Новосибирском

государственном

университете.

В

сборниках

"Проблемы рефлексии" [136], "Интеллектуальная культура специалиста" [71], "Информатика и культура" [72] наряду с другими рассматриваются так же проблемы информационной культуры, информационной деятельности, информационных потребностей. Вопросы, связанные с информационной культурой, отражены в работах

В.Ю. Милитарева,

М.С. Миримановой,

Э.Л. Шапиро,

Ю.А. Шрейдера, И.М. Яглома. Идеи, заложенные в работах этого направления исследований позволяют, с одной стороны, снять противопоставление между новыми и традиционными средствами информационных технологий, различными сторонами сферы реализации информационной культуры, с другой – ввести в рассмотрение не только информационные знания и умения, но и личностные смыслы, ценности. Далее мы более подробно мы рассмотрим эти работы. Таким образом, понятие "информационная культура" достаточно

широко

представлено

как

в

научных,

так и

в научно-

популярных публикациях. В тоже время, в большинстве случаев отсутствует системный подход к развитию понятия. На основании анализа и обобщения всех рассмотренных подходов мы можем сделать вывод, что наиболее явно присутствуют два основных противоречия между различными трактовками понятия информационной культуры. 1) Противоречие между целостностью культуры, деятельности, личности и бессистемностью включения тех или иных компонентов в содержание понятия информационной культуры. 2) Противоречие между единством способов информационного взаимодействия, лежащих в основе как "традиционных", так и "новых" информационных технологий, и фрагментарностью, изби-

26 рательностью их отражения в содержании понятия информационной культуры. Отсутствие в педагогической теории единого подхода к трактовке понятия информационной культуры, требует обратиться для определения его содержания к результатам исследований в области теорий культуры и информации. Определение содержания понятия "информационная культура" затруднено также в силу того, что как родовое понятие культура, так и уточняющее – информация, сами не имеют общепринятых трактовок. Трудности определения этих понятий связаны как со сложностью описываемых ими феноменов, так и с различиями точек зрения разных научных и философских направлений. Позиции различных авторов расходятся не только в определении понятия культура, но даже и в систематизации и классификации различных изучающих его подходов и направлений. Объем и цели работы не позволяют привести подробный анализ культурол о г и ч е с к о й п р о б л е м а т и к и . О т м е т и м л и ш ь н е к о т о р ы е к о н с т р у к т ы 2, которые часто выбираются в качестве оснований для классификации

различных

подходов:

антропоцентризм

–

социоцентризм;

культурно-историческая типологизация – культура как планетарное явление; цивилизация, технократизм – культура как поиск смысла; сохранение традиций – творчество, развитие; материальные и духовные ценности и артефакты – деятельность, творчество. Анализ различных точек зрения в отношении понятия культура приводится в большом числе работ, в частности [14], [42], [59], [60], [75], [107], [129] и др.

2

Термин конструкт здесь и далее употребляется нами в смысле биполярной шкалы, которая применима для сравнения каких-либо элементов (людей, событий, теоретических понятий и др.), что основано на теории Дж. Келли (см., например, [171], с.2941)

27 Работая

в

рамках

системно-целостного

и

деятельностного

подходов, мы будем придерживаться понимания культуры, основанного, прежде всего, на работах В.С. Библера, В.П. Зинченко, Н.С. Злобина, М.С. Кагана, Б.Д. Эльконина. Наиболее разработанной в рамках деятельностного подхода в философии культуры нам представляется модель, предложенная М.С. Каганом – "в отличии от различных попыток найти некий однородный культурный "субстрат" – предметный или деятельностный или языковой и т.д. и т.п. системный на нее взгляд представляет ее именно как многомерную, многоаспектную целостность, суть которой и определяется этой ее структурной сложностью, а структура – ее основными функциями" ([75], c. 127). С позиций деятельностного подхода культура "может быть определена как социально значимая творческая деятельность в диалектической взаимосвязи ее результативного (опредмеченного в нормах, ценностях, традициях, знаковых и символических системах и т.д.) выражения и ее процессуальности, предполагающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой истории во внутреннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действительности и самого человека" (Н.С. Злобин, [60], c.28) В контексте проблематики развития культура рассматривается в работах В.П. Зинченко и Б.Д. Эльконина, развивающих идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его школы. В центре их внимания развитие человека, диалектика идеальной и реальной форм: "В первом приближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либо

28 остается вне ее. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность, … культура – это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если он его принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъект присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры." [186]. Способность к порождению новых форм – важнейшая характеристика культуры. В трактовке В.С. Библера "культура – это вся человеческая деятельность (во всех ее формах – духовных и материальных), все общение человека, все его мышление, но – как феномен самоустремленности, как основание возможности … самому индивиду свободно предопределять свою жизнь, поступки, сознание, судьбу" ([14], с. 305). Определив связь между культурой и деятельностью как системообразующую, мы можем рассматривать различные аспекты культуры в зависимости от предмета деятельности. Именно таким образом в первом приближении можно определить информационную культуру. Для дальнейшего изложения нам потребуется рассмотреть

понятия

информация,

информационная

деятельность,

инфосреда. Понятие информация используется в научных исследованиях не больше столетия, впервые оно появилось в работах, касающихся журналистики и лингвистики. Только в середине века оно стало

29 активно употребляться в связи с бурным развитием исследований в области кибернетики и вычислительной техники. В "Словаре русского языка" информация толкуется как "1) сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальным устройством; 2) сообщения, осведомляющие о положении дел, о состоянии чеголибо" [124]. В самом общем виде информация может быть определена как "отраженное разнообразие" – "наиболее общим признаком всех без исключения особенных форм, видов информации является то, что информация оказывается стороной отражения" ([168], с. 29). Разработанность понятия информации в кибернетике и технических науках вызывала трудности при попытках анализа информационных проблем общества, социокультурных аспектов информатизации. Трактовка информации как "снятия неопределенности", внимание к проблемам измерения количества информации, формальным схемам обработки вступает в противоречие с социальным и культурным контекстом информационных процессов. Это противоречие

было

разрешено

введением

В.Г. Афанасьевым

и

А.Д. Урсулом [10] понятия социальная информация как отраженного в обществе разнообразия природных и социальных явлений (далее, говоря об информации, мы будем иметь в виду именно социальную информацию). Они же обращают внимание на нетождественность понятий социальная информация и знание. Наиболее подробное исследование взаимосвязи информации и знания проведено Ю.А. Шрейдером [182], [183]. Данная проблематика рассматривается также в работах Н.П. Ващекина [19], В.А. Звегинцева [56], В.Ю. Милитарева и И.М. Яглома [111], Э.Л. Шапиро [181]. В рамках данных исследований развиваются как положения социальной

30 информатики, заложенной В.Г. Афанасьевым и А.Д. Урсулом, так и идеи М. Полани о личностном знании [130]. Несовпадение информации и знания состоит в том, что "информация есть общественное достояние, она в принципе социальна, в то время как знание соотнесено с конкретной личностью, с тем, кто им владеет, пользуется, но не всегда сознает явно" ([183], с. 67). Социальная информация является превращенной, опредмеченной формой знания. Она существует в виде текстов (в обобщенном понимании этого слова), которые могут храниться и передаваться в обществе. Знание же всегда личностно, пристрастно, включено в общую систему представлений, убеждений, мировоззрения человека. Отметим попытки отождествить информацию и знание. Одна из таких попыток сводится к тому, "что под понятие знания подводится только явно выражаемое (вербализованное) знание – то, что сам обладатель этого знания отчетливо сформулировал и в силу этого способен в виде текста передать другому, не вступая с ним в совместную деятельность" ([183], с. 67). При этом из сферы знания исключаются установки, "неявное знание", которое органически включено в умения и навыки, но далеко не всегда осознаваемо в явной, вербализованной форме [3]. Другая попытка состоит "в абсолютизации так называемой "компьютерной метафоры", согласно которой сознание человека можно рассматривать как продукт деятельности компьютера, состоящего из нейронов и синапсов" ([183], с. 68). Основа компьютерной метафоры состоит в предположении, что искусственный интеллект может адекватно моделировать интеллект "естественный". В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов анализируя пути развития исследований сознания и искусственного интеллекта, показывают сколь велика дистанция между искусственным интеллектом и жи-

31 вой человеческой мыслью и высказывает обоснованные сомнения в принципиальной возможности ее устранения. "Реалистическая позиция

состоит

в

том,

чтобы

признать

возможности

научно-

технического прогресса и человеческого мышления неограниченными. Но дело в том, что успехи в моделировании психических процессов, в том числе и мышления, всегда будут идти вслед за раскрытием подлинных способностей человека, в том числе и за их развитием. Однако, "тот, кто идет за кем-то, всегда остается позади" ([59], с. 216). Информация не тождественна знанию, так же как и знание не тождественно информации. Информация не может непосредственно превратиться в знание, путем простого ее воспроизведения человеком. Узнавание информации лишь один шаг, чтобы она стала знанием, информация должна быть понята, "чтобы приобрести собственное знание из получаемой информации, надо к этому стремиться, надо это уметь и надо обладать предварительными знаниями, к которым можно нарастить новое" ([183], с. 66). М. К. Мамардашвили подчеркивал, что процессы обращения со знанием нельзя рассматривать как отчужденные от понимающей или постигающей личности. "Знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам... И этот акт понимания самим не выводим ни из какой цепи обуславливания этого понимания, он должен совершиться или не совершиться, т. е. знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость" ([106], с. 12). Знание, будучи включено в системы сознания и деятельности, может передаваться не только через "законсервированные", превращенные формы – информацию, но и, прежде всего, в совместной деятельности и непосредственном общении. Этот способ пере-

32 дачи знания не может быть полностью заменен информационными каналами, в силу двух обстоятельств. Первое мы уже отметили – это невозможность полной формализации знания, второе состоит в том, что через информационные каналы не могут быть переданы способы обращения с информацией, ее осмысления, превращения в знание. В этом состоит парадокс инфосреды – "инфосреда может сохранить в себе многие знания, но не может сохранить в себе умения пользоваться ею" ([182], с. 126). Под инфосредой мы понимаем "пространство существования социальной информации", которое есть "порождение ноосферы (сферы разума), необходимое для ее нормального существования" ([182], с. 126). Ю.А. Шрейдер, рассматривая развитие инфосреды, выделяет технический (или ресурсный) и социокультурный подходы ([183], с. 53-57). Противопоставление техники и культуры часто встречается в философском и культурологическом анализе. С другой же точки зрения, техника и технологии включены в культуру, и противоречия, возникающие между техническим прогрессом и духовностью, смыслами и ценностями человеческого существования – внутренние противоречия культуры. "Культура, по определению, едина, универсальна, интегральна. Наука и техника входят в нее в качестве составной части или, точнее, элемента, в котором, в котором должно быть отражено целое, т.е. культура. Если этого нет, то наука и техника оказываются вне культуры. А последняя не имеет степеней. Оппозицией культуре может быть только бескультурье" ([59], с. 28). Рассматривая комплекс противоречий, возникающих между ресурсными и социокультурными тенденциями в развитии инфосреды, Ю.А. Шрейдер подчеркивает необходимость избежать крайностей каждой из них. Отметим кратко комплекс противоречий, связанных с указанными тенденциями, при этом еще раз подчерк-

33 нем, что мы будем их рассматривать не как оппозицию "культура – техника", но как внутренние противоречия, присущие информационной культуре. Один полюс этого комплекса противоречий, полюс "культуры", в узком значении этого слова, связан со свободой выбора, творчеством, общечеловеческими смыслами и ценностями, единичностью

и

неповторимостью,

авторством,

преемственностью

традиций, целостностью деятельности и образа мира. Другой, полюс техники и технологии – с необходимостью удовлетворения потребностей, прагматизмом целей, стандартизацией и воспроизводимостью, неумолимостью прогресса, фрагментированность образа мира, разрывом между смыслами и способами деятельности, узкой специализацией. Равновесие и взаимодополнительность этих тенденций особенно необходимы в наше время, когда проводятся интенсивные исследования в области искусственного интеллекта, создаются все более сложные человеко-машинные системы. "Как раз серьезная психологическая, социальная, техническая – в широком смысле слова – культурная проблема состоит в том, чтобы при любом мыслимом и технически возможном развитии средств информатики,

искусственного

интеллекта,

они

оставались

человечными"

([59], с.39). Рассмотренные характеристики инфосреды, позволяют считать, что она составляет один из элементов культуры на полюсе ее отчужденных, опредмеченных форм существования. Таким образом, инфосреда, дополненная процессами опредмечивания знания (превращения в информацию) и распредмечивания информации (присвоения информации и порождения на ее основе личностного знания), а так же полюсом "живого", субъектного существования знания, образует подсистему культуры, которую мы можем на-

34 звать информационной культурой в "глобальном", философскокультурологическом понимании. Для построения динамической модели информационной культуры

как

системы

воспользуемся

схемой,

предложенной

М.С. Каганом, и дополним ее "проекцией" на сферу информационного взаимодействия (см. рисунок 1). В рассматриваемую схему информационной культуры включены деятельности опредемечивания знания и распредмечивания информации. Мы полагаем возможным определить их как две основных разновидности информационной деятельности. Информационной будем считать деятельность, предметом или продуктом которой является информация. Мы полагаем правомерным использование данного понятия, учитывая при этом его определенную условность, так как практически невозможно провести четкую границу между информационной и интеллектуальной деятельностью с одной стороны, и информационной и коммуникативной деятельностью – с другой. Об информационной деятельности можно говорить тогда, когда субъект реализует свои информационные потребности – потребности в построении нового знания на основе имеющейся в инфосреде информации, и в формализации собственного знания, трансляции его через инфосреду (см. также [148]).

35

Деятельность опредмечивания и общения

Человек как творение культуры и соучастник ее творчества

Информационная деятельность опредмечивания и общения

Человек, обладающий новым знанием

Предметное бытие культуры

Человек как творец культуры

Инфосреда

Человек "знающий"

Деятельность распредмечивания и общения Информационная деятельность распредмечивания и общения

Рисунок 1. Информационная культура как подсистема культуры: – элементы системы культуры (М.С. Каган) – элементы информационной культуры как подсистемы культуры

В самом общем виде отличие информационной деятельности от интеллектуальной состоит в том, что в ходе интеллектуальной деятельности субъект оперирует со знаниями, в ходе информационной – производит взаимопревращения знания и информации. В коммуникативной же деятельности происходит обмен сообщениями, не всегда зафиксированными на материальных носителях в форме социальной информации. При всей условности данных различений, они позволяют выявить специфику информационной деятельности. Мы считаем возможным использование понятие "информационная деятельность" в ряду классификации деятельности по предмету или преобладающим способам деятельности, наряду с такими понятиями как художественная, интеллектуальная, коммуникатив-

36 ная, спортивная и др. виды деятельности. Такого рода классификация распространена в философском и педагогическом анализе. С точки

зрения

же

психологической

теории

деятельности

(А.Н. Леонтьев), традиционно рассматриваются четыре основных типа деятельности: учебная, трудовая, игровая и деятельность общения. В таком ряду мы полагаем, что характеристика "информационная" может служить уточняющей для каждого типа деятельности. Информационно-учебная деятельность имеет место в том случае, когда получение нового знания происходит на основе доступных информационных ресурсов. При этом следует учитывать, что далеко не всякое знание может быть передано через инфосреду (как мы рассмотрели выше), поэтому учебная деятельность не может быть сведена только к информационно-учебной. Информационно-трудовая деятельность имеет место в том случае, когда ее продуктом выступает информация, это деятельность по формализации знаний и их представлению во внешних, материализованных формах. Сюда следует отнести, прежде всего, деятельность ученого, писателя, программиста, когнитолога (специалиста, который в диалоге с экспертами формализует их знания для представления в экспертных системах). Этот список может быть продолжен, и тенденции перехода к информационному обществу состоят не только во все большей доступности и востребованности информации, но и в вовлечении все большего числа специалистов в создание информационных ресурсов. Информационно-игровая деятельность представляет собой формы игрового взаимодействия через инфосреду и с инфосредой, в частности, с теми ее составляющими, которые можно назвать "виртуальной реальностью" – компьютерными системами моделирования реальности (или нереальных миров).

37 Общение, опосредованное инфосредой. Также, как общение вообще тесно связано и "вплетено" в другие виды деятельности, всякое взаимодействие с инфосредой, это в какой-то степени общение, диалог или полилог. Но также, как мы говорим об общении, как самостоятельном виде деятельности, мы можем говорить и об общении, опосредованном инфосредой. К традиционному обмену письмами, в наше время добавились различные средства телекоммуникаций: от электронной почты, как более быстрого аналога обычных писем, до так называемых "чатов" – общения через компьютерные сети в "режиме реального времени". Следует отметить, что все перечисленные информационные спецификации основных видов деятельности, возникли не только в XX веке с изобретением компьютеров. Они существуют со времени изобретения письменности, как средства фиксации и сохранения социальной информации. В наши дни лишь усиливается значимость этих разновидностей деятельности, они становятся все более распространенными, развиваются способы и средства информационных действий. Далее мы будем говорить об информационной деятельности, подразумевая обобщенное название для всех перечисленных спецификаций основных видов деятельности. Действия, входящие в структуру информационной деятельности,

будем

называть

информационным.

Цель

информационного

действия связана с преобразованиями информации. Это могут быть преобразования следующих типов: "знание  информация", "информация  знание", "информация  информация", а также поиск информации. Информационные действия могут входить в структуру других, не информационных видов деятельности.

38 § 1.2. Информационная культура специалиста социальной сферы: целевой и содержательный компонент профессионального образования В рассмотренной нами модели культуры деятельность является тем опосредующим звеном, через которое происходит взаимодействие и взаимопорождение культуры в ее субъектных и объектных (материализованных) формах бытия. С точки зрения педагогического анализа нас интересуют те свойства и характеристики деятельности,

которые

раскрывают

субъектную

форму

культуры,

культуру личности. Имея ввиду информационную культуру, прежде всего, мы должны отметить, что о ней можно вести речь тогда, когда у субъекта сформированы какие-либо разновидности информационной деятельности. В этом случае о качественном уровне развития информационной культуры можно судить по качественным характеристикам уровня становления информационной деятельности. Для адекватного взаимодействие с инфосредой необходимо, чтобы

информационная

деятельность

субъекта

соответствовала

уровню развития информационной культуры общества. В то же время, для того, чтобы развитие культуры не остановилось, субъект должен быть способен к преодолению границ существующей культуры, к саморазвитию своей деятельности. Таким образом, мы полагаем, что информационная культура личности представляет собой системное качество личности как субъекта информационной деятельности, основными интегральными проявлениями которого являются (1) целостное отражение в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и (2) способность субъекта к саморазвитию информационной деятельности, порождению новых артефактов информационной культуры общества.

39 Информационная культура личности является подсистемой таких

систем,

как

общая

культура

личности,

информационная

культура общества. Проекция данного понятия на область профессиональной деятельности характеризует понятие информационной культуры специалиста. Дальнейшая конкретизация возможна через указание конкретных профессиональных сфер. В частности, мы будем

рассматривать

информационную

культуру

специалиста

социальной сферы. Для более детального описания содержания понятия информационной культуры специалиста социальной сферы необходимо определить общие направления или структуру такого рода описания. Основываясь на приведенном определении, можно выделить три основных направления для построения содержательной модели:  через структуру опыта информационной деятельности, который создает предпосылки для освоения и дальнейшего развития информационной культуры общества;  через структуру инфосреды, во взаимодействие с которой вступает субъект в процессе информационной деятельности;  через соотношение инвариантных относительно конкретных профессиональных

сфер

и

специфических

для

социальной

сферы особенностей. Данные направления построения модели можно так же рассматривать как проекции содержания понятия в целом на один из возможных аспектов рассмотрения. Первое из выделенных нами направлений анализа соотносимо со структурой содержания образования, а также структурами, выделяемыми различными авторами при определении содержания таких понятий, как "общая культура личности", "культура специали-

40 ста" и т.п. При рассмотрении понятия "информационная культура" также многими авторами указываются структурные компоненты, сопоставимые с опытом деятельности (в широком понимании). В содержании личностно ориентированного образования выделяются когнитивный и личностный опыт (В.В. Сериков); аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компоненты (Е.В. Бондаревская). Подчеркивается, что "личностный опыт … воссоздает целостность образования, ориентированного на личность" ([57] ,с.77); "личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования" ([15], с.14). В.В. Краевский И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин выделяют в содержании образования такие компоненты, как знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности [156], [158], [101]. В.С. Леднев – такие две группы составляющих опыта личности, как знания, умения, навыки и привычки (1-я группа) и направленность личности, познавательные, эстетические и другие качества (2-я группа) ([98], с. 36). Рассматривая культуру личности специалиста, Н.Б. Крылова выделяет пять компонентов: тезаурус и кругозор, мировоззрение и ценностные ориентации, умения и способности, нормы и методы деятельности, культура чувств ([93], с.15). И.Е. Видт выделяет в структуре культуры личности когнитивный, экспрессивный, конативный компоненты и внутренний мир ([21], с. 37-38). Мы полагаем, что определение той или иной системы компонент является достаточно условной абстракцией, поэтому не будем придерживаться какой-либо конкретной из перечисленных схем. При описании содержания информационной культуры специалиста

41 мы будем рассматривать два основных "слоя" в опыте деятельности. 1) Мотивационно-потребностная и ценностно-смысловая сфера личности, что может быть соотнесено с личностным опытом (В.В. Сериков); аксиологическим и личностным компонентами содержания образования (Е.В. Бондаревская); мировозрением, культурой чувств и, отчасти, нормами поведения (Н.Б. Крылова); внутренним миром (И.Е. Видт); опытом эмоционально-ценностного отношения

и,

отчасти,

(В.В. Краевский,

опытом

И.Я. Лернер,

творческой

М.Н. Скаткин);

деятельности

направленностью

личности (В.С. Леднев) и др. 2) Способы деятельности, знания, стереотипы и др., что может быть соотнесено с остальными компонентами рассмотренных схем. В соответствии с изложенным выше пониманием информационной культуры, выделение этих составляющих достаточно условно. Основной принцип рассмотрения содержания понятия информационной культуры состоит в системной взаимосвязи и взимодолнительности этих указанных компонент. Следующей проекцией через которую мы будем описывать содержание

информационной

культуры

специалиста

является

структура инфосреды, отражающая актуальный уровень развития информационной культуры общества. На основе рассмотренной нами модели, в которой основными процессами взаимодействия с инфосредой являются процессы опредмечивания знаний и распредмечивания информации, мы можем выделить следующие основные структурные элементы, характеризующие уровень развития инфосреды.

42 1) Способы формализации знаний, которые связаны с образующими инфосреду системами знакового кодирования – естественными и искусственными языками. 2) Способы фиксации, хранения и обработки информации, доступные носители и хранилища информации. 3) Возможности и способы информационного обмена, трансляции (передачи информации от поколения к поколению) и коммуникации (обмена информацией между современниками) (см. также [129], с.40-44). Рассмотрение информационной культуры в данном аспекте так же определяется целостностью и взаимодолнительностью указанных составляющих. Наконец, третьей проекцией, через которую мы будем рассматривать информационную культуру специалиста является соотношение

инвариантных

относительно

конкретных

профессио-

нальных сфер и специфических для социальной сферы особенностей. При этом, мы полагаем, что тенденция универсальности, инвариантности относительно профессиональных сфер является ведущей в определении содержания понятия информационной культуры специалиста. Следует отметить, что по нашему мнению, понятие "информационная культура специалиста" может быть корректно применено только для тех профессиональных сфер, в которых взаимодействие с инфосредой является значимым фактором. К таким сферам относятся все области профессиональной деятельности, использующие теоретическое знание, сферы управления, коммуникации и т.д. С переходом к информационному обществу, все больше профессиональных сфер вовлекаются в сферу информационной культуры.

43 Таким образом, мы определили схему содержательной модели информационной культуры специалиста социальной сферы. Перейдем далее к ее более подробному описанию. Адекватные информационной культуре общества способы деятельности и знания предполагают следующие составляющие. К информационной культуре относится знание основных, используемых в обществе и профессиональной сфере способов формализации знаний, и умение применять их как для понимания (распредмечивания) информации, так и описания (опредмечения) своих знаний. Первой и наиболее значимой системой для формализации знаний является естественный язык данного общества (в частности – русский язык). Наряду с родным языком, все важнее становится также знание одного или нескольких иностранных языков – значительная часть доступных уже сегодня информационных ресурсов представлена на английском языке, который стал по существу языком международного общения. К профессиональной специфике следует отнести знание специальной терминологии как в родном, так и в иностранном языке. Давно используется для формализации знаний математический язык. Специалистам социальной сферы необходимо знать принципы построения математических моделей социальных объектов. К новым, основанным на компьютерной технике способам формализации знаний относятся прежде всего экспертные системы, а так же алгоритмизация. Как правило, формализация знаний для использования в экспертных системах, базах знаний, а так же для разработки алгоритмов и создания на их основе программных продуктов,

проводится

с

помощью

специалистов-когнитологов.

Таким образом, специалисту, использующему их в своей работе достаточно знать общие принципы такого рода формализации знаний, и уметь получать знания из указанных систем. Все более рас-

44 пространенным становится использование различных языков запросов для поиска информации в сетях электронных коммуникаций. Сюда же следует отнести и знание способов обработки информации и умения их применять (в том числе используя различные программные средства). В информационную культуру входит так же знание доступных на современном уровне развития инфосреды способов фиксации информации – на "традиционных" (главным образом, бумажных) и "новых" (электронных) носителях информации, их особенности, достоинства и недостатки, умение организовать хранение, структурировать информацию, для наиболее эффективного доступа к ней. В основе организации хранения информации как в "традиционном", так и электронном виде лежат одни и те же базовые модели, знание которых помогает, как самому специалисту организовать хранение необходимой ему информации, так и эффективно проводить поиск информации в инфосреде. Сюда же следует отнести и знания и умения, касающиеся библиографического поиска. Еще одной составляющей информационной культуры является знание принципов организации информационного обмена – правил научной и деловой письменной коммуникации (через "традиционные" и электронные системы коммуникаций). С этим связаны принятые в научном сообществе нормы цитирования и ссылок, представления результатов исследований. Специфическими для специалиста социальной сферы являются знания и умения, касающиеся взаимодействия с клиентами (в частности, принцип конфиденциальности), и другими вовлеченными в работу данного специалиста людьми. Мы перечислили здесь лишь основные знания и умения специалиста и, в частности, специалиста социальной сферы, входящие в его информационную культуру. Данное перечисление не ставит

45 перед собой целью полностью описать эту составляющую информационной культуры специалиста, мы показали здесь лишь принцип содержательного наполнения предложенной нами обобщенной теоретической схемы построения модели данного понятия. Это же замечание касается и второй составляющей опыта информационной деятельности, к описанию которой мы переходим далее. В информационную культуру специалиста включаются также мотивы и потребности вступать во взаимодействие с инфосредой, смыслы и ценности, реализуемые в информационной деятельности. Как мы уже отмечали выше, для сохранения целостности культуры необходимо не только владеть способами и средствами деятельности (опредмеченными в технологиях и технике), но и осознавать смыслы и ценности, реализуемые в этой деятельности. Инфосреда, как и другие артефакты культуры является лишь средством усиления и расширения возможностей человека. Инфосреда дает возможность сохранять и транслировать социальную информацию, служит для человека аналогом "внешней памяти". Как и для чего могут быть использованы эти средства – определяет только человек. Инфосреда сохраняет способы изготовления лекарств, тексты литературных шедевров, и многое, многое другое, что может быть использовано во благо человека, но в ней же сохраняются и технологии изготовления оружия, тексты, призывающие к насилию, и другое, что может быть использовано против человека. Существенным отличием настоящего и будущего является то, что прежде, чем попасть в инфосреду тексты перестали проходить длительную "проверку" обществом. Электронные средства хранения и доступа к информации многократно расширили возможности помещения текстов в инфосреду. В средние века от руки переписывались лишь те книги, которые проходили многолетнюю "про-

46 верку" на необходимость сохранения содержащейся в них информации. Во времена книгопечатанья для издания книги или журнала необходимо было, чтобы ее содержание, как минимум заинтересовало издателя и имело шансы окупить расходы на печать. Современные же возможности дают шанс любому, кто имеет персональный компьютер и доступ в сеть Интернет, заявить о себе, опубликовать то, что он считает достойным внимания. Все это значительно расширяет свободу человека, но так же накладывает на него и новую ответственность – ответственность и за выбор информации (уже нет рядом учителя, наставника, который скажет что хорошо и истинно, а что – плохо и ложно, решать это приходится самому), и за представление себя, своих знаний в инфосреде (нет и цензора, значит самому нужно решать, стоит ли помещать какой-либо текст для всеобщего доступа к нему). Способность пользоваться такой свободой и нести такую ответственность – одна из важнейших составляющих информационной культуры личности. Специалист социальной сферы должен в этом отношении нести двойную ответственность – так как он не только выбирает для себя какой информацией воспользоваться, но и применяет ее в работе с людьми. Важным является так же понимание того, какую информацию возможно предоставить для широкого доступа, какую – в ограниченном доступе только для специалистов, а какую необходимо сохранять в тайне, соблюдая принцип конфиденциальности. В современном обществе уже невозможно проработать всю жизнь, используя лишь те знания, которые были получены во время обучения. И важнейшим источником для пополнения знаний становится инфосреда. Поэтому специалисту необходимо понимать значимость самостоятельного поиска и понимания информации,

47 освоения новых способов взаимодействия с инфосредой. Кроме этого, в состав информационной культуры специалиста следует, на наш взгляд, включить и заинтересованность в трансляции собственного опыта, знаний через инфосреду. Следует отметить также, что все приведенные в рассмотренной схеме "границы" между компонентами информационной культуры весьма условны, так как данное понятие характеризуется прежде всего системностью и целостностью. Так, практически невозможно развести даже в анализе способы и смыслы деятельности, так как они не существуют отдельно и независимо друг от друга, постоянно оказывая взаимное влияние и преобразование. Тем не менее, рассмотренные нами динамическая и содержательная модели информационной культуры достаточно четко показывают какое содержание мы вкладываем в данное понятие. Таким образом, на основе исследований в области философии, теорий культуры и социальной информации нами определено содержание понятия и построена модель информационной культуры специалиста социальной сферы. Приведенные выше определение и модель информационной культуры специалиста социальной сферы полностью соответствуют выдвинутым нами первому и второму положениям гипотезы исследования, которые состоят в том, что условиями успешности формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессиональной подготовки, являются: – представленность в целях профессиональной подготовки таких

интегральных

характеристик

информационной

культуры

личности, как целостное отражение в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и способность субъекта информационной деятельности к саморазвитию;

48 – отражение в содержании образования, с одной стороны, целостности информационной деятельности, с другой – соответствие его актуальному уровню развития информационной культуры общества во всех ее проявлениях. На основании чего мы можем сделать вывод, что нами теоретически обоснованы первые два положения гипотезы исследования. Рассмотренные положения гипотезы исследования подтверждаются также результатами проведенного нами анкетного опроса специалистов социальной сферы, респондентами в котором выступили

преподаватели

и

практические

работники

социальной

сферы, всего 26 человек. При разработке анкеты мы опирались на работы в области опросных методов исследования [18], [120]. В анкету были включены 35 утверждений, отражающих в соответствии с нашей теоретической моделью, различные аспекты информационной культуры специалиста социальной сферы. Респондентам предлагалось оценить по 9-ти балльной шкале, насколько каждое из утверждений относится к информационной культуре специалиста социальной сферы, и отметить, может ли эта характеристика в равной степени быть отнесена к информационной культуре специалиста независимо от конкретной сферы. Все включенные в анкету утверждения были распределены на две категории – относящиеся только к новым информационным технологиям, основанным на компьютерной технике, и относящиеся к информационному взаимодействию независимо от средств реализации. В приложении 1 приведены полный текст инструкции по заполнению анкеты и формулировки оцениваемых утверждений с полученными результатами. При проведении данного опроса мы проверяли три рабочие гипотезы.

49 1. Представленная в анкете модель информационной культуры соответствует мнениям респондентов о сущности данного понятия. Операционализация данной гипотезы строилась нами на следующем допущении: если представленный в анкете набор утверждений отражает сущность понятия информационной культуры, то распределение ответов по шкале оценок будет отличаться от случайного, а меры средней тенденции распределения будут превышать среднее значение шкалы (5). Для проверки значимости различий в распределении ответов от случайного мы применили непараметрический критерий χ2 Пирсона для сравнения эмпирического и теоретического (равномерного) распределения. Различия значимы на уровне p  0,001 (χ2 = 5 0 9 , п р и ν = 8 ) 3. В с е м е р ы с р е д н е й т е н д е н ц и и п р е в ы ш а ю т с р е д н е е значение шкалы (5): средняя оценка – 6,78; медиана – 7; мода – 9. Таким образом, мы можем сделать вывод о подтверждении первой гипотезы. 2. Утверждения, касающиеся общих способов информационного взаимодействия оцениваются респондентами выше, чем касающиеся сферы использования средств новых информационных технологий. Для проверки гипотезы применялся непараметрический критерий χ2 Пирсона для сравнения двух эмпирических распределений и анализ распределения и мер средней тенденции – данные приведены в таблице 1.

3 Все статистические расчеты выполнены с использованием пакета SPSS for Windows 7.0, © SPSS Inc., 1989-1995.

50 Таблица 1

Результаты статистической обработки оценок двух групп утверждений (касающихся общих способов информационного взаимодействия и сферы использования средств новых информационных технологий) 1

Распределение оценок по шкале (%) 2 3 4 5 6 7 8 9

Ср. оце нка

Медиа на

Утверждения, касающиеся общих способов ин1,5 1,8 4,4 4,6 7,1 9,2 20,3 18,1 33 7,11 8 формационного взаимодействия Утверждения, касающиеся сферы использования 4,9 3,8 5,8 6,3 12,9 11,5 20,1 13,2 21,4 6,28 7 средств новых информационных технологий 2,9 2,6 4,9 5,3 9,5 10,1 20,2 16,2 28,4 6,78 7 Все утверждения Как видно из таблицы 1, в среднем утверждения, касающиеся обобщенных способов информационного взаимодействия оцениваются выше, чем касающиеся сферы использования средств новых информационных технологий. На основании критерия χ2 получено, что различия значимы на уровне p  0,001 (χ2 = 37, при ν = 8), что подтверждает гипотезу. 3. Тенденция инвариантности относительно профессиональных сфер более выражена в информационной культуре, чем тенденция специализации. В целом из 910 полученных оценок (26 респондентов, оценили 35 утверждений) было дано 627 (69%) оценок "не зависит от профессиональной сферы" и 283 (31%) – "зависит", что подтверждает указанную тенденцию. Различия от равномерного распределения между этими типами оценок значимы на уровне p  0,001, использовался так же критерий χ2 Пирсона (χ2 = 130, при ν = 1). Таким образом, проведенный анкетный опрос показывает, что построенная нами теоретическая модель информационной культуры не противоречит существующим в настоящее время в профессиональной сфере представлениям. В тоже время, следует отме-

51 тить, что в силу малого объема выборки данных такого опроса недостаточно, чтобы считать его результаты полностью подтверждающими нашу теоретическую модель. Далее мы кратко рассмотрим как информационная культура соотносится с другими аспектами общей культуры, что позволит нам

определить

позицию

цели

формирования

информационной

культуры специалиста в общей структуре целей профессионального образования. Мы уже отметили, что наиболее близкими к информационной являются интеллектуальная и коммуникативная деятельности (см. с. 35), и провести между ними четкие границы практически невозможно. Также невозможно провести границы между формированием соответствующих аспектов культуры специалиста. Отметим и д р у г и е " п о г р а н и ч н ы е " а с п е к т ы и н ф о р м а ц и о н н о й к у л ь т у р ы 4. Грань информационной и художественной культуры определяется тем, что произведения искусства также могут быть рассмотрены в их информационном, семиотическом аспекте. До последнего

времени

в

искусстве

практически

не

использовались

средства, связанные с данным его аспектом. Однако, развитие информационных технологий предоставляет все больше возможностей для их использования в сфере искусства. С одной стороны, это касается трансляции, распространения художественных произведений. Технологии цифровой звукозаписи позволяют сохранить и воспроизвести музыкальные произведения в исполнении лучших музыкантов планеты, средства мультимедиа предоставляют огромные возможности в изучении художественной культуры. С другой

4

В следующих абзацах, мы будем употреблять понятия, характеризующие различные аспекты культуры специалиста, не давая им явных определений. Мы полагаем, что общий смысл данных понятий, которые могут быть развернуты аналогично понятию информационной культуры, ясен читателю.

52 стороны, информационные технологии открывают так же новые средства для художественного творчества – компьютерная обработка звука, фото и видеоматериалов, и много другое. Информационная культура связана с правовой культурой общества. С одной стороны, эти связи определяются нормами права, регулирующими информационное взаимодействие – прежде всего к таким нормам следует отнести законы по охране авторских прав. С другой стороны, правовые нормы зафиксированы в текстах, которые сохранены в инфосреде, и развитие информационной культуры общества создает предпосылки для развития правовой культуры, так как расширяет возможности доступа всех граждан к правовой информации. Эргономическая культура или культура труда так же взаимосвязана с информационной культурой. Это определяется тем, что информация становится предметом труда, и для эффективности информационной деятельности важна ее правильная организация, распределение

нагрузок,

выбор

оптимальных

режимов

работы,

учет влияния компьютерной техники на самочувствие и здоровье. Организация комфортного, удобного для человека взаимодействия с инфосредой может быть отнесена к сфере как информационной, так и эргономической культуры (см. также [148]). На сегодняшний день, перечисленные аспекты культуры являются, пожалуй, наиболее тесно связанными с информационной культурой, хотя считать этот список закрытым, вероятно, нельзя. Выявление взаимосвязей информационной культуры с другими аспектами культуры будет зависеть как от развития культуры в целом, так и от разработанности понятийного аппарата изучающих культуру областей. Таким образом, цели формирования информационной культуры специалиста будут неизбежно "пересекаться" с целями форми-

53 рования других аспектов общей культуры специалиста, и все они должны выступать как соподчиненные общей цели формирования профессиональной и личностной культуры. Однако, современные социокультурные тенденции позволяют прогнозировать возрастание значимости информационной культуры в содержании как общего, так и профессионального образования, в связи с продвижением к информационному обществу. Выводы В первой главе диссертации показано решение первой из поставленных задач исследования – определено содержание понятия и разработана теоретическая модель информационной культуры специалиста социальной сферы. Тем самым теоретически обоснованы первое и второе положения гипотезы исследования, которые состоят в том, что условиями успешности формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессиональной подготовки, являются: – представленность в целях профессиональной подготовки таких

интегральных

характеристик

информационной

культуры

личности, как целостное отражение в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и способность субъекта информационной деятельности к саморазвитию; – отражение в содержании образования, с одной стороны, целостности информационной деятельности, с другой – соответствие его актуальному уровню развития информационной культуры общества во всех ее проявлениях. Показаны основания для выдвижения этих положений – анализ и обобщение различных трактовок содержания понятия информационной культуры в педагогических исследованиях, в ре-

54 зультате которых выявлено, что наиболее явно могут быть выделены два основных противоречия между различными трактовками данного понятия – между целостностью культуры, деятельности, личности и бессистемностью включения тех или иных компонентов в содержание понятия информационной культуры, а также между единством способов информационного взаимодействия, лежащих в основе как "традиционных", так и "новых" информационных технологий, и фрагментарностью, избирательностью их отражения в содержании понятия информационной культуры. На основе концепций культуры, в которых в качестве системообразующей рассматривается связь между культурой и деятельностью, а так же теории социальной информации, раскрыто содержание понятий информационная культура и информационная культура специалиста социальной сферы. Мы понимаем информационную культуру личности как системное качество личности как субъекта информационной деятельности, основными интегральными проявлениями которого являются (1) целостное отражение в индивидуальной культуре актуального уровня развития информационной культуры общества и (2) способность субъекта к саморазвитию информационной деятельности, порождению новых артефактов информационной культуры общества. Проекция данного определения на профессиональную деятельность в социальной сфере раскрывает содержание понятия информационной культуры специалиста социальной сферы. Построена содержательная модель информационной культуры специалиста социальной сферы. Изложены так же результаты изучения соответствия теоретической модели информационной культуры представлениям специалистов социальной сферы. Показано соотношение цели формиро-

55 вания информационной культуры с другими целями профессионального образования в социальной сфере.

56 Глава 2. Учебно-профессиональное проектирование: обоснование технологии Во второй главе будут приведены основания разработки технологии учебно-профессионального проектирования, направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы – обоснована адекватность проектной деятельности становлению информационной культуры и показаны предпосылки разработки

технологии

учебно-профессионального

проектирова-

ния. Далее мы рассмотрим систему требований, определяющую теоретическую модель технологии учебно-профессионального проектирования; основные этапы реализации технологии и содержание деятельности студентов и преподавателя на каждом их них. Так же будут определены требования к квалификации преподавателя, организующего образовательный процесс на основе технологии учебно-профессионального проектирования и проведен краткий сравнительный анализ технологии учебно-профессионального проектирования с другими формами и методами активного обучения. § 2.1. Проектная деятельность как форма освоения информационной культуры Как было показано в первой главе, в педагогических исследованиях

при

определении

содержания

понятия

информационной

культуры часто отсутствует системный подход к развитию понятия. В следствии этого не ставится и задача разработки целостной педагогической технологии, направленной на формирование информационной

культуры. Не только в публикациях в научно-

периодических изданиях, но и в диссертационных исследованиях по педагогическим специальностям, проблема разработки технологии формирования информационной культуры практически не рас-

57 смотрена. В работе Н.В. Ходяковой разработана система психолого-педагогических

[174],

а

Е.А. Ластовки

[97]

и

И.Г. Овчинниковой [122] – дидактических условий формирования информационной

культуры.

В

других

исследованиях

отражены

лишь частные вопросы построения процесса формирования информационной культуры. Таким образом, при разработке педагогической технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста, мы будем исходить из общетеоретических положений и обоснованной нами в первой главе модели информационной культуры. Работая в рамках деятельностного подхода, при разработке педагогической технологии мы сталкиваемся с проблемой выбора деятельности, которая была бы адекватна процессу формирования информационной культуры. Как было показано, информационная культура взаимосвязана с информационной деятельностью (в таких ее проявлениях, как информационно-учебная, информационно-трудовая, информационно-игровая и общение, опосредованное инфосредой). Однако, при освоении

информационной

культуры

информационная

деятель-

ность может быть (и скорее всего будет) еще не сформирована именно как деятельность. В тоже время, она может формироваться в рамках другой деятельности. Таким образом, встает вопрос о том, какая деятельность является наиболее адекватной формой освоения информационной культуры. Анализируя

научно-педагогические

публикации

последних

лет, касающиеся проблем информатизации образования, можно проследить две тенденции. Первая связана с изменениями в целях и содержании образования, и одним из важнейших ее аспектов можно считать обращение к информационной культуре, что мы уже рассмотрели в первой главе. Более широко эта тенденция мо-

58 жет быть охарактеризована как гуманитаризация информатизации образования. Вторая же тенденция связана с использованием методов и технологий, основанных на идее проектирования, которые все шире используются как в преподавании информатики [32], [82], [83], [127], [159], [188], так и при использовании информационных технологий как средства учебной деятельности и обучения [4], [29], [40], [179]. В большинстве случаев эти тенденции развиваются относительно независимо. Вероятно, обе они являются отражениями более "глубинных" изменений в образовании (переход к личностно ориентированному образованию) и обществе в целом (изменения в идеологии, политической системе, начало перехода к информационному обществу). Однако, взаимосвязь указанных тенденций пока недостаточно отрефлексирована в педагогической теории. Работа, которую мы проводили на первом этапе данного исследования, также свидетельствовала об эффективности метода проектов в обучении использованию информационных технологий в профессиональной деятельности психологов и социальных работников. Практическая часть этой работы состояла в разработке курса "Компьютерная психодиагностика" для специальности "Социальная работа" (факультет психологии и социальной работы ВГПУ, 1995/96 учебный год). В преподавании данного курса мы использовали работу над проектами в числе других форм и методов организации учебной деятельности. Успешность выполнения учебных проектов, наблюдение за работой студентов, их отзывы о курсе в целом, и работе над проектами в частности, позволили сделать вывод об успешном применении проектирования в обучении

использованию

информационных

нальной деятельности.

технологий

в профессио-

59 Основываясь на рассмотренных теоретических и практических предпосылках, мы выдвинули третье положение гипотезы нашего исследования. Оно состоит в следующем: мы предполагаем, что педагогическая технология, направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, должна быть основана на проектной деятельности. Для теоретического обоснования данного предположения мы, во-первых, определим на основе модели информационной культуры наиболее существенные требования к деятельности, являющейся адекватной формой освоения информационной культуры, и, вовторых, проверим, удовлетворяет ли проектная деятельность этим требованиям. В психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) показан механизм возникновения новых видов деятельности – "Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами... В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности." ([99], с.210). Таким образом, первое требование, которому должна удовлетворять адекватная формированию информационной культуры деятельность – представленность в ее составе информационных действий. Как мы уже отмечали, цель информационного действия связана с преобразованием информации. Основные информационные действия – это присвоение информации из инфосреды (включая действия ее поиска), распредмечивание, превращение информации в знание; опредмечивание, отчуждение знания, выражение его в форме информации и преобразования информации.

60 То есть, данная деятельность должна включать процессы присвоения и отчуждения знаний. А учитывая, что отчуждение приобретает смысл для нового, еще незафиксированного в инфосреде знания, то мы должны дополнить этот ряд и процессом порождения нового знания. Рассмотрим последнее утверждение подробнее. Не достаточно ли будет для формирования информационной культуры включения в деятельность только действий присвоения информации, преобразования неких информационных моделей и представления лишь внешне преобразованных моделей в виде нового текста? То есть, так ли необходимо именно творчество, порождение нового знания, и его трансляция в инфосреду, или возможно ограничится воспроизведением зафиксированного в инфосреде знания? Ответ на этот вопросы следует из принятого нами определения понятия информационной культуры, в котором отмечено, что качественный уровень становления информационной деятельности должен характеризоваться способностью к саморазвитию субъекта и его участию в развитии информационной культуры. Как мы показали при рассмотрении модели информационной культуры, одной из проекций ее описания может служить соотношение универсальности, инвариантности относительно различных профессиональных сфер и специфики конкретной сферы. При этом, в информационной культуре ведущей является именно тенденция универсальности.

На

основании

чего

можно

утверждать,

что

структура адекватной освоению информационной культуры деятельности должна быть инвариантна относительно конкретных сфер ее реализации. Учитывая рассмотренное выше требование о входящих в состав этой деятельности действиях, данное требование инвариантности должно выполняться по крайней мере для тех профессиональных сфер, которые активно вовлечены во взаимо-

61 действие с инфосредой. При общей инвариантности структуры этой деятельности, она может приобретать специфические особенности в зависимости от конкретных профессиональных сфер. Несмотря на инвариантность структуры, мотив и предмет данной деятельности должны соотносится с профессиональной сферой. Целью данного анализа является выбор деятельности, которая будет положена в основу разработки педагогической технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы. При этом мы ориентируемся на подготовку не только будущего исследователя, но и специалистапрактика. На основании этого мы можем сформулировать следующее требование – данная деятельность должна быть на современном этапе характерна как для научной, так и для практической сфер деятельности. Еще одно требование к адекватной освоению информационной культуры деятельности состоит в том, что эта она должна допускать в качестве одной из распространенных, коллективно распределенную форму деятельности. Это требование основано на рассмотренном нами ранее парадоксе инфосреды, который состоит в том, что "инфосреда может сохранить в себе многие знания, но не может сохранить в себе умения пользоваться ею" ([182], с. 126). То есть, для трансляции способов взаимодействия с инфосредой, необходима совместная деятельность, в которой только и могут переданы эти способы. Дополнительным, но так же значимым, аргументом в пользу данного требования является тот факт, что для формирования адекватных

способов

формализации

знания

необходима

"обратная

связь", опыт их совместной с другими субъектами информационного взаимодействия рефлексии. Только сверив опосредованную, произведенную через информацию, передачу знания другому с непосредственной, произошедшей в "живом" диалоге, можно быть

62 уверенным в адекватности собственных способов формализации знания. Покажем далее, что проектная деятельность удовлетворяет рассмотренным требованиям. При этом мы будем опираться на характеристики проектной деятельности, которые рассмотрены в работах, касающихся общих, в том числе методологических, аспектов проектирования (Дж. К. Джонс [49], Я. Дитрих [50], П. Хилл [173], А. Холл [175], Г.П. Щедровицкий [184] и др.), вопросов социального (И.В. Бестужев-Лада, Т.М. Дридзе, И.В. Котляров [85], Ж.Т. Тощенко [160] и др.) и педагогического (Г.Л. Ильин [68], В.М. Монахов [117], В.Е. Радионов [139] и др.) проектирования. Продуктом проектирования является не предмет в его материальном воплощении, а информационная модель самого предмета (понимаемого в широком смысле – включая социальные, педагогич е с к и е и д р у г и е г у м а н и т а р н ы е с и с т е м ы 5) и с п о с о б о в е г о п о с т р о е ния (или преобразования) (см. [50], с. 142; [49], с. 45). Рассматривая социальное проектирование, И.В. Котляров отмечает, что "проект – это изображенное при помощи коммуникантов (знаковых сообщений, несущих определенную информацию) выражение конечных результатов социальной деятельности" ([85], с. 48). Обосновывая правомерность выделения проектирования в "отдельную самостоятельную деятельность", В.Е. Радионов показывает, что "проект, с одной стороны, – информационная база (курсив наш – О.М.) предстоящей деятельности по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой, – текст (курсив наш – О.М.), картина, требующая

5

Термин "гуманитарные системы" рассматривается в работе Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой и употребляется со ссылкой на Л. Заде для обозначения систем, "на поведение которых сильное влияние оказывают суждения, восприятия и эмоции человека" ([43], с.94).

63 понимания, со-творчества, со-переживания авторов и пользователей" ([139], с.21). Таким образом, продукт проектирования носит информационных характер, а значит, при его создании необходимо выполнение действия формализации, опредмечивания знаний. С другой, стороны, при разработке проекта необходимо использование интеллектуального потенциала, сохраненного в инфосреде, а следовательно и обращение к ней для поиска и присвоения информации. Проектирование реализуемое в рамках профессиональной деятельности, должно быть направленно на получение именного нового проекта. При этом доля новизны может варьироваться от весьма значительной, например, в научных разработках, по весьма скромной в разработках прикладного характера на основе теоретических исследований или другого практического опыта. Проектная деятельность, зародившаяся в инженерных разработках, сегодня проникала практически во все сферы деятельности. При этом, она в значительной мере сохраняет черты универсальности. Практически в любой сфере проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т.п. ([173], с.59-60). Универсальность проектирования связана и с тем, что практически все его современные методы основаны на системном подходе, который является одним из наиболее универсальных методологических подходов. Традиционно

проектирование

является

практико-

ориентированным видом деятельности. В тоже время, оно все шире распространяется и в организации научных исследований. Так, В.А. Карташов, рассматривая дисциплинарную и проектную модель организации научных исследований, отмечает, что в исследо-

64 ваниях проектного типа "проявляется общенаучная тенденция к получению синтетической картины мира" ([78], с.172). Репрезентированность проектирования как в науке, так и практике может быть объяснена через сочетание таких его особенностей,

как

одновременная

наукоемкость

и

практико-

ориентированность. Проект, являясь информационным по своему характеру продуктом деятельности, в тоже время, всегда проект чего-то – объекта, системы, способа деятельности. В науке допустимы фундаментальные разработки, цель которых в развитии самой науке, например, ее методологического аппарата. Проектирование же непосредственно направлено на практику (в широком понимании этого слова). В современных условиях коллективно распределенные формы проектирования становятся более значимыми, чем индивидуальные. Объектами проектирования выступают системы все более высокого уровня сложности, ускоряются темпы разработок, что требует работы именно команды, коллектива проектировщиков. "Помимо того, что группа может создать интеллектуальную атмосферу, во многих случаях поиски через пробы и ошибки выполняются группой совместно работающих людей эффективнее, чем тем же количеством одиночек" ([175], с.411). Итак, мы рассмотрели каким основным требованиям должна удовлетворять

адекватная

освоению

информационной

культуры

деятельность, а так же показали, что проектная деятельность отвечает этим требованиям. Обозначим еще раз те существенные характеристики

проектной деятельности, которые позволили

нам

сделать этот вывод.  Информационный характер продукта проектной деятельности, включение в ее состав информационных действий.

65  Универсальность, инвариантность структуры проектной деятельности относительно конкретных профессиональных сфер.  Наукоемкость и практико-ориентированность проектирования.  Особая значимость коллективно распределенных форм проектной деятельности. Таким образом, мы теоретически обосновали, что проектная деятельность является адекватной формой освоения информационной культуры. Это в свою очередь показывает правомерность нашего предположения, что педагогическая технология, направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, должна быть основана на проектной деятельности. § 2.2. Разработка технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста Проведенный в предыдущем параграфе анализ показывает, что проектная деятельность является адекватной формой освоения информационной культуры. Однако, мы рассматриваем формирование информационной культуры не в процессе саморазвития профессиональной проектной деятельности, а в процессе профессионального образования. Это ставит перед нами задачу разработки педагогической технологии, основанной на проектной деятельности. Одним из основных противоречий, детерминирующих процесс профессионального

образования,

является

противоречие

между

учебной и профессиональной деятельностью. "Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и

66 мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов" ([20], с. 51). В условиях непрерывного образования это противоречие не только не снимается, но приобретает еще более острый характер, так как проблемы взаимопереходов между учебной и профессиональной деятельностью остаются актуальными в течение все более длительного времени. Это противоречие, будучи основанным на принципиальном несовпадении мотивов и целей учебной и профессиональной деятельностей, не может быть полностью снято в образовательном процессе. Таким образом, субъекту необходимо обладать опытом разрешения данного противоречия. Такой опыт может быть получен (будущими) специалистами в учебно-профессиональной деятельности (см. [20], с. 62). Это существенное положение, которое наряду с выбором проектной деятельности, составляет основу нашего подхода к разработке педагогической технологии, направленной на формирование информационной культуры специалиста. В связи с этим оправданным представляется назвать такую технологию учебно-профессиональным проектированием. Для разработки данной технологии имеются как теоретикопедагогические, так социокультурые, психологические и др. предпосылки. Рассмотрим их подробнее. Образовательные технологии, разрабатываемые в рамках личностно ориентированных педагогических систем, во многом близки идеям проектирования. Так, базовые технологии "задачного подхода" и "учебного диалога" (В.В. Сериков) могут быть напрямую реализованы в рамках проектирования. Их основные характеристики – "представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач ("технология задачного подхода"); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечи-

67 вающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности ("технология учебного диалога")" ([150], с.45) задают

направления

для

построения

технологии

учебно-

профессионального проектирования таким образом, чтобы она позволяла реализовать образовательный процесс на личностно ориентированном уровне. В тоже время, мы полагаем, что для реализации такой функции

как

временных

"имитация условий,

социально-ролевых обеспечивающих

и

пространственно-

реализацию

личностных

функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания" ([150], с.45) в профессиональном образовании недостаточно только имитационных игр. Это связано с тем, что игра во многом "носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью (курсив наш. – О. М.) и многочисленными привходящими обстоятельствами" ([88], с.121). Мы считаем, что сама ситуация проектирования, включенности элементов

профессиональной

деятельности

позволяет

ввести

в

учебный процесс как элемент имитационного моделирования, так и осознание ответственности за результаты своей деятельности. Идеям проектирования близки технологии обучения дисциплинам естественнонаучного блока, разрабатываемые в рамках концепции личностно ориентированного образования (В.М. Симонов [154]). Идеи моделирования элементов профессиональной деятельности в личностно ориентированных учебных ситуациях отражены в исследовании Л.Ю. Кравченко, касающемся подготовки будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения [86]. Разработанные Н.В. Ходяковой в рамках концепции личностно ориентированного образования психолого-педагогические условия формирования информационной культуры специалиста пред-

68 полагают "выстраивание процесса обучения информационным технологиям в виде системы личностно и профессионально развивающих

ситуаций,

предполагающих:

организацию

дискуссий

и

диалогов, … использование профессионально-ролевых имитационных игр, проблемно-исследовательскую подачу учебного материала, предъявление разноуровневых межпредметных задач и творческих заданий" ([174], с.8). Мы полагаем, что такая система условий может быть более эффективно реализована в рамках целостной технологии, что и учтено нами при разработке технологии учебнопрофессионального проектирования. В концепции личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская) технология образования связывается с тем, что "преподаватель … обеспечивает формирование деятельностной профессиональной культуры выпускника, основанной на умении разрабатывать и осуществлять личностные программы и творческие проекты (курсив наш. – О.М.)" ([121], с.53). Разработка технологии учебно-профессионального проектирования, на наш взгляд, развивает многие положения теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Уже отмеченное нами противоречие между учебной и профессиональной деятельностью, как показано А.А. Вербицким, выражается в ряде конкретных противоречий. Отметим те из них, которые связаны, главным образом, со спецификой учебной деятельности, а не недостатками "традиционных" форм обучения.  Противоречие между абстрактным характером учебной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности.

69  Противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам.  Противоречие между индивидуальным "способом" усвоения знаний и коллективным характером профессионального труда.  Противоречие, заключающееся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов. ([20], с.51-62) Признавая значимость отмеченных противоречий, мы учли в разработке технологии учебно-профессионального проектирования принципы контекстного обучения. Однако, мы полагаем, что для рассматриваемой проблемы существенны и другие противоречия, которые относятся, прежде всего, к личности профессионала. При всей социальной значимости обучения, его результаты – изменения в личности, профессиональной компетентности студента, непосредственно еще не востребованы обществом. В тоже время, результаты (отчужденный продукт) профессиональной деятельности непосредственно социально значимы. На основании этого в мотивационной сфере можно выделить противоречие между индивидуальной значимостью учения и социальной востребованностью профессиональной деятельности. Рассматривая базовые технологии концепции личностно ориентированного образования (В.В. Сериков), мы уже отмечали значимость ответственности в профессиональной деятельности. Для профессий социальной сферы степень ответственности за свой труд особенно высока. Тенденция к усилению личной ответственности наблюдается так же в большинстве профессиональных сфер. В тоже время, в учебной деятельности субъект ответственен за результаты, которые касаются только его самого. Таким образом, мы выделяем противоречие между ответственностью только за собст-

70 венное образование и развитие, которая присуща учебной деятельности и ответственностью за результаты своего труда, которые касаются других людей, в профессиональной деятельности. Приняв в качестве предпосылок для разработки технологии учебно-профессионального проектирования многие положения теории контекстного обучения, в частности, касающиеся деловых игр, мы считаем необходимым отметить, что в деловой игре, как и всякой игре, степень "реальной" ответственности за отчужденный продукт своей деятельности минимальна, что не позволяет с ее помощью решать данное противоречие. Значимыми предпосылками разработки технологии учебнопрофессионального проектирования являются так же исследования, касающиеся взаимодействия и взаимопроникновения проектирования и образования [39], [66], [67], [68], [70], [132], [139], [145]. В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов отмечают, что современная социокультурная ситуация может быть охарактеризована как принципиально новое многомерное социокультурное пространство, которое ставит индивида перед "проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей" ([145], с. 100-101). Именно проектирование, проектная деятельность наиболее адекватно отражают эту социокультурную ситуацию. Предлагая модель нового типа школы, адекватной современному развитию общества, авторы определяют ее последнюю ступень (а мы полагаем, что к этой ступени можно отнести и часть времени обучения в вузе) как "Школу проектов и программ" ([145], с. 104-108). Г.Л. Ильин предлагает теорию проективного образования как модель образования, соответствующую современной и будущей культуре, в которой "основой образовательного процесса стано-

71 вится выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося" ([68], с. 35). Данный подход показывает, что в пределе желательно, чтобы проекты, реализуемые, в том числе, в образовательном процессе, включались в более широкий личностный контекст – контекст проектирования себя, своей жизнедеятельности. В числе основных педагогических предпосылок разработки технологии

учебно-профессионального

проектирования

следует

отметить так же теорию проблемного обучения [17], [108], [109]. Основная идея проблемного обучения состоит в том, что "учащиеся под руководством педагога добывают, получают и усваивают новые для них, существенные знания именно в самом процессе решения практических и теоретических задач и с целью их решения" ([17], с.87). Многие положения данной теории реализованы в уже

рассмотренных

нами

педагогических

концепциях,

поэтому

можно сказать, что они являются не только прямыми, но и опосредованными предпосылками нашей работы. При разработке технологии учебно-профессионального проектирования мы опирались на общие теоретические основы построения педагогических технологий [12], [115], [117]. При определении основных этапов учебно-профессионального проектирования и содержания деятельности студентов и преподавателя на каждом из них, мы использовали также опыт разработки и применения педагогических технологий, основанных на методе проектов [4], [70], [83], [127], [165], [176], [179] и др. К социокультурным предпосылками разработки технологии учебно-профессионального

проектирования

относятся

работы

в

области "проектной культуры", методологии и методов проектирования, которые, в целом, уже рассмотрены нами выше.

72 Психологическими

предпосылками

разработки

технологии

учебно-профессионального проектирования являются психологические

теории

деятельности

и

личности

(А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), исследования, касающиеся организации

коллективно-распределенных

форм

деятельности

(В.В. Давыдов, А.Г. Крицкий, В.В. Рубцов) и положения о позициях педагога и ученика в коллективно-распределенной деятельности (Г.А. Цукерман) [44], [46], [92], [144], [178]. Проведенный анализ адекватности проектной деятельности формам освоения информационной культуры, и рассмотренные в его ходе характеристики проектной деятельности, а так же предпосылки разработки технологии учебно-профессионального проектирования дали нам основания для выдвижения последнего положения гипотезы нашего исследования. Это положение состоит в том, что для успешного формирования информационной культуры специалиста социальной сферы педагогическая технология, реализующая данный процесс должна удовлетворять следующей системе требований: а) технология применяется в условиях ориентации студентов на будущую профессию и информационного образовательного пространства, адекватного уровню развития информационной культуры общества; б) организационной формой технологии является коллективная разработка проекта в течении длительного (от нескольких недель до семестра) времени; в) проектное задание двупланово – включает учебную и профессиональную задачи, полипредметно и социально значимо; г) организации деятельности включает: коллективное распределение действий; содержательную рефлексию как учебной, так и профессиональной деятельности.

73 Перейдем далее к построению модели технологии учебнопрофессионального проектирования. Сначала мы рассмотрим развернутую систему требований к технологии, которые основаны на последнем положении гипотезы нашего исследования. После чего перейдем к более подробному анализу условий и процедур реализации этой системы требований в образовательном процессе. Условия применения технологии. Данная технология основывается на проектной деятельности как форме освоения информационной культуры. Для того, чтобы проектирование являлось для студентов именно деятельностью, необходимо, чтобы ориентация на содержание будущей профессиональной деятельности была одной из ведущих в системе учебной мотивации студентов. Под информационным образовательным пространством мы понимаем доступный в образовательном учреждении фрагмент инфосреды. Очевидно, что для формирования информационной культуры специалиста, адекватной уровню развития информационной культуры общества, так же адекватен этому уровню должен быть и тот фрагмент инфосреды, во взаимодействие с которым в ходе образовательного процесса могут вступать студенты. Коллективная разработка проекта. Организационной формой технологии является коллективное выполнение группой студентов проектного задания. Это требование непосредственно следует из обоснованного выше выбора проектной деятельности в качестве основы для разработки данной технологии. Работа над проектом может включаться в различные формы организации образовательного процесса – в рамках преподавания какого-либо курса, как коллективная форма выполнения курсовых и дипломных проектов, при прохождении производственной практики, а так же при организации научно-исследовательской, и другой "необязательной" работы студентов. Желательно, чтобы груп-

74 па, работающая над проектом состояла не менее, чем из 3-х человек, но не более 10-12. При работе в группе с большим числом студентов желательно разбить ее на более мелкие рабочие группы, каждой из которых дать свое задание, так как в большой группе будет затруднена самоорганизация студентов в ходе работы. Длительность выполнения. Работа над проектами происходит в течение продолжительного времени – от нескольких занятий до семестра. Данное требование связано с тем, что в профессиональной деятельности, как правило, реализация некоторого проекта так же требует достаточно продолжительного периода, так как это связано с выполнением ряда этапов: подготовительного, поиска и сбора информации, анализа всех данных и выработки рабочего проекта, его апробации, оформления результатов работы. Дополнительность системы учебных и профессиональных целей. Во взаимодействии студентов и преподавателя создаются условия для выработки и принятия каждым студентом двуплановой системы целей: профессиональных, непосредственно связанных с работой над проектным заданием и учебных – освоения способов деятельности и знаний, необходимых для решения класса профессиональных задач, связанных с проектным заданием. Таким образом, профессиональные и учебные цели оказываются взаимосвязанными и дополняющими друг друга. Учитывая, что проектная деятельность требует выполнения ряда информационных действий, в систему профессиональных целей необходимо включаются цели, связанные с этими информационными действиями, а в систему учебных целей – связанные с освоением способов взаимодействия с инфосредой. Для достижения данного требования студентам предъявляются объективные требования, которым должны удовлетворять результаты их работы. Профессиональные требования представляют-

75 ся или формулируются совместно со студентами в виде "заказа на разработку проекта", который описывает какой результат должен быть получен в ходе работы. Если работа над проектом включается в организацию учебного процесса то предъявляются так же учебные требования к отчетности по курсу (курсовому или дипломному проекту, практике и т.п.). В обсуждении со студентами уточняются предъявленные требования, согласовываются их профессиональные и учебные аспекты, и на их основе формулируются цели учебной и профессиональной деятельности. Социальная значимость проекта. Особенно важно, чтобы проектное задание имело реальную социальную значимость, так как в этом случае возникает необходимость соотнесения ценностей и смыслов своей будущей профессиональной деятельности и индивидуальных учебно-познавательных интересов. В рамках преподавания

одной дисциплины

выполнение этого

требования

может

быть затруднено. Однако, при постановке проектного задания необходимо найти и показать студентам тот социальный контекст, в котором это задание имеет реальную значимость. Направленность задачи на получение реального (не учебного) продукта значительно повышает ответственность за ее выполнение. В тоже время, учебный в целом характер работы оставляет некоторое "право на ошибку". Полипредметность содержания. Содержание проектного задания в плане решения профессиональной задачи охватывает различные аспекты профессиональной деятельности, требует привлечения для ее решения разносторонней информации. В частности, в социальной сфере, при решении практических проблем могут использоваться результаты научных исследований в психологии, педагогике, теории социальной работы, социологии и др. Кроме на-

76 учной, может использоваться правовая, нормативная информация, представленные в инфосреде разработки, результаты других сходных проектов и т.д. Проектное задание должно быть выбрано таким образом, что бы при его разработке были востребованы разнообразные информационные ресурсы. Содержание учебной задачи, будучи тесно связанным с содержанием профессиональной задачи, должно быть полипредметно. Это выражается в освоении способов деятельности и знаний, традиционно включаемых в содержание разных учебных курсов. Наиболее полно полипредметность может достигаться при использовании технологии "за рамками" одной дисциплины – при работе на курсовыми и дипломными проектами и т.п. В тоже время, при общей интегративной направленности содержания, одна из дисциплин (преимущественно специального блока) может выделяться как системообразующая, в этом случае технология может применятся в рамках преподавания этой дисциплины. Распределенная деятельность. Процесс выполнения проектных заданий включает распределение действий внутри группы. При этом важно отметить, что преподаватель либо только ставит проблему распределения действий (если она не возникает спонтанно на начальном этапе работы над проектом), либо одновременно с этим предлагает несколько примеров "ролей" ("организатор", "эксперт" и т.п.). В основном выявление "ролевого репертуара" определяется структурой и содержанием профессиональной проблемы, над которой работает проектная группа, а при распределении действий учитываются индивидуальные познавательные и практические интересы студентов. Рефлексия. Выход в рефлексивную позицию осуществляется как "внутри" учебной и профессиональной деятельности, так и "на грани" между ними. Последнее важно для анализа различий этих

77 деятельностей, их мотивов, целей, способов действий и др. Именно рефлексивная позиция позволяет разрешать противоречия между

учебной

и

профессиональной

деятельностью,

осуществлять

взаимопереходы между деятельностями. Анализ трудностей, возникающих в ходе работы над проектом, создает переход от профессиональной деятельности к учебной. Возникающая проблемная ситуация чаще всего может быть сформулирована фразой "чего-то не хватает, чтобы сделать это", ее анализ – чего же именно, каких знаний и умений не достает и как научиться этому – и составляет предмет учебной деятельности ([178], с.24). Таким образом, содержательная рефлексия учебной деятельности осуществляется студентами и преподавателем с позиций "ученик – учитель" (в терминологии Г.А. Цукерман ([178], с. 23). При рефлексии профессиональной деятельности важным является учет возможных позиций "участник проектной группы – постановщик проблемы (заказчик)" или "профессионал, решающий проблему – эксперт-консультант". Представленные требования задают общую модель технологии учебно-профессионального проектирования. Далее мы рассмотрим основные этапы реализации технологии. Термин "проектирование" в названии технологии может быть истолкован в нескольких значениях:  как проектирование конкретной задачи, объекта, системы;  как проектирование студентами собственной деятельности, которое может включаться в более широкое проектирование себя, своего жизненного пути;  как проектирование преподавателем образовательного процесса.

78 Мы полагаем, эти различные трактовки не исключают, а дополняют друг друга, что задает нам возможные направления при рассмотрении основных этапов учебно-профессионального проектирования. При

определении

этапов

реализации

учебно-

профессионального проектирования мы учли предложенные разными авторами общие схемы выполнения учебных проектов [39], [70], [176] и др., последовательность этапов, которую выделяют при анализе социального [85] и педагогического [117] проектирования, а так же процессуальные характеристики обучения на основе задачного подхода в личностно ориентированном образовании [150], [154] и активных методов обучения [20], [62]. При разработке целей и содержания деятельности преподавателя и студентов на каждом этапе учебно-профессионального проектирования мы основывались на разработанной нами модели информационной культуры специалиста социальной сферы и выделенных характеристиках проектной деятельности, которые наиболее существенны для освоения информационной культуры. Основные характеристики всех этапов технологии представлены в таблице 2 (с. 79 – 81). Рассмотрим более подробно особенности каждого этапа.

79 Таблица 2: Diss_tabl2.doc

80

81

82 Подготовительный этап. Степень вовлеченности студентов в реализацию данного этапа зависит от того, в рамках какой формы организации образовательного процесса реализуется технология. При работе в рамках курсов учебной программы (включая выполнение курсовых работ, практики и т.п.) основная подготовительная работа выполняется преподавателем. Она состоит, главным образом, в определении целей фрагмента образовательного процесса, реализуемого посредством технологии учебнопрофессионального проектирования. Цель формирования информационной культуры специалиста является достаточно общей и поэтому требует конкретизации для отдельных фрагментов образовательного процесса. Более подробно уровни конкретизации и адекватные им методы диагностики мы рассмотрим в следующей главе. Такая конкретизация возможна через выделение в содержании понятия информационной культуры специалиста социальной сферы подсистемы, которая, с одной стороны, сохраняет существенные признаки данного понятия (отражение целостности информационной деятельности и соответствие актуальному уровню развития информационной культуры общества), с другой – может быть включена в содержание данного фрагмента образовательного процесса. Технологизация поставленной цели осуществляется через выбор проблемы для разработки проекта и систему учебных требований к отчетности по курсу. Работа по подбору и формулированию проектного задания достаточно сложная, в ней должны быть учтены многие параметры, в тоже время, от нее зависит успешность всего процесса учебно-профессионального проектирования.

83 При подборе проектного задания, чтобы оно соответствовало требованиям технологии, можно придерживаться следующей последовательности действий. 1. Определить каким фрагментам профессиональной деятельности наиболее адекватно содержание курса, в рамках которого применяется технология, а так же взаимосвязанных с ним курсов. 2. Определить примерный круг возможных проектных заданий, учитывая, что они должны включаться в выбранный фрагмент профессиональной деятельности, подразумевать получение информационного продукта. 3. В обсуждениях со студентами, коллегами, практическими работниками выбрать проблему, которая обладала бы социальной значимостью – результаты ее разработки востребованы в реальной профессиональной практике. 4. В рамках выбранной проблемы определить содержание проектного задания так, чтобы: а) было реально осуществить его разработку в течение запланированного времени силами группы студентов планируемого состава; б) содержание основывалось на уже имеющихся у студентов знаниях, но требовало для разработки проекта обращения к новой информации; в) в ходе работы над ним было возможно осуществить распределение на отдельные подзадачи сопоставимой сложности. 5. Сформулировать проблему в форме "заказа" – обозначив саму проблему и примерные требуемые результаты (проект, описание его апробации и т.д.) и согласовать формулировку с заинтересованными в разработке проекта лицами – реальными или потенциальными заказчиками.

84 При формулировке "заказа" не следует делать это в слишком конкретной и однозначной форме. Необходимо учитывать от чьего лица представляется заказ, и использовать соответствующий язык. Так, заказы, исходящие от администраторов, специалистов смежных областей редко формулируются на языке той профессии, которой адресуется заказ. Если работа над проектом планируется во внеучебное время и инициирована самими студентами, преподаватель или группа преподавателей, готовых осуществить руководство этой работой помогают студентам в формулировке проблемы. Кроме "заказа" на разработку проекта, формулируются так же требования к индивидуальной отчетности по курсу. Это может быть список вопросов к зачету или экзамену, форма представления отчета и т.п. При формулировании данных учебных требований важно

оставить

для

студентов

определенную

свободу

выбора.

Учебные требования должны задавать общий объем содержания курса, обязательный минимум и давать возможности для выбора "специализации" – более детального изучения какого-либо фрагмента содержания при распределении деятельности проектирования. Постановка задачи, выработка целей. Преподаватель предъявляет студентам сформулированную в виде "заказа" на разработку проекта проблему, уточняет организационные рамки выполнения проекта – число учебных часов, доступные для использования ресурсы (в том числе информационные), возможности для апробации проекта и т.п. Предъявляются так же требования к индивидуальной отчетности по учебному курсу. Важно, чтобы эти формальные рамки были заданы одновременно с проектным заданием, так как это позволит параллельно вырабатывать учебные и профессиональные цели.

85 В рамках профессиональной задачи осуществляется конкретизация

"заказа",

переформулирование

его

на

профессиональный

язык. В ходе этой работы преподаватель выступает в роли представителя заказчика и в обсуждении со студентами предоставляет необходимую информацию для четкой формулировки проблемы. В ходе конкретизации проблемы уточняются так же формы представления результата. Рефлексия данной ситуации позволяет выявить, что одни и те же проблемы (и знания) могут быть сформулированы с различных точек зрения, а так же значимость выбора адекватного языка для четкой формулировки проблемы. После уточнения формулировки проблемы, обсуждается примерный ход работы над проектом, цели, которые необходимо достигнуть для получения требуемого результата. При обсуждении хода работы преподаватель участвует в нем, имея в виду основные этапы данной технологической схемы. Не следует настаивать на принятии именно такой схемы – некоторые этапы могут быть объединены, или напротив выделены более дробно. При нарушении же общей логики работы над проектом, например, при отсутствии какого-либо значимого этапа, следует указать на то, какие проблемы при этом остались вне поля внимания студентов. После выработки профессиональных целей необходимо поставить вопрос, выводящий на формулирование учебных целей – все ли известно для реализации проекта, каких знаний не достает, чему нужно научится для успешной работы? Основу для построения системы учебных целей составляют принятые профессиональные цели и требования, предъявляемые к отчетности по курсу. Изучение проблемной области. К содержанию профессиональной задачи на данном этапе мы отнесли знакомство с контекстом разработки проблемы – общими подходами в решении анало-

86 гичных проблем, теоретическим материалом. На данном этапе осуществляются

действия,

входящие

в

состав

учебно-

информационной деятельности – действия по распредмечиванию, присвоению информации. На этом этапе еще не происходит явное распределение деятельности, так как желательно, чтобы общим контекстом решения проблемы владели все участника проблемной группы. Преподаватель может выступать на данном этапе как консультант, рекомендовать отдельные источники информации, а так же вместе со студентами оценивать насколько адекватен какойлибо источник проблеме и т.п. Переход от профессиональной к учебной задаче осуществляется, если возникают затруднения в осуществлении поиска или анализа информации. Преподаватель в этом случае помогает определить в чем конкретно состоят затруднения и как можно построить действия, чтобы преодолеть эти затруднения. То есть в плане учебной задачи происходит освоение новых способов поиска и анализа информации. Выработка общей стратегии, распределение действий. После того, как все участники группы познакомились с общими контекстом решения проблемы, в общей дискуссии производится выработка стратегии работы над проектом, выделяются конкретные задачи, которые необходимо решить. В соответствии с этими задачами и производится распределение деятельности. Возможна фиксация распределения деятельности через описание "ролевых позиций" в группе. Это могут быть такие позиции как "организатор", "эксперты" по определенным проблемам, "разработчики" какихлибо процедур и т.п. Распределение деятельности и определение подобных позиций зависит как от содержания задачи, так и от особенностей работающей над проектом группы студентов.

87 Преподаватель на этом этапе может выступать в качестве эксперта, который оценивает принятую общую стратегию работы над проектом – указать на какие-то спорные моменты, неучтенные условия и т.п. При распределении деятельности студенты могут сами заметить необходимость определить какие учебные цели соответствуют каждой подзадаче в разработке проекта. Если этого не происходит преподаватель просит каждого студента подумать каких знаний ему не хватает для выполнения своих действий. При обсуждении учебных целей преподаватель помогает в их формулировке. Разработка первого варианта проекта. Этот этап является наиболее длительным и трудоемким, так как на нем осуществляется разработка проекта в режиме распределения действий – изучение отдельных аспектов проблемы, разработка объектов, систем, способов деятельности, входящих в проект, в том числе способов преобразования и анализа информации. В контексте профессиональной задачи преподаватель на данном этапе может выступать в качестве консультанта – сообщать какие-то конкретные сведения, демонстрировать отдельные способы деятельности. Однако, при возникновении затруднений желательно сначала перевести ситуацию в план учебной задачи, обсудить какими способами можно узнать необходимую информацию или освоить способ деятельности. В отдельных случаях целесообразным может оказаться обращение для этого к эксперту, в роли которого может выступить преподаватель. Данный этап можно считать законченным, когда разработаны все намеченные подзадачи и выработан первый вариант проекта. Апробация. На данном этапе осуществляется апробация на практике отдельных составляющих или проекта в целом. Препода-

88 ватель помогает студентам в организации этого этапа, возможно так же участие заинтересованных в разработке проекта лиц. Оценка. В плане решения профессиональной задачи на данном этапе с учетом результатов апробации проекта производится анализ адекватности разработанного варианта проекта "заказу". Преподаватель при необходимости указать на какие-либо недоработки в проекте может выступать как представитель заказчика. Формулируются проблемы, которые необходимо решить при доработке проекта. В плане решения учебной задачи студенты (с участием преподавателя) оценивают достигли ли они намеченные учебные цели. Если цели не достигнуты, проводится анализ затруднений. Возможна корректировка или уточнение целей, так же учебные цели уточняются в соответствии с поставленными задачами по доработке проекта. Доработка проекта. Содержание деятельности студентов и преподавателя аналогично этапу разработки первого варианта проекта. Подготовка итоговой документации. На данном этапе подготавливаются документы и материалы, входящие в итоговый отчет по результатам разработки проекта, а так же материалы для презентации проекта. При желании студентов и возможности для размещения публикации, результаты могут быть так же оформлены для представления на факультете, кафедре, в печатном или электронном виде, помещены на сайт образовательного учреждения и т.п. Осуществляется так же подготовка необходимых материалов для презентации проекта. На этом этапе формируются действия, входящие в состав информационно-трудовой деятельности, то есть действия по получению информационного продукта, состоящие в формализации, оп-

89 редмечивании знаний, а так же действия по представлению информации в удобной для восприятия и понимания форме. На данном этапе вновь возникает проблема "перевода" информации с профессионального языка на язык заказчика, специалиста смежной области и т.п. В плане решения профессиональной задачи преподаватель может продемонстрировать возможные формы представления отчетов, выступать как консультант или представитель заказчика. Важно, чтобы при оформлении итоговых документов, подготовке к презентации проекта студенты определили возможности для применения их проекта. Содержанием учебной деятельности, так же как и на предыдущих этапах, является выявление недостающих знаний, способов деятельности и поиск путей их освоения. Презентация проекта. Осуществляется представление разработанного проекта "заказчику" и другим заинтересованным лицам. Организуя презентацию преподаватель может пригласить на нее всех, кто участвовал в постановке проблемы, и тех, кого может заинтересовать этот проект. После презентации желательно предоставить студентам "обратную связь" – провести обсуждение проекта с присутствующими на презентации. Подведение итогов. Данный этап является завершающим в работе над проектом. При подведении итогов важно не только сопоставить результаты с целями, но и отметить что было значимым и запоминающимся в работе над проектом, какие трудности возникали и как удалось их преодолеть. При подведении итогов также следует сделать это в двух планах: в плане профессиональной задачи – каких результатов добилась группа в целом, и учебной – чему научился каждый студент.

90 К этому же этапу следует отнести прием отчетности в соответствии с теми требованиями, которые были предъявлены на первом этапе. Мы рассмотрели содержание и особенности организации всех этапов

учебно-профессионального

проектирования.

Реализация

данной технологии в процессе профессионального образования требует от преподавателя ряда способностей, выходящих за рамки общих требований, которые предъявляются к квалификации преподавателя вуза. Наиболее полно данная технология может быть реализована в рамках личностно ориентированных образовательных систем. В силу чего, существенной является готовность преподавателя к организации личностно ориентированного образовательного процесса [121], [150]. На основе рассмотренных требований к технологии учебнопрофессионального проектирования и особенностей организации в ее рамках образовательного процесса, можно сформулировать ряд дополнительных требований к квалификации преподавателя. 1)

Уровень

развития

информационной

культуры

личности

преподавателя должен быть выше среднего уровня информационной культуры в профессиональной (социальной) сфере в целом. При этом обязательной является сформированность информационно-учебной и информационно-трудовой деятельности, а так же способности к саморазвитию информационной деятельности. 2) Преподавателю необходимо знать профессиональный контекст настолько, чтобы сформулировать проблему, выходящую за рамки конкретного преподаваемого им курса, а так же иметь возможность оценивать качество разработки проекта.

91 3)

Преподаватель

должен

коллективно-распределенной

владеть

способами

деятельности,

организации

ведения

дискуссий,

супервизорства. 4) Преподаватель должен четко различать план решения учебной и профессиональной задачи; при возникновении в ходе решения профессиональной задачи затруднений, помогать перевести ситуацию в учебную – ситуацию, в которой "предметом совместных действий ученика и учителя является граница ученического знания и способы перехода этой границы" ([178] ,с.24). Таким образом, нами рассмотрены основные характеристики модели

технологии

учебно-профессионального

проектирования.

Прежде, чем перейти к анализу возможностей наиболее эффективного применения данной технологии в образовательном процессе вуза, мы полагаем целесообразным сопоставить технологию учебно-профессионального проектирования с теми формами и методами обучения, на которые мы опирались в разработке технологии. В выборе критериев для сопоставления мы основывались на системе

требований,

профессионального

которая

определяет

проектирования. В

технологию

учебно-

таблице 3 представлена

схема сравнения учебно-профессионального проектирования с рядом форм и методов обучения. Как видно из таблицы, учебно-профессиональное проектирование имеет существенные отличия от всех перечисленных форм и методов обучения, что подтверждает оправданность проведенной нами разработки данной технологии.

92 Таблица 3

Сопоставление учебно-профессионального проектирования и других форм и методов обучения

Полипредметность содержания Форма ции

организа-

Распределение деятельности Моделирование элементов профессиональной деятельности Длительность Социальная значимость отчужденного продукта

Учебнопрофессиональное проектирование

Деловая игра

НИРС

Курсовое и дипломное проектирование

есть

есть

не всегда

не всегда

коллективная

коллективная

Чаще – индивидуальная

как правило – индивидуальная

––

––

Возможно

возможно

происходит в процессе рабо- задается по ты над пробле- сценарию игры мой есть

есть

как правило, в в течение семеот 2-3 занятий Продолжительтечение одного стра продолжидо семестра но дня тельно есть

нет

не всегда

не всегда

Деловые игры получили наиболее последовательное развитие и применение в рамках контекстного обучения [20], хотя область их разработки и использования не ограничивается только этими концептуальными рамками [5], [62]. Из таблицы видно, что по таким критериям как полипредметность содержания, форма организации и моделирование элементов профессиональной деятельности, учебно-профессиональное проектирование и деловые игры имеют значительное сходство. Это не удивительно, так как при разработке данной технологии мы во многом опирались на опыт, накопленный в активном обучении. Однако, мы полагаем, что в деловых играх не создается ряд условий,

необходимых

для

адекватного

освоения

культурных

93 форм, и в частности, информационной культуры. Прежде всего, в этом ряду следует отметить социальную значимость отчужденного продукта. Мы полагаем, что игровая ситуация не дает возможности понять и отрефлексировать смыслы профессиональной деятельности, без чего невозможно освоение культуры в ее целостности. Существенными

отличиями

технологии

учебно-

профессионального проектирования от деловых игр являются так же длительность выполнения и способ распределения деятельности. Как мы показали при обосновании системы требований к технологии, длительность выполнения напрямую связана с адекватным воспроизведением структуры проектирования в профессиональной сфере. В рамках личностно ориентированных образовательных систем одним из принципиально важных моментов является активная позиция учащегося, студента не только в реализации, но и в постановке целей. Самостоятельное распределение деятельности студентами в соответствии с содержанием проблемы, над которой работает проектная группа позволяет более полно реализовать активную позицию студентов в процессе целеполагания. НИРС, курсовое и дипломное проектирование. Данные формы

организации

учебного

процесса

сходны

с

учебно-

профессиональным проектированием прежде всего тем, что они так же во многом основаны на проектной деятельности. Существенным отличием является, как правило, индивидуальная форма их организации.

Мы

уже

отмечали,

что

учебно-профессиональное

проектирование может применяться в том числе в рамках организации НИРС, выполнения курсовых и дипломных работ. При этом, мы полагаем, может увеличиться эффективность данных форм обучения при реализации целей формирования не только информа-

94 ционной культуры, но и профессиональной культуры специалиста в целом. Проведенный

краткий

сравнительный

анализ

учебно-

профессионального проектирования и других форм и методов обучения показывает, что данная технология может применяться в образовательном процессе высшей школы, дополняя другие формы и методы активного обучения. Выводы Во второй главе диссертации показано решение второй и третьей задач исследования. В первом параграфе показано, что проектная деятельность является адекватной формой освоения информационной культуры, тем самым подтверждена правомерность нашего предположения, что педагогическая технология, направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, должна быть основана на проектной деятельности. Этот вывод позволяют сделать такие существенные характеристики проектной деятельности, как: информационный характер продукта проектной деятельности, включение в ее состав информационных действий; универсальность, инвариантность структуры проектной деятельности относительно конкретных профессиональных сфер; наукоемкость и практико-ориентированность проектирования; особая значимость коллективно распределенных форм проектной деятельности. Во втором параграфе представлена модель технологии учебно-профессионального проектирования, которая включает развернутую систему требований и описание содержания деятельности студентов и преподавателя на каждом этапе образовательного процесса, реализуемого на основе данной технологии.

95 Обосновано, что для формирования информационной культуры

специалиста

социальной

сферы

технология

учебно-

профессионального проектирования должна удовлетворять таким требованиям, как: организация в форме коллективной разработки проекта;

длительность

выполнения;

дополнительность

системы

учебных и профессиональных целей; социальная значимость проектного

задания; полипредметность содержания; распределение

деятельности; рефлексия. Так же обоснованы условия, в которых технология может быть эффективна для достижения целей формирования информационной культуры – ориентация студентов на будущую профессию и адекватность информационного образовательного пространства уровню развития информационной культуры общества. Рассмотренная модель соответствует последнему положению гипотезы нашего исследования, в котором выдвигается предложение о системе требований, которым должен удовлетворять процесс формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. Показано, что для успешной реализации технологии учебнопрофессионального проектирования в процессе профессионального образования квалификация организующего этот процесс преподавателя должна соответствовать ряду дополнительных требований. Проведен также краткий сравнительный анализ технологии учебно-профессионального проектирования с другими формами и методами активного обучения.

96 Глава 3. Возможности технологии учебнопрофессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы В третьей главе будет рассмотрено решение последних двух задач исследования – определены условия эффективного применения

технологии

средства

учебно-профессионального

формирования

информационной

проектирования

культуры

в

как

процессе

подготовки специалиста социальной сферы в вузе и описана экспериментальная апробация данной технологии для формирования информационной культуры специалиста социальной сферы на материале курсов компьютерной психодиагностики. Будут раскрыты теотерико-методологические основы, диагностическая программа, проведение и анализ результатов педагогического эксперимента. § 3.1. Система формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессионального образования в вузе Мы рассмотрели целевые, содержательные и технологические характеристики

образовательного

процесса,

направленного

на

формирование информационной культуры специалиста социальной сферы. Реализация этих положений на практике требует так же более детального анализа условий эффективного применения технологии

учебно-профессионального

проектирования

как

средства

формирования информационной культуры в процессе подготовки специалиста социальной сферы в вузе. Тенденции в социокультурном развитии общества, отражающиеся в движении к информационному обществу, позволяют предположить, что формирование информационной культуры может стать в будущем одной из приоритетных целей образования. Но

97 уже сегодня эта цель находит свое отражение в нормативных документах, определяющих содержание подготовки специалистов социальной сферы. В дальнейшем изложении мы будем рассматривать, главным образом,

вопросы,

касающиеся

формирования

информационной

культуры в процессе подготовки по специальностям "Психология" и "Социальная работа" на уровне высшего образования. Государственные образовательные стандарты отражают требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника. Для указанных специальностей они содержат, в частности, следующие требования, соотносимые с целями формирования информационной культуры специалиста:  "умеет на научной основе организовывать свой труд, владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;  способен в условиях науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии" [34], [35]. В соответствии с Государственными образовательными стандартами, разработаны учебные планы по специальностям "Психология" и "Социальная работа" (уровень высшего образования – специалист), по которым ведется подготовка на факультете психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета. Как мы уже отмечали, цель формирования информационной культуры специалиста является достаточно общей, поэтому для реализации в образовательном процессе требуется ее конкретизация – определение частных целей и содержания отдельных фраг-

98 ментов образовательного процесса, в рамках которых может осуществляться

целенаправленное

формирование

информационной

культуры. Следует отметить, что информационная культура, как и другие аспекты культуры, формируются не только в целенаправленном на это педагогическом процессе, но и в ходе всей жизни человека, во взаимодействии с информационной культурой общества. Так,

значимыми

для

формирования

информационной

культуры

специалиста могут быть различные виды учебно-информационной деятельности, в которых, с одной стороны, осуществляется взаимодействие с инфосредой, с другой – это взаимодействие происходит в ситуациях совместной деятельности, когда и возникает возможность для трансляции, присвоения культурного опыта. При

описании

этапов

реализации

технологии

учебно-

профессионального проектирования мы уже отмечали, что конкретизация целей и содержания процесса формирования информационной культуры возможна через выделение в содержании понятия информационной культуры специалиста социальной сферы подсистемы, удовлетворяющей двум признакам. С одной стороны, она должна сохранять существенные признаки данного понятия – отражение целостности информационной деятельности и соответствие актуальному уровню развития информационной культуры общества, с другой – может быть включена в содержание конкретного фрагмента образовательного процесса. Технология учебно-профессионального проектирования может использоваться в рамках различных форм организации образовательного процесса – при преподавании какого-либо курса, как коллективная форма выполнения курсовых и дипломных проектов, при прохождении производственной практики, при организации научно-исследовательской работы студентов. На основе учебно-

99 профессионального проектирования возможна так же организация проектов, выходящих за рамки учебного плана. Рассмотрим основные варианты конкретизации цели формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в рамках учебных планов, соответствующих действующим стандартам. Формирование информационной культуры в рамках одного курса. Отдельные курсы учебных планов подготовки специалистов социальной сферы более других связаны с информационным взаимодействием. Кроме общеобразовательного курса информатики, к ним, в первую очередь, относятся те специальные дисциплины, в содержании которых значительную часть составляют аспекты, связанные с информационным взаимодействием. В профессиональной деятельности специалиста социальной сферы диагностическая работа является одной из наиболее насыщенных информационным взаимодействием. Действительно, кроме обращения к научным работам и описаниям методик, она требует обработки информации, ее анализа, оформления отчетов и т.п. Поэтому курс "Компьютерная психодиагностика" может быть одним из наиболее важных для формирования информационной культуры. Включение этой дисциплины в учебный план на одном из последних курсов дает возможность сделать ее содержание опирающимся на курсы информатики и психодиагностики. Формирование информационной культуры специалиста может рассматриваться как более или менее значимая цель обучения и в других курсах. Мы полагаем, что с развитием информационного образовательного пространства факультета и вуза в целом, будет создаваться больше предпосылок для явного определения цели формирования информационной культуры в системах целей отдельных дисциплин.

100 Технология учебно-профессионального проектирования может применяться в рамках отдельной дисциплины для организации практических занятий при изучении всего курса или его отдельного раздела. Формирование информационной культуры в междисциплинарных проектах. При определении информационной культуры как одной из значимых целей всего процесса профессиональной подготовки специалиста социальной сферы, эффективными для ее реализации могут быть междисциплинарные проекты, организованные

в

рамках

научно-исследовательской

работы

студентов,

курсового и дипломного проектирования, производственной практики и т.п. Действительно, в рамках таких форм обучения наиболее естественным образом создаются условия для реализации всех требований к организации образовательного процесса в соответствии с технологией учебно-профессионального проектирования. Как правило, в рамках указанных форм обучения работа студентов носит индивидуальный характер. Однако, даже в действующих организационных формах, переход к коллективной разработке проектов не должен вызывать каких-либо существенных сложностей при сохранении индивидуальной отчетности по учебным результатам, которая предусмотрена в технологии учебнопрофессионального проектирования. Очевидно, что такие требования, как длительность выполнения; дополнительность системы учебных и профессиональных целей; социальная значимость проектного задания; полипредметность содержания; распределение деятельности и рефлексия могут быть легко реализованы в рамках указанных форм обучения. Формирование информационной культуры в неформальных творческих проектах. Помимо проектов, которые реализуются "с привязкой" к учебному плану, возможна организация на ос-

101 нове технологии учебно-профессионального проектирования и неформальных, инициированных самими студентами проектов. Наиболее способствующими формированию информационной культуры могут быть проекты, связанные с развитием информационного образовательного пространства факультета, вуза – организация каталогов литературы, электронных ресурсов, выпуск факультетской газеты, разработка и обновление факультетской или вузовской страницы в Интернет и т.п. Преподаватель или группа преподавателей в случае заинтересованности студентов в реализации какого-либо проекта, могут, опираясь на технологию учебно-профессионального проектирования, оказывать студентам не только конкретно-практическую помощь в разработке проекта, но и способствовать формированию у них информационной культуры. На основе рассмотренных особенностей каждого варианта использования технологии учебно-профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы можно обозначить три уровня реализации данной цели в процессе профессионального образования. На уровне отдельных дисциплин возможно формирование аспектов информационной культуры, связанных с определенными сторонами профессиональной деятельности. Как мы уже отмечали выше, для адекватности конкретных целей преподавания курса общей цели формирования информационной культуры специалиста социальной сферы необходимо, чтобы соответствующее конкретным целям содержание сохраняло существенные признаки содержания понятия информационной культуры – отражение целостности информационной деятельности и соответствие актуальному уровню развития информационной культуры общества.

102 При этом, в рамках одного курса, возможна недостаточно полная реализация еще одного важного критерия содержания понятия информационной культуры – отражение информационной культуры общества по во всех ее проявлениях. Мы подразумеваем под этим, прежде всего, непротивопоставление, тесную взаимосвязь "традиционных" и основанных на компьютерах средств информационных технологий. Однако, в рамках отдельных курсов возможны некоторые "неравномерности" в содержании, преобладание какого-либо одного аспекта информационного взаимодействия в профессиональной деятельности. На уровне межпредметных проектов может быть преодолен указанный для предыдущего уровня недостаток – преобладание в содержании какого-либо одного аспекта информационного взаимодействия. В тоже время, как на уровне отдельных дисциплин, так и на уровне межпредметных проектов, которые организуются тем не менее в рамках учебных планов и программ, не в полной мере может быть сформирована способность к саморазвитию субъекта, участию в развитии информационной культуры. Даже при принятии студентами проектного задания, высокой заинтересованности и инициативности в ходе его выполнения, наиболее полно способность к саморазвитию, готовность занять субъектную позицию, вносить свой вклад в развитие культуры (в частности – информационной) может сформироваться в таких формах деятельности, которые инициированы самими студентами. Таким образом, на уровне неформальных творческих проектов возможно формирование информационной культуры в таких ее проявлениях как способность к саморазвитию субъекта и его готовность к участию в развитии информационной культуры общества.

103 На основе рассмотрения уровней формирования информационной культуры специалиста социальной сферы можно сделать следующие предположения. 1) Наиболее эффективной будет система формирования информационной культуры специалиста в процессе профессионального образования реализованная на всех трех рассмотренных уровнях. 2)

Независимо

от

уровня

реализации

технология

учебно-

профессионального проектирования будет эффективна для достижения конкретных целей формирования информационной культуры с

учетом ограничений, накладываемых

особенностями каждого

уровня. Полная экспериментальная проверка этих предположений выходит за рамки задач данного исследования, мы планируем проводить ее в ходе нашей дальнейшей работы. В ходе выполнения последней задачи нашего исследования – экспериментальной

апробации

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы, нами было проверено только второе из отмеченных предположений для его реализации на уровне отдельной дисциплины. § 3.2. Экспериментальная апробация технологии учебнопрофессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы на материале курсов компьютерной психодиагностики Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на всех трех этапах данного исследования.

104  В 1995/96 нами была разработана программа и проводилось обучение по курсу "Компьютерная психодиагностика" на специальности "Социальная работа". На данном этапе при разработке программы курса мы ставили цель – формирование готовности и умения использовать компьютеры и информационные технологии в профессиональной деятельности социального работника. В ходе экспериментального обучения нами был накоплен материал, который наряду с теоретическими предпосылками послужил основой для выработки гипотезы нашего исследования. По результатам этой работы была выполнена квалификационная работа на соискание степени магистра на тему "Психологические особенности обучения использованию информационных технологий в профессиональной деятельности психологов и социальных работников" по направлению 540000 "Образование".  В 1996/97 учебном году программа курса "Компьютерная психодиагностика" была переработана с учетом результатов первого этапа данного исследования – принятой гипотезы исследования и определения содержания понятия информационной культуры специалиста социальной сферы. В процессе преподавания курса осуществлялся

поисковый

эксперимент

по

разработке

технологии

учебно-профессионального проектирования – технология применялась только при изучении последнего, обобщающего раздела курса. Разрабатывалась так же система диагностики изменений сформированности информационной культуры студентов.  В 1997/98 учебном году проводилась экспериментальная работа

по

изучению

возможностей

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы на материале преподавания курса "Компьютерная диагностика психического развития".

105 Таким образом, на третьем этапе исследования в ходе экспериментальной работы нами решалась задача экспериментальной апробации технологии учебно-профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы. В дальнейшем изложении мы будем рассматривать, главным образом, эту часть экспериментальной работы. В

разработке

теоретико-методологического

и

научно-

методического обеспечения экспериментальной работы мы опирались

на

работы

по

методологии

и

методам

психолого-

педагогических исследований [54], [65], [80], [87], [157]. Объектом педагогического эксперимента являлся образовательный процесс в рамках курсов компьютерной психодиагностики. Предмет – процесс формирования информационной культуры специалиста

социальной

сферы

на

основе

технологии

учебно-

профессионального проектирования в рамках курсов компьютерной психодиагностики. Цель

–

изучить

возможности

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы на примере курсов компьютерной психодиагностики. В соответствии с целью экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи: 1) разработать систему диагностики изменений сформированности информационной культуры специалиста социальной сферы; 2) определить конкретные цели и содержание экспериментального обучения, разработать методическое обеспечение; 3) провести экспериментальное обучение, выяснить на формирование каких аспектов информационной культуры студентов

106 влияет организация изучения одной дисциплины на основе технологии учебно-профессионального проектирования. Гипотеза эксперимента – обучение, построенное на основе технологии учебно-профессионального проектирования в рамках курсов

компьютерной

психодиагностики

оказывает

влияние

на

формирование таких аспектов информационной культуры студентов, как мотивация к самостоятельному освоению средств информационных технологий и знания, способы деятельности, связанные с использованием информационных технологий и компьютеров в профессиональной деятельности. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы эксперимента система диагностики информационной культуры студентов должна решать диагностические задачи по следующим направлениям:  ориентации студентов на будущую профессию для определения

выполнения

условия

применения

технологии

учебно-

профессионального проектирования;  изменения в мотивационной сфере;  изменения в знаниях и способах информационной деятельности. На основе определения этих задач, нами были выделены два направления построения диагностической программы:  диагностика мотивации студентов к изучению курса;  диагностика изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой. Для диагностики мотивации изучения курса мы использовали метод ранжирования мотивов и степени их достижения. Студентам предлагалось проранжировать в порядке значимости 7 высказываний, отражающих следующие ориентации в обучении:

107 1) на изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности; 2) на способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий; 3) на конкретно-практические знания и умения, связанные с профессиональной деятельностью; 4)

на

разрешение

конкретных

учебных

или

практических

трудностей; 5) на расширение кругозора; 6) на занимательные, игровые моменты в работе с компьютерами; 7) на формальную сторону обучения: получение зачета, документа об образовании. Для определения позиции ориентации на будущую профессию в структуре мотивов изучения курса, используется ранг ориентации (1) на изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности. Данная ориентация может считаться ведущей в группе, если в среднем по группе она занимает первое ранговое место. Для диагностики изменений в информационной культуре студентов, анализируются три серии ранжирования мотивов – одна в начале и две в конце. В

начале

экспериментального

обучения

данная

методика

включается в предлагаемую студентам анкету в формулировке "При изучении курса для Вас важно…". То есть, оцениваются ориентации на указанные мотивы перед изучением курса. В конце экспериментального обучения список мотивов предлагается проранжировать дважды: сначала как оценку достижений за время обучения ("Наиболее важным результатом … для меня стало …"), а затем как актуальные мотивы на будущее ("Если в

108 будущем мне представиться возможность продолжить обучение использованию компьютеров в своей работе, то наиболее важным для меня будет…"). Основным критерием положительного влияния экспериментального обучения на формирование информационной культуры студентов является повышение ранговой позиции ориентации (2) на способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий. Выбор именно такого критерия обусловлен тем, что одной из значимых характеристик информационной культуры является способность к саморазвитию субъекта и деятельности в сфере информационной культуры общества. Дополнительными критериями, свидетельствующими об успешности экспериментального обучения являются высокие ранговые позиции ориентаций (1) на изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности и (2) на способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий среди достижений после изучения курса. При разработке методики для диагностики изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой мы столкнулись с рядом проблем, обусловленных сложностью изучаемого феномена – проявлений информационной культуры специалиста. Наиболее распространенным в педагогических исследованиях является подход к диагностике формируемых качеств, основанный на определении уровней сформированности качества. В частности, именно такой подход применялся Н.В. Ходяковой для диагностики формирования информационной культуры при изучении курсов информатики ([174], с.78-104). Для определения уровня сформированности информационной культуры студента автором исполь-

109 зовалось значительное число диагностических показателей: результаты опросных методов, наблюдения, решения учебных задач, ряд контрольных заданий в ходе обучения. В нашей же экспериментальной работе мы не могли измерять такое большое число диагностических показателей. Это обусловлено характером организации образовательного процессе – отсутствием традиционных заданий и форм контроля в виде упражнений, тестов и т. п. непосредственно во время занятий. Мы полагаем, что модель, опирающаяся на диагностику уровней сформированности качества является неоправданно сложной для нашей экспериментальной работы, что основано на следующих обстоятельствах. 1) Для корректного определения критериев диагностики уровня сформированности информационной культуры требуется значительный массив фактических данных, который бы позволил провести стандартизацию методики [81], [138], что потребовало бы немалой дополнительной работы. 2) В условиях современного интенсивного развития инфосреды методика, направленная на поуровневую дифференциацию, неизбежно быстро устареет, что не позволит использовать ее в дальнейшем. 3) Поуровневая модель диагностики либо требует введения значительной градации уровней, либо при ее использовании возможны "потери" в отслеживании значимых изменений на краях шкалы – например, студенты, для которых будет в начале обучения определен высокий уровень развития качества (в частности, информационной культуры), могут к концу обучения не только сохранить этот уровень, но и продвинуться на более высокий уровень, что не будет отражено в результатах диагностики (они так и останутся на "высоком" уровне).

110 В тоже время, для оценки эффективности экспериментального обучения необходимо и достаточно отследить изменения в уровне сформированности качества. На основании этих соображений нами была

принята

диагностическая

модель

измерения

изменений

в

уровне сформированности информационной культуры, без определения самих уровней ее проявления в начале и конце обучения. Следующая проблема, с которой мы столкнулись при разработке диагностической методики изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой, касается выбора формы тестовых заданий. Наиболее

простой

в

обработке

и

интерпретации

является

форма закрытых тестовых вопросов и заданий. Однако, в этом случае велика вероятность изучить не реальные знания и способы деятельности, которыми студенты владеют на уровне самостоятельного применением, а только формальные знания и представления о способах деятельности. На другом полюсе – низкой стандартизации обработки, находятся методики, основанные на решении задач и проблем. При этом, чаще всего необходимо оценивать не только результат, но и способы решения. Как мы уже отметили, применение такого метода исследования затруднено в условиях нашего эксперимента. Таким образом, мы сделали попытку найти компромиссное решение между этими двумя крайними возможностями. В качестве диагностической методики нами была разработана анкета с открытыми вопросами, касающимися сферы информационной культуры. Учитывая, что сама диагностическая ситуация – письменное заполнение анкеты, является так же элементом информационного взаимодействия,

к

диагностическим

критериям

мы

отнесли

не

только содержание, но форму представления ответов. В этой рабо-

111 те мы опирались на общие подходы к разработке опросных методов диагностики [18], [120]. Далее мы обсудим структуру и диагностические критерии данной анкеты, а пока рассмотрим еще одну проблему, которая связана с выбором формы заданий для диагностической методики. Интерпретация закрытых вопросов не представляет труда, так как при их разработке определяется на какие диагностические критерии и как влияют ответы. В тоже время, для открытых заданий трудно определить четкие процедуры и правила их оценки. Поэтому мы посчитали необходимым оценку результатов провести с привлечением экспертов [114], [180]. В анкету мы включили как вопросы, непосредственно касающиеся содержания курса, так и вопросы, отражающие общие аспекты информационной культуры специалиста социальной сферы. Процедура обработки результатов состояла в сопоставлении экспертами ответов студентов на вопросы анкеты. Каждый вопрос оценивался по 4-5 признакам. По каждому признаку эксперт сравнивал два ответа испытуемого (ответы предъявлялись в случайном порядке и эксперт не знал, какой из двух ответов был дан в начале курса, а какой – в конце), и оценивал какой из них соответствует более высокому уровню развития информационной культуры. Таким образом, после обработки экспертных оценок, по каждому параметру оценивания для каждого испытуемого получалась одна из трех возможных оценок: –1

– уровень информационной культуры по параметру в на-

чале курса оценен выше, чем в конце; 0 +1

– изменений по параметру не отмечено; – уровень информационной культуры по параметру в

конце курса оценен выше, чем в начале.

112 Каждый признак был отнесен к определенному диагностическому критерию. В результате, нами было выделено 6 диагностических критериев, касающихся содержания информационной культуры и 3 критерия, характеризующие способы информационного взаимодействия, отражающиеся в ответах на вопросы анкеты. Тексты анкет для студентов, инструкции по проведению экспертной оценки и список параметров оценивания экспертами приведены в приложениях 2–4. Рассмотрим здесь только определенные нами диагностические критерии. Содержательные критерии, отражают знания и представления по следующим областям: 1) использование источников информации (параметры оценив а н и я – 1 - 1 , 1 - 4 6) ; 2) подготовка сообщения – содержательный аспект (2-1, 2-4); 3) подготовка сообщения – технологический аспект (3-1); 4) подготовка сообщения – аспект формы представления (5-1, 5-2, 5-3); 5) использование компьютеров в профессиональной деятельности (4-1, 4-5); 6) ответственность за информацию (6-1). Критерии, отражающие способы информационного взаимодействия при письменном ответе на анкету: 7) структурирование ответа (1-2, 2-2, 3-3, 4-3, 6-3); 8) отсутствие "информационного шума" (1-3, 2-3, 3-4, 5-4, 64); 9) соответствие поставленному вопросу (3-2, 4-2, 6-2).

6 Для всех критериев в скобках указаны параметры оценивания, которые относятся к каждому критерию; список параметров оценивания приведен в приложении 4.

113 Более подробную интерпретацию всех критериев можно найти в инструкции для экспертов в приложении 3. Отметим, что непосредственно связанным с содержанием курса компьютерной психодиагностики является критерий (5) использование компьютеров в профессиональной деятельности. Обработка результатов экспертных оценок предполагает статистический анализ оценок экспертов по всем диагностическим критериям на основе использования методов непараметрического статистического анализа. Более подробное изложение процедур обработки и интерпретации результатов по этой методике мы приведем при обсуждении результатов экспериментальной работы. Таким образом, для диагностики изменений сформированности информационной культуры студентов проводилось две серии анкетирования – перед началом изучения курса и после окончания. Тексты предлагаемых студентам анкет, включающие так же задания по ранжированию мотивов, приведены в приложении 2. При анализе результатов эксперимента мы так же учитывали:  ответы на анонимные анкеты, предложенные студентам в конце курса, в которых спрашивалось, что им понравилось и не понравилось на лекциях и лабораторно-практических занятиях;  индивидуальные отчеты студентов по результатам работы;  наблюдение за работой студентов в ходе образовательного процесса. Кроме

рассмотренных

основных

диагностических

методик

нами была разработана так же методика, предназначенная для диагностики и организации рефлексивного анализа в ходе экспериментального обучения, основанная на технике репертуарных решеток Дж. Келли [22], [171]. В основу данной разработки мы поло-

114 жили методику, предложенную C.T. Patrick Diamond для исследования становления учителя в ходе педагогической практики [191]. Особенностью данной методики является то, что она направлена не только на выявление особенностей сформированности информационной культуры, но и связей информационной культуры и профессиональной позиции, профессионального и личностного самоопределения. Она так же может являться эффективным средством организации рефлексии студентов. Методика предполагает заполнение репертуарной решетки в начале и в конце курса, обсуждение интерпретации данных и ведение в течение курса дневника. То есть, такую методику можно применять только при заинтересованности студентов участвовать в этой дополнительной работе. В методике используется оценочная репертуарная решетка с заданными элементами (список ролевых позиций) и конструктами, выявляемыми методом триад. Список элементов был сформулирован нами на основе списка, предложенного для исследования становления учителя [191], он состоит из 14 элементов, относящихся к следующим группам. Представления о себе – "Я сейчас", "Я в прошлом", "идеальн о е Я " , " Я к а к п с и х о л о г 7" . Профессионализм – "психолог, каким я хотел бы быть", "психолог, каким я не хотел бы быть", "мастер своего дела". Позиции в обучении – "студент университета", "университетский преподаватель". Профессии, связанные с обработкой информации – "профессионал в области компьютеров", "библиограф".

7

Методика разрабатывалась и апробировалась в обучении студентов специальности "Психология", поэтому позиции, связанные с представлениями о профессии явно называются "психолог".

115 Сферы научного знания – "ученый-психолог", "ученый в точных науках (математика, физика и т.п.)", "ученый в гуманитарных науках (история, педагогика и т.п.)". Объединение элементов в триады для выявления конструктов было основано на следующих соображениях. "Я как психолог", "Психолог, каким я хотел бы быть", "Психолог, каким я не хотел бы быть" – в этой триаде сравниваются представления о положительном и отрицательном образе профессионала. "Ученый-психолог", "Ученый в точных науках", "Ученый в гуманитарных

науках" –

выявление конструкта, относящегося

к

оценке типов научного знания. "Мастер своего дела", "Профессионал в области компьютеров", "Библиограф" – выявляются представления о профессионалах в информационной сфере. "Мастер своего дела", "Студент университета", "Университетский преподаватель" – представления о позициях в обучении. "Я сейчас", "Я как психолог", "Мастер своего дела" – представления о себе, как профессионале. "Я как психолог", "Психолог, каким я хотел бы быть", "Ученый-психолог" – представления о науке в профессии. "Идеальное Я", "Психолог, каким я не хотел бы быть", "Студент университета" – сопоставление ученической и профессиональной позиции. "Библиограф", "Ученый в точных науках", "Ученый в гуманитарных науках" – представления о получении знания и обработке информации. "Я сейчас", "Я в прошлом", "Идеальное Я" – выявление конструкта, относящегося к собственному развитию. В решетке использовалась 9-ти балльная оценочная шкала.

116 Работа по данной программе диагностики предусматривает ряд этапов.  Проведение первичной диагностики – выявление конструктов и заполнение решеток; обработка результатов.  Обсуждение со студентами результатов обработки решеток – объяснение способов интерпретации данных, предоставленных каждому студенту в протоколах обработки; индивидуальные обсуждения. В процессе этого обсуждения студентам предлагается в течение семестра (во время изучения курса), вести дневник на тему "Я и информация".  Самостоятельная рефлексия собственной деятельности студентами и ведение дневников, возможно – консультации с психологом-экспериментатором.  Повторная диагностика – заполнение решеток, обработка.  Обсуждение результатов – дневников и изменений в результатах обработки данных. При проведении данной диагностической программы желательно, чтобы ее осуществлял другой специалист, а не преподаватель, ведущий занятия. Совмещение этих позиций не желательно, но возможно. Показателями

эффективного

обучения

при

использовании

этой диагностической программы могут выступать:  при повторном выявлении конструктов – увеличение числа конструктов, относящихся к информационной сфере;  изменения в системе конструктов по таким характеристикам как

"рыхлость",

когнитивная

сложность

([171],

с.105-107;

[22], с. 43-51). Для более четкой разработки диагностических критериев изменений в сформированности информационной культуры, необходимо провести анализ большего объема фактических данных. В

117 ходе экспериментальной работы на стадии первого заполнения решеток в этом виде диагностики приняло участие 10 студентов, однако, только двое из них некоторое время вели дневники и приняли участие в повторном заполнении решеток. Это объясняется, в первую очередь, высокой загруженностью студентов выпускного курса. Таким образом, к настоящему времени у нас недостаточно данных, чтобы сделать выводы о возможностях данной методики для диагностики изменений информационной культуры. Однако, следует отметить, что эта методика может быть более эффективна как средство организации рефлексии студентов собственной деятельности в сфере информационной и профессиональной культуры. В дальнейшем мы планируем продолжить работу над совершенствованием и доработкой данной диагностической методики. Как мы уже отмечали, основной формирующий эксперимент проводился нами в рамках курса "Компьютерная диагностика психического развития" на 4 курсе специальности "Психология" факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета. По учебному плану этот курс преподается в течение одного семестра. Лабораторно-практические занятия по курсу были организованы на основе технологии учебно-профессионального проектирования. Небольшое число студентов на курсе (1 учебная группа, 2 подгруппы для лабораторно-практических занятий) позволило часть лекционных часов провести в форме проблемных семинаров и включить их в общее время работы над проектами. Лабораторно-практические

занятия

проходили

в

кабинете,

оснащенном персональными компьютерами современного уровня, на которых было установлено наиболее распространенное про-

118 граммное обеспечение – операционные системы (MS-DOS + Windows 3.11 / Windows 95) и универсальное программное обеспечение (пакет программ MS-Office); в работе можно было использовать распространенные программные психодиагностические средства. Таким образом, информационное образовательное пространство соответствовало целям и содержанию курса, и являлось адекватным уровню развития инфосреды. Рассмотрим особенности реализации технологии на всех этапах учебно-профессионального проектирования. Подготовительный этап. На данном этапе было определено проектное задание и требования к отчетности по курсу, а так же подготовлены некоторые методические материалы для студентов. Общие цели курса были определены в его программе следующим образом:  сформировать у студентов представление о возможностях использования

компьютерных

информационных

технологий

в

диагностике психического развития, особенностях применения компьютеров на различных этапах психодиагностического исследования;  интегрировать знания и умения, полученные ранее в курсах психодиагностики и информатики. В соответствии с этими целями нами была определена конкретная цель, связанная с формированием информационной культуры специалиста социальной сферы, – формирование аспектов информационной культуры, связанных с использованием информационных технологий в профессиональной деятельности психолога на примере психодиагностической деятельности. Очевидно, что наиболее естественным классом проблем, которые могут быть предложены для выполнения в рамках технологии учебно-профессионального проектирования на курсах компью-

119 терной психодиагностики, являются проблемы разработки программ психодиагностических исследований. Так, для данного курса нами было выбрано проектное задание: разработать программу диагностики адаптированности студентов первого курса к обучению в вузе. Социальная значимость задания определялась тем, что программа

может

использоваться

на

факультете

для

изучения

адаптированности студентов, выявления причин дезадаптации и поиска путей их устранения. Одинаковое проектное задание предлагалось разработать в каждой их двух учебных подгрупп. В рамках разработки программы психодиагностического исследования возможно распределение деятельности, основанное на содержании проблемы – выбор и изучение методик по отдельным аспектам проблемы, подготовка бланков и таблиц для обработки результатов и т.п. Содержание задания основано на имеющихся у студентов знаниях о проблемах адаптации и дезадаптации, психодиагностических методик. Реализация данного задания в течение отведенного на курс времени одной учебной подгруппой представлялась возможной. Были так же сформулированы требования к отчетности по курсу, которая включала составление индивидуального отчета, отражающего самооценку студентами результатов изучения курса, и подготовку к ответу на вопрос зачета. Требования к отчетности по курсу были включены в его программу. Для студентов были подготовлены краткие методические материалы, содержащие тематический план содержания курса со списками рекомендуемой литературы и требования к отчетности по курсу. Постановка задачи, выработка целей. В групповой дискуссии было поставлено проектное задание, обозначены два направления работы – разработка проекта и изучение содержания курса,

120 которое необходимо освоить. Составлен план проведения психодиагностического исследования, обсуждены возможности применения компьютеров на каждом его этапе, в соответствии с этим выделены основные проблемы для изучения. В одной из подгрупп было особенно отмечено, что "исследование серьезное". Изучение проблемной области. Изучение теоретических вопросов – понятие адаптации и дезадаптации, виды адаптации и т.п. выполнялось самостоятельно между занятиями. На занятиях проводились обсуждения, были сформулированы типы адаптации и дезадаптации, проводился подбор методик. Обсуждения проходили непосредственно на лабораторно-практических занятия, а так же во время одного занятия, отведенного на лекционный курс. На этом занятии обе подгруппы совместно обсудили теоретическую основу и выбор методик для включения в программу. Выработка общей стратегии, распределение действий. Была зафиксирована общая схема изучения адаптации, выбраны методики для включения в программу. Были определены некоторые "ключевые" позиции в разработке проекта – "организатор", "эксперт в области компьютеров", "секретарь" и др., распределены "обязанности" в соответствии с ролевыми позициями. Распределений действий по подготовке материалов конкретных методик не было произведено на этом этапе, однако, при дальнейшей работе такое разделение возникло спонтанно. Разработка проекта. Основное содержание работы на этом этапе состояло в разработке бланков и таблиц для обработки результатов с использованием универсального программного обеспечения (текстовый процессор MS-Word, электронная таблица MSExcel), разработке анкеты и ее бланка, инструкций испытуемым. Студентам была так же предложена возможность использовать программные психодиагностические средства, однако после быст-

121 рого знакомства с ними, было решено не включать их в программу диагностики. При выполнении этой работы студенты сталкивались со значительными трудностями. Во многом это объясняется недостаточной подготовкой к использованию программных средств после изучения курса информатики. При возникновении затруднений в использовании

программного

обеспечения,

возникали

ситуации

актуализации учебной деятельности, в которых обсуждались характер затруднения, его причины, возможности поиска путей его решения. В качестве основных возможностей для изучения способов использования программного обеспечения предлагались поиск общих закономерностей и их применение в частном случае, обращение к справочной системе программы. В наиболее сложных ситуациях (например, построение сложных формул в таблице обработки методики социометрии) давались явные советы и указания по лучшему решению конкретно-практической проблемы, так как данный курс имел весьма ограниченные временные рамки. Этапы апробация, оценки и доработки проекта не удалось осуществить в связи с нехваткой времени. Подготовка итоговой документации. Были оформлены разработанные в подгруппах варианты проекта – программы психодиагностического исследования, в которую вошли краткие описания целей, задач, теоретического обоснования исследования, список используемых методик. Отдельно были оформлены бланки и приложены таблицы для обработки результатов. Презентация проекта прошла достаточно кратко, в присутствии нескольких преподавателей кафедры психологии. Подведение итогов. При подведении итогов, когда было отмечено, что проект был разработан не до конца, многие студенты высказывали пожелание продолжить эту работу в следующем се-

122 местре. Осуществить эти планы не удалось в силу большой загруженности студентов выпускного курса, которые в это время выполняли дипломные работы. После подведения итогов работы над проектом был проведен зачет и сдача индивидуальных отчетов. Как мы уже отмечали, диагностические срезы проводились дважды – в начале и в конце курса. Из данных полученных в начале независимо от второго среза были обработаны только результаты изучения ориентаций в обучении. В среднем по группе на первом ранговом месте оказалась ориентация (1) на изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности. На основании чего нами был сделан вывод о допустимости использования технологии учебно-профессионального проектирования

как

средства

формирования

информационной

культуры. Рассмотрим результаты педагогической диагностики, проведенной до и после экспериментального обучения по разработанной программе. Изменения в ориентациях студентов на различные смыслы обучения. Усредненные результаты проведения методики приведены в таблице 4. В анкетировании в начале курса приняли участие 16 студентов, в конце – 24. Как видно из таблицы, ориентация (2) на способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий стала в конце курса наиболее значимой для большинства студентов. Для проверки значимости изменений мы использовали непараметрический U–критерий Манна-Уитни. Различия между оценками ориентации (2) в начале курса и в конце курса как мотива дальнейшего обучения значимы на уровне p  0,05.

123 Уменьшение значимости ориентации (1) на изучение возможностей нальной

применения

информационных

деятельности

одновременно

технологий

в

с

большинством

выбором

профессио-

студентов ее как наиболее важного достижения свидетельствует о значимости экспериментального обучения для реализации связанных с этой ориентацией мотивов. Что в свою очередь так же свидетельствует об эффективности экспериментального обучения. Таблица 4

Результаты диагностики ориентаций студентов в обучении

Ориентация на …

Средние ранговые номера (средние ранги) Начало Конец курса курса достимотивы жения

(1) изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности 1 (2,00)

1 (2,00)

2 (2,65)

(2) способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий 2 (2,13)

3 (3,52)

1 (1,43)

(3) получение конкретно-практических знаний и умений "в готовом виде" 3 (2,88)

2 (3,00)

4 (3,39)

(4) помощь в решении конкретных учебных или практических трудностей 4 (3,81)

4 (3,57)

3 (3,26)

(5) расширение кругозора

5 (4,75)

5 (4,35)

5 (4,96)

(6) занимательные, игровые моменты в работе с компьютерами 6 (5,94)

6 (5,00)

7 (6,35)

(7) формальную сторону обучения: получение зачета, документа об образовании. 7 (6,50)

7 (6,57)

6 (5,96)

Аналогичные результаты по данной методике были получены и на втором этапе опытно-экспериментальной работы – в рамках преподавания курса "Компьютерная психодиагностика" на 3 курсе специальности "Социальная работа". Диаграммы, показывающие соотношение ранговых позиций мотивации в начале и конце экспериментального обучения и достижений после изучения курса для групп, участвовавших во втором и третьем этапе эксперимен-

124 тальной работы приведены в приложении 5. На втором этапе экспериментальной

работы

технология

учебно-профессионального

проектирования применялась при организации занятий по одному обобщающему разделу курса. Изменения в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой. В оценку результатов данной диагностической методики, которая описана нами выше, мы включили ответы на анкету 16 студентов, которые принимали участие в диагностических срезах в начале и в конце курса. В экспертной оценке ответов приняли участие 6 экспертов. Средние результаты оценок всех экспертов по критериям и испытуемым, а также матрицы корреляций между средними оценками приведены в приложении 6. Распределение оценок и значимость "сдвигов" по определенным при разработке методики диагностическим критериям приведены в таблице 5. Напомним еще раз значения оценок по диагностическим параметрам: –1

– уровень информационной культуры по параметру в на-

чале курса оценен выше, чем в конце; 0 +1

– изменений по параметру не отмечено; – уровень информационной культуры по параметру в

конце курса оценен выше, чем в начале. В таблице 5 приведены распределения оценок всех экспертов по каждому критерию (по всем испытуемым) в абсолютных цифрах и процентах внутри критерия, направление "сдвига" – знак преобладающих оценок (положительный сдвиг соответствует повышению уровня информационной культуры по данному критерию в конце семестра), а также значимость "сдвига", рассчитанная по непараметрическому критерию знаков.

125 Таблица 5

Результаты экспертных оценок изменений информационной культуры студентов по диагностическим критериям Оценка Диагностический критерий 1) использование источников информации 2) подготовка сообщения – содержательный аспект 3) подготовка сообщения – технологический аспект 4) подготовка сообщения – аспект формы представления 5) использование компьютеров в профессиональной деятельности 6) ответственность за информацию 7) структурирование ответа

-1

0

1

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во

60 31,3 74 38,5 31 32,3 96

80 41,7 72 37,5 35 36,5 135

52 27,1 46 24,0 30 31,3 57

%

33,3

46,9

19,8

40

57

95

20,8

29,7

49,5

38 39,6 127 26,5 108 18,8 60 20,8 1049 26,4

31 32,3 209 43,5 261 45,3 169 58,7 717 43,7

27 28,1 144 30,0 207 35,9 59 20,5 2400 29,9

Кол-во %

Кол-во % Кол-во % 8) отсутствие "информаци- Кол-во онного шума" % 9) соответствие поставлен- Кол-во ному вопросу % Кол-во По всем оценкам %

Направ ление "сдвига"

Значимость "сдвига"

–

0,508

–

0,014

–

1,000

–

0,002

+

0,001

–

0,215

+

0,331

+

0,001

–

1,000

+

0,026

Из таблицы 5 видно, что по большинству критериев отсутствуют значимые изменения в информационной культуре студентов от начала к концу курса, по критериям (2) и (5) изменения оценены как отрицательные. Мы полагаем, что это может быть связано с влиянием на результаты диагностики как минимум двух дополнительных факторов. 1) Диагностический срез в начале курса проводился на первом занятии, в обстановке заинтересованности новым предметом. В

прошедшем

перед

анкетированием

обсуждении

целей

курса

большинство студентов высказали свои положительные ожидания

126 от курса, что создало благоприятную обстановку для обдуманных ответов на вопросы анкеты. В конце курса ввиду нехватки времени на занятиях диагностика проводилась во время сдачи зачета, что вероятно повлияло на отношение студентов к ответам на вопросы анкеты. 2) Повторное выполнение одних и тех же заданий, может оказывать влияние на уменьшение интереса к ним, что в свою очередь может проявляться в менее развернутых и обоснованных ответах. В пользу данного предположения говорит тот факт, что наличие в ответах "информационного шума" (лишних, мешающих восприятию ответа деталей) значимо снизилось в ответах, данных в конце курса. Несмотря на наличие этих факторов, в среднем по всем критериям изменения в информационной культуре оценены как положительные от начала к концу курса на статистически значимом уровне. По критерию (5) "использование компьютеров в профессиональной деятельности" выявлен значимый положительный "сдвиг". Этот критерий, как мы уже отмечали, непосредственно связан с содержанием курса компьютерной психодиагностики, что свидетельствует об успешной реализации основных целей курса. На основании рассмотренных выше результатов диагностики изменений в мотивационной сфере и приведенного анализа результатов изучения изменений в знаниях и способах деятельности, относящихся к сфере информационной культуры, мы можем сделать вывод о подтверждении экспериментальной гипотезы. Показано, что

обучение,

построенное

на

основе

технологии

учебно-

профессионального проектирования в рамках курсов компьютерной психодиагностики оказывает влияние на формирование таких аспектов информационной культуры студентов, как мотивация к

127 самостоятельному освоению средств информационных технологий и знания, способы деятельности, связанные с использованием информационных технологий и компьютеров в профессиональной деятельности. Этот вывод подтверждается так же анализом хода экспериментального обучения и качественным анализом индивидуальных отчетов студентов и ответов на анонимные анкеты. В конце курса студентам кроме анкеты, включающей основные диагностические методики была предложена анкета, в которой были заданы вопросы "что понравилось?" и "что не понравилось?" на лекциях и на лабораторно-практических занятиях. Было сдано 11 анкет. В пяти ответах отмечено, что не понравилось на лабораторнопрактических занятиях: "мало времени, компьютеров, всего 1 преподаватель", "больше занятий", "не достаточно количества часов для практических занятий", "отсутствие возможности участвовать во всех этапах работы с компьютером", "не объяснялась работа с компьютерными программами…". В восьми анкетах были отмечены положительные стороны лабораторно-практических занятий: "многое обсуждалось и показывалось в практическом применении", "... возможность проследить на конкретном примере использование компьютера в работе психолога",

"возможность

разработать

самостоятельно

и

познако-

миться с программами психодиагностического исследования", "овладеть новыми навыками работы с компьютером, узнать как можно применять компьютер в совей профессиональной деятельности", "каждый участник принимал активное участие в составлении программы", "обсуждение; работа в микрогруппах, когда каждый занят делом" и др.

128 В составленных в конце курса индивидуальных отчетах студенты оценили свой вклад в разработку проекта, трудности и достижения в учебной деятельности. Анализ этих отчетов показывает, что основные проблемы, которые возникали во время изучения курса связаны с отсутствием у большинства студентов навыков работы с компьютером, знаний в этой области, а так же со сжатостью изложения материала на лекциях и набольшим количеством практических занятий. Большинство студентов отметили, что они поняли возможности и ограничения использования компьютеров в своей будущей профессиональной деятельности. Данный курс не ставил своей целью повторять содержание курса информатики, поэтому многие студенты отметили, что так и не смогли приобрести достаточные практические навыки работы на компьютере, однако осознали значимость этих умений для своей работы в современных условиях. Некоторые студенты так же отметили, что намерены заняться обучением работе на компьютере на курсах пользователей ПК. В заключении этого обзора индивидуальных отчетов студентов приведем высказывания, которые подтверждают оправданность выбора технологии учебно-профессионального проектирования для проведения лабораторно-практических занятий по курсу – "Мне очень понравилось, что работу с компьютером мы осуществляли с целью создания диагностического исследования" (Наталья М.), "Мне кажется важным в этом курсе то, что мы не просто изучали возможности компьютера в работе психолога, а проследили это на основных этапах психодиагностического исследования, рассматривая конкретную проблему" (Евгения Л.). Ряд трудностей и проблем возникал так же непосредственно в ходе организации обучения по курсу. Мы считаем, что они могут быть объяснены следующими причинами:

129  недостаточная подготовка студентов к работе за компьютерами, использованию универсальных программных средств;  не всегда четкая реализация технологии, связанная прежде всего с нехваткой времени;  низкая социальная значимость проектного задания. Несмотря на указанные трудности, в целом, проект был выполнен, достигнуты как профессиональная, так и учебная цели, все студенты успешно сдали зачет по курсу. Что так же подтверждает экспериментальную гипотезу. На основе полученных экспериментальных данных мы можем сделать

вывод,

что

при

использовании

технологии

учебно-

профессионального проектирования в рамках одного предмета она оказывает влияние на формирование только тех аспектов информационной культуры, которые непосредственно связаны с содержанием этого курса. Выводы В третьей главе диссертации определена система, включающая три уровня формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессионального образования в вузе – в рамках отдельных дисциплин, междисциплинарных проектов и неформальных творческих проектов. Сделано предположение, что независимо от уровня реализации технология учебно-профессионального проектирования будет эффективна для достижения конкретных целей формирования информационной культуры, с учетом ограничений, накладываемых особенностями каждого уровня. В рамках решения последней задачи исследования – при проведении

экспериментальной

апробации

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования

130 информационной культуры специалиста социальной сферы, была выполнена проверка этого предположения для уровня отдельной дисциплины.

Рассмотрены

теоретико-методологические

основы

формирующего педагогического эксперимента – определены его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза. Разработана программа, включающая два направления диагностики – мотивации студентов к изучению курса и изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой. На основе анализа результатов экспериментального обучения сделан вывод о подтверждении предположения, что в рамках одного курса обучение, построенное на основе технологии учебнопрофессионального проектирования оказывает влияние на формирование отдельных аспектов информационной культуры студентов, связанных с содержанием курса.

131 Заключение Отметим основные результаты исследования. Понятие информационной культуры рассматривается разными научными направлениями. Исследования, так или иначе затрагивающие педагогическую проблематику в изучении информационной культуры могут быть отнесены к таким проблемным областям, как информатизация образования; совершенствование информационного обслуживания и подготовка кадров для сферы культуры; разработки в области научно-информационной деятельности; философские аспекты перехода к информационному обществу; интеллектуальные системы и информатика в системе культуры. В работах, касающихся проблем информатизации образования понятие информационной культуры связывается, главным образом, с обучением использованию информационных технологий, основанных на компьютерной технике. Можно констатировать, что в этом направлении исследований проблема формирования информационной культуры поставлена, но еще далека от своего решения. Наиболее широкое и последовательное употребление термин "информационная культура" получил в таком направлении научных исследований и методических разработок, как обучение библиотечному делу, навыкам информационного поиска. В работах, которые можно отнести к данному направлению исследований, в большей степени отражены прикладные и методические аспекты, чем теоретические проблемы содержания понятия "информационная культура". Понятие информационной культуры употребляется также в работах, касающиеся проблем перехода к информационному обществу. Практически все авторы, рассматривающие социальные и философские

аспекты

информационно-компьютерной

революции

132 отмечают ее значимое, особое влияние на культуру, часто констатируют необходимость формирования информационной культуры. Однако, подробного рассмотрения понятия информационной культуры в этих исследованиях не проводится. На основании анализа и обобщения всех рассмотренных подходов можно выделить два наиболее значимых противоречия между различными трактовками понятия информационной культуры. 1) Противоречие между целостностью культуры, деятельности, личности и бессистемностью включения тех или иных компонентов в содержание понятия информационной культуры. 2) Противоречие между единством способов информационного взаимодействия, лежащих в основе как "традиционных", так и "новых" информационных технологий, и фрагментарностью, избирательностью их отражения в содержании понятия информационной культуры. Отсутствие в педагогических исследованиях единого подхода к трактовке понятия "информационная культура", требует обратиться для определения его содержания к результатам исследований в области теорий культуры и информации, хотя и в них отсутствуют единые трактовки как родового понятия культура, так и уточняющего – информация. Работая

в

рамках

системно-целостного

и

деятельностного

подходов мы выбрали в качестве теоретической основы нашего исследования

понимание

В.С. Библера,

культуры,

В.П. Зинченко,

основанное

Н.С. Злобина,

на

работах

М.С. Кагана,

Б.Д. Эльконина. С позиций деятельностного подхода культура "может быть определена как социально значимая творческая деятельность в диалектической взаимосвязи ее результативного выражения и ее процессуальности, предполагающей освоение (распредмечивание)

133 людьми уже имеющихся результатов творчества" (Н.С. Злобин, [60], c.28) Определив связь между культурой и деятельностью как системообразующую, мы можем рассматривать различные аспекты культуры в зависимости от предмета деятельности. Таким образом, понятие информационной культуры, связанно с понятиями информационная деятельность, информация, инфосреда. Из различных трактовок понятия "информация" мы основываемся на подходе, в котором рассматривается диалектическая взаимосвязь между социальной информацией и личностным знанием. Взаимодействие с инфосредой, как пространством существования социальной информации, составляет суть процессов информационной деятельности, которая выражается в опредмечивании знания в форме информации и распредмечивании информации, построения на ее основе знания. Мы используем понятие информационная деятельность в ряду классификации

деятельности

по

предмету

или

преобладающим

способам деятельности (наряду с такими понятиями как художественная, интеллектуальная и др. виды деятельности). С точки зрения психологической теории деятельности традиционно рассматриваются четыре основных типа деятельности: учебная, трудовая, игровая и деятельность общения. В таком ряду характеристика "информационная" может служить уточняющей для каждого типа деятельности, тем самым образуя информационно-учебную, информационно-трудовую, информационно-игровую деятельности и общение, опосредованное инфосредой. Основываясь на проведенном анализе, мы полагаем, что информационная культура личности представляет собой системное качество личности как субъекта информационной деятельности, основными интегральными проявлениями которого являются (1)

134 целостное

отражение

в

индивидуальной

культуре

актуального

уровня развития информационной культуры общества и (2) способность субъекта к саморазвитию информационной деятельности, порождению новых артефактов информационной культуры общества. Проекция данного понятия на область профессиональной деятельности характеризует понятие информационной культуры специалиста, и при указании конкретной профессиональной сферы – информационной культуры специалиста социальной сферы. Развернутую содержательную модель информационной культуры специалиста социальной сферы мы рассматриваем, основываясь на трех направлениях ее описания: через структуру опыта информационной деятельности; через структуру инфосреды и через соотношение инвариантных относительно конкретных профессиональных сфер и специфических для социальной сферы особенностей. Проведено изучение представлений специалистов социальной сферы об информационной культуре, на основе которого сделан вывод об адекватности разработанной теоретической модели этим представлениям. Цель формирования информационной культуры специалиста не является независимой, она будут неизбежно "пересекаться" с целями формирования других аспектов общей культуры специалиста (таких как правовая, эргономическая, художественная и др.), и все они должны выступать как соподчиненные общей цели формирования профессиональной и личностной культуры. С продвижением к информационному обществу, вероятно, будет возрастать и роль информационной культуры в содержании как общего, так и профессионального образования.

135 Разработка

педагогической

технологии,

направленной

на

формирование информационной культуры специалиста в рамках деятельностного подхода требует выбора деятельности, которая является наиболее адекватной формой освоения информационной культуры. На основе ряда предпосылок можно предположить, что такой деятельностью является проектная деятельность. На основе анализа теоретической модели информационной культуры специалиста социальной сферы выявлен ряд требований, которым должна удовлетворять адекватная формированию информационной культуры деятельность: представленность в ее составе информационных действий; структура этой деятельности должна быть инвариантна относительно конкретных сфер ее реализации; данная деятельность должна быть на современном этапе характерна как для научной, так и для практической сфер деятельности; она должна допускать в качестве одной из распространенных, коллективно распределенную форму деятельности. Существенными

характеристиками

проектной

деятельности

являются информационный характер продукта проектной деятельности, включение в ее состав информационных действий; универсальность, инвариантность структуры проектной деятельности относительно конкретных профессиональных сфер; наукоемкость и практико-ориентированность проектирования; особая значимость коллективно распределенных форм проектной деятельности. Что позволяет сделать вывод о том что проектная деятельность является адекватной формой освоения информационной культуры. Поэтому педагогическая технология, направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы, должна быть основана на проектной деятельности. Одним из основных противоречий, детерминирующих процесс профессионального

образования,

является

противоречие

между

136 учебной и профессиональной деятельностью, которое основано на принципиальном несовпадении мотивов и целей учебной и профессиональной деятельностей, поэтому не может быть полностью снято в образовательном процессе. Таким образом, субъекту необходимо обладать опытом разрешения данного противоречия, который может

быть

получен

(будущими)

специалистами

в

учебно-

профессиональной деятельности. На основе этих выводов технология, направленная на формирование информационной культуры специалиста социальной сферы названа

нами

учебно-профессиональным

проектированием.

Для

разработки данной технологии имеется ряд предпосылок: теоретико-педагогических (теории контекстного и проблемного обучения; разработки педагогических технологий в области информатизации образования, в том числе в рамках личностно ориентированных педагогических систем; опыт разработки и применения педагогических технологий, основанных на методе проектов), социокультурных (исследования в области "проектной культуры", по методологии и методам проектирования) и психологических (теория деятельности,

в

том

числе

исследования

коллективно-

распределенных форм деятельности). Обосновано, что для формирования информационной культуры

специалиста

профессионального

социальной

сферы

проектирования

технология

должна

учебно-

удовлетворять

сле-

дующей системе требований:  организация в форме коллективной разработки проекта;  длительное, в течение от 1-2 занятий, до семестра выполнение;  дополнительность системы учебных и профессиональных целей;  социальная значимость проектного задания;

137  полипредметность содержания;  распределение деятельности в соответствии с логикой работы над проблемой;  рефлексия учебной и профессиональной деятельности. Так же обоснованы условия, в которых технология может быть эффективна для достижения целей формирования информационной культуры – ориентация студентов на будущую профессию и адекватность информационного образовательного пространства уровню развития информационной культуры общества. Раскрыто содержания деятельности студентов и преподавателя на каждом этапе образовательного процесса, реализуемого на основе данной технологии, при этом определены следующие этапы: подготовительный, постановка задачи и выработка целей, изучение проблемной области, выработка общей стратегии и распределение действий, разработка первого варианта проекта, апробация, оценка, доработка проекта, подготовка итоговой документации, презентация проекта, подведение итогов. Показано, что для успешной реализации технологии учебнопрофессионального проектирования в процессе профессионального образования квалификация организующего этот процесс преподавателя должна соответствовать ряду дополнительных требований:  к уровню развития информационной культуры личности преподавателя;  к ориентации в профессиональном контексте;  к

владению

способами

организации

коллективно-

распределенной деятельности, ведения дискуссий, супервизорства;  к умению четко различать план решения учебной и профессиональной задачи.

138 Проведен так же краткий сравнительный анализ технологии учебно-профессионального проектирования с другими формами и методами активного обучения. Показаны

направления

разработки

системы

формирования

информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессионального образования в вузе. В этом плане определены три уровня, на которых возможно формирование информационной

культуры

специалиста

на

основе

технологии

учебно-

профессионального проектирования – в рамках отдельных дисциплин, междисциплинарных проектов и неформальных творческих проектов. На основе рассмотрения выделенных уровней формирования информационной культуры специалиста социальной сферы были сделаны следующие предположения: (1) наиболее эффективной будет система формирования информационной культуры специалиста в процессе профессионального образования реализованная на всех трех рассмотренных уровнях; (2) независимо от уровня реализации

технология

учебно-профессионального

проектирования

будет эффективна для достижения конкретных целей формирования информационной культуры, с учетом ограничений, накладываемых особенностями каждого уровня. В рамках решения последней задачи исследования – при проведении

экспериментальной

апробации

технологии

учебно-

профессионального проектирования как средства формирования информационной культуры специалиста социальной сферы, была выполнена проверка этого предположения для уровня отдельной дисциплины.

Рассмотрены

теоретико-методологические

основы

формирующего педагогического эксперимента – определены его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза.

139 Для оценки результативности экспериментального обучения разработана программа, включающая два направления диагностики – мотивации студентов к изучению курса и изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой. В основу методики, направленной на изучение мотивации студентов к изучению курса положен метод ранжирования высказываний, определяющих ориентации на различные смыслы обучения. Методика измерения изменений в знаниях и способах деятельности, связанных с информационной культурой, основана на сочетании метода анкетирования (с включением вопросов открытого типа) и экспертных оценок ответов студентов. Кроме

основной,

разработана

также

дополнительная

про-

грамма диагностики и организации рефлексии студентов, основанная на технике репертуарных решеток Дж. Келли. На основе анализа результатов экспериментального обучения сделан вывод о подтверждении предположения, что в рамках одного курса обучение, построенное на основе технологии учебнопрофессионального проектирования оказывает влияние на формирование отдельных аспектов информационной культуры студентов, связанных с содержанием курса. Таким образом, в диссертации изложено решение всех поставленных задач исследования. Гипотеза исследования в целом подтверждена проведенным теоретическим анализом, разработкой соответствующих теоретических моделей. В ходе изучения представлений специалистов социальной сферы об информационной культуре и проведения педагогического формирующего эксперимента проверена непротиворечивость разработанных теоретических моделей практике.

140 Далеко не все аспекты проблемы формирования информационной культуры специалиста нашли достаточно полное отражение в рамках нашего исследования. Отметим наиболее важные, на наш взгляд, перспективы дальнейших исследований этой проблемы.  Дальнейшая теоретическая разработка и экспериментальная апробация системы формирования информационной культуры специалиста социальной сферы в процессе профессионального образования, которая включает:  более детальное изучение взаимосвязи информационной культуры с другими аспектами общей культуры специалиста;  уточнение

возможностей

профессионального

технологии

проектирования

для

учебно-

формирования

ин-

формационной культуры специалиста на уровнях межпредметных и творческих проектов;  разработку системы формирования информационной культуры специалиста на протяжении всего периода обучения в вузе, а также в послевузовском образовании.  Усовершенствование методики диагностики личностных характеристик, связанных с информационной культурой и организации рефлексии в ходе учебно-профессионального проектирования.

141 Литература 1.

Абалимова Т.В., Грызунова С.С. "Информационная культура специалиста" как учебная дисциплина // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.233– 235.

2.

Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.

3.

Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопр. философии. – 1998. – № 6. – C.58–65.

4.

Агапова О.И., Джонс Л.Л., Ушаков А.С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование. – 1996. – № 1. – C.105–109.

5.

Айламазьян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 56 с.

6.

Айламазян А.К., Стась Е.В. Информатика и теория развития. – М.: Наука, 1989. – 174 с.

7.

Анисимов О.С. Основы методологического мышления. – М.: Внешторгиздат, 1989. – 412 с.

8.

Антонова С.Г. Информационная культура личности: Вопросы формирования // Высш. образов. в России. – 1994. – № 1. – C.82–89.

9.

Антонова С.Г. Информационная культура специалиста: гуманитарные основания // Проблемы информационной культуры. – М., 1994. – С.110– 116.

10. Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Социальная информация: Некоторые методологические аспекты // Вопр. философии. – 1974. – № 10. – C.62–74. 11. Багаева Р.У., Елизаров А.М. Информационная культура и глобальные информационные сети // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар– Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.164–166. 12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с. 13. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. – М.: Знание, 1990. – 62 с. 14. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1991. – 412 с. 15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – C.11–17. 16. Бониц М. Научное исследование и научная информация. – М.: Наука, 1987. – 155 c.

142 17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с. 18. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учеб. пособие для ун-тов. – М.: Высш. шк., 1989. – 176 с. 19. Ващекин Н.П. Информатизация общества как феномен культуры // Информатика и культура: Сб. науч. тр. – Новосибирск: Наука, 1990. – С.24–50. 20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с. 21. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. – Тюмень, 1995. – 185 с. 22. Воробьев В.М. Ко-терапевтическая компьютерная система "Келли-98". Методическое руководство. – СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. – 144 с. 23. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. – М.: Мол. гвардия, 1990. – 255 с. 24. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. – М.: Мол. гвардия, 1988. – 303 с. 25. Вохрышева М.Г. Информационная культура в системе культурологического образования специалистов // Проблемы информационной культуры. – М., 1994. – С.117–123. 26. Гендина Н.И. Деятельностно-ориентированные методы обучения как средство формирования информационной культуры специалиста // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.167–170. 27. Гендина Н.И. Концепция формирования содержания учебных программ по основам информационной культуры в системе непрерывного образования // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11– 14 сент. 1996 г. – С.225–226. 28. Герцог Г.А. Информационная культура современного педагога: Дис. ... канд. филос. наук. – Екатеринбург, 1995. – 127 с. 29. Гершензон В.Е., Зейналова Е.Ю., Кошевой В.А., Левченко И.В., Тараканова О.Е. Проект "Подсолнух" – образ новой обучающей среды // Информатика и образование. – 1993. – № 5. – C.91–93. 30. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с. 31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 32. Головина Т.В. Коллективный проект на уроках по ЛОГО // Информатика и образование. – 1998. – № 6. – C.61–64.

143 33. Горлова И.И. Региональный аспект информационной культуры специалиста // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11– 14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.226–228. 34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 020400 – Психология (третий уровень высшего профессионального образования). – Введ. 11.06.96. – М., 1996. 35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 022100 – "Социальная работа" (третий уровень высшего профессионального образования). – Введ. 20.06.95. – М., 1995. 36. Гречихин А.А. Информационная культура (опыт определения и типологического моделирования) // Проблемы информационной культуры. – М., 1994. – С.12–38. 37. Григорьев В.И. Наука и техника в контексте культуры: Монография. – М.: Изд-во УДН, 1989. – 160 с. 38. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с. 39. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до технологии. – М.: Сентябрь, 1996 – 112 с. 40. Гузилова Г.В., Горохова В.В. Компьютеры в экологическом образовательном проекте // Педагогическая информатика. – 1995. – № 1. – C.15– 18. 41. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1994. – 18 с. 42. Гуревич П.С. Философия культуры: Учеб. пособие для гуманит. вузов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 228 с. 43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. – М.: Интерпракс, 1994. – 136 с. 44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544с. 45. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Сов. педагогика. – 1990. – № 2. – C.50–55. 46. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2.

144 47. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания спец. предметов в пед. вузе: Учеб. пособие. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. – 108 с. 48. Дворкина М.Я. Информационная культура библиотекаря отдела обслуживания // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.146–147. 49. Джонс Дж. К. Методы проектирования. – М.: Мир, 1986. – 326 с. 50. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. – М.: Мир, 1981. – 456 c. 51. Дулатова А.Н. "Информационная культура личности" как общепрофессиональная дисциплина на информационно-библиографическом факультете // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.235–237. 52. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. – 1987. – № 6. – C.3–11. 53. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепция, состояния перспективы) // Информатика и образование. – 1995. – № 1. – C.3–19. 54. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с. 55. Зарецкий Д.В., Зарецкая З.А., Первин Ю.А. Модуль 1 в курсе "Информационная культура" // Информатика и образование. – 1996. – № 4. – C.87–94. 56. Звегинцев В.А. Компьютерная революция: проблемы и задачи // Вопр. философии. – 1987. – № 4. – C.91–100. 57. Зеленцова А.В. Личностный опыт в содержании образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. №1. – Волгоград: РИО, 1996. – C.74–77. 58. Зелинская Т.Я. Развитие информационной культуры учащихся на основе систематического подхода к реализации прикладной направленности школьного курса математики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1997. – 16 с. 59. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М.: Тривола, 1994. – 304 с. 60. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. – М.: Наука, 1980. – 303 с. 61. Зубов Ю.С. Информатизация и информационная культура // Проблемы информационной культуры. – М., 1994. – С.5–11. 62. Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1987. – 232 с.

145 63. Извозчиков В.А. Теоретические основы использования новых информационных технологий в обучении // Дистанционное образование: проблемы и перспективы: Материалы междунар. семинара. – СПб.: Образование, 1996. – C.32–53. 64. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с. 65. Ильин В.С. Формирование личности школьника. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. 66. Ильин Г.Л. Образование и культура. – М.: Исслед. центр, 1992. – 78 с. 67. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. – М.: Исслед. центр, 1993. – 101 с. 68. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1995. – 38 с. 69. Ильичева Л.С. Информационная культура и интеллект библиотечного специалиста: взаимозависимость и условия формирования // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.188–189. 70. Иляева Л.М. Дидактические условия обучения учащихся 5-7 классов выполнению творческих проектов в образовательной области "Технология": Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Брянск, 1996. – 18 c. 71. Интеллектуальная культура специалиста. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. – 270 с. 72. Информатика и культура: Сб. науч. тр. – Новосибирск: Наука. Сиб. отдние, 1990. – 133 с. 73. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – 490 с. 74. Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – 249 с. 75. Каган М.С. Философия культуры. – СПб..: ТОО ТК "Петрополис", 1996. – 416 с. 76. Каймин В. Курс информатики: состояние, методика и перспективы // Информатика и образование. – 1990. – № 6. – C.26–31. 77. Каймин В.А. Как все начиналось… // Информатика и образование. – 1995. – № 3. – C.7–10. 78. Карташов В.А. Проектное знание: опыт методологического анализа // Системные исследования. Методол. проблемы: Ежегодник, 1988. – М.: Наука, 1989. – C.156–173. 79. Квартерникова Т.О. Информационная культура филолога: специфика информационно-документального мониторинга // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.78–81.

146 80. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб..: Социально-психологический центр, 1996. – 392 с. 81. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Пер. с англ. – Киев: ПАН Лтд., 1994. – 284 с. 82. Коган Е.Я., Первин Ю.А. Курс "Информационная культура" – региональный компонент школьного образования // Информатика и образование. – 1995. – № 1. – C.21–28. 83. Кораблева А.Н., Чжан М.Б. Метод проектов в совместном преподавании физики и информатики // Информационные технологии в образовании: VII Междунар. конф.-выставка. Секц. 3. Информационные технологии в образовании. – М., 1998. – C.39–40. 84. Коротков А.М. Формирование у школьников умений обучаться в дидактических компьютерных средах: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1996. – 155 с. 85. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. – Минск: Наука и техника, 1989. – 188 с. 86. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущего учителя к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1997. – 179 с. 87. Краевский В.В Методология педагогического исследования. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с. 88. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1998. – 512 с. 89. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. – М.: Наука, 1977. – 228 с. 90. Крицкий А. Г. Психологические условия использования компьютера как средства организации совместной учебной деятельности. Дис. … канд. психол. наук – М., 1989. 91. Крицкий А. Г., Лецко В. А. Компьютерные сети в обучении // Информатика и образование. – 1990. – № 1. – С.71–72. . 92. Крицкий А.Г., Лецко В.А. Взаимодействие школьников в условиях компьютерного моделирования совместной деятельности // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. – Волгоград: ВГПИ, 1991. – C.12–23. 93. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1990. – 142 с. 94. Кукин В.И. Информатика: организация и управление. – М.: Экономика, 1991. – 175 с.

147 95. Куликов Ю.П. Методические особенности формирования информационной культуры у учащихся 5-7 классов в процессе преподавания курса "ОИВТ": Автореф. дис. .. канд. пед. наук. – Тула, 1997. – 19 с. 96. Ладыженская Н.В., Зюкина З.С. Какой путь выбрать? (Гуманитарная информатика в школе) // Информатика и образование. – 1995. – № 3. – C.42–44. 97. Ластовка Е.А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя (на примере студентов-биологов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Самара, 1997. – 18 с. 98. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высш. шк., 1991. – 223 с. 99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с. 101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с. 102. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1995. – 201 с. 103. Лобанов В.С., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования России // Высш. образов. в России. – 1994. – № 1. – C.30–52. 104. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: Математические основы: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 480 с. 105. Лопатика Н.В. Вузовский курс "Информационная культура личности": проблемы теоретико-методологического обеспечения // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.228–230. 106. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. – Тбилиси, 1984. 107. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М.: Мысль, 1983. – 284 с. 108. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 202 с. 109. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с. 110. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. – М.: Знание, 1986. – 80 с.

148 111. Милитарев В.Ю., Яглом И.М. Информационная культура эпохи НТР // Информатика и культура: Сб. науч. тр. – Новосибирск: Наука, 1990. – С.94–108. 112. Мильчин А.Э. Методика и техника редактирования текста. – М.: Книга, 1972. – 302 с. 113. Минкина В.А. Информационные процессы в научно-техническом творчестве и проблемы формирования информационной культуры специалиста // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.90–91. 114. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. – М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986. – 83 с. 115. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. – 1997. – № 6. – C.26–31. 116. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся // Вопр. психологии. – 1985. – № 3. – C.14–22. 117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с. 118. Моргенштерн И.Г. Активность-пассивность личности в информационных процессах // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар– Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.140–142. 119. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. – М.: Тривола, 1994. – 272 с. 120. Ноэль Э. Массовые опросы. Введение в методику демоскопии. – М.: АВА-ЭСТРА, 1993. – 272 с. 121. Образование в поисках человеческих смыслов. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. – 216 с. 122. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1996. – 24 с. 123. Огурцова Н.В. Информационная культура специалистов: Изучение и оценка для совершенствования библиотечно-библиографического обслуживания: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1990. – 17 с. 124. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1987. – 795 с. 125. Оленев С.М. Информационная культура на рубеже тысячелетий: преемственность и новации // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар– Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.52–53. 126. Пасхин Е.Н. Педагогическая информатика // Высш. образов. в России. – 1994. – № 1. – C.77–81.

149 127. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики // Информатика и образование. – 1996. – № 1–2. 128. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 129. Петров М.К. Язык, знак, культура. – М.: Наука, 1991. – 328 с. 130. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с. 131. Полушкин Ю.В. Нетрадиционное ТСО в формировании информационной культуры студентов факультета иностранных языков // Новые информационные технологии в педагогическом образовании: Тез. докл. X науч.-практ. конф. – Омск: Изд-во Омского пединститута, 1993. – С.45. 132. Притыченко И.В. Проектно-созидательная модель обучения: назначение и сущность // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 20-22 окт. 1997 г. – Волгоград: Перемена, 1997. – C.128–130. 133. Проблемы информационной культуры. – М., 1994. 134. Проблемы информационной культуры: Сб. статей. Вып. 3. Информационное мировоззрение и информационная культура. – М.: Изд-во Моск. ун-та культуры, 1996. 135. Проблемы информационной культуры: Сб. статей. Вып. 7. Информационная культура: Теория. Методика. Практика. – Краснодар, 1998. 136. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1987. – 234 с. 137. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. – М.: Наука, 1994. – 304 с. 138. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/под. ред. Гуревича К.М. – М.: Педагогика, 1981. – 231 с. 139. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1996. 140. Радченко Н.П. От компьютерной грамотности – к культуре компьютерного века // Информатика и образование. – 1995. – № 3. – C.45–48. 141. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Политиздат, 1991. – 287 с. 142. Розенберг Н. М. Информационная культура в содержании общего образования // Сов. педагогика. – 1991. – № 3. – C.33–38. 143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с. 144. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

150 145. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопр. психологии. – 1994. – № 5. – C.100–110. 146. Семенов А.Л. Образование, информатика, компьютеры // Информатика и образование. – 1995. – № 5. – C.5–11. 147. Семеновкер Б.А. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков // Информационная культура специалиста: гуманитарные проблемы. – Краснодар, 1993. – С.17–18. 148. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьника. – М., 1989. – 52 с. 149. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). – СПб.–Волгоград: Перемена, 1997. – 166 с. 150. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. 151. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. – М.: Педагогика, 1988. – 191 с. 152. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. – 350 с. 153. Силяева Е.Г. Методологические основы взаимосвязей информационной культуры личности и общества // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.10–12. 154. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению знаний основ информатики и вычислительной техники при решении техникоэкономических задач: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1991. 155. Ситалова С.В. К вопросу об информационной культуре учащихся // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении: Тез. докл. VII Омской науч.-практ. конф. – Омск: ОГПИ, 1990. – С.71. 156. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984. – 95 с. 157. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986. – 150 с. 158. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего образования. – М.: Знание, 1981. – 96 с. 159. Смолянинова О.Г. Изучение компьютерных технологий на основе метода проектов // Информационные технологии в образовании: VII Междунар. конф.-выставка. Секц. 3. Информационные технологии в образовании. – М., 1998. – C.60–61. 160. Социальное проектирование /[Тощенко Ж.Т., пин Н.И.]. – М.: Мысль, 1982. – 254 с.

Аитов Н.А.,

Ла-

151 161. Суханов А.П. Информация и прогресс. – Новосибирск: Наука, 1988. – 201 с. 162. Сухина В.Ф. Человек в мире информатики. – М.: Радио и связь, 1992. – 112 с. 163. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере/Под ред. В.Э.Фигурнова. – М.: ИНФРА-М, Финансы и статистика, 1995. – 384 с. 164. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование. – 1998. – № 4. – C.65–77. 165. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей интов повышения квалификации работников образования. – Барнаул, 1996. – 94 с. 166. Умников В., Умников Е. От информатики для образования к информатике в культуре // Информатика и образование. – 1991. – № 4. – C.112– 113. 167. Урванцева С.Е. Проекты, ориентированные на конструирование знаний: новый подход к использованию компьютерных технологий в школе, 1997, [WWW документ]. URL http://www.nsu.ru/conf/nit/97/c6/node18.html. 168. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. Философские очерки. – М.: Наука, 1975. – 278 с. 169. Урсул А.Д. Социальная информатика: состояние и перспективы // Высш. образов. в России. – 1994. – № 1. – C.63–71. 170. Филинкова Е.В. Гуманитарная информатики // Информатика и образование. – 1996. – № 1. – C.51–57. 171. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 236 с. 172. Хангельдиева И.Г. О понятии информационная культура // Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Тез. докл. междунар. науч. конф. Краснодар–Новороссийск, 11–14 сент. 1996 г. – Краснодар, 1996. – С.7–8. 173. Хилл П. Наука и искусство проектирования, Методы проектирования, научное обоснование решений. – М.: Мир, 1973. – 263 c. 174. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1996. – 179 с. 175. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. – М.: Сов. радио, 1975. – 447 с.

152 176. Хотунцев Ю.Л., Балдина С.В. Применение метода проектов в рамках раздела "Производство и окружающая среда" образовательной области "Технология" // Наука и школа. – 1998. – № 1. – C.33–37. 177. Христочевский С.А. Компьютер и образование // Информатика и образование. – 1995. – № 3. – C.3–6. 178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с. 179. Чванова М.С. Метод проектов в системе подготовки современного специалиста // Информационные технологии в образовании: VII Междунар. конф.-выставка. Секц. 2. Программные средства и мультимедиа в образовании и искусстве. – М., 1998. – C.77. 180. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 1989. – 150 с. 181. Шапиро Э.Л. Место научно-информационной деятельности в культуре // Информатика и культура: Сб. науч. тр. – Новосибирск: Наука, 1990. – С.82–94. 182. Шрейдер Ю.А. Проблемы развития инфосреды и интеллект специалиста // Интеллектуальная культура специалиста. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. – С.110–136. 183. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура: Сб. науч. тр. – Новосибирск: Наука, 1990. – С.50–82. 184. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк.Культ.Полит., 1995. – 800 с. 185. Щербицкий Г.И. Системный характер информации. – Минск: Наука и техника, 1978. – 224 с. 186. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л.Выготского) [WWW документ]. URL http://www-win.isf.ru/cgi-bin/htmlwindows/ISF/HUMAN95/PSYCH/psych11.txt_with-big-pictures.html. 187. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноотриентированного обучения // Вопр. психологии. – 1995. – № 2. – C.31– 42. 188. Яковлева Е.И., Сопрунов С.Ф. Проекты по информатике в начальной школе // Информатика и образование. – 1998. – № 7. – C.10–15. 189. Computers And Information Systems. Second Edition. T.J.O’leary, Brian K. Williams. Arisona State University., 1989. 190. Hall W., White S. Teaching and Learning Technology: Shifting the Culture // Facing up to Radical Changes in Universities and Colleges/Edited be Steve Armstrong, Gail Thompson, Sally Brown – KOGAN PAGE, 1996. – P.18– 28.

153 191. Patrick Diamond C.T. Becoming a Teacher: An Altering Eye // BeIssues and approaches in personal construct theory/Edited by D. Bannister. – London: Academic Press, 1985. – P.15–36. 192. Sayers P., Matthew B. Issues of Power and Control: Moving from ‘Expert’ to ‘Facilitator // Facing up to Radical Changes in Universities and Colleges/Edited be Steve Armstrong, Gail Thompson, Sally Brown – KOGAN PAGE, 1996. – P.141–150. 193. Stefani L., Nicol D. From Teacher to Facilitator of Collaborative Enquiry // Facing up to Radical Changes in Universities and Colleges/Edited be Steve Armstrong, Gail Thompson, Sally Brown – KOGAN PAGE, 1996. – P.131– 140.

154 Приложение 1. Анкета по изучению адекватности модели информационной культуры представлениям специалистов социальной сферы Инструкция по заполнению Уважаемый коллега!

В проводимых нами исследованиях мы изучаем структуру и содержание информационной культуры специалиста. В частности, предметом нашего более пристального внимания является информационная культура специалиста социально-психологической сферы (психологи, социальные работники и близкие им профессии). Мы обращаемся к Вам с просьбой помочь нам в наших исследованиях и отразить Ваше представление о понятии информационная культура специалиста в предлагаемой анкете. Мы исходим из положения, что культурный человек, значит не только воспитанный или грамотный. Это скорее человек, живущий сообразно культуре - культуре его профессионального сообщества, социального слоя, страны, наконец, всего человечества. При этом можно выделять какие-то аспекты культуры человека. Например,

культура

языка,

речи,

общения,

профессиональная

культура и т.п. Мы полагаем, что можно так же говорить и об информационной культуре. Так как информационная культура в значительной степени связана с профессиональной, мы считаем возможным говорить более конкретно об информационной культуре специалиста социально-психологической сферы.  Ниже записаны характеристики, которые могут быть включены в содержание понятия информационная культура. Пожалуйста, прочитав каждую характеристику соотнесите ее с Вашим представлением об информационной культуре специалиста соци-

155 ально-психологической сферы. Оцените это по 9-ти балльной шкале: «9» – человек, обладающий высокой информационной культурой, непременно удовлетворяет этой характеристике. «8» … «2» – некоторая связь между этой характеристикой и понятием информационная культура существует, чем ближе балл к 9-ти, тем ярче выражена эта связь. «1» – ничего нельзя сказать про связь этой характеристики и понятия информационная культура. Свою оценку поставьте справа от описания рассматриваемой характеристики.  Если по Вашему мнению эта характеристика относится к содержанию понятия информационная культура специалиста независимо от конкретной профессиональной сферы, поставьте, пожалуйста, справа от цифры балла знак « + ». Тексты вопросов, результаты статистической обработки ответов на анкету (общее число респондентов – 26)

№ вопро са

Оцениваемая характеристика

1

2

Критерии по оценкам соответствия характеристик содержанию понятия информационной культуры Ст. отМедиана Мода клонеСредние распре- распре- ние расоценки деления деления пределеоценок оценок ния оценок

3

4

5

6

% оценок харки как независимой от проф. сферы

7

Утверждения, касающиеся общих способов информационного взаимодействия 1 Знание принципов организации библио- 7,38 8 9 2,14 85 течных фондов, структуры каталогов, возможностей библиотек и т.п.

156

1

2

4 8 10

11

12

13

2

3

Способность представить свои знания в 7,42 различной форме, ориентируясь на специфику как формы представления (статья, тезисы, доклад, сообщение в телеконференции и т.п.), так и аудитории (научное сообщество, студенты, неподготовленная по теме сообщения аудитория и т.п.). Понимание сущности процессов инфор- 6,12 матизации, выработка собственной позиции по отношению к ним. Знание основ математики, особенностей 5,62 количественного представления информации. Умение структурировать информацию – 7,77 проводить классификации и обобщения, устанавливать взаимосвязи между элементами информации, представлять их в виде схем, графов и т.п. Знание родного языка, представления о 7,19 стилистических особенностях устной и письменной речи, научного, делового и художественного стиля. Умение пользоваться «традиционными» 7,62 справочно-поисковыми системами (каталоги библиотек, справочноинформационные издания, картотеки и т.п.). Представления об основных понятиях 5,73 информатики – информация, получение, хранение, обработка, поиск информации и т.п.

Продолжение 6 7

4

5

8

9

2,00

81

7

7

2,18

73

6

6

2,16

42

8

9

1,42

81

8

7

2,14

73

8

9

1,58

81

6

7

2,54

62

157

1

2

3

14 Знания о процессах информатизации, 6,31 происходящих в обществе, их последствиях и отражении на образе жизни, психике человека. 15 Способность оценить «надежность» ис- 7,35 точника информации (можно ли доверять полученной из него информации). 16 Осознание ответственности за получение 7,62 информации (в ходе научных исследований и др.). 19 Привычка организовать хранение ис- 7,12 пользуемой в работе информации (наприер, группировать, вести вспомогательные картотетики и др.) 24 Понимание и принятие норм научной 7,62 коммуникации (правил цитирования, предоставления достоверных сведений и т.п.). 25 Понимание особенностей различных ти- 7,38 пов коммуникации и принятие соответствующих им стилей и норм общения. 27 Осознание ответственности за распро- 7,85 странение или напротив препятствия в распространении той или иной информации (например, разглашение конфиденциальных сведений или сокрытие информации о вреде какого-либо продукта и т.п.).

Продолжение 6 7

4

5

7

8

2,43

69

8

8

1,79

81

8

9

1,68

77

7

6

1,51

69

8

9

1,81

85

7

7

1,24

73

8,5

9

1,74

85

158

1

2

3

4

5

Продолжение 6 7

28 Умение получать, обрабатывать и анали- 7,19 7 7 1,60 зировать количественные данные в ходе профессиональной деятельности (применять различные психометрические шкалы, обрабатывать полученные результаты используя методы математической статистики и т.п.). 29 Опыт рефлексии влияния эмоций на ра- 6,12 6,5 7 1,86 боту с информацией 31 Принятие и соблюдение принципа кон- 8,08 9 9 2,24 фиденциальности в работе клиентами или испытуемыми. 32 Уважение к авторскому праву. 8,04 9 9 1,51 33 Жалание представить информацию в 7,88 8 9 1,37 наиболее удобном и понятном другим людям виде 34 Наличие собственного стиля работы с 6,00 6,5 7 1,72 информацией. Утверждения, касающиеся сферы использования средств новых информационных технологий 3 Понимание возможностей и границ ис- 6,54 7 8 2,21 пользования компьютеров. 5 Общее представление об устройстве и 6,04 7 3 2,51 основных принципах работы компьютера. 6 Умение использовать программы, специ- 7,08 7,5 9 2,35 ально ориентированные на определенную профессиональную сферу (например, программные психодиагностические средства).

58

50 62 88 85 54

69 73 73

159

1

7 9 17 18 20 21

22

23 26 30 35

2

3

Знание основных принципов хранения и 5,69 обработки информации в электронном виде. Заинтересованность в освоении средств 7,46 новых информационных технологий. Умение использовать текстовые процес- 6,08 соры. Способность самостоятельно осваивать 6,27 возможности новых программных продуктов. Наличие собственного подхода, стиля в 5,00 использовании программных средств. Умение пользоваться электронными 6,58 справочно-поисковыми системами (электронные каталоги, базы данных и знаний и т.п.). Положительное отношение к использо- 7,65 ванию компьютеров, отсутствие как крайнего негативизма, так и эйфории в этом отношении. Представление об основных типах про- 5,73 граммного обеспечения. Понимание сущности процессов компь- 5,58 ютеризации, выработка собственной позиции по отношению к ним. Практические навыки работы на компь- 6,50 ютере. Умение использовать электронные таб- 5,69 лицы, статистические пакеты для анализа данных на компьютере.

Окончание 6 7

4

5

6

6

2,40

54

8

9

1,82

81

6,5

7

2,38

54

7

7

2,18

69

5,5

7

2,23

35

7

8

2,27

73

8,5

9

1,72

73

6,5

7

2,32

58

6

7

1,86

65

6

6

2,23

77

6

7

2,63

46

Приложение 2. Тексты анкет для проведения диагностических срезов в начале и конце экспериментального обучения Анкета в начале курса Уважаемые студенты, Просим Вас ответить на предлагаемые ниже вопросы. Ваши ответы помогут преподавателям факультета в организации занятий.

160 1. Проранжируйте приведенные ниже высказывания в порядке важности для Вас (выберите наиболее близкое Вам высказывание и поставьте слева от него цифру «1», затем наиболее близкое из оставшихся и поставьте цифру «2» и т.д. до «7») При изучении спецкурса «Компьютерная диагностика психического развития» для Вас важно получить ответы на некоторые вопросы, которые возникают в связи с компьютерами чтобы на занятиях была возможность «проверить себя» на компьютерных тестах понять, как компьютеры могут быть использованы в работе психолога расширить свой кругозор получить зачет чтобы понятно объяснили как работать с несколькими полезными для будущей работы программами лучше понять как работать с компьютером и самостоятельно осваивать новые возможности его использования 2. Если для решения какой-либо проблемы Вам не хватает сведений,

где

и

как

Вы

обычно

их

ищите?8

_____________________ Какие еще пути поиска нужной информации Вы знаете, но используете редко или практически не используете?_____________ 3. На лекциях Вы обычно ... (проранжируйте приведенные варианты) стараетесь записать все дословно конспектируете всю лекцию записываете только главные мысли конспектируете более или менее подробно в зависимости от предмета и темы

8 Для ответов на все открытые вопросы в бланке были напечатаны по несколько пустых строк

161 4. По Вашему мнению, что нужно сделать, чтобы хорошо подготовить сообщение на определенную тему или реферат? (Перечислите основные шаги этой работы)_________________________ Подчеркните те шаги, которые Вы обычно реально делаете при подготовке рефератов и т.п. 5. Как Вы бы предпочли готовить реферат, курсовую работу и т.п. (выберите подходящий ответ и отметьте его)? писать от руки печатать на п/машинке использовать компьютер Перечислите преимущества выбранного Вами способа (постарайтесь назвать их как можно больше)_________________________ 6. Назовите для каких задач и как, по Вашему мнению, компьютеры могут использоваться в работе психолога______________ 7. Если Вам нужно объяснить свои мысли и идеи другим людям, например, коллегам, как лучше это сделать? (В какой форме представить,

какие

сопутствующие

материалы

подготовить

и

т.п.?)_____________________________________________________ 8. Сейчас во многих профессиях люди так или иначе сталкиваются с информацией (о других людях, событиях, фактах и т.п.). При этом могут возникать ситуации, в которых человек несет ответственность за информацию. Как Вы считаете, возникают ли такие ситуации в работе психолога? (да/нет) _________ Если Вы ответили «да», перечислите их.___________________ Какие еще профессии и возникающие в них ситуации ответственности за информацию Вы можете назвать?___________________

162 Анкета в конце курса Для оценки эффективности организации занятий по курсу «Компьютерная диагностика психического развития» прошу Вас ответить на предлагаемые ниже вопросы. 1. Проранжируйте два ряда приведенных ниже окончаний фраз в порядке важности для Вас: выберите наиболее близкое Вам окончание первой фразы из первого списка и поставьте слева от него цифру «1», затем наиболее близкое из оставшихся в этом списке и поставьте цифру «2» и т.д. до «7»; то же самое сделайте для второго списка. Наиболее важным результатом изучения курса «Компьютерная диагностика психического развития» для меня стало то, что... мне удалось получить ответы на некоторые вопросы, которые у меня были в связи с компьютерами чтобы на занятиях было кое-что любопытное мне удалось понять, как компьютеры могут быть использованы в работе психолога у меня расширился кругозор в зачетной книжке появиться еще одна необходимая запись показали как можно использовать несколько программ, полезных для будущей работы мне удалось лучше понять как работать с компьютером и самостоятельно осваивать новые возможности его использования Если в будущем мне представиться возможность продолжить обучение использованию компьютеров в своей работе, то наиболее важным для меня будет... лучше разобраться, как компьютеры могут быть использованы в работе психолога получить документ, подтверждающий пройденное обучение (удостоверение, дополнительная запись в выписке из диплома и т.п.) расширить свой кругозор получить ответы на конкретные вопросы, которые возникают в связи с компьютерами научиться работать с компьютером и самостоятельно осваивать новые возможности его использования

163 интересно провести время чтобы понятно объяснили как использовать полезные для будущей работы программы 2. Если для решения какой-либо проблемы (связанной с компьютерами) Вам не хватает сведений, где и как Вы обычно их ищите?____________________________________________________ Какие еще пути поиска нужной информации Вы знаете, но используете редко или практически не используете?_____________ 3. По Вашему мнению, что нужно сделать, чтобы хорошо подготовить сообщение на определенную тему или реферат? (Перечислите основные шаги этой работы)__________________________ Подчеркните или отметьте каким-либо знаком те шаги, которые Вы обычно реально делаете при подготовке рефератов и т.п. 4. Как Вы бы предпочли готовить реферат, курсовую работу и т.п. (выберите подходящий ответ и отметьте его)? писать от руки печатать на п/машинке использовать компьютер Перечислите преимущества выбранного Вами способа (постарайтесь назвать их как можно больше)_________________________ 5. На лекциях Вы обычно ... (проранжируйте приведенные варианты) стараетесь записать все дословно конспектируете всю лекцию записываете только главные мысли конспектируете более или менее подробно в зависимости от предмета и темы 6. Назовите для каких задач и как, по Вашему мнению, компьютеры могут использоваться в работе психолога______________ 7. Если Вам нужно объяснить свои мысли и идеи другим людям, например, коллегам, как лучше это сделать? (В какой форме

164 представить,

какие

сопутствующие

материалы

подготовить

и

т.п.?)_____________________________________________________ 8. Сейчас во многих профессиях люди так или иначе сталкиваются с информацией (о других людях, событиях, фактах и т.п.). При этом могут возникать ситуации, в которых человек несет ответственность за информацию. Как Вы считаете, возникают ли такие ситуации в работе психолога? (да/нет) _________ Если Вы ответили «да», перечислите их.___________________ Какие еще профессии и возникающие в них ситуации ответственности за информацию Вы можете назвать?___________________

165 Приложение 3. Инструкция по проведению экспертной оценки изменений сформированности информационной культуры по ответам на анкету Уважаемый коллега! Просим Вас оказать нам помощь в нашей экспериментальной работе и выступить в качестве эксперта по оценке информационной культуры студентов специальности «Психология». Для проводимой нами экспериментальной работы необходима объективная оценка изменений информационной культуры студентов и Ваше участие как эксперта поможет нам в этом. Вводные замечания Мы исходим из положения, что культурный человек, значит не только воспитанный или грамотный. Это скорее человек, живущий сообразно культуре - культуре его профессионального сообщества, социального слоя, страны, наконец, всего человечества. При этом можно выделять какие-то аспекты культуры человека. Например,

культура

языка,

речи,

общения,

профессиональная

культура и т.п. Мы полагаем, что можно так же говорить и об информационной культуре. Мы пришли к выводу, что диагностичная операционализация столь сложного проявления, как культура человека (и в том числе такой ее стороны, как информационная культура) - весьма сложная проблема. Поэтому на первом этапе ее решения наиболее эффективным, на наш взгляд, является метод экспертных оценок. В Вашу задачу будет входить сравнение пар ответов на один и тот же вопрос по определенным шкалам, характеризующим проявления информационной культуры. Материал для экспертизы

166 Анкетный опрос студентов проводился дважды - в начале и в конце семестра. Для большей объективности, а так же удобства работы экспертов, ответы испытуемых перенесены в отпечатанные листы ответов. На каждом листе ответов приведены следующие данные. - Номер испытуемого. Этот номер служит идентификатором испытуемого. - Тексты вопросов. Вопросы, по которым проводится экспертная оценка, были одинаковы в обеих анкетах. Поэтому тексты вопросов напечатаны на всю ширину страницы. - Ответы испытуемых. После каждого вопроса страница разделена на две части, в которых записаны ответы испытуемых. Все ответы, данные в одной серии тестирования, занесены в одной части страницы (справа или слева). Порядок взаимного расположения ответов разных серий у разных испытуемых различен и определялся случайным образом. Ответы давались испытуемыми письменно (от руки), на бланках, образцы которых приведены отдельно. На бланках для всех предлагаемых к экспертизе вопросов указано, под каким номером этот вопрос и ответы на него занесены в листы ответов испытуем ы х 9. Кроме вопросов, по которым проводится оценка экспертами, в анкеты были включены некоторые другие вопросы. На бланках они напечатаны бледным цветом. При наборе ответов для представления экспертам сокращения, знаки препинания и т.п. сохранены так, как это было в ответах испытуемых.

9 К инструкциям прилагались также бланки анкет, которые уже приведены в Приложении 2.

167 Инструкция по проведению экспертизы Для оценки предлагается несколько шкал, отражающих различные стороны информационной культуры. По некоторым из них предлагается сравнить все вопросы, по другим - только часть. В самом левом столбце бланка экспертной оценки перечислены номера вопросов, под которыми они приведены в листах ответов. В следующем столбце записаны названия шкал, по которым сравниваются ответы на каждый вопрос. Ответы на каждый вопрос нужно сравнить по нескольким шкалам. В верхней строке бланка указаны номера испытуемых, каждому номеру соответствует две колонки. Таким образом, на пересечении строки, которая соответствует шкале, и столбцов, соответствующих испытуемому, находятся две клетки. В эти клетки заносится результат Вашего сравнения двух ответов испытуемого по этой шкале. По

следующим

шкалам

предлагается

оценить

ответы

на

бóльшую часть вопросов. Содержательность. Каждый вопрос охватывает некоторую сторону информационной деятельности. При сравнении ответов по этой шкале необходимо определить, какой из них лучше (полнее, содержательнее) раскрывает поставленный вопрос. Свое решение занесите в бланк экспертной оценки по следующей схеме: если Вы считаете, что более высокому уровню информационной культуры, оцениваемой по данной шкале, соответствует ответ, записанный в правой колонке, поставьте в правой из соответствующих клеток знак «+»; если Вы считаете, что более высокому уровню информационной культуры, оцениваемой по данной шкале, соответствует ответ,

168 записанный в левой колонке, поставьте в левой из соответствующих клеток знак «+»; если вы считаете, что оба ответа соответствуют одинаковому уровню информационной культуры, поставьте в клетках прочерк. Результаты сравнения по остальным шкалам занесите в бланк по этой же схеме. Соответствие поставленному вопросу. Ответ на вопрос анкеты можно рассматривать как действие по передаче информации. Оцените, какой из ответов более соответствует поставленному вопросу, содержит меньше фраз, не относящихся к вопросу. Структурированность. Сравните, какой из ответов представлен более структурировано: присутствует некоторая классификация, отдельные части ответа согласованы между собой и выстроены в единой логике. Отсутствие «информационного шума». Одну и ту же мысль можно изложить четко и компактно или с повторениями, добавлением несущественных или даже лишних деталей. В последнем случае можно сказать, что в сообщении (ответе) присутствует «информационный шум» - мешающие пониманию, отвлекающие, не несущие смысловой нагрузки слова. Оцените, в каком из ответов такого «шума» меньше. По следующим шкалам предлагается сравнить ответы на конкретные вопросы. В о п р о с 1 10 . П о т е н ц и а л р о с т а . С р а в н и т е , в с о д е р ж а н и и к а к о г о из ответов представлены бóльшие перспективы освоения источников информации. Во время ответа эти источники информации из-

10 Номера, под которыми вопросы из анкет оценивались экспертами указаны в Приложении 4.

169 вестны лишь на уровне «знания об их существовании», но при необходимости могут быть освоены на практическом уровне. Оцените, в каком из ответов такие перспективы лучше просматриваются. Вопрос 2. Рефлексивность. Сравните, в содержании какого из ответов более представлена рефлексивная позиция - соотнесение и анализ «желаемого уровня» и реального. Вопрос 4. Обобщенность задач. Сравните, в каком из ответов приведены более обобщенные задачи, решаемые с использованием компьютера. Вопрос 5. Указание формы представления. Сравните, в каком из ответов более четко указана форма презентации своих идей, или зависимость этой формы от каких-либо обстоятельств. Вопрос 5. Развернутость формы. Сравните ответы по развернутости описания указанной формы презентации (выделение нескольких важных моментов или последовательности действий и т.п.). Вопрос 5. Сопутствующие материалы. Оцените, в каком из ответов лучше описано, какие материалы нужно подготовить для успешной презентации своих идей.

170 Приложение 4. Список параметров экспертной оценки изменений сформированности информационной культуры по ответам на анкету

Вопрос

Номер параметра оценивания

Номер 11 критерия

1

2

3

1. Если для решения какой-либо проблемы Вам не хватает сведений, где и как Вы обычно их ищите? Какие еще пути поиска нужной информации Вы знаете, но используете редко или практически не используете?

1-1

1

1-2

7

1-3

8

1-4

1

2-1

2

2-2

7

2-3

8

2-4

2

3. Как Вы бы предпочли готовить реферат, курсовую работу и т.п. (выберите подходящий ответ и отметьте его)? Перечислите преимущества выбранного Вами способа (постарайтесь назвать их как можно больше).

3-1

3

3-2

9

3-3

7

3-4

8

1 4. Назовите для каких задач и как, по Вашему мнению, компьютеры могут использоваться в работе психолога

2

3

4-1

5

4-2

9

4-3

7

2. По Вашему мнению, что нужно сделать, чтобы хорошо подготовить сообщение на определенную тему или реферат? (Перечислите основные шаги этой работы.) Подчеркните (отметьте) те шаги, которые Вы обычно реально делаете при подготовке рефератов и т.п.

Шкала оценивания 12

4 Содержательность Структурированность Отсутствие «информационного шума» Потенциал роста Содержательность Структурированность Отсутствие «информационного шума» Рефлексивность Содержательность Соответствие поставленному вопросу Структурированность Отсутствие «информационного шума» Окончание 4 Содержательность Соответствие поставленному вопросу Структурированность

11

Описание критериев приведено в тексте диссертации (с. 113).

12

Описания шкал оценивания приведены в Приложении 3.

171

5. Если Вам нужно объяснить свои мысли и идеи другим людям, например, коллегам, как лучше это сделать? (В какой форме представить, какие сопутствующие материалы подготовить и т.п.?) 6. Сейчас во многих профессиях люди так или иначе сталкиваются с информацией (о других людях, событиях, фактах и т.п.). При этом могут возникать ситуации, в которых человек несет ответственность за информацию. Как Вы считаете, возникают ли такие ситуации в работе психолога? (да/нет)____ Если Вы ответили «да», перечислите их Какие еще профессии и возникающие в них ситуации ответственности за информацию Вы можете назвать?

4-4

8

4-5

5

5-1

4

5-2

4

5-3

4

5-4

8

6-1

6

6-2

9

Отсутствие «информационного шума» Обобщенность задач Указание формы представления Развернутость формы Сопутствующие материалы Отсутствие «информационного шума» Содержательность

Соответствие поставленному вопросу Структурированность

6-3

6-4

7

8

Отсутствие «информационного шума»

172 Приложение 5. Результаты изучения ориентаций студентов на различные смыслы обучения на втором и третьем этапе 1,00

Начало курса мотивы

Средние ранги

2,00 3,00

Конец курса мотивы

4,00 5,00

Достижения в конце курса

6,00 7,00

а б в г д е ж Диаграмма 1. Изменение ориентаций на втором этапе экспериментальной работы (специальность "Социальная работа", 1996/97 уч. год., курс "Компьютерная психодиагностика")

1,00

Начало курса мотивы

Средние ранги

2,00 3,00

Конец курса мотивы

4,00 5,00

Достижения в конце курса

6,00 7,00

а б в г д е ж Диаграмма 2. Изменение ориентаций на третьем этапе экспериментальной работы (специальность "Психология", 1996/97 уч. год., курс "Компьютерная диагностика психического развития")

На диаграммах 1,2 буквами обозначены ориентации на различные смыслы учения: а - изучение возможностей применение информационных технологий в профессиональной деятельности

г - помощь в решении конкретных учебных или практических трудностей

б - способы самостоятельного освоения средств новых информационных технологий

д - занимательные, игровые моменты в работе с компьютерами

в - получение конкретно-практических знаний и умений «в готовом виде»

е - расширение кругозора ж - формальную сторону обучения: получение зачета, документа об образовании

173 экспериментальной работы

Приложение 6. Средние оценки экспертов по критериям и испытуемым. Матрицы корреляций между средними оценками Таблица 1 Средние оценки экспертов по критериям Диагностический критерий

Средние оценки экспертов 1

2

3

4

1) использование источников ин- -0,03 -0,03 -0,06 формации

5

6

Ср.

0,13

-0,22 -0,03 -0,04

0

-0,16 -0,41 -0,15

2) подготовка сообщения – со- 0,06 держательный аспект

0,03

-0,41

3) подготовка сообщения – тех- 0,44 нологический аспект

0

0,06

-0,38 -0,06 -0,13 -0,01

4) подготовка сообщения – ас- -0,08 -0,25 -0,02 пект формы представления

-0,13 -0,21 -0,13 -0,14

5) использование компьютеров в 0,34 профессиональной деятельности

0,19

0,44

0,47

0,06

6) ответственность за информа- 0,25 цию

-0,44 -0,13

0,06

-0,38 -0,06 -0,12

7) структурирование ответа

-0,05

0,15

0,04

0,06

-0,2

0,21

0,04

8) отсутствие "информационного 0,33 шума"

0,21

0,09

0,1

0,17

0,13

0,17

9) соответствие поставленному 0,17 вопросу

0,02

-0,08

0,1

-0,23

0

-0,00

0,22

0,29

Таблица 2 Матрица

интеркорреляций

рядов

средних

оценок

экспертов (усреднение по критерию) Номер эксперта 1 2 3 4 5 6

1 1,000 0,189 0,428 -0,012 0,526 0,176

2 0,189 1,000 0,415 0,337 0,768* 0,435

3 0,428 0,415 1,000 0,439 0,572 0,814**

4 -0,012 0,337 0,439 1,000 0,215 0,553

5 0,526 0,768* 0,572 0,215 1,000 0,364

6 0,176 0,435 0,814** 0,553 0,364 1,000

174 *

– связь значима на уровне p ≤ 0,05

**

– связь значима на уровне p ≤ 0,01

175 Таблица 3 Средние оценки экспертов по испытуемым Номер испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1 0,36 -0,24 0,32 0,2 -0,04 0,04 0,24 0,16 0,44 0,28 0,28 0,08 0 0,2 -0,12 0

Средние оценки экспертов 2 3 4 5 0,32 0,4 0,04 0,08 0 -0,64 0,2 -0,32 -0,04 -0,36 0,2 -0,04 0,32 0,56 0,12 -0,08 -0,44 -0,4 -0,2 -0,2 0 0,92 0,32 -0,24 0,04 0,08 -0,2 -0,48 0,04 0,36 0,16 0,2 -0,28 -0,2 -0,12 -0,16 0,64 -0,08 0,32 0,04 0,12 -0,08 0,16 0,16 0 -0,48 0 -0,2 0,08 0,04 0,08 -0,08 0,28 0,56 0,36 0,08 -0,12 -0,32 -0,08 -0,04 -0,16 -0,16 -0,24 -0,24

6 0,48 -0,36 0,08 0,32 -0,64 -0,32 -0,44 0,36 0,16 0,12 0,56 0,12 0,24 -0,08 -0,04 -0,04

Ср. 0,28 -0,23 0,03 0,24 -0,32 0,12 -0,13 0,21 -0,03 0,22 0,20 -0,08 0,06 0,23 -0,12 -0,14

Таблица 4 Матрица

интеркорреляций

рядов

средних

оценок

экспертов (усреднение по испытуемому) Номер эксперта 1 2 3 4 5 6

1 1,000 0,347 0,306 0,114 0,372 0,527*

2 0,347 1,000 0,429 0,649** 0,429 0,469

3 0,306 0,429 1,000 0,422 0,268 0,208

*

– связь значима на уровне p ≤ 0,05

**

– связь значима на уровне p ≤ 0,01

4 0,114 0,649** 0,422 1,000 0,485 0,251

5 0,372 0,429 0,268 0,485 1,000 0,742**

6 0,527* 0,469 0,208 0,251 0,742** 1,000

Таблица 2

Характеристики этапов реализации технологии учебно-профессионального проектирования Деятельность студентов Этап

Подготовительный

в плане решения профессиональной задачи

Деятельность преподавателя

в плане решения учебной задачи

в плане решения профессиональной задачи

какой-либо проблемой – обсуждение этой ние проблемы

с

преподавателем,

формулировании "заказа"

участие

Формулирова-

Формулирова-

При заинтересованности в работе над

в

в "заказа" ботку

общем на

виде ние учебных треборазра- ваний к отчетности

проекта

и по курсу

требований к отчетности

Волгоград – 1999 г.

в плане решения учебной задачи

177

новка

Выявление кру-

Конкретизация

Поста-

перефор- га проблем, которые "заказа"

зада- "заказа",

формы

реальных к

уточнение ной разработки про- можностей выработка нения

представле- екта,

ния результата; вы- системы

приме- мощь

проекта

содер-

курса; в

по-

выработке

в целей

учебных практике; уточнение

системы целей

работка

освоению

изучить для успеш- заказчиков или воз- жания

профессиональном языке;

Предъявление

студентам, учебных требований

будет указание

чи, выработ- мулирование его на необходимо ка целей

Представление

"заказа" в обсужде-

профессиональных

нии со студентами

целей Знакомство

Изучение блемной ласти

с

Освоение

но-

Помощь

в

по-

Помощь

общими в

– ка и анализа инфор- рекомендация

проблемы

подходами мации

решении

гичных

аналопроблем,

теоретическим териалом:

ма-

поиск

анализ информации

и

от- поиска

и

дельных источников информации информации

ос-

способов

про- "контекстом" разра- вых способов поис- иске информации – воении об- ботки

в

анализа

178

Продолжение табл. 2 Деятельность студентов Этап

в плане решения профессиональной задачи

в плане решения учебной задачи

ботка общей идей

и

выработка учебных

целей

общей

распределе-

разработки проекта, необходимо

вий

дейст- конкретизация

це- читься

лей работы над про- ного ектом,

распределе- каждой

ние действий

для

– выработанной

подзадачи,

распределении

при дей-

Помощь

разработки целей

успеш- ления действий

выполнения

в плане решения учебной задачи

стра- ределении

нау- проекта и распреде-

выделенной

ствий

"Экспертиза"

чему тегии

стратегии определение

стратегии,

ние

в плане решения профессиональной задачи

Конкретизация

Выдвижение

Выра-

Деятельность преподавателя

в

оп-

учебных

179

Разра-

ботка перво- проекта го

в

ствий

–

Помощь

Консультиро-

режиме ходимых для разра- вание, демонстрация явлении дей- ботки

варианта распределения

проекта

Освоение необ-

Разработка

проекта

в

вы-

затрудне-

зна- отдельных способов ний в работе и их

изучение ний и способов дея- деятельности

преодолению

через

отдельных аспектов тельности

освоении

проблемы,

способов деятельно-

ботка

разра-

способов

деятельности, дящих

сти

объектов,

систем,

новых

в

вхо-

проект,

в

том числе способов преобразования

и

анализа информации Апробация

Апробация

на

практике

отдельных

Помощь в организации

составляющих или проекта в целом Окончание табл. 2 Деятельность студентов

Этап

в плане решения профессиональной задачи

в плане решения учебной задачи

Деятельность преподавателя в плане решения профессиональной задачи

в плане решения учебной задачи

180

Оценка

Анализ

Оценка

адек-

достиг- ответствия варианта оценке

разрабо- насколько

танного

варианта нуты учебные цели, проекта

ным

Помощь

Экспертиза со-

ватности

проекта

задачам

целям,

поста- тировка – определе- чика

с учебных

знаний

в

достижения целей

поставлен- а так же их коррек- точки зрения заказ- определении и

и

каких

способов

новка проблем, ко- ние, чему еще необ-

деятельности

торые

необходимо ходимо

научится

достает для успеш-

решить

при

дора- для доработки про-

ной доработки про-

ботке проекта

екта

ботка проек- екта в режиме рас- ходимых пределения вий

не

екта Освоение необ-

Доработка про-

Дора-

та

того,

знаний

Консультиро-

Помощь

и вание, демонстрация воении

новых

в

осспо-

дейст- способов деятельно- отдельных способов собов деятельности сти

деятельности

181

товка итого- отчета вой

Освоение

Оформление

Подго-

"заказчику", вых

способов

Демонстрация

но-

фор- возможных

доку- и других форм пред- мализации знаний и бов

ментации

ставления результа- представления тов

(публикация

Помощь

спосо- воении

в

способов

представления формализации

ин- результатов,

ос-

зна-

по- ний и представления

мощь в выборе форм информации

и формации

презентации

т.п.): формализация знаний Презен-

Представление

разработанного

про-

Организация презентации, приглаше-

тация проек- екта "заказчику" и другим заинтересован- ние заинтересованных лиц , в том числе реальных заказчиков или тех, кто сможет

ным лицам; обсуждение

та

использовать результаты проекта, преподавателей Подведение итогов

Сопоставление

Сопоставление

результатов коллек- индивидуальных тивной

работы

над учебных

результа-

Участие в подведении итогов

Прием

отчет-

ности по курсу

Анализ успешности организации об-

проектом с постав- тов с поставленны- разовательного процесса и деятельности ленными целями

ми целями

преподавателя