Влияние игровой деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов(Автореферат)

На правах рукописи

ПАВЛОВА Лариса Петровна

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна кандидат филологических наук, доцент Лопатухина Татьяна Александровна

Ведущая организация:

Адыгейский государственный университет

Защита состоится ______________ 2004г. в_______ на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 29 февраля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологический наук, профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Мировое сообщество стремится к интеграции, более тесному взаимодействию между странами в различных областях, в том числе и в области образования. Включение России в международное экономическое и образовательное пространство, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы делают необходимым корректировку процесса подготовки специалистов с высшим образованием с учетом мировых тенденций. В настоящее время стратегической целью овладения иностранными языками считается приобщение личности к другой культуре и ее участие в диалоге культур. Такая цель достигается путем формирования способности обучающегося к межкультурной коммуникации, приобретением необходимого уровня межлингвистической, профессионально-коммуникативной и культурологической компетенций. Актуальность исследования проблемы формирования межкультурной компетенции студентов средствами иностранных языков продиктована рядом обстоятельств: - в нынешних социокультурных условиях у людей возникла необходимость и потребность устанавливать контакты с носителями языка; - специалист сегодня должен уметь преодолевать неизбежные трудности при соприкосновении с чужой культурой и ее носителями; - любой человек должен научиться проявлять толерантность к иному образу жизни и укладу. Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы. Так, вопрос профессиональной компетенции был актуален для всех исторических эпох. К нему обращались многие мыслители древности. Профессиональная компетенция является предметом пристального внимания и современных исследователей (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.Ц. Варданян, В.В. Грачева, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.). В их трудах рассмотрены разные грани проблемы профессиональной компетенции. В последнее время ученых привлекают и проблемы, связанные с разработкой методики обучения будущих специалистов, вступающих в профессиональные контакты в рамках международного сотрудничества, иноязычному профессиональному общению. В некоторых исследованиях (М.Э. Багдасарян, Н.Г. Валеева, Г.П. Савченко, Г.Я. Стеркин, С.П. Говчихо и др.) теоретически обоснованы общие подходы к формированию профессионального общения. Подчеркивается, что оно представляет собой сложный вид деятельности, требующий особых моделей речевого поведения специалистов разного профиля. Социально-психологический аспект общения раскрыт в трудах Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина и др.;

вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга – в работах А.А. Бодалева, В.И. Мясищева, Э.Э. Линчевского и др.; связь нравственного сознания и общения – в публикациях Л.И. Божович, И.С. Кона. М.И. Лисицкой и др.; соотношение развития личности и ее саморегуляции – в исследованиях Ю.А. Миславского, В.С. Мухиной, В.А. Мудрика и др. Общие проблемы культуры общения с различных авторских позиций рассмотрены Л.А. Волович, И.А. Волковой, Е.С. Кузьминым и др. Различные аспекты теории коммуникативного подхода в преподавании дисциплин языкового цикла представлены в работах Л.И. Бим, М.Л. Вайсбурда, Н.И. Геза, М.А. Давыдовой, Е.И. Пассова и др. Фундаментальные труды И.Л. Грейдиной, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой посвящены исследованию вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой практики. Теоретическим аспектам обучения иностранному языку посвящены работы Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, И.С. Якиманской и др. Проблемы формирования культуры деловой речи и деловой риторики как неотъемлемой части творческой конкурентоспособной личности представлены в исследованиях В. И. Андреева, И.П. Волкова, В.Р. Веснина, Р.Л. Кричевского, Т.И. Хлопова и зарубежных специалистов – Д. Ягера, А. Хайэма, Ч. Шеве, Е. Коллинза, М. Деванна, М. Вудкока, Д. Фрэнсиса, Дж. Р. Паркинсона, Г.А. Шредера и др. В их же работах изложены прикладные аспекты культуры английской деловой речи. Методологические и теоретические аспекты культурологической подготовки современного специалиста исследованы А.И. Арнольдовым, Н.Г. Багдасарьяном, Л.П. Буевой, Б.С. Ерасовым, И.Ф. Кефели, В.Е. Розиным и др. Преимущества дидактической игры как уникальной организационной формы обучения и воспитания, в которой одновременно реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности: проблематизация, рефлексия и диалог, убедительно доказаны в работах Р.С. Аппатовой, Г.К.Крюковой, М.Л. Мухаровой, Н.Ю. Посталюк, В.М. Филатова, С.С. Часнока и др. Однако, за пределами их и других исследований остался ряд весьма важных и принципиальных, с нашей точки зрения, вопросов. Среди них: вопросы формирования межкультурной компетенции студентов средствами игры; детальная разработка и четкое определение самого понятия «межкультурная компетенция», его структура и критерии сформированности. Нуждаются в теоретическом обосновании вопросы включения в учебный процесс по иностранным языкам материалов коммуникативного, культурологического, профессионального и страноведческого содержания, отвечающих современным требованиям к специалистам и снижающим негативные тенденции устойчивого дидактического противоречия между теорией и практикой, стандартом и творчеством, обучением и воспитанием. Кроме того, в теории и практике иноязычного образования обнаруживается противоречие между объективной общественной потребностью в специалистах, владеющих иностранным языком и способных 4

ориентироваться в социокультурной среде, готовых к деловому, профессиональному и личностному общению с представителями других стран, и несовершенством их подготовки в современных вузах. Проблема актуальна еще и тем, что интерес к общению с другими народами и их культурами в нашей стране велик, а выбор необходимых учебных пособий отечественных авторов по вопросам общения чрезвычайно скуден. Актуальность и отсутствие завершенных работ по вопросам, возникающим в процессе формирования межкультурной компетенции специалистов неязыковых вузов, обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка)? Цель исследования заключалась в моделировании и проверке влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов средствами иностранного языка. Объектом исследования явился процесс формирования межкультурной компетенции студентов вуза. Предмет исследования – игровая учебная деятельность, обеспечивающая эффективное формирование межкультурной компетенции студентов неязыковых специальностей. Гипотеза исследования. Формирование межкультурной компетенции студентов будет эффективным если: 1) создана соответствующая дидактическая среда, обеспечивающая диалог культур путем введения в контекст обучения лингвокультурологического материала, способствующего осуществлению взаимосвязи языков и культур; 2) выбор педагогических средств, методов и форм формирования межкультурной компетенции студентов носит комплексный характер; 3) на занятиях по освоению иностранного языка используются активные формы и методы обучения, доминирующую роль среди которых играют учебные тренинги, дидактические игры, включающие в себя коммуникативный культурологический и лингвистический компоненты содержания; 4) формирование межкультурной компетенции студентов носит поэтапный характер. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: 1. Уточнить сущность и специфику понятия «межкультурная компетенция»; установить особенности межкультурной компетенции в контексте психолого-педагогического знания. 2. Обосновать роль и место культурологического подхода в формировании межкультурной компетенции будущего специалиста. 3. Выявить дидактические возможности дисциплин языкового цикла в формировании межкультурной компетенции студентов; обосновать целесообразность использования коммуникативных игр в целях формирования 5

межкультурной компетенции. 4. Спроектировать дидактическую модель формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности. 5. Определить наиболее эффективные условия реализации авторской модели формирования межкультурной компетенции студентов и экспериментальным путем установить ее эффективность. Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии, культурологии и лингвистики: теория деятельностного подхода в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория общих закономерностей речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.М.Соколов и др.); теория формирования культуры личности специалиста (Л.А.Волович, Я.И.Ханбиков и др.); теория развивающегося обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Р.М.Рогов и др.); теории, культурологической подготовки современного специалиста (А.И.Арнольдов, Н.Г.Багдасарян, Л.П.Буева, Б.С.Ерасова, Н.Ф.Кефели и др.); теории моделирования и программно-целевого проектирования (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, В.А.Сластенин и др.); теория профессиональной подготовки педагога (В.И.Горовая, А.В.Беляев, Е.А.Быстрова, Б.Н.Головин и др.); концепция межкультурной коммуникации (Н.Л.Грейдина, В.П.Фурманова и др.). В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, лингвометодической и культурологической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта; наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; педагогическое моделирование; организация и анализ опытноэкспериментальной работы; статистические методы обработки экспериментальных данных; графическая интерпретация результатов исследования. База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета филологии и журналистики (ФФЖ) Ставропольского государственного университета. Исследованием были охвачены студенты 1-3 курсов и преподаватели - всего около 800 человек. Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (1999 - 2000 гг.) определялись цель и задачиисследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в психологопедагогической, культурологической и лингвистической литературе; изучался педагогический опыт формирования культуры будущего специалиста; разрабатывалась концепция экспериментальной работы. На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент; осуществлялись разработка основных теоретических положений исследования и их обоснование; разрабатывались программа и основные материалы формирующего эксперимента; осуществлялась их предварительная проверка. 6

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) проводилась опытноэкспериментальная проверка эффективности авторской модели формирования межкультурной компетенции студентов; анализировались полученные данные, проводилась их статистическая обработка и оформление; формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования: - уточнена сущность, структура и объем понятия «межкультурная компетенция», определены психолого-педагогические границы проблемы формирования межкультурной компетенции студента; - выявлен потенциал культурологического подхода как основы формирования межкультурной компетенции будущего специалиста; - определены дидактические возможности дисциплин языкового цикла в формировании межкультурной компетенции специалиста. Теоретическая значимость исследования: - теоретически обоснована технология проектирования процесса формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой учебной деятельности; - выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов межкультурной компетенции; - определены и экспериментально проверены условия эффективной реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой учебной деятельности. Практическая значимость исследования: сформированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в высшей школе; представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей; материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалистов в Ставропольском государственном университете и могут успешно применяться в высшем учебном заведении при подготовке специалиста любого профиля. На защиту выносятся: 1. Дидактическая модель процесса формирования межкультурной компетенции студентов вуза средствами иностранного языка и игровой учебной деятельности, учитывающая современные философские и педагогические концепции культурологического подхода как основы формирования межкультурной компетенции. 2. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования межкультурной компетенции студентов: вариативность построения содержания; поэтапность организации игровой учебной деятельности; комплексность средств и методов формирования межкультурной компетенции студентов. 3. Методика целенаправленного культурно-коммуникативного развития студента, соответствующая принципам диалога культур, единства общечеловеческого и национального, коллективного и индивидуального и 7

реализующая идеи теории формирования лингвистической, культурологической и профессионально-деловой компетенции личности. Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа. Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы, иностранных языков. Материалы исследования обсуждались на научно-методических семинарах для преподавателей факультета филологии и журналистики СГУ. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях «Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия» (Ставрополь, 2002, 2003, 2004). Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебнометодических пособиях для студентов и преподавателей: «Деловой английский», «Учебные игры: Практическое приложение к учебному пособию «Деловой английский»», «Деловой английский: Программа и методические рекомендации». Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственной организации учебной работы в вузе. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке учебной программы элективного курса, дисциплинарной образовательной области «Иностранный язык», рекомендаций для преподавателей, методических указаний для студентов. Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 185 наименований. Диссертация иллюстрирована 13 таблицами и 8 рисунками. Общий объем рукописи 176 страниц. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, указываются методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции специалиста» представлено состояние изученности вопроса, уточнены сущностные характеристики понятий: «межкультурная компетенция»; межкультурная коммуникация»; «профессионально-языковая компетентность»; 8

«культурологический подход»; выделены специфические черты межкультурной компетенции студентов вуза как психолого-педагогической проблемы; раскрыты возможности формирования межкультурной компетенции будущего специалиста на основе культурологического подхода и коммуникативной направленности дисциплин языкового цикла. Анализ литературы (Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П., Волович Л.А и др.) показал, что под межкультурной компетенцией исследователи понимают «позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольную адаптацию социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп». Это позволило сделать вывод об особой актуальности для выпускника высшей школы межкультурной компетенции, формирование которой осуществляется при освоения дисциплин гуманитарного цикла. Как показало исследование, основой развития межкультурной компетенции является кульутрологический подход, в контексте которого актуализируется педагогическая и культурная антропология, изучающая способность человека развивать культуру через межличностное общение, диалог культур и профессиональные контакты. Одним из условий реализации культурологического подхода является использование культуроведческого материала. Через его содержание достигаются задачи воспитания, образования и всестороннего развития обучающегося. В результате анализа существующих моделей гуманитарного образования был осуществлен выход на альтернативную модель, обладающую следующими особенностями: - установка на гуманитарное образование как основу формирования личности нового типа, способной адаптироваться к работе в условиях диверсифицированного рынка труда; - опора на профессионализм; - ориентация на высокий уровень духовности, образованную, культурную, творческую личность, обладающую необходимой мерой эрудированности и высоким уровнем межкультурной компетенции. Вслед за другими исследователями (Е.Е. Боровикова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.), мы считаем, что одним из наиболее важных условий развития межкультурной компетенции на основе культурологического подхода является расширение и углубление роли социокультурного компонента, т.к. в основе языковых структур лежат социокультурные структуры. Культурологический подход выступает не только основой, но и средством реализации культуроведческого образования. При этом решаются следующие задачи: - развитие культуры восприятия современного многоязычного мира; - комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых; - развитие у обучающихся полифункциональной социокультурной 9

компетенции, помогающей ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения; в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных сообществах; в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения; - развитие культуры систематизации и интерпретации фактов; - развитие умений описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ; - обучение технологиям защиты от культурного вандализма, культурной ассимиляции, культурной дискриминации; - создание условий для культуротворчества. Достижение указанных задач обеспечивается использованием таких принципов, как дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий. В качестве методической доминанты при решении задач социокультурного образования средствами соизучаемых языков выступает иерархическая система проблемных культуроведческих заданий, при составлении которых необходимо обращать внимание на: степень достоверности материала; уровень когнитивной, языковой, речевой и социокультурной сложности; методическую приемлемость и эффективность этих заданий для подготовки обучаемых к выполнению роли культурного посредника и роли субъекта диалога культур. Исследование показало, что выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения, обеспечивает создание инновационной педагогической среды, способной формировать и развивать межкультурную компетенцию студента наиболее эффективным и рациональным путем. Такая среда может быть построена только на коммуникативной основе. При этом коммуникация выступает средством межличностного общения, а изучение дисциплин языкового цикла должно завершиться формированием у студентов коммуникативных умений. В работе они представлены четырьмя группами – умения говорения, аудирования, чтения и письма. В диссертации овладение коммуникативной компетенцией показано как процесс в единстве информационной, регулятивной, эмоционально - оценочной и этикетной функцией. В ходе процесса решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения (табл. 1). Коммуникативная компетенция имеет свой компонентный состав (рис. 1 и 2) и уровни проявления, отражающие культурно-коммуникативные качества личности. Об их наличии свидетельствуют следующие критерии: наличие знаний о родной культуре и о культуре других стран и народов; наличие 10

интереса к другому человеку, представляющему иную культуру; опыт контактов с другими ориентациями культурной жизни; умение соотнести свою позицию с другими точками зрения; умение действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жизни и деятельности. Таблица 1 Коммуникативные умения, реализуемые через функции общения Название функции Информационная (познавательная, когнитивная) Регулятивная (побудительная)

Содержание функции Запросить информацию, сообщить информацию, объяснить информацию, воспринять и понять воспринятую информацию Побудить к чему-либо, попросить о чем-либо, предложить что-либо, посоветовать, договориться о чем-либо, воспринять побуждение и отреагировать на него

Эмоциональнооценочная (ценностноориентационная функция Этикетная функция

Выразить мнение, оценку выразить чувства, эмоции, доказывать, убеждать, ощутить удовольствие/неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации Обратиться, начать разговор, выразить интерес к собеседнику, внимательно слушать и слышать, поддержать разговор, закончить его, поздравить с праздником, поблагодарить, выразить сочувствие/соболезнование

Умения Формирование продуктивных речевых умений: в говорении и письме

Формирование рецептивных речевых умений в восприятии речи на слух (аудировании) и чтении

По нашим данных, развитие культурно-коммуникативных качеств личности ведет к воспитанию открытости и культурного морализма.

11

Коммуникативная компетенция Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста) Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой) Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знание социокультурного контекста) Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимании, выйти из затруднительного в языковом отношении положения) Учебная компетенция (умение учиться)

Рис. 1. Компонентный состав коммуникативной компетенции I. Начальный уровень в овладении аудированием, говорением, чтением, письмом. Уровень начинающего II. Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции III. Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции IV. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования) V. Профессионально достаточный уровень

VI. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образовательного носителя зыка

Рис. 2. Уровни проявления коммуникативной компетенции Во

второй

главе

диссертации 12

«Технология

формирования

межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности (на примере освоения дисциплины языкового цикла)» проведен анализ и дано обоснование педагогическому проектированию как одному из видов педагогической деятельности; осуществлено проектирование педагогической системы, формирующей межкультурную компетенцию студентов; определены условия реализации дидактической модели формирования культуры личности обучающегося. В процессе проектирования дидактической модели особое внимание было уделено вопросу содержания обучения на основе принципов: - соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества; - единства содержательной и процессуальной сторон обучения; - единства содержания образования на разных уровнях его формирования и личностного развития обучаемого. Содержание культурологического развития студентов включало в себя концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты. Концептуальный компонент определил социокультурную направленность развития личности, задавал систему педагогических целей и основные направления их реализации. Содержательный компонент был представлен учебным планом, дидактическим материалом, перечнем коммуникативных и культурологических умений и навыков и их характеристиками. Процессуальный компонент представляет собой систему форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативного и культурологического развития обучающихся. В качестве дидактических задач модели формирования межкультурной компетенции студентов мы выделили: 1. Овладение иностранным языком как средством общения, что предполагает владение способами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, владение навыками чтения, аудирования, говорения и письма на изучаемом языке. 2. Развитие социокультурной компетенции, представленной культурологическими умениями, в числе которых транскультурные коммуникативные умения или умения проникать в иноязычную культуру. 3. Формирование культуры деловой речи. Предложенная нами дидактическая система вводит в традиционное обучение значительное количество активных форм и методов. Это потребовало создания учебно-методического комплекса, состоящего из: 1) программы; 2) учебно-методического пособия по страноведению «Великобритания»; 3) учебно-методического пособия «Деловой английский»; 4) практикума 13

«Учебные игры». Содержание комплекса было ориентировано на формирование у студентов предметных умений и навыков, развитие профессионально значимых и личностных качеств. Одна из особенностей проектируемой дидактической системы страноведческая основа игровой деятельности была ориентирована на: 1) приобщение студентов к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка; 2) расширение общей эрудиции, уровня культуры студентов; 3) создание дополнительной мотивации к изучению иностранного языка. Дидактическая система включала следующие структурные компоненты: 1) педагогическую цель; 2) содержание предмета «Иностранный язык»; 3) систему учебных игр и тренингов; 4) субъектов образовательного процесса. В результате анализа по каждому виду речевой деятельности были выделены гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения. Они служили ориентиром в работе преподавателя по формированию таких видов компетенции, как лингвистическая, профессиональная, культурно-коммуникативная, а в совокупности - межкультурная. Изучение особенностей межкультурной компетенции будущего специалиста, специфики ее содержания позволили определить совокупность педагогических условий эффективного ее формирования: 1) Условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов: учет личностных особенностей самого педагога и развитость его профессионального потенциала, наличие специфических качеств; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности через призму системы управления образовательным процессом; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих. 2) Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческом коллективе; реализация сотрудничества в образовательном процессе; отношение к учебной деятельности как фактору профессионально-личностного становления. 3) Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса формирования межкультурной компетенции студентов: целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи; рефлексия. Указанные условия реализовывались через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов, которые, в свою очередь, осуществлялись в разнообразных методах и формах обучения. 14

Группы методов были дифференцированы нами следующим образом: дидактические – просвещение; ориентирование и инструктаж; эмпирические – тренинг. Просвещение представляло собой процесс распространения знаний о культуре страны изучаемого языка. Ориентирование представляло собой обучающую программу, цель которой - быстро ознакомить человека с основными нормами, ценностями и правилами поведения страны изучаемого языка. Инструктаж, выполняя функцию знакомства с проблемами, которые могут возникнуть в той или иной стране. Тренинг как эмпирический метод обучения решал две основные задачи. Во-первых, через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах, ознакомить студентов с межкультурными различиями; во-вторых, ознакомив студентов с самыми характерными особенностями чужой культуры, подготовить перенос полученных ими знаний на другие ситуации. Используемая в дидактической системе игровая деятельность призвана была обеспечить эффективное формирование межкультурной компетенции за счет развития интеллектуальных умений студентов. Как показало исследование, введённая в систему обучения учебная игра выполняет несколько функций: - способствует приобретению знаний, формированию иноязычных навыков и умений; - мотивирует и стимулирует учебную деятельность; оказывает положительное воздействие на личность обучаемого, расширяет его кругозор, развивает мышление, творческую активность, повышает уровень культурологической и межкультурной компетенции и т.д.; - учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения; - компенсирует отсутствие или недостаток коммуникативной практики, приближает учебную деятельность к условиям владения иностранным языком в реальной жизни. Учебную игру мы рассматривали и как особым образом организованное упражнение, предоставляющее возможность более глубокого и детального изучения конкретного иноязычного материала. Вся система учебных игр, дифференцирована нами следующим образом: 1) В соответствии с выполняемой функцией (подготовительные, рубежные); 2) По типу задач (оперативные, тактические, стратегические); 3) По цели и содержанию (языковые (аспектные), речевые (видоречевые), для обучения общению) 15

4) По способу, характеру и форме проведения (письменные, устные, подвижные, предметные, функциональные, имитационно-моделирующие и т.п.); 5) По уровню сложности интеллектуальной деятельности (на узнавание, репродуктивные, репродуктивно-вариативные, творческие); 6) По степени сложности выполняемых действий (сюжета) (простые, сложные, моноситуационные, полиситуационные); 7) По продолжительности (продолжительные, непродолжительные); 8. По количественному составу участников (индивидуальные, парные, групповые, фронтальные, широкомасштабные, узкомасштабные). Игровая деятельность представляла собой не только активную форму обучения студентов, но и одно из условий формирования межкультурной компетенции, поскольку ее цели, задачи, способы организации взаимодействия студентов, содержание обсуждаемых проблем имели коммуникативную направленность и культурологический характер. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. На подготовительном этапе решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой проблемы в практике организации учебновоспитательного процесса вуза; обоснованием состава и структуры межкультурной компетенции студентов; выявлением уровней ее сформированности; определением контрольных и экспериментальных учебных групп; выявлением педагогических условий формирования межкультурной компетенции студентов; разработкой программы и методики формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной дидактической модели, обеспечивающей формирование межкультурной компетенции студентов. Эксперимент, проводился на 1-2 курсах факультета филологии и журналистики Ставропольского государственного университета (СГУ). Рабочая гипотеза эксперимента определялась следующим образом: целенаправленное и последовательное применение на занятиях по иностранному языку активных форм обучения, наполнение их страноведческим и социокультурным содержанием в сочетании с традиционными, и инновационными методиками будет способствовать повышению уровня развития межкультурной компетенции студентов. В ходе эксперимента предстояло также определить зависимость между экспериментальным учебно-методическим комплексом (УМК) и степенью повышения межкультурной компетенции студентов, степенью их познавательной самостоятельности и активности, удовлетворенности собственной интеллектуальной деятельностью, частотой и качеством использования приобретенных умений на практике. 16

В экспериментальных группах (ЭГ) акцент в преподавании переносился на применение страноведческого материала, который служил средством мотивации учебной деятельности студентов в процессе формирования и развития межкультурной компетенции. Этой же цели служила система учебных игр, которые использовались также для отработки навыков и умений, их контроля и коррекции. В контрольных группах (КГ) обучение велось по традиционной методике. Для получения сравнительных данных проводились итоговые «срезы», где использовались: анкетирование, беседы, интервьюирование, включенное и опосредованное наблюдения, анализ продуктов деятельности. В качестве независимой переменной в опытно-экспериментальной работе выступали педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования межкультурной компетенции студентов, а зависимой – уровень сформированности межкультурной компетенции – умений которыми овладели студенты. С этой целью использовались критерии: - уровень сформированности речевой деятельности, т.е. лингвистических умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских); - уровень сформированности культурологических умений, посредством которых осуществляется ориентация в социокультурной сфере, происходит осмысление культурных явлений, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу, умение сопоставлять собственную культуру с другими культурами; - уровень готовности студентов к деловому и профессиональному общению с зарубежным партнером. Выявление факта сформированности межкультурной компетенции как интегративного показателя проводилось также на основе сравнения данных контрольного и итогового срезов. Эффективность учебной деятельности определялась не только внешними, но и внутренними показателями. Одним из них явилась степень удовлетворенности обучающихся собственными умениями в сфере деловой коммуникации на английском языке (табл. 2). Таблица 2 Результаты ранжирования показателей удовлетворенности игровой деятельностью в экспериментальной (ЭК) и контрольной (КГ) группах

Показатели удовлетворенности

Распределение мест по степени важности ЭГ

17

КГ

1. Знания и опыт, приобретенные в игре и при подготовке к ней, необходимы в будущей работе 2. Приобретенные знания и опыт нужны при изучении других дисциплин 3. Приобретенные знания и опыт нужны в общественной работе

3

5

8

11

2

4

4. Приобретенные знания и опыт нужны в повседневной жизни (общение с зарубежными друзьями, чтение зарубежной прессы

1

2

5. Приобрел опыт работы с коллективом и в коллективе

7

12

6. Приобрел опыт оргработы

9

11

7. Приобрел навыки самостоятельной работы

6

8

8. Расширил свой кругозор

5

8

9. Получил удовольствие от общения на иностранном языке

4

3

10. Было интересно 11. Сумел применить свои знания по иностранному языку

7

1

10

7

12. Почувствовал, что знаю иностранный язык

11

6

13. В процессе подготовки и проведения игры ощущал полноценную умственную нагрузку

12

9

Подтверждение рабочей гипотезы исследования потребовало выявления умений студентов пользоваться языком как средством межкультурного общения. В этой связи контролю подлежали, как степень владения языковым материалом, так и знания в области культурологии и страноведения, степень сформированности культуры деловой речи. Некоторые итоговые данные приведены в табл. 3. Таблица 3 Результаты выполнения заданий студентами до и после эксперимента № п/п

Группа студентов

Контрольная

Экспериментальная

Задание

1

Составить диалог с партнером

1,6/2,4

1,5/3,75

2

Послушать текст и передать его содержание

0,5/0,75

0,5/1,25

3

Прочитать текст и изложить его содержание

0,6/0,9

0,6/1,5

4

Составить письменное сообщение

0,5/0,75

0,4/1,0

Примечание: в числителе данные констатирующего эксперимента, в знаменателе – итогового.

Сравнение результатов «на выходе», т.е. после проведения эксперимента, показало значимые различия по t-критерию Стьюдента по всем показателям. Для определения готовности студентов к деловому общению с 18

зарубежным партнером был составлен и использован опросник по основам делового общения. Выборочные данные результатов исследования приведены в табл. 4 и 5. Как видим, результаты итогового среза подтвердили наше предположение о том, что разработанный нами учебно-методический комплекс способствует формированию готовности студентов к деловому общению с зарубежным партнером. Результаты эксперимента показали, что студенты, прошедшие обучение по экспериментальной методике в достаточной степени овладели приемами и методами изучения иностранного языка. Степень сформированности видов речевой деятельности, культурологических умений, страноведческих знаний, культуры деловой речи у студентов позволяют говорить достижении поставленной цели. Другими словами, формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что обучение студентов на основе разработанной дидактической модели (УМК) способствует формированию и развитию межкультурной компетенции студентов вуза. Сравнительный анализ обобщенных данных представлен на рис. 3. 2001г. «вход» 1 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов

КГ 0% 11,2% 88,8% 29 чел.

88,8 83,3

100 % 50

КГ

0 0

ЭК 0% 16,7% 83,3% 28 чел.

11,2 16,7

0

ВУ

СУ

ЭГ

НУ

2002г. «выход» 1 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов

КГ 16,7% 33,3% 50% 29 чел.

19

ЭК 50% 30% 20% 28 чел.

50

60

%

50 33,3

40

30 20

16,7

20 0

КГ ЭГ

ВУ

СУ

НУ

2003г. «выход» 2 курс Уровень МК ВУ СУ НУ Всего студентов 80

61,5

60 % 40

КГ 28,6% 47,6% 23,8% 29 чел.

ЭК 61,5% 30,8% 7,7% 28 чел.

47,6 30,8

28,6

23,8 7,7

20 0

ВУ

СУ

КГ ЭГ

НУ

Рис. 3. Сравнительный анализ обобщенных экспериментальных данных КГ – контрольная группа ВУ – высший уровень

ЭГ – экспериментальная группа СУ – средний уровень

НУ – начальный уровень

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по формированию межкультурной компетенции студентов вуза. ВЫВОДЫ 1. При проектировании модели, ориентированной на формирование межкультурной компетенции студентов особое внимание должно быть уделено вопросу содержания обучения, которое отбирается согласно следующим принципам: - соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества; - взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения, что предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи; - структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития обучаемого, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования. 20

2. Культурологическое развитие студентов включает в себя концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты. Концептуальный компонент определяет социокультурную направленность развития личности, задает систему педагогических целей и основные направления коммуникативного и культурологического ее развития. Содержательный компонент включает в себя учебный план, дидактический материал, перечень и характеристику коммуникативных и культурологических умений и навыков. Процессуальный компонент представляет собой систему форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативного и культурологического развития обучающихся. Все три компонента взаимосвязаны и взаимозависимы. 3. Провозглашенный в современной методике принцип коммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требует иного подхода к организации и построению самих занятий, и, прежде всего, создания условий для формирования и развития иноязычных навыков и умений. Предлагаемая система вводит в традиционное обучение значительное количество активных форм и методов: учебные игры, тренинги и т.д. 4. Овладение иностранным языком как средством общения должно обеспечиваться культурологическим и страноведческим материалом, который позволяет студентам осознавать себя гражданами мира, идентифицируясь с широкой социальной общностью. Это помогает лучше осознать и свою собственную национальную принадлежность. В решении этих вопросов существенную роль может сыграть организация игровых форм деятельности. Дидактический потенциал игры должен объединять коммуникативный и познавательный аспекты обучения. Поэтому представляется целесообразным рассматривать игру с позиций таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности; б) актуализация страноведческого материала; в) развитие личностных качеств обучающихся. 5. Определение условий реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов позволило принять следующую их совокупность: 1) условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к формированию межкультурной компетенции студентов; 2) условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения студентов как модель эффективных отношений; 3) условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса формирования межкультурной компетенции студентов. Все указанные условия реализуются через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов, которые, в свою очередь, осуществляются в разнообразных методах и формах обучения. 6. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения полностью подтверждает выдвинутую ранее гипотезу о положительном влиянии игровой деятельности на формирование у студентов коммуникативной и межкультурной компетенций. В частности, отмечен достаточно высокий уровень сформированности интеллектуальных и культурологических умений по иностранному языку. Студенты проявили умения логически мыслить, вести диалог по конкретным темам, обнаружили 21

культуру деловой речи и др. У подавляющего большинства студентов оказалось сформированным умение вести беседу на общественно-политические, страноведческие темы, а также общаться на изучаемом языке. Список публикаций по теме диссертации 1. Павлова Л.П., Шибкова О.С. Деловой английский: Учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – 99 с. 2. Павлова Л.П., Шибкова О.С. Учебные игры: Практическое приложение к учебному пособию «Деловой английский». - Ставрополь Изд-во СГУ, 2003. – 27 с. 3. Павлова Л.П., Шибкова О.С. Деловой английский: Программа и методические рекомендации. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – 14 с. 4. Павлова Л.П. Культура деловой речи как социокультурное качество личности студента вуза // Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия: Матер. 48 научно-методической конференции «Университетская наука – региону». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С.145148. 5. Павлова Л.П. Теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений у студентов вуза средствами ролевой игры // Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия: Матер. 48 научнометодической конференции «Университетская наука – региону». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С.330-331. 6. Павлова Л.П. К проблеме культурно-речевой подготовки студентов в сфере делового общения // Личность: культура и образование Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия: Матер. 48 научнометодической конференции «Университетская наука – региону». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. – С. 24.

22