Обучение младших школьников в совместной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ С.М.КИРОВА

Витковская И.М. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебно-методическое пособие

Псков 2000 1

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ББК

74.202.4 B 541

Печатается по решению кафедры педагогики начального образования и редакционно-издательского совета ПГПИ имени С.М. Кирова И. М. Витковская. B 541 В Обучение младших школьников в совместной деятельности. - Псков, 2000. – 96 с. В пособии теоретически обоснована и практически представлена методика организации различных форм обучения, обеспечивающих сотрудничество младших школьников в совместной деятельности на уроке. Предлагаются фрагменты уроков в начальной школе, разработанные в форме дискуссии, различных видов парной, групповой работы. Пособие адресовано учителям, работающим с младшими школьниками, студентам педагогических вузов. B 541 Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования ПГПИ им. С.М.Кирова Т.Г. Задоя, заместитель директора по учебной работе гуманитарного лицея г. Пскова, отличник просвещения В.Р. Григорян.

© И.М. Витковская © Псковский государственный ISВN 587854-160-2

педагогический институт им. С.М.Кирова, 2000.

2

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ПРЕДИСЛОВИЕ. Совместная деятельность в обучении… Кто-то может возразить, что говорить об этом излишне. Действительно, совместная деятельность присуща обучению по определению. Вспомним: “Процесс обучения – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение учащимися социальным опытом, создание условий для их самоопределения и самореализации…”; “Метод обучения – это способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение цели обучения”. Как видим, во всех этих определениях подчёркивается наличие совместной деятельности учителя и учащихся, абсолютно необходимой в силу двустороннего характера процесса обучения. Да, это верно, но верно также и то, что в этих определениях никак не обозначается необходимость совместной деятельности учащихся друг с другом. Но, опять может возразить оппонент, учащиеся в условиях современной классно-урочной системы вовлечены в совместную деятельность уже в силу одновременного пребывания в одном помещении в одно и то же время. К сожалению, полноценная совместная деятельность учащихся имеет место при этом крайне редко. Учащиеся работают, по меткому определению В.В.Котова, “рядом”, но не вместе [41]. Проблема совместной деятельности учащихся на уроках в практике начального обучения пока недооценивается. Вместе с тем, современными исследованиями педагогов и психологов доказано, что сотрудничество со сверстниками играет незаменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников. Предметом исследования в данном пособии является организация на уроках совместной деятельности учащихся младшего школьного возраста друг с другом: её формы, значение, целесообразность, педагогические условия и результаты. В пособии предпринята попытка описать систему работы учителя начальных классов в данном направлении. Основное 3

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

внимание уделяется раскрытию практической стороны вопроса: как подготовить детей к совместной деятельности на уроке, как разработать и организовать уроки с использованием различных форм совместной деятельности учащихся: дискуссии, работы в статичных и динамических парах, парах сменного состава, разнообразных видов групповой работы. Автор надеется, что данное пособие окажется полезным гуманистически направленным учителям начальных классов, другим работникам школы, студентам, ищущим реальные пути осуществления личностно ориентированного подхода в обучении.

4

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

I. СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1. Сотрудничество в совместной деятельности. Совместная деятельность – деятельность, которая осуществляется несколькими людьми “вместе”. Совместная деятельность предполагает объединение индивидуальных деятельностей, но это объединение не является механическим. Совместная деятельность, как целостная система, преобразует структуры индивидуальных деятельностей за счёт их взаимного дополнения и качественного обогащения. Таким образом, складывается структура совместной деятельности, в которой, согласно исследованиям [24, 41, 44, 46, 60], выделяются следующие элементы: - общая цель как идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть группа совместно работающих людей (коллективный субъект); - общий мотив, побуждающий людей работать вместе; - совместные действия, которые обеспечиваются строгим согласованием и чётким распределением индивидуальных действий; - общий результат как совокупность индивидуальных вкладов каждого. Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Это взаимодействие детерминировано направленностью на общий предмет совместной трудовой или учебной деятельности, то есть является “предметно – направленным взаимодействием” [60, с.26]. Предметно - направленное взаимодействие - это единица совместной деятельности (так же, как единицей индивидуальной деятельности является предметное действие). Именно взаимодействие определяет качественную специфику совместной деятельности. Без взаимодействия нет и совместной деятельности. 5

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

В психолого-педагогической литературе описываются разные типы взаимодействия. Так, в совместной деятельности двух человек может проявляться однонаправленное содействие, при котором один активно стремится, а другой всячески избегает взаимодействия. Это может быть уклонение от взаимодействия, когда люди, работая “рядом”, стараются избежать контактов, стремятся к индивидуальной деятельности. Взаимодействие может принимать и форму противоборства, возникающего при несовпадении индивидуальных целей каждого в совместной деятельности. Противодействие может проявляться в принципиальном несогласии с позицией другого, при отсутствии стремления к взаимопониманию с партнером. Очевидно, что эти типы взаимодействия не обеспечивают качественную совместную деятельность, более того, ведут к её развалу. Оптимальным типом взаимодействия в совместной деятельности является сотрудничество. Слово “сотрудничество” обозначает одно из ведущих понятий современной гуманистически ориентированной педагогики. Это слово содержит приставку “со”, которая по утверждению отечественного философа К.К.Платонова “подчеркивает наличие обобщения при взаимодействии того, к чему она “приставлена” [54, с.86]. Значит сотрудничество - это, буквально, взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность. Суть сотрудничества заключается в том, что все партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. Сотрудничество несет в себе все основные признаки совместной деятельности. Это наличие единой цели, побуждение участников совместной деятельности работать вместе, объединение индивидуальных деятельностей в единое целое, разделение единого процесса деятельности на отдельные взаимосвязанные операции и их распределение между участниками, координация индивидуальных деятельностей и управление ими, наличие единого конечного результата. 6

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Педагогическая значимость сотрудничества может быть понята на основе одного из психологических законов, описанных С.Л.Рубинштейном. Этот закон подчеркивает связь деятельности и развития личности. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. В совместной деятельности способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития. Сотрудничество позволяет добиваться наилучших результатов в совместной деятельности учащихся. Поэтому в дальнейшем, говоря о совместной деятельности или взаимодействии, мы будем иметь в виду именно сотрудничество младших школьников. В учебной деятельности сотрудничество проявляется обычно в двух плоскостях: 1)учитель - ученик; 2)ученик - ученик. Данное пособие посвящено возможностям и особенностям сотрудничества учащихся со сверстниками. Поэтому основные задачи этой главы: разобраться, насколько возможно сотрудничество младших школьников на уроке, и что оно даёт в развитии ребенка младшего школьного возраста.

2. Развитие младших школьников как субъектов деятельности. Не секрет, что в практике современного образования сложился явный дисбаланс внимания к интеллектуальному и личностному развитию учащихся в сторону первого. Вместе с тем, как справедливо отмечают А.А.Реан и Я.Л.Коломинский, “школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1)развитие интеллекта, 2)развитие эмоциональной сферы, 3)развитие устойчивости к стрессорам, 4)развитие уверенности в себе и самопринятия, 5)развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6)развитие самостоятельности, автономности, 7)развитие мотива7

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ции самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития” [56, c.32]. При педагогически целесообразной организации совместной деятельности учащихся на уроках задействуются разные сферы личности ребёнка, что ведёт к его более гармоничному развитию. Рассмотрим сначала роль сотрудничества в развитии когнитивной сферы личности ребёнка, то есть сферы, связанной с познанием в процессе учения. Исследованиями отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов установлено, что сотрудничество необходимо для нормального развития психологических функций, обеспечивающих учение младшего школьника. Прежде всего следует отметить, что взаимодействие - это естественная форма жизнедеятельности человека. Как отмечает К.К.Платонов: “в антропогенезе именно совместная деятельность в условиях первобытного коллектива явилась системообразующим фактором, определившим возникновение и развитие общения, речи и понятийного мышления, а следовательно и минимума человека” [54, с.28]. По утверждению Ю.В.Манько “Групповая деятельность людей является генетически первой формой подлинно человеческой деятельности” [45, с.110]. Изучая становление совместной деятельности в онтогенезе, ученые выяснили, что индивидуальная деятельность ребенка вторична и складывается на основе совместной деятельности со взрослым только к концу раннего детства [60]. Л.С.Выготский, рассматривая развитие ребенка с точки зрения культурно - исторической концепции, открыл, что “основным процессом, лежащим в основе развития высших психических функций ... является интериоризация опосредованных языком социальных отношений познавательного характера в широком смысле слова, включая общение, обучение и воспитание, то есть переход от выполнения некоторой познавательной деятельности, как разделенной между разными людьми, к ее выполнению целиком в плане индивидуального сознания” [33, 8

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

с.29]. Формулируя общий генетический закон культурного развития, Л.С.Выготский пишет: “...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [15, с.198]. Выдвигая идею зоны ближайшего развития ребенка, Л.С.Выготский обосновывает необходимость его сотрудничества со взрослым: “Зона ближайшего развития ребенка - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем его возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых” [14, с.274]. Л.С.Выготский считал сотрудничество, взаимопомощь, подражание необходимыми факторами учебного процесса. Благодаря сотрудничеству учащийся приобретает уверенность в своих знаниях, умениях, проявляет большую сообразительность, смекалку, чем в самостоятельной работе. Исследования последних лет показывают, что такое сотрудничество не должно ограничиваться лишь взаимодействием ученика с учителем, оно обязательно должно предполагать и сотрудничество со сверстником (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Т.А.Матис, А.К.Маркова и др.) Так, Г.А.Цукерман, ссылаясь на современные исследования, посвященные роли сверстников в психическом развитии ребенка, утверждает, что “между новым действием, выполняемым лишь с помощью взрослого, и самостоятельным действием ребенка есть область полусамостоятельности. Здесь помощь взрослого не только не нужна, но порой и вредна: на его “полюс” немедленно “перетекает” рефлексивная часть работы (целеполагание, контроль, оценка и др. - И.В.). В области полусамостоятельности ребенку помогает сверстник” [66, с.33]. Приведенные выше положения доказывают также необходимость сотрудничества со сверстником для успешного формирования учебной деятельности младшего школьника. 9

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Для младшего школьника важнейшим видом деятельности является учебная деятельность. Человек учится длительное время, иногда всю жизнь, но учебная деятельность по оценкам специалистов должна быть сформирована к 6 - 7 классам. Что это значит? Это значит, что ребенок к двенадцати годам должен овладеть умением учиться, то есть стать субъектом учебной деятельности. Субъектом учебной деятельности в полном смысле слова ребенок становится тогда, когда может учиться самостоятельно, индивидуально. В этом цель и результат формирования учебной деятельности, достижимые лишь за пределами начальной школы. В начальной же школе необходимо готовить предпосылки субъектности ученика в учебной деятельности, иначе умение учиться может оказаться несформированным и к концу обучения в школе. Эти предпосылки создаются, когда процесс формирования учебной деятельности строится на основе сотрудничества ее участников. В связи с этим интересен подход В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова и других, которые выделяют в учебной деятельности три слоя. Внутри первого слоя учебные ситуации задаются взрослым. Здесь реальными субъектами учебной деятельности являются учитель и авторы учебных программ. Второй слой предполагает коммуникацию и кооперацию, обусловливающие сотрудничество учащихся друг с другом и с учителем. В этих условиях субъектом учебной деятельности становится дискутирующий класс или группа, совместно решающая учебную задачу. И третий слой охватывает собой сферу самосознания, где субъектом учебной деятельности становится конкретный ученик [20]. Исследователи отмечают, что третий слой учебной деятельности младшему школьнику недоступен, но ребенок способен в ходе обучения на начальной ступени школы достичь второго, кооперативного слоя, функционируя внутри которого, он становится уже частичкой коллективного субъекта группы сотрудничающих между собой учащихся. 10

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Рассмотрим подробнее роль сотрудничества в формировании учебной деятельности ребенка. Процесс формирования учебной деятельности предполагает отработку и постепенную передачу от учителя ученику каждого из структурных компонентов, а также целостной структуры этой деятельности. Структура учебной деятельности представляет собой единство и взаимосвязь учебных действий, таких как анализ задачи, принятие учебной задачи, актуализация необходимых для решения задачи знаний, планирование хода ее решения, непосредственное решение задачи, контроль и оценка процесса решения учебной задачи (А.И.Раев, Г.И .Вергелес) В процессе присвоения учеником каждого из этих действий кооперация со сверстниками является, по мнению Г.А.Цукерман, звеном, связывающим начало формирования действия, где ребенок действует только при помощи взрослого, и конец формирования действия, где ребенок начинает действовать полностью самостоятельно. Причем, как утверждает автор, “при интериоризации рефлексивного действия (а именно такими являются большинство действий из структуры учебной деятельности - И.В.) не происходит постепенного уменьшения помощи взрослого, характерного для освоения нерефлексивного действия: чтобы передать ребенку рефлексивные функции, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, организовав сотрудничество в группе сверстников” [68, с.6]. Причины этого феномена кроются в следующем: непосредственное взаимодействие (обмен мнениями) учащихся интенсифицирует все процессы усвоения и количественно и качественно. Количественно - за счет увеличения числа взаимодействий и роста активности ребенка, качественно - за счет принципиально иного, нежели при кооперации со взрослым, воздействия на процесс интериоризации ряда учебных действий. Так, для формирования таких компонентов учебной деятельности как целеполагание, планирование, контроль, оценка, ребенку необходимо равноправное взаимодействие со сверстниками. Более того, как уже упоминалось выше, ситуация взаимодействия “ребенок - взрослый” может даже препятствовать полноценному формированию отдельных действий. 11

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Этот вывод базируется на наблюдениях и экспериментальных данных Ж.Пиаже, Е.В.Субботского и других исследователей, характеризующих взаимоотношения со сверстниками как равные, “симметричные”, взаимоотношения же со взрослыми как иерархические, “несимметричные”. В ситуации общения со взрослым ребенок младшего школьного возраста привычно принимает его точку зрения, не пытаясь ее оценить, а тем более опровергнуть, он привычно не контролирует и не оценивает собственную работу, считая это функциями учителя. Областью самостоятельной деятельности ученика остается лишь исполнительная часть работы. В общении же со сверстником ребенку проще отстоять свою точку зрения, проще заметить ошибки сверстников. В совместной деятельности с одноклассником ребенок принимает на себя функции учителя и таким образом присваивает традиционно взрослые сферы деятельности. Сотрудничество со сверстником необходимо еще и потому, что “при несформированности у детей учебной деятельности рефлексия первоначально вынесена во вне, складывается в форме развернутого обсуждения используемых способов действий и полученных результатов” [67, с. 85]. Совместная деятельность младших школьников повышает эффективность обучения. Эффект достигается прежде всего за счет активизации их учения. Так, при работе в малых группах, когда каждый ребенок выполняет часть общего задания с последующим обсуждением в группе, практически все ученики активно участвуют в работе. По данным Х.Й.Лийметса на уроках занимаются посторонними делами при ответах соучеников у доски (отсутствие взаимодействия друг с другом) - 66,2% учащихся, при фронтальном объяснении учителя (взаимодействие “учитель - ученик” однонаправленное) - 13,4%, при фронтальной работе (взаимодействие “учитель - ученик” взаимонаправленное) - 8,5% и при групповой работе (взаимодействие “ученик - ученик”) - 2,1% учащихся [44]. Сотрудничество с соучениками способствует лучшему усвоению знаний. В ситуации взаимодействия друг с другом ученикам приходится выполнять роль учителя. Объясняя другим, по12

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

могая, ребенок сам лучше осмысливает и прочнее запоминает учебный материал. Успешное освоение понятий, формирование умений, навыков учащихся в совместной деятельности происходит за счет создания более широкой наглядно - чувственной опоры и возможности избежать неполных и неточных обобщений на основе анализа личного опыта каждого ученика. Успешность учения обусловливается еще и тем, что при сотрудничестве (особенно в малой группе) увеличивается время активного говорения каждого ученика. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий любое такое действие формируется сначала во внешней речи и лишь затем переходит во внутренний план. В составе малой группы каждый ребенок имеет возможность за 10 - 15 минут высказаться несколько раз. Постепенно ученик овладевает словесной формулировкой формируемого учебного действия, что является одним из показателей овладения самим действием. Таким образом, сотрудничество повышает эффективность учения, способствует становлению школьника как субъекта учебной деятельности. В этом его основной развивающий потенциал.

3. Значение сотрудничества в личностном развитии младших школьников. Немаловажным с точки зрения эффективности обучения является тот факт, что сотрудничество учащихся друг с другом способствует формированию положительной мотивации учения. Как считают М.Д.Виноградова [13], Н.С.Дежникова [21] это происходит за счет создания обстановки доброжелательности, чуткости, овладения учащимися формами взаимопомощи, удовлетворения от учебной работы. А.К.Дусавицкий [23] отмечает повышение учебной мотивации младших школьников за счет их самоутверждения в коллективном учебном труде, когда мысль одного ученика становится продолжением догадки другого, когда не подавляет авторитет однокласс13

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ников, нет робости перед учителем. Исследование, проведённое нами в третьих классах школ города Пскова, показывает устойчивое предпочтение учащимися форм работы, предполагающих их совместную деятельность. Так, по результатам опроса, 72% учащихся выбрали бы для занятий на уроке групповую или парную работу. Среди причин выбора форм работы, организующих совместную деятельность, младшие школьники указали следующие: - большая результативность учения: “Мне нравится работать вдвоём, потому что один одно, другой – другое, и получается хорошая работа”, “Когда мы в группе, то друг от друга узнаём новое, и вместе на уроках больше узнаём”, “В группе я больше запоминаю”; - возможность получения помощи от одноклассников: “Если ты что-то неправильно скажешь, группа может помочь тебе”, “Если кто-то не уверен в своей работе, то можно проверить у товарищей”; - возможность оказывать помощь другим: “Если человек неправильно говорит, то его можно исправить и доказать”, “Работая в группах, мы всё разъясняем, и тот, кто не понял, понимает”; - реализация потребности в самовыражении: “Мне нравится работать в группе, потому что каждому хватит времени сказать”, “…каждый выскажет своё мнение”; - овладение навыками сотрудничества: “Польза групповой работы в том, что мы научимся сотрудничать с товарищами”, “…мы учимся работать вместе, обсуждать”, “…мы учимся понимать друг друга”; - совершенствование межличностных отношений: “При групповой работе больше внимания друг к другу”, “Работая в группе, становишься лучше”. Исследование показало, что процент учащихся, предпочитающих совместную деятельность в учении, наиболее высок в группах “слабо” и “хорошо” успевающих. Помимо прочих причин, это может быть связано с тем, что “хорошо” успевающие школьники 14

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

имеют возможность реализовать в такой деятельности свой потенциал, организуя работу учащихся и объясняя остальным участникам группы непонятный им материал. “Слабо” успевающие ученики, в свою очередь, получают помощь от более сильных. С другой стороны, выполняя доверенную им часть работы, они также реализуют свои возможности. Достижение при этом положительных результатов, отсутствие “давления” учителя, доброжелательное отношение сверстников делает для них учение привлекательным. Сотрудничество предоставляет большие возможности в воспитании младшего школьника. Наиболее разработана в отечественной педагогике проблема воспитания коллективистических и нравственных взаимоотношений в совместной учебной деятельности. В первые же годы советской власти в нашей стране был провозглашен принцип коллективизма в обучении и воспитании (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий и др.). Разрабатывая проблему воспитания ученического коллектива, такие ученые, как Т.Е.Конникова, М.Д.Костина, В.А.Сухомлинский приходят к выводу, что воспитательное воздействие учебной деятельности зависит от способа организации совместной деятельности учащихся на уроке. Более поздними исследованиями Т.Е.Конниковой, А.В.Киричука, З.И.Васильевой установлено, что совместная учебная деятельность оказывает воспитательное воздействие не сама по себе, а через те отношения, которые возникают в ее процессе, через ту позицию, которую занимает школьник в учебной работе. Эти отношения должны стать объектом внимания педагога Коррекция межличностных отношений требует от учителя досконального знания особенностей этих отношений в классной группе. По данным Я.Л.Коломинского [56] в среде младших школьников до 19% учащихся имеют статус “непринятых” (детей, не получивших ни одного выбора одноклассников в ходе социометрических исследований). Анализируя экспериментальные данные, исследователи дают следующую характеристи15

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ку таких детей: “… наиболее распространённая черта этих детей – неуживчивость как следствие аффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений” [56, с.185]. Л.С.Славина отмечает, что плохая успеваемость ребёнка влияет на его положение в группе сверстников только в том случае, если он не выполняет требования, которые ему предъявляет учитель. Если учитель по какимлибо причинам не предъявляет ребёнку требования лучше учиться, недостаточная успеваемость не влияет на его взаимоотношения с товарищами. Но подобная позиция учителя по отношению к учёбе школьника встречается крайне редко, поэтому плохая успеваемость ученика была и остаётся в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников. Характеристика учеников, занимающих высокое положение в системе личных взаимоотношений, такова: “… обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность”[ 56, с.184]. Сотрудничество будет решать задачи воспитания, если учитель будет преднамеренно создавать, моделировать отношения в группе, привлекая к этому самих ребят, стимулировать подлинно нравственные переживания взаимного участия, заинтересованности в успехе одноклассников, ответственности за процесс и результат работы на уроке. Изучению взаимоотношений детей младшего школьного возраста в совместной деятельности посвящены работы 16

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

С.Г.Якобсон, В.Г. Щур, П.Г.Нежнова [11]. Авторы анализируют условия возникновения взаимоотношений между детьми, зависимость этих взаимоотношений от различных особенностей их совместной деятельности, изучают приемы разрешения младшими школьниками конфликтов. Так, конфликты чаще всего возникают при распределении обязанностей между детьми, а также при поиске ошибок, допущенных при выполнении задания. При распределении обязанностей дети стремятся захватить привлекательную для них часть работы. Если на эту работу претендует несколько человек, возникает конфликт. В этих случаях учитель учит детей договариваться, уступать, осознавать свои возможности при выполнении той или иной части общей работы. В ситуации поиска ошибок дети тяготеют к взаимным обвинениям и даже отказу от сотрудничества. Здесь учитель поощряет терпение, взаимопонимание, взаимопомощь школьников, разъясняет их необходимость для успешного учения. Переживания, возникающие в совместной деятельности учащихся, гуманизируют отношения между ними, делают их более человечными. Меняются при этом и отношения между учащимися и учителем: они перестраиваются из позиции противостояния в позицию сотрудничества. Таким образом, сотрудничество обеспечивает “субъект субъектные” отношения, в сфере которых только и может происходить формирование субъектности ученика. Это отношения, требующие равноправной позиции участников деятельности, отношения к другому в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признания за ним права на самоопределение и свободу. Как мы уже отмечали выше, в силу особенностей возраста становление таких отношений доступно младшим школьникам, прежде всего, во взаимодействии друг с другом. Итак, сотрудничество младших школьников в учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует развитию “субъект - субъектных” отношений между участниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя 17

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

совершенствует межличностные отношения учащихся.

4. Возможности различных форм организации обучения в обеспечении сотрудничества младших школьников. Этот параграф посвящён рассмотрению особенностей организационных форм обучения. Поэтому начнем с определения понятий. Форма организации обучения - это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала (И.М.Чередов – [69]). Среди организационных форм обучения выделяют общие и конкретные. Нас интересуют общие формы обучения, к которым традиционно относят фронтальные, групповые и индивидуальные. Общими они названы потому, что пронизывают собой весь учебный процесс: любая конкретная форма обучения (урок, экскурсия, практическая работа и др.) строится на основе различных сочетаний общих и никак иначе. Дадим определение общей формы организации обучения, обобщая выводы И.М.Чередова и В.А.Выхрущ: это конструкция отрезка процесса обучения, родовыми признаками которой являются: - определенный способ организации учащихся, - характер взаимодействия между учащимися в процессе учебной работы, - характер руководства учебной деятельностью школьников со стороны учителя, - особенности общения учителя с учащимися. Рассмотрим особенности каждой из общих форм организации обучения. Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым зада18

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

нием при сотрудничестве учащихся друг с другом под непосредственным руководством учителя. Фронтальная организация работы учащихся удобна для учителя. Она не требует больших затрат времени при подготовке к уроку, позволяет вести всех учащихся в одном темпе и к единой цели. Непосредственно общаясь с детьми, учитель имеет возможность активно руководить их учением. Он дает детям образец рассуждений, при помощи вопросов активизирует учащихся, контролирует, оценивает их работу. Недостатком здесь является то, что детям при фронтальной работе остается лишь исполнять указания учителя, что препятствует развитию самостоятельности и активности школьников в учении. Кроме того, в массовой школе организовать сотрудничество всех учащихся класса на уроке чрезвычайно трудно. Обычно взаимодействием друг с другом и с учителем охвачена лишь небольшая группа учащихся. Как правило, это сильные ученики, но и они не реализуют полностью свои возможности, так как, организуя фронтальную работу, учитель ориентируется на среднего ученика. Индивидуальные формы организации учебной деятельности предполагают работу учащихся над едиными или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя. Различают индивидуальную и индивидуализированную формы организации обучения (И.Унт, И.М.Чередов). Индивидуальная предполагает работу учащихся над едиными, а индивидуализированная - над дифференцированными заданиями. Работать индивидуально - значит работать полностью самостоятельно. При этом ребенок мыслит и действует наиболее активно, что приводит к более прочному и осмысленному формированию знаний, умений и навыков. При индивидуализированной форме обучения каждый ученик работает в соответствии с уровнем своих учебных возможностей. Учитель подбирает каждому такие задания, дает такие инструкции, которые наиболее оптимально позволяют учиться ребенку. Организуя работу в инди19

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

видуализированной форме, учитель получает информацию о реальных знаниях и умениях каждого ученика. Но в условиях группового способа обучения использовать индивидуализированную форму организации учебной деятельности очень трудно. Она требует от учителя громадных затрат времени для разработки заданий и инструкций. Индивидуальная форма обучения совершенно необходима, но злоупотребление ею на уроках ведет к повышению тревожности учащихся, а также к их разъединению, развитию эгоистических проявлений школьников. Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 - 6) человек при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения - это некое среднее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной - все плюсы детской самостоятельности. Г.А.Цукерман называет групповую работу областью “детской полусамостоятельности”, где помощь взрослого уже не нужна и даже вредна, так как мешает становлению рефлексии, а полностью самостоятельно ребенок действовать еще не может. Здесь необходима помощь сверстника. Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения. Чтобы наглядно представить возможности каждой из общих форм обучения в организации сотрудничества младших школьников, обобщим признаки этих форм в таблице. Признаки общих форм организации обучения Из таблицы и схем следует, что наибольшим потенциалом в организации сотрудничества всех субъектов учебной деятельно20

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

сти обладает групповая работа, есть такие возможности и у фронтальной. Индивидуальная же форма организации обучения не перспективна в данном направлении. В реальной практике обучения при индивидуальной работе сотрудничество может возникать лишь локально: между учителем и конкретным учеником, если учитель непосредственно обучает этого ученика: занимается с ним дополнительно, помогает в ходе самостоятельной работы на уроке. Но Родовые признаки

Видовые признаки Фронтальная

Групповая

Индивидуальная

Способ орга низа Групповой Общекла ссный Индивидуа льный ции уча щихся (ма лые группы ) Ха ра ктер вза имоВза имодейстдействия между вие, обычно уча щимися в проопосредова нцессе учебной ное учителем ра боты Ха ра ктер руководства учебной деятель ность ю Н епосредстка ждого школь ни- венное ка со стороны учителя Особенности Ч а ще общения учителя общениес уча щимися диста нция

Н епосредстОтсутствие венное вза имовза имодействия действие

Опосредова нное

Опосредова нное

Общениедиа лог

Отсутствие общения

21

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Г.А.Цукерман наглядно изобразила суть каждой из общих форм организации обучения в следующих схемах. Индивидуальная работа

Фронтальная работа

Групповая pабота

Условные обозначения: - учитель

- ученик

Признаки общих форм организации обучения. - непосредственное взаимодействие субъектов деятельности. - опосредованное взаимодействие субъектов деятельности. 22

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

и здесь не все однозначно, поскольку при сотрудничестве учителя с учеником теряются все признаки индивидуальной работы (см. таблицу) и приобретаются черты групповой.

5. Учебное сотрудничество младших школьников в малых группах. Групповой работе в данном пособии уделяется наиболее пристальное внимание. Это объясняется следующим. С одной стороны, именно эта форма обучения создает наилучшие условия для организации сотрудничества всех субъектов учебной деятельности (см. параграф 4 данной главы ). С другой стороны, групповая работа редко используется в практике начальной школы. Последнее утверждение основано на данных литературы, личного опыта автора, а также результатах анкетирования учителей начальных классов, работающих в школах Пскова и Псковской области, проведённого автором в 1999 году. Так, из 118 человек, ответивших на вопросы анкеты, лишь 16% включают младших школьников в групповую работу регулярно, 84%от случая к случаю. Следует отметить, что в последнее время наметилась прогрессивная тенденция в использовании групповых форм обучения в начальной школе. Так, по итогам анкетирования учителей начальных классов 1988 года 44% респондентов вообще не применяли эту форму в обучении младших школьников. Тем не менее, и сегодня учителя ограничиваются в основном организацией парной работы учащихся (80% от всех видов групповой работы) с целью взаимоконтроля классных самостоятельных работ и домашних заданий (78%). 58% учителей указали, что используют групповые формы обучения с целью закрепления знаний, умений и навыков, но при этом лишь 26% из них отметили, что эти формы позволяют прочнее и глубже усваивать учебный материал, менее 1% - что они ускоряют усвоение учебного материала. По прежнему доминирует представление учителей о групповой работе как форме, позволяю23

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

щей разнообразить деятельность учащихся на уроке (53%) и развивать интерес к учению (42%). Факт редкого использования групповой работы на уроке учителя объяснили следующим: отсутствием достаточной информации об этой форме организации обучения, малочисленностью методической литературы и дидактических материалов для организации групповой работы в начальных классах, а также ориентацией традиционной школы почти исключительно на фронтальные и индивидуальные формы учебной работы. Данные ответы не случайны. Анализ действующих традиционных учебных программ, учебников начальной школы, методических пособий для учителей начальных классов показал, что они не нацеливают учителя на организацию на уроке групповой работы учащихся. Система развивающего обучения Л.В.Занкова требует более гибких форм обучения. В указаниях методического характера подчеркивается необходимость групповой работы, но в программах и учебниках, созданных на основе этой системы, о групповых формах обучения не упоминается. Наиболее разработаны вопросы организации групповой работы в учебно - методическом комплекте, построенном на основе теории содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Так, в “Программах развивающего обучения” указывается, что основными формами обучения на уроке должны стать “групповая и коллективно - распределенная”..., так как любое исследование по своей природе коллективно, требует критического сопоставления разных позиций, методов, результатов [55, с.5]. Но, как показывает практика, по этой системе работает незначительное количество классов. Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное “добывание” учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности, субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успе24

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель – организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как творческие мастерские (А.Бассис, А.А.Окунев), теория решения изобретательских задач – ТРИЗ (Г.С.Альтшулер, И.Л.Викентьев), развитие критического мышления, (Дж.Л.Стилл, К.С.Мередит и др.), проектное обучение (В.Х.Кильпатрик), блочно – модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко) и другие. В настоящее время учителя живо интересуются вопросами организации сотрудничества детей на уроках. Все 100% опрошенных нами учителей считают групповую работу в начальных классах полезной, а 49% из них – “весьма полезной”. Ученики проявляют большой интерес к сотрудничеству в малых группах. Сама идея совместной деятельности на уроке привлекательна для них. На вопрос “Нравится ли им групповая работа?” 81% учащихся, имевших опыт такой работы, ответили утвердительно. Получены данные, позволяющие утверждать, что это отношение вполне осознанное. Например, одна из учениц, участвовавших в групповой работе на уроках, так представила ее значение: “Я думаю, польза групповой работы такова: можно выслушать несколько мнений и научиться выбирать лучшее, уметь объяснить, почему именно это. Еще работа в группах помогает работать дружно, как следует объяснять другим, правильно и справедливо оценивать и проверять, научиться успокаивать ребят и другому”. Чтобы групповая работа приносила положительные результаты в обучении, воспитании и развитии младших школьников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определение групповой форме организации обучения на основе анализа определений этого феномена, данных различными исследователями. Отметим, что в дидактике существует двоякое истолкование групповых форм организации обучения: как общегруп25

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

повых (работает весь класс) и групповых (работают малые группы, на которые делится класс). Большинство дидактов общегрупповые формы называют фронтальными. В дальнейшем, говоря о групповых формах организации учебной работы, мы будем иметь в виду работу учащихся в малых группах. В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса. И.М.Чередов определяет групповую работу как форму организации обучения, при которой учитель управляет деятельностью групп учащихся класса [69, с.12]. Это определение не дает представления о характере взаимоотношений учащихся в группах. А это важно, так как если при выполнении задания дети не общаются между собой, то речь идет в принципе не о групповой, а об индивидуальной работе. И.Т.Огородников характеризовал общеклассные, групповые и индивидуальные занятия на уроке. Под групповыми занятиями он подразумевал “дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку”. Указывается, что работа в группах может вестись коллективно и индивидуально с последующим обсуждением в группах [48, с.354]. Это определение недостаточно, так как не охватывает всего разнообразия групповых форм организации учебной деятельности школьников. В.В.Котов отмечает, что групповая работа есть форма коллективной учебной деятельности и определяет ее как “способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно - познавательной задачи в составе группы” [41, с.37]. Данная трактовка не отражает характер взаимоотношений учителя и учащихся при организации групповой работы. Но именно в особенностях этих отношений, которые должны быть опосредованными и обязательно гуманными кроется педагогическая эффективность групповой работы. Х.Й.Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из 26

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: “Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность... . С учителем постоянного прямого контакта нет” [44, с.13]. Это определение, на наш взгляд, наиболее точно характеризует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В.В.Котов, Т.М.Николаева, Г.А.Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса. Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности (см. предыдущий параграф) дадим следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается, главным образом, в двух ее характеристиках: - наличии непосредственного взаимодействия между учащимися; - опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: “учитель - группа сотрудничающих между собой учеников”, то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся. Эти особенности групповой работы дают дополнительный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества. Такую группу называют кооперативной. Обобщая исследования зарубежных исследователей, Иванова С.П. описывает четыре уровня развития ученических групп в 27

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

зависимости от степени их готовности к кооперативному сотрудничеству [30]. Псевдогруппа – группа, члены которой не заинтересованы в совместной деятельности. Учащиеся в такой группе мало общаются друг с другом, бездельничают, мешают друг другу, стремятся к иждивенчеству. Результат совместной деятельности учащихся здесь хуже, чем при индивидуальной работе. Традиционная ученическая группа – группа, в которой учащиеся взаимодействуют друг с другом по требованию учителя, но видят в этом мало пользы. Общение учащихся ограничивается, главным образом, обменом информацией по поводу выполненного задания, которое выполняется индивидуально. Оценивается работа каждого ученика отдельно, не совершенствуется система взаимодействий учащихся. Кооперативная группа характеризуется следующими особенностями: - наличие общей цели; - напряжённая и активная работа всех членов группы; - личная ответственность каждого за результат работы и поведение всех участников группы; - владение навыками делового общения; - наличие рефлексивного анализа группой результатов и характера учебного сотрудничества. Кооперативную группу высокого уровня развития отличает повышенная ответственность учащихся за результаты своего труда, высокая заинтересованность в успехе соучеников, особые эмоциональные отношения, чувство привязанности друг к другу. Чтобы группа достигла стадии кооперативного взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя. При этом важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П.Иванова выделяет пять таких механизмов [30]. 1. Позитивная взаимозависимость – важнейшая характеристика, без которой сотрудничества не существует. Она ус28

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

танавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга. 2. Индивидуально-групповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каждого члена группы анализируются, оцениваются и сообщаются ему для последующего руководства своими действиями. 3. Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности. 4. Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить. 5. Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, что было полезно, а что мешало достижению цели, что учесть на будущее. Эти базовые компоненты следует рассматривать как психологические принципы кооперативного учения. Знание этих принципов позволит учителю оптимально организовать совместную деятельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на предупреждение или устранение тех условий, в которых учебные группы функционируют неэффективно. В книге С.П.Ивановой приводятся следующие условия: - отсутствие групповой зрелости, которая появляется по-мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе; - специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать со29

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

вместные действия внутри группы; - некритическое отношение к ответам членов группы, нежелание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы; - социальное безделье учащихся, которые стремятся использовать результаты работы других, не прилагая собственных сил; - потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно работает, появляется желание уменьшить свои усилия; - большое количество учеников в группе; - отсутствие достаточной разнородности в группе: чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности; - отсутствие навыков группового сотрудничества [30,с.105 - 106]. Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах. Их можно классифицировать по численности групп: парная и групповая, а также по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности. При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы: парная единая, парная дифференцированная, парная кооперированная, звеньевая, дифференцированно - групповая, кооперированно - групповая.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1. Фронтальная дискуссия в обучении младших школьников. Напомним, что фронтальная форма организации обучения предполагает выполнение учебного задания всем составом класса в едином темпе работы под непосредственным ру30

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ководством учителя. В идеале фронтальная работа должна обеспечивать сотрудничество всех учащихся класса друг с другом и с учителем. Но в реальной практике обучения при организации фронтальной работы активно действует лишь группа сильных учащихся, причем обычным явлением становится превалирование взаимодействий в плоскости “учитель - ученик”, которые опосредуют собой отношения “ученик - ученик”. Поэтому непосредственные контакты между учениками во фронтальной работе фактически сводятся к нулю (см. схему в параграфе 4 ). Вместе с тем возможности в организации сотрудничества младших школьников во фронтальной работе есть. Они реализуются при проведении на уроках учебных дискуссий. Дискуссия - это публичный спор, направленный на выяснение и сопоставление различных точек зрения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия позволяет нащупать свой взгляд на мир, побуждает к внутреннему диалогу с самим собой в форме внутренней речи: размышлению, спору с внутренним собеседником. Назначение дискуссии прекрасно отразил в своём высказывании отечественный философ М.М.Бахтин: “Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского – М., 1979, с.126). Учебная дискуссия - это спор, направленный на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие: - обеспечивать усвоение учебного материала не путём “вкладывания знаний в головы”, а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины; - готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуальной; - активизировать познавательную деятельность учащихся; - развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать 31

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

свою точку зрения; - развивать у школьников потребность в аргументации высказываемых положений; - воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполагающие не менее двух гипотез или вариантов решения. Приведём примеры дискуссионных заданий. I. Проблемные задачи, связанные с неизученным пока школьниками материалом. 1. Звуки на письме обозначаются буквами. Одинаково ли количество звуков и букв в русском языке? Докажите. (Вопрос задаётся до первого знакомства детей с фактом большего количества в языке звуков, чем букв). 2. Какой частью речи являются слова: столовая, мороженое, рабочий (при изучении прилагательных). 3. Какой частью речи являются слова : пахуч, свеж (при изучении кратких прилагательных) 4. “В углу раздался детский плач И кто-то вдруг сказал: “Не плачь” Почему слово плач(ь) написано по разному? (К теме “Глаголы второго лица единственного числа”). 5. Как надо писать слово ложит?ся. Почему? (Перед изучением темы “Правописание –тся -ться в глаголах). 6. Почему птицы улетают осенью на юг? 7. Почему воды океанов не выходят из берегов после дождей? 8. Есть ли на Земле такое место, с которого во все стороны будет север? 9. Что такое задача? 10. Зачем мы решаем задачи? 11. Можно ли делить на ноль? Почему? II. Задачи, содержащие мнения, которые на сегодняшний день не являются бесспорными. 32

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Пирамиды служили древним египтянам гробницами. 2. Что было раньше: яйцо, или курица? III. Положения, противоречащие обыденным представлениям о действительности. 1. Хвойные деревья тоже сбрасывают свою листву. 2. Эти прямоугольники имеют одинаковую площадь: на доске вычерчиваются квадрат со стороной 3 дм и прямоугольник со сторонами 9 дм и 1 дм . (Задание предлагается перед изучением темы “Площадь фигуры”). 3. Пар невозможно увидеть. Он невидим. IV. Задачи, содержащие ошибочные, но формально аргументированные точки зрения. 1. Слова горе, горец, горит, гористый, горка однокоренные, так как имеют общую часть гор- . 2. Надо писать Сдоровье , так как приставки з- нет. 3. В словах [кач’ка], [скач’ка] пишется мягкий знак после “ч”, так как эти слова женского рода, а в них после шипящих пишется мягкий знак. 4. В словах (много) [рощ’], [чащ’] нужен на конце мягкий знак, так как это существительные женского рода с шипящим на конце. 5. Слова в.юга, л.ёт пишутся с разделительным твёрдым знаком, так как этот знак пишется после согласного перед гласным. 6. Пишется не навидеть, так как не с глаголами пишется раздельно. 7. Надо писать землЕника, так как она растёт на землЕ. 8. Солнце вращается вокруг Земли. Мы это видим каждый день. 9. Дельфин – это рыба. Он живёт в воде, имеет соответствующую форму, плавники, хвост. При организации дискуссии большое внимание следует уделять размещению учеников в классе. Дети должны видеть лица друг друга, иначе их непосредственное общение будет 33

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

затруднено и дискуссия очень скоро перерастёт в привычную беседу, где взаимодействие детей опосредуется учителем. Идеальной является расстановка парт так, чтобы учащиеся сидели вкруг или полукругом. Для учебных минидискуссий, занимающих 3 – 5 минут урока, полезны советы Г.А.Цукерман [66]: предложить детям поворачиваться к говорящему, смотреть на него и, в случае возражения, использовать диалогическую форму общения, обращаясь к нему лично: “Серёжа, ты допустил ошибку…”, “Лена, я с тобой не согласна”. Нужно обеспечить непосредственную реакцию детей на каждую реплику говорящих. Для этого вводятся знаки несловесного общения: “+”- “согласен”, “-“ – “не согласен”, “?” – “не понял” и др. Эти требования нужно оформить, как правила ведения дискуссии, которые учащиеся сами же сформулируют при анализе уже проведённых дискуссий. Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом: - задает вопрос, - вызывает ученика, желающего высказаться, - выслушав ответ, не оценивает его, - спрашивает детей: ”Кто согласен?”, - выслушивается следующий ученик, - снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей - по возможности заостряет противоречия между ними. - в ходе полемики учитель старается втянуть в обсуждение всех учеников, следит за логикой, пресекает посторонние споры. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Приведём пример первой дискуссии, проведённой в одном из начальных классов на тему: “Что такое задача?”. Учитель: Сегодня нам нужно обсудить очень важный вопрос и найти на него ответ. Мы будем искать этот ответ вместе, помогая друг другу. В обсуждении должны принять участие все ребята. Но если мы будем говорить все вместе – получится 34

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

невообразимый шум. Поэтому договоримся: не перебивать друг друга. А для того, чтобы показать: согласны или не согласны мы с мнением говорящего, введём знаки “+” , “-“ и “?”. Учитель: А теперь я назову тот вопрос, который мы должны обсудить: Что такое задача? Наташа: Это где надо ответить на какой-нибудь вопрос. Учитель: А как думают остальные? Надо показать знаки. (Дети показывают различные значки. Учитель спрашивает тех, кто не согласен с высказанным Наташей мнением). Алёша: Задачу надо решать. Учитель: Алёша, ты показал знак “-“, значит ты не согласен с мнением Наташи. Возрази ей и объясни своё мнение. Алёша: Наташа сказала неправильно. Учитель: Алёша, ты ведь возражаешь Наташе. Повернись, пожалуйста, к ней и говори. Алёша: Наташа, я с тобой не согласен. Задача – это то, что надо решать. Наташа: А я думаю, что сказала правильно, ведь в любой задаче есть вопрос. (На каждую реплику дети реагируют значками). Саша: Наташа, ты не права. Вопросы могут быть и не в задаче. Например, “Сколько времени?” Костя: Я согласен и с Наташей и с Сашей: В любой задаче есть вопрос, но одного вопроса недостаточно, нужны ещё данные, по которым можно ответить на вопрос задачи. Володя: Я не согласен ни с кем. В задаче должно быть условие и вопрос. Костя: Я ведь тоже об этом говорил. Учитель: Володя, ты другими словами сказал то, о чём говорил Костя. Надо быть внимательнее. Давайте подведём итог: что же такое задача? Ира: Задача – это где по известным данным надо искать неизвестное. (Все показывают “+”, а Саша “-”) Саша: Ира, я с тобой не согласен. Задача – это где по 35

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

данным надо ответить на вопрос. Костя: Саша, но ведь вопрос – это и есть неизвестное. Саша: Вообще-то да. Учитель: Итак, мы пришли к выводу, что задача – это где по известным данным, которые содержатся в условии, надо искать неизвестное, то есть отвечать на вопрос. Какие же две основные части можно выделить в задаче? Вера: Условие и вопрос. Учитель добивается, чтобы все дети показали значки. После этого организуется процесс рефлексии. Учитель: Что помогло нам правильно и точно ответить на вопрос? Дима: Мы помогали друг другу. Вера: У нас были разные мнения, и мы выбрали более правильное. Учитель: А что мешало при обсуждении? Саша: Кричали с места, иногда перебивали, не все показывали значки. Учитель: Чтобы обсуждение проходило быстро и было полезным, надо соблюдать правила, которые вы уже назвали. На доске вывешиваются правила, отпечатанные на ватмане, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. Правила общего обсуждения. 1. Не говорить всем сразу. 2. Всем смотреть на говорящего (учителя или ученика). 3. Возражая, обращаться к ученику. 4. Реагировать жестами или значками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен). Необходимо добиваться выполнения этих правил. Постепенно в ходе проведения дискуссии эти правила могут дополняться новыми. Дискуссия отличается от обычной беседы учителя с учащимися тем, что ученики вступают в непосредственное обще36

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ние друг с другом. И если в беседе ученику достаточно высказать верное положение, а учитель дает ему оценку, а часто и объясняет это положение за ученика, то в дискуссии при прямом обращении возражающего ребенка к говорящему, ему приходится самому обосновывать свое высказывание. Практика показывает, что на начальных этапах овладения умением вести дискуссию, младшие школьники считают важнейшим ее показателем наличие несогласия и пытаются вести беспредметный спор относительно очевидных положений, выискивая самые незначительные погрешности в ответах товарищей. Такая установка приводит иногда к бессмысленным бездоказательным спорам, когда каждый упрямо стоит на своём. Поэтому учителю необходимо акцентировать внимание учащихся на том, что задача дискуссии - не спорить зря, а договориться, прийти к единому, лучшему мнению, или нескольким равноценным решениям. Для этого спор должен быть доказательным, обоснованным. Учебные дискуссии – это дискуссии, предметный результат которых не известен учащимся, но известен учителю. Трудность для учителя заключается в том, чтобы не спешить с высказыванием правильного ответа, дать учащимся время поспорить, привести свои аргументы, пусть даже и нелепые с точки зрения взрослого. Пусть возразят дети, учителю следует в данном случае сохранять нейтралитет. Другая трудность в проведении дискуссии заключается в быстром её затухании в силу недостатка аргументов. В этом случае полезно включиться учителю, используя приём высказывания ошибочной, но формально аргументированной точки зрения. Учитывая вышеназванные сложности, при проектировании урока с использованием дискуссии, следует - чётко сформулировать задание для учащихся, - записать вывод, к которому должны будут прийти дети в процессе обсуждения, - продумать реплики, поддерживающие дискуссию. Дискуссии классифицируются по степени инициативно37

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

сти участников. Так, М.В.Кларин, обобщая материалы разных исследователей, выделяет: - дискуссию с учителем в роли ведущего; - дискуссию с учащимся в роли ведущего; - дискуссию без ведущего [36]. В данной книге рассматривается первый вид дискуссии, как наиболее доступный младшим школьникам. Но если учитель целенаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего. Дискуссия – сложный метод обучения. Развитые её формы предполагают не только фронтальное обсуждение проблемы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы, описанные выше. Они подготавливают младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп. По мере овладения детьми навыками совместного обсуждения можно вводить более продолжительные формы дискуссии, которые предполагают предварительную работу учащихся, что делает дискуссию более осмысленной, аргументированной. Так, например, интересен приём перекрёстной дискуссии, описанный в рамках Международного образовательного проекта “Чтение и письмо для развития критического мышления” [17]. Этот приём полезен при анализе художественных произведений на уроках литературного чтения, внеклассного чтения. Порядок проведения перекрёстной дискуссии следую щий: - учитель формулирует вопрос; - каждый ученик чертит в тетради таблицу:

38

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

- в таблице записываются все аргументы, которые может найти ученик, в каждой из граф обязательно, что помогает увидеть предмет с двух сторон и избежать одностороннего суждения; - дети приводят свои аргументы, учитель записывает их на доске, учащиеся дописывают наиболее интересные в свои таблицы; - каждый ученик записывает свой краткий вывод: Да, потому что…, или Да (за) Нет (против) Нет, потому что… . 1. 1. зрения объединяются в груп- ученики со сходными точками 2. Аргументы 2. Аргументы пы и рассаживаются в разных местах класса, не определив3. 3. шиеся во мнении занимают место сзади на среднем ряду; - каждая группа обсуждает свои аргументы, выбирает самый веский, и одна из них предъявляет его альтернативной группе; - другая группа, не критикуя, задаёт вопросы и выдвигает свой аргумент; - учащиеся могут переходить из группы в группу; - учитель прерывает дискуссию по своему усмотрению. Таким образом, дискуссии формируют у учащихся умение доказывать свою точку зрения, критичность к мнению других (в том числе учителя), а также умение соглашаться, принимать точку зрения другого человека, продуктивно содействовать ему.

2. Организация на уроке парной работы учащихся. При организации парной работы два ученика выполняют какую - то часть работы совместно. Если все пары выполняют одно и то же задание, - работа единая, если разные - дифференцированная. В.К.Дьяченко рассматривает парную работу как самостоятельную общую форму организации обучения. Он подходит к формам обучения как структурам общения между обучающим и обучаемым, общение же в паре и группе происходит по разному. Принимая традиционный подход к общим формам обучения, мы считаем парную работу разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотруд39

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки. Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин при проверке домашних заданий, взаимопроверке классных самостоятельных работ. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе: при составлении звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке математики. Г.А.Цукерман описывает такие приёмы: - Учитель предлагает детям составить звуковую схему слова при помощи фишек разного цвета. Затем предлагается в парах посмотреть на работу соседа, если что-то неверно, показать, какую фишку надо было бы заменить. Если работа выполнена одинаково, то показать это надо, взявшись за руки и подняв их вверх. Если задание выполнено по-разному, надо постараться найти верный вариант. Если договориться не удалось, учащиеся поднимают руки порознь. - На каждой парте перед детьми лежат три фишки. Учитель произносит звук. Ученики по сигналу учителя одновременно кладут палец на нужную фишку. - Учитель произносит слово. Ученикам нужно сосчитать, сколько в нём слогов, шёпотом посоветоваться друг с другом, чтобы получилось одинаково, и пальчиками показать ответ – один на двоих. Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания 40

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии (см. Приложение 4), или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует - чётко сформулировать задание; - дать инструктаж (письменный или устный); - при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся; - организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию). Пары могут быть сформированы по-разному: гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных возможностей), гомогенные (включают детей с одинаковым уровнем учебных возможностей), произвольные. Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хорошо понята сильными учениками, только начинает осознаваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу “сильный – средний”, а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество. При изучении на уроках природоведения, чтения объёмных, насыщенных фактическим материалом текстов, можно использовать приём “Чтение. Суммирование в парах” (один из приёмов технологии развития критического мышления). Суть приёма заключается в следующем: 1. Текст разбивается на смысловые отрывки: 1, 2, 3, 4 и т.д. Учитель объясняет, что в конце урока учащиеся должны знать содержание всего текста: каждая пара работает над одним из отрывков, затем представляет его всему классу, выслушивает отчёты о работе всех других пар. 2. Каждая пара получает отрывок из текста. Над одной частью текста может работать несколько пар независимо друг от друга. 41

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

3. Каждый отрывок разбит на две части: А и Б. Учащиеся в паре читают весь отрывок. Первый участник пересказывает часть А (его роль – докладчик), второй участник (оппонент) задаёт вопросы, подготовленные к части А. Затем участники, меняясь ролями, работают над частью В. 4. Пара суммирует полученную информацию и готовит презентацию своего отрывка. Это может быть пересказ, развёрнутый план, опорный конспект, таблица. Пара, которая работала с таким же отрывком, предлагает свою версию презентации. 5. Результаты работы озвучиваются последовательно, идёт презентация всего текста [17].

3. Работа учащихся в парах сменного состава. Парно - коллективная форма предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава. Важнейшие особенности этой формы следующие - каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников - 4 человека); - каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; - ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам; - каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей; - совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [24]. 42

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста (методика Ривина) и методика взаимообмена заданиями. Методика поабзацной проработки текста успешно прошла апробацию в младших классах общеобразовательных школ г. Красноярска под руководством В.К.Дьяченко, получила одобрение учителей. При организации такой работы учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллельно. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 – 8 абзацев. Ученик находит себе напарника и работает с ним в паре следующим образом: 1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого ученика: - учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и малопонятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют значения; - первый ученик записывает их в свою тетрадь; - учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль и озаглавливают его; - заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь. 2. В той же последовательности строится работа над первым абзацем темы второго ученика. 3. На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника. Начиная работу в новой паре, первый ученик: - называет второму ученику свою тему; - по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов; - идёт работа над вторым абзацем первого ученика по известному уже алгоритму; - идёт работа над соответствующим абзацем темы второго ученика. Когда вся тема проработана в парах сменного состава, 43

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ученик в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выполняют контрольные задания [25]. Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в классе получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями и образуют новые пары для проработки этих заданий. Примеры такой работы приведены в приложении 6. При организации подобной работы важно научить младших школьников переходить от пары к паре. Сначала достаточно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго – встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении.

Сторонники парно – коллективной формы организации обучения считают ее педагогической необходимостью. Их исследования показали, что при работе в парах сменного состава среди детей устанавливаются дружеские отношения. Отличники не вызывают зависти со стороны более слабых, сильные ученики в процессе урока постоянно помогают слабым, добиваются правильных ответов, тем самым обеспечивая полное 44

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

усвоение пройденного [24,1025]. 9 Значение парно - коллективной формы организации за8 7 нятий видится нам в том, 6что она5 преодолевает рамки классно 4 3для группового способа обу- урочной системы, характерной 2 1 чения, внедряет новый, коллективный способ обучения (КСО), предоставляя педагогам широкий простор для инновационной деятельности. Коллективный способ обучения не сводится лишь к парно-коллективной работе. Это разнопорядковые категории. Парно-коллективная работа – это форма организации обучения, а КСО – способ организации обучения. КСО стоит в одном ряду с индивидуальным и групповым способами обучения. Исторически первым является индивидуальный способ обучения, который предполагает обучение учителем одного ученика. Групповой способ обучения обеспечивает работу учителя одновременно с группой учащихся. Причём количественный состав группы не имеет значения. Это может быть два, а может быть и сто учащихся. Групповой способ обучения оформился и получил научное обоснование в трудах Яна Амоса Коменского, в его классно-урочной системе. Данный способ реализуется в процессе обучения при помощи трёх основный форм обучения: фронтальной, групповой и индивидуальной. Коллективный способ обучения организует работу каждого участника образовательного процесса с каждым и включает в себя, согласно В.К.Дьяченко, индивидуальную, парную, групповую (в том числе фронтальную) и коллективную (иначе работу в парах сменного состава, или парно-коллективную) формы обучения. Именно работа в парах сменного состава является системообразующей для КСО, она преобразует групповой способ обучения в коллективный. Для постепенного перехода к КСО, овладения навыками смены пар полезно практиковать работу учащихся в динамических парах. Динамическая пара – это группа из четырёх человек, работающих попарно. Сначала работают дети, сидящие за одной партой (первая пара), затем разворачиваются к 45

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

соседям, сидящим за следующей партой в ряду, и образуют новые пары (вторая пара). После завершения работы в парах необходимо обсуждение в группе результатов работы, подготовка к представлению результатов для общеклассного обсуждения (см. приложение 5). Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий. Полезна она для формирования понятий, так как позволяет провести наблюдения над различным материалом, найти общее и обобщить существенные признаки этого понятия.

4. Особенности единой групповой работы младших школьников. Единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет из себя организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием. Целесообразность единой групповой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность. Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования. Требования к формированию групп для единой групповой работы. 46

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особенностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее). 2. Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: “С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? Почему?” “С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?” (См. приложение 2). 3. Группы должны быть временными, иначе сложно будет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух - трех месяцев. Можно сформировать группы и таким образом, чтобы на уроках различных предметов они были разными. Эти группы могут быть постоянными в течение года, но каждый ученик будет одновременно являться членом разных групп. 4. Оптимальная величина группы 3 - 4 человека. Как показывает практика, в группах большего состава сложно наладить сотрудничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие. 5. В каждой группе выбирается (назначается) консультант - хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструктирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса. Как же лучше построить урок, на котором предполагается групповая работа? Приведем структуру группового занятия, описанную М.Д.Виноградовой и И.Б.Первиным [13]. Структура группового занятия. 47

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Вводная часть (фронтальная работа): а) постановка познавательной задачи; б) инструктаж о последовательности работы; в) раздача дидактических материалов по группам. 2. Собственно групповая работа: а) знакомство с материалом; б) планирование работы в группе; в) распределение заданий между участниками работы; г) индивидуальное выполнение заданий; д) обсуждение индивидуальных результатов работы учащихся; е) обсуждение общего задания группы; ж) подведение итогов группового задания. 3. Заключительная часть (фронтальная работа): а) сообщения о результатах работы в группах; б) анализ выполнения познавательной задачи; в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи (см. приложение 7).

5. Использование дифференцированной групповой работы на уроках в начальных классах. Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно - групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперированно - групповая форма учебной работы. Итак, при кооперированно - групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания 48

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

(например, формулируют вопросы и задания к различным частям текста), или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия и т.п. (решают различные уравнения с неизвестным делителем) и др. В любом случае все задания, решаемые в группах, должны быть подчинены единой цели (научиться грамотно формулировать вопросы; научиться находить неизвестный делитель и т.д.). Особенностью кооперированно - групповой работы является то, что цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии и организуется по правилам, описанным выше (см. параграф 1 данной главы). Кооперированно - групповая форма позволяет выполнить на уроке большой объем работы, хороша она на уроках обобщения и систематизации знаний, умений и навыков. Полезна такая работа на уроках по формированию понятий, когда каждая группа проводит свое наблюдение за каким - либо явлением, а затем при коллективном обсуждении выясняется, что все, полученные в группах результаты подтверждают общее правило (вывод, закон, способ действия) (см. приложение 8). Кооперировано - групповая работа имеет большой потенциал в установлении внутрипредметных, межпредметных связей на уроке. Интересно, на наш взгляд, изучение возможностей этой формы обучения в организации интегрированных уроков. Группы для кооперированно - групповой работы формируются так же, как и для единой: гетерогенные, временные, руководимые лидером. Дифференцированно - групповая работа считается особой разновидностью групповой формы обучения. Особенности ее заключаются в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. Поэтому группы формируются иначе, чем в предыдущих случаях. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. При этом численность групп не рекомендуется увеличивать. Это могут быть одна - две группы детей с низкими учебными возможно49

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

стями, две - три - со средними и одна - две - с высокими. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи (математической, грамматической, речевой и др.), количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся. Соответственно этому по разному могут разрабатываться задания для дифференцированно – групповой работы (см. приложение 9) . Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно - групповая работа может комбинироваться на уроке с фронтальной, когда несколько групп (”сильные” и “средние”) работают самостоятельно, а со “слабыми” учитель занимается непосредственно. Дифференциация между группами может осуществляться иначе: например, на основе степени сформированности какого - либо умения (часть детей умеют читать, а часть – нет). В таком случае полезно объединить детей со сформированным умением в группу и предложить им самостоятельную работу, а с остальными работать фронтально.

6. Слагаемые системы обучения младших школьников в совместной деятельности. Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований. 1. Учить младших школьников сотрудничать друг с дру50

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

гом при выполнении учебных заданий. Начинать здесь следует с обучения школьников приемам непосредственного взаимодействия друг с другом во фронтальных дискуссиях. Эти приемы закрепляются и оформляются в правила общего обсуждения (см. параграф 1 данной главы). Затем сформированные умения переносятся в работу пар и групп и закрепляются далее в дискуссиях, возникающих при обсуждении результатов групповой работы. С целью обучения детей сотрудничеству можно использовать следующие приемы: - ученик при затруднении сам вызывает себе помощника; - для оценки своего ответа ученик сам назначает рецензента; - использование приемов несловесного общения: значков “+” - “согласен”, “-” - “не согласен”, “?” - “не понял”, жестов, кивков и наклонов головы; - требование учителя при групповой работе представлять не индивидуальные результаты работы учеников, а результаты работы всей группы в целом; - использование игр, развивающих умение слушать другого, например: игра “Снежный ком”, где надо повторить слово, названное предыдущим учеником, и назвать свое, игра “Глухой телефон”, в которой слово шёпотом передаётся от ученика к ученику; - составление коллективных рассказов на заданную учителем тему: первый ученик сочиняет и озвучивает первое предложение, второй – второе и так по порядку далее (полезно записывать такие рассказы на магнитофон); для упрощения задачи можно использовать сюжетные картинки. 2. Убедить детей в пользе учебного сотрудничества, развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. С этой целью используются следующие приемы: - чтение книг, статей, рассказы родителей о пользе и важности кооперации людей для достижения ими лучшего результата в решении производственных, исследовательских и других 51

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

задач; - подбор и осмысление детьми соответствующих пословиц, например: ”Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось”; - анализ совместных классных внеурочных дел; - дискуссия на тему: ”Принесет ли пользу совместная работа учащихся в группах на уроке?” В такой дискуссии дети сами выводят достоинства и недостатки групповой работы, что позволяет в дальнейшем оптимально организовывать их сотрудничество; - использование заданий, позволяющих детям на личном опыте убедиться в пользе совместной работы. Приведем пример. Ученики класса делятся на две части: первые работают индивидуально, а вторые - парами. Всем предлагаются для решения какие-либо задания, например: - составить из кусочков разрезанной открытки целую, - разгадать кроссворд, - сочинить веселую историю, в которой все слова начинались бы с буквы “К”, - решить пример в несколько действий (со скобками), - разгадать пословицу, или поговорку, которая записана на карточке при помощи одних согласных букв: например: ХР

ШГ

СВТ

Щ

ЗНТК.

(“Хорошего совета ищи у знатока” Эстонская пословица). Обычно пары справляются с такими заданиями быстрее, находят более интересные решения, чем дети, работающие индивидуально. Если же пара не справилась с заданием - это хороший материал для анализа и совершенствования сотрудничества. В результате такого анализа Правила общего обсуждения (см. параграф 2.1) могут быть дополнены. Например, могут появиться правила дружной работы. Правила дружной работы. 52

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Перед работой следует договориться, кто что будет делать. 2. Не спорить зря, а доказывать, объяснять. 3. Стараться понять друг друга. Далее в ходе непосредственной организации групповой работы на уроке учителю следует постоянно подчеркивать значимость сотрудничества школьников для их обучения. 3. Специально подбирать детей в группу. Напомним, что для единой и кооперированно - групповой работы создаются группы гетерогенные по тому или иному признаку, для дифференцированно - групповой работы эти группы должны быть гомогенными. Этот же принцип необходимо соблюдать и при создании пар. Более подробно об этом см. параграфы 4 и 5 настоящей главы. 4. Обеспечить активность каждого ученика при работе в составе группы. Этому будут способствовать следующие приемы: - членение предложенного группе задания на части по количеству участников группы, когда каждый должен выполнить свою часть работы и объяснить результат другим; - распределение работы между детьми в группе, и четкое осознание каждым своей задачи; - налаживание системы контроля и учета деятельности каждого ученика в группе. Очень важно научить младших школьников самостоятельно оценивать вклад каждого ученика, а также работу всей группы в целом. Для этого совместно (в дискуссии) вырабатываются критерии оценки. Каждая группа фиксирует результаты оценки своей работы на шкалах, а результат каждого ученика - в таблице, например: Оценка работы группы.

53

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Правильно

быстро

аккуратно

дружно

Оценка работы каждого.

5. Усложнение деятельности учащихся в группах. Усложнение деятельности учащихся обеспечивает их развитие. При введении и дальнейшем использовании групповых форм усложнение осуществляется по нескольким направлениям: - усложнение видов групповой работы; - повышение степени самостоятельности учащихся в осуществлении ими учебной деятельности; - усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах. Поясним. Сложность групповой работы обусловливается количественным составом группы, а также наличием или отсутствием дифференциации учебного материала. Исходя из этого, целесообразно усложнять виды групповой раФамилия, боты от парной к единой групповой Правильно и далее - к Дружно кооперированСамостоятельно имя и дифференцированно - групповой. но - групповой 1 Кротов М.степени самостоятельности + Повышение может- быть обесГордеева К. + +печено2 за счет варьирования способов +организации работы 3 Васильев Д.

-

+-

+

54

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

школьников над учебным материалом внутри групп. Приведем эти способы в порядке увеличения самостоятельности ученика в группе: а) группа сообща решает предложенную задачу без распределения функций между учащимися; б) задание делится на отдельные операции, которые распределяются между участниками группы, причем работа строится “последовательно”: дети работают по очереди, помогая и контролируя всей группой; в) задание выполняется каждым учеником самостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работы каждого, в процессе сравнения этих результатов осуществляется их контроль и оценка; г) задание членится на части, которые могут выполняться одновременно, то есть каждый, работая “ параллельно” с другими, решает свою, отличную от других задачу, затем в группах обсуждаются результаты, сопоставляются способы решения, делаются выводы; при этом части задания могут дифференцироваться по уровню сложности. Увеличение меры самостоятельности учащихся обеспечивается и за счет постепенного перехода учителя от непосредственного руководства работой групп к опосредованному. Так, вводя каждый новый вид групповой работы, следует сначала задать его образец, вызвав к доске пару или группу учащихся и управляя каждым шагом ее работы. Затем учитель осуществляет такое же непосредственное руководство деятельностью групп на местах, а затем постепенно передает свои функции консультантам, а также опосредованно руководит при помощи памяток. Первоначально памятки регламентируют каждый шаг работы группы, но постепенно предоставляют ученикам все больше самостоятельности в организации своей деятельности. В ходе овладения учащимися навыками групповой работы необходимо усложнять содержание материала, над которым работают группы. Постепенно от заданий репродуктивного характера группы переходят к работе, требующей преобразующей и по55

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

исковой деятельности. Отметим, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки. 6. Целесообразность использования на конкретном уроке организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся. Это требование вытекает из необходимости оптимального сочетания на уроке фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся. Каждая из этих форм имеет свои достоинства и недостатки, поэтому гипертрофированное раздувание одной из них снижает эффективность учебного процесса. Кроме того, применение той или иной формы обучения, организующей совместную деятельность учащихся, определяется особенностями дидактических целей урока, характером учебных действий учащихся, формируемых на уроке. Покажем это в таблице. Целесообразность применения на уроках различных видов совместной деятельности младших школьников. Анализ специальной литературы, опыта работы учителей начальных классов показывает, что сотрудничество младших школьников друг с другом на уроке полезно, если: - изучаемый материал достаточно сложен, сочетает в себе известное учащимся и неизвестное, служит для углубления и расширения знаний; - учитель психологически готов к организации групповой работы; - существуют объективные условия для организации такой работы: достаточное количество времени, возможность разместить учащихся соответствующим образом и др. Напомним также, что при организации сотрудничества школьников на уроке выигрывают, прежде всего, “слабые” и “сильные” учащиеся.. По каким показателям учитель может судить об эффективности групповой работы? Х.Й.Лийметс называет следую56

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

щие критерии: - показатели уровня знаний, умений и навыков учащихся (не

57

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

только предметных, но и общеучебных); - время, затраченное на изучение того или иного раздела программы; - время учителя, затраченное на подготовку к урокам и исправление ученических работ. Очень важно, на наш взгляд, дополнить этот перечень таким критерием, как отношение учащихся к работе в группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Подводя итог, отметим, что сотрудничество - феномен, незаменимый в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности - это ученик, который хочет учиться, знает чему учиться и умеет учиться. Это цель, достижимая лишь за пределами начальной школы. Но она может быть не достигнута и к концу обучения в школе, если не вести специальную работу. Сотрудничество учащихся младшего школьного возраста с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразований: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана дей58

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ствий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект - субъектные отношения в деятельности учащихся. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом - одна из важнейших задач учителя. Наиболее активно такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредственное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю. Для того, чтобы сотрудничество учащихся способствовало эффективному решению педагогических задач, необходимо соблюдать следующие требования: учить младших школьников приемам делового сотрудничества; развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроках; подбирать детей в группу с учетом их учебных возможностей и психологических особенностей; обеспечить активность каждого ученика при работе в группе; учитывать особенности содержания учебного материала и степень его усвоения учениками. И важнейшее требование - обеспечить усложнение деятельности учащихся в группах путем постепенного усложнения учебного материала, а также повышения степени самостоятельности учеников при выполнении учебных заданий в группах, что обеспечивает передачу все большего числа функций (таких как постановка цели, планирование работы, контроль, оценка процесса и результатов работы) от учителя работающим совместно детям. Именно этот процесс способствует активному присвоению этих функций каждым из них и приближает их к самостоятельным формам учения, овладение которыми может характеризовать школьника как субъекта учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 1. Айдарова Л.И. Младшие школьники и родной язык. М.,1980. 2. Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Опыт построения коллективно - распределенной учебной деятельности в начальной 59

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

школе // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/Под ред. Л.М.Фридмана и др. - М.,1978. 3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М.,1982. 4. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. - Ярославль, 1991. 5. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии.- 1991.№2.- С.148. 6. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) / / Вопросы философии.- 1989.- №6.- С.34.

60

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

7. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.,1975. 8. Библер В.С. От наукоучения к логике культур.- М.,1991. 9. Бодалев А.А., Ковалёв Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.- 1992.- №5-6. 10. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. - Л.,1989. 11. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания/ Cост. С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов. М.,1976. 12. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей. Основы ТРИЗ в примерах и задачах. – Новосибирск, 1992. 13. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977. 14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,1956. 15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960. 16. Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев,1986. 17. Галактионова Т.Г., Заир-Бек С.И., Загашев И.О. и др. Современный студент в поле информации и коммуникации.С-Пб., 2000. 18. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. - Л.,1991. 19. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991. 20. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1993.- № 3-4. 21. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.,1977. 22. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.,1982. 23. Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. - М.,1985. 24. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного про61

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

цесса и ее развитие. - М.,1989. 25. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - №1. 26. Жирова В. Диалогические и дискуссионные формы обучения общению в американской школе // Педагогический вестник. - 1992.- № 20. 27. Журавлёв А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический журнал.- 1993.- Т.14.- №4. 28. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М.,1990. 29. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.,1984. 30. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога.- Псков, 1999. 31. Иванова С.Ф. Вместе искать истину. - М.,1989. 32. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. - М.,1986. 33. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.,1986. 34. Карпий Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. - 1993.- № 4. 35. Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования коммуникативных умений младших школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978. 36. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995. 37. Кларин М. Учебная дискуссия // Мир образования. - 1996.№1. 38. Коллективная учебно - познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. - М.,1985. 39. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984. 40. Конев А.Н. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М.,1968. 41. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся .- Рязань, 1977. 62

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

42. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.,1989. 43. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. - 1990.- №4. 44. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.,1975. 45. Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. - М.,1976. 46. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. - 1986.- №7. 47. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.,1990. 48. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М.,1967. 49. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения “учитель - ученик” // Педагогика. - 1993.- №6. 50. Панюшкин В.П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978. 51. Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.,1988. 52. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта: Выпуск 1 / Сост. Мухина И.А.- СПб, 1995. 53. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М.,1987. 54. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.,1986. 55. Программы развивающего обучения (Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). 1 - 5 классы. - М.,1992. 56. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- С-Пб.,1999. 57. Романеева М.П., Цукерман Г.А. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитии младших школьников// Вопросы психологии. - 1980.- №6. 58. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.,1987. 59. Рябцева С.Л. Диалог за партой. - М.,1989. 60. Совместная деятельность / Методология, теория, практи63

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ка//Под ред. А.А.Журавлева. - М.,1988. 61. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии.- 1991.- №1. 62. Унт И. Индивидуализация и дифференциация в обучении. - М.,1990. 63. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова и др.- М.,1993. 64. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии.- 1991.- №5. 65. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2. 66. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М.,1985. 67. Цукерман Г.А. Качественные особенности совместной учебной работы детей // Новые исследования в психологии. 1981. - №2. 68. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс. ... докт. психол. наук. М.,1992. 69. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М.,1987. 70. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно – модульного обучения. – М., 1996. 71. Шакенова Л.Х. Формы совместной деятельности младших школьников как условие формирования положительного отношения к учению// Cовершенствование форм и методов обучения в соответствии с основными направлениями реформы школы. - Омск, 1986.

ПРИЛОЖЕНИЯ. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема анализа групповой работы на уроке. 64

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Тема урока, его цели. 2. Цель и место групповой работы на уроке (ее целесообразность). 3. Вид групповой работы. Его соответствие цели. 4. Задания для групповой работы: - тип задания в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся (репродуктивная, преобразующая, творческая); обоснованность данного типа задания; - степень сложности и доступности задания для групп учащихся данного класса. 5. Наличие инструктажа (вид: устный, письменный; степень регламентации действий учащихся; целесообразность). 6. Структура занятия, и ее соответствие целям работы и

65

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

заданию. 7. Работа консультантов; степень их ориентации в учебном материале и умение организовывать работу группы. 8. Степень активности каждого члена группы. 9. Степень сформированности у учащихся приемов совместной деятельности и умений делового общения: - спланировать работу; - распределить ее между собой; - найти рациональный путь решения; - контролировать; - оценивать; - вести предметный спор и др. 10. Наличие разногласий и способы их разрешения. 11. Деятельность учителя в ходе групповой работы. 12. Результаты групповой работы: - успешность выполнения задания; - умение сделать вывод, подвести итог.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Определение межличностных отношений в классной группе (социометрическая методика) Методика “Выбор товарища по парте”. Учитель: - Ребята, вскоре вам предстоит работать на уроках совместно: в парах, группах по три – четыре человека. Напишите на листе бумаги сначала фамилию того одноклассника, с кем вы хотите сидеть в первую очередь; потом фамилию того, с кем бы вы хотели сидеть, если с первым не получится; потом фамилию того, с кем бы вы сели, если не удастся посадить вас ни с первым, ни со вторым. Далее учитель отвечает на возможные вопросы учеников, а затем собирает листки. Обработка результатов. 66

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Составляется основная таблица результатов. В первой графе помещаются фамилии всех учеников класса по алфавиту, сначала – мальчиков, потом девочек (или наоборот). Каждому ученику присваивается порядковый номер. По горизонтали в первой строке таблицы наносятся те же порядковые номера учащихся класса. Клетки на пересечении одинаковых номеров для удобства заштриховываются. Напротив каждой фамилии в соответствующих клетках проставляются номера выборов учащихся, с которыми данный ученик хотел бы сидеть. Например, Ваня А. (1) выбрал Колю В. (3) в первую очередь, Гришу Д. (5) и Петю Б. (2) соответственно во вторую и третью очередь. После нанесения всех отданных выборов на вертикальные линии, над которыми стоят номера учеников, обозначатся все выборы, полученные каждым из учеников класса. Взаимные выборы обводятся в кружок. Затем результаты суммируются в двух последних строках таблицы. В предпоследней “Число полученных выборов” проставляются результаты подсчёта количества выборов, полученных каждым учеником в данном опросе. Если ученик не получил ни одного выбора, в его клеточке ставится 0. В последней графе проставляется число взаимных выборов. Таблица результатов.

67

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Учебная дискуссия. Природоведение. 4 класс. Тема. Круговорот воды в природе. Цель урока. Дать понятие о круговороте воды в природе. Цель дискуссии. Доказать, что пар невидим. Ход урока (фрагмент). В начале урока дети узнают, что вода постоянно испаряется с поверхности земли. Но почему же тогда мы не видим пар, в который превращается вода? Это противоречит житейским представлениям детей, возникает проблемная ситуация. Учитель: - Кто видел пар, поднимите руки. Все дети поднимают руки. Учитель: - А я вот никогда не видел пара. Игорь: - Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идет пар. Неужели Вы этого не видели? Неужели у Вас

68

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

нет кастрюли? Вадик: - На крышке кастрюли виден пот. Учитель: - Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара. Лена: - Я понимаю, Вы потому не видели пара, что пар из реки / от солнца/ и пар от кастрюли /человек поставил/ - это разный пар. Мы имели ввиду один пар, а Вы - другой. Глеб: - Если бы из кастрюли пар шел медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден. Учитель: - То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это “много пара”, а который не видно - это более разреженный пар? Глеб: - Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар - это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника. Учитель: - Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему? Вадик: - В промежутке между водой и воздухом пара просто нет! Марина: - Вадик, пар там есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит он есть, хотя и невидим. Женя: - В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот... Инна: - Правильно, Женя. Чайник потеет... Павлик: - Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются. Учитель: - Смотрите, что получается. Есть видимый пар №1. Есть между ним и носиком невидимый пар №2. А что на границе? Пар №3? Женя: - Возле носика есть пар №1 и пар №2, но еще там есть что-то, что заслоняет пар №1 и делает его невидимым. 69

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Марина: - Мы видим пар №1 - остывшие капельки воды. Женя: - Я думаю, что пара №1 не существует. Пар №1 это облако. А пар №2 - это настоящий пар. Пар №1 - это застывший, остывший пар. Аня: - Что же такое получается? Значит пара не видно? Учитель: - Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел. Примечание. В данном приложении использованы материалы из книги Курганова С.Ю. “Ребенок и взрослый в учебном диалоге”.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Задания для работы учащихся в парах. Русский язык. Тема. Безударные гласные в корне слова. 2 класс (1 - 3). Задание (с ошибкой в условии). Подчеркните безударные гласные в корнях слов: 1) бежали, посадка, рощица, веселье; 2) возится, улетел, рассказ, запевать. Памятка. 1. Прочитайте задание. 2. Распределите работу между собой. 3. Выполните каждый свою часть задания. 4. Проверьте работу друг друга. 5. Сообщите о готовности объяснить выполненное задание. Математика.

70

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Тема. Таблица умножения. У каждого ученика по 10 карточек с примерами из таблицы умножения /с ответами: 7 х 8 = 56/. Примеры одного не повторяют примеры другого. Первый ученик берет первую карточку и читает по ней выражение без ответа. Второй называет ответ. Если ответ верен, то второй получает эту карточку, если нет - карточка остается у первого. Затем роли меняются. 2. Тема. Решение задач на разностное сравнение. Цель. Учить школьников анализу задачи. Задание. Решите задачу. В двух хранилищах было 1000ц картофеля. Когда из каждого хранилища взяли картофель поровну, в одном из них осталось 345ц. На сколько центнеров картофеля больше осталось во втором хранилище? Памятка. 1. Прочитайте задачу. 2. Расскажите ее друг другу: 1 - условие, 2 - вопрос. 3. Вместе составьте план решения задачи. 4. Решите. 5. Проверьте и оцените работу друг друга. Примечание: задачу решить невозможно, так как в ней недостаточно данных. После того, как пары убедились в невозможности решения задачи, им предлагается изменить задачу так, чтобы данных было достаточно и решить ее.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Задания для работы в динамических парах. Русский язык. Тема.

Словосочетание. 3 класс ( 1 – 4 ). 71

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Цели.

Закреплять знания о словосочетании. Закреплять умение составлять словосочетания и использовать их в речи. Задание. Выполните задания с карточек. Любые ли два слова можно считать словосочетанием? Докажите. КАРТОЧКА 1. 1. Составь и запиши три словосочетания по схеме: существительное + прилагательное. 2. С одним из них составь и запиши предложение.

72

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

КАРТОЧКА 2. 1. Составь и запиши три словосочетания по схеме: глагол + существительное. 2. С одним из них составь и запиши предложение.

КАРТОЧКА 3. 1. Составь и запиши три словосочетания по схеме: прилагательное + существительное. 2. С одним из них составь и запиши предложение. КАРТОЧКА 4. 1. Составь и запиши три словосочетания по схеме: существительное + существительное. 2. С одним из них составь и запиши предложение. Памятка. 1. Распределите карточки между собой. 2. Работая самостоятельно, выполни все задания со своей карточки. 3. В первой паре проверьте работу друг друга, оцените ее. 4. Обменяйтесь карточками в первой паре. 5. Работая самостоятельно, выполни задание с карточки, которую ты получил. 6. Во второй паре проверьте работу друг друга, оцените ее. 7. Обменяйтесь карточками во второй паре. 8. Продолжайте работу по тому же принципу снова в первой, а затем – во второй парах. 73

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

9. У каждого из вас должны быть выполнены задания всех четырех карточек. 10. Подготовьте ответ на вопрос задания. 11. Оцените работу всей группы и каждого.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Работа в парах сменного состава. Русский язык. С целью закрепления правописания тех или иных орфограмм детям предлагается работа с диктантами. Заготавливаются разные тексты диктантов. Каждому дается текст, отличный от всех других. Все учащиеся работают в парах. Один из работающих в паре читает текст по предложениям, другой пишет. После этого читает свой текст второй ученик, а первый пишет под диктовку. Затем каждый берет тетрадь своего соседа и без карточки проверяет написанный им диктант. Вторично проверяют диктанты по карточкам, но уже вместе, сначала один диктант, потом другой. Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор. В сво-

74

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ей тетради каждый записывает разбор своих ошибок. В конце работы ученики берут друг у друга тетради, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: проверял Никитин; проверяла Андреева. Затем дети переходят на другие места, образуя новые пары. Проделывается аналогичная работа, причем новому товарищу диктуется тот текст диктанта, который диктующий сам перед этим писал. После этого учащиеся переходят на новое место и т.д. Таким образом, учащиеся работают в парах сменного состава столько раз, сколько позволяет время на уроке. Примечание .Подобная работа может проводиться в любом классе после соответствующей подготовки. Математика. Тема. Решение задач на вычитание произведения из произведения. 3 класс (1 – 4). Цели. Закрепить умение решать задачи способом вычитания произведения из произведения. Учить сравнивать решения задач. Учить определению учебной задачи задания. Закреплять знание таблицы умножения. Оборудование: карточки с текстами задач (по количеству учеников в ряду); “ключ” с записью решений задач; памятка для парно-коллективной работы; памятка для групповой работы. Ход урока. На данном уроке смена пар осуществляется в пределах ряда, поэтому заготавливается столько одинаковых комплектов карточек, сколько рядов парт в классе. Количество карточек в комплекте равно количеству учащихся в ряду (в данном случае их шесть). Каждый ученик получает свою

75

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

карточку. 1. Для оклейки комнаты потребовалось 8 рулонов обоев по 9 м в каждом, а для оклейки прихожей 4 рулона по 7 метров. На сколько метров обоев меньше потребовалось на оклейку прихожей? 2. Блокнот стоит 4 кроны, ручка – 8 крон. Юра купил 7 блокнотов, а Таня – 3 ручки. На сколько больше денег израсходовал Юра, чем Таня? 3. Света прочла вчера 7 страниц, а сегодня – в 3 раза больше. Алик прочёл вчера 3 страницы, а сегодня – в 6 раз больше. Кто прочёл сегодня больше страниц и на сколько?

4. В магазине было 6 ящиков апельсинов по 9 кг в каждом. Восьми покупателям продали по 3 кг апельсинов. Сколько килограммов апельсинов осталось в магазине? 5. У мамы 9 купюр по 5 крон. Хватит ли ей денег, чтобы купить 7 лампочек по 6 крон каждая? Если хватит, то сколько денег у неё останется? 6. В городскую библиотеку привезли 9 упаковок учебников по 8 книг в каждой. 7 упаковок книг библиотека передала школе. Сколько учебников осталось в библиотеке? Учитель: - Каждый из вас получил карточку с задачей. Работайте по памятке, записанной на доске. Памятка 76

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

(для парно – коллективной работы). 1. Прочитай задачу на карточке. 2. Реши её. Запиши решение в тетрадь. 3. Объясни соседу решение своей задачи. 4. Послушай объяснение товарища. 5. Обсудите: верно ли вы решили задачи. 6. Обменяйтесь карточками. 7. Покажите готовность. 8. Совершите переход по указанию учителя. Переход осуществляется в пределах ряда следующим образом: ученики первого варианта остаются на своих местах, а ученики второго варианта встают и сдвигаются на одну парту вперёд. При этом ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. В каждой паре работа возобновляется по памятке, но уже с новой задачей. Работа закончена, когда у каждого ученика в тетради записаны решения всех шести задач. Затем работа идёт в группах, включающих всех учащихся одного ряда. Они проверяют решённые задачи по ключу, делают необходимые выводы. При этом используется памятка для групповой работы. Ключ. 1. 9 х 8 – 7 х 4 = 44 (м) 2. 4 х 7 – 8 х 3 = 4 (кр.) 3. 7 х 3 – 3 х 6 = 3 (с.) 4. 9 х 6 – 3 х 8 = 30 (кг) 5. 5 х 9 – 6 х 7 = 3 (кр.) 6. 8 х 9 – 8 х 7 = 16 (кн.) Памятка. 1. Проверьте решение задач по ключу. 2. Сравните задачи: чем они различаются, что в них общего? 77

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

3. Назовите способ решения задач. 4. Какая задача имеет и другой способ решения? 5. Чему вы учились, выполняя задание? 6. Оцените работу всей группы и каждого.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Единая групповая работа на уроке. Математика. 3 класс (1 - 3). Тема. Решение задач. Цели урока и групповой работы. Закреплять умение анализировать задачу. Учиться определять способ решения задачи. Применять знания в условиях близкого переноса. Ход урока. Учитель: - Сегодня на уроке мы будем учиться определять тип задачи. Работать будем в группах по четыре человека. Задание. Определите типы задач и решите их. Каждая группа получает карточку с решениями четырех задач (карточка №1) и тексты пяти задач (карточка №2). Выражения с карточки №1 распределяются между участниками группы. Консультант зачитывает текст задачи с карточки №2,

78

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

и все ищут “свою” задачу, т.е. ту, которая решается тем же способом, что и задача, решение которой лежит перед каждым из них. Этот поиск может быть совместным. После того, как каждый нашел “свою” задачу, в тетради записывает ее решение. КАРТОЧКА №1 (c решениями задач). 1. 850 : 50 + 840 : 60 = 31 2. 24 х 6 - 15 х 5 = 69 3. (930 + 930 :3) - 544 = 896 4. 1200 – (1200 : 4 х 3) = 300 КАРТОЧКА №2 (с текстами подобных задач). 1. С одного участка собрали 1200 ц капусты, с другого - в 4 раза меньше, чем с первого, а с третьего - на 372 ц меньше, чем с первого и второго вместе. Сколько центнеров капусты собрали с третьего участка? 2. Мастер разложил 24 кг гвоздей в пакеты по 6 кг в каждый, а 15 кг шурупов - по 5 кг в каждый пакет. Сколько всего пакетов потребовалось мастеру? 3. В библиотеке на 8 больших полках стоит по 246 книг и на 7 маленьких - по 124 книги на каждой. Сколько всего книг в библиотеке? 4. Водителю автобуса надо проехать 930 км. Он проехал 3/5 этого расстояния. Сколько км ему осталось проехать?

79

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

5. На овощной базе было 850 ящиков с яблоками по 50 кг в каждом и 840 ящиков с апельсинами по 60 кг в каждом. На сколько больше апельсинов, чем яблок было на базе? Памятка. 1. Прочитайте первую задачу с карточки N2. 2. Проведите ее анализ. 3. Составьте план решения задачи. 4. Определите тип задачи. 5. Определите, чья задача с карточки N1 решается таким же способом. 6. Так же работайте со всеми остальными задачами. 7. Решите каждый свою задачу. 8. Проверьте работу друг друга. 9. Оцените работу всей группы и каждого. Примечание. Работа может быть построена иначе. Можно распределить между учениками тексты задач с карточки №2. Тогда пункты 1 - 5 памятки выполняются каждым учеником самостоятельно. Затем результаты работы обсуждаются в группе, и после этого дети работают по пп. 7 - 10 памятки. В этом случае на карточке 2 записывают четыре задачи, а на карточке 1 - пять (одно выражение лишнее). Русский язык. 4 класс (1 - 4). Тема. Повторение пройденного. Цель урока. Закреплять правописание орфограмм на известные учащимся правила. Цель групповой работы. Учить осознанно определять и проверять орфограмму, оценивать степень своего продвижения в материале (факт наличия или отсутствия знаний). Задание. Спишите. Объясните пропущенные орфограм80

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

мы. На месте незнакомых орфограмм ставьте точку (каждая группа получает текст с пропущенными в словах буквами). Например. В..сной час упуст..шь - год..м н.. наверста..шь. За двумя зайц..ми п..гон..шься - н.. одного н.. пойма..шь. Папа ра..ст..гнул воро.. тепл..й рубах.. - было очень жарк.. . Весенн.... со..нце п..лило н..щадно. Памятка. 1. Прочитайте. 2. Установите очередность для комментирования. 3. Выполните задание. 4. Оцените работу всей группы и каждого. 5. Обсудите: что помогло вам установить: знакома орфограмма или нет.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Кооперированно - групповая работа на уроке. Математика. 4 класс. Тема. Площадь фигуры. Цель урока и групповой работы. Формировать у детей понятие о площади фигуры как числе квадратных сантиметров. Задание. Ответьте на вопрос: - Могут ли прямоугольники, у которых длина и ширина различны, иметь одинаковую площадь? Каждая группа из четырех человек получает по 4 прямоугольника (размеры прямоугольников в каждой группе отличаются от размеров прямоугольников других групп), два из которых имеют равную площадь, например, со сторонами: 4см и 3 см; 6 см и 2 см. Памятка. 1. Прочитайте задание. 2. Распределите прямоугольники между собой. 81

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

3. Найдите площадь своего прямоугольника, разбив его на клетки со стороной 1 см. 4. Обменяйтесь прямоугольниками, проверьте работу друг друга. 5. Сравните площадь прямоугольников, наложив их друг на друга. 6. Сделайте вывод (ответьте на вопрос задания). 7. Оцените работу каждого и всей группы. Изобразительное искусство. Цель. Составить диафильм для урока чтения. Изучив какое - либо произведение на уроке чтения, дети составляют его план, который явится основой диафильма. На уроке рисования ставится задача: создать диафильм по произведению. Каждая группа иллюстрирует один из пунктов плана. Участники группы сами решают: сколько и какие кадры они нарисуют, и кто какой будет рисовать. После окончания работы дети в группах обсуждают каждый рисунок, вносят уточнения, а затем организуется совместная работа всего класса по составлению диафильма.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Дифференцированно - групповая работа на уроке. 9.1. Математика. 4 класс. Тема. Площадь прямоугольника. Цель урока. Закреплять умение вычислять площадь прямоугольника. Цель групповой работы. Повторить правила вычисления площади и периметра прямоугольника.

82

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Задание. Решите задачу. Дайте ответы на вопросы: - что такое площадь прямоугольника? - что такое периметр прямоугольника? - как вычислять площадь прямоугольника? - как вычислять периметр прямоугольника? Каждая группа получает 1 - 2 задачи и решает их совместно, помогая друг другу. Затем группы готовят ответы на вопросы задания. Для групп слабоуспевающих учеников.

83

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Сторона квадрата 4 см. Найдите его площадь и периметр. 2. Длина прямоугольника 35 см, ширина - в 5 раз меньше. Найдите площадь. Для групп среднеуспевающих учеников. 1. Периметр прямоугольника 36 см, чему равна его ширина, если длина - 12 см. Найдите площадь этого прямоугольника. 2. Площадь квадрата 64 кв. см. Найдите его периметр. Для групп хорошоуспевающих учеников. 1. Ширина прямоугольника 18 см. Это на 9 см меньше, чем длина. Найдите периметр прямоугольника. 2. Периметр квадрата 48 см. Какова будет площадь этого квадрата, если его сторону уменьшить на 4 см? 9.2. Математика. 2 класс (1 – 4 ). Тема: Решение составных задач. Цели: Применять умение решать задачи в два действия: составлять краткую запись задачи, записывать решение выражением. Оборудование: Текст задачи (на доске), памятки для работы групп. Задание: Решите задачу. В одном куске 9 м ткани, а в другом на 2 м больше. Сколько метров ткани в двух кусках? Памятка (для слабоуспевающих учащихся).

84

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Прочитайте задачу. 2. Закончите краткую запись. I-… ? II - ?, на … больше 3. Запишите выражение для ответа на вопрос: “Сколько метров ткани во втором куске?” 9+…=… 4. Используя схему, закончите решение задачи: (9 + …) + … = … 5. Запишите ответ. Памятка (для среднеуспевающих учащихся). 1. Прочитайте задачу. 2. Используя опорную схему, сделайте краткую запись. I-… … II - … 3. Составьте выражение и решите задачу. 4. Запишите ответ. 5. Замените в условии слово больше на меньше. Запишите решение и ответ этой задачи. Памятка (для хорошоуспевающих учащихся) 1. Прочитайте задачу. 2. Сделайте краткую запись. 3. Запишите выражение и решите задачу. 4. Измените вопрос так, чтобы задача решалась одним 85

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

действием. Запишите решение и ответ этой задачи.

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. (на материале учебников русских школ Эстонии). Учебник: Полева А., Осепцова Т. Русский язык. 2 класс. – Таллинн, “Коолибри”, 1996. ПАРНАЯ РАБОТА. Задания на развитие речи. 1. Упражнение 16, с. 10. Памятка. 1. Прочитайте текст вслух вполголоса 2. Выполните по порядку задания 2, 3 и 4 к тексту. 3. Работайте вместе, помогайте друг другу. 4. Прочитайте текст про себя. 5. Перескажите его друг другу по очереди. 6. Оцените работу друг друга и вашу общую работу. 2. Упражнение 25, с. 14. Памятка.

86

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Прочитайте про себя. Подготовьтесь к выразительному чтению. 2. Обсудите, в каком темпе и с какой интонацией надо читать каждое предложение. 3. Прочтите выразительно друг другу. 4. Озаглавьте текст. 5. Разделите его на две части. 6. Распределите части между собой и нарисуйте каждый к своей части кадр мультфильма. 7. Перескажите близко к тексту рассказ, пользуясь рисунками. 8. Ответьте на вопрос в задании 3 к упражнению. 9. Оцените свою работу. 3. Упражнение 31, с. 101. Памятка. 4. Прочитайте первое задание к упражнению. 5. Добавьте как можно больше слов с тем же значением. 6. Обсудите, чем похожи и чем различаются слова в каждой строчке. 7. Каждый составьте устно предложения с тремя разными словами. 8. Оцените работу друг друга и совместную работу. 4. Упражнение 9, с. 110. Памятка. 1. Прочтите рассказ. 2. Что вы заметили? 3. Прочтите план. 4. Где правильно передается последовательность собы-

87

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

тий: в рассказе, или плане? 5. Прочитайте текст по плану таким образом: - один читает пункт плана, а другой – часть текста к нему, - меняйтесь ролями, помогайте друг другу. 6. Перескажите текст друг другу по плану по очереди. 7. Попробуйте ответить на вопрос: “Какое значение имеет план?”. 8. Оцените работу друг друга и вашу общую работу. Задания на закрепление и повторение изученного. 1. Упражнение 4, с. 25. Один ученик называет буквы в алфавитном порядке, другой – слова в соответствии с названной буквой. Записывают слова в тетрадях. Проверяют и оценивают работу друг друга и совместную работу. 2. Упражнение 31, с. 66. Памятка. 1. Прочтите письмо. 2. Вместе исправьте ошибки. 3. По очереди объясняйте написание исправленных вами слов. 4. Запишите исправленный текст письма. 5. Оцените свою работу. 3. Упражнения 61 и 62, с. 89. Памятка. 1. Вспомните, когда пишутся разделительные Ь и Ъ знаки. 2. Выполните упражнение 61 так: - один выписывает все слова с разделительным Ь знаком - другой – с разделительным Ъ знаком. 3. Проверьте работу друг друга. 4. Ответьте на вопросы под номером 2. 5. Поменяйтесь ролями . 6. Выпишите из упражнения 62 слова с пропущенными 88

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

буквами: - 1 – с Ъ, - 2 – с Ь. 7. Объясните друг другу написание этих слов. 8. Оцените свою работу. ГРУППОВАЯ РАБОТА. Задания на развитие речи. 1. Упражнение 12, с. 8. Задания 1,2 к упражнению выполняются во фронтальной работе. Далее работу можно организовать в группах по четыре человека. Памятка. 1. Распределите картинки между собой. 2. Подберите текст каждый к своей картинке. 3. Прочтите части текста друг другу по порядку. 4. Совместно озаглавьте каждый абзац. 5. Перескажите каждый свою часть текста. 6. Выполняя 4 и 6 задания упражнения, говорите по очереди, внимательно слушайте друг друга. 7. Составьте совместно окончание сказки. 8. Оцените работу каждого и всей группы в целом. 2. Упражнение 10, с.95. Можно предложить группам вспомнить, найти по словарю и назвать как можно больше значений данного слова. 3. Упражнения 31, 32, с. 101. Дети работают в группах по 4 человека без распределения функций. Совместная работа помогает найти больше синонимов, уточнить их значения. 4. Упражнение 29, с. 117. 89

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Правила данной игры предполагают взаимодействие детей. Полезно организовать работу в четверках. Учитель дает тему. Консультант пишет на листе бумаги слово. Дети в группе по очереди создают к нему логическую цепочку из слов. Каждая группа представляет свою цепочку классу. Дети во фронтальной работе оценивают работу групп. Затем в группах может быть выполнено задание 2 к упражнению. Выбирается один участник группы. Он выполняет задание, а остальные слушают, помогают, контролируют, оценивают. Подготовка к изучению нового и изучение нового. 1. Страница 26. Тема. “Гласные звуки и буквы”. Цели групповой работы: наблюдение за гласными в сильной и слабой позициях; формулировка вывода. Организация работы: у консультанта карточка со словами: сова, дворец, морской, карандаш, молоко, корова, косить, земля. Он зачитывает слово. Дети по очереди комментируют каждое слово и записывают его на общем листе бумаги следующим образом: с.ва, дв.рец. Задание группам. Выполните задание по памятке. Сделайте вывод. Памятка. 1. Установите очередность работы. 2. Консультант зачитывает первое слово. 3. Произнесите его. 4. Первый участник группы объясняет, где можно допустить в этом слове ошибку, записывает слово, на месте сомнительной гласной ставит точку. 5. Так же работайте со всеми словами. 6. Обсудите: почему в одних случаях нет сомнения в написании гласных, а в других – есть? 7. Сделайте вывод. Мнения всех групп выслушиваются во фронтальной работе. Далее предлагается прочитать вывод по учебнику на с. 26. 90

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Учащиеся вписывают пропущенные буквы, используя карточки, ставят ударения в словах, подчеркивают безударные гласные. Дети в группах оценивают совместную и индивидуальную работу. Примечание. Слова для анализа может зачитывать учитель. Тогда консультант работает одинаково со всеми. Работа начинается с третьего пункта памятки. 2. Страница 64. Тема. “Как проверить безударную гласную в корне слова”. Задание готовится по принципу упражнения 21. Подбирается 4 группы родственных слов c безударными гласными в корнях. Эти группы слов распределяются между четырьмя учащимися. Дети в группе могут по очереди объяснять способ проверки, т.е. работать “последовательно”, а могут работать и “параллельно”, т.е. каждый выполняет свою часть работы индивидуально, а затем организуется взаимопроверка в группе. Делается вывод. Вывод обсуждается во фронтальной работе, затем читается по учебнику (с. 64). Задания на закрепление и повторение изученного. Очень полезна групповая работа, направленная на отработку навыка проверки корневых орфограмм: парных звонких и глухих согласных (с. 32), безударных гласных в корне (с. 64), непроизносимых согласных (с.67). Выводится алгоритм проверки. Например, для безударных гласных в корне: - выдели корень - подчеркни орфограмму - подбери проверочное слово так, чтобы проверяемая гласная 91

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

в корне оказалась под ударением - вставь нужную букву. Операции (роли) распределяются между участниками группы и последовательно выполняются ими при контроле всех остальных детей. Роли меняются. Учебник: Полева А., Тураева В. Русский язык. 3 класс. - Таллинн, “Коолибри”, 1997. ПАРНАЯ РАБОТА. Задания на развитие речи.

1. Упражнение 26, с. 51. Памятка. 1. Прочтите текст про себя. 2. Найдите в нем разные виды предложений. 3. Зачитайте друг другу: 1 - вопросительные предложения 2 - восклицательные предложения. 4. Прочитайте текст друг другу, соблюдая интонацию предложений. 5. Перескажите текст по очереди. 6. Запишите каждый свой пересказ. 7. Проверьте работу друг друга. 8. Оцените работу друг друга и свою совместную работу.

92

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

2. Упражнение 27, с. 52. Памятка. 1. Прочтите текст про себя. 2. О ком он? 3. Пользуясь текстом, опишите состояние куницы, когда она не нашла детенышей. 4. Озаглавьте текст. 5. Вместе разделите текст на части. 6. Вместе составьте план текста. 7. По очереди перескажите друг другу текст по частям. 8. Закройте учебник и напишите каждый свое изложение. 9. Проверьте работу друг друга. 10. Оцените работу друг друга и свою общую работу. 3.Упражнения 10, 11, с. 146. Памятка. 4. Прочтите упражнения 10, 11. 5. Распределите их между собой. 6. Каждый выполните свое упражнение устно. 7. Выслушайте рассказы друг друга, оцените их. 8. Помогите друг другу сделать рассказы более интересными, красивыми. 9. Запишите каждый свой рассказ с учетом предложений друг друга. 10. Проверьте и оцените работу друг друга. 11. Оцените свою совместную работу. 4. Упражнение 14. Памятка. 1. Прочтите. 2. Из предложений составьте связный рассказ. 3. Озаглавьте его. 4. По очереди объясните написание пропущенных букв. 5. Запишите рассказ. 6. Вместе придумайте продолжение рассказа. 93

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

7. Подготовьтесь представить его классу. 8. Оцените свою совместную работу. Задания на подготовку к изучению новых знаний. 1. Упражнение 32, с. 69 Памятка. 1. Запишите предложения. 2. Разберите их по членам предложения. 3. Что вы заметили? 4. Какими частями речи выражены в каждом из предложений подлежащее и сказуемое? 5. Сделайте вывод. ГРУППОВАЯ РАБОТА. Задания на закрепление и повторение изученного. 1. Упражнение 13, с. 61. Памятка. 1. Прочтите тексты. 2. Вместе определите, какими членами предложения являются выделенные существительные. 3. Приведите примеры из каждого текста следующим образом: - 1 человек – существительных, которые являются подлежащими, - 2 человек – существительных, которые являются дополнениями, - 3 – обстоятельствами, - 4 – определениями. Помогайте друг другу. 4. Продиктуйте эти существительные вместе с теми словами, которые они поясняют. 5. Запишите все эти примеры. 6. Оцените работу всей группы и каждого в отдельности. 94

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

2. Стр. 82 – 83. Памятка. 1. Изучите алгоритм определения безударного окончания прилагательного на с. 82. 2. Распределите операции алгоритма между собой. 3. Выполните упр. 19 (с.83): - работайте с каждым словосочетанием все вместе по очереди, - выполняйте каждый свою операцию алгоритма, - помогайте друг другу. 4. Проверьте по таблице, правильную ли гласную вы вписали в прилагательное. 5. Оцените работу каждого и всей группы в целом. Учебник. Полева А., Тураева В. Русский язык. 4 класс. – Таллинн, “Коолибри”, 1997. ПАРНАЯ РАБОТА. Задания на развитие речи. 1. Упражнение 6, с.5. Памятка. 1. Прочитайте. 2. По очереди назовите звуки в выделенных словах. 3. Найдите слова, в которых можно допустить ошибки. 4. Объясните их правописание. 5. Перескажите текст друг другу, не глядя в учебник. 6. Изложите содержание текста письменно. 2. Упражнения 28, 29, 30, 34, с. 188 – 189 (работа в динамической паре). Памятка. 3. Распределите задания между собой. 4. Обсудите их выполнение. 95

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

5. Выполните задания. 6. Проверьте и оцените работу друг друга в первой паре. 7. Обменяйтесь заданиями в первой паре. 8. Учитывая свои предложения, выполните оказавшееся теперь у каждого из вас задание. 9. Проверьте и оцените работу друг друга во второй паре. 10. Обменяйтесь заданиями во второй паре. 11. Продолжайте работать так же снова в первой, а затем во второй паре. 12. Работа окончена, когда к каждому из вас вернулось ваше первое задание. 13. Прочтите друг другу ваши последние работы. 14. Стали ли они интереснее по сравнению с их первым вариантом? 15. Оцените совместную работу группы. Задания на повторение и закрепление изученного.

-1 - 2 - 1 -2

1. Упражнение 12, с. 32. Памятка. 1. Прочтите задание. 2. Заполните одну таблицу на двоих так: – формы слова; – однокоренные слова. 3. После работы с каждыми двумя словами меняйтесь ролями: – однокоренные слова, – формы слова. 4. Оцените свою общую работу. ГРУППОВАЯ РАБОТА. Задания на повторение и закрепление изученного. 1. Страница 27. Памятка. 1. Прочитайте план фонетического разбора слова. 96

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

2. Прочитайте образец фонетического разбора. 3. Обсудите, помогайте друг другу. 4. Распределите между собой пункты плана. 5. Выполните упражнение 65: - с каждым словом работайте вместе по очереди; - каждый работает по своему пункту плана; - все помогают, контролируют. 6. Оцените работу каждого и всей группы в целом. Примечание. Подобная работа выполняется несколько раз до тех пор, пока каждый ученик пройдет через все “роли”. Можно провести подобную работу в игровом оформлении. Приведем пример. Памятка. 1. Прочитайте план фонетического разбора слова. 2. Выберите специалистов: - 1-по слогам - 2-по звукам и буквам - 3-по гласным звукам - 4-по согласным звукам. 3. Внимательно изучите каждый свою роль. 4. Выполните упражнение 65. 5. Оцените работу каждого и всей группы в целом. По такому принципу можно отрабатывать разные действия алгоритмического характера: морфологический разбор местоимений (с.118), определение личного окончания глагола, а также выполнять задания на разные способы проверки (с.12, упр. 22 – 24). Задания на изучение новых знаний. 1. Упражнение 3, с. 52. Памятка. 97

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Прочитайте четыре определения слова из упражнения 3. 2. Индивидуально ответьте на вопросы упражнения. 3. Вместе обсудите свои мнения. Выберите лучшее из предложенных в упражнении определений. 4. Вместе сформулируйте свое определение. Подготовьтесь представить его классу. 5. Оцените работу группы и каждого. 2. Страница 173. Работа в динамических парах. (См. приложение 4).

98

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Содержание Предисловие ............................................................................................. 3 I. Совместная деятельность учащихся в современном начальном образовании 1. Сотрудничество в совместной деятельности .................................. 5 2. Развитие младших школьников как субъектов деятельности. ............................................................. 7 3. Значение сотрудничества в личностном развитии младших школьников ..................................................... 13 4. Возможности различных форм организации обучения в обеспечении сотрудничества младших школьников ............... 18 5. Учебное сотрудничество младших школьников в малых группах ........................................................ 23 II. Организация совместной деятельности младших школьников в учебном процессе 1. Фронтальная дискуссия в обучении младших школьников ..................................................................... 31 2. Организация на уроке парной работы учащихся ......................... 40 3. Работа учащихся в парах сменного состава ................................. 42 4. Особенности единой групповой работы младших школьников ........................................................ 46 5. Использование дифференцированной групповой работы на уроках в начальных классах ..................... 49 6. Слагаемые системы обучения младших школьников в совместной деятельности ....................................... 51 Заключение ............................................................................................ 59 Список литературы .............................................................................. 61 Приложения Приложение 1 ....................................................................................... 66 Приложение 2 ....................................................................................... 67 Приложение 3 ....................................................................................... 69 Приложение 4 ....................................................................................... 71 Приложение 5 ....................................................................................... 73 Приложение 6 ....................................................................................... 75 Приложение 7 ....................................................................................... 79 Приложение 8 ....................................................................................... 82 Приложение 9 ....................................................................................... 84 Приложение 10 ..................................................................................... 87

99

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

B 541

Ирина Михайловна Витковская ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Издательская лицензия ЛР №020029 от 16.10.1996 года. Подписано в печать 25.10.2000 г. Формат 60х84/16. Объем издания в усл.печ.л. 6,25. Тираж 100 . Заказ № 162 Псковский государственный педагогический институт им.С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18. 100

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com