Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации «ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование)» Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США)
Данное издание осуществлено в рамках программы «Межрегиональные исследования в общественных науках», реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, «ИНОЦЕНТРом (Информация. Наука. Образование)» и Институтом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона, при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США). Точка зрения, отраженная в данном издании, может не совпадать с точкой зрения доноров и организаторов Программы.
Е. Ю. Игнатьева
МЕНЕДЖМЕНТ ЗНАНИЙ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Великий Новгород 2008
УДК 331.1 ББК 65.291.21 И 26 Резензенты: доктор педагогических наук, доцент И. Р. Луговская доктор педагогических наук, профессор А. Н. Орлов Печатается по решению Научного совета программы «Межрегиональные исследования в общественных науках»
И 26
Игнатьева Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография / Е. Ю. Игнатьева: НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2008. – 280 с. (Серия «Монографии»; Вып. 9) ISBN 978–5–98769–039–0 Предлагаемая работа представляет собой изложение результатов теоретического исследования, посвященного перспективам и проблемам реализации концепции менеджмента знаний в высших учебных заведениях. В монографии обоснована закономерность возникновения и актуальность менеджмента знаний для современных вузов. Предложена концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования и обоснована его оптимизирующая роль в управлении качеством образовательного процесса. Настоящая монография будет полезна для использования в системе повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников высших и других образовательных учреждений, участвующих в инновационных, экспертных и аналитических работах по проблемам качества высшего образования, а также предназначена преподавателям, аспирантам, докторантам, студентам педагогических специальностей и магистрантам, получающим дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы». УДК 331.1 ББК 65.291.21 Книга распространяется бесплатно.
ISBN 978-5-98769-039-0
© © © ©
АНО «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)», 2008 Новгородский государственный университет, 2008 Новгородский межрегиональный институт общественных наук, 2008 Игнатьева Е. Ю., 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение....................................................................................................7 Глава I. Менеджмент знаний как междисциплинарный феномен постиндустриального общества ............................................................11 1.1 Теоретический анализ современного постиндустриального общества как общества знаний........11 1.2 Методологический аспект становления теории менеджмента знаний...............................................................39 1.3 Концептуальный анализ моделей менеджмента знаний.......................................................................................61 Резюме......................................................................................72 Глава II. Концептуальные основы менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования .............................................................................................79 2.1 Менеджмент знаний как фактор гармонизации различных тенденций в высшем образовании в условиях общества знаний .....................................................79 2.2 Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза............................................................................97 2.3 Концепция менеджмента знаний в образователном процессе высшего профессионального образования .........................................127 Резюме....................................................................................161
5
Глава III. Концепция менеджмента знаний в образвательном процессе высшей школы в контексте методологии управления качеством .............................................................................................. 165 3.1. Менеджмент знаний как фактор оптимизации управления качеством образовательного процесса в высшей школе ....................................................................... 165 3.2. Методология реализации концепции менеджмента знаний в образовательном процессе в высшей школе в контексте управления качеством ............ 193 3.3 Оценка результативности образовательного процесса в вузе в рамках концепции менеджмента знаний .................................................................................... 219 Резюме ................................................................................... 239 Заключение ........................................................................................... 245 Библиография ....................................................................................... 249
6
Введение
Обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства рассматривается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (п. 1.4) как приоритетная задача. Проблема качества образования особую актуальность приобретает в связи с реализацией приоритетного национального проекта «Образование», присоединением России к Болонскому процессу и развитием европейского сотрудничества в области обеспечения и контроля качества образования с целью выработки сопоставимых критериев и методологий, усилением европейского измерения качества высшего образования. Качество высшего образования во многом определяет успешность развития любой страны. Революционные изменения техники и технологий опираются на интеллектуальные ресурсы, которые приобретают статус важнейшего стратегического ресурса, предмета конкуренции ведущих стран мира. Интеллектуальный потенциал страны оказывается напрямую связан с качеством высшего профессионального образования, определяя не только экономическое и социальное развитие, но и гораздо больше того – экономическую и политическую независимость страны. Как результат признания значимости в современном мире интеллектуальных ресурсов, возникает новая ветвь в менеджменте, сосредоточившая внимание только на одном объекте менеджмента – знании. Менеджмент знаний связывает воедино, казалось бы, совсем разные составляющие любой 7
организации – процессы, людей, технологии. Именно знания являются той основой, на которой, соединяясь, эти компоненты создают конкурентное преимущество организации. Менеджмент знаний, по аналогии с менеджментом качества, предполагается концепцией, применимой к вузу в двух плоскостях: на уровне вуза как организации и на уровне образовательного процесса в вузе. Новые задачи высшей школы в условиях общества, основанного на знаниях, были в центре обсуждения на пресс-конференции 25.03.2003 г. в Представительстве Всемирного банка в России [233]. В качестве ключевого на заседании Совета по науке, технологиям и образованию при Президенте Российской Федерации 26.10.2004 г. В.В.Путиным был поставлен «важнейший, системообразующий вопрос – воспроизводство знаний, в процессе которого участвуют и наука, и образование, а теперь уже, можно сказать, и современная российская экономика». Далее Президент отмечает: «Мы должны сформировать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний. Только такая система станет основой устойчивых темпов роста и высокого качества экономического роста в стране» [276]. Эти же идеи вновь звучат на встрече глав государств и правительств «Группы восьми» 16.07.2006 г. в г. Санкт-Петербурге: «Университеты и другие высшие учебные заведения призваны сыграть ключевую роль в обеспечении образования населения в инновационных обществах» [247, с. 10]. При этом сами образовательные системы должны быть инновационными ввиду их первостепенного влияния на все сферы общества. «Образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию на глобальном уровне, укрепляет основы демократического общества и уважения к законности» [247]. Инновационное общество формируется посредством развития и интеграции всех трех элементов «треугольника знаний» (образование, исследования, инновации), крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, поддержки модернизации систем образования. Инновационное образование предполагает обучение в процессе создания новых знаний – за счет интеграции фундаментальной науки, непосредственно учебного процесса и производства, использования мощного информационного ресурса современного общества. Обозначается необходимость в концепции, которая смогла бы определить особенности, ориентиры, условия и результаты образования в инновационной образовательной среде. В данной монографии в качестве такой концепции рассматривается менеджмент знаний. Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы обладает высоким гуманистическим потенциалом, основанным на 8
понимании произошедших социально-культурных изменений, вызванных информатизацией и интеллектуализацией современного общества. Образовательная деятельность перерастает рамки конкретных периодов в жизни человека, становясь неотъемлемой частью самой его жизни. Обучение и инновации, являясь атрибутами нашего времени, вносят существенные коррективы в понимание сущности образовательного процесса в высшей школе, делая акцент на саморазвитии, самообразовании, самосовершенствовании. Концепция менеджмента знаний находится в самом начале своего становления. Поэтому представляемое исследование является одной из первых попыток осмысления сущности и методов реализации менеджмента знаний в университете как организации и в образовательном процессе высшей школы.
Е. Ю. Игнатьева
9
Глава I. Менеджмент знаний как междисциплинарный феномен постиндустриального общества
1.1 Теоретический анализ современного постиндустриального общества как общества знаний Теория постиндустриального общества, идущего на смену индустриальному, уже не отвечающему потребностям нашего времени, все чаще признается наиболее удачной социоэкономической теорией, объясняющей принципиальные изменения общественных институтов в зависимости от экономических отношений. Рассмотрим изменения в экономической, социальной сферах общества, во взглядах на науку и искусство, и, что особо важно в рамках данного исследования, в понимании образования как социального института в условиях постиндустриального (информационного) общества, определяемого сегодня уже как общество знаний. Данная терминология появилась из концепции трехстадийной трансформации человеческого общества. Исторический процесс классифицируется в концепции как последовательность аграрного (доиндустриального), индустриального и постиндустриального периодов. Основоположником этой концепции считается профессор социологии Гарвардского университета Д.Белл, который, выделив 11
фундаментальные черты постиндустриализма, однако, рассматривал данную конструкцию скорее как некую аналитическую схему, позволяющую анализировать существующую и развивающуюся реальность, чем для обозначения этой реальности. Различные аспекты информационного общества исследовались в работах зарубежных и российских ученых: Р.Арона, 3.Баумана, Д.Белла, 3.Бжезинского, Т.Бэрмана, П.Друкера, И.Масуды, Б.Санто, Э.Тоффлера, Р.Ф.Абдеева, И.А.Андреевой, Т.В.Андриановой, Г.Т.Артамонова, В.Б.Булгака, В.В.Григорьева, Г.Р.Громова, Т.В.Ершовой, В.Л.Иноземцева, О.В.Кедровского, В.Н.Костюк, И.Н.Курносова, Н.Н.Моисеева, В.П.Тихомирова, Ю.Е.Хохлова и других. Три стадии развития общества полностью не заменяют одна другую, они как бы вырастают одна из другой, продолжая сосуществовать в определенных отношениях. Отличаются они по трем важнейшим направлениям: − основному производственному ресурсу, которым оказывается информация, тогда как в доиндустриальном и индустриальном обществе таковым являлись, соответственно, сырье и энергия; − характеру производственной деятельности, который квалифицируется как обработка (processing), в противоположность добыче (extraction) и изготовлению (fabrication); − технологией, называемой наукоемкой, в то время как первые две стадии характеризовались трудоемкой и капиталоемкой технологиями. В результате главными отличительными особенностями этих стадий выступает предмет, с которым взаимодействует человек. В аграрном обществе – это взаимодействие с природой, индустриальном – с преобразованной человеком природой, постидустриальном – взаимодействие между людьми. Используя определение Д.Белла, вслед за В.Л.Иноземцевым, определим постиндустриальное общество как «общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни; в котором класс технических специалистов стал основной профессиональной группой и, что самое важное, в котором внедрение нововведений... во все большей степени стало зависеть от достижений теоретического знания» [139, с. 16]. 12
В течение последнего десятилетия все чаще в публикациях стали встречаться следующие термины: «общество знаний» (knowledge society); «экономика знаний»; экономика, основанная на производстве, использовании и потреблении знаний (knowledgebased economy); «information economy», то есть экономика, основанная на информации, или, что стало уже привычным, «информационная экономика». Истоки же этих понятий заложены в работах все тех же авторов более полувека назад. Впервые понятие «информационное общество» было введено в научный обиход в начале 60-х годов фактически одновременно в США и Японии Ф.Махлупом и Е.Умесао, но общеупотребительным стало после работ Й.Масуды. В 80-х годах в связи с расслоением смысла понятий «информация» и «знания» произошла трансформация понятия «информационное общество» в «общество знаний». На сегодняшний день не существует четкой позиции по разделению этих понятий, о чем свидетельствует, например, конкурс научных и литературных работ «От информации – к знаниям» в 2007 г., проводимый в рамках программы ЮНЕСКО при поддержке ряда фондов, где одним из вопросов и является детерминация этих определений [URL: http://www.ifap.ru]. Поэтому в данном исследовании попытаемся определиться с терминами «постиндустриальное», «информационное» и «общество знаний». Наибольший вклад в разработку теоретико-методологических основ становления экономики знаний внесли Л.И.Абалкин, А.И.Анчишкин, С.С.Артоболевский, А.М.Варшавский, В.И.Вернадский, А.М.Гольберг, А.В.Горшков, А.Г.Гранберг, Б.З.Мильнер, Е.М.Казакова, Б.К.Злобин, В.Д. Камаев, С.С.Шаталин и другие ученые-экономисты. Е.В.Пилипенко дает следующее определение экономики знаний как экономической категории [262, с. 11]: − в широком смысле – система социально-экономических отношений по поводу производства, распределения, обмена и потребления знаний как продуктов духовного производства; − в узком – совокупность различных институтов (духовного, информационного, материального производств), которые все вместе и каждый в отдельности способствуют созданию, распространению и использованию научных знаний для гармоничного развития человека путем эффективного взаимодействия общества и природы.
13
В своем исследовании автор, обозначив особенности экономики знаний (рисунок 1), убедительно доказывает, что критическим условием для развития экономики знаний является развитие основного ее фактора – человека, а информация и знания становятся главными структурными элементами стадии постиндустриализма. В рамках нашего исследования важен общий гуманистический контекст, вложенный Е.В.Пилипенко в понятие «экономика знаний», цель которой формулируется как «формирование творческой личности как самоцель». ТРАДИЦИОННАЯ ЭКОНОМИКА
ЭКОНОМИКА ЗНАНИЙ
ЦЕЛЬ
ЦЕЛЬ
Получение максимальной прибыли на вложенный капитал
Формирование творческой личности как самоцель
СРЕДСТВА
СРЕДСТВА Создание и эффективное использование новых знаний во взаимодействии с природой и обществом
Максимальная эксплуатация всех факторов производства: природы, техники, человека РЕЗУЛЬТАТ Создание общества на принципах личной выгоды и корыстного интереса, приводящее к его имущественному расслоению, войнам, коррупции, нищете, терроризму.
РЕЗУЛЬТАТ Устойчивое развитие целостной системы природа-общество-человек на основе приницпов справедливости.
Человек подчинен задачам развития экономики
Экономика подчинена задачам развития человека
Рисунок 1 – Сравнительная характеристика традиционной экономики и экономики знаний
Знания и способы их практического применения замещают труд в качестве источника прибавочной стоимости. По сути, происходит 14
революция – коренная смена общественных отношений, в основе которой лежат процессы компьютеризации и информатизации общества. Принципиальное изменение технологической базы выступило катализатором изменений в социальной жизни человеческого сообщества, в результате чего возникла явная тенденция «размывания границ между производительным и непроизводительным трудом, между трудом по производству материальных благ и услуг, между производством и потреблением» [140, с. 37] Как пишет американский футуролог Э.Тоффлер: «… выросла хорошо разработанная инфосфера – коммуникационные каналы, посредством которых индивидуальные и массовые сообщения могут распределяться столь же эффективно, как товары и сырье. Эта инфосфера переплелась с техно- и социосферами, которые она обслуживает, помогая интегрировать экономическое производство с поведением отдельных людей. Каждая из этих сфер выполняла ключевую функцию в более крупной системе и не могла бы существовать без остальных. Техносфера создавала и распределяла материальные ценности; социосфера, вместе с тысячами связанных с ней организаций, распределяла роли отдельных людей в системе, а инфосфера – информацию, необходимую для работы всей системы. Все вместе они образовывали основную архитектуру общества» [330, с. 77]. Д.Белл отмечает одиннадцать фундаментальных черт постиндустриального общества [35]. Пять из них непосредственно увязаны с прогрессом науки, а три из них, занимающие первые позиции в списке, – центральная роль теоретического знания, создание новой интеллектуальной технологии и рост класса носителей знания. Вслед за В.Л.Иноземцевым можно сделать вывод о начавшемся процессе интеллектуализации современного бизнеса и общества в целом как уже достаточно ярко выраженной тенденции. Процесс интеллектуализации движется с колоссальной скоростью, приобретая характер тотального, неотвратимого. Как отмечает профессор Б.Санто в докладе на международной конференции УАН «Общество, основанное на знаниях: новые вызовы науке и ученым», деятельность человека, его мышление, специализация, средства и методы, система общественных профессиональных, этических, моральных требований и условий приобретают все более интеллектуальный характер [296]. Интеллектуальное взаимодействие 15
в глобальных размерах, получило название информационной культуры, которая «взрывообразно перекроила краевые условия нашей деятельности, сдвинув ее в сторону интеллектуального образа жизни и преобладания интеллектуальных интересов» [296, с. 32]. А.И.Субетто, рассматривая происходящие изменения в обществе как «результат действия системной, энергетической и технологической революций и закона проективности общественного интеллекта» [321, с. 25], определяет сегодняшний этап жизни человеческого общества как подготовительный при переходе к интеллектуально-инновационной цивилизации. Причем переход этот имеет характер революции. Важно отметить мысль А.И.Субетто о том, что «творчество становится главной функцией управления» [321, с. 26], что, в свою очередь, ведет к возникновению креативного, инновационного менеджмента, ориентированного на создание интеллектуально-инновационного потенциала. Мы наблюдаем уже сейчас проявление тенденций интеллектуализации общества, таких как рост информационного сектора экономики и повышение в обществе роли работников, занятых именно в знаниевоемких отраслях хозяйства. Можно достаточно уверенно утверждать, что условием успешности перехода к новой модели общества станут не только и даже не столько техническое и технологическое перевооружение производства, позволяющее управлять информацией и знанием, сколько владение технологий управления информацией и знанием, которые и становятся важнейшим производственным ресурсом и непосредственной производительной силой. Как отмечает В.Л.Иноземцев, «объектом применения знаний становятся сами знания, и это меняет все» [139, с. 100]. Дело в том, что информация и знания отличаются от традиционных условий производства, с одной стороны, своей неисчерпаемостью и безграничностью, и, с другой, невозможностью квалификации издержек, обусловивших создание того или иного «информационного» продукта [143, с. 5]. В рамках данного исследования значим вывод, сделанный В.Л.Иноземцевым, о том, что важной становится прежде всего не информация сама по себе как «относительная объективная сущность», как совокупность данных, пусть даже классифицированных, упакованных и т. д., хотя, несомненно, и это очень важно, но гораздо важнее становится «информация, усвоенная человеком и не
16
существующая вне его сознания» – то, что мы называем знанием [143, с. 5]. Именно здесь, на наш взгляд, происходит водораздел понятий «информационное общество» и «общество знаний». Первый этап постиндустриального общества мы определяет как информационный – это период накопления информации, создание телекоммуникаций для ее распространения и программных средств для ее обработки. Однако информация сама по себе становится все менее значима, потому что получить к ней доступ становится все проще. Зато острее становится проблема со знанием, с его генерацией, передачей, отчуждением от носителя. Все большую проблему создает знание, которым обладает конкретный человек, специалист, его личностное знание. Особенность данного фактора производства – неотделимость его от носителя, существование его только вместе с субъектом, возможность развития его только вместе с субъектом, потому что речь идет не о знании вообще, а о субъективном, личностном знании. Особенность второго этапа постидустриального общества заключается в неизмеримо возрастающей роли именно личностного знания. Поэтому второй этап развития постиндустриализма мы определяем как становление общества знаний. Именно такой акцент присутствует в определении общества, основанного на знаниях, в словаре новых терминов, подготовленном коллективом авторов [219], – когнитивный характер, усиливающаяся роль знаний как важнейшей ценности. При этом подчеркивается та характерная особенность знания, которая появляется при размывании границы между академическим институциональным и сектором реальной экономики, когда знание производится с учетом потребностей рынка, под социальный заказ. Фиксация факта возрастающей значимости личностного знания перед информацией порождает ряд серьезных психологических проблем, требующих своего решения: как создать условия для максимального использования этого знания, как его «извлечь» и сделать доступным другим, как происходит процесс генерации нового знания, как активизировать этот процесс? Конечно, эти вопросы человек задавал себе и раньше. Частичными ответами на них были, например, АРИЗ (алгоритмизация решения изобретательских задач), ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Но впервые в
17
обществе знаний эти вопросы стали реально определять конкурентоспособность организаций. Знание в информационном обществе является тем феноменом, в котором, по меткому определению Н.В.Бекетова, «противоречиво сочетаются подлинная безграничность с редкостью высшего уровня, объективный характер – с беспрецедентным субъективизмом, невоспроизводимость – с тиражируемостью, неэкономическая мотивация их приобретения вызывает очевидные и вполне экономические по своей сути последствия» [40, с. 46]. Интерес к пониманию феномена «знания», «болевого нерва философской мысли» (Н.Ф.Овчинников) [248], процессу порождения и передачи знания существует с тех пор, как человек стал осознавать себя человеком. Начало исследования положил в своих трудах еще Платон, но каждая эпоха вносит свои акценты в рассмотрение данной категории. Эпоха постиндустриализма, со свойственным ей акцентом на разнообразие, с одной стороны, и признанием необходимости управления процессами, с другой, ставит очередной круг вопросов по отношению к категории «знание». В постиндустриальную эпоху со свойственным ей постклассическим типом рациональности, и это отмечают многие исследователи (О.В.Долженко, Л.Н.Лесохина, М.Оселедчик, М.А.Розов, Н.Н.Суртаева, Ю.Тюнников, С.С.Шевелева и другие) знание приобретает новые качества: междисциплинарность, проблемная ориентированность, дискретность, вероятностность (стохастичность), противоречивость, конфликтность, гуманистическая направленность, интегративность; синергетический эффект, позволяющий перейти к нелинейному мышлению [91, 195, 253, 283, 326, 333, 364 и др.]. Новые качества приобретаются в результате процессов взаимодействий принципов и представлений картин реальности, формирующихся в различных науках, и тогда «большинство объектов становятся открытыми, неравновесными системами, управляемыми нелинейными законами» [318, с. 657], обнаруживая способность к самоорганизации, более того, к саморазвитию через самообучение. Как отмечает С.С.Шевелева, во второй половине XX века большинство фундаментальных дисциплин подошли к изучению нового типа объектов – «самоорганизующихся и саморазвивающихся систем» [364, с. 16]. Анализируя суть происходящих изменений в современной эпохе, В.С.Степин в фундаментальном труде о теоретическом знании 18
констатирует факт появления постклассической реальности [318, с. 632]. В качестве предыдущих стадий он выделяет классическую, затем неклассическую. Классический тип реальности центрирует внимание на объекте; все же, что относится к субъекту, теоретически объяснялось и описывалось средствами и операциями его деятельности; т. е. в основе процесса познания мира лежала модель простой системы без обратной связи. В неклассической реальности учитываются связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности, т. е. в системе добавляется обратная связь, но поскольку эта связь не является предметом научной рефлексии, такая система всего лишь саморегулирующаяся. Для постклассической реальности характерно расширение поля рефлексии над деятельностью. Учитывается соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями [318, с. 634]. Общий смысл изменений, характеризующих информационное общество, В.Е.Хиценко представил в виде сравнительной таблицы (таблица 1), причем выделенные признаки, на наш взгляд, могут быть определены как инвариантные, т. е. однозначно применимые к любой сложной системе [350, с. 37]. Для сложных систем, будь то человек, организация или экономика в целом, как отмечает Р.Ф.Абдеев, единственный реальный шанс выжить в среде неопределенности создает управление по принципу саморегулирующихся и саморазвивающихся механизмов [1]. Даже самый современный суперкомпьютер не справится с этой проблемой. Единственная разумная альтернатива – саморазвитие. Тогда же изменилось понятие о системах: согласно синергетическому видению мира, большинство систем в природе являются открытыми, а не замкнутыми, закрытыми, как это полагалось в механистической картине мира. Сложность современного социума определяется не столько количеством информации, сколько ее «мобильностью», способностью к активному функционированию и дальнейшему приращению, к постоянному увеличению внутреннего разнообразия. Речь идет о самой возможности интеллектуального управления и дальнейшего самосовершенствования системы. Эволюция социальных систем свидетельствует о том, что наиболее 19
жизнеспособными являются системы с большими темпами накопления и обработки информации. Таким образом, основными показателями устойчивости социальной системы выступают уровень ее интеллектуального потенциала и скорость его возрастания. Таблица 1 – Отличия постклассической модели рациональности от классической Традиционная модель
X
F
Постклассическая модель
y=F(x)
X
управляемость, автоматизм идеальный наблюдатель
Ф
х=Ф(x)
автономия самореферентность, рефлексивность, контингентность рекурсия к собственным поведениям, операциональная замкнутость холизм, сложность, целостность и неделимость радикальный конструктивизм неидентифицируемость положительные и меняющие знак обратные связи информационный баланс механизм, определяющий динамику связи элементов становление свобода и ответственность в децентрализованной сети самосохранение, самоорганизация
причинно-следственный механизм поведения редукционизм, простые аналоги и расчленение проблем объективная реальность принцип «черного ящика» отрицательные обратные связи энергетический баланс траектория, поведение элементы бытие подчиненность в иерархической структуре внешняя поддержка, планирование
Принципиально важным является понятие открытых систем, т. е. систем, которые постоянно обмениваются с окружающим миром, другими системами энергией, веществом, информацией [306]. А значит, они сами обладают свойствами изменчивости, стохастичности, с которыми связаны понятия флуктуаций и бифуркаций. Компоненты систем, согласно теории И.Пригожина, постоянно флуктуируют, и сила этих процессов в результате положительной 20
обратной связи может быть очень велика. Система достигает точки бифуркации – критической точки, за которой может быть как разрушение системы, т. е. хаос, или возможен переход ее на более высокий уровень развития, упорядоченности, организованности, который И.Пригожин назвал диссипативной структурой [271]. Открытая система для сохранения нормального функционирования должна обладать свойством адаптивности, т. е. способностью изменять поведение для сохранения, улучшения и приобретения новых характеристик в условиях изменяющейся во времени среды, априорная информация о которой является неполной. О.С.Разумов и В.А.Благодатных формулируют вывод, представляющий интерес в рамках данного исследования, о том, что адаптация систем осуществляется посредством следующих механизмов: обучения, самообучения, адаптивного управления, адаптивной организации и самоорганизации [306]. Назначение информации и знания, как справедливо отмечает А.Т.Каюмов, состоит в снятии неопределенности в условиях необходимого выбора [160]. Поэтому одно из основных свойств информации – ситуативная полезность. Д.Белл указывал на преобладающую роль теоретического знания в постиндустриальную эпоху. Однако нельзя не согласиться с академиком Российской Академии Образования А.Новиковым в том, что для современной эпохи характерны кардинальные особенности в развитии науки и общественной практики [241]. Традиционные научные модели стали «работать» в ограниченном диапазоне – «там, где речь идет о выделении общего, универсального, но не там, где необходимо удерживать «разное» как таковое» [241, с. 16]. Но современное общество стало поликультурным, увеличилась «научная раздробленность», обнаружились внутренние противоречия в структуре научного знания, поэтому областей, где можно выделить универсальное, становится все меньше. Наука стала все более ориентироваться на технологическое совершенствование техники – этап технологической революции. Как следствие – изменение понимания предмета знания. Им стала не реальность как таковая, а «некоторый ее срез, заданный через призму принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом» [241, с. 17]. В контекст науки включается исследователь, что разнообразит результаты исследования особенностями индивидуального взаимодействия с предметом исследования. К этому обстоятельству добавляется возрастающий 21
объем прикладных исследований, актуальных в конкретных обстоятельствах и условиях. Изменились представления о ценности знания в связи с неизменно возрастающим его объемом и значимостью, приведшим к разделению понятий «знание» и «информация». В образовании, как отмечает автор, все больше значение приобретает не передача готового знания, а овладение методологией познания. В этом смысле нам кажется спорной позиция Ю.П.Сурмина, который противопоставляет образование и науку: образование, в понимании автора, направлено на освоение систематизированных знаний, формирование умений и навыков, а наука – на формирование нового знания [324, с. 23]. Особенностью современной ситуации, на наш взгляд, является процесс сближения науки и образования, генерация знания становится элементом образования. Нестабильность, динамизм процессов во всех сферах жизни вводит в действие принцип инновационности как атрибута времени и проектность как основную форму его реализации. Мы разделяет мнение А.Новикова, который, подводя итог наметившимся изменениям, определяет процесс взаимного сближения науки и практики как характерный признак нашего времени и говорит о возрастании роли не только теоретического, но и прикладного знания. Среди выводов, сделанных А.Новиковым в отношении сегодняшней действительности, для нашего исследования особенно важен вывод об инновационности как характерном признаке времени. Новую экономику, основанную на знаниях, называют инновационной экономикой. В инновационной среде появляется инновационное знание, востребована инновационная деятельность, необходима инновационная культура. Мысль о связи этих трех компонентов фиксируется В.А.Бордовским в исследовании об инновационном развитии высшего педагогического образования. Ученый отмечает, что «если под инновацией понимать не только процесс создания и внедрения новшеств, но и преобразования в стиле мышления, в образе деятельности, которые этими новшествами обусловлены, то становится очевидным, что любая инновация способна внести изменения в культуру и социальную среду» [47, с. 43]. Важно отметить, что В.А.Бордовский, подчеркивает, как и другие авторы в исследованиях об инновациях [38, 51, 236] взаимосвязь инновации и традиций, которые являются взаимно необходимыми факторами развития. 22
В отношении понятия «инновационная деятельность» мнения ученых разделились. Так, Н.Ф.Сайфуллин выделяет инновационную деятельность в особую сферу деятельности, где происходит выработка новых знаний при столкновении с нестандартными ситуациями, которыми изобилует информационное общество и которые не могут быть осознаны на базе имеющегося опыта, знаний, наличного инновационного потенциала [293, с. 49]. Наша позиция совпадает с позицией В.П.Ващенко, который под инновационной деятельностью понимает не вид, и тем более не сферу, а характер деятельности [57]. Мы согласны с мнением автора, что любая деятельность и в любой сфере может быть инновационной, «если в нее привносится новое (знание, технологии, приемы, подходы) не новизны ради и не с целью подтверждения возможности практического использования нового, а исключительно ради получения результата, отличающегося высокой востребованностью» [57, с. 88]. Эта позиция совпадает с положением всеобщего менеджмента качества о непрерывном совершенствовании любой деятельности, состоящей всегда из двух компонентов – собственно деятельности и деятельности по ее совершенствованию. На сегодняшний день нет однозначности в понимании и определении терминов «инновация» и его русского перевода «нововведение». Например, М.М.Поташник и В.С.Лазарев их считают синонимами [336]. Они определяют нововведение как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новации, новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» [335, с. 103]. В этой же работе новшество определяется средством, а инновация – процессом освоения этого средства. Н.Ф.Сайфуллин нововведение связывает с областью управленческих решений, а инновацию – с конечным продуктом инновационной деятельности, воплощенным в новом продукте и внедренном на рынке [293, с. 49]. Термин «инновация», введенный в научный обиход в девятнадцатом веке антропологами и этнографами и трактуемый тогда как процесс введения элементов одной культуры в другую, сегодня в различных сферах активно применяется, приобретая своеобразную окраску. Так, мнение А.Д.Никифорова отличается технологическим пониманием инновации как прикладного творчества, с помощью 23
которого получают новую, более совершенную продукцию [238, c. 447]. М.В.Волынкина, на наш взгляд, акцентирует внимание на экономическом эффекте при определении инновации как вовлечения в экономический оборот результатов интеллектуальной деятельности, содержащих новые, в том числе научные, знания с целью удовлетворения общественных потребностей и (или) получения прибыли. [64, с. 64]. В работе В.Я.Цветкова и А.С.Омельченко проводится различие понятий «инновация» и «инновационный продукт» по критерию используемых методов, средств, решений: инновационный продукт может быть создан с использованием известных методов и решений, а инновация требует дополнительных исследований и может быть получена на основе новых методов [354]. Наше понимание инновации не столь категорично, как у предыдущих авторов. Нам близки позиции В.А.Бордовского, утверждающего, что инновация отличается от простого нового тем, что, кроме создания и распространения, она включает в себя преобразования в стиле мышления людей [47, с. 47], и Б.Санто, понимающего под инновацией «принцип динамического интеллектуального самосовершенствования» [296, с. 43], ставящего инновацию рядом с понятием науки. Кроме того, в данном исследовании заслуживают внимания выводы А.В.Берестова, следующие из исследования инновационной деятельности в высшей школе современной России. Автор указывает на большую степень интеграции данной проблемы с культурологией, психологией, социологией, менеджментом, экономическими науками [38]. Анализ различных мнений позволил нам определить инновацию как действие или результат действия, полученные на основе новых знаний или повлекшие за собой возникновение новых знаний. Новые знания могут быть овеществлены в новых продуктах или услугах или могут служить преобразованию мышления и культуры людей с целью удовлетворения общественных потребностей, при этом они сопряжены с получением добавочной ценности. При таком понимании инноваций закономерно встает вопрос об инновационной культуре как неотъемлемой части общей культуры человека общества знаний. О.В.Кобяк в социологическом словаре определяет инновационную культуру как сложившуюся систему норм, правил, способов и моделей осуществления инноваций в различных сферах общества и 24
являющуюся социокультурным механизмом регуляции инновационного поведения участников инновационной деятельности [315]. Автор выделяет три функции инновационной культуры, обеспечивающие ее развитие: − трансляционная отвечает за связь моделей инновационного поведения прошлого, настоящего и будущем, т. е. как раз тот момент, на который обращает внимание А.В.Бордовский, – традиции и инновации; − селекционная ориентирована на поиск новых моделей, наилучшим образом отвечающих настоящему этапу развития общества; − собственно инновационная служит креативному созданию новых моделей инновационного поведения, необходимых в данный период времени. Н.М.Анисимов, рассматривая феномен инновационной культуры в контексте образования, основой ее считает знания из областей эвристики, педагогической инноватики, онтодидактики и права на интеллектуальную собственность [17]. Учитывая особенности, вкладываемые авторами в понятие инновационной культуры, нам кажется важным отметить в качестве необходимого элемента инновационной культуры гибкость личности, ее психологическую готовность к инновациям, изменениям, как во внешней среде, так и самоизменениям, самосовершенствованию. Под инновационной культурой мы понимаем комплекс компетенций, обеспечивающий выполнение инновационной деятельности, основанный на готовности личности к восприятию и способности к порождению ею инноваций, как в определенной профессиональной среде, так и в отношении различных жизненных ситуаций. Инновационная культура неизменно связана с внутренним самоизменением и изменением своего поведения, деятельности. Особое внимание в условиях общества знаний приобретает процесс обучения персонала. В работе [263] приводятся данные о зависимости производительности труда от времени и затрат на обучение персонала. Так, промышленные предприятия, в которых выделяется максимальное время на обучение сотрудников, демонстрируют производительность труда на 24% выше, чем те, где на эти цели выделяется минимум времени. При значительных затратах на подготовку персонала производительность труда больше на 47% по сравнению с производительностью на тех предприятиях, где 25
затраты значительно ниже. В сфере услуг увеличение затрат на обучение персонала сопровождается увеличением производительности на 13%, причем затраты времени не являются фактором повышения производительности. Если сравнивать те предприятия, что мало и средне тратят на обучение персонала, то производительность последних все же выше [263]. Именно обучение, как наглядно представляют К.Коллисон и Дж.Парселл, способствует пополнению интеллектуального актива организации (рисунок 2) [167, с. 39]. Эта же мысль следует из работы А.И.Субетто, сформулированная автором в виде императива «опережения живым знанием, которое трансформируется в процессе обучения, знания, овеществленного в технике, технологиях, экономике, и императив востребованности этого живого, нового знания в деятельности специалистов» [321, с. 28].
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ использовать
ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ
внедрять, адаптировать, передавать
создавать, открывать, фиксировать
УСВОЕННЫЕ УРОКИ
ЗНАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ АКТИВ
отсеивать, тестировать, распространять
Рисунок 2 – Роль процессов обучения в пополнении интеллектуальных активов
Понятие обучения, кроме общепринятого педагогического контекста, применяется в настоящее время к объектам совершенно разного уровня сложности. В технике, например, известны обучающиеся роботы – устройства, способные при помощи системы 26
датчиков оценивать изменяющиеся условия окружающей среды и создавать собственные программы действий с учетом этих условий. В биологическом мире подобная аналогия проявилась еще 3,5 миллиарда лет назад у колонии бактерий, которая функционирует как «гибкий, самоорганизующийся, самогенерирующий, самосовершенствующийся аппарат параллельной переработки, который не только разрабатывает и рассчитывает новые программы, но и составляет расчеты, а затем реагирует на расчеты» [326, с. 12]. Относительно организаций термин «обучающиеся» стал применяться сравнительно недавно. Однако перенесение понятия «обучающейся» (Learning Organization) на организацию вполне закономерно при современном рассмотрении организации как социальнотехнической системы. В данном исследовании нами используется определение организации, понимаемое в широком контексте на основе п. 3.3.1 стандарта ISO 9000:2001, – группа работников и необходимых средств с распределением ответственности, полномочий и взаимоотношений [413]. Согласно этому пункту стандарта, компания, корпорация, фирма, учреждение и т. д. могут быть обобщены понятием «организация». Таким образом, в понятии «обучающаяся система» выделяется два аспекта, проистекающие из сути процесса обучения. Вопервых, обязательно присутствует компонент анализа внешней среды и фиксации ее изменений, создающий целевую установку при дальнейшем реагировании на внешние условия. Во-вторых, обучающаяся система способна строить, изменять свое поведение, деятельность, адекватно реагируя на внешние изменения. Но это не просто коррекция поведения. Механизмом, переводящим организацию в стадию обучающейся, Н.Н.Суртаева называет метарефлексию, осуществляемую в формах супервидения, саморефлексии и ситуативного управления [326]. Важно отметить, что сигналы к изменениям в организации поступают из внешней среды, обусловленные возрастанием уровня ее неопределенности. При этом организация, стремящаяся развиться до уровня обучающейся, не становится на путь «приспособления, адаптации, а основывает свою деятельность на способности к самообновлению, метарефлексии и критической саморефлексии» [326, c. 15].
27
Известны две концепции обучающейся организации. Менее известная концепция, так называемая «европейская», разработанная несколькими авторами – Т.Бойделом, Н.Диксоном, П.Сенджем, акцентирует внимание на организационных моментах [408]. В данной концепции отмечается 11 характеристик обучающейся организации: − «обучающийся», т. е. непрерывно совершенствующийся с учетом изменяющихся факторов, подход к выработке стратегии организации; − политика и стратегия организации вырабатывается и поддерживается всеми работниками; − информационная открытость в целях принятия правильных решений; − построение финансовых систем таким образом, чтобы они способствовали повышению ответственности каждого за ресурсы организации, были полезны в процессе обучения и совершенствования людей; − понимание подразделений как внутренних потребителей и наделение их уровнем полномочий и ответственности; − гибкая система вознаграждений за вклад работника в общие результаты деятельности организации; − гибкость структуры, которая может быть изменена, чтобы предоставить работникам возможности; − наблюдение окружающей среды каждым работником для получения полноты картины бизнес-окружения компании; − совместные проекты организации и ее партнеров, поставщиков, заинтересованных сторон, не опуская возможности совместного обучения; − климат, способствующий обучению и доверию между коллегами; − выделение определенного бюджета для развития каждого сотрудника, поощрение обучения, развития, принятия ответственности. Больший интерес в рамках данного исследования представляет концепция обучающейся организации, представленная П.Сенге и посвященная в большей степени философским и психологическим моментам, отличающим обучающуюся организацию [301]. Эти признаки П.Сенге назвал «дисциплинами», потому что речь идет не 28
о технических объектах, а о поведении людей. Сущность обучающейся организации П.Сенге определил наличием в ней пяти дисциплин: системное мышление, мастерство самосовершенствования, интеллектуальные модели, движение к общему видению и групповое обучение [301]. Мастерство в совершенствовании личности является отличительной чертой настоящего мастера, которому присуще постоянное ученичество, постоянное совершенствование. Личное мастерство – это дисциплина, заключающаяся в непрерывном прояснении и углублении личного видения, в сосредоточении нашей энергии, в воспитании терпения и умения объективно смотреть на вещи. Это – краеугольный камень обучающейся организации, ее духовный фундамент. Приверженность организаций обучению и ее способность продвигаться вперед не может быть большей, чем у ее членов [301]. Развитие каждого отдельного сотрудника приведет к развитию организации, а это уже работает на создание в организации необходимых условий развития профессионализма, как толчок к развитию, это как инвестирование в будущее сотрудников. Часто препятствием на пути развития человека становятся сформированные интеллектуальные модели, под которыми понимаются таящиеся в сознании предположения, обобщения, стереотипы, которых мы зачастую не осознаем, но бессознательно следуем им. Важно уметь осознать ограниченность своих представлений, переосмыслить свой взгляд на мир, создать новые модели собственного поведения, позволяющие сделать еще шаг в направлении самосовершенствования. Очевидно, в основе правила лежит концепция когнитивной психологии Дж.Келли – концепция так называемых «мыслительных конструктов». Нужно всегда учитывать, что у каждого человека свое понимание мира, свой набор знаний, «шкал» ценностей. Прежде чем высказывать свою точку зрения, необходимо выяснить позицию коллеги, уточнить, на чем она базируется. Такой стиль общения способствует обмену знаниями, созданию условий для взаимного обучения, снижения уровня конфликтности, повышения удовлетворенности общением. Образ организации создают все ее сотрудники. Успех общего дела зависит от того, насколько они обладают общим видением, понимают стратегические перспективы развития организации. Умение оценивать уровень собственного профессионального развития, видеть перспективы, ставить краткосрочные, средне- и 29
долгосрочные планы для каждого сотрудника так же важно, как и для организации в целом. В современной организации единицей, которая действует и учится, является группа, а не отдельный человек. Если группа не сможет учиться, этого не сможет и организация в целом. Именно групповое обучение позволяет создать тот самый профессиональный контекст и профессиональной общение, которые порой приносятся в жертву информатизации. Как известно, интеллект группы выше, чем отдельных членов. Именно в коллективном обучении возможны процессы трансформации знаний из явных в скрытые и наоборот (петля познания), что подробнее будет рассмотрено ниже. Кроме вовлечения всего персонала в процессы обсуждения проектов, групповое взаимодействие способствует созданию атмосферы неявного обучения, когда вовлечение разных специалистов, сотрудников разных уровней дает возможность всестороннего исследования проблемы, деления своими знаниями и усвоения новых для данного сотрудника знаний. Концептуальную рамку указанных процессов составляет системное мышление, объединяя все выделенные дисциплины в единую систему, что и позволяет строить новое видение, вырабатывать интеллектуальные модели, организовать групповое обучение и поощрять личное мастерство. Системность мышления позволит адекватно оценивать ситуацию, комплексно использовать разнообразные знания, которые по отдельности могут не только быть не эффективными, но и принести вред. Организация способна чему-либо научиться, пока учатся отдельные сотрудники – «обучаясь, мы воспроизводим, заново творим себя» [301, с. 37], однако последнее не гарантирует обучающейся организации. Наличие пяти дисциплин в организации поддерживает «процесс непрерывных экспериментов, изменений и усовершенствований, способствующих ее росту и достижению целей», как справедливо отмечают авторы словаря новых терминов [219, с. 115]. К основным характеристикам обучающейся организации авторы относят лидерство и корпоративную культуру, инновационный потенциал, самоуправление, самоорганизацию, открытый менеджмент, развитие карьеры по горизонтали. Н.Н.Суртаева выделяет ориентиры, характерные для обучающейся организации, которые по своей сути могут быть определены как философия общества знаний [326, с. 15]: 30
− не в конкуренции, а в сотрудничестве сотрудников нужно искать источники развития организации; − необходимо изменение корпоративной культуры, основанной, как правило, на традициях, ведущих к конкуренции, а не к развитию; − развитие «культуры слабых мест», предполагающей отсутствие боязни увидеть и признать ошибки, только тогда их можно предугадать, предвидеть, а значит, не допустить впредь; коллективное рассмотрение их поможет найти способы предотвращения ошибок; именно об этом говорит один из принципов Э.Деминга по управлению качеством; − необходим взгляд вовнутрь, обращение к собственным глубинным структурам, только тогда возможно изменение интеллектуальных моделей и появление нового видения; − инновации должны быть системны, иначе они бесполезны; − признание идеи бесконечного самопознания и самосовершенствования как непреложного и сущностного закона обучающейся организации. Изменения в экономической и научной сферах, естественно, повлияли на изменение в духовном плане, мировоззрения. Культурологические особенности постиндустриального общества затрагивались в исследованиях З.Баумана, А.А.Вербицкого, В.А.Емелина, В.Л.Иноземцева, А.Т.Каюмова, Е.Жуковой, Л.П.Киященко, А.Крокера, Д.Кука, Ж.-Ф.Лиотара, Л.А.Микешиной, Э.А.Орловой, Э.Тоффлера, М.Фуко, С.С.Шевелевой и др. Как правило, особенности культуры постмодернизма авторы дают в сравнении с культурой модернизма, как предшествующей ей. Мировоззрение модернизма соответствовало классической рациональности, со свойственными ему особенностями: − стремление к созданию универсальной картины мира, сводящей все разнообразие действительности под некие общие основания; − убеждение в доступности человеческому разуму абсолютного знания на этих основаниях; − стремление к воплощению этого знания в действии, уверенность в успешности сознательного изменения действительности; − уверенность в поступательном, прогрессивном развитии человечества, его всемогуществе в преобразовании действительности. 31
В эпоху постмодернизма мировоззрение строится на основании принципиально других категорий: плюрализм, неопределенность, изменчивость, фрагментарность, гетерогенность, контекстуальность, децентрализация, риск и рисковая деятельность. По меткому выражению Э.Тоффлера, в эпоху постиндустриализма «разносторонность вносится в графу доходов» [330], мир в нашем понимании вновь распадается на множество разнообразных фрагментов, нет ничего абсолютного. Становятся чуждыми и непонятными грандиозные проекты, вроде «строек века» и «поворотов рек в обратном направлении». Мир становится в понимании человека более многообразным и потому более близким, когда нет необходимости подстраиваться под общую стратегию, можно проявить индивидуальность и свободу собственной личности. Принцип плюрализма предполагает равноправное существование разнообразных мнений и позиций, без доминирования политических, идеологических, религиозных или иных мотивов. При свободе мнений отпадает как таковая оценочная функция, потому что нет критериев истинности или ложности – просто каждый имеет право иметь свою точку зрения. Мир становится фрагментарным, фасеточным, а контекстуальность является главным условием при разрешении проблем. Очень удачным, на наш взгляд, является образное сравнение постмодернистской культуры с телевидением как отражением и воплощением характерных постмодернистских принципов (А.Крокер, Д.Кук) [390]. Телепрограмма представляет собой не целостность, а скорее некий коллаж, нежели, состоящий из передач, разнообразных по тематике, продолжительности, цикличности, качеству. Переключение с канала на канал добавляет неопределенность и мозаичность картины, позволяя зрителю выбрать наиболее подходящие для него сюжеты и мнения. По мнению Ж.-Ф.Лиотара для культуры постмодернизма характерно особое отношение к игре как специфической деятельности, расширение ее возможностей до вхождения в производственную деятельность посредством технологий информационного общества [197]. Информационные технологии, как справедливо отмечает А.Т.Каюмов, порождают новый пласт культуры, где реальные процессы заменяются виртуальными, а реальные вещи – мнимыми [160]. В.А.Емелин в своем исследовании фиксирует взаимосвязь и взаимозависимость между постмодернизмом и информационными 32
технологиями, акцентируя при этом внимание на проблеме гармонического сочетания новейших технологий с общегуманистическими ценностями [117]. Закономерно встает вопрос о соответствии уровней развития информационного сектора экономики и изменений в социальной сфере, потому что наблюдается явный дисбаланс между ними. Вместе с благами технического прогресса человечество уже не может не видеть и последствий, что влечет за собой все тот же технический прогресс: экологические катастрофы, новые смертельные болезни, кризис духовности и т. д. Следствиями индустриализации и информатизации общества стали утрата человеком контроля над большинством значимых социальных процессов, возрастающая в связи с этим степень неопределенности, приводящие к появлению многих психологических проблем. З.Бауман отмечает, что прогрессирует незащищенность личности перед лицом неконтролируемых ею перемен, которая проявляется во все более явной фрагментарности человеческого существования, потере сбалансированности между общественным и частным, за счет которой поддерживалась устойчивость социального порядка [32]. В предисловии к исследованию З.Баумана о современном обществе как индивидуализированном В.Л.Иноземцев делает вывод о том, что современное общество пропитывается антигуманизмом, а современный человек становится все более дезориентированным, ограниченным и беспомощным [142]. Будучи в среде сильно технологизированной, человек оказывается в дефиците общения. Те социальные навыки, что приобретались естественным путем в процессе элементарного общения (установление контактов, групповое взаимодействие, поиск компромиссов и т. д.), в новой ситуации воспроизводятся все меньше. Подобная тревога звучит в работах многих современных авторов. Например, С.Х.Карпенков связывает трудноразрешимые проблемы, которые сегодня принято называть глобальными, все с той же «рукотворной искусственной средой, называемой техносферой», которая удаляет человека от естественных условий жизни» [157, с. 21]. Если интеллект лишен нравственности и духовности, то, как справедливо отмечает Б.К.Коломиец в его исследовании об интеллекте, он становится разрушительным и преступным [168]. Б.Санто, анализируя вызовы постиндустриализма для культурно-социальной сферы общества, в качестве одной из основных 33
закономерностей обозначает возрастание разрыва «между нарастающим интеллектуально разборчивым и требовательным, живущим интеллектуальными ценностями меньшинством и этим ценностям противостоящим, опровергающим зачастую даже понятие здравого разума – большинством» [296, с. 33]. Экспансия индустриальной системы способствовала технологическому прогрессу, повышению уровня материального благополучия и комфортности жизни человека, с одной стороны, и типизации, стандартизации, первоначально свойственной промышленному поточному производству, постепенно переносимой в социальные сферы, с другой. Человек в стандартизированном пространстве начинает ощущать себя «винтиком», частью общего механизма, выполняя свои строго функциональные обязанности. Но при этом, будучи «ведомым» идеологией, созданным социальным механизмом, ему нет необходимости выбирать, и ситуация привлекает своей стабильностью и защищенностью. Однако наступает момент, когда уровень развития промышленных и информационных технологий вступает в противоречие со сформировавшимся типом личности – принципиальный конфликт, когда в противоречии находятся причина и следствия, порожденные этой причиной. Переходный период к постиндустриальному обществу связан, прежде всего, с осознанием этого конфликта и потребности преодоления «состояния, в котором человек не воспринимает себя активным носителем своих собственных власти и богатства, а чувствует себя усовершенствованной «вещью», зависимой от внешней силы, которая определяет смысл его жизни» [140, с. 35]. Человеку, оказавшемуся в ситуации множественности выбора, необходимость делать выбор практические каждый день относительно самых разнообразных жизненных моментов, принимать решения – представляется совсем не легким делом, подчас внушает сомнение и даже страх перед неопределенностью. Единственной мерой оценки этих решений является сам человек, его принципы, сущность, стержень его личности, уверенность в себе и своих знаниях. Умение принимать решения, основанные на знаниях, становится одной из основных черт человека постиндустриальной эпохи, а развитие этого навыка – одной из задач образования. Между тем, как отмечает Е.Жукова, информационные технологии, с одной стороны, ввергнув человека в информационномножественное пространство, в то же время выполняют адаптив34
ную функцию в культуре, давая возможность не только расширить, но и создавать новые образы реальности, тем самым помогая адаптироваться человеку в непрерывно меняющейся социо-культурной среде [100, с. 87]. Стоит отметить, что пока интеллектуализм присущ лишь тонкой прослойке мирового сообщества, как пишет Б.Санто, «микроскопически тонкой пленке, распыленной по поверхности глобуса», но именно благодаря ей «мир идет к единству мирового сообщества, а сегодняшнее передовое инновационное общество – к обществу гносеологическому, основанному на знаниях, к глобальному обществу интеллектуализма повышенного уровня» [296, с. 33]. Исследователи постиндустриализма, концепции, обладающей, в целом, высоким гуманистическим потенциалом, справедливо предупреждали о новых проблемах, привносимых в социальную практику вместе с развитием новых технологической и экономической систем, и затрагивающих, прежде всего, гуманизацию социальной практики. Информация и знания, по сравнению с другими производственными ресурсами, имеют более «демократичную» природу, нежели грубая сила или капитал, поэтому и власть, порождаемая ими, будет другой, более совершенной, но и более могущественной. Современное общество, уменьшая разрыв в материальном обеспечении, достигая все более высокого уровня правовой защищенности граждан, становится перед самым сложно устранимым неравенством. Возникает проблема в том, что не все смогут иметь доступ к информации и знанию, и тем более не все получат способности анализировать, использовать, а также создавать новое знание. Классики постиндустриализма предупреждают о возможности перехода «от общества эксплуатации к обществу отчуждения», с его новыми формами социального конфликта. Прогнозируется новый вид классового неравенства – между классом носителей знания, контролирующих общественное производство, и классом людей, фактически исключенных из производственного процесса, причем этими классами будут двигать различные мотивы – постиндустриальные для первых, и материальные – для вторых. Впервые в истории, как отмечает В.Л.Иноземцев, «условием принадлежности к господствующему классу становится не право распоряжаться благом, а способность им воспользоваться» [139, с. 209]. Драматизм ситуации тем больше, чем яснее понимаение того, что приобщать к 35
знанию необходимо с самого детства, а осознает человек, что у него уже практически упущен шанс успешного продвижения и развития в этом обществе, лишь когда становится взрослым, способным к подобной рефлексии [139, с. 210]. В унисон с данным выводом попадает появившееся мнение о существовании образования (надо понимать, массового образования) и элитарного образования (Е.В.Балацкий, Е.Жукова, Н.Лукьянова, И.Мелик-Гайказян и другие). Нельзя забыть еще один важный аспект среди влияний информационных технологий на человека. Среди опасностей информатизации общества Е.Жукова обозначает влияние информационных (He-Tech) технологий на социокультурную сферу, проявившееся в возникновении высоких гуманитарных технологий (High-Hume), таких как политические технологии, PR-технологии, маркетинговые, бизнес-технологии, и оформившиеся в самостоятельный социокультурный феномен [100, с. 87]. Тем самым сознание людей становится подвластно мощному влиянию извне: управляемость информации и знания ведет к управляемости сознанием людей. Тем важнее встает вопрос о том, как изменения социальноэкономических отношений отразятся на системе образования, в частности высшей школы, потому нельзя не согласиться с С.Х.Карпенковым, что «в решении этих проблем важную роль играет воспитание и образование, во многом определяя нравственный потенциал человека и общества» [157, с. 21]. По мнению А.И.Субетто, интеллектуально-инновационная революция усилила роль образования, распространив ее не только на традиционную систему образования, но и на внутреннюю систему обучения внутри любых организаций [321]. Работнику в экономике знаний необходим «гибкий интеллект», готовность в кратчайшие сроки переучиваться, потому что «образование как процесс становится одной из главных «технологий» жизни человека» [321, с. 28]. Тем более, современное высшее образование существует в условиях действия трудно разрешимых в рамках существующей системы противоречий между: − лавинно нарастающим объемом знаний и ограниченным временем подготовки в вузе; − принципом единства науки (знания) и в то же время разделения ее на фундаментальную и прикладную (фундаментальное и специальное знание); 36
− органически целостной природы человека как «предмета воспитания» (К.Д.Ушинский) и наличием системы дезинтегрированного образования; − процессами интеграции в образовании и отсутствием адекватного эффекта [116]. Мы согласны с В.В.Рябовым и Ю.В.Фроловым в определении наиболее значимых черт постиндустриального общества и экономики, основанной на знаниях, обозначенных в контексте проблем образования [289]. Система образования не может не учитывать тот факт, что все большая часть стоимости товаров и услуг формируется за счет знания, прогресса технологий, увеличения наукоемкости продукции, интеллектуализации производства, товаров и услуг, развития рынка интеллектуальных товаров и цены на них. В [289] приводится пример: интеллектуальные компоненты в современном легковом автомобиле достигают до 70%, начиная от дизайна и кончая электроникой. Увеличивается доля работников, занятых производством, хранением, передачей, использованием знаний. Опрос более чем 1300 профессионалов компании Reuters показал, что [407]: 25% требуют невероятные объемы информации; 38% тратят значительное время на поиски нужной информации; 41% считают, что условия работы чрезмерно усложнены; 47% считают, что поиск информации отрывает их от основной работы; 48% боятся, что Internet станет информационным «червем»; 49% чувствуют, что не могут «переварить» полученную информацию; 94% не верят в улучшение ситуации. В отчете ЮНЕСКО за 2002 год на основе результатов таких исследований 74 процентам европейского общества был поставлен «диагноз»: «синдром информационной усталости – инфофобия». Сокращается срок морального старения знаний (от 10–15 лет ранее до 1–2 лет сейчас), сокращается жизненный цикл продукции товаров и услуг. Таким образом, интеллектуальные ресурсы становятся главным конкурентным преимуществом. Усиливается роль проектных групп по формированию новых стратегий и созданию инновационных товаров и услуг.
37
Преимуществом организаций и предприятий становятся их «ключевые компетенции», отличающие компанию от других. В основе ключевых компетенций – специализированное знание, способное порождать новое знание, воплощаемое затем в продукции или услуге. Но формируется оно на основе так называемого целостного знания организации, включающего в себя, кроме специализированного, множество практико-ориентированных знаний о клиентах, поставщиках, потребителях, конкурентах, окружающей внешней среде, внутренней среде организации и других. По мнению В.В.Рябова и Ю.В.Фролова, задача образования заключается в том, чтобы «…привить ценностно-смысловое (фундаментальное) знание, а затем осуществить противоположную трансформацию от этого «общего» знания, предоставляющего индивиду возможности для навигации в потоках информации, к специализированным процедурным знаниям» [289, с. 7]. Новые условия трудовой деятельности приводят к тому, что те качества, которые целые десятилетия ценились в сотрудниках, теперь оказываются тормозом для дальнейшего развития производства. Все большее значение для быстрого и сбалансированного развития общества будет иметь человеческая активность, направленная не на преобразования в природе, как это было в индустриальной стадии развития; креативное взаимодействие, когда результат рождается в процессе коллективной мыследеятельности, в процессе, по Д.Беллу, «игр между людьми» («games between persons»); установка на самосовершенствование, саморазвитие. Интеллектуальной экономике нужны интеллектуальные работники, способные работать не по строгим приказам и формулярам, а в условиях неопределенности, динамичности; готовые к проектной форме работы и постоянному взаимодействию в команде, ориентированные на постоянное самосовершенствование, инновационность как форму существования в этом мире. Таким образом, в настоящее время наблюдается очередное изменение концепции роли человека в производстве. Все чаще сотрудник организации рассматривается не только как невозобновляемый ресурс – элемент социальной организации в единстве трех основных компонентов (трудовой функции, социальных отношений, состояния работника), но как главная ценность организации, ее конкурентное преимущество.
38
Можно констатировать актуальность рассмотрения знания не только как философской категории, исторически развивающейся, начиная с работ Платона, но и экономической; тогда приращение знания будет иметь не только философский и педагогический смысл, но приращение знания может рассматриваться как приращение добавочной ценности к системе компетенций специалиста, что повышает его конкурентоспособность на рынке труда. В частности, в модели «Знания для развития», разработанной специалистами Всемирного банка, постулируется тезис о том, что объем знаний и способы их использования являются ключевыми детерминантами повышения производительности и экономического роста [384]. Исторически знание всегда было связано с просветительской функцией образования, как справедливо отмечают авторы словаря [219], – знание обеспечивало путь к познанию истины, знакомило с законами развития природы, общества, человека, подготавливало к деятельности, к эффективному взаимодействию с материальной и нематериальной культурой. Глубокий гуманистический смысл знания заключается в понимании его как атрибута общечеловеческой культуры и особой духовности. Поскольку знания приобретают статус экономического, стратегического ресурса, закономерно возникает потребность в управлении этим ресурсом. К возникновению новой ветви в менеджменте – менеджменту знаний – привело повышение и принципиальное изменение роли знания в функционировании организации. Базовым положением менеджмента знаний является признание того факта, что основными ресурсами развития организации «становятся люди и знания, которыми они обладают, интеллектуальный капитал и растущая профессиональная компетенция кадров» [222, с. 57]. Подробнее менеджмент знаний будет рассмотрен в следующем параграфе.
1.2 Методологический аспект становления теории менеджмента знаний Обучение и инновации рассматриваются как основные стратегические инструменты достижения конкурентоспособности в стратегическом менеджменте организаций [320]. Особое звучание они получают в рамках концепции устойчивого развития, рассматриваемой в 39
качестве новой философии развития человеческого общества [3, 355, 363]. В настоящее время ученые и общественные деятели из разных стран призывают осознать глобальную опасность для человечества ничем не ограниченного роста производства и потребления. На серьезных международных форумах обсуждается эта проблема, в результате чего появляется понимание необходимости интеграции социальных, экономических и экологических аспектов в принятии любых решений и в любой деятельности, потому что только в этом случае можно говорить об обеспечении жизнедеятельности будущих поколений людей. Концепция устойчивого развития организаций, как и стратегический менеджмент, явилась защитной реакцией общества на процессы неопределенности и динамичности окружающей среды, попыткой создать систему адаптации и управления в таких условиях, которая бы способствовала повышению конкурентоспособности организаций в условиях реального рынка товаров и услуг. Мы согласны с Е.В.Пилипенко, что экономика знаний представляется адекватным инструментом осуществления этой цели – устойчивого со-развития природы, общества и человека во времени и пространстве [262]. Основным ресурсом в экономике знаний, в принципе, не имеющем ограничений и неисчерпаемым, становятся: − идеи как результат творческой деятельности человека, − знания, позволяющие компенсировать все иные естественные ограниченные ресурсы. Целям обеспечения конкурентоспособности организаций служит и менеджмент качества, рассматриваемый как подсистема менеджмента организации. Однако, как указывают эксперты, системы менеджмента качества, а они чаще всего строятся на основе модели стандарта ISO:9001, реже – ISO:9004, ориентированы на удовлетворение заинтересованности со стороны потребителей и заказчиков продукции и услуги – внешней по отношению к организации [355]. Они не содержат реального механизма для устойчивого развития. Устойчивое развитие возможно при восприятии, оценивании изменений внешней среды и соответствующей перестройке внутри организации. При этом необходим некий механизм предупреждающего характера, создающий базу для изменений. Акцентуация на обучении и инновациях является наиболее вероятным направлением совершенствования подходов в менеджменте качества, в частности, усовершенствования стандарта 40
ISO:9004. В качестве возможного прообраза усовершенствований рассматривается проект японского стандарта JIS/TR Q 0005:2005 – Руководящие указания по устойчивому развитию (Quality management systems – Guidelines for sustainable growth). Модель системы менеджмента качества, изложенная в данном стандарте, является развитием моделей, предложенных в стандартах ISO:9001 и ISO:9004, однако фиксирует внимание на том, что «устойчивый рост достигается за счет способности организации учитывать изменения на рынке и проводить необходимые инновации, основанные на знаниях» [3, с. 41]. Фактически и стандарт JIS/TR Q 0005:2005 – Руководящие указания по устойчивому развитию – фиксирует обязательность требования к организации быть самообучающейся как условие устойчивого развития, или, иными словами, обязательность реализации менеджмента знаний как составной части общего менеджмента. Появление концепции менеджмента знаний (Knowledge Management) позволяет утверждать факт усиления конкуренции на международном рынке товаров и услуг и переноса центра тяжести в процессе конкуренции на нематериальные достояния организаций и умение их использовать. Конечно, организации в своей деятельности всегда опирались на знания, но, как справедливо отмечает Б.З.Мильнер, «часто считали это само собой разумеющимся» [223, с. 311]. Возрастающая роль экономического значения знаний и признание их основополагающей роли для корпоративного выживания вынуждают организации осуществлять значительные инвестиции в создание, сохранение и использование знаний, ставших важнейшим стратегическим ресурсом. Концепция менеджмента знаний возникает в контексте базовых концепций менеджмента, существующих в настоящее время. Предшественниками менеджмента знаний считаются следующие теории: финансово-ориентированный менеджмент, маркетингменеджмент, менеджмент качества. В то же время менеджмент знаний рассматривается как одна из ветвей развития концепции менеджмента качества. А.Крымская выделяет следующие ключевые моменты хронологической шкалы основных событий в развитии концепции [409]. Первый этап, датируемый периодом 1959–1985 гг., связан с появлением публикаций, идентифицирующих изменения, происходящие и прогнозируемые в обществе, экономических и социальных 41
сферах, связанные с технической и технологической революциями. Это работы Д.Белла, П.Друкера, М.Маклюэна, Й.Масуды, М.Полани, Э.Тоффлера, К.Эрроу. Это время зарождения концепции «управления информацией», разработка информационных основ управления знаниями на основе информационных технологий (В.М.Глушков, Ю.А.Шрейдер, Р.Ф.Гиляровский, Л.С.Козачков). Следующий этап (1986–1995 гг.) закончился разработкой концепции «управления знаниями», представленной в работах Карла Свейби (Швеция), Карла Виига (Америка), Икуджиро Нонаки (Япония). Каждый из появившихся подходов делал акцент на различных аспектах управления знаниями. В европейской интерпретации управление знаниями понималось как «измерение знаний», американский подход сосредотачивался собственно на «управлении знаниями», а японский – на «генерации знания». Термин Knowledge management впервые прозвучал в 1986 г. на конференции в Швейцарии, проводимой Международной организацией труда под эгидой Организации объединенных наций, в докладе Карла Виига. В 1990 г. в работе П.Сенге появляется понятие «самообучающаяся организация», как организация, находящаяся в состоянии постоянного развития, являющегося, по сути, результатом осуществления менеджмента знаний. Важным событием в этот период явилось появление работ И.Нонаки и Х.Такеучи, развивающих идеи М.Полани о явных и скрытых знаниях (explicit –tacit knowledge), которые более подробно будут рассмотрены далее. Первая конференция по управлению знаниями проходит в 1989 г., вторая – в 1992 г. в США. Многие исследователи временем зарождения менеджмента знаний как нового течения в управленческих науках определяют 1993 г., когда в Бостоне состоялась первая конференция, посвященная проблематике управления знаниями в компаниях и организациях. Началом третьего этапа считается 1996 г., когда состоялось 40 конференций по данной тематике. Затем в различных странах, в том числе и в России, стали публиковаться монографии (хотя число их невелико), запускаться проекты, читаться курсы в университетах, готовиться и сертифицироваться специалисты в области управления знаниями; идеи менеджмента знаний стали использоваться в различных областях бизнеса, образования, библиотекове42
дения. Основной акцент в исследованиях – на формировании «технологий управления знаниями». Среди последних публикаций в России по тематике управления знаниями в организации и различных аспектах, связанных этим видом активности, следует отметить работы Ю.Адлера, Н.В.Бекетова, Т.Гавриловой, Л.Григорьева, Д.А.Жукова, О.Л.Ильченко, Н.В.Казаковой, Ю.И.Лобанова, М.Мариничевой, Б.З.Мильнера, И.И.Просвирина, Е.Черных и др. В настоящее время проводится ежегодная международная конференция «KM Europe» (URL: http://www.kmeurope.com). В 2001 г. запущен российский портал по управлению знаниями (URL: http://knowledgemanagement.report.ru), открыт клуб (URL: http://www.km.improvement.ru) и сайт (URL: http://www.kmclub.ru), запущен проект «Технологии управления знаниями» (URL: http://kmtec.ru) на базе факультета менеджмента СПбГУ (URL: http://www.big.spb.ru ). Включение в контекст рассмотрения любой организации социальной компоненты (рассмотрение ее как социально-технической системы) привело к широкому распространению термина «менеджмент» вместо привычного слова «управление». Англоязычное понятие «Knowledge Management» в русском языке в настоящее время часто тождественно двум вариантам его толкования – управление знаниями (встречается чаще) и менеджмент знаний. Анализ понимания различий в данной терминологии позволяет сделать заключение об использовании понятия «менеджмент знаний» как более корректного. Понятие «менеджмента» приобрело более широкий смысл, тогда как процесс, определяемый как «управление», составляет лишь часть процесса менеджмента. В качестве обоснования приведем следующие определения, подтверждающие данный вывод: − управление – «целенаправленное воздействие управляющего органа (управляющей подсистемы) на объект управления (управляемую подсистему)» [306, с. 35]; − менеджмент – скоординированная деятельность по руководству и управлению организацией (словарь ISO 9000:2001) [413]; − management (управление) – «состоит из двух основных компонентов: умения организовать, включая способность делегировать полномочия, и предпринимательской интуиции» [41, с. 387]; 43
− менеджмент – совокупность искусства и науки, задача которых, во-первых, стимулировать людей и направлять, чтобы они действовали в рамках порученного им дела так же, как они поступали бы по собственной инициативе при условии понимания ими всех взаимосвязей, причин и последствий каждой конкретной ситуации; и, во-вторых, объединить деятельность всех людей внутри организации [249, с. 50]. По сути, разницу в понимании терминов «управление» и «менеджмент» фиксирует Д.Макгрегор, анализируя подходы к мотивации сотрудников в соответствии с «теорией Х» и «теорией У». «Теория Х» основана на внешнем контроле, а «теория У» всецело полагается на самостоятельность работников и их самоконтроль. Разницу автор видит в том, что в первом случае с работниками обращаются как с детьми, а во втором – как с взрослыми [208, с. 12]. Соответственно, в первом случае будет более эффективно, согласно рассуждениям автора, управление, во втором – менеджмент. Понятие «менеджмент» обычно используют по отношению к организациям, а также к процессам, в результате которых получается прибыль (добавленная ценность). Мы поддерживаем позицию Г.Б.Белой, в исследовании которой дан подробный анализ понимания различий понятий «управление» и «менеджмент» по отношению к образовательному процессу в высшей школе. Общий смысл этих различий заключается в том, что понятие «менеджмент» включает в себя принципиально новое содержание, тогда как «управление» ассоциируется с жесткой командноадминистративной системой [34]. В условиях постиндустриальной реальности к пониманию менеджмента добавляется еще и социальная роль, ответственность, учитывающие человеческие, гуманистические аспекты производства. Потому что «промышленность – это отнюдь не масса машин и технических процессов; это совокупность людей. Она не сумма вещей, но сумма человечности» [34, с. 117]. Тем более значим данный вывод для сферы образования. Анализ публикаций [7, 54, 94, 95, 97, 211, 222, 337, 382, 383 и др.] по сущности и результатам практической реализации концепции менеджмента знаний позволяет заключить, что деятельность организаций, осуществляющий менеджмент знаний, отличается двумя моментами:
44
− знания, получаемые в процессе функционирования организации, рассматриваются как явный результат, внедряемый в стратегию, политику и практику на всех уровнях организации; − отмечается прямая связь между интеллектуальным капиталом организации и позитивными результатами бизнеса. На сегодняшний день устоявшейся и общепринятой терминологии по менеджменту знаний не существует. Е.А.Балашов под менеджментом знаний понимает управление интеллектуальным капиталом [31], задачи которого многообразны и затрагивают различные аспекты менеджмента организации: − достижение поставленных целей организации за счет роста интеллектуального капитала и эффективного его использования; − повышение эффективности принимаемых решений; − создание предпосылок для появления инноваций; − использование бенчмаркинга во всех сферах деятельности; − обучение и мотивация сотрудников; − повышение эффективности процессов проектирования, изготовления, закупок и маркетинга. Данное толкование менеджмента знаний отводит этой деятельности, прежде всего, обеспечивающую функцию. Менеджмент знаний способствует реализации задач общего менеджмента, при этом указываются эффекты от его осуществления, но сама система менеджмента знаний обозначена весьма общо. Система менеджмента знаний рассматривается как совокупность взаимодействующих и взаимозависимых элементов, относящихся к управлению знаниями (процессов, баз данных, программного обеспечения, организационных структур и пр.), обеспечивающая достижение поставленных целей. Данное определение подчеркивает, прежде всего, информационный аспект реализации менеджмента знаний. А.Л.Гапоненко понимает под менеджментом знаний систематический процесс идентификации, использования и передачи информации и знания, которые люди могут создавать, совершенствовать и применять [72, с. 23]. Акцент на непрерывности данного процесса важен, хотя этапы жизненного цикла знания прописаны очень общо. Более конструктивное, на наш взгляд, определение дают К.Коллисон и Дж.Праселл – «гибридная дисциплина, не искусство и не наука; с функциональной точки зрения, она включает области 45
обучения и организационного развития, управления человеческими ресурсами и информационные технологии» [167, с. 37]. Фактически объектом менеджмента знаний является общая часть трех пересекающихся множеств, графически представленных на рисунке 3.
люди процессы технологии
Рисунок 3 – Графическое представление области приложения менеджмента знаний в организации
Цель менеджмента знаний – гармонизация взаимодействий этих трех множеств с целью повышения конкурентоспособности организации. Авторы отмечают три важных компонента для успешного менеджмента знаний: − общая надежная техническая инфраструктура для обмена информацией; − установление контактов между людьми, обладающими знаниями и побуждение их задавать вопросы, слушать, делиться опытом; − процесс упрощения обмена знаниями при помощи их проверки и оттачивания. Американский стандарт “Proposed Draft American National Standard. Knowledge Management Vocabulary” (2003), разработанный совместно организациями American National Standards Institute (ANSI) и Global Knowledge Economics Council (GKEC), включает около ста определений, связанных с менеджментом знаний [по 15]. Например, knowledge production: − developing and providing new knowledge (определение, данное организацией Organization for Economic Cooperation and Development (OECD 1966:2), в которую входят 30 стран и 70 являются странами-партнерами); 46
− the circumstances under which individuals, groups, or organizations successfully generate new knowledge and practices (OECD 2000:39). − knowledge – the production, mediation and use of knowledge, the management of intellectual capital (OECD 2000:70). Европейский стандарт терминов по менеджменту знаний, являясь частью проекта стандарта “European Guide to Good practice in KM”, разработанный Европейским комитетом по стандартизации CEN (Comité Europèеn de Normalization), следующим образом определяет ключевые понятия: − knowledge – the combination of data and information, to which is added expert opinion, skills and experience, to result in a valuable asset which can be used to aid in decision making. Knowledge may be explicit and/or tacit, individual and/or collective; − knowledge management – management of activities and processes for leveraging knowledge to enhance competitiveness through better use and creation of individual and collective knowledge resources. Представленные определения менеджмента знаний позволяют заключить о справедливости вывода в работе А.Л.Гапоненко: менеджмент знаний является интегрированной дисциплиной, включающей в себя многогранную и многоаспектную деятельность [72, c. 26]. Мы поддерживаем позицию автора в том, что менеджмент знаний можно рассматривать с точки зрения экономики, психологии, социологии, образования, информационных технологий, теорий стратегического менеджмента, менеджмента персонала, инновационного менеджмента. Мы полагаем, что дальнейшее развитие данной концепции будет актуализировать все новые аспекты в исследовании возможностей менеджмента знаний. Наиболее емким, на наш взгляд, является определение в словаре сайта «Менеджмент знаний» [416], поскольку совмещает в себе оба основных смысла этого понятия – как философии и как вида активности организации. Менеджмент знаний (или менеджмент на основе знаний) – целенаправленная организация деятельности всей компании, где знания рассматриваются как главный стратегический фактор успеха. Базовой функцией менеджмента знаний является управление знаниями – это совокупность процессов и технологий для выявления,
47
создания, распространения, обработки, хранения и предоставления для использования знаний внутри организации (рисунок 4). МЕНЕДЖМЕНТ ЗНАНИЙ
УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЯМИ (совокупность процессов и технологий для выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления для использования знаний)
ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ, способствующей обучению и инновациям
ИНФОРМАЦИОННЫЙ (технологический) ПОДХОД
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ (интуитивистский) ПОДХОД
Рисунок 4 – Функциональная сущность менеджмента знаний
Рассмотрение различных определений менеджмента знаний позволяет нам утверждать, что менеджмент знаний, кроме функции управления знаниями, включает в себя функцию, связанную с формированием корпоративной культуры организации, способствующей обучению и инновациям. Тогда менеджмент знаний рассматривается не только как концепция, связанная с технологиями управлением знаниями, но и как философия организации. Как отмечается в исследовании А.В.Аверина, корпоративная культура выступает практическим способом реализации определенной теоретической надстройки – корпоративной философии «общей судьбы», где прописаны принципы, обязательства перед разными слоями общества, перед собственными сотрудниками [4]. При использовании термина «корпоративная культура» вместо «организационная культура» мы подчеркиваем важность сознательной деятельности по ее созданию, а не стихийного ее возникновения. 48
Соответственно, существуют две точки зрения по вопросу задач и методов реализации менеджмента знаний, определивших два ведущих подхода: − информационный, или технологический, подход, подразумевающий необходимость создания информационных систем, способных сохранять, обрабатывать огромные массивы данных, имеющихся в организации, преобразуя их в информацию, а далее в знания, понимая под знанием в данном случае «точную информацию по данной проблеме»; − персонифицирующий, или интуитивистский, подход, ориентирующийся, прежде всего, на выявление, сохранение и эффективное использование знаний сотрудников, особенно неявных знаний. Надо отметить, что о существующей в настоящее время терминологическом многообразии в определении менеджмента знаний как рода деятельности организации, свидетельствуют результаты общеевропейского бенчмаркингового исследования передового опыта управления знаниями, проведенного в 2001 г. [54]. Организации, занимающиеся этой деятельностью в принципе, обозначают этот процесс по-разному: чаще других используются термины «обучающаяся организация», «распространение передового опыта», «управление повышением квалификации», «обеспечение делового совершенства», «управление инновациями» и т. д. [54]. Как следует из результатов исследования, компании в меньшей мере рассматривают управление знаниями в рамках информационного подхода. На этот подход указывают ответы респондентов, такие как «построение сетей знаний», возможно, «интеллектуальный капитал», но в сумме они составляют 7,4%. Явный акцент в данной деятельности переносится на персонифицирующий подход. Так или иначе, все ответы связаны с понятием «новое знание» и пониманием его важности для достижения стратегических целей. Но следует отметить некоторые оттенки в ответах респондентов. Различные термины, использующиеся для определения процесса управления знаниями, могут быть объединены термином «обучающаяся организация» как наиболее общим, включающим в себя все остальные определения как составные части общей деятельности по управлению знаниями. Эта терминологическая неоднозначность, однако, подчеркивает разнообразие процессов, включенных в процесс управления знаниями. Комбинация различных процессов и обеспечивает обучение, изучение и принятие передового опыта, 49
распространение инновационных идей, вовлечение персонала в инновационную деятельность, позволяющую добиться значительных результатов по достижению стратегических приоритетов. Термин «обучающаяся организация», кроме указанных выше, относимых к видам деятельности по управлению знаниями, включает явный рефлексивный момент. Обучающаяся организация, воспринимая новое знание, обучается, изменяется, пересматривает свое состояние по отношению к стратегии. Поэтому мы полагаем, что данный термин является наиболее близким определению организации, занимающейся менеджментом знаний. Поскольку в определениях менеджмента знаний встречаются понятия «знания», «интеллектуальные активы» и «интеллектуальный капитал», то установим разницу между ними. Н.В.Казакова, на основе работ Т.Стюарта, включает понятие «знание» в более широкое – «интеллектуальный капитал», поскольку «если интеллект как таковой – это умственная деятельность, накопленные знания, то превращение его в капитал означает способность получать доход путем коммерческого использования интеллекта» [149, c. 57]. Для достижения этой цели мало только знаний, необходимы еще другие компоненты. Т.Стюарт, в частности, выделяет в структуре интеллектуального капитала три составляющие: человеческий, структурный и потребительский. Человеческий капитал включает в себя знания сотрудников и умение ими пользоваться. Структурный капитал представляет собой формы, методы, структуры, технологии, позволяющие осуществлять операции с формализованным знанием – сбор, трансформацию, тестирование, аудит, селекцию, сохранение и распространение знания. Иначе это – организационный капитал. Потребительский капитал появляется в процессе наработки связей с окружением организации, прежде всего с клиентами, обеспечивая превращение интеллектуального капитала в деньги, принося доход. Иногда эту составляющую еще называют капиталом отношений. Л.Ю.Григорьев в одном из интервью отмечает, что понятие «интеллектуального капитала» позволяет перейти к экономической оценке знаний, которыми обладает компания [417]. Если знания можно трактовать как некий «интеллектуальный капитал», то этот капитал (так же как и финансовый) может быть «собственным» или «заемным». То есть, знания сами по себе – это не актив, так как актив подразумевает собственность организации, а неявные 50
и неконтролируемые знания, как и работники, не являются собственностью организации. К интеллектуальным активам относятся знания, обладающие определенной ценностью для компании. «К компонентам корпоративного знания, находящимся «в сознании сотрудников», надо подходить как к арендованным, взятым в лизинг, или заемным активам. А правильнее как к активам, арендованным организацией всего лишь на очередной рабочий день», – как говорит Гордон Боронау, президент страховой компании «Скандия» (Швеция). Поэтому важной задачей управления знаниями является преобразование интеллектуального капитала в интеллектуальные активы, объективизация знания, извлечение его из источников, каковыми являются отдельные сотрудники компании» [417]. Итак, интеллектуальные активы составляют объективные и формализованные знания, которые преобразованы в форму, возможную для фиксации их на каких-либо носителях, и поэтому являющиеся собственностью организации и представляющие для нее ценность. Интеллектуальный капитал включает в себя, как один из компонентов, знания сотрудников организации, являющиеся потенциально полезными для устойчивого развития организации. Поэтому базовым положением менеджмента знаний является признание того факта, что основными ресурсами развития «становятся люди и знания, которыми они обладают, интеллектуальный капитал и растущая профессиональная компетенция кадров» [222, с. 57]. Многие организации все в большей степени производят, продают и приобретают знания; имеются данные, что только от 6 до 30% стоимости компаний приходится на материальные активы [222, с. 61], остальное приходится на так называемое «незримое» достояние – интеллектуальные активы. Как известно, к началу XIX в. объем научных знаний превысил возможности усвоения информации отдельным человеком. Уже никто из людей не был в состоянии в течение своей жизни усвоить сведения, приобретаемые человечеством за один год. В настоящее время объем информации, которым обладает человечество, удваивается каждые 5 лет, а в 2020 г. объем знаний человечества будет удваиваться каждые 72 дня. [337, № 4, с. 20]. Постиндустриальному обществу свойственна информационная революция.
51
В связи с появлением понятий «информация», «данные» изменяется смысл понятия «знание». Важным для нас является анализ данных понятий, проведенный в исследованиях Д.С.Марьясина и М.А.Женчура. Изучение зарубежных источников позволило им выявить традиционную для западной литературы логику интерпретации данных понятий: «данные – информация – знания», «в которой происходит движение в сторону субъективизации и усложнения» [211, с. 12]. Подобная логика обычно и используется в менеджменте знаний [416]. − Данные – это полученные эмпирическим путем и зафиксированные факты, дискретно описывающие ситуацию / проблему / объект вне контекста, т. е. характеризующие отдельные свойства объектов, процессов или явлений. − Информация – данные, подвергшиеся преобразованию в части выделения контекста описания. Это структурированное описание ситуации. (Хотя в некоторых подходах информация является родовым понятием для данных и знаний, которые отличаются разной степенью структуризации и осмысленности содержащейся в них информации). − Знания – совокупность сведений, понятий, представлений о чем-либо, полученных, приобретенных, накопленных в результате учения, опыта, в процессе жизни и т. д. и обычно реализуемых в деятельности. − Компетенции персонала – субъективные условия выполнения профессиональной деятельности. Можно выделить три аспекта компетенции – знания, навыки (привычные / «автоматические» способы поведения в однородных / стандартных ситуациях) и умения (способы поведения в различных, в том числе и новых, ситуациях). Более формальные определения знания, применяемые обычно в рамках менеджмента знаний, следующие: − информация, подвергшаяся преобразованию в части выделения сущностных зависимостей. Знание само задает контекст описания и является целостным описанием ситуации; − результаты обобщения информации и установления определенных закономерностей в какой-либо предметной области, которые позволяют ставить и решать задачи в этой области;
52
− ресурс, базирующийся на практическом опыте специалистов и на информации, существующей на предприятии. Рассмотрим более подробно категории «информация» и «знания». В век компьютеризации достаточно легко получить огромный массив данных или информации, который может быть структурирован, систематизирован, кодифицирован. Потенциально информация может быть доступна многим людям, но реально не всеми может быть усвоена, а, как справедливо отмечает Н.В.Бекетов, «потребление информации тождественно формированию нового знания» [40, с. 47]. Но эта информация может так и не стать знанием. «Уникальность информации, как производственного фактора обусловлена заключенной в ней дихотомией распространенности и редкости, неисчерпаемости и конечности» [40, с. 47]. Важной для данного исследования является позиция Н.Лукьяновой и И.В.Мелик-Гайказян, рассматривающих информацию как «многостадийный процесс, начинающийся выбором – генерацией информации – и заканчивающийся целенаправленными действиями согласно алгоритму, отвечающему семантике информации», и далее вывод том, что «информация вполне реальна и объективна только как процесс» [203, с. 77]. Согласно модели П.Мюрреея DIKAR (data – information – knowledge – action – results), при прочтении данной последовательности слева направо происходит постепенное насыщение первичных данных, которые, чем ближе к результату, тем менее структурированы и более зависимы от человеческого фактора, культуры и политических взаимодействий. Обратное прочтение данной цепочки позволяет установить причинно-следственные связи результата и необходимых для его достижения действий, ресурсов, знаний, информации, данных [395, c. 173] М.А.Женчур, анализируя различные определения понятия знания, обнаруженные в работах зарубежных авторов (П.Друкер, Энни Брукинг, Карл Фраппаоло, Уэйн Томс, Т.Дэвенпорт и Л.Прусак), фиксирует их сходство – знания представляются как некоторая усовершенствованная, эволюционировавшая информация [97, с. 12]. Знания основаны на информации, но являются уже результатом обработки информации сознанием. Под знанием все более понимается персонифицированное знание, «т. е. оно существует на уровне индивида, формализовать его с помощью правильного литературного языка, математических формул, 53
конкретных характеристик и инструкций крайне сложно, оно с трудом поддается вербализации», к тому же оно теснейшим образом связано с опытом конкретного человека, его действиями, принятыми идеалами и ценностями [254, с. 128]. Мы поддерживаем точку зрения П.Друкера, что знание нельзя найти в книгах; там можно найти только информацию. «…знание – это способность применять информацию в конкретной сфере деятельности» [94, c. 141]. Рассмотрим классификации знаний, используемые в работах по менеджменту знаний (таблица 2), которые оказались весьма разнообразными. Таблица 2 – Классификации знаний в менеджменте знаний Б.З.Мильнер [222]
Г.Я.Гольдштейн [78]
познавательные знания («знаю, что») прикладное мастерство («знаю, как»)
декларативные (знание – ноль)
системное понимание («знаю, почему») личная мотивация творчества («хочу знать, почему»)
причинные (знаю – почему)
процедурные (знаю – как)
условий (знаю – когда)
В.В.Рябов и Ю.В.Фролов [289] (рисунок 5) сведения или факты, наличие которых однозначно ничего не означает декларативное знание или информация означает «знать – что» процедурное знание (или просто знание) позволяет ответить на вопрос «знать – как?» мудрость (или в некоторых интерпретациях – компетентность) позволяет «знать – почему, зачем»
отношений (знаю с)
54
Ч.Севедж [399] знать, зачем (понимать значение своих действий, влиять на среду) знать, что (понимать смысл информации, опираясь на опыт и интуицию) знать, кто (обладать необходимым знанием) знать, как (обладать явным и скрытым знанием о том, как выполнить задачу) знать, где (представлять оптимальную окружающую среду) знать, когда (предугадать подходящий момент)
В качестве основных критериев в данных классификациях знаний используются вопросы, поясняющие уровень осознания и использования знаний. Знания, существующие в сознании человека на уровне ответа на вопрос «что?», не гарантируют успешности его деятельности. Потому что при выполнении любой деятельности требуется знать ответ на вопрос «как?» – ценными знания делают действия или способность предпринять действия. Действие в нестандартной ситуации требует еще понимания процессов и явлений, их связей между собой, а значит и ответов на вопросы «почему?, зачем?, когда?, при каких условиях?». И очень важными являются ответы на эти вопросы, когда они вскрывают мотивационноценностные аспекты деятельности, потому что это те вопросы, которые возникают рядом с профессионализмом, истинным мастерством. Отметим, что характер зависимости на рисунке 5 не является линейным, это лишь символьное обозначение процесса, который к тому же является по мнению Д.С.Марьясина и цикличным [211]. Независимость от контекста
компетентность занания
Понимание принципов
Понимание действий по образцу
информация Понимание взаимосвязей
данные
понимание
Рисунок 5 – Процесс трансформации данных в компетентность (мудрость)
Классификация знаний (с точки зрения их сущностной наполненности) в соответствии со словарем менеджмента знаний представлена в таблице 3. В любом случае, любая из приведенных классификаций признает тот факт, что знания составляют основу компетенций персонала – субъективные условия выполнения профессиональной деятельности. 55
Таблица 3 – Классификация знаний в менеджменте знаний Вид знаний Мета-знания Инновационные Глубинные
Поверхностные
Коренные
определение знания о знании уникальные знания, которые обеспечивают конкурентное преимущество в рассматриваемой деятельности. Они позволяют изменять «правила игры» знания, отражающие структуру и природу существующих отношений и процессов, протекающих в предметной области. Эти знания могут использоваться для прогнозирования поведения объектов знания о видимых взаимосвязях между событиями и фактами предметной области, близкие чисто эмпирическому опыту, которые могут быть представлены в простых моделях, основанных на правилах типа «Если (условие), то (действие)» минимальные знания, которыми обладают все участники рассматриваемой области деятельности (барьер для входа в область). Они обеспечивают «участие в игре»
Несколько иную классификацию знаний дает пятиярусная модель знания, представленная на рисунке 6 [386]. Эта классификация может быть отнесена к общему знанию организации, знания сотрудников в которой составляют лишь часть (рисунок 6).
инновации решения влияния факты индивидуальные знания Рисунок 6 – Пятиярусная модель знания организации 56
Индивидуальные знания находятся только в умах людей. Факты содержатся в документах, базах данных и т. д. Так называемые влияния представляют собой данные в контексте, которые были приготовлены для конкретного случая, решения конкретной проблемы. Эти знания возникают с использованием систем принятия решений, в процессе обучения, обмена знаниями, написания отчетов, докладов. Решения являют собой более высокий уровень знания, потому что они находятся в свернутом виде, обобщены, при их получении могут быть использованы интеллектуальные экспертные системы, исследование лучших практик. Инновационные знания рождаются в процессе реинжиниринга на основе базовых знаний организации и служат достижению стратегических целей. Знания рассматриваются также как входной ресурс, выходной ресурс и как процесс [383], приводящий к порождению новых знаний, распространению имеющихся, что является также шагом к созданию новых (рисунок 7). Знания как входной ресурс: • скрытые и явные патенты, • человеческий и социальный капитал; • локальные и зарубежные
Знания как процесс превращение знаний и деление знаниями
Знания как выходной ресурс: • инновации продукт, процесс, стратегические инновации; • организационное обучение
Рисунок 7 – Динамическая модель знания
Рассмотрим связь между сущностями «информация», «знание», «процесс» (рисунок 8) [385]. Она возникает в связи с решением актуальной задачи, связывая содержание задачи, контекст, на котором разворачивается, и конкретного пользователя, ее решающего, – человека со своим личным опытом, знаниями, целями и т. д. Информация рассматривается как необходимый фактор для генерации знания, но и знания, распространяясь, превращаются в информацию. Знания пассивные, т. е. теоретические знания, необходимы для общего понимания смысла и порядка деятельности, активные знания появляются во время работы, фактически, любая деятельность есть процесс порождения знаний. Важной является в данной модели связь между 57
ее компонентами «процесс» и «информация». Информация необходима в процессе деятельности, но чрезвычайно важно не потерять те новые знания, что возникли в ходе деятельности.
для создания знаний - для создания семантической индивидуальности
знание
пользователь актуальная задача
пассивные знания для работы активные знания во время работы
содержание
контекст
информация
процесс для продуктивной работы со знанием - для хранения в знаниевых репозитариях
Рисунок 8 – Взаимосвязь (согласованность) категорий информация, знание, процесс
Таким образом, существует различные точки зрения на классификацию знаний в рамках данной концепции. Выбор варианта, как мы полагаем, обусловлен контекстом решаемой задачи. В менеджменте знаний разводятся понятия явных и скрытых знаний (М.Полани). Тот же смысл имеет деление на «блуждающие» и «прикрепленные» (Дж.Бадаракко), «декларативные» и «процедурные» (Дж.Андерсон), «твердые» и «мягкие» знания (Гилдрет) [по 97]. К явным относятся те знания, что могут быть зафиксированы на каком-либо носителе, их можно найти в документах организации в форме сообщений, писем, статей, справочников, патентов, чертежей, видео- и аудиозаписей, программного обеспечения и т. д. 58
Скрытые знания находятся в умах сотрудников – это персональное знание, неразрывно связанное с индивидуальным опытом. Его можно передать путем прямого контакта – «с глазу на глаз» или при помощи специальных процедур извлечения знаний, но часто именно они обеспечивают успешность дела. Есть исследования, что 80% значимых знаний в организации являются неявными, причем именно они с трудом поддаются кодификации [291]. Однако, как выяснили японские исследователи А.Нонаки и Г.Такеучи, эти два типа знаний, принципиально отличающиеся, состоят в постоянном взаимодействии между собой в процессе познания [244]. Систему преобразования скрытых и явных знаний они назвали «петлей познания». Необходимым условием трансформации знаний оказывается наличие группового взаимодействия между людьми, создающего необходимую среду для последовательности процессов: социализация, экстернализация, комбинирование, интернализация. Для нас важно мнение К.Свейби, одного из основателей менеджмента знаний, определившего две задачи менеджмента знаний [по 405]: − управление информацией; и тогда знания – объект, который может быть идентифицирован и помещен и информационную систему; − управление людьми; и тогда знания состоят из процессов, сложных комплектов изменяющихся умений, ноу-хау и т. д., которые постоянно изменяются. Об этом же, но другими словами, говорит Л.Ю.Григорьев, отмечая, что основная задача управления знаниями – это преобразование интеллектуального капитала в интеллектуальные активы, извлечение его из источников, каковыми являются отдельные сотрудники компании. Выполнение этой задачи «освобождает» знания от их привязки к конкретным людям, и тогда ими действительно можно управлять как объектом, хранить, передавать, организовать к ним доступ, использовать как реальный актив. А этот факт, в свою очередь, уменьшает риски, связанные все с той же зависимостью от конкретных людей [416] . В менеджменте знаний выделяются четыре стратегии в зависимости от выбора приоритетного подхода (технологического или персонифицированного) и направления работы со занинием (генерация нового или аккумуляция существующего) – рисунок 9 [414]. 59
МАШИНА
Поиск новых закономерностей в массивах информации. Имитационное моделирование
Формализация и накопление знаний в корпоративной базе
ЧЕЛОВЕК
Активизация личностного потенциала сотрудников для генерации новых идей
Постоянное обучение сотрудников и передача опыта
ГЕНЕРАЦИЯ нового знания
СОХРАНЕНИЕ, НАКОПЛЕНИЕ существующего знания
Рисунок 9 – Матрица стратегий менеджмента знаний
Выбор машинно-ориентированных стратегий приводит к тому, что основной упор будет сделан именно на управление знаниями как объектом, т. е. на создание информационных и консультационных систем, баз данных и баз знаний, усовершенствование технических и программных средств для этих целей. Выбор стратегии, где главными будут признаны знания людей, приведет к пересмотру системы работы с персоналом. Особые акценты в данном случае необходимо делать на развитие корпоративной культуры, развитие лидерства, доверия, уважения и поощрения людей, имеющих знания и делящихся ими. Хотя, конечно, это не отменяет определенных действий и в рамках машинноориентированных стратегий. Нам эти направления не кажутся противостоящими, наоборот, они являются взаимодополняющими и координирующими различные информационные потоки в организации. Более того, увлечение одним из направлений, на наш взгляд, обеднит возможности менеджмента знаний. И наоборот, выявление знаний сотрудников, а затем обработка их, помещение в базу знаний организации, управление ими в организации – вот путь к развитию коллективного организационного разума. Таким образом, менеджмент знаний явился реакцией на вызовы постиндустриального общества. Концепция находится в самом на60
чале своего становления, что обусловило неопределенность в понимании самой концепции и ее основных понятий. Теоретический анализ работ по менеджменту знаний позволил уточнить сущность, функции, подходы и терминологический аппарат концепции. Одним из методов исследования предметов и явлений в науке является моделирование. В следующем параграфе рассмотрим имеющиеся модели менеджмента знаний для конкретизации нашего понимания данной концепции.
1.3 Концептуальный анализ моделей менеджмента знаний Исследование проблем в любой области часто сопряжено с моделированием ее различных аспектов. Процесс разработки модели – моделирование – предполагает формализацию задачи исследования, т. е. «перевод ее вербального (словесного) описания в формальное» [306, с. 150]. Модели создаются для различных целей [235]: для анализа исследуемых процессов; как средство прогнозирования; для проверки или демонстрации нового метода, идеи, системы; как средство изучения и совершенствования реальности. Использование моделей позволяет в четкой и краткой форме фиксировать наиболее существенные черты изучаемой системы, процесса, идеи. Модель позволяет увидеть связи и отношения объекта моделирования, которые могут не проявляться при обычном рассмотрении. Наличие разнообразных моделей какой-либо деятельности, например, демонстрирует все разнообразие ситуаций, в связи с ней возникающих, помогая затем эффективно организовать ее. Концептуальный анализ существующих моделей позволяет различить на их основе ведущие идеи, положения, механизмы реализации и направления развития концепции, деятельности, системы и т. д. Проведем концептуальный анализ моделей менеджмента знаний, полученных нами при теоретическом анализе литературы по проблеме. Кроме того, попытаемся провести классификацию данных моделей по ведущему признаку. Модель компонентов менеджмента знаний (рисунок 10) обращает внимание на различные концептуальные аспекты менеджмента знаний [387]. 61
явное
Принципы: • личное мастерство • общее видение • интеллектуальные модели • групповое обучение • системное мышление • климат открытости • культура, способствующая делению знанием и рассмотрением ошибок
социализация
неявное
Преобразованные знания и знания, которые должны быть преобразованы
экстернализация
Процессы обучения: • через прошлый опыт • с другими • с изменением • с представлением анализа • через тренинг • через поиск, исследование • через «делание», деятельность интернализация
содержание
Инфраструктура IT-технологии Организационная структура Менеджмент персонала
комбинирование
Рисунок 10 – Модель компонентов системы менеджмента знаний
Поскольку концепция ассоциируется с новой философией организации, то в модели провозглашаются принципы, соответствующие обучающейся организации, т. е. такой, где обучение и инновации являются действительной ценностью. В данном случае перечень из пяти дисциплин – принципов, выделенных П.Сенге, – дополнен принципами, связанными с инновацинностью среды организации, которая невозможна без открытости и поощрения разделения и передачи знания. Для реализации философии обучающейся организации необходима инфраструктура, основанная на информационных технологиях, главной функцией которой является непосредственное управление явными знаниями. Смысловое содержание менеджмента знаний создают сами знания и процедуры с ними. Процессы обучения
62
дополняют систему, объединив как явные, так и скрытые знания и механизмы работы с ними.
МЕНЕДЖМЕНТ приобретение
генерация
личностное хранение скрытое культурное
явное
знание распространение
адаптация
ЗНАНИЙ Рисунок 11 – Концептуальная модель менеджмента знаний
Данную модель можно классифицировать как структурнофункциональную, поскольку она, несомненно, обращает внимание на структурные компоненты системы. Функциональный аспект модели не так прозрачен, более выпукло представлена функция по развитию корпоративной культуры обучающейся организации. Ядро в проблематике менеджмента знаний – «жизнь» знаний внутри организации, как справедливо отмечают Ю.Адлер и Е.Черных [7]. Модель, приведенную на рисунке 11, можно назвать 63
концептуальной, поскольку она совмещает в себе логику обоих подходов (информационного и персонифицированного), выделяемых в менеджменте знаний [390], признавая при этом, что природа знания персональна. С одной стороны, модель включает процессы управления знанием, соответствующие основным этапам жизненного цикла знания. В то же время ядром модели является личностное знание, как наиболее ценное, сложное, включающее в себя, как минимум, три компоненты (явное, скрытое, культурное). Культурное знание генерируется через ценности и убеждения, которые существуют в организации, представляя собой некоторое ментальное образование. Как и скрытые знания, они трудно обнаруживаемы. Поэтому данная модель основана на утверждении, что знания по своей природе персональны. По ведущему признаку данная модель может быть классифицирована так же, как функциональная – две основные функции менеджмента знаний в модели присутствуют. ГЕНЕРАЦИЯ
УСВОЕНИЕ (ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ) СОЗДАНИЕ информационного ДОСТУПА РАСПРОСТРАНЕНИЕ
знания информация
ОБЛЕЧЕНИЕ в конкретную форму (ЭКСТЕРНАЛИЗАЦИЯ) ДОБЫЧА
данные
НАКАПЛИВАНИЕ и ХРАНЕНИЕ
ОРГАНИЗАЦИЯ, СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
Рисунок 12 – Цикл трансформации знания
Представляет интерес модель, известная как «Цикл трансформации знания» (рисунок 12) [385]. Данная модель основана на утверждении, что трансформация знания, базирующаяся на процессе деления знаниями, проходит через три слоя: данные, информация, 64
знания. И далее цикл повторяется. Модель содержит основные этапы управления знаниями – основной функции менеджмента знаний, но представленные более детально, чем в предыдущем случае. Управление знаниями, согласно модели, определяет общий структурный формат работы в этом направлении: работа с данными, информацией, со знаниями. Данная модель может быть классифицирована как структурно-функциональная частная модель менеджмента знаний.
скрытые
Система интуитивных знаний в сознании индивида
скрытые
Социализация: передача интуитивных знаний (имитация, скрытые обучение в процессе, документирование образцов)
Экстернализация: вербализация знаний (с применением существующих ранее систем и языков в форме аналогий, метафор и т. д.)
Интернализация: адаптация знаний индивидом (изучение теории, языка, систем и «привыкание»)
Комбинирование: построение систем и языков для фиксации и выражения знаний в явной форме (книги, теории, языки систем)
скрытые
явные
Формализованные явные знания, фиксированные на каких-либо носителях
явные
явные
явные
Рисунок 13 – Спираль познания (А.Нонаки, Г.Такеучи)
Модель, в основе которой лежит так называемая «петля познания», описана в работе японских ученых А.Нонаки, Х.Такеучи [244]. Рисунок 13 демонстрирует процесс преобразования знаний: «скрытые – явные – скрытые», или иначе «знания – информация – знания», определяемые как «петля познания». Данная модель как составная часть включена в модель компонентов системы менедж65
мента знаний, потому что она объясняет механизм познания, путь вербализации и формализации ценного неявного знания. Модель относится к классу частных. В качестве ведущего признака при классификации модели примем ее характер, определяемый личностно – деятельностным подходом к организации процесса познания, обучения. Для реализации петли познания необходима деятельность – коллективное, пересекающееся взаимодействие участников. Однако результат процесса в соответствии с данной схемой персонален, уникален. В.В.Рябов и Ю.В.Фролов предлагают модель управления знаниями в рамках интерпретации «деятельностной» природы знания (рисунок 14) [289]. Базовая потребность
Опыт
Объект
Цель
Познавательная потребность
Деятельность
Ценностно-смысловые знания (зачем, почему, мудрость)
Действия
Декларативные знания (что, модели деятельности в виде понятий)
Операции
Процедурные знания («как», неявные знания, навыки)
Фаза использования знаний
Фаза обучения и развития личности
Рисунок 14 – Модель управления знаниями (в рамках интерпретации «деятельностной» природы знания)
66
Основываясь на учении А.Н.Леонтьева о деятельности, авторы устанавливают связь между основными уровнями, выделяемыми в деятельности (операции, действия, собственно деятельность), и различными уровнями знаний. Как следует из классификаций знаний, приведенных в предыдущем параграфе (таблица 2), различным уровням организации деятельности соответствуют различные уровни знаний. Работнику экономики знаний все чаще приходится сталкиваться с малоструктурированными ситуациями, свойственными информационному обществу. Отсюда следует вывод о необходимости непрерывного обучения и формирования навыков творческого мышления. Модель появляется в результате размышления авторов о том, что является приоритетным при формировании деятельности – требования, исходящие из социума, или логика развития личности. Базовые потребности человека стимулируют его к деятельности, в результате чего приобретается опыт. Познавательная потребность является продуктом обучения и воспитания индивида, но актуализируется она внешней средой всякий раз, когда возникают препятствия на пути человека к удовлетворению его базовых потребностей. В процессе деятельности человек приобретает опыт, но влияние социума в этом тоже велико, потому что можно также обучаться, наблюдая чужую деятельность. Мы согласны с мнением авторов, что личностный опыт и рефлексия этого опыта создают предпосылки для развития личности. Повторение данного цикла и являет собой деятельностную модель управления знанием. Как следует из приведенных рассуждений, модель может быть классифицирована как личностно-деятельностная. По широте охвата объектов моделирования данная модель является частной. Н.В.Казакова рассматривает схему концептуальных элементов управления знаниями – рисунок 15 [149]. В модели обобщены и сведены воедино предпосылки возникновения концепции; используемые подходы; принципы, лежащие в основе реализации; аспекты, которые необходимо учесть при этом; уровни актуальности концепции. Данная модель по своей структуре может быть классифицирована как комплексная, поскольку содержит компоненты разнообразного свойства. По содержанию входящих компонентов можно отнести модель к классу методологических комплексных.
67
68
• когнитивный; • поведенческий; • системный; • логистический
• технологические (технологии искусственного интеллекта); • научнометодологические (системные исследования, кибернетика, когнитивная психология, менеджмент, инноватика); • экономические (знание как экономический актив)
• научности; • системности; • ситуационного подхода; • использования психологических факторов; • использования количественных методов; • полномочий и ответственности; • демократическо го централизма
Принципы
Рисунок 15 – Концептуальные элементы управления знаниями
Подходы
Предпосылки • индивидуальный; • микроуровень; • мезоуровень; • макроуровень; • мегауровень глобальные системы знаний
Уровни
Управление знаниями в организации
• организационный (структура, взаимосвязи); • экономический (эффективное использование, защита интеллектуальной собственности, коммерциализация); • социальнопсихологический (создание творческой атмосферы, делового сотрудничества между членами коллектива); • информационнокоммуникативный
Аспекты
Организационная карта и должностные инструкции Алгоритмы, электронные формы и отчеты работающих программ автоматизации Чертежи, карты, эскизы Имеющиеся электронные архивы и базы данных
СУЩЕСТВУЮЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Следующая модель (рисунок 16) фиксирует внимание на информационных составляющих знаний в организации, демонстрируя их множественность и взаимосвязанность в организации [404]. Знания в памяти специалистов Технологическая и трудовая документация Описание производственных технологий и бизнеспроцессов Нормативно-правовая документация
Рисунок 16 – Информационные составляющие знаний в организации
Важность знаний для организации определяется рядом факторов, представленных в модели на рисунок 17 [291]. ПОТЕНЦИАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
ОПЕРАТИВНОСТЬ ПОЛУЧЕНИЯ
ЗНАНИЯ ВОССТАНОВИМОСТЬ
ПЕРЕНОС ЗНАНИЙ
Рисунок 17 – Факторы знаний, важные для организации
Качество менеджмента знаний целесообразно рассматривать в трехмерной системе координат: степень объективизации, полезности и использования знаний (рисунок 18). Задача менеджмента
69
знаний – объективировать полезные знания и обеспечить их продуктивное использование [411]. Степень объективизации Качество менеджмента знаний
Степень полезности
Степень использования
Рисунок 18 – Параметры качества менеджмента знаний
Последние три модели акцентируют внимание на отдельных аспектах в менеджменте знаний: − состав знаний в организации (включая явные и неявные); − важные для организации параметры знаний; − параметры для оценки менеджмента знаний. Данные модели могут быть классифицированы как частные. Итак, анализ представленного обзора моделей по менеджменту знаний в организациях позволяет сделать следующие выводы. Использование моделей по менеджменту знаний способствует пониманию сущности данной концепции в двух различных плоскостях – на уровне философии обучающейся организации и с позиции менеджмента знаний как особого вида деятельности.
70
Модели наглядно демонстрируют цикл управления знаниями. Цикл может быть разбит на различное количество этапов, которые проходит знание в своем развитии, и они могут быть определены с различной степенью детализации. Важная роль в управлении знаниями отводится информационным технологиям. Между тем, осуществляется перманентная трансформация и перетекание смысла в трех слоях: – данные – информация – знания. Понятие «знание» все более отождествляется с личностным контекстом. Явные и скрытые знания, образующие целостное личностное знание, также находятся в постоянном взаимодействии, для актуализации которого необходимо групповое обучение и командные формы деятельности. Качество менеджмента знаний в первую очередь определяется эффективностью использования знаний в целях повышения конкурентоспособности организации, а также коэффициентом преобразования скрытых знаний в формализованные варианты. Классификация рассмотренных моделей позволила их разделить на два класса – комплексные и частные модели. Комплексные модели представляют менеджмент знаний в различных ракурсах с установлением связей между ними. Частные модели акцентируют внимание на отдельных компонентах, задачах, связях, отношениях в рамках данной концепции и рода деятельности. Классификация по ведущему признаку позволила заключить, что выделены следующие типы моделей: структурнофункциональные (в отношении менеджмента знаний), методологические, личностно-деятельностные, структурные (по знанию), оценочные. В ходе концептуального анализа был обобщен имеющийся опыт моделирования менеджмента знаний. Следует отметить, что он весьма невелик, и существуют значительные возможности по дальнейшей проработке концепции с применением средств моделирования. Можно констатировать факт инвариантности рассмотренных моделей. Инвариантность моделей заключается в том, что они, обладая свойствами мобильности и адаптивности, могут быть применены, в общем виде, для любых объектов рассматриваемого класса,
71
в данном случае, для любых организаций, независимо от их профессиональной направленности. Данные модели инвариантны по своей сути, образуя «каркасы» реальных систем менеджмента знаний. Применение их для конкретных организаций требует учета специфики как внутренней среды, так и факторов, влияющих извне. Резюме 1. Анализ философской, экономической, культурологической, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента позволяет раскрыть основные особенности современной стадии развития цивилизации – постиндустриализма. Данная стадия может быть разделена на два периода: информационное общество и общество знаний. Первичным является период информационного общества, которому присущи накопление информации, разработка и резкий рост телекоммуникаций и программных средств для поиска, передачи и обработки информации. Однако разделение понятий «информация» и «знания» привело к тому, что для обозначения второго периода постиндустриализма используется понятие «общество знаний», которое подчеркивает значимость личностного знания. В результате технической, технологической и информационноинновационной революций (А.И.Субетто) сформировалась новая сущность – инфосфера, повлекшая сложные социальные и культурные изменения на фоне глобальной интеллектуализации всех сфер общества. Однако информационная насыщенность и доступность снизила ценность информации как таковой. Конкурентное преимущество стали иметь те организации, которые не только обладают информацией, но на ее основе способны совершать инновацию – действие или результат действия, полученные на основе новых знаний или повлекшие за собой возникновение новых знаний. Новые знания могут быть овеществлены в новых продуктах или услугах или могут служить преобразованию мышления и культуры людей с целью удовлетворения общественных потребностей, но при этом они всегда сопряжены с получением добавочной ценности. Информационная множественность трансформировала социальнокультурную среду современного общества, обозначаемую через понятие «постмодернизм», которая отличается плюрализмом, гетерогенно72
стью, неопределенностью, фасеточностью. Постклассическому типу рациональности свойственно признание сложных систем как открытых, саморганизующихся, саморазвивающихся. Процедура выбора становится привычной, касается ли вопрос материальных или духовно-нравственных аспектов жизни человека. Нестабильность, динамизм процессов во всех сферах жизни вводит в действие принцип инновационности как атрибута времени и проектность как основную форму его реализации. Характерным признаком времени становится инновационность, инновационная деятельность, необходимым компонентом в структуре общей культуры личности становится инновационная культура, в основе которой лежит готовность личности к самоизменениям, самосовершенствованию. В условиях неопределенности внешней среды знания, полученные в процессе постоянного обучения, и способность к инновациям становятся основными механизмами снятия напряженности и обеспечения стабильности и конкурентоспособности. Этот вывод относится как к отдельному человеку, так и к организации, что нашло свое воплощение в появлении термина «обучающаяся организация». Одновременно с возрастанием роли теоретического знания наблюдается процесс сближения науки и практики, ведущий к переосмыслению понятия и ценности знания. Знание в условиях постклассической реальности приобретает признаки междисциплинарности, многомерности, динамичности; свойств, с одной стороны, неисчерпаемой, безграничной, тиражируемой категории, с другой, при соотнесении ее с конкретным человеком, вполне ограниченной, личностной, невоспроизводимой, контекстной. Знание начинает выполнять не свойственную ему ранее функцию – оно становится экономической категорией, поскольку владение им, умение его использовать и скорость этого процесса повышают конкурентоспособность организации. Человеческая активность и креативное взаимодействие между людьми приобретают все большее значение для развития организаций, потому что в процессе коллективной мыследеятельности рождаются новые идеи, неявное знание обретает явную форму. Итак, знание становится основной ценностью современного общества. Человечество столкнулось с новым видом неравенства – неравенства по отношению к знанию. Это редкий вид неравенства, который очень сложно ликвидировать, потому что приобщаться к
73
знанию человек начинает с детства, а осознавать свою ущербность в этом отношении – спустя многие годы. Появляются проблемы, связанные не только с доступом к знанию, но и способностью к его эффективному использованию, и особенно – к порождению знания. Между тем, экономика, основанная на знаниях, диктует иные требования к работнику – высокий интеллектуальный потенциал, свобода мышления, творчество, инициатива, способность к постоянному обучению и инновациям. Изменение социального характера работника в постиндустриальном обществе и, особенно, на его современном этапе, делает все более востребованными методы менеджмента, а не прямого управления. Таким образом, современный этап развития общества отличается повышенной востребованностью уже не информации, которая буквально захлестнула мир. Главным приоритетом в обществе стало уникальное личностное знание, способность человека к генерации нового знания, к обучению и порождению инноваций. Не информация, а «одушевленное» (В.П.Зинченко) человеком знание начинает определять ценность человека, ценность организации, ценность страны, становясь базисом общества – общества знаний. Соответственно, приобретя статус стратегического приоритета, основного ресурса, конкурентного преимущества, общественной ценности, знание требует определенной стратегии, методологии и культуры менеджмента. Закономерным этапом развития менеджмента организаций становится оформление концепции менеджмента знаний. 2. На основе проведенного теоретического анализа источников по проблеме менеджмента знаний нами было установлено, что данная концепция находится в самом начале своего становления, что обусловливает неоднозначность в понимании ее сущности и понятийного аппарата. Нами была выявлена двуединая сущность менеджмента знаний: − как особой философии организации, ориентированной на признание ценности людей и их личностных знаний; − как особого рода деятельности, связанного с поддержанием этапов жизненного цикла знания внутри организации. В ходе анализа были выделены основные функции менеджмента знаний – управление знаниями и формирование культуры открытости и доверия, способствующей обучению и инновациям.
74
Установлено, что знание в условиях постиндустриального общества имеет личностную природу (явное и неявное) и выступает как ресурс и как динамический процесс, требующий соответствующего управления. Сложность и неоднозначность понятия «знание», его междисциплинарная, многомерная сущность, приобретенная на постиндустриальном этапе развития человеческого общества, предопределили рассмотрение менеджмента знаний как сложного междисциплинарного феномена. В ходе рассмотрения были выявлены два ведущих подхода в менеджменте знаний – информационный (технологический) и персонализированный (интуитивистский), актуализирующие работу в двух различных плоскостях, с двумя различными пластами знаний в организации (явными, формализуемыми и скрытыми, неявными), находящимися, однако, в отношении взаимосвязи и взаимодополнительности. Становление концепции менеджмента знаний было обусловлено бурным развитием информационно-коммуникативных технологий, которые повлекли за собой, как следствие, информационную множественность и необходимость управления мощными информационными потоками. Управление знаниями заключается в создании и поддержании системы, включающей совокупность технических средств, процессов и технологий, для выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления явных знаний для использования внутри организации. Деятельность с явными знаниями в большей степени является технической и технологической проблемой, хотя работа человека с информационными средствами и информацией, в частности, имеет много психологических, педагогических, управленческих и квалиметрических аспектов. Кроме того, статус знания как экономической категории актуализирует аппарат математического и экономического моделирования и прогнозирования. Реализация персонифицированного подхода в рамках менеджмента знаний имеет своей целью «извлечение», «отчуждение» неявных знаний, особо ценных, хранящихся только в умах сотрудников, с целью формализации их, придания явной формы для возможности быть использованными другими людьми. Создание среды, в которой бы ценилось мастерство, творчество, наставничество, знание понималось как ценность, делясь которой, человек не теряет,
75
а приобретает, – проблема тонкого, ментального свойства. Ее решение влечет за собой целый комплекс социологических, психологических, педагогических, квалиметрических проблем. Установлена неразрывная связь менеджмента знаний с процессом обучения. Организация, понявшая и принявшая данную философию, становится самообучающейся; ее деятельность приобретает характер инновационной, ибо обучение приводит к появлению новых знаний, порождающих новые продукты и услуги, и далее вновь новых знаний – круговороту знания – инновации – знания. Использование и информационного, и персонифицированного подхода в процессах обучения значительно расширяет и углубляет междисциплинарное проблемное поле менеджмента знаний. 3. Различные модели менеджмента знаний фиксируют структурную и динамическую основы менеджмента знаний, подходы и предпосылки, различные аспекты при рассмотрении данной концепции и как философии организации, и как особого рода деятельности в рамках системы менеджмента организации. Концептуальный анализ представленных моделей позволил обозначить основные черты концепции менеджмента знаний: − личностный характер знания, состоящего, как минимум, из явного и неявного компонентов; − личностно-деятельностный подход как один из основных в менеджменте знаний; − две функции, взаимно пересекающиеся и однозначно равные в менеджменте знаний, – управление знаниями и формирование культуры обучающейся организации; − обусловленность данной концепции, базирующаяся на определенных предпосылках, подходах, принципах; − разнообразие информации, попадающей в поле зрения концепции. Классификация моделей по широте рассмотрения объекта моделирования позволила выделить два основных класса моделей: комплексные и частные. Комплексные модели объединяют в себе несколько смыслов, частные модели концентрируют внимание на отдельных аспектах менеджмента знаний. Рассмотрение имеющихся моделей по ведущему признаку привело к выделению следующих их классификационных разновидностей: 76
− структурно-функциональные (по отношению к менеджменту знаний); − методологические; − личностно-деятельностные (по признаку основного подхода к изучаемому явлению); − структурные (по отношению к знанию); − оценочные модели. Был констатирован факт наличия значительных возможностей по расширению объектов и способов моделирования и использования различных типов моделей. Установлено, что рассмотренные модели менеджмента знаний обладают свойством инвариантности и требуют анализа, уточнения и доработки при их использовании в контексте конкретной организации.
77
Глава II. Концептуальные основы менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования
2.1 Менеджмент знаний как фактор гармонизации различных тенденций в высшем образовании в условиях общества знаний Современное образование развивается в условиях действия разнообразных тенденций, влияющих на образовательный процесс порой противоречиво. И это обстоятельство требует определенных усилий, оптимизирующих и гармонизирующих образовательный процесс для достижения результатов в соответствии с заявленными вузами целями и ценностями. Совершенно очевидно, что переход к принципиально новому цивилизационному укладу не может быть осуществлен без смены образовательной парадигмы. Э.Тоффлер, ссылаясь на слова менеджера одной из крупных компаний, достаточно образно определяет разницу типов образования индустриальной и постиндустриальной эпох. Он сравнивает их как игру классических музыкантов, исполняющих по нотам хорошо отрепетированные партии, и джазовых, свободно импровизирующих, создающих, между тем, единую слаженную мелодию [330, 79
с. 608]. Новый тип образования должен быть нацелен на создание возможности формирования индивидуальностей, каждая из которых имеет свое собственное мнение и при этом умеет ценить различные мнения других, обладает многообразным мышлением. Однако еще с XVII столетия в обществе утверждались и укреплялись ценности, отвечающие эпохе массового производства, когда требовались работники «с проворными, пригодными для поточной линии руками», которые «безоговорочно выполняли бы указания, исходящие от начальства», готовые «работать до изнеможения на машинах или в конторах, выполняя невероятно скучные, однообразные операции» [330, с. 66]. Подготовке таких рабочих прекрасно отвечало массовое образование, построенное по «фабричной модели». Именно этим принципам отвечал сложившийся, по словам Э.Тоффлера, «скрытый учебный план», который существовал незримо, наряду с «явным учебным планом», содержащим описание конкретных учебных курсов. «Скрытый учебный план» не был прописан ни в каких стандартах и прочих документах, но, тем не менее, он был определяющим, потому что он определял парадигмальные требования, глубинные черты образования, подчиняя их цели «научить пунктуальности, послушанию и выполнению механической, однообразной работы» [330, с. 66]. «Великая дидактика» Я.А.Коменского (1632) стала программным документом, более чем на три столетия определившим законы и правила обучения и воспитания, подготовки человека к труду, выстроившиеся в педагогическую технологию, позволяющую «всех учить всему». Деятельность, позволяющая осуществлять такое «механистическое» обучение, получила название учебной. Согласимся с мнением И.А.Зимней, которая обозначает учебную деятельность как «воспроизводящую», при этом отмечая, что касается это не только знаний и умений, но «исторически возникших способностей, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления» [113, с. 125]. Учебная деятельность подразумевает овладение определенным набором предметов (дисциплин) и, следовательно, определенным набором знаний, умений, навыков, достаточно однозначно и непротиворечиво представляемых преподавателем и также однозначно воспроизводимых обучаемым. Поэтому традиционная (классическая) парадигма образования иначе еще определяется как предметно-знаниевая.
80
Третья волна развития техники и технологий, соответствующая эпохе постиндустриализма, по мнению Э.Тоффлера, принципиально изменяет характер работы – она становится все более разнообразной, менее фрагментированной, ориентированной на более крупное, а не мелкое задание. Как отмечает Н.А.Гришанова, практическим проявлением этих изменений служит принципиальная трансформация многих профессий, их глобализация и демаркация, возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни [82]. «Гибкий график и свободный темп заменяют прежнюю потребность в массовой синхронизации поведения. Работникам приходится справляться с более частыми переменами в их работе, а также со сбивающим с толку чередованием переводов персонала, изменений продукции и реорганизаций» [330, с. 608]. Новая эпоха начинает «испытывать все возрастающую потребность в работниках, способных принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, которые могут справляться с более крупными заданиями и быстро адаптируются к изменившимся обстоятельствам и которые чувствуют настроение людей вокруг них» [330, с. 608]. Новый тип работников наряду с финансовым вознаграждением «ищет в работе смысл», суть, значимость. «Им будут нужны деньги, и они будут их зарабатывать, но – за исключением условий крайней нужды – они не станут работать только за деньги» [330, с. 610]. Человек, по Э.Тоффлеру, имеет три основные потребности – в общении, структуре и смысле. И наконец-то возникают условия для реализации потребности в смысле, ранее не реализуемом в силу известных обстоятельств, – в смысле работы, в смысле жизни в целом, потому что досуг иначе переосмысливается как необходимая часть человеческого существования. Проблему смысла как основы мотивации отмечает и Г.Л.Ильин, анализируя педагогические технологии в контексте постиндустриального образовательного пространства. Автор проводит аналогию между проблемами мотивации труда и учебной деятельности, фиксируя, что без решения этой проблемы «невозможны ни высокая производительность, ни качество труда, та же проблема мотивации, только мотивации учения, выступала в качестве важнейшей в образовании, определяя эффективность и качество обучения» [137, с. 38]. Изменяется принципиальным образом социальный тип характера, человеческое сообщество в целом переходит на некий иной уровень ценностей. Значит, ценностные ориентиры образования, а 81
именно ему принадлежит приоритет в формировании общественных ценностей, изменяются. Все более становятся ценными: нестандартность мышления в условиях информационной изменчивости и, более того, неопределенности, умение создать свою картину, образ мира из множественности образов, характерных для разнообразия постиндустриализма, и быть уверенным в этой жизни с поразительным разнообразием ролевых моделей и стилей, возникших в результате демассификации средств массовой информации в наши дни. Нельзя не согласиться с Э.Тоффлером, что главным отличием образования, выдвигаемым на первый план новой образовательной парадигмой, становится «феноменальный рост деятельности по принципу "помоги себе сам" и "сделай сам" или "производством для себя"» [330]. По мнению В.Л.Иноземцева, образование в современном обществе «превратилось в важнейшую социальную ценность, сформировались принципы меритократии, возник новый класс, который условно можно назвать "классом интеллектуалов", радикально изменилась мотивация деятельности современного работника и т. д.» [142, с. 13] Итак, наше понимание изменяющейся социокультурной реальности созвучно с позицией тех исследователей, которые делают вывод о неизбежности смены образовательной парадигмы, фактически уже состоявшейся в теории. Однако мы должны признать, что существующая образовательная практика до сих пор реализуется в рамках классических моделей. Теория постиндустриализма предполагает одновременное существование всех выделенных стадий (аграрная, индустриальная и информационная), все дело в их пропорциях. То же явление мы наблюдаем и в образовании. В виду особенностей гуманитарных сфер, прежде всего их консервативности и инерционности, процесс перехода к новой образовательной парадигме затягивается. Мы согласны с И.Мелик-Гайказян в том, что современное образовательное пространство обладает «принципиальной неоднородностью», которую необходимо учитывать при педагогическом проектировании [217, с. 59]. Осмысление проблем этого процесса и построение концепций, способных использовать преимущества современной реальности и нивелировать ее недостатки, может стать серьезным толчком к изменению существующей ситуации.
82
С начала XX века, т. е. уже практически сто лет, идет дискуссия о двух противоположных полюсах в понимании сущности образования, борьба двух идей: образование – это формирование, руководимое извне, или это развитие, идущее прежде всего изнутри, основанное на природных особенностях [140]. Надо признать, что первой идеей, с которой начинался современный университет, стал образ учреждения, дающего не столько профессию, сколько жизненные ориентиры, определенное мировосприятие (334, с. 21). Осмысление высокой миссии университета в современном мире мыслителями Дж.Г.Ньюменом и Х.Ортега-иГассетом позволяет усматривать ее в предоставлении в основном гуманитарного знания, в обучении достижениям культуры, развитии интеллекта и духовности. Эти позиции рассматриваются в качестве конечных целей университетского образования, единственно отвечающих его природе. Главную задачу университета Х.Ортега-и-Гассет видит в передаче культуры, понимая ее как «систему жизненных идей о мире и человеке, которая должна направлять человеческое существование в хаосе и неоднозначности жизни» [по 334, с. 26]. Поанализируем понимание сущности образования как социального феномена на основе мнений различных авторов. Понимая под моделью образования «универсальный способ, с помощью которого осуществляется “запись”, “интерпретация” и “передача” всечеловеческого опыта», Л.Н.Лесохина развивает идею многофункциональности современного образования, в основе которого также лежит гуманитарное знание [195]. Мы близки к такому пониманию образования, его сущности и назначению в современную эпоху, потому что признание полифункциональности образования ведет к признанию его самостоятельной ценности, автономности, способности к саморазвитию. Обеспечение «технологической» базы человеческой жизни – это лишь одна из глобальных проблем, решаемых образованием. Хотя именно эта идея лежит в основе традиционной образовательной парадигмы. В рамках индустриального общества она отвечала его потребностям, поэтому была актуальна и востребована. Измененная социальная практика все более актуализирует другие проблемы – «человекообразующие» и гуманистические. К такому же выводу приходит Л.А.Микешина, сетуя, что «наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт 83
смысловой фундамент естествознания, человеческого знания вообще – «жизненный мир» как мир «субъектно-соотносительного», в котором присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурно-исторические реалии, не тождественные объектам научного анализа» [221, с. 244]. Нам импонирует позиция Э.Н.Гусинского, рассматривающего образование как подсистему личности, формирующуюся вместе с личностью. «Путь образования – это и путь индивидуализации, путь к себе: фигура образования формируется благодаря последовательности значимых встреч в соответствии с направленностью человека в целом, это путь к будущей человеческой ценности, которая, существуя лишь в интенции, направляет развитие» [86]. Размышляя о том, насколько вообще образование можно дать извне, М.Шелер, определяет образование как категорию бытия, а не знания и переживания. «Образование – это отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия; но это форма не материального вещества, как это имеет место в скульптуре или картине, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов» [366, с. 21]. М.Шелер употребил термин «знание опытности», – «знание, происхождение и источник которого невозможно уже установить, – вот что такое «образовательное знание» [365, с. 37]. Учебная подготовка к чемулибо, по его мнению, а мы разделяем это мнение, является только частью образовательного знания, которое служит более высокой цели – благообразному формированию человека. Анализируя общемировые тенденции в развитии образования, В.И.Байденко определяет их как сдвиг «от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному» [26, с. 9], поскольку «усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не “покрывается” традиционным понятием профессиональной квалификации». Здесь резонно вспомнить, что квалификация, как правило, связана с алгоритмической деятельностью, тогда как (по А.К.Марковой) в профессионализме выделяются две стороны: мотивационная и операциональнотехнологическая. Более адекватным требованиям времени является понятие компетентности. Появившаяся возможность быстрого получения и возрастания доступного объема информации приводит к смещению акцентов в 84
профессиональной школе от гностического подхода (знаниевая парадигма) к деятельностному (деятельностная, компетентностная парадигмы). Мы согласны с мнением А.В.Коржуева и В.А.Попкова, что задача формирования прочных систематизированных знаний является не единственной, а лишь первичной в высшей школе, за которой необходим следующий этап – формирование способности к активной деятельности, к творческому профессиональному труду. «Это не значит, что роль знаний каким-либо образом принижается – просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности» [182, с. 8]. Фактически о том же пишет А.М.Новиков, определяя традиционную цель обучения как освоение обобщенных результатов того, что было создано предшествующим опытом человечества, и указывая на то, учение как процесс все же состоит в том, чтобы овладеть не только конкретными знаниями, но и деятельностью, способами и средствами осуществления ее [240, с. 211]. А.А.Вербицкий, анализируя основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы, проводит сравнение учебной и профессиональной деятельности с точки зрения наполнения структурных блоков (используется структура деятельности по А.Н.Леонтьеву: мотив, цель, поступки, операции, средства, предмет, результат) [58]. При этом справедливо, как нам кажется, отмечает, что в структуре деятельности нет информационного блока. Передача информации является не самоцелью любой деятельности, а лишь средством обеспечения возможности этой деятельности. Таким образом, можно констатировать факт, что наметился явный крен от социоцентрированного определения образования [245, с. 16] как воспроизводства опыта, интеллекта, духовности к человекоцентристскому определению, подразумевающему, прежде всего, развитие человека; от учебной деятельности в образовательном процессе – к образовательной. Тогда как под образовательной деятельностью будем понимать, основываясь на мнении Е.А.Савченко, социокультурную ценностно ориентированную деятельность человека по постижению универсальных значений и смыслов определенного содержания образования [292, с. 20]. До сих пор мы наблюдали смещение мятника в другую сторону, поэтому наметившаяся тенденция способствует обретению равновесия социальной системы. Кроме того, гуманистическая по своей 85
сути, она олицетворяет приобретение образованием того широкого смысла, который был утерян за понятиями «обучение», «обученность», отражающими прежде всего результат, тогда как образование – это еще и процесс. В качестве категории, наиболее отвечающей современным тенденциям, все активнее обсуждается понятия компетенций, компетентности. Наличие информации или знаний в определенной области уже не гарантирует успешности в профессиональной деятельности, теперь это становится лишь одним из условий. Все большее значение приобретают умения, которые в традиционной парадигме если и возникали, то как побочный продукт, на который не были ориентированы учебные планы и педагогические концепции. Это умения ориентироваться в огромном океане информации, обрабатывать ее в сжатые сроки, структурировать, осмысливать и применять в деятельности, самостоятельно достраивая информационные картины мира; это умения саморазвития, «дообучения и переобучения» самого себя, адаптация под быстро меняющийся мир. Вторая половина ХХ века была отмечена появлением целого ряда новых педагогических технологий [48], возникших в противовес традиционной образовательной парадигме и ориентированных на развитие умений, которые будут востребованы в обществе с иными, вызреваемыми ценностями. Приняв во внимание модель учебного процесса (П.И.Пидкасистый) [259], результаты сравнения учебного и образовательного процесса по целям, содержанию, самому процессу (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин) [361], нами также приведен анализ учебной и образовательной деятельности, однако, относительно других критериев. Были выявлены следующие их принципиальные отличия, фиксируемые через различие предметнознаниевой и компетентностных парадигм (таблица 4) [127]. Итак, изменяющийся мир подводит к неизбежности изменения образовательной парадигмы. Ключевым моментом при решении этой проблемы является вопрос о качестве образования в эпоху информационного общества и, тем более, в обществе знаний, потому определенность в этом вопросе создает определенность в понимании целей высшего образования. Это принципиально важно, потому что, согласно теории систем, именно цель является системообразующим компонентом в любой системе.
86
Н.И.Башмакова, проанализировав документы ЮНЕСКО, делает вывод о том, что «стремление к качеству сохранится, документы ЮНЕСКО содержат установку на понимание качества как категории, охватывающей все основные функции и направления деятельности» [33, с. 30]. Таблица 4 – Сравнение учебной и образовательной деятельности Критерии для сравнения
Учебная деятельность (предметно-знаниевая парадигма)
Объем знаний
максимально возможный в пределах отведенных часов на дисциплину, одинаков для всех
Роль информации в образовательном процессе
информация – главное в учебном процессе. Роль преподавателя – выдать порцию информации и оценить уровень ее усвоения репродуктивные педагогические технологии, ориентированные на воспроизведение знания, автоматизацию умений и навыков (школа памяти) преимущественно субъект-объектный по своей сути, существенные затруднения реализации субъект-субъектного взаимодействия; чаще индивидуальные решения если появляются, то как побочный результат образования, не планируемый
Используемые технологии
Характер взаимодействия преподавательстудент, студент-студент
Социальноличностные образования
87
Образовательная деятельность (компетентностная парадигма) фиксированный только минимальный и достаточный объем фундаментальных знаний, остальной определяется характером образовательных задач, поэтому может отличаться направлениями информация – как предметное поле, на котором развивается интеллектуальная деятельность по решению проблем преобладают активные образовательные технологии, ориентированные на развитие творческой деятельности, саморазвитие обучающегося (школа мышления) совместная деятельность предполагает субъектсубъектный характер взаимодействия, иначе это не есть совместная деятельность. Совместная деятельность при индивидуальной ответственности планируемый результат образования, фиксируемый обучающимися на основе рефлексии
Критерии для сравнения
Учебная деятельность (предметно-знаниевая парадигма)
Сформированность субъективного знания
трудно определить, потому что проявляется в деятельности, часто в совместной деятельности, на которую не ориентирован учебный процесс количество и качество ЗУН
Качество образования оценивается через Оценка результатов обучения по Результат образования
количеству знаний
усвоенных
ЗУН
Образовательная деятельность (компетентностная парадигма) проявляется и диагностируется в процессе деятельности, без его появления невозможно развитие деятельности; личностное знание – условие осуществления деятельности. необходимый набор ЗУН, значимое знание, неявное, личностное знание, приращение знания, компетентность качеству усвоенных и примененных знаний, результатам деятельности компетентность
Мы полностью разделяем точку зрения о том, что проблема качества образования в условиях общества знаний является на сегодняшний день темой актуальной, более того, «болезненной» [215, с. 78]. Проблема обеспечения качества образования в европейском образовательном пространстве является одной из основных причин, инициировавших Болонский процесс. Об этом же свидетельствует поток публикаций, прямо или косвенно касающийся этой проблемы [О.В.Акулова, И.И.Дзегеленок, В.П.Зинченко, В.А.Криворучко, И.Матвеева, И.Мелик-Заказян и др.]. В данном случае важен, на наш взгляд, акцент, сделанный И.И.Дзегеленком, что особую важность приобретает не формальная составляющая (автоматизация деятельности студентов, преподавателей, администраторов), а «содержательные моменты, связанные с актуализацией, обогащением, расширением знаний и умений в масштабах всего Человечества» [88, с. 10]. Оценить качество образования выпускников образовательной системы, а значит, и качество ее функционирования, как отмечает А.И.Субетто, представляющей собой не просто сложную, а сверхсложную систему, задача весьма непростая [321]. 88
Мы согласны с мнением участников «круглого стола», состоявшегося 23.06.2006 г. на базе Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ), о том, что на наших глазах рождается новая педагогика. «… В центре внимания находится учащийся, студент, и для него должно быть создано иное окружение, новые ролевые отношения, новые центры поддержки, новые социальные отношения, новые формы контроля и т. п.» [215, с. 78]. Причины кроются в тех изменениях, сущность которых мы выясняли выше. Новый тип педагогики участники «круглого стола» определили как «новая педагогика в e-learning». Перевод с английского языка означает «электронное обучение», но поскольку в переводе несколько искажается тот смысл, что содержит английский вариант, связанный с самостоятельностью действий обучающегося, то чаще используется английский термин. Принципиальный конфликт определяется новыми требованиями к качеству образования и невозможностью его обеспечить старыми методами обучения. Закономерен вывод о том, что говорить о новом качестве образования вне информатизации невозможно. Соврешенно справедливо, на наш взгляд, мнение И.И.Дзегеленка, что информационные технологии начинают играть все более важную роль не только как инструмент автоматизации рутинной составляющей образовательного процесса, но и «как отличный полигон для проверки получаемых и вновь добываемых знаний» [88, с. 13]. Другой вопрос в том, что сами по себе информационные технологии представляют только инструмент, необходима продуманная стратегия его использования для достижения максимальной эффективности и качества образования. Динамизм, конкуренция и высокий уровень неопределенности, свойственные сегодняшней жизни, актуализируют для образования адаптацию опыта менеджмента не только на уровне образовательного учреждения, но и на уровне образовательного процесса. Мы полагаем, что менеджмент знаний в вузе, по сути, повторяет судьбу менеджмента качества – параллельное существование на уровне вуза как организации и на уровне собственно образовательного процесса. Менеджмент знаний вновь акцентирует внимание на процессе управления, или, вернее, менеджмента в образовательном процессе. По сути, концепция, явившаяся результатом информатизации и 89
интеллектуализации общества, может явиться средством снятия определенного дисбаланса, появившегося в результате все тех же процессов. Проанализируем тенденции в высшем образовании, проявившиеся в течение несколько последних десятилетий, и попытаемся установить связь между ними и менеджментом знаний как некоей философией. Информатизация общества, породившая нескончаемый поток информации и, как следствие, информатизацию образования, фиксирует внимание на развитии информационной компетентности обучающихся, умении ими владеть современными компьютерными технологиями, в том числе и работе с информацией как таковой. Информатизация породила новые формы организации образовательного процесса – дистанционное и открытое образование. Среди возможных моделей дистанционного образования есть и такие, которые полностью исключают непосредственное общение обучающихся и обучающих. Проблемы, связанные с информатизацией образования, исследовались в работах Л.Н.Бутенко, И.И.Дзегеленка, Е.В.Инюточкиной, И.И.Калины, В.А.Камаева, В.Б.Лузгиной, М.В.Моисеевой, О.П.Околелова, Е.С.Полат, В.Ю.Попова, Ю.В.Попова, А.В.Хуторского, Л.Н.Хуторской, С.П.Шамец и др. Несомненны известные достоинства дистанционного образования – независимость от места нахождения обучающегося, гибкость по темпу, возможность выбора собственной траектории обучения и др. Но полное исключение непосредственной коммуникации из процесса обучения ставит порой, на наш взгляд, под сомнение эти достоинства. Однако информатизация образования – свершившийся факт, и вопрос лишь в том, как максимально использовать достоинства информационных средств, нивелируя потенциальные риски. Электронные средства обучения и коммуникации, конечно же, имеют полное право на активное использование в образовательном процессе, более того, они во многом определяют темпы и результативность современного образования. Гуманизация образования и активно развивающаяся концепция непрерывного образования могут стать тем механизмом снятия напряженности в обществе, который, пытаясь удержать тот самый баланс между общественным и частным, сможет дать человеку знания как компас для ориентации в мире неопределенности и незащищенности, помочь обрести внутренний стержень и уверенность в себе. Проблема гуманизации образовательной среды под90
нималась в работах А.И.Артюхиной, Е.В.Бондаревской, С.И.Гессена, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, И.Б.Котовой, А.Маслоу, К.Роджерса, Ю.С.Сенько, Е.Н.Шияновой и других. Данная проблема является одной из самых важных в современном образовании, и публикации в различных изданиях подтверждают этот вывод, – именно человекоцентристский подход тесно связан с концепцией всестороннего развития личности. Функция полезности, долгое время стоявшая первой среди функций образования, начинает отодвигаться, уступая место функции гуманизации человеческого общества, ибо только через образование можно предотвратить кризис человечности в человеческом обществе. Мы согласны с позицией О.А.Акуловой и А.Б.Орлова, что необходима принципиально другая основа взаимодействий и взаимоотношений не только детей и взрослых, но и участников образовательного процесса в высшей школе [9, с. 72]. Принципы гуманистической парадигмы, выделенные А.Б.Орловым, вполне применимы в системе высшего профессионального образования: равенство; диалогизм; сосуществование; свобода; со-развитие; единство; принятие другого таким, каков он есть. Ориентация образования на гуманизацию и развитие личности ставит проблему взращивания и развития именно личностного знания. Того самого «осознанного знания», которое начинает свое подлинное существование «с того момента, как оно осознается как знание, и когда с ним начинают работать в рефлексивных процедурах» (П.Г.Щедровицкий) [374, с. 150], когда оно, «представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного» (С.Л.Рубинштенйн) [285, с. 12–13]. Самообразование все более становится неотъемлемой составляющей разнообразных видов деятельности человека, занимая доминирующие позиции в процессе его непрерывного образования. Мы согласны с Г.Зборовским и Е.Шуклиной, что перенос акцентов на самообразование определен резким сокращением сроков обновления знаний в связи с потерей базовой системой образования ее прежней роли, поэтому можно говорить о самообразовании как о явлении социокультурном, общественном [106]. Особое значение приобретает самоконтроль знаний, который в процессе самообразования и самоорганизации становится, как утверждают Е.П.Бочарова и Л.Е.Варфоломеева, эффективным дидактическим средством, новой технологией профессионального и личностного 91
развития студентов [49]. И тогда предметом оценки качества образования, как пишет А.Марков, становится «путь, который прошел студент в процессе самостроительства» [210, с. 100]. Процессы сближения образования и общественной практики приводят к интеграции образовательных учреждений и предприятий (организаций), дающей эффект усиления практической направленности образования, когда высшие учебные заведения приобретают навыки и опыт подготовки специалистов для конкретных предпринимательских структур. Руководители западных компаний все чаще пересматривают свое отношение к сфере образования, признают необходимость вложения инвестиций в человеческий капитал, который, как следует из всех приведенных выше особенностей общества знаний, в конечном итоге скажется критически фактором конкурентоспособности компаний. Как отмечается в [101], 90% студентов в Нидерландах совмещают работу и обучение в вузе. Нидерландские компании активно участвуют в составлении учебных планов, выделяют финансовые ресурсы под конкретные учебные и исследовательские программы, инновационные разработки. Та же тенденция отмечается и в других европейских странах. К сожалению, руководители предприятий и организаций в России еще недостаточно активны в этом направлении. Но в том, что интегративные процессы усиливаются и все более заявляют о себе, сомнений уже не возникает. Процесс интеграции образования и производства может пойти, по мнению экспертов, по следующим направлениям: − планирование структуры подготовки специалистов на базе определения потребности в кадрах соответствующей квалификации с учетом прогнозных характеристик; − разработка учебных планов и программ, учитывающих региональные особенности и особенности конкретных рабочих мест; − долгосрочное сотрудничество в проведении всех видов практик; − участие в совместных договорных научно-исследовательских работах при активном привлечении к ним студентов; − привлечение специалистов-практиков для участия в учебном процессе. Так, например, в работе Е.М.Давыдовой, Р.В.Мещерякова, А.А.Шелупанова представлен удачный опыт решения в учебном 92
процессе реальных производственных задач и проанализирован положительный эффект от объединения теории и конкретной практики [87]. В рамках нашего исследования выводы по данной тенденции являются очень важными, потому менеджмент знаний предполагает коммерциализацию знаний, получение добавочной ценности от знаний, что реально возможно при объединении теории и практики. Следует добавить к уже отмеченным тенденциям фундаментализацию образования, различные аспекты которой получили свое освещение в работах В.И.Воротилова, В.Г.Кинелева, А.П.Лесохиной, В.Н.Лозовского, С.В.Лозовского, В.Е.Шукшунова и других. В основе фундаментализации лежит идея единства мира, проявляющаяся во всеобщей взаимосвязи культурной, научной и практической сфер цивилизации и, как следствие, в органических связях естественного, гуманитарного и технического знания. Задача фундаментального образования – «обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека» [66, c. 29]. Реализация данной тенденции находит свое воплощение в системном и всеохватывающем обогащении образовательного процесса знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками. Идея фундаментализации образования в рассматриваемом контексте оказывается очень важной, потому что определяет сущность подхода к отбору содержания высшего образования при менеджменте знаний. А.И.Субетто, представляя концепцию квалитологии образования, наступивший XXI век справедливо определяет как интеллектуально-информационную или образовательную эпохуцивилизацию, пришедшую на смену энергетической, подчеркивая тем самым решающее значение в развитии человеческого общества именно образования [321]. Суть общей парадигмы современного образования, как считают В.Азаров, Б.Бойцов и Ю.Шленов, выражается ее направленностью на качество жизни человека и общества в целом» [371, с. 72]. Причем качество жизни в его системной целостности определяется духовностью, являющейся условием жизни человека и общества.
93
Представленные выше особенности образования хорошо коррелируют с особенностями модели образования, ориентированной на качество жизни. Приведем сравнительную характеристику данной модели и классической (таблица 5) [371, с. 73], потому что ценности ее созвучны персонифицированному подходу в менеджменте знаний. Таблица 5 – Парадигмы стратегии образования Принципы Характер взаимодействия с обществом Взаимосвязи с потребностями общества Отношение к ценностям Способы адаптации Методическая основа Финанасовое обеспечение Динамика развития
Классическая модель Приспособление к условиям жизни
Модель образования, ориентированная на качество жизни Творческое преобразование самих условий жизни
Реакция на изменяющиеФормирование новых пося потребности требностей (духовных, творческих) Потребление материальСоздание материальных и ных и духовных ценнодуховных ценностей, отвестей чающих качеству жизни Адаптация личности к Адаптация сфер деятельнотребованиям производ- сти к требованиям гармоничства ного развития личности Ориентация на устоявОриентация на создание ношиеся педагогические вых образовательных технотехнологии логий Остаточное финансиро- Приоритетное финансировавание ние и развитие самофинансирования Предотвращение выхода Содействие выходу на точки за точки бифуркации бифуркации
Ценности культуры универсализма (универсальные знания и деятельность) не отвечают более многообразию требований жизни. Новая парадигма отличается направленностью на качество жизни человека и общества в целом. Именно образование, а не только обучение отвечает этому требованию, поскольку понятие «образование» такое же многогранное понятие, как и «качество». В рамках модели образования, ориентированной на качество жизни, образование приобретает самостную ценность, как часть жизни человека, как процесс, инициирующий развитие личности, и 94
в этом, несомненно, его гуманистическая направленность. Ориентиры в обществе изменились: от формирования, адаптации, приспособления личности к условиям (внешней среды, производства, общества, государства) повернулись в сторону развития человека, развития качества его жизни. Особенно важно при рассмотрении особенностей современного подхода к образованию выявленная динамика развития. Авторы [371] подчеркивают, что классическая модель образования поддерживала, более того, удерживала систему образования до выхода ее на точки бифуркации – точки, за которыми следует либо саморазрушение системы, либо переход ее на качественно новый уровень. Точка бифуркации – это точка рефлексии, осмысления и переосмысления своего пути. Новая стратегия образования нацеливает на достижение таких точек, потому что только таким путем возможно развитие, переход в новое состояние. Мы поддерживаем позицию авторов: именно это состояние соответствует реальности жизни с ее неопределенностью и постоянным выбором своего пути. Мы признаем, что тенденция к массовости высшего образования как потребности современной цивилизации становится в явное противоречие с ориентацией на качество образования, ставя под сомнение традиционное понятие качества образования. Построение и развитие в вузах систем менеджмента качества, наличие которых на сегодняшний день является одним из аккредитационных показателей, является связывающим звеном между тенденциями демократизации и стандартизации в высшем образовании (М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин) [258]. Таким образом, исследование современного состояния образовательного процесса в высшей школе позволяет увидеть те противоречия, на фоне которых идет преобразование образовательной системы России. Два подхода в менеджменте знаний – технологический (информационный) и персонифицированный (интуитивистский), по своей сути, наблюдаются и в образовательном процессе. Крайними формами проявления их являются, с одной стороны, некоторые варианты дистанционного образования, лишенные непосредственного контакта обучающегося с педагогом, «одушевляющего знания» (В.П.Зинченко) [114, с. 80], и, с другой стороны, чрезвычайное увлечение в учебном процессе дискуссионными процедурами, когда в словесных потоках тонет смысл обсуждаемого. 95
На основе проведенного анализа мы заключаем, что информационный подход совмещает в себе тенденции информатизации, массовости, фундаментальности, непрерывности образования. Его реализация в образовательном процессе подводит к активному использованию элементов дистанционного образования в практике высшей школы, к пересмотру содержания и технологий. Освоение информационных технологий позволяет пользователю соучаствовать в полном жизненном цикле знания: приобретение, хранение, адаптация, распространение, генерация, и далее – коммерциализация. Целью данного подхода является формирование способности студентов к эффективному использованию существующего и постоянно пополняющегося огромного массива информационных ресурсов. Персонифицированный подход в менеджменте знаний, в нашем понимании, ориентирован на личностное знание, уникальное, присущее определенному человеку и потому особо ценное. Этот подход совмещает в себе тенденции гуманизации образования, ориентации на развитие личности и на качество жизни. Важным моментом в реализации подхода является создание условий для процессов преобразования: информация – знание – информация; скрытое знание – явное – скрытое («петля познания» И.Нонака, Х.Такеучи). Созданию условий способствуют применение компетентностного подхода и активных образовательных технологий, создающих возможность моделирования коммуникации и деятельности в профессиональной среде, в которой общение между профессионалами является одним из важнейших каналов обучения. Присутствие неявного компонента в знании позволяет определять образовательный процесс как нелинейное взаимодействие его участников. Следует добавить и тезис о важности организационного (культурного) знания, возникающего в профессиональной среде и необходимого для осуществления «петли познания». Несомненно, что условия общества знаний диктуют особые требования к качеству образования, включая в список ключевых компетенций выпускников вузов информационную составляющую. Но тем более остро встает проблема неравенства особого рода – неравенства в способности анализировать, типологизировать, практически использовать полученную информацию, а также создавать новое знание и новые модели деятельности. Проблема перерастает в еще более сложную: возможно ли всех научить создавать новое 96
знание, научить творчеству? И тогда можно говорить о двух ветвях образования: в первой приоритетом ставится развитие навыков работы с информацией, умений разбираться в информационном пространстве и наиболее эффективным способом использовать информационные ресурсы; а второй – развитие творческих способностей личности, ориентированной и способной на генерацию знаний. Концепция менеджмента знаний в образовании выступает фактором гармонизации этих двух неоднозначных, иногда даже противоположных, направлений, имеющих в своей основе различные компоненты знания (формализуемые и скрытые). Однако в процессе познания необходимы оба компонента, которые, находясь в отношениях дополнительности, как единство и борьба противоположностей, обеспечивают индивидуальное переживание информации и взращивание индивидуального знания.
2.2 Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза Во втором параграфе первой главы вопрос о взаимодействии менеджмента качества и менеджмента знаний в организации уже был затронут. Рассмотрим этот вопрос более подробно в контексте системы менеджмента вуза. Как отмечают авторы [320], университеты в современных условиях должны рассматриваться как открытые образовательные системы, гибко реагирующие на импульсы внешней среды, меняющуюся социально-культурную ситуацию, потребности рынка труда, образовательные запросы различных категорий населения. Вероятностный характер развития и неопределенность внешнего окружения требуют усиления вузом его конкурентоспособности. Механизмами, обеспечивающими возможность реагирования на дестабилизирующие факторы, анализ их, поиск инновационных путей преодоления, прогнозирование, внутреннюю перестройку системы, определение ключевых компетенций и использование их для достижения целей вуза, являются, согласно нашей гипотезе, не только менеджмент качества, но необходимым компонентом менеджмента вуза должен стать менеджмент знаний. Как справедливо отмечается в монографии В.В.Левшиной и Э.С.Буки, в системе высшего профессионального образования 97
развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности [192]. Отрицательные последствия этого известны: вузы в своей деятельности ориентируются прежде всего на эти показатели, стараясь любой ценой выполнить их. В результате чего страдает реальная деятельность. Мы согласны с позицией авторов в понимании ими системы менеджмента качества вуза как средства, которое поможет сместить акценты из сферы контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию [192]. Система менеджмента качества создает условия для реализации скоординированной деятельности по руководству и управлению организацией применительно к качеству [413, с. 9]. Встраивание системы менеджмента качества в общую систему менеджмента вуза создает условия обеспечения конкурентоспособности и целостности организации в условиях изменяющейся внешней среды. Проблемы создания и функционирования систем менеджмента качества в вузах являются одними из самых обсуждаемых и исследуемых на сегодняшний день. Им посвящены работы Э.С.Буки, В.А.Исаева, В.В.Левшиной, Д.В.Пузанкова, С.А.Степанова, В.С.Соболева, В.Ф.Харина и других. Стратегическое поведение организации подразумевает выбор тех решений в текущий момент, которые обеспечат относительную устойчивость организации не только в ближайшей, но долгосрочной перспективе. Успешность, возможность развития университета все более становится зависимой от системы менеджмента, поскольку, как совершенно справедливо, на наш взгляд, отмечает А.Л.Гавриков, «цель преобразований в настоящее время уже не вызывает сомнений – это обеспечение саморазвития университета» [320, с. 19]. Для того чтобы университет мог реализовать свои возможности в соответствии с потребностями различных заинтересованных сторон, необходима соответствующая внутренняя среда, ресурсы. Пункт 6 стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001)1 посвящен менеджменту ресурсов, подпункт 6.2 в нем обращает внимание на человеческие ресурсы. Недооценка данного фактора или пренебрежение им, как предостерегает М.З.Свиткин, может свести к нулю усилия по внедрению системы качества [299]. В.В.Левшина 1
ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001:2001 Система менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Изд-во стандартов, 2001.
98
и Э.С.Бука среди факторов – причин сопротивления нововведениям обозначают «недостаток знания и навыков, что приводит к затрате больших усилий при малых результатах» [192, с. 100]. На учет человеческого фактора указывает А.П.Ферапонтов, формулируя рекомендации по подготовке к внедрению нововведений по качеству [340]. Г.Шнаудер и У.Бредхайм связывают успех компании напрямую с тем, насколько вовлечены в него сотрудники и как используется их творческий потенциал – об этом свидетельствуют сформулированные ими десять факторов [по 192]. Анализ данных рекомендаций и факторов позволяет заключить, что истинную ценность любой организации составляют люди, уровень их компетентности и вовлеченности в общую деятельность по достижению стратегических приоритетов. Как уже отмечалось ранее, системы менеджмента качества чаще всего строятся на основе модели стандарта ISO 9001:2000, реже – ISO 9004:2000 и ориентированы на удовлетворение заинтересованности со стороны потребителей и заказчиков продукции и услуги – внешней по отношению к организации [354]. Устойчивое развитие возможно при восприятии, оценивании изменений внешней среды и соответствующей перестройке внутри организации. Мы поддерживаем мысль о том, что устойчивое развитие образования предполагает, как констатирует Н.А.Аниканова в своем исследовании, достижение результатов более высокого качества, которые, как и способы их достижения, планируются и управляются, и, наконец, это – постоянное движение вперед при вариации средств поддержания этого постоянства [16]. Как отмечают Е.К.Аванесов, В.Швец, И.Чайка, усовершенствование стандартов серии ISO 9000 планируется в направлениях, определяемых проектом японского стандарта JIS/TR Q 0005:2005 – Руководящие указания по устойчивому развитию (Quality management systems – Guidelines for sustainable growth). Эти возможные направления – обучение для получения новых знаний и порождение инноваций на основе знаний. Таким образом, фактически в рамках менеджмента качества, зародилось новое направление менеджмента – менеджмент знаний, когда основным осознанным объектом менеджмента становится знание.
99
Предполагается, что в новой версии стандартов ISO 9000 к известным восьми принципам управления качеством прибавятся еще четыре [3,355,363] (таблица 6). Таблица 6 – Сравнение принципов существующей и прогнозируемой серии стандартов серии ISO 9000 Принципы менеджмента качества TR Q 0005 (2005 г.) Создание ценности для потребителя / Creating customer value Ориентация на общественные ценности / Focus on social value Лидерство в предвидении / Visionary leadership Понимание своих ключевых компетентностей / Understanding core competence Вовлеченность персонала / Involvement of people Сотрудничество с партнерами / Collaboration with partners Всеобщая оптимизация / Total optimization Процессный подход / Process approach Принятие решений, основанных на фактах / Factual approach Личное и организационное самообучение / Organizational and personal learning Оперативность / Agility Автономность / autonomy
Принципы менеджмента качества (2000 г.) Ориентация на потребителей
Лидерство
Вовлеченность Взаимовыгодные взаимоотношения с поставщиками Системный подход к менеджменту Постоянное улучшение Процессный подход Принятие решений на основе фактов
Итак, новые принципы (ориентация на общественные ценности, понимание своих ключевых компетентностей, личное и организационное самообучение, оперативность и автономность) подстраивают требования по управлению качеством к реалиям сегодняшнего дня. Эти принципы, как мы полагаем, являются связанными между собой. Ориентация на общественные ценности и понимание своих ключевых компетенций создают основу для устойчивого развития организации и повышения конкурентоспособности. Механизмами достижения стратегических приоритетов являются личное и организационное обучение. Оперативность и автономность 100
являются результатами и в то же время средствами достижения стабильности. Анализ работ [97, 167, 222, 421]позволил заключить, что менеджмент качества и менеджмент знаний, по существу, являются взаимодополняющими концепциями. Как следует из схем процессов менеджмента знаний и менеджмента организаций в рамках модели всеобщего управления качеством, представленных на рисунках 19, 20, менеджмент знаний включается в менеджмент организации, и инновации невозможны без особого внимания к этому процессу. Входы: внедренные знания, относящиеся к материалам, ресурсам и потребителям. Данные / информация
Выходы: интеллектуальный капитал, увеличенный превращением знания. Знания, внедренные в продукты и потребителей
Процесс изменения знаний
Рисунок 19 – Процесс менеджмента знаний
Выходы: учет требований потребителя: продукты, услуги, информация, документация, результаты
Входы: материалы, процедуры, методы, люди, умения, знания, предприятие
Процесс менеджмента
Рисунок 20 – Рамки процесса всеобщего управления качеством
Сравнение принципов и подходов менеджмента знаний и менеджмента качества позволяет выявить явное сходство в общих направлениях деятельности и обозначить менеджмент знаний как подсистему в системе менеджмента качества вуза (таблицы 7, 8) [421].
101
Таблица 7 – Сходство: менеджмент знаний и менеджмент качества СХОДСТВО Менеджмент знаний Менеджмент качества • непрекращающееся улучшение • непрекращающееся улучшение и и обучение от других; оценивание достижения удовлетворенности покупателей; • ценность служащих / • ценность служащих / интеллектуальный капитал; интеллектуальный капитал; • развитие людей / компетенций; • обучение служащих/ образование / развитие; • создание возможностей / • создание возможностей / вовлечение; вовлечение; • образование команды / • образование команды / сотрудничесотрудничество; ство; • приобретение знаний о конку• привлечение покупателя и торговля рентах, покупателях, поставщизнаниями; ках и партнерах; • отбор и использование информации и данных; • продвижение / совершенствование доступа к знаниям; • открытие каналов коммуникаций; • улучшение качества и эффек• улучшения качества и эффективнотивности принятия решений сти принятия решений
Таблица 8 – Различие: менеджмент знаний и менеджмент качества РАЗЛИЧИЯ Менеджмент знаний Менеджмент качества • вложение знаний в штаты, • лучшее использование ресурсов для покупателей, продукцию, про- достижения эффективности и произвоцессы, сервис; дительности; • рассмотрение знаний как ис- • стремление к превосходству посредстточника конкурентного преиму- вом бенчмаркинга и т. д.; • постоянное и точное стремление к щества; • достижение наивысшей про- высоким стандартам во всех областях в дуктивности путем использова- организации; • постоянное эффективное руководство ния знаний; • создание / распространение и сотрудничество; новых знаний и внедрение их в • фокус на потребителя; • фокус на результат; новые технологии и продукты; • поиск новых источников ин- • измерение качества использования формации; данных и инструментов; • адаптация знаний к требовани- • управление фактами и процессами; • всеобщее уважение, всеобщее доверие ям рынка и польза для всех заинтересованных сторон
102
Выделение управления знаниями как стратегического приоритета подчеркивает осознание вузом значимости данного вида деятельности не только для собственного развития, но и с точки зрения влияния на общество, поскольку современный университет готовит своих выпускников для работы в экономике знаний. Г.Игнатьева справедливо определяет, что обучающаяся организация – «сознательно меняющая свои границы и перестраивающая свою функциональную структуру для более полной реализации своего главного предназначения или цели» [136, с. 57]. Необходимо добавить, что с определения главного предназначения (миссии) и цели (видения своего будущего состояния) как раз и начинается процесс стратегического планирования в организации. Менеджмент знаний – путь к появлению осознания необходимости перемен, изменению менталитета сотрудников при движении по пути стратегического развития. Еще в менеджменте качества Э.Деминг ввел понятие системы углубленых знаний (Profound Knowledge), включающей в себя, среди прочих, системный подход, положения теории познания и психологии [237]. Тем важнее эти составляющие заявляют о себе в менеджменте знаний, когда речь идет о создании среды, комфортной для развития и распространения знания. В процессе эволюции в биологических организмах сформировалась система, которая функцию упреждающей регистрации биологически значимых событий взяла на себя, – это психика. Психика, путем обработки информации из окружающей среды и внутренних переживаний, создает основу осмысленного поведения, определяет качественное своеобразие этого поведения. Причем развитие организма происходит тогда, когда он сумеет выйти за пределы сформированных стереотипов, в противном случае – застой и деградация. Мы полагаем, что методическую и технологическую основу, обеспечивающую, создающую условия для внутренних, глубинных и принципиальных изменений, можно создать через обучение и инновации, как механизмы изменения менталитета, корпоративной культуры организации. Существует уже сравнение менеджмента качества с кровеносной системой организма-вуза, а менеджмента знаний – с кроветворной в работе Е.Н.Рузаева, П.Е.Рузаевой [286, с. 7], но в данном случае мы рассматриваем концепции как своеобразные регулятивные механизмы в поддержании целостности и развития организации как системы. Менеджмент знаний может 103
выступить тем механизмом предупреждающего и корректирующего характера, который создаст базу для возможности изменений внутри организации. Следовательно, процессы стратегического менеджмента, активно начавшиеся в последние годы в вузах, инициируют движение к формированию систем менеджмента качества и менеджмента знаний. Встраивание системы менеджмента качества в общую систему менеджмента вуза создает условия обеспечения конкурентоспособности и целостности организации в условиях изменяющейся внешней среды, тогда как роль менеджмента знаний – создание условий конкурентоспособности внутри организации, признавая знания важнейшим внутренним резервом развития. Для нас принципиально важны признаки организации, научившейся признавать важность знаний, обозначенные в работе Ю.И.Лобанова и О.А.Ильченко [201, вып. 2, с. 11]. Такая организация: − обладает способностью постоянно распознавать явления во всех областях своей деятельности; − чутка к самым незначительным признакам перемен, сигналам раннего предупреждения при неспешности оценки на основе информации; − умеет формировать свой язык и формы выражения специфического знания; − обладает способностью предупреждать события, «формировать» будущее; − имеет среду, благоприятно влияющую на формирование компетентности персонала. Поэтому менеджмент знаний является одним из важных процессов в системе менеджмента вуза, где вопросы передачи знаний рассматриваются комплексно, в увязке с вопросами создания мотивации и условий передачи знаний. Создание социальной среды в университете, мотивирующей сотрудников на постоянный рост собственных знаний и постоянное развитие эффективности процессов получения и закрепления новых знаний, признается нами необходимым условием процветания и обеспечения конкурентоспособности организации в условиях существования рынка образовательных услуг. Следовательно, процессы стратегического планирования, активно начавшиеся в последние годы в вузах, инициируют движение к превращению вузов в обучающие организации. 104
Пример осознания вузом важности данной деятельности находим в Плане стратегического развития Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого на период до 2010 г. [70]. Корпоративная стратегия вуза, обозначенная как «Качество и инновации», включает в себя, кроме прочих четырех, функциональную стратегию «Управление знаниями». Критическими областями для стратегического управления, как справедливо, на наш взгляд, определил их Дж.Келлер, являются не только внешняя среда, но и внутренняя институциональная среда, которая складывается из традиций, ценностей, ожиданий; слабых и сильных сторон, как академических, так и материальнофинансовых; компетентности руководства и его приоритетов [388]. Для поддержания состояния устойчивости необходимы механизмы, поддерживающие своеобразный внутренний гомеостаз, позволяющие реализовывать естественные изменения внутренней среды организации. Речь идет о среде очень тонкого свойства – о корпоративной культуре, о менталитете сотрудников, о многообразных знаниях внутри организации. Это те проблемы, на которых акцентирует внимание менеджмент знаний, – создание условий конкурентоспособности внутри организации, признавая знания важнейшим внутренним резервом развития. Инновационные принципы управления научной и образовательной деятельностью в вузе предполагают реализацию полного инновационного цикла: от получения новых знаний до их коммерческой реализации на профильных рынках. Новые знания, получаемые в ходе выполнения фундаментальных и поисковых исследований, должны реализовываться в научной и образовательной сферах деятельности университета. От того, насколько эффективно используются полученные новые знания и накопленный университетом интеллектуальный потенциал в образовательной и научнотехнической деятельности, зависит его устойчивое развитие, а также развитие высшего профессионального образования России, которое может быть системно реализовано, если успешно развивается большая часть региональных университетов. Индикаторами успешного развития университета являются его конкурентоспособность на рынках профессионального труда, наукоёмкой продукции и образовательных услуг, качество образования и способность выполнять государственный заказ на подготовку специалистов и выполнение научно-исследовательских работ. Для обеспечения кон105
курентоспособности университета необходимо доводить результаты научной и образовательной деятельности до конечного продукта, востребованного на профильных рынках. Базу для описания стратегии знания в организации могут составить инструменты, используемые в менеджменте качества, – традиционная схема SWOT-анализа, отражающая соотношение сегодняшнего знания и интенсивных сторон внешней среды и превращающаяся в карту ресурсов, или система сбалансированных показателей (Balanced Scorecard), базирующаяся на причинноследственных связях между различными аспектами управления. Стратегия знаний, и в этом мы поддерживаем позицию Г.Я.Гольдштейна, может пониматься как баланс ресурсов и способностей организации, основанных на знании, относительно знаний, необходимых для получения продуктов или услуг, способных превзойти подобные у конкурентов [78]. инноватор лидер устойчивый конкурент
Инновационные знания
Знания, обеспечивающие успех
бездельник
с риском Коренные знания Коренные знания
Знания, обеспечивающие успех
Инновационные знания
конкуренты Рисунок 21 – Карта стратегических знаний организации 106
Важным элементом в стратегии знания для вуза является этап идентификации ресурсов и способностей, основанных на знании и уникальных для организации, – ее ключевых компетенций, и оценить их возможности для действительного достижения превосходства на конкурентном рынке. Иначе говоря, вузу необходимо определить стратегическое содержание знаний, истинное положение со знанием, чтобы выявить бреши в стратегическом знании. Однако каждая организация разрабатывает собственные подходы к описанию и классификации стратегических и конкурентных знаний. Удобный способ для этого, на наш взгляд, предлагает Г.Я.Гольдштейн – так называемую карту стратегических знаний – рисунок 21 [78].
Что организация должна знать
Что организация должна делать Стратегическая брешь
Брешь знания
Что организация может делать
Что организация знает
Рисунок 22 – Связь бреши знания и стратегической бреши [17]
Карта дает возможность сравнить наличие преимуществ или недостатков организации в отношении знаний, анализируя их в рамках следующей классификации: коренные, обеспечивающие успех и инновационные знания. Очень полезно, по нашему мнению, предложение Г.Я.Гольдштейна использовать подобные карты для нахождения бреши знания организации (рисунок 22) [78] и формирования стратегии в управлении знаниями таким образом, 107
чтобы закрыть эти бреши, уменьшить разрыв между стратегическим планированием и текущей практикой. Важно понять, что знание является чрезвычайно динамичной категорий: то, что сегодня является инновационным, завтра, в условиях чрезвычайной динамичности жизни, таковым уже не будет. Мы полностью разделяем позицию Е.Н.Рузаева и П.Е.Рузаевой об актуальности для университетов при изучении менеджмента знаний и построении системы менеджмента знаний следующих вопросов [286]: 1. Определение и документирование ценных знаний (интеллектуальных активов) университета. 2. Разработка идеологии и методологии формирования процессов получения, накопления, передачи, закрепления и контроля уровня знаний. 3. Разработка, моделирование и оптимизация бизнес-процессов формирования, передачи, периодического и завершающего контроля знаний. 4. Распространение знаний среди сотрудников университета (непрерывное повышение квалификации) и передача знаний новым сотрудникам. 5. Распространение знаний среди студентов университета, поддержание необходимого уровня знаний у выпускников, сопровождение выпускников. 6. Концентрация знаний для решения инновационных задач. 7. Постоянный мониторинг знаний, принятие решений на основе результатов мониторинга. 8. Повышение уровня знаний университета и генерирование новых знаний. 9. Генерирование новых технологий передачи и закрепления новых знаний. 10. Документирование новых знаний и переход к новым технологиям менеджмента знаний. Авторы справедливо определяют первоочередной задачей в построении системы менеджмента знаний определение интеллектуальных активов организации [285]. Определение информации и знания, а также анализ их свойств, видов и форм создают теоретическую основу для создания базы знаний в университете. Разнообразие и все увеличивающийся объем информации определяют значимость создания систем информационного докумен108
тирования в вузе. При использовании электронного формата документов управление документацией становится более эффективным за счет обеспечения лучшей и более компактной сохранности документов, быстрого доступа и передачи информации между пользователями, возможности обработки, одновременного использования несколькими пользователями, технологичности, модульности. Эта задача, на наш взгляд, является важной как в рамках системы качества вуза, так и в рамках системы менеджмента знаний. Для реализации процесса документирования (или, в общем случае, автоматизации деловых процессов) необходимы организационная (пакет административных процедур по данной деятельности) и техническая (совокупность программных и аппаратных средств, интегрированных в единую систему) системы. Активное применение новейших достижений информационных технологий в процессе формирования знаний у студентов и у сотрудников университета требует формализации и документирования этого процесса, а также создания в системе менеджмента знаний подсистемы менеджмента ресурсов. Для решения задач менеджмента знаний обычно используется интеграция следующих технологий: − электронная почта и Интернет-ресурсы; − системы управления базами данных (СУБД) и сами базы данных (БД); − средства создания хранилищ данных (Data Warehousing); − системы поддержки групповой работы; − локальные корпоративные системы автоматизации; − системы документооборота и workflow; − традиционные системы автоматизации и информационнопоисковые системы; − специализированные программы обработки данных (например, статистического анализа); − порталы знаний, экспертные системы, системы принятия решений и др.; − базы знаний. Важным моментом при разработке информационных систем управления знаниями является подходы, модели и языки описания данных и знаний, поскольку их предметная сущность, взаимосвязи влияют на программное оформление системы. Развитие 109
IT (Information Technology) связано прежде всего с исследованием количественной стороны информации: способов кодировки информации, скорости и объемов передачи информации, емкости накопителей. База знаний организации, в ходе построения которой ценные знания определяются, структурируются по критериям ценности, области применения, позволяет быстро и точно отыскивать необходимые знания, а также концентрировать необходимые знания и сотрудников для решения нестандартных задач генерации новых знаний. Подобные базы содержат документированные знания – знания, приобретаемые из внешней и внутренней информации, находящейся в документообороте и идентифицированной и зарегистрированной по принятым в организации правилам. Они могут быть легко сформированы из электронных источников или вводиться путем сканирования с печатных текстов. Основная трудность – разработка и применение правил кодификации и декодификации, выполнение которых требует специального обучения и опыта в сфере действия вводимого документа. Приведем алгоритм создания базы знаний университета, представленный в работе [286], поскольку мы находим его достаточно логичным и определенным: 1. Определить и структурировать базы знаний университета. 2. Задокументировать процессы формирования баз знаний университета. 3. Перевести часть скрытых информационных активов университета в явные. 4. Формализовать и задокументировать процесс перевода информационных активов в базы знаний. 5. Расширить границы используемых знаний сотрудниками университета и улучшить процесс передачи знаний от одного сотрудника к другому, с последующей формализацией и документированием. 6. Формализовать и задокументировать процесс непрерывного повышения квалификации сотрудников университета. 7. Создать условия для эффективного развития процесса генерации новых знаний в университете. 8. Формализовать и документировать процессы пополнения и непрерывного обновления базы знаний университета. 9. Апробировать использование баз знаний для передачи их студентам университета. 110
10. Провести документирование процессов передачи знаний студентам, используя базы знаний сотрудников и университета в целом. 11. Провести валидацию и верификацию процессов использования баз знаний университета. 12. Организовать эффективный мониторинг процессов передачи знаний и эффективности использования баз знаний университета. 13. Организовать эффективное использование результатов мониторинга с целью обеспечения процесса непрерывного улучшения. Воспользуемся простой классификацией информации, удобной для первичного структурирования информации в организации в рамках системы менеджмента знаний, адаптируем ее для вуза: вся информация университета может быть условно разделена на внешнюю, внутреннюю и корпоративную [31]. Внешней информацией для университета будет: информация из Интернета; печатные издания, библиотечная информация; отчеты о посещении выставок, конференций и семинаров; отчеты о переговорах с заказчиками; результаты внешних аудитов; внешние стандарты, правовые и нормативные акты, касающиеся деятельности университетов и практика их применения; собеседование с нанимаемыми сотрудниками; результаты бенчмаркинга; патентная информация; оценки поставщиков абитуриентов – школ; оценки заказчиков научно-исследовательских работ, выпускников работодателями; маркетинговая информация; документация заказчиков. Внутренней информацией и данными могут быть любые сведения, получаемые в результате внутренней деятельности вуза и представляющие ценность для последующего использования. В вузе к внутренней информации относятся результаты внедрения разработок в производство, результаты научно-технических проектов, научно-методическое обеспечение, отчеты приемных комиссий по приему абитуриентов, отчеты по взаимодействию с работодателями, отчеты по самооценке, внутренняя документация, результаты различных испытаний студентов и т. д. Если организация входит в корпорацию (в случае вузов это может быть университетский комплекс), то обычно существует общая корпоративная информация, используемая внутри корпорации и закрытая для сторонних организаций. Обычно такая информация распространяется по закрытой корпоративной системе и может включать: корпоративные инструкции и директивы; отчеты и переписку с выше111
стоящими организациями; информацию о корпоративных программах, стратегии, результатах корпоративной деятельности; опыт организаций, рекомендованный для распространения; информацию о заказчиках и партнерах; информацию о публикациях; информацию о дискуссиях и семинарах. В университете, как и в любой другой организации, рассматриваются два различных знаниевых пласта – личностное и организационное знание. Источниками формирования организационного знания, или «организационной памяти», являются обработанная информация всех трех видов, приведенных выше. Личностное знание приобретается конкретным сотрудником в процессе обучения, деятельности, накопления опыта. Выявленное, оно вносит свой незаменимый вклад в организационное знание, пополняя единый интеллект организации, внося вклад в новую организационную культуру. Несомненную уникальность организационному знанию придают компоненты личностного знания сотрудников, особенно неявные знания. И далее совершается круговорот знаний: организационные знания, усвоенные сотрудниками, способствует развитию их личностного знания. Далее нами будут рассмотрены методы извлечения знаний и проблемы, возникающие в связи с этим. Важную роль в системе менеджмента знаний выполняет портал знаний. Портал Знаний (Knowledge Portal) предназначен для обеспечения всех сотрудников организации единым ресурсом для обучения и обмена знаниями [201]. Это удобно, потому что: − вся необходимая для работы информация находится в одном месте; − поскольку содержание портала разделено на объекты и существуют определенные связи между ними, необходимые ресурсы находятся достаточно просто и быстро, без помощи коллег; − полезная информация выносится на портал так, чтобы любой сотрудник мог воспользоваться имеющимся опытом в процессе решения задач; − помогает оперативно построить взаимодействие сотрудников друг с другом; − повышается производительность работы в связи с отсутствием потерь времени на поиск нужной информации. Он является средством поиска нужной информации и средством коммуникации для сотрудников, организует доступ к данным и 112
их обработку, рассылку, тем самым повышая производительность труда, компетентность и опыт персонала. Мы предполагаем, что менеджмент знаний является реальным средством для уменьшения рисков всех заинтересованных в образовании сторон. При достижении своих целей, связанных с образованием, личность, вуз, общество, работодатели и государство сталкиваются с различными трудностями и попадают в рискованные ситуации. В теории рисков риск определяется как возможность возникновения потерь, вытекающая из специфики тех или иных явлений природы и видов человеческой деятельности; вероятность принятия неверных или непринятия нужных управленческих решений; вероятность получения незапланированных результатов при осуществлении той или иной деятельности. Результаты рискового случая могут быть различными: отрицательными, положительными или нулевыми, если изменений в результатах не произошло. Применительно к образованию риск будет заключаться в недостижении заинтересованными сторонами целей, зависящих от качества образования. П.Е.Щеглов и Н.Ш.Никитина фиксируют риски каждой из заинтересованных в качестве подготовки специалистов сторон в соответствии с преследуемыми ими и заявляемыми потребностями и целями [373]. В качестве примера на рисунках 23 и 24 приведены примеры – деревья рисков в образовании для различных заинтересованных сторон. Для определения рисков, связанных со знанием, что важно в контексте данной работы, можно воспользоваться показателями, представленными в этой же работе П.Е.Щеглова, Н.Ш.Никитиной [373]. Риски в области совершенствования профессиональных и личностно-психологических качеств связаны следующим образом. Риск отсутствия в вузе условий совершенствования профессиональных, личностно-психологических качеств вызывает риск недостаточного развития личности, что, в свою очередь, влечет за собой риск предприятия, связанный с недостаточным уровнем профессиональных и личностно-психологических качеств сотрудников. Риск недостаточного финансирования образовательной деятельности определяется ограниченными ресурсами государства, общества и предприятий. И, в свою очередь, государство рискует из-за несоответствия результатов деятельности вуза вкладываемым в него средствам. 113
Риск не занять достойное положение в обществе Риск низкого материального благополучия Риск низких доходов Риск низкой зарплаты
Риск недостаточно всестороннего развития Риск недостаточного общекультурно го развития
Риск недостаточной квалификации
Риск недостаточной физической подготовки и ослабления здоровья
Риск недостаточного развития личностных качеств
Риск недостаточной теоретической подготовки
Риск недостаточного практического опыта
Рисунок 23 – Дерево рисков для личности
Риск снижения прибыли Риск снижения (недостаточного роста) объема продаж
Риск увеличения издержек (рост себестоимости продукции)
Риск недостаточного увеличения (снижения) объемов производства
Риск увеличения непроизводительных расходов
Риск низкой (недостаточной) производительности труда персонала
Риск увеличения затрат на подготовку, обучение персонала (риск низкой отдачи от этих затрат)
Риск низкой работоспособности выпускников
Риск недостатка необходимых личностных качеств выпускников
Риск недостаточного практического опыта выпускников
Рисунок 24 – Дерево рисков для работодателей
114
Риск недостаточного уровня теоретической подготовки
Анализ связи показателей рисков со знаниями как для вуза, так и для личности показал, что большая часть из них связана с проблемами, на которые ориентирован менеджмент знаний (таблица 9). Таблица 9 – Связь показателей риска со знанием в организации Показатель риска
Риски для вуза Риск недостатка квалифицированных педагогических кадров
Явное знание
Неявное знание
Культурное знание
*
*
*
Риск недостаточного информационного обеспечения научно-образовательного процесса
*
Риск несовершенства технической базы
*
материально-
Риск несоответствия учебнометодического обеспечения современным требованиям Риск низкого уровня подготовки абитуриентов Риск отказа предприятий от сотрудничества с вузом и отсутствия в вузе программ практической подготовки Риск низкого качества образовательных услуг Риск недостаточного качества подготовки
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Риск недостаточного уровня адаптивности и трудоустройства выпускников Показатели рисков для личности Риск недостаточной теоретической базы * Риск недостаточного практического опыта Риск недостаточной квалификации
* * *
*
*
*
Показатели рисков позволяют наглядно видеть, насколько зависимыми являются состояния вуза и личности от знаний, процесса управления ими. Мы полагаем, что менеджмент знаний является 115
средством стабилизации состояния и обеспечения уверенности в конкурентосопособности вуза путем уменьшения степени рисков для него. Тогда риски, связанные с зависимостью от конкретных персоналий, станут меньше, а знание можно будет свободно передавать, распространять и эффективно применять там, где это необходимо. Многие исследователи в области качества признают одним из эффективных инструментов обеспечения качества образования в вузе процедуру самооценки [161, 172, 192, 311]. Менеджмент знаний в вузе также оказывается тесно связанным с процессом самооценки. С одной стороны, самооценка создает возможность получения разнообразной информации, позволяющей пополнить базы знаний университета, а с другой – менеджмент знаний создает условия для реализации самооценки, действительно и наиболее эффективным образом способствующей развитию вуза. Международный стандарт ISO 9000:2000 под самооценкой предлагает понимать «всесторонний и систематический анализ деятельности организации и результатов по отношению к системе менеджмента качества или модели совершенства». Далее отмечается, что «самооценка может дать общее представление о деятельности организации и степени развития системы менеджмента качества. Она может также помочь определить области, нуждающиеся в улучшении в организации, и приоритеты» [413]. С позиций менеджмента знаний самооценка важна тем, что представляет механизм ежегодного сбора информации внутри организации. Эта информация может быть разного свойства, касаться различных сторон деятельности. Ее ценность в том, что она является основанием для улучшения и инноваций в организации. Все вузы России при подготовке к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации осуществляют еще одну процедуру – процедуру самообследования. Самообследование является первым шагом при проведении комплексной оценки вуза на его соответствие перечню аккредитационных показателей, определенных приказом Министерства образования России от 12.11.1999 № 864 [www.nica.ru]. Под самообследованием понимается процедура глубокого и всестороннего анализа вуза на основе пятнадцати выделенных критериев (пятнадцатым является наличие или отсутствие системы менеджмента качества вуза) [77]. Вуз вправе сам формировать форму отчета по самообследованию, но содержание его ба116
зируется на данном перечне показателей. Цель самообследования – подготовить вуз ко второму этапу комплексной оценки – оценке комиссии из внешних экспертов на соответствие вуза заданным требованиям. Предполагалось, что процесс самообследования будет ежегодным и будет служить цели постоянного улучшения, но реально полностью он проводится раз в пять лет при подготовке к аккредитации вуза. Процессы самооценки и самообследования существуют независимо друг от друга, служат разным целям. Хотя часто понятия самооценки и самообследования смешиваются, подменяя друг друга. Итак, процесс самообследования неразрывно связан с комплексной оценкой вуза при его аккредитации, он не связан с системой менеджмента качества вуза. Главная цель самообследования – констатация фактов соответствия (или несоответствия) перечню аккредитационных показателей. По мнению Г.Келса, специалиста в области самооценки, целью процесса самооценки не должно стать доказательство высокого качества или «измерение» относительного уровня качества деятельности вуза. Самооценка проводится с целью: − добиться улучшения деятельности с помощью выяснения характера имеющихся проблем и работы с любыми проблемами, которые имеют отношение к особенностям процессов, их целям, характеру программ и деятельности отдельных подразделений; − понимания того, в какой именно среде приходится действовать, что включает в себя учет потребностей рынка [161]. Кроме того, хорошо проведенная самооценка содержит сравнение полученных на основе фактов и мнений результатов с ожидаемыми и использует их для того, чтобы выразить различные изменения в процессах, начальные характеристики и уровень ожидаемых результатов, который изначально отражен в документе, описывающем предполагаемую деятельность учебного заведения. Оба процесса, самооценка и самообследование, имеют комплексный характер, потому что в основе процессов лежит и в том, и в другом случае определенный набор показателей. Оба процесса активизируются внешними причинами, имеют внешнее руководство по их проведению. Желание предстать в лучшем виде очень скоро порождает стремление только к формальным символам достижения целей. Мы согласны с Г.Келсом, что если главной целью самооценки считать 117
улучшение компании, то можно выявить целый ряд негативных моментов применения таких моделей для самооценки [161]: − самооценка теряет диагностический характер вследствие изначально иных целей ее осуществления; − качество деятельности оценивается в конечном итоге по оформленной документации, за которой, возможно, стоит реально меньшее качество; − предназначены более для оценки существующего положения и корректировки главных несоответствий; − главный упор при оценке удовлетворенности – на основных потребителей; − результаты – критический фактор, по которому оценивается эффективность компании; − относительное влияние результатов самооценки на деятельность организации (могут быть учтены, а могут быть и нет). − выбор процессов для самооценки с точки зрения их важности для организации, при этот сам выбор может быть предметом оценки; критериями оценки чаще всего становятся результаты; − оценка лидерства только в отношении качества (поскольку премии по качеству). Как справедливо отмечает Г.Келс, если проведение самооценки обусловлено только внешними причинами, то все усилия направляются не на проведение действительной оценки, а на подготовку отчета [161]. В обществе зреет осознание того, что «принудительно навязать качество» путем подотчетных процедур нельзя. Культура качества требует открытости, честности, эффективного и непрерывного общения. Преодоление существующего барьера требует: − перехода от культуры, которая основывается на данных, подаваемых во внешнюю среду, к культуре, приветствующей обмен информацией внутри университета; − улучшения системы обратной связи, когда информационный поток шел бы не только на верх организации, но и вниз, и по кругу, чтобы каждый сотрудник чувствовал, что он имеет определенные полномочия и несет ответственность за улучшение своей деятельности, а значит, и деятельности организации в целом. Рассмотрим второй тип модели самооценки, соответствующий таким требованиям, который предлагает Тито Конти [172]. 118
Предлагаемую модель самооценки, отличающуюся ярко выраженной диагностической направленностью процедуры, можно определить как модель самооценки в стратегическом менеджменте вуза. Информация, полученная в ходе самооценки, становится реальным интеллектуальным активом организации. Модель самооценки состоит из трех основных блоков: системные факторы, процессы и результаты [172]. Результаты достигаются за счет процессов, эффективность, гибкость которых в достижении целей зависит от широкого спектра факторов, образующих систему организации (системные факторы). Особенностью модели является выделение в самостоятельный блок категории «процессы», как определяющей в конечном итоге результаты деятельности организации, соответствующие заявленным миссиям и целям; поэтому процессы – главный объект измерения, который помогает высветить причинно-следственные связи между тремя компонентами модели. Для оценки процессов рекомендуется использование множественных источников информации: текущие измерения, аудиты процесса, удовлетворенность потребителей, соответствие конечных показателей процесса измерениям удовлетворенности потребителей, улучшения по сравнению с результатами предыдущей самооценки, бенчмаркинг. Отправная точка самооценки – приоритетные цели организации и цели улучшения из предыдущего годового цикла; выбор процессов для самооценки – соответственно приоритетным целям, что также отличает данную модель от моделей, приведенных выше. Главной особенностью данной модели является то, что модель самооценки базируется на четком прописывании миссии, стратегии развития организации, чтобы результаты самооценки можно было сравнивать с точки зрения приближения к ним (рисунок 25). Важной особенностью модели является ее гибкость, подстройка ее под конкретную организацию, тогда самооценка становится средством стратегического планирования, которое обеспечивает существенную часть информации для процесса стратегического планирования и указывает на элементы, нуждающиеся в улучшении. Предполагается использование инструментов управления качеством (например, диаграмм Парето, Исикавы, матриц, подобных методу развертывания функций и других), позволяющих получить важную для вуза информацию. Использование кросс-диагностики повышает уровень диагностической культуры, способствует визуа119
лизации знаний, создавая условия для превращения организации в обучающуюся. голос организации (работников)
голос рынка
голос заинтересованных сторон
голос процессов
самооценка
Результаты конкурентов
бенчмаркинг
СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ стратегическое планирование улучшений
стратегическое планирование
Оперативное планирование: развертывание целей улучшение
реинжиниринг
Рисунок 25 – Самооценка в стратегическом менеджменте вуза
Главное условие проведение процесса – принятие организацией в качестве одной из ценностей принципа непрерывного совершенствования и доведение его до умов работников путем использования гибких, небюрократических методов. Способы, используемые при самооценке, преследуют две основные цели: во-первых, услышать голос тех, кто ежедневно работает в организации и знает лучше, чем кто-либо со стороны, все слабые и сильные стороны; во-вторых, создать корпоративную культуру в организации. Условия эффективности выполнения самооценкой свой основной задачи – принятие реальных результатов самооценки, какими бы неприятными они не оказались на первых порах, потому что авторитарная концепция власти в компании несовместима с идеей 120
непрерывного улучшения на основе результатов, а следовательно, и данной концепцией самооценки, суть которой в том, чтобы прислушаться к голосу каждого заинтересованного в удачной деятельности организации. Итак, сравнение моделей самооценки, разработанных на основе премий по качеству, и инновационной модели самооценки позволяет нам сделать вывод, что последняя гораздо в большей степени соответствует своему функциональному назначению в системе менеджмента качества вуза и задачам менеджмента знаний. Но осуществление модели требует наличия соответствующей квалитативной и корпоративной культуры в организации. Прежде всего, руководство вуза, а вслед за ним и весь персонал, должны иметь желание видеть внутренние проблемы и иметь намерение изменить положение к лучшему, приняв философию изменений как стратегический приоритет. Именно об этом сетует Тито Конти: «Будущее самооценки под угрозой из-за неправильного ее применения и отсутствия понимания того, что, в зависимости от цели, необходима дифференциация в подходах. Менеджмент сегодня в основном ориентирован на самооценку, подобную оценке при соискании премии по качеству» [173]. Но именно инновационная модель самооценки, по нашему мнению, отвечает сути обучающейся организации. Согласимся с А.И.Субетто, который убедительно доказывает, что «рефлексия оказывается связанной с качеством» [321, c. 37]. Добавим, что рефлексия также тесно оказывается связанной со знанием. Обучающаяся организация – рефлексивная организация. Развитие качества (добавим, что, в том числе, и качества знаний) в рефлексивных системах определяется «законом роста глубины и масштабов рефлексии» [321, c. 37]. Поэтому закономерен вывод о том, что особое значение при реализации персонифицированного подхода в университетах приобретает система обучения персонала. В групповом обучении появляется возможность создания среды обучающейся организации, культивирующей пять известных дисциплин, выделенных П.Сенге [301] и формируется инновационная культура. Заслуживают внимания характеристики культуры, способствующей обучению организации, выделенные Т.А.Солтицкой [314] (таблица 10).
121
Таблица 10 – Характеристики культуры, способствующей и препятствующей обучению организации Культура, способствующая обучению 1. Устанавливает баланс интересов всех сторон (ни одна группа – потребители, наемные менеджеры, поставщики, ак-циионеры, местные власти – не доми-нирует в мышлении менеджеров, т.к. они понимают, что любая из них при до-минировании может замедлить развитие организации и даже уничтожить ее) 2. Сосредоточена на людях, а не на системах (руководители считают, что подчиненные могут и будут учиться, и при этом ценят обучение и изменения)
3. Создает у людей уверенность в том, что они могут в случае необходимости изменить свою среду (у работников есть общее убеждение, что они управляют собой и влияют на фирму). «Если мы считаем, что окружающий мир нельзя изменить, то какой смысл учиться?» Э.Шайн 4. Предоставляет время для учебы
5. Предписывает целостный подход к решению проблем (системное мышление) 6. Поощряет открытые коммуникации 7. Основана на вере в групповую и командную работу 8. Предполагает доступность лидеров для общения
Культура, препятствующая обучению 1. Проводит различие между «жесткими» и «мягкими» проблемами (вопросы, связанные с выполнением заданий, имеют приоритет над вопросами, затрагивающими взаимоотношения между людьми)
2. Сосредоточена на системах, а не на людях (рационально-технократический подход к организации, руководители заняты созданием и поддержанием системы) 3. Позволяет людям изменяться только тогда, когда это необходимо. (Люди в организации скорее реактивны, сосредотачивая свое внимание на решении проблем, а не на инновациях)
4. Применительно к сотрудникам используют главный принцип – «Не расслабляться и работать, работать, работать» 5. Расчленяет проблемы и предписывает раздельное решение рабочих задач и подзадач (аналитическое мышление) 6. Ограничивается поток информации (разрешается только необходимая рабочая и организационная информация) 7. Основана на вере в индивидуальную работу и конкуренцию между сотрудниками 8. Предполагает авторитарность лидера
122
Мы согласны, что целью обучения персонала вуза не является только адаптация в условиях перемен, целью является «порождающее обучение» (П.Сенге), развивающее творческий потенциал сотрудников. В менеджменте качества любая деятельность рассматривается как совокупность двух взаимосвязанных процессов – выполнение собственно деятельности в соответствии с принятыми нормами и стандартами и деятельность по совершенствованию. «Порождающее обучение» активизирует как раз вторую составляющую – деятельность по совершенствованию: себя как личности, как специалиста, сотрудника данной организации. Обучение персонала отвечает решению сразу нескольких задач в контексте менеджмента знаний и может быть организовано различным образом в зависимости от цели. Актуальным, на наш взгляд, является стандарт ISO 10015:1999 «Управление качеством. Руководящие указания по обучению», который может быть использован при организации обучения в случаях, когда необходимо сократить расхождение между существующим и требуемым уровнями компетентности персонала. Данные указания распространяются на разработку, внедрение, сопровождение и улучшение стратегий и систем обучения, оказывающих влияние на качество производимой продукции или услуг. В менеджменте знаний есть понятие ключевых компетенций организации. Для организации процесса обучения персонала необходимо определить эти компетенции, критичные для решения задач, стоящих перед организацией, и оценить компетентность персонала, которому предстоит решать эти задачи. Выявленные расхождения в компетентности и послужат основой при составлении программы обучения. Стандарт рекомендует использовать в качестве методов анализа компетентности интервьюирование, анкетирование, наблюдения, групповые обсуждения, исходные данные, поступающие от экспертов по конкретным вопросам. Менеджмент качества требует обязательного документального оформления всех шагов и вопросов, решаемых в процессе подготовки и проведения обучения. Это соответствует и задачам менеджмента знаний – пополнению базы формализованных знаний. Мы убеждены в том, что целью организации обучения может быть и развитие внутренней культуры обмена, генерации и применения знаний. 123
Проблема обучения, по своей сути, есть проблема приобретения знаний, т. е. извлечения информации из окружающей среды и ее накопление в памяти с целью использования. При обучении человек выбирает уже на основе имеющихся знаний среди потенциально неограниченной информации, поставляемой ему средой, наиболее важную информацию для соответствующей деятельности. Люди учатся эффективнее всего через опыт. Однако они не впитывают в себя всю информацию Восприятие информации и ее систематизация осуществляется через имеющиеся знания. Поэтому, даже имея опыт, в одной и той же ситуации каждый человек в разное время (т. е. в зависимости от состояния знаний обучающегося) может по-разному осмыслить информацию. В этом смысле наше обучение можно назвать обучением, зависимым от знаний. Как утверждают специалисты по разработке обучающих систем, при обучении человека крайне важно путем смысловой интерпретации условий задачи (т. е. надо понять, что требуется) установить связь с существующими знаниями. Обучающаяся система, какой является человек, имеет слабую универсальность по отношению к форме, но может адаптироваться к сложной среде благодаря универсальности по отношению к смыслу [272]. Человек, рассматриваемый нами как сложная система, не будет обучаться, если не будет осмысливать мир с помощью этих знаний. Но на это требуется время, и как бы мы ни старались, «технически» оптимальным такое осмысление сделать нельзя. Несомненный факт, что универсальных обучающихся систем, совершенных, как человек, пока не существует. Такие системы должны не только быстро работать в процессе обучения и выбирать соответствующие действия, но и осмысливать, понимать мир объектов, создавать ограниченное представление этого мира. Все приведенные рассуждения важны в проявлении персонифицированного подхода в менеджменте знаний. Извлечение тех ценных индивидуальных крупинок личностного знания, сугубо персональных, оформление их в некоторую форму с тем, чтобы они были доступны уже многим, – это тоже процесс обучения. Этот процесс работает в соответствии со «спиралью познания» И.Нонако, Х.Такеучи, и организовать подобное обучение означает создать условия для осуществления последовательности подпроцессов, его составляющих (рисунок 16).
124
Мы полагаем, что для этих целей мало подходит традиционная логика организации процесса обучения персонала. Человек должен желать поделиться своими знаниями, чувствовать заинтересованность им, и это возможно только в процессе общения. Такими местами могут быть центры обучения, уголки отдыха, виртуальные порталы, столовые, совместные загородные поездки, групповые командировки по обмену опытом, неформальные собрания, дискуссионные клубы, межфункциональные группы по решению различных проблем, выполнению проектов [337]. При рассмотрении значения различных видов обучения целесообразной кажется идея К.Арджириса о наличии двух циклов в организационном обучении – «обучение с одной петлей» и «обучение с двойной петлей» [18]. «Обучение с одной петлей» и есть вариант традиционного образовательного процесса. При использовании «обучения с двойной петлей» происходит выход из замкнутой, хотя и открытой, системы персонального знания в область метазнания, обращение к ценностям, преодоление стереотипов. Человек начинает развиваться как раз в направлении тех пяти дисциплин обучающиеся организации, которые зафиксированы П.Сенге. Выход из собственного интеллектуального пространства и соприкосновение с интеллектуальными пространствами других (взаимодействие психических миров по К.Хорни) способствует формированию общего видения и системного взгляда на мир и проблемы в нем, подталкивает к переосмыслению интеллектуальных моделей. Мы согласны с М.В.Альгиной, что в организации обучения важным моментом является мотивация персонала к обучению, качество которой зависит от многих факторов [11]. Эффективной она становится, когда возникает гармонизация личностного и организационного сознания и складывается их ориентация на изменение. В понимании менеджмента знаний важен факт признания на всех уровнях менеджмента вуза знаний и процессов, связанных с ним (обучение, распространение, хранение, развитие, генерация), как первичной ценности, лежащей в основе корпоративной культуры. Несмотря на то, что деятельность вуза всегда неразрывно связана со знанием, в корпоративной культуре вузов с трудом происходит переосмысление изменяющейся ценности знания не только как образовательной и научной ценности, но и экономической. Для нас интересны выводы из интеграционной модели К.Вилбера-Р.Баррета (рисунок 26), в которой устанавливается связь 125
между индивидуальным и коллективным сознанием, проявляющимися внутренне через ценности и принципы, а внешне – через поведение и действия отдельного человека и группы. Суть их в необходимости гармонизации всех четырех составляющих сознания: личностной, системной, ценностной, идеологической [213]. Ценности Индивидуальное сознание
Личность Индивидуальные ценности Гармония ценностей
Коллективное сознание
Поведение Характер Индивидуальные действия
Гармония миссии
Культура Групповые ценности
Социальные структуры Групповые действия и поведение
Рисунок 26 – Модифицированная интеграционная модель К.ВилбераР.Барретта
Этот вывод указывает на необходимость комплексной реализации подходов в менеджменте – как в технологическом, так и в ментальном планах. Итак, менеджмент знаний выступает подсистемой в системе менеджмента качества вуза, объединяя направления деятельности, связанные со знанием – как организационным, так и личностным. Менеджмент знаний призван определить и организовать интеллектуальные активы вуза путем создания баз знаний и порталов знаний. Вопросы, рассмотренные в связи с формированием системы менеджмента знаний вуза, позволили обнаружить как преимущества данного рода деятельности, так и ряд сложностей, неизбежно возникающих при этом. В системе менеджмента знаний, основанной на применении информационных технологий в управлении знаниями, тесно переплетаются технические и технологические 126
аспекты с ментальными проблемами знаний сотрудников и внутренней средой, которая может эти проблемы как снимать, так и усиливать. Менеджмент знаний, являясь механизмом предупредительного и корректирующего характера, обеспечивает возможность изменения вуза в ответ на вызовы внешней среды на пути достижения стратегических приоритетов. Механизмами реализации менеджмента знаний являются бенчмаркинг, процедура самооценки вузов второго рода, корпоративная культура, способствующая обучению. Анализ информационных источников по проблеме менеджмента знаний в вузах показал, что данная тема практически не разработана и требует серьезного изучения в различных аспектах.
2.3 Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования Мы полагаем, что менеджмент знаний как вид деятельности в общей системе менеджмента, с одной стороны, и философия организации, с другой, актуален для организаций и предприятий, функционирующих в условиях конкурентного рынка товаров и услуг. Не возникает сомнений в актуальности данной концепции для высших учебных заведений, выступающих в настоящее время реальными игроками на рынке образовательных услуг. Потенциальная возможность применения концепции менеджмента знаний в образовательном процессе, на наш взгляд, обусловлена расширением понимания «знания» – не только как философской, педагогической, психологической, но и экономической категории. С точки зрения экономических отношений, знания создают добавочную ценность для сотрудников, владеющих ими. Тот же вывод может быть применен, с нашей точки зрения, и для выпускников вузов: владение знанием создает для них добавочную ценность на рынке труда. Целью данного параграфа является формирование целостной концепции менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования. Рассмотрим основания приложения концепции менеджмента знаний к образовательному процессу в высшей школе.
127
Менеджмент знаний вытекает из концепции менеджмента качества, как одна из ветвей, концентрирующая свое внимание на знании как объекте менеджмента. Данный вывод логично следует из основных направлений совершенствования стандартов серии ISO 9000 как основополагающих стандартов в области качества. Наличие в вузе системы качества, а чаще всего она строится на основе данных стандартов, является на сегодняшний день одним из аккредитационных показателей. Основные направления совершенствования стандартов по качеству обозначены как обучение и инновации. Иными словами, совершенствование соотносится как раз с той областью любой системы, которая связана со знаниями, чтобы получить максимальное приращение имеющегося знания, осуществить генерацию нового, инновационного знания. На связь менеджмента качества и менеджмента знаний указывает и тот факт, что в модели оценки качества на премию М.Болдриджа в области образования в США на 2007 год появляется компонент, связанный с менеджментом знаний (рисунок 27) [URL: http://www.quality.nist.gov]. Организационный профиль: среда, отношения, изменения
Стратегическое планирование
Фокус на сотрудников
Лидерство
Результат
Фокус на студентов, заинтересованные стороны и рынок труда
Управление процессами
Измерения, анализ и менеджмент знаний
Рисунок 27 – Модель оценки качества на премию М. Болдриджа (2007)
128
Роль, отведенная менеджменту знаний в этой модели оценки качества образования, совпадает с нашим пониманием ее: менеджмент знаний, проникая в образовательный процесс, организует и оптимизирует процесс управления качеством образования. Нельзя не согласиться с выводами, приведенными Дж.Боксом в работе [43] о том, что разрыв между технологическим окружением и естественным генетическим наследием человека достиг критической точки, и снять все возрастающее напряжение возможно только применяя к образованию процессы улучшения качества. Таким образом, в нашем понимании, менеджмент знаний является частным случаем концепции менеджмента качества, когда основным осмысленным объектом менеджмента становится знание. Основной механизм в реализации концепции заложен в концепции менеджмента качества. На основе анализа приведенных во втором параграфе второй главы общих определений менеджмента знаний и его основных категорий определим понятийно-терминологическую базу менеджмента знаний в образовательном процессе следующим образом. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе – целенаправленная организация образовательного процесса на основе принципов всеобщего менеджмента качества по созданию условий для формирования профессиональной и социально-личностной компетентностей выпускников, гарантирующих им конкурентоспособность на рынке труда. Менеджмент знаний предполагает организацию образовательной деятельности таким образом, чтобы обучающийся сам был активным участником собственного образовательного процесса, осознанно принимал и нес ответственность за выбранные цели, методы, результаты. Реализация менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы, с нашей точки зрения, предполагает создание инновационной образовательной среды, в которой культивируется философия, базирующаяся на следующих ведущих идеях: − образование в условиях информационного общества и, тем более, общества знаний приобретает самостоятельную ценность как основной метод приобретения конкурентных преимуществ на рынке труда;
129
− критерии качества высшего образования учитывают требования социальных партнеров образования, прежде всего, работодателей; − понятие качества высшего образования формируется в виде многоуровневой структуры, крайними точками в которой будут варианты массового и элитного образования; − значимым элементом в образовательном процессе является активное использование информационных технологий, позволяющих осуществлять оперативное управление потоками информации и знаниями; − информационная компетентность, основывающаяся на сопровождении жизненного цикла знания, является необходимой среди перечня компетенций, приобретаемых выпускниками вуза; − важным требованием к выпускнику вуза является овладение им системой самоменеджмента, необходимой для гарантии устойчивости личности в условиях неопределенной внешней среды; − приоритетность личностного знания перед информацией; − личностное знание является сложной структурой, в общем случае состоящей из явного, неявного и культурного компонентов; − наличие трехслойной структуры взаимодействия в образовательном процессе (лекционно-консультативное взаимодействие с преподавателем, научно-исследовательская работа с научным руководителем, инновационно-предпринимательская работа с представителями предприятий, организаций, фирм) [329]; − комплексное использование в образовательном процессе технических, технологических, дидактических и организационных инноваций; − формирование инновационного знания и инновационной культуры образовательного процесса как среды развития инновационной культуры личности, которой предстоит жить в «обществе знаний» и работать в организациях, где главными стратегическими преимуществами будут являться знания и инновации. Вслед за В.Н.Фокиной, А.В.Сливой и Т.Ю.Фокиной классифицируем инновации в образовательном процессе [343]: − технические – электронные средства поддержки инновационной образовательной среды (компьютерно-телевизионный терминал, учебный терминал, комьютеризированные рабочие места и т. д.); 130
− технологические – электронные системы индивидуального планирования, информационно-спутниковая образовательная технология, автоматизированная технология тестирования, электронная библиотека и т. д.); − дидактические – модульное планирование, мониторинг качества усвоения знаний, коллективные тренинги, он-лайновые тренинги, асинхронное общение через Интернет, имитационные обучающие и исследовательские программы, учебные видеофильмы и экскурсии и т. д.); − организационные – система технических средств и технологий дистанционного образования в совокупности с документированными организационно-техническими мероприятиями, обеспечивающими четкое взаимодействие всех ее подсистем в процессе целостного, бесперебойного функционирования образовательной среды. Инновационная образовательная среда предполагает обучение в процессе создания новых знаний. Под образовательной средой, согласно определению А.И.Артюхиной, понимаем «развивающийся пространственно-временной континуум, который аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира высшей школы» [20, с. 9]. В исследовании В.И.Ивановой приведено сравнение характеристик традиционной и инновационной образовательных сред университета [120, c. 32], которое полностью отвечает нашему пониманию ситуации. Под инновационной образовательной средой понимаем образовательную среду, обладающую совокупностью условий, включающих инновации разного свойства (технические, технологические, дидактические, организационные), потому что только комплексное их использование может дать реальный эффект. Вывод о комплексности инноваций, звучащий в различных исследованиях по инновациям (Д.В.Маслов, Г.Роше, А.В.Слива, В.Н.Фокина), стоит подчеркнуть особо: только комплексное реформирование образования может дать действительный эффект [213, 214, 343]. Доказательство этого вывода находим также в приведенной ранее интеграционной модели К.Вилбера-Р.Барретта (рисунок 26)
131
Менеджмент знаний основывается на основных положениях менеджмента качества, развивая его в направлении управления знаниями. Рассмотрим интерпретацию смысла основных принципов менеджмента качества для системы менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы. Системный подход к менеджменту получает следующее звучание в менеджменте знаний в образовательном процессе. Образовательный процесс рассматривается как совокупность процессов, образующих систему менеджмента знаний. Необходимо выявить, понять и определить менеджмент этих взаимосвязанных процессов в их взаимодействии между собой, поскольку они вносят вклад в результативность образовательного процесса при достижении его целей. Системный подход требует учета требований потребителей образовательных услуг, потому что система процессов должна способствовать удовлетворению этих требований. Также следует определить критерии и методы, необходимые для обеспечения результативности при осуществлении и управлении этими процессами. Системный подход требует оптимизации разнообразных подходов к образовательному процессу в рамках модели конкретной образовательной системы по достижению миссии и целей, сформулированных для вуза в целом. Согласно процессному подходу необходимо определить входы, методы их преобразования в выходы, выходы как результаты по отношению к образовательному процессу как процессу по менеджменту знаний. Необходима система обратной связи, обеспечивающая управляемость образовательного процесса и непрерывность его совершенствования. Процессный подход ориентирует рассматривать образовательный процесс с точки зрения добавленной ценности. Процессный подход ориентирует на рассмотрение и использование в образовательном процессе полного жизненного цикла знания (по Б.З.Мильнеру) [222, с. 65] – рисунок 28 . Приобщение к полному циклу знания подводит к пониманию процесса возникновения инновации и, соответственно, формированию инновационной культуры. Наблюдение процесса рождения идеи, ее развития, а далее проектирования и реализации ее в практике, анализ результатов, коммерциализация самой идеи или ее результатов – это и есть путь приобщения к инновационной культуре. 132
Определение и сбор необходимой информации, на ее основе приобретение знаний, опыта, методов и квалификаций Выбор знаний из потока информации, оценка их полезности Хранение и кодирование информации Распределение - распространение информации Применение для осуществления заданий, в решении проблем, принятии решений, поиске идей и обучении Создание новых знаний при использовании различных методов Коммерциализация на основе интеллектуального капитала - новые продукты и услуги, которые могут быть реализованы
Рисунок 28 – Жизненный цикл знания
Реализация этого цикла развития инновации (возникновение – проектирование – реализация – появление результата – использование его) в рамках конкретного образовательного процесса будет способствовать принятию и распространению инновационной культуры в обществе. Если человек хотя бы один раз пережил этот цикл рождения и реализации инновации, он поймет важность роли в этом процессе знания и сущность круговорота «знание – инновация – новое знание». Ведь важно не только представить инновационные знания, но гораздо важнее понять, каким образом личность взаимодействует с ними, как они влияют на различные внутренние структуры личности – и не только на прежний опыт, знания, умения, но и на мировоззрение, отношение к жизни и к себе в этой жизни.
133
Ярким примером вовлечения обучающегося в процесс менеджмента знаний является Концепция открытого образования. Она предполагает свободу выбора студентом темпа, сложности, периодичности обучения, свободу формирования собственной образовательной траектории, т. е. студент оказывается активно вовлечен в организацию и осуществление собственного образования. Он сам оказывается ответствен за уровень и качество собственного образования. Использование педагогических технологий активного обучения вовлекает студента в процесс построения системы собственного личностного знания, где результат, опять же, неоднозначен, и студент сам несет ответственность за него. При рассмотрении принципа менеджмента качества «лидерство руководителя» менеджмент знаний стоит на позиции отказа рассматривать преподавателя как источник информации, также как и отказа от его лидирующей позиции в образовательном процессе. Роль преподавателя – как роль лидерства высшего руководства в системе менеджмента качества: лидерство «питает, поддерживает нужные умения и требуемое отношение» (Ю.Адлер, В.Липкина) [6, с. 15], т. е. создает и поддерживает внутреннюю среду, в которой студенты будут вовлечены в образовательный процесс. Кроме того, современный взгляд на лидерство подчеркивает важность лидерства на местах. В нашем случае – каждый обучающийся должен быть лидером в своем собственном образовательном процессе, «конструктором» собственного образовательного процесса, собственного знания, потому что лидерство предполагает ответственность. Очень важным в системе менеджмента качества является принцип ориентации на потребителя. Если расширить понятие «потребителей» до понятия «заинтересованные стороны», то в менеджменте знаний появляется проблема ориентации образовательного процесса на соответствие требованиям этим заинтересованным сторонам (работодатели, государство, общество, личность). Результат образования, трактуемый через компетентность, формируемую через обладание компетенциями, которые обеспечивают системный эффект, должен устраивать все заинтересованные стороны. Следовательно, появляется проблема идентификации требований к компетентности выпускников с точки зрения различных заинтересованных сторон и системного, возможно, компромиссного выполненияе этих требований в образовательном процессе. При этом основа любой компетентности – знания. 134
Принцип менеджмента качества – взаимодействие с поставщиками. Процессный подход предполагает рассматривать цепь взаимосвязанных процессов как процессов взаимодействия «поставщик – потребитель». С точки зрения менеджмента знаний, образовательные циклы и курсы в них – это есть цепочка таких взаимосвязанных процессов, через которые передается и наращивается знание. И эта цепочка не должна прерываться, постоянно должно осуществляться взаимодействие потребителя знаний с поставщиками. Потребитель в каждом процессе – и студент, и преподаватель, формирующий условия для процесса. Реализация принципа «принятие решений, основанных на фактах» предполагает формирование системы мониторинга в системе менеджмента знаний, по данным которой возможно принятие управляющих решений. Возникает проблема, какими средствами фиксировать наличие и степень формирования личностного знания в двух его компонентах (явное и неявное) и целостный результат образования, определяемый через компетентность. Принцип постоянного улучшения, реализуемый через известный цикл Деминга PDCA (планируй, делай, контролируй, действуй), по отношению к менеджменту знаний ориентирован на сам процесс движения знания в образовательном процессе, на процессы жизненного цикла знания, на процесс менеджмента. Образовательный процесс должен стать средой, поддерживающей и питающей инновации, когда инновационная культура становится характерным признаком среды. Применим к разработке и внедрению системы менеджмента знаний в образовательном процессе подход, изложенный в п. 2.3 ISO 9000:2000 по отношению к системе менеджмента качества. Разработка и внедрение системы менеджмента знаний в образовательном процессе включает в себя следующие этапы: − установление потребностей и ожиданий всех заинтересованных сторон по отношению к образовательному процессу; − обозначение целей образовательного процесса по отношению к знанию; − установление процессов и ответственности, необходимых для достижения поставленных целей по знанию; − установление и определение необходимых ресурсов и обеспечения ими для достижения целей по знанию;
135
− разработка методов для измерения результативности и эффективности каждого процесса; − применение результатов этих измерений для определения результативности и эффективности каждого процесса; − определение средств, необходимых для предупреждения несоответствий и устранения их причин; − разработки и применение процесса для постоянного поддержания в рабочем состоянии и постоянного улучшения системы менеджмента знаний.
МЕНЕДЖМЕНТ приобретение
личностное генерация
хранение скрытое
культурное
явное коммерциализация
знание
адаптация
распространение
ЗНАНИЙ Рисунок 29 – Базовая модель менеджмента знаний в образовательном процессе
136
В качестве основной базовой модели менеджмента знаний в образовательном процессе примем модель, представленную на рисунке 11, дополнив жизненный цикл знаний этапом коммерциализации, присутствие которого будет способствовать оценке результативности образовательного процесса (рисунок 29). Если проанализировать современный учебный процесс, то этапы генерации и коммерциализации знаний оказываются в меньшей мере задействованными в нем, однако в рамках единого мирового информационного пространства умения по этим двум этапам в большей степени обеспечивают конкурентоспособность и каждого специалиста, и организации в целом. Применительно к образовательному процессу предлагаем не разделять понятий «данные» и «информация», объединив их термином «информация». Под информацией будем понимать всю совокупность сведений, которые могут быть зафиксированы на каких-либо носителях и транслированы в учебном процессе. Информация может быть представлена в структурированном виде или как несвязанный набор сведений. Адекватным при таком определении является ассоциирование информации с потоком, динамической конструкцией, которая может принимать относительно устойчивые формы в определенные промежутки времени. Для определения информации используем дифиницию, заимствованную из теории информации, приведенную в работе М.И.Потеева: информация – «выражает совокупность знаний, через нее передаются умения и навыки, овладение ею способствует приобретению опыта творческой деятельности» [269, с. 13]. Информация, по мнению автора – важнейшая часть, своего рода сущность, всякого сообщения, например, того, которое поступает из внешнего мира в наш мозг. Информация образует основной материал мыслительной деятельности, представляющий, в материальном воплощении сообщения, совокупность знаний и шума [269, с. 13]. Наше видение совпадает с мнением Ю.И.Лобанова и О.А.Ильченко, что «феномен знания можно представить в виде информационной саморазвивающейся системы. Имеется в виду самоорганизующаяся система, управляемая собственными информационными потоками» [201, № 12, с. 13]. Авторы ставят эту систему в один ряд с биологическими и сложными техническими системами, и подобные сравнения мы находим в других исследованиях [326, 350, 371].
137
В процессе обучения, как отмечают П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов, преподаватель может сообщить только «речевую оболочку знаний в форме информации», потому что сами знания не могут быть переданы как вещь [261, с. 76]. При усвоении информации студентом знания могут так и остаться на уровне информации или, переработанные личностной категориальной системой, войти в систему личностного знания. Под «знанием» в рамках данной концепции будем понимать личностное, персональное знание, обладающее сложной структурой. Схема взаимодействия основных категорий в менеджменте знаний представлена на рисунке 29. Знание идентифицируется как точка соприкосновения информационного пространства и личностного интеллектуального (рисунок 30). В качестве условия инициирующего этот процесс определяется наличие познавательной мотивации, возникающей в эмоциональном пространстве личности. Информационное пространство данные
информация
знания
компетенции Эмоциональное пространство
компетентность
Выход на деятельностное пространство
Личностное интеллектуальное пространство
Рисунок 30 – Взаимодействие основных категорий в менеджменте знаний
138
В общем виде, личностное знание представляет сложную организацию явного, неявного и культурного компонентов. Явный компонент основан на информации, повторяет ее, не отличаясь существенным образом у различных обучающихся. Следует учитывать так называемое культурное знание – знание, формируемое на уровне ментальности, присущей среде, в которой осуществляется образовательный процесс. Этот вид знания представляет собой самое первичное знание в развитии ребенка, которое он получает из внешней среды. Нельзя не учитывать этот вид знания в образовательном процессе, потому что оно создает тот предметный и психологический фон, на котором разворачивается образовательный процесс. В профессиональной деятельности всегда присутствует определенное культурное знание, уникальное для каждой организации, которое является чрезвычайно важным в процессе формирования профессионализма и не может не учитываться при адаптации выпускника к условиям организации. Нами признается важным положение о том, что формирование неявного компонента знания сигнализирует о состоявшемся акте осознания принятой информации и преобразования ее на фоне личностного опыта обучающегося через призму личностных ценностей и целей. Кроме того, для формирования неявной компоненты знания считаем необходимыми: личностный опыт; интуицию; рефлексию; процессы межличностного вербального общения, в которых знания облекаются в словесно-логическую формализованную форму; ситуации проблематизции знания; наличие образовательной среды, имитирующей профессиональную. Как пишет русский философ С.Н.Булгаков, разум, который «зависит от показаний бытия», в результате цепи умозаключений рождает «откровение самого мира в человеческом сознании, некое знание» [288, с. 92]. Рассмотрим роль неявного знания в процессе обучения более подробно, поскольку одним из методологических оснований, на которых базируется менеджмент знаний, является концепция неявного знания М.Полани, разработанная им в 60-х годах XX века. Человек всегда может передать информацию, но, обладая знанием, он не всегда может его выразить – в этом и есть великая тайна Знания, позволяющая в самом общем виде рассматривать его как совокупность двух составляющих – явной и неявной. Знания всегда личностны, персональны; личность является той гранью, за которой объективное становится еще и субъективным. 139
Процесс восприятия человеком информации М.Полани анализирует с позиций особенностей этого психологического процесса, одним из основных характеристик которого является предметность. Все, что человек воспринимает, например, при помощи органов зрения или слуха, воспринимается им как предмет на фоне. Причем именно фон во многом определяет особенности восприятия объекта. Тот же самый эффект наблюдается и при восприятии информации – то, что и как зафиксируется в сознании человека, во многом определяется фоном, не только внешним, но и внутренним: интеллектуальным фоном, созданным предыдущим опытом и обучением, эмоциональным состоянием, мотивационной направленностью. Поэтому одна и та же информация по-разному усваивается разными людьми, по поводу чего М.Полани пишет: «…поскольку каждый акт личностного познания состоит в установлении согласованности некоторых предметов, он характеризуется также подчинением определенным стандартам согласованности… Для всякого личностного познания характерна самооценка, регулируемая в соответствии с определенными стандартами» [266, с. 100]. Похожие процессы происходят при выражении мысли в словесной форме, ведь зафиксировать мы можем только то, что переведено в словесную или, рассматривая шире, в знаковую форму. М.Полани определяет три варианта относительного взаимодействия мысли и ее знакового эквивалента, крайним из которых является независимое существование неявного и формального знания [266, с. 128]. Во всяком случае, любое личностное знание, по М.Полани, всегда содержит неявный компонент. Получается, что человек, имеющий знания, и человек, владеющий знанием, – различные вещи. Неявные знания выполняют следующие функции в личностном знании: − при понимании некой целостности являются «периферийными, инструментальными», позволяющими осознавать эту целостность как систему, «лишь посредством их вклада в постижение (осмысление) того целого, на котором сосредоточено наше внимание» [266, с. 130]. Получение любой информации всегда сопровождается ее соотнесением с прежним опытом, позволяющим выделить и присвоить содержащееся в этой информации центральное, фокальное знание;
140
− выполняют функцию соединителей между «логическими разрывами», которые всегда существуют при решении любой проблемы. Количество и величина этих разрывов зависит от уровня неопределенности в разрешаемой ситуации, и об этом можно «судить по степени изобретательности, требуемой для решения проблемы. В таком случае слово «озарение» – тот скачок, посредством которого преодолевается логический пробел» [266, с. 180]; − есть признак присвоения личностью явного, становления на их основе личностного знания. М.Полани так определяет концепцию личностного знания: оно «не есть ни субъективное, ни объективное. Поскольку личностное подчинено требованиям, которые оно само признает как нечто от него независимое, оно несубъективно; но поскольку оно есть действие, руководимое индивидуальными страстями, оно и необъективно. Оно преодолевает дизъюнкцию между субъективным и объективным [266, с. 300]; − это тот компонент, который всегда зарождается, присутствует и оттачивается в деятельности. Исследуя три формы научения животных, которые в этом случае всегда сопряжены с действиями, М.Полани делает вывод о том, что «всякое обучение (даже в мире животных) производит некоторое латентное знание» [266, с. 328]. Другой пример – обучение математике. Даже такая высокоорганизованная и абстрактная отрасль знания постигается через практику, конкретное приложение. Итак, для появления неявного знания необходима активизация явного знания: его применение, обсуждение, продумывание по отношению к конкретному контексту или даже наблюдение за деятельностью других. Нужна деятельность – практическая, интеллектуальная, эмоциональная. Концепция личностного знания приводит к концепции вовлеченности, как условии его формирования. Некая информация, определяемая как объективно существующее Знание, по М.Полани, приобретает характер личностного знания «лишь в контексте моей ситуативной вовлеченности» [266, с. 304], в результате акта самоотдачи, понимаемого как переживаемый личностный выбор. Самоотдача, являясь эмоционально насыщенным актом, сопряженным с принятием ответственности за выбор, и базирующаяся на имеющемся интеллектуальном опыте, «является единственным путем приближения к всеобще-достоверному» [266, с. 304]. Итак, наличие самоотдачи при принятии информации – следующее условие формирования личностного знания. 141
Выводы, полученные из концепции личностного знания М.Полани, созвучны с положениями других авторов, высказанными в разное время. Приведем их, поскольку они выражают сущность нашего понимания различия явного и неявного компонентов знания и неразрывной связи между ними. В размышлениях о разуме и мышлении И.Кант отмечает, что единство многообразия мира происходит благодаря тому, что человеку присущи и внутренние, и внешние наглядные представления [153, с. 160], «априорное знание для нас возможно не иначе, как относительно предметов возможного опыта» [153, с. 165]. С.Л.Рубинштейн пишет, что «…знание объективной реальности часто выступает в специфически ограниченных, более или менее субъективных формах, обусловленных зависимостью их не только от объекта, но и от познающего субъекта. Знание, представленное в сознании индивида, является единством объективного и субъективного» [285, с. 12–13]. Знание «в подлинном, специфическом смысле слова» появляется только в процессе познания, путем глубокого проникновения в действительность и переживания его. «В сознании индивида знание не представлено обычно в «чистом», т. е. абстрактном, виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных моментов, отражающихся в переживании» [285, с. 14]. По С.Л.Рубинштейну, усвоение знания, осознание его происходит при соблюдении двух главных условий. Во-первых, через установление «в системе тех связей, которые делают его (знание) обоснованным» [285, с. 16], привязывая к предметному контексту. И, во-вторых, благодаря наличию внутренней мотивации на усвоение знания, или, по М.Полани, акта самоотдачи. Выделенные два условия принципиально важны для нас, потому что это условия отчуждения неявных знаний и создания возможности для их использования другими людьми. В исследовании о взаимоотношении письма и речи А.Р.Лурия отмечает, что «в речевом сообщении … наряду с передачей значения существует и передача смысла», причем «смыслы преобладают над значением» [204, с. 103]. Сравнивая теоретический и практический интеллекты, Б.М.Теплов подчеркивает различие их связи с практикой: «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию. … Теоре142
тический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности». [328, с. 225]. Теоретический интеллект, как правило, формируется на основе явных, формализованных знаний, практический же является порождением деятельностных актов, в процессе которых и образуются тонкие логические связи между отдельными операциями, зачастую отсутствующие в формализованных описаниях и правилах. Но лишь взаимодействие обоих интеллектов обеспечивает успех деятельности. В работе П.Г.Щедровицкого находим размышления о том, что при передаче знания необходимо «проделать особую работу» – разложить действительность «на объекты и логику, т. е. субъективность мысли». И только тогда «возникает знание в точном смысле этого слова, «осознанное знание», ибо это разложение может осуществляться лишь в той мере, в какой осознается природа знания: наличия в нем объекта как его содержания и наличия некоторой формы, знаковой или субъективной» [374, с. 153]. И еще одно важное для нас отличие знания отмечает автор: информация, или явное знание (в терминах менеджмента знаний), начинает свое подлинное существование как знание «с того момента, как оно осознается как знание, и когда с ним начинают работать в рефлексивных процедурах» [374, с. 150]. М.А.Розов, развивая мысль К.Поппера о выделении знания в особый третий мир, отмечает, однако, что «это не мир книг и библиотек, а мир социальных эстафет, включая и эстафеты речевой деятельности, и эстафеты элементарных трудовых операций». Мы присоединяемся к тому, что он далее добавляет: «Конечно, современное научное знание не существует без книг, но книги – это только материал, только среда, на которой живут эстафеты понимания и интерпретации текстов, включающие, в свою очередь, в действие другие эстафеты, уже непосредственно образующие содержание знания» [415, гл. 6]. Анализируя взгляды Платона, Н.Ф.Овчинников в статье о феномене «знания» пытается определить его на основании схемы «средство – предмет – цель» и приходит к схеме познания как «язык – мысль – знание». Язык является средством приобретения знания и в то же время своеобразным результатом интеллектуального развития, мысль как выраженное суждение о предмете фиксирует значение, а знание – «результат оперирования средствами, это 143
та цель, ради которой мы предпринимаем попытку мыслить, выражая содержание мыслей в языке» [248, с. 126]. В контексте образовательного процесса данный вывод подчеркивает значимость не только информационной стороны менеджмента знаний, но и моменты непосредственного взаимодействия его участников. Бу Герансон, анализируя результаты исследования о влиянии компьютеризации на компетентность персонала бюро социального страхования, решающим фактором формирования профессиональной компетентности называет взаимодействие между людьми одной профессиональной группы. В процессе взаимодействия каждый человек не только приобретает свой личный опыт, но учится на примерах других, но основе «объединенного опыта» [73, с. 75]. Этот особый вид знания, названный Бу Герансоном «ознакомительным знанием», как раз и создает, в нашем понимании, условия для формирования и даже осознания неявного компонента. Основываясь на центральной философской идее математика Витгенштейна о взаимозависимости разных типов знания, автор подмечает, что невысказанное (неявное), но хранящееся в объединенном опыте «формирует, видимо, тот фон, который придает смысл тому, что я мог бы сказать» [73, с. 76]. Взаимодействие между коллегами формирует не только технические, но и нормативные аспекты деятельности – происходит передача культуры труда, которая всегда есть нечто большее, чем свод зафиксированных правил. Этот фон, сотканный из диалогов профессионалов, создает условия для внутреннего диалога (осмысления), который необходим «для превращения ремесла в искусство» и, добавим, для возникновения личностного знания. Данные выводы прекрасно, как мы полагаем, проецируются на образовательный процесс, наполняя содержание образования смыслом, придавая учению практическую значимость. Этот процесс японские ученые И.Нонака и Х.Такеучи обозначили как «спираль познания» – механизм извлечения и вовлечение в деятельность неявного компонента знания [244]. Последовательное осуществление следующих динамичных, взаимодействующих процессов (социализация – экстернализация – комбинирование – интернализация) (рисунок 13) возможно в ходе коллективного обучения. Подобный процесс, организованный в форме профессионального взаимодействия, инициирует диалог, обмен опытом, наблюдение, способствуя развитию и приумножению личностного
144
знания каждого и объединенного опыта, расширяя многогранность профессиональной культуры. Возникновение менеджмента знаний, среди методологических оснований которого концепции М.Полани и И.Нонака-Х.Такеучи, способствовало новой волне интереса к категории «знание», в том числе и его неявному компоненту, о чем свидетельствуют появляющиеся на эту тему исследования современных авторов [97, 211, 273, 382, 394 и др.]. Менеджмент знаний предлагает фиксировать внимание на наиболее ценных для организации знаниях и развивать именно их. Для образовательного процесса это положение созвучно с положениями концепции фундаментализации образования, провозглашающей фундаментальные знания («глубинные», «коренные», по терминологии менеджмента знаний) основой любого образования, той основой, постоянной частью личностного знания, на которую можно нарастить любую переменную составляющую. Движение от субъект-объектного подхода в образовании к субъект-субъектному подводит к определению самого образовательного процесса как процесса нелинейного взаимодействия. Линейное взаимодействие характеризуется некой пропорциональной зависимостью между знанием, передаваемым обучающим, и знанием, усвоенным обучающимся. Эта зависимость легко усматривается при передаче явных знаний, более того, может быть количественно определена при использовании, например, методов педагогического тестирования. Гораздо труднее обстоит дело с фиксацией неявного компонента, который латентен, но именно он и является реальным признаком личностности знания, переводящим его в сознание. Мы полагаем, что учет именно неявного знания создает предпосылки понимания нелинейности взаимодействия в образовательном процессе. Согласимся с позицией К.Роджерса, который ввел понятие «значимого учения» – «которое есть не простое накопление знаний. Это учение, которое изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не простое приращение знаний, а глубинное проникновение в существование» [282, с. 340]. К.Роджерс не отрицает определенной ценности фактов, приобретаемых в образовательном процессе, но не считает их главной целью
145
образования, потому что «знание существует прежде всего для того, чтобы его использовать» [282, c. 341]. М.Полани дает следующее определение образования – «это латентное знание, осознаваемое нами посредством ощущения интеллектуальной силы, основанной на знании» [266, с. 152]. Поскольку мы говорим о ценности личностного знания как двухкомпонентной системы (явный и скрытый компоненты), то есть смысл говорить о нелинейном взаимодействии участников образовательного процесса. Акцентируем внимание на том положении, что формирование неявного компонента, роль которого в создании личностного знания чрезвычайно важна, при прохождении обучающимися по «спирали познания», символизирующей «круговорот познания» – «информация – знание – информация», представляется важной педагогической проблемой. Анализ понимания различными учеными сущности знания позволил сделать следующий вывод: личностное знание понимается нами как основа для взращивания компетентности. Для понимания условий, способствующих формированию компетентности, проясним разницу между компетенциями и компетентностью, используя понятия теоретического и практического интеллекта. Б.М.Теплов в исследовании о психологическом наследии А.И.Герцена отмечает, что наука должна «в каждой личности прозябнуть и возрасти… Науку надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе. … Так добываются те знания, те истины, которые становятся убеждениями, т. е. свойствами личности [328, т. 2, с. 221]. Продуктивное «мышление осуществляется не путем комбинаций, заранее данных в готовом виде и неизменных понятий, а путем все нового и нового раскрытия этих понятий, изменения и обогащения их и тем самым приближения к тому, «что требуется фактами» [328, т. 2, с. 233]. Три признака Б.М.Теплов включает в понятие «способность» при употреблении его в практически разумном контексте: − «индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого… − не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей… − не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [84, т. 1, с. 16]. 146
Мы разделяем мнение Б.М.Теплова, что главное различие между интеллектом теоретическим и практическим заключается в том, что они «по-разному связаны с практикой; не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое – нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач – организовать работу данного завода, разработать и осуществить план сражения, и т. п., – тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей – принципов организации производства, тактических и стратегических закономерностей» [328, т. 2, с. 225]. «И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается такой проверке лишь в конечных результатах. Отсюда та своеобразная ответственность, которая присуща практическому мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. У практика возможности пользоваться гипотезами более ограничены, т.к. проверяться эти гипотезы должны не в специальных экспериментальных условиях, а в самой жизни, и – что особенно важно – практический работник далеко не всегда имеет время для такого рода проверок. Жесткие условия времени – одна из особенностей работы практического интеллекта» [328, т. 1, с. 225]. Ссылаясь на работы С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплов заключает, что практическая деятельность всегда требует учитывать то единичное и особенное в каждой конкретной проблемной ситуации, что «не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; они требуют также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно» [328, с. 227]. Наше видение совпадает с видением известного ученого в том, что, теоретические знания могут предсказать, описать результат, дать рецепт, но лишь практическая реализация любого действия скрывает все тонкости, и сухой рецепт приобретает жизненность и объемность процесса.
147
Близкой оказывается позиция М.Полани, который также все формы знания (эмпирические факты, законы, принципы, гипотезы, теории различного типа и степени общности и т. д.) относит к двум основным уровням организации знания: эмпирическому и теоретическому. Эмпирический и теоретический уровни познания отличаются по предмету, средствам и методам исследования. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальности эти два слоя познания всегда взаимодействуют [266]. Итак, если разграничить понятия «компетенция» и «компетентность» «по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное» [111, с. 16], становится очевидным, что компетентность можно вырастить, «взрастить» из компетенций, если для этого создаются условия. А можно и не вырастить – в противном случае. Компетентность как целостное социальнопрофессиональное качество может формироваться только в деятельностном аспекте, ибо в деятельности формируется сознание «как характеристика регулирования деятельности, практического взаимодействия человека с внешним миром» [12, с. 123], актуализируются все составляющие человека как сложной системы. При этом понятие «взращивание компетентностей» относится не к преподавателю, а к обучаемому; преподаватель только создает среду, но все зависит от обучаемого, от его желаний, стремлений, ценностей. Проведенный Г.А.Федотовой и В.Г.Яковлевой анализ сущностных характеристик компетентности в различных научных исследованиях позволил выделить пять основных смыслов, вкладываемых в компетентность [339, с. 32]: − осведомленность, авторитетность, полноправность; сущность – знания, умения, навыки; − качество человека, обеспечивающее успешность деятельности; − устойчивая способность к деятельности со знанием дела; − совокупность коммуникативных, конструктивных и организационных умений; − комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективизированного освоения знаний, умений, навыков.
148
Наша трактовка компетентности, выведенная на основе анализа работ различных авторов (В.И.Байденко, Э.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Махотин, Дж.Равен, Э.Сымалюк, Ю.В.Фролов, Р.М.Шерайзина и др.) [26, 109, 110, 345, 277 и др.], наиболее близка к последнему варианту. Под компетентностью мы понимаем интегрированную характеристику качеств личности, имеющую процессуальную направленность, мотивационный аспект, базирующуюся на знаниях, проявляющуюся в деятельности (реальной или смоделированной). Компетенция – открытая система знаний (процессуальных, ценностно-смысловых, системных, декларативных), которая активизируется и обогащается в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции. Компетенция, по меткому выражению Е.А.Боярского и С.М.Коломийца, обеспечивает системный эффект, а компетентностный подход является по сути своей системным подходом [50, с. 11]. В качестве основного метода моделирования и проектирования результатов образования в таком случае выступает компетентностный подход. Восприятие информации не адекватно процессу учения, поскольку информация, согласно теории информации, несет в себе знания и шум одновременно. Мы лишь частично согласны с М.И.Потеевым, определившим задачу дидактического исследования в том, чтобы «отыскать законы и способы кодирования информации, которые бы обеспечивали восприятие учащимися максимума ее объема в минимальное время и при этом в наибольшей степени снимали влияние различных помех» [269, с. 14]. Это только одна из задач, и она соответствует информационному подходу в менеджменте знаний. Не менее важной, но еще более сложной, является задача доведения информации до уровня личностного знания и получения, уже на его основе, новой информации. Важность этой задачи в том, что знания, персональные по своей природе, доступны лишь персоналиям, обладающим ими, тогда как информация, потенциально включающая эти знания, может быть доступна многим, но не всеми может быть переведена на уровень личностного знания. Мы лишь частично согласны с мнением участников «круглого стола» в МЭСИ о том, что непосредственное взаимодействие между студентом и преподавателем отходит в прошлое, что эта форма 149
останется лишь для слабых студентов [215, с. 79]. Действительно, информационные сети дают возможность доступа к огромному массиву информации, ко всем мировым образовательным ресурсам, позволяют реализовать выход в широкую систему общения глобальной электронной сети. Это, в свою очередь, позволяет проявлять более одаренным студентам большую самостоятельность, возможность налаживать связи с национальными инновационными системами продвижения своих знаний в реальность, погружаться в систему коммуникаций с корпорациями, НИИ, отдельными людьми и т. д. Именно этот путь позволяет осуществить этап коммерциализации знаний. Для его решения необходимо позиционирование университетов уже вовсе не как обучающих, а как инновационных структур. Решение этой действительно очень сложной проблемы – через создание бизнес-инкубаторов, технопарков, путем различных способов интеграции образования, науки и бизнеса. Под информационными технологиями будем понимать, согласно определению И.И.Дзегеленка, «упорядоченную совокупность взаимосвязанных действий компьютерных и телекоммуникационных средств поиска, извлечения, передачи, хранения, обработки и отображения информации, направленную на получение и эффективное использование необходимых знаний, навыков и умений в той или иной области человеческой деятельности» [88, с. 9]. Информационные ресурсы объединяются в информационное пространство. Архитектура информационных ресурсов, позволяющая обеспечивать централизацию хранения и доступа, как правило, строится на основе онтологий. Информационные средства действительно позволяют значительно уменьшить часы аудиторных занятий, но, наверное, не очень разумно совсем убирать из образовательного процесса преподавателя. Другое дело, что принципиальным образом изменяется функция преподавателя в образовательном процессе. Дело в том, что образовательный процесс и отличается от учебного иным распределением ролей. Нашему видению гораздо ближе позиция В.П.Зинченко, который утверждает, что педагог «одушевляет информацию, превращает ее в знания» [114, с. 80]. Потому что «педагог идентифицирует себя с учащимися, вкладывает себя в них», и тогда наступают для него счастливые моменты «сочувственного понимания» (М.М.Бахтин),
150
«преобразующего понимания» (Г.Риккерт), «творческого понимания» (В.П.Зинченко) [114, с. 80]. Мы категорически не согласны с тем, что электронное обучение сможет вытеснить любые взаимодействия из образовательного процесса. Доказательством тому служит «петля познания», указывающая на то, что только в процессе взаимодействия возможна трансформация «информация – знания – информация», и только от живого огня, горящего в сердце увлеченного преподавателя, может зажечься истинный интерес к знанию. В том же русле находятся выводы исследований Е.А.Савченко, которая подчеркивает усиление диалоговой сущности в современном образовании (диалог личностей, взаимодействие субъектов образовательного процесса, диалог образовательных моделей) [292]. И добавим, полилоговой сущности также. На основе принятой в менеджменте знаний классификации предлагаем для использования в образовательном процессе модель системы образовательного знания, представленную в системе координат «уровень осознания предметной области – отношение к деятельности в рамках данной области» (рисунок 31). Уровень осознания предметной области
Мета-знания инновационные Выполнение деятельности и ее усовершенствование
глубинные
Выполнение действий в нестандартной ситуации
поверхностные Выполнение действий по алгоритму
Отношение Общее понимание области деятельности к деятельности
коренные Что?
Как?
Почему?
Зачем?
Рисунок 31 – Модель системы образовательного знания
Введенное понятие «образовательное знание» (использованное М.Полани) обозначает сложный комплекс знаний, нелинейно (с учетом неявного компонента) углубляющихся в зависимости от уровня 151
осознания предметной области и характера деятельности, при выполнении которой данная система реализуется. При формировании системы образовательного знания роль основных подходов в менеджменте знаний изменяется: информационный подход, являясь системообразующим на первом этапе, постепенно дополняется и замещается персонифицированным, системообразующая роль которому отводится на последнем этапе (таблица 11). Выделенные ступени образовательного знания отличаются уровнями зрелости. Система образовательного знания рассматривается нами как динамическая конструкция, которая может принимать относительно устойчивые формы в определенные промежутки времени. Основанием для вывода мы приняли определения информации, рассматриваемой в качестве потенциальной основы знания, в рамках теории отражения, являющейся методологической основой философского осмысления природы информации [324]. В соответствии с атрибутивной концепцией теории отражения, информация – понятие, общее для всех видов и форм движения материи, связанное с тем или иным свойством или атрибутом материи. С точки зрения функциональной концепции понятие «информация» относится к самоуправляющимся и самоорганизующимся системам. Адекватным при таком определении является ассоциирование информации, а, соответственно, и знания, с потоком, процессом. Таблица 11 – Взаимодействие подходов менеджмента знаний в процессе формирования системы образовательного знания Уровень образовательного знания Коренные Поверхностные Глубинные Инновационные
Системообразующий подхода Информационный Информационный Персонифицированный, информационный Персонифицированный
Мета-знания
Персонифированный
Подход в роли метода Персонифицированный Персонифицированный Персонифицированный Информационный, персонифицированный Информационный
Наполним конкретным содержанием модель компонентов системы (рисунок 10), поддерживающей менеджмент знаний в обра152
зовательном процессе, учтя особенности образовательного процесса как системы (рисунок 32). Принципы: • личное мастерство • общее видение • интеллектуальные модели • групповое обучение • системное мышление • климат открытости • культура, способствующая делению знанием и рассмотрением ошибок • инновационная культура
явное
содержание
неявное
Преобразованные знания и знания, которые должны быть преобразованы
экстернализация социализация Процессы обучения: • через прошлый опыт Инфраструктура • с другими IT-технологии • с изменением Электронная библиотека • с представлением Организация учебного анализа процесса • через тренинг Система повышения • через поиск, квалификации преподавателей исследование Система управления • через «делание», персоналом деятельность комбинирование интернализация
Рисунок 32 – Компонентная модель менеджмента знаний
В качестве механизма создания и развития системы знаний предлагаем так называемую холистическую модель менеджмента знаний, дополненную элементом непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса (холистическая модель – модель, основанная на системном и синергетическом подходах, когда сумма больше, чем отдельные ее слагаемые) – рисунок 33 [167], удачно, на наш взгляд, проецируемую на образовательный процесс в высшем профессиональном образовании. 153
ЗАФИКСИРОВАННЫЕ ЗНАНИЯ
доступ к знаниям и их применение на практике
взаимодействия с коллегами, преподавателем
проверка знаний на практике и их обновление
«ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ» ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ
«ОБУЧЕНИЕ ДО»
«ОБУЧЕНИЕ ПОСЛЕ»
Рисунок 33 – Холистическая модель менеджмента знаний
Важными моментами данной модели являются три блока, в которых проецируется логика непрерывного образования: − «обучение до»; − «обучение в процессе»; − «обучение после». Интерпретация выделенных блоков по отношению к образовательному процессу в высшей школе имеет следующий смысл. Блоки «обучение до» и «обучение после» включают конкретный учебный процесс в канву системы непрерывного образования. Любой образовательный этап всегда базируется на всем предыдущем опыте обучающегося, на всем его предыдущем знании. Это необходимо помнить, потому что использование внутреннего знаниевого контекста активизирует познавательную деятельность, внося осмысленность при работе с новой информацией. Человек, выполняя какое-либо задание, прежде всего, анализирует его и пытается установить связь со своим собственным опытом, чтобы найти ассоциации, похожие ситуации, и, следовательно, варианты их решения. Полезным на этой стадии является обмен 154
опытом различных участников учебного процесса, получение знаний из других источников. Большинство наших действий повторяются. «Обучение после» основано именно на этом принципе. Проделав действие в обобщенном виде, человек способен применить такой обобщенный алгоритм сначала в аналогичной ситуации, а затем осуществить перенос его в любое другое поле деятельности. Данный этап обучения может быть соотнесен, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов), с третьим и четвертым типами учения. Третий тип учения характеризуется полной, обобщенной ориентировочной основой действий, которая составляется самостоятельно обучающимся в каждом конкретном случае с помощью общего метода, данного преподавателем. Вследствие этого действие характеризуется быстротой, безошибочностью, устойчивостью, но трудностью переноса в новые условия. Четвертый тип учения отличается самостоятельностью построения ориентировочной основы действия и метода ее построения. Данный тип учения аналогичен творческому открытию, генерации нового знания. Стадия процесса «обучение после» связана с осознанием полученного знания или проделанного действия и направлена на формирование обобщенных алгоритмов, позволяющих в следующий раз подобные действия выполнять быстрее, лучше, качественнее, чем прежде. Эта стадия подразумевает обмен опытом обучающихся друг с другом, совместную рефлексию совместных действий, чтобы произошла не только самооценка, но и оценка со стороны. Такой подход, кроме всего прочего, формирует чувство толерантности человека к другому мнению, умение увидеть в критике ценное зерно и вынести полезное для себя знание, полученное от другого. Блок «обучение в процессе» символизирует непосредственный учебный процесс. Вход и выход данного блока соединяется с системой фиксированных знаний или, корректнее, системой информации. Однако образовательный процесс связан не только с формализованными знаниями, наличие которых достаточно легко проверить на выходе из процесса. В связи с этим модель дополнена компонентом, фиксирующим факт непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. В ходе процесса обучения, в совокупности двух его ипостасей, информация трансформируется
155
в личностное знание, и его сформированность проверить уже гораздо труднее, чем только его явные компоненты. Данная модель интересна для нас тем, что основывается на понимании того, что «обучение в процессе» – это систематический процесс. Систематичность проявляется не только в выполнении познавательной деятельности, но важным является систематический процесс осознания своей деятельности, деятельности других, потому что в этом случае происходит переход на уровень метазнаний. Особенностью данной модели является самоподдерживающийся характер процесса обучения, перекликающийся с циклом непрерывного совершенствования Э.Деминга. Данная холистическая модель основана на объединении информационного и персонифицированного подходов, взаимодополняющих друг друга. Таким образом, на основе анализа разнообразных теоретических источников по теме исследования нами выделены в виде педагогических оснований реализации идей менеджмента знаний в образовательном процессе следующие подходы и концепции, объединенные действия которых выражаются в двух обобщающих направлениях – информационном и персонифицированном: − концепция опережающего обучения; − концепция личностного знания (М.Полани); − петля познания (И.Нонаки и Х.Такеучи); − концепция значимого учения (К.Роджерс); − концепция инвариантных функций интеллектуальной деятельности (Б.К.Коломиец); − концепция ведущих идей в модульном обучении (С.Н.Горычева); − концепция образовательного процесса как процесса управления; − концепция открытого образования; − системный и синергетический подходы; − личностно-деятельностный; − компетентностный; − акмеологический подход. Часть педагогических оснований была раскрыта в данном параграфе, другая получит свою интерпретацию позже, в связи с конкретным применением. Мы полагаем, что менеджмент знаний в образовании, рассматриваемый с точки зрения реализации двух подхо156
дов – информационного и персонифицированного, позволяет организовать весь спектр разнообразных требований, предъявляемых к современному высшему образованию, и классифицировать образовательные технологии с позиции данных подходов. Классификация средств реализации обоих подходов в рамках менеджмента знаний представлена таблицей 12. Таблица 12 – Средства реализации подходов в менеджменте знаний в образовательном процессе в высшей школе Информационный подход к образовательному процессу в вузе − электронный читальный зал (базы знаний, репрозитарий) − индивидуальные модульные технологии обучения (УМК электронные комплексы) − разнообразие видов лекций (презентации, слайд-лекции, дискуссии и т. д.) − системы тестирования − обучающие программы, экспертные системы, системы моделирования − учебные фильмы − лабораторные дистанционные практикумы − виртуальные экскурсии; − системы оперативного взаимодействия с преподавателем, поддерживающие групповую работу, видео-конференции − бизнес – инкубаторы − самообразование, саморазвитие
Персонифицированный подход к образовательному процессу в вузе − активные педагогические технологии − групповое взаимодействие − имитация профессиональной деятельности − экспертиза выступлений, оценивание − самооценивание − самоменеджмент − бизнес-инкубаторы − саморазвитие, самообразование
Таким образом, мы констатируем, что формируются две полюсные модели образовательного процесса: модель массового образования и элитного. В первой – приоритетом ставится развитие навыков работы с информацией, умений разбираться в информационном пространстве и наиболее эффективных способах использовать информационные ресурсы; а второй – развитие творческих возможностей личности, ориентированной и способной на генерацию знаний. 157
158
Недостатки
Параметры для сравнения Достоинства
158
Модель образовательного процесса по реализации информационного подхода менеджмента знаний в образовательном процессе − объем задействованного в образовательном процессе материала велик − активное приобщение к мировым информационным ресурсам − формирование навыков работы с информацией − прикосновение к полному жизненному циклу знаний. осознание процессов жизненного цикла знаний − приобретение навыков коммерциализации знания − развитие самостоятельности и целеустремленности − генерация нового знания − навыки самоменеджмента − преподаватель выступает только консультантом − возможность обладания знанием поверхностно − увлечение процессом, без углубления в суть − деятельность по работе с информацией может преобладать над остальными этапами жизненного цикла знания − зависимость от программноинструментальных средств информационной коммуникации
− сравнительно небольшой объем воспринимаемых знаний за промежуток времени − сильная личностная зависимость от среды общения − возможность оказания давления на обучающегося − необходимость внешней активизации познавательной деятельности
Модель образовательного процесса по реализации персонифицированного подхода менеджмента знаний в образовательном процессе − глубинное проникновение в сущность предметной области и знания в ней − формирование личностного знания − генерация нового знания − мотивирующая роль среды обучения и преподавателя − обучение в деятельности − возможность моделирования многомерной среды профессионального общения − развитие личностных качеств в общении − приобщение к процессу познания − общее развитие личности − навыки самоменеджмента
Таблица 13 – Сравнение полюсных вариантов образовательного процесса
В нашем видении, первая модель, по выражению Н.Н.Суртаевой, ориентирована на поверхностное знание, и обеспечивает «обучение с целью приспособления, способствует запоминанию фактов, объектов, людей и осуществляет незначительное изменение». Вторая модель – «на глубокое знание или изменяющееся обучение, которое затрагивает способ восприятия действительности и вопроса, где корни образа мира и человека. Оно позволяет осваивать новое знание, новые нормы и новые цели, и подвергать сомнению существующие рамки отношений»» [326, с. 14]. Обе модели обладают определенными достоинствами и недостатками (таблица 13). Видимо, нельзя назвать идеальной ни ту, ни другую модель. Необходимо искать варианты совмещения подходов для максимального достижения целей и задач образования. Концептуальная модель системы менеджмента знаний в образовательном процессе представлена на рисунке 34. В качестве приоритетов образовательного процесса в логике менеджмента знаний определяем профессионально-личностную компетентность, инновационную культуру и систему самоменеджмент – самооценка обучающегося. МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА МЕНЕДЖМЕНТ ЗНАНИЙ в образовательном процессе ВПО
Информационный подход
САМОМЕНЕДЖМЕНТ
Персонифицированный подход
ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ ЗНАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА
САМООЦЕНКА
Рисунок 34 – Концептуальная модель менеджмента знаний в образовательном процессе 159
Инновационно-образовательная среда, включающая сеть Интернет, репозитарии, электронные образовательные ресурсы, в том числе электронные учебно-методические комплексы по конкретным образовательным программам 3 1
Обучающийся
Обучающийся
2 4
Преподаватель
Обучающийся
Обучающийся
в рамках информационно-образовательной среды, реализуемые средствами информационного подхода; непосредственное взаимодействие в образовательном процессе, реализуемое средствами персонифицированного подхода
Рисунок 35 – Динамическая модель образовательного процесса в логике концепции менеджмента знаний
Динамическая модель образовательного процесса в контексте менеджмента знаний представлена на рисунке 35. Цифрами обозначены контуры управления образовательным процессом, имеющие как прямую, так обратную связь: 1 – преподаватель – образовательная среда; 2 – преподаватель – студент; 3 – студент – образовательная среда; 4 – студент – студент. Мы согласны с Ю.Тюнниковым и М.Мазниченко, которые утверждают, что инвариантность педагогической реальности проявляется в том, «педагогическая теория предлагает инвариантные методологические каркасы для моделирования, концептуализации педагогических систем. И эти каркасы «работают» в различных по содержанию и направленности педагогических системах» [333, 160
с. 121]. Данная концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования также может дополняться, корректироваться под конкретные условиях реальных образовательных систем. Итак, нами разработана концепция менеджмента знаний в образовательном процессе в вузе: определены основные понятия, ведущие идеи, педагогические основания, средства реализации, предложены и дополнены модели, способствующие пониманию сущности концепции.
Резюме 1. Изменяющаяся социокультурная реальность детерминирует сложившуюся в обществе потребность в смене образовательной парадигмы, обнаруживающуюся в изменяющихся требованиях к работнику в экономике знаний. Глобальная информатизация и интеллектуализация общества вызвали к жизни целый ряд тенденций, проявившихся в последние десятилетия и оказывающих зачастую противоположное влияние на образование. Проведенный анализ этих противоречивых тенденций и современного понимания сущности образования позволил фиксировать возможность объединения их в два основных направления, которые определяются подходами в менеджменте знаний: информационным и персонифицированным. Информационный подход совмещает в себе тенденции информатизации, массовости, фундаментальности, непрерывности образования, реализация которого в образовательном процессе способствует активному использованию элементов дистанционного обучения, пересмотру содержания и технологий в практике высшей школы. Освоение информационных технологий позволяет пользователю соучаствовать в полном жизненном цикле знания: приобретение, хранение, адаптация, распространение, генерация и далее – коммерциализация. В рамках данного подхода происходит формирование способности студентов к эффективному использованию существующего и постоянно пополняющегося огромного массива информационных ресурсов, к генерации нового знания на основе информации. Персонифицированный подход в менеджменте знаний ориентирован на личностное знание, уникальное, присущее определенному че161
ловеку и потому особо ценное. Этот подход совмещает в себе тенденции гуманизации образования, ориентацию на развитие личности и на качество жизни. Особый акцент в реализации данного подхода делается на неявном компоненте личностного знания. Присутствие неявного компонента в знании позволяет определять образовательный процесс как нелинейное взаимодействие его участников. Концепция менеджмента знаний акцентирует внимание на гармонизации, взаимодополняемости этих двух, часто неоднозначных и даже противоположных, направлений, имеющих в своей основе различные компоненты знания (формализуемые и скрытые, неявные). Однако в процессе познания необходимы оба компонента, которые, находясь в отношении дополнительности, как единство и борьба противоположностей, обеспечивают индивидуальное переживание информации и взращивание индивидуального знания. 2. Для современной системы высшего профессионального образования России свойственна внешняя система оценки качества образования. Средством, которое может сместить акценты с контроля на самоконтроль и постоянное совершенствование, рассматривается система менеджмента качества вуза. Менеджмент качества рассматривается как особая философия организации и в тоже время вид деятельности, который способствует снижению негативных явления, связанных со значительным влиянием внешних оценок со стороны государства на деятельность вузов, повышая конкурентоспособность вуза в условиях рынка образовательных услуг. Однако менеджмент качества оказывается ориентированным более на удовлетворение заинтересованности со стороны потребителей и заказчиков продукции и услуги – внешней по отношению вузу. В работах по менеджменту качества (Е.К.Аванесов, Ю.П.Адлер, Э.С.Бука, В.В.Левшина, М.З.Свиткин, А.П.Ферапонтов, И.Чайка, В.Швец и другие) все большее внимание уделяется человеческому фактору, потому что реальность подводит к пониманию того, что компетентность, вовлеченность людей в общее дело оказываются решающими при достижении стратегических приоритетов. Необходим некий механизм предупреждающего и корректирующего характера, содержащий реальные условия для устойчивого развития качества вузов, создающий базу для изменений внутри, который бы использовал основной ресурс постиндустриального общества – информацию и знание. Не случайно основным направлением совершенствования стандартов качества серии ISO 9000 определены обучение и инновации. 162
Таким механизмом нами признается менеджмент знаний, обеспечивающий необходимые условия успешности и стабильности деятельности внутри вузов. Рефлексивный анализ позволил выявить, что менеджмент качества и менеджмент знаний являются взаимодополняющими и взаимосвязанными концепциями. Университет, занимаясь деятельностью, определенной как менеджмент знаний, обеспечивает саморазвитие: менеджмент знаний, рассматриваемый как подсистема менеджмента качества вуза, реализует философию обучения и инновации как источников устойчивого развития вуза. Реализация менеджмента знаний обуславливает снижение рисков по знанию, связанных с конкретными персоналиями, способствуя повышению конкурентоспособности вуза. Менеджмент знаний оказывается связанным с процессом самооценки вуза, причем самооценки второго рода, ориентированной на развитие процессов рефлексивного саморазвития университета. Создание системы менеджмента знаний университета требует выполнения определенного ряда действий, связанных как с технико-технологическими решениями, так и созданием корпоративной культуры, способствующей инновациям, обучению, распространению знания. В целом проведенное исследование показало, что проблема менеджмента знаний в вузе практически не исследована, хотя она достаточно широка и включает в себя разнообразные аспекты. Данная концепция очень молода, что и является объяснением этому обстоятельству. То же самое происходило и с менеджментом качества, основные положения которого только спустя десятилетия после своего появления стали широко использоваться в практике вузов. 3. Менеджмент знаний, по аналогии с менеджментом качества, рассматривается как концепция, проецируемая на вуз в двух плоскостях: на уровне вуза как организации и на уровне образовательного процесса. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе – целенаправленная организация образовательного процесса на основе принципов всеобщего менеджмента качества по созданию условий для формирования профессиональной и социально-личностной компетентностей выпускников, гарантирующих им конкурентоспособность на рынке труда. Разработаны концептуальные основы менеджмента знаний в вузе:
163
− основные принципы менеджмента знаний, базирующиеся на принципах менеджмента качества, получили соответствующую интерпретацию по отношению к объекту менеджмента – знанию; − сформулированы ведущие идеи, лежащие в основе построения инновационной образовательной среды как средства реализации менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы; − определены основные категории менеджмента знаний в образовательном процессе – информация, знания, компетенции, компетентность; − обозначены педагогические концепции и подходы, являющиеся основаниями для реализации менеджмента знаний в образовательном процессе; − уточнены и дополнены инвариантные модели менеджмента знаний для образовательного процесса высшего профессионального образования; − предложена модель системы образовательного знания относительно предметной среды: коренные, поверхностные, глубинные, инновационные, мета-знания; − введено понятие инновационной культуры как неизменного компонента обучающейся организации; − сформулированы такие целевые ориентиры образования в логике менеджмента знаний, как формирование компетентности, инновационной культуры и системы самоменеджмент – самооценка; − предложена целостная концептуальная модель менеджмента знаний в образовательном процессе и динамическая модель образовательного процесса в рамках данной концепции; − адаптирована и интерпретирована холистическая модель менеджмента знаний для условий образовательного процесса высшего профессионального образования; − определены средства реализации информационного и персонализированного подхода в менеджменте знаний для образовательного процесса высшего профессионального образования и проведено их сравнение; − зафиксированы две крайние модели образования, реализуемые в рамках только одного из подходов, и обоснована необходимость нахождения гибкого баланса, гармонизации в соотношении подходов.
164
Глава III. Концепция менеджмента знаний в образвательном процессе высшей школы в контексте методологии управления качеством
3.1. Менеджмент знаний как фактор оптимизации управления качеством образовательного процесса в высшей школе В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положения Болонской декларации, все более востребованной стала методология управления качеством. На сегодняшний день актуальность проблемы подчеркивается, в частности, наличием среди аккредитационных показателей вуза системы менеджмента качества. Н.А.Селезневой и коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развивается системная методология управления качеством образования уже более десяти лет. Для практической реализации этой системы необходимо: 1) создание нормативной базы; 2) разработка оценочных средств измерителей качества; 3) построение технологий комплексного мониторинга качества образования [300]. На базе Исследовательского центра прошло уже одиннадцать симпозиумов, посвященных 165
данным проблемам. Можно констатировать, что разработан категориальный аппарат качества высшего образования; создан целый ряд моделей для оценки качества образования как результата, процесса, системы; заложены основы мониторинга качества образования. Данные исследования имеют не только теоретическую значимость, но ориентированы на реализацию квалиметрического подхода в практике. Целый ряд диссертационных работ посвящен исследованию различных аспектов, связанных с этими проблемами [55, 56, 71, 98, 129, 310, 331, 369]. Например, исследование Н.А.Васильевой посвящено квалиметрическим основам рейтинговой системы контроля знаний студентов [55]. Е.Ю.Васильева рассматривала проблему оценки качества профессорско-преподавательского состава вуза, как одного из основных факторов образования [56]. З.Д.Жуковская сосредоточила внимание на методологических основах и технологиях разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе [98]. В исследовании Т.А.Снегиревой представлены основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых [310]. П.И.Гайдай и С.Ю.Трапицын исследовали проблему управления качеством образовательного процесса в вузе [71, 331]. Проблему квалиметрии образовательного стандарта высшего профессионального образования стала центральной в исследовании О.Ф.Шиховой [369]. Нами разрабатывались основы квалиметрического обеспечения образовательных систем высшей школы [129]. Таким образом, квалиметрический подход к образовательным системам в настоящее время широко используется в педагогических исследованиях. Менеджмент Менеджмент качества Планирование качества
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ
Обеспечение качества
Улучшение качества
Рисунок 36 –Управление качеством в менеджменте качества
166
Согласно терминологии стандарта ISO 9000:2000, управление качеством является частью менеджмента качества, направленной на выполнение требований к качеству [413]. Менеджмент качества, как часть общей системы менеджмента организации, в единстве составляющих его частей представлен на рисунке 36. В современных исследованиях понятие качества рассматривается и как философская проблема, стоящая перед человечеством со времен Аристотеля, и как педагогическая проблема (И.К.Кощеева, В.П.Панасюк, И.Г.Салова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Ю.Трапицын и др.) [178, 255, 300, 321, 331 и др.] Среди возможных подходов к понятию качества нами выбран подход, сформулированный в работах А.И.Субетто [321], поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, – свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками: − системности и целостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество); − структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру); − динамичности (качество процесса отражается в качестве результата); − количественности (как меры качества); − внешне-внутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества); − соответствия требованиям, потребностям и нормам. Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании. Нельзя не согласиться с выводом В.Воротилова и Г.Шапоренковой: множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут
167
быть оценены разными субъектами, по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях [67, с. 51]. Этот же вывод вытекает из позиции авторов учебника по педагогике и психологии А.А.Реана, Н.В.Бордовской, С.И.Розума. По их мнению, качество образования зависит от того, насколько осуществляется соответствие: 1) целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения; 2) между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека; 3) теоретических знаний и умений их практического использования в жизни и профессиональной деятельности [281, с. 280]. Таким образом, оказываются неразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретного человека, качество образовательного процесса, конкретной образовательной системы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качество теоретических знаний, практических навыков, личностных качеств. Качество образования представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов [178, с. 79]. В то же время нам представляется справедливой точка зрения Е.Ю.Васильевой относительно того, что основа качества образования – образование конкретного человека, которое и является «общественной и индивидуальной ценностью, социальной и личной задачами, для решения которой создана система образования» [56, c. 24]. Добавим, для чего и реализуется образовательный процесс. Традиционно качество образования, ввиду его многомерности и многоплановости, трактуется в различных исследованиях поразному, акцентируя внимание на различных сторонах деятельности вуза. Интересной, на наш взгляд, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации подходов к определению качества образования, данная В. Воротиловым и Г.Шапоренковой, обобщающая различные позиции по данной проблеме [67]. Авторы выделяют следующие подходы к пониманию качества образования: − соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.И.Моисеев, Е.В.Яковлев);
168
− сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В.Бондаревская, Л.Л.Редько, Л.А.Санкин, Е.П.Тонконогая); − соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И.Байденко; В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето); − соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник, В.М.Полонский, В.П.Панасюк, А.П.Крахмалев); − способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А.Бордовский, Т.Н.Шамова, П.И.Третьяков, Г.Е.Володина). На наш взгляд, подобная классификация является несколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более общим, может быть определение понятия качества образования по отношению к 1) результатам образовательного процесса; 2) самому образовательному процессу; 3) образовательному учреждению, осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами. Задачные рамки данного исследования позволяют сузить рассмотрение качества образования. Качество образования будем рассматривать через качество процесса, реализуемого в конкретных образовательных условиях в соответствии с принятыми стандартами и нормами, парадигмальными основаниями и социокультурными ценностями. Рассмотрим сначала различные подходы к пониманию сущности образовательного процесса. При анализе проблем образования в современной педагогике широко используется системный подход (С.И.Архангельский, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.П.Симонов, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин и др.) [21, 170, 184, 336, 305, 323, 378, 381]. Применение системного подхода позволяет образовательную систему высшего профессионального образования России рассматривать в виде иерархической совокупности подсистем разного уровня. Базовый уровень данной системы занимает образовательный процесс – совокупность структурных и функциональных
169
компонентов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния. Как отмечает А.Г.Кузнецова в монографии по исследованию применения системного подхода в педагогике, необходимо указать аспект изучения системы, угол зрения, под которым будет исследоваться система [183, с. 66]. В нашем исследовании таким аспектом выбрано управление качеством образования. Анализ работ по теории систем (В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Моисеев, Л.А.Растригин, А.И.Субетто) [23, 229, 280, 323] и работ по изучению особенностей функционирования образовательных систем [21, 220, 245, 305, 336, 321 и др.] позволил нам выделить следующие признаки любой системы, которыми обладает и образовательный процесс в высшей школе: наличие совокупности элементов; образование взаимосвязанными, взаимодействующими элементами определенной структуры; упорядоченность; наличие системообразующих связей – целевых связей; наличие определенного уровня целостности. Именно образовательный процесс определяет качество образовательной системы любого уровня [245]. Понятие образовательной системы, используемое в данном исследовании, совпадает с представлением ее, например, у Н.В.Кузьминой [220] или В.П.Симонова [305]. Рассмотрим, какие аспекты в понимании образовательного процесса в высшей школе раскрыты в различных исследованиях. Н.А.Селезнева и А.И.Субетто определяют образовательный процесс как «единство процессов обучения, воспитания и образования в узком смысле как трансляции знаний» [245, с. 18]. И.А.Зимняя, подробно исследуя понятие образовательного процесса на основе Я.А.Коменского, работ Л.С.Выготского, И.И.Ильясова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, К.Д.Ушинского и многих других авторов, заостряет внимание на двустороннем единстве в нем двух подпроцессов [113]. Это подпроцессы обучения (педагогический процесс) и учения (деятельность обучающегося по присвоению образовательного знания, формирование индивидуального опыта), находящиеся в различном соотношении и, в любом случае, ориентированные на развитие обучающегося. При этом мы согласны с Г.А.Атановым, это две, хотя и взаимосвязанные, но самостоятельные деятельности [22, с. 67].
170
Понимание образовательного процесса в высшей школе Ю.С.Воронковым как постепенной адаптации личности к профессионально значимому знанию интересно с точки зрения понимания его практической ориентации на использование знания в исследовательской, проектной и будущей профессиональной деятельности [65]. В определении П.Ф.Каптерева акцент в понимании образовательного процесса переносится на внутреннюю его сторону – саморазвитие и самообразование [154, с. 358]. Ю.А.Масалова определяет образовательный процесс в узком смысле как организованное взаимодействие преподавателя и студентов для достижения образовательных целей [212, с. 35], в обобщенном плане «продуктовым выходом» называется способный к деятельности субъект. Интерес представляет рассмотрение автором сущности образовательного процесса в педагогическом, социальном, экономическом и управленческих аспектах. В соответствии с деятельностным подходом, основу образовательного процесса составляет образовательная деятельность, которая в исследовании Е.А.Савченко трактуется как явление социокультурной действительности, определенный «ген» в развитии человека и общества, историко-педагогическое событие, средство социологизации личности и педагогизации социума [292, с. 18]. Для нас интересно исследование В.В.Грачева по проблеме персонализации образовательного процесса, в котором фиксируется, в частности, вывод о том, что поступательное развитие высшей школы в контексте исторической и социокультурной реконструкции ее генезиса и становления связано с развитием персонализации образовательного процесса [81]. В первом параграфе второй главы на основе изучения современного понимания термина «образование» был проведен анализ учебной и образовательной деятельности, который позволил выявить основной вектор модернизации высшего профессионального образования: от учебной – к образовательной деятельности. Мы уже ссылались на мнение И.А.Зимней, которая обозначает учебную деятельность как «воспроизводящую», касающуюся не только знаний и умений, но исторически возникших способностей [113, с. 125]. В исследовании О.О.Косяковой учебная деятельность рассматривается несколько шире – как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподава171
телем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [176, с. 45]. Такая трактовка, на наш взгляд, занимает промежуточное состояние между учебной и образовательной деятельностью, т. к. инициатива и контроль исходят однозначно от преподавателя, хотя уже определен путь дальнейшего совершенствования – саморазвитие, самоконтроль, самооценка. Тогда как под образовательной деятельностью будем понимать социокультурную ценностно ориентированную деятельность человека по постижению универсальных значений и смыслов определенного содержания образования [292, с. 20]. В связи с указанной направленностью развития образования приведем еще одно определение образовательного процесса, которое нам кажется удачным в контексте нашего исследования. Образовательный процесс – «осознание субъектом окружающего мира и взаимодействия с ним, осознание собственных действий, в результате чего в его сознании происходят изменения потребностей, норм, способностей, в целостности и единстве происходят процессы воспитания, обучения, развития [84, c. 241]. Таким образом, анализируя различные определения образовательного процесса в свете современных тенденций высшего образования, делаем вывод: образовательный процесс развивается в направлении увеличении доли и роли учения как деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию обучающегося. При системном рассмотрении образовательной системы образовательный процесс в ней можно представить как последовательность этапов функционирования сложной системы, обладающей всеми признаками сложных систем [229, 280]. Нами в исследовании, посвященном квалиметрическому обеспечению образовательных систем высшей школы, на основе ряда работ (Ю.А.Конаржевский, Н.Г.Конещук, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.П.Якунин и др.) ранее уже были уже определены признаки образовательного процесса как системы [129]: − открытость, поскольку существует постоянный обмен между ним и внешним миром; − динамичнось и нестационарность, т. к. функционирует в условиях различных факторов внешнего окружения и внутреннего изменения под воздействием этих факторов; − невозможность точной воспроизводимости;
172
− стохастичность (статистичность) в связи со сложностью системы; − внешний характер управления по отношению к объекту (субъекту), что нарушает нормальное функционирование его, поэтому объект проявляет нетерпимость к управлению; − целевой характер управления, т. к. процесс нацелен на подготовку выпускников, профессионально ориентированных определенным образом, постановка цели – наиболее важный этап целевого управления; − рефлексивность (А.А.Макаров) [207], т. е. отражает в себе явления внешнего мира, являясь своеобразным отображением общества; − человекоцентристская направленность системы, поскольку объект управления – личность, которая может быть описана психофизиологической моделью, а не математической или физической (Я.Касимов, Ю.И.Копенкин) [158]. Перечисленные признаки образовательного процесса как системы убеждают нас в том, что он требует системного подхода к управлению собой, управляющие воздействия должны учитывать характер, особенности и специфику управляемого объекта. Для достижения же цели стабильного функционирования необходимо осуществлять оптимизированное управление образовательным процессом. При рассмотрении образовательного процесса в системнокомпонентной парадигме фактически его соотносят с основными компонентами образовательной системы: цель, содержание, технологии, деятельность преподавателя, деятельность обучающегося, результат (П.И.Пидкасистый) [259]. В рамках концепции менеджмента знаний при таком рассмотрении добавляется элемент – инновационно-образовательная среда, на фоне которой и в значительной мере посредством которой осуществляется образовательный процесс (рисунок 37). Роль инновационно-образовательной среды в образовательном процессе высшей школы оказывается ключевой, системно влияющей на процесс. Необходим механизм оптимизации, поскольку характер взаимодействий между участниками образовательного процесса существенно изменяется, а именно взаимодействия, как показывает анализ мнений ученых, во многом определяют суть образователь173
ного процесса. Таким механизмом, ориентированным на гармонизацию внутренней среды образовательного процесса, нам представляется менеджмент знаний. Инновационно-образовательная среда, оказывая влияние на функционирование образовательного процесса, требует пересмотра подходов к управлению.
Обучение Воспитание Развитие
Учебная деятельность О Б У Ч Е Н И Е
У Ч Е Н И Е
Самообучение Самовоспитание Развитие
Образовательная деятельность
Самообучение Самовоспитание Саморазвитие
Образовательная деятельность в ИОС ИОС
У Ч Е Н И Е
О Б У Ч Е Н И Е
У Ч Е Н И Е
О Б У Ч Е Н И Е
Рисунок 37 – Генезис понятия «образовательный процесс»
Образовательный процесс с позиции процессного подхода представлен на рисунке 38. Под процессом, используя определение стандарта ISO 9000:2000, понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности, преобразующих входы в выходы [413]. Менеджмент знаний, и как одна из тенденций в развитии современного общества знаний, если рассматривать широко, и как тенденция в образовании, при локальном рассмотрении, ввиду его функциональной сущности нами представлен на данном рисунке в группе управляющих факторов (позиция 3) (глава 1, параграф 2). 174
ВХОД
ВЫХОД
Знания, умения, навыки, компетенции. Качества личности
Приращение знаний, умений, навыков, компетенций, способностей. Компетентность. Личностное знание. Приращение в позитивном развитии личностных качеств
1
2
3
Образовательный процесс
Ресурсы: финансовые, материальнотехнические, человеческие. Инновационно-образовательная среда. Предприятия, организации Рисунок 38 – Образовательный процесс с позиции процессного подхода: 1 – Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», Национальный проект «Образование», государственные образовательные стандарты, приказы и положения Министерства образования и внутривузовские; 2 – Потребности личности, работодателей, общества, государства; 3 – Разнообразные тенденции в высшем образовании и концепции, реагирующие на данные тенденции
Идея повысить эффективность учебного процесса путем оптимизации управления учебными действиями обучаемого зарождается в работах основателей поведенческой психологии (Б.Скиннер, Э.Толмен, Э.Торндайк, Дж.Бр.Уотсон). Далее свое развитие идея управления образовательным процессом находит в концепции программированного обучения (В.П.Беспалько, Л.Н.Ланда), в работах по вопросам управления сложными системами (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Моисеев, Дж.Морресей, Л.А.Растригин, В.А.Якунин и др.) и теории развития образовательных систем (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, А.Е.Капто, Р.Я.Касимов, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, М.М.Поташник, В.П.Симонов и др.). В одном из последних исследований Д.О.Жуковым предлагаются математические модели управления знаниями в информационных обучающих системах, определено количество информации при индивидуальной работе и в группе, чтобы учебный процесс был эффективным [99]. Однако стоит привести, на наш 175
взгляд, справедливое мнение об ограниченности только кибернетического рассмотрения образовательного процесса, которое находим у Н.Т.Абрамовой, с объяснением данного ограничения действием в нем иных, более сложных, нежели только кибернетические, законов [2, с. 85]. В настоящее время совершенствование образовательного процесса связывается с повышением его качества. Под качеством образовательного процесса В.П.Панасюк понимает совокупность свойств его в целом, свойств его составляющих компонентов в оптимальном их сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение триединой задачи по обучению, воспитанию и развитию [255, с. 51]. С.Ю.Трапицын предлагает понимать не простую совокупность свойств, а интегральное свойство, определяющее способность образовательной системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям по подготовке высококвалифицированных специалистов [331]. В исследовании Е.Ю.Васильевой под качеством образовательного процесса также понимается «интегральная совокупность свойств его, которая обуславливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности высококвалифицированных специалистов» [56, с. 33]. Реализуя логику стандарта ISO 9000:2000 и приняв во внимание приведенные выше определения, обозначим под качеством образовательного процесса интегральное свойство его характеристик, определяющих степень достижения требований по качеству образования, предъявляемых различными заинтересованными сторонами. Причем учтем выводы из исследований И.К.Кощеевой, В.П.Панасюка, П.И.Третьякова, что качество образовательного процесса складывается из двух его компонентов: процессуального и результирующего. На основе анализа работ В.П.Беспалько, Н.В.Бордовской, Н.В.Кузьминой, А.А.Макарова, В.П.Панасюка А.И.Субетто и других, выделены факторы, влияющие на качество образовательного процесса. В рамках концепции менеджмента знаний в перечень этих факторов добавляется инновационно-образовательная среда: − образовательные цели, стандарты; − учебные планы и программы; − учебники и учебные пособия; 176
− образовательные технологии; − специалисты и педагогические кадры; − личностные характеристики студентов; − уровень компетентности студентов; − инновационно-образовательная среда. Кроме того, было обнаружено, что центр тяжести при определении приоритетов смещается к таким факторам, как студент (его личностные качества и уровень компетентности на входе) и образовательные технологии. Следует отметить, что качество различных компонентов еще не гарантирует качества образовательной системы. Оно не является просто интегральным показателем, получаемым в процессе объединения в целое различных качеств составных частей [206]. В виду сложности данной категории, качество образования нам представляется результатом сложного взаимодействия различных его составляющих. Именно поэтому качество образования понимается теперь как категория конвенциональная, т. е. об «образе» его, уровнях основных параметров следует договориться, потому что в качестве образования очень непросто вычленить ведущий параметр, показатель. Кроме того, мы разделяем точку зрения Н.А.Аникановой, констатирующей зависимость понятия «качество образования» от концептуального наполнения понятия «образование» [16, с. 32]. Стабильность качества образования является одним из показателей стабильности образовательного процесса [228, 336]. Но стабильность образовательного процесса, как и стабильность его качества, – состояние довольно неустойчивое, подверженное изменением, возникающим в результате изменения социально-политической обстановки в стране, смены образовательных парадигм, нравственных ориентаций в обществе. Поэтому особое место в развитии качества образовательного процесса имеет оптимальное управление, способное гибко реагировать на изменение во внешней социальной среде и внутреннем состоянии образовательного процесса. Анализ литературы по теме позволил выделить следующие подходы, применяемые к управлению качеством образовательной системы и образовательного процесса, в частности: − системный и синергетический (О.Л.Назарова, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Ю.Трапицын и др.); 177
− ситуативный (В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Г.В.Савельева, П.И.Третьяков и др.); − рефлексивный (Т.М.Давыденко, О.Л.Назарова, Т.И.Шамова); − квалиметрический (И.К.Кощеева, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.С.Черепанов и др.); − компетентностный (В.И.Байденко, А.Л.Гавриков, И.А.Зимняя, М.Н.Певзнер Р.М.Шерайзина и др.); − оптимизирующий (В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, М.М.Поташник, С.Ю.Трапицын, Т.И.Шамова и др.). Реализация менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы не противоречит выше перечисленным подходам к управлению качеством. Инновационно-образовательная среда усиливает при управлении качеством образовательного процесса влияние системного и, особенно, синергетического и рефлексивного подходов, актуализирует ситуативный, квалиметрический, создает основу для осуществления компетентностного подхода. Особое значение, согласно нашей гипотезе, приобретает оптимизирующий подход, о чем подробнее будет рассказано ниже. При рассмотрении управления качеством образования оттолкнемся от определения, данного Н.А.Селезневой и А.И.Субетто, согласно которому это «есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании» [245, с. 37]. При этом управление качеством высшего образования рассматривается в двух смыслах [300, с. 13]: − в широком смысле как управление отношением адекватности (соответствия) сбалансированного качества высшего образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (социальным нормам качества); − в узком смысле как управление качеством подготовки специалистов с высшим образованием. Осуществление управления качеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном, межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным направлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому) [16, с. 105].
178
В теории японского менеджмента подход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижении четырех уровней качества: качество – как 1) соответствие стандарту, 2) соответствие использованию, 3) соответствие потребностях рынка, 4) соответствие скрытым потребностям. Мы не согласны с Е.В.Мелешко в том, что современное российское образование развивается в соответствии с понятием качества только как соответствия стандарту [216]. Наша позиция состоит в том, что в настоящий момент наблюдается одновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качества образования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализация вариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокого качества. Рассмотрим, как интерпретируется понятие «управление качеством» в работах различных авторов применительно к образовательному процессу в высшей школе. Под управлением качеством С.Ю.Трапицын понимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей [331, с. 55]. О.Л.Назарова при конкретизации этого понятия обращает внимание на управлении процессами, процедурами и операциями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности [235, с. 84]. Цель управления качеством образования, как отмечают Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко, в том, чтобы построить образовательный процесс как «систему с оптимальным набором элементов с точки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости» [362, с. 12]. В определении управления качеством образования П.И.Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя при этом понятие «качество образования» и к процессу, и к результату. Мы принимаем идею автора, понимающего под оперативным управлением качеством образования «целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата» личностью и обществом [332, с. 16]. Ценной является мысль 179
автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов [332, c. 8]. Между тем, мы разделяет мнение Ю.А.Масаловой о том, что в условиях существования информационно-образовательной среды управление качеством образования должно быть ориентировано более на процесс, чем на результат, чтобы скомпенсировать снижение межличностного взаимодействия и максимально содействовать развитию инвариантных функций интеллектуальной деятельности [212, с. 37]. При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, будем понимать под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью. При рассмотрении управления качеством образовательного процесса с позиции менеджмента знаний представляет интерес разработанная И.И.Дзегеленком схема системы управления качеством образования, в которой рассматривается два контура управления качеством образования (рисунок 39) [88, c. 11]. Внутренний контур 2 (связи 2-а), в)-2) – поддерживающего образования, обеспечивающий функционирование образовательных учреждений, исходя из сформированных норм, в частности, государственных образовательных стандартов. Внешний контур 1 (связи 1-а), в)-1) – опережающего образования, обеспечивающего подготовку выпускников образовательных учреждений. Необходимость действия связи в)-1 возникает в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО в части развития в образовательной среде, как научного потенциала, так и новых социальных требований, помогающих обществу двигаться вперед в масштабах мировой цивилизации. Связи б)-3, 3-б) в контуре 2 соответствуют реализации прогрессивных образовательных технологий, предусматривающих проявление активности обучаемых в получении знаний «напрямую из жизни». Блоки δ, γ, α, β обозначают основные направления информатизации в образовании.
180
1 Контур 1
Контур 1
Потребности общества Контур 2
2
Контур 2
Обеспечение жизнедеятельности социума 3 Профессиональные знания а) Содержание образования
δ
Фундаментализация знаний с использованием достижений информатики
б)
в)
Образовательные технологии
γ Автоматизация процессов проектирования образовательных стандартов и программ
Результаты образования
α Информационные технологии учебного назначения
β Компьютерная квалиметрия, мониторинг и оценка качества образования
Тотальные системы управления качеством образования
Единое информационное пространство системы образования
Рисунок 39 – Обобщенная схема информатизации системы управления качеством образования
Данная схема соответствует логике менеджмента знаний, поскольку фиксирует нераздельные связи современного образовательного процесса с единым информационным пространством, реальной экономикой и запросами различных заинтересованных в качестве образования сторон. Менеджмент знаний и призван способствовать поддержанию и оптимизации, развитию этих связей, поскольку они создают базу для процесса генерации нового зна-
181
ния, для перерастания количества информации в новое качество – знания. Примем к сведению общие принципы управления качеством образовательного процесса, представленные С.Ю.Трапицыным [331], поскольку они не противоречат сущности концепции менеджмента знаний. Перегруппируем их для удобства восприятия и выяснения влияние на них менеджмента знаний в образовательном процессе: − системность, целостность, единство и иерархичность; − непрерывность, цикличность и динамичности; − социальная обусловленность; − перспективность и опережающий характер управления; − технологичность и гибкость, адаптивность управления; − результативность и эффективность, оптимальность. Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю.Трапицын, это «комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе» [331, с. 61]. Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения. Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, на наш взгляд, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления. Социальная обусловленность управления качеством следует из социально значимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие ас182
пекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний. Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса. Менеджмент знаний, согласно логике его реализации, способствует реализации данного принципа. Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс. Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний, на наш взгляд, смещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако заметим, что без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса. Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления. Согласимся с С.Ю.Трапицыным относительно родства данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения. Принцип оптимальности ориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Мы понимаем принцип оптимальности управления качеством образования также в плоскости оптимизации самого процесса 183
управления. В образовательном процессе, построенном в логике концепции менеджмента знаний, были выделены четыре контура управления (вторая глава, третий параграф, рисунок 35), в каждом из которых осуществляется управление качеством. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними. Стоит отметить, что сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развивается концепция дуального управления, согласно которой «системогенетический закон дуальности управления и организации преломляется через принцип дуальности управления качеством функционирования («поддержания качества» – консервативный момент) и качеством развития («улучшения качества» – инновационный момент) образовательных систем». В соответствии с этим принципом дуальность управления как управления функционированием и качеством развития систем относится к объектам управления на разных уровнях, таких как студент, системы образования по направлению, по специальности, учебные заведения, системы образования региональные, государственные, мирового сообщества). Дуальная организация управления качеством в единстве с многоуровневым представлением системы образования – ключ к декомпозиции квалиметрических задач в образовании и к декомпозиции «объекта оценивания». Значимость принципа дуальности управления в данном исследовании базируется на том, что «благодаря такой организации образовательные системы приобретают уровень адаптивных свойств и соответствующие ему уровни самоорганизации и саморазвития, адекватные сложности стоящих перед ними целей и состоянию внешней и внутренней среды [300, с. 24]. Как видно из анализа принципов управления качеством образовательного процесса, менеджмент знаний им не противоречит, лишь требует некоторого пересмотра и уточнения. Принцип оптимальности, на наш взгляд, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных 184
управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К.Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [24, с. 59], с нашей точки зрения, он выражает роль менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. Формирование инновационно-образовательной среды в рамках концепции менеджмента знаний предполагает центральной фигурой образовательного процесса рассматривать обучающегося. Считая вслед за П.И.Гайдаем и С.Ю.Трапицыным объектом управления в образовательном процессе педагогическую ситуацию [71, 331], главную роль в нем отводим обучающемуся, осуществляющему оптимизацию собственного образовательного процесса. Как справедливо отмечает Ю.А.Масалова, происходит переход ответственности за результаты обучения с тех, кто предоставляет образовательные услуги, на тех, кто эти услуги получает, т. к. они заинтересованы в освоении практических и качественных знаний [212, с. 45]. Поскольку, согласно концепции менеджмента знаний, в основе инновационно-образовательной среды лежит информационная образовательная среда, приведем мнения И.Г.Захаровой и Е.В.Лобановой о тех изменениях в образовательном процессе, что данная среда влечет за собой [105, 202]: − обучающийся погружается в среду, требующую четкого планирования любых видов действий; − результат образования детерминирован действиями обучающегося; − совершенствование коммуникативной деятельности как в речевом плане, так и плане письменного взаимодействия, требующего логически выверенного коммуникативного акта взаимодействия; − развитие творческого мышления и активизация познавательной деятельности, ведущие к генерации идей и новых знаний; − позволяет согласовать общеразвивающую, социокультурную и профессиональную составляющие контента образования; − будучи телеономно-ориентированной и предметно специфицированной, среда обеспечивает педагогическую адаптацию и осознанное отношение к собственной образовательной деятельно185
сти, повышая значение самооценки в процессе управления качеством образовательного процесса. Мы разделяет точку зрения данных авторов, поскольку именно эти особенности активно подталкивают к переосмыслению традиционного образовательного процесса и совершенствования его основ. Если рассматривать систему управления качеством образовательного процесса (рисунок 35), то в традиционном образовательном процессе самым сильным и часто единственным контуром управления является контур 2 – «преподаватель–студент». Менеджмент знаний включает в образовательный процесс все четыре различные контура управления, что позволяет обеспечить: − распределение управляющих воздействий среди четырех уровней управления, что ведет к гуманизации управления, уменьшению его силового давления ввиду рассредоточения; − разнообразие источников, поставляющих информацию для принятия управляющих воздействий; − вариативность решений с учетом адекватности получаемой информации от разных источников; − усиление роли самоменеджмента и самооценки студента. Поскольку соотношение влияния различных контуров управления в образовательном процессе также может варьироваться, то общей тенденцией является ослабление контура 1 при усилении остальных контуров. В данном случае речь идет о реализации одного из основных принципов управления качеством – удовлетворенности потребителя, поскольку основному потребителю – студенту – предоставляется большее право выбора собственного образовательного пути развития. Но студент является только одной из заинтересованных в качестве образования сторон, необходимо учесть и другие требования. Современному работодателю необходимы работники, обладающие высокой профессионально-личностной компетентностью и готовые к деятельности в инновационной среде, к процессу разработки и внедрения инноваций. Именно поэтому данные показатели рассматриваются нами как необходимые результаты образования. Рамку требований государства к качеству образования задает государственный образовательный стандарт. Как утверждают специалисты в области управления качеством (О.П.Глудкин, Н.М.Горбунов, А.Д.Никифоров, Б.С.Алешин,
186
В.И.Круглов и др.), качество процесса будет равно качеству результатов [69, 238, 341]. Однако суть управления процессом в том, что влиять необходимо не на результаты процесса, а на сам процесс – в этом основа методологии всеобщего управления качеством. Управление качеством процесса обычно рассматривается как последовательность трех фаз: планирование, контроль и улучшение качества – так называемая трилогия Дж.Джурана. Фаза планирования предполагает фиксацию модели качества образования, которая должна быть обеспечена в ходе реализации образовательного процесса. Фактически это и есть «диагностичное целеполагание» (В.П.Беспалько), когда цель должна быть представлена в измеряемом формате. Модель качества образования при учете принципа инновационности становится более сложной, чем привычная система знания – умения – навыки. На основе модели, предложенной В.Губаревым [85], предлагается модель качества образования, где добавляются такие сложно измеряемые параметры, как компетентность, творчество, инициатива как следствие мотивированности познания и деятельности, самообучаемость, отталкивающаяся от рефлексии, система самоменеджмента; инновационная культура (рисунок 40).
И
З У Н
К СС М СО ИК
С Т М
Практическая деятельность
Рисунок 40 – Инновационная общая модель качества образования: И – инициатива, З – знания, У – умения, Н – навыки, С – самообучаемость, Т – творчество, М – методы (технологии), К – компетентность, ССМ – система самоменеджмента, СО – самооценка, ИК – инновационная культура
Также целесообразным будет учесть модель качества образования, предложенную Г.С.Ковалевой, в виде трех последовательных составляющих: планируемый уровень качества – реализуемый – достигнутый уровень качества образовательного процесса [164]. Данная модель подчеркивает связь качества результатов с качест-
187
вом процесса, ориентируя не ограничиваться только оценкой результатов. Основные результаты образовательного процесса в рамках концепции менеджмента знаний нами были определены как: − профессиональная и социально-личностная компетентность, основанная на личностном знании. Принятие компетентности как результата образования находит свое воплощение в третьем поколении стандартов высшего образования, формируемого в компетентностном формате [27]. При существовании различных классификаций компетентности [26, 112, 124], наиболее используемой и оптимальной по набору компетенций, на наш взгляд, является классификация, разработанная по проекту TUNING [26]; − наличие системы самоменеджмента и самооценки у обучающихся; − наличие инновационной культуры. Три основных выделенных результата представляют собой систему взаимосвязанных компонентов. По сути, самоменеджмент и самооценка способствуют прорастанию компетентности, в то же время являясь ее результатом. Современный профессионал может считаться таковым только при наличии и развитии инновационной культуры как насущного требования динамичной действительности. Для реализации контроля качества процессов, согласно требованям ISO 9004:2000, необходимо применять мониторинг и измерения процессов, которые демонстрируют способность процессов достигать запланированных результатов. Результаты мониторинга позволяют определять корректирующие и предупреждающие действия, позволяющие реализовать управление процессами. Система мониторинга, и это отмечают авторы исследований по проблемам качества образования [39, 47, 175, 224, 300, 321, 331] – понятие более широкое, чем оценка, она включает в себя, кроме оценки, диагностику, выявление тенденций и рисков. Результаты измерения процессов могут быть представлены в виде количественных и качественных данных. Два разных типа данных несут разную информацию. Количественный признак знания, как отмечает С.И.Архангельский, измеряется гораздо легче, в силу его дискретности возможно использование статических оценок [21, с. 194]. Качественный признак основан на измерении добавленной ценности знания, и это гораздо более трудная и неоднозначная задача. Выделенные в данном исследовании результаты 188
инновационного образовательного процесса, наряду с количественными, в большей мере тяготеют к качественным признакам. Мы находим, что данный вывод согласуется с общими тенденциями модернизации высшего образования, реализуемыми на государственном уровне [300, с. 6]. Общая интенция подходов к изменениям в итоговом контроле, как отмечает В.И.Звонников, а мы экстраполируем этот вывод на все виды контроля, сводится «к переходу от статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности студентов в момент измерения, к динамическим оценкам качества подготовленности» [107, с. 56]. То есть речь идет о приращении, о возможности видеть и фиксировать динамику образовательных результатов. Реализовать такой подход возможно только при наличии системы мониторинга качества образования, являющейся частью системы общего менеджмента. Вопросы проектирования и внедрения системы мониторинга качества образовательного процесса в последние годы являются предметом постоянного исследования, что подчеркивает важность данной проблемы [98, 108, 129, 175, 224, 310, 356 и др.]. Мы полагаем, что информационный подход в менеджменте знаний подводит к необходимости развития и расширения всевозможных средств компьютерного тестирования, таких как: системы тестового контроля и обучения, системы комплексной оценки выпускников вузов, компьютерная оценочная система, используемая в обучающих и контролирующих режимах самостоятельной деятельности обучающегося; системы анализа, представления и оценивания квалификации специалиста в комплексе с интеллектуальной системой, которые позволяют определять стратегию и тактику обучения и корректировать их в зависимости от результатов диагностики; системы экспертного оценивания качества любой работы; системы психологического и профессионального отбора творческой элиты; автоматизированные системы аттестации и аккредитации вузов. Неоднозначность оценки тестирования вообще и компьютерного, в частности, как технологии диагностики знаний, выявляет обширное проблемное поле. Исследователи (Т.С.Веселкова, Б.В.Володин, В.И.Звонников, А.Л.Майоров, М.Б.Челышкова и другие) традиционно обращают внимание на положительные моменты педагогического тестирования, такие как объективность, 189
оперативность, ситуативность. Однако много вопросов, как указывают другие авторы (У.-Д.Элерс, Ф.Насцимбени, М.Б.Лебедева и др.), остается нерешенными. В соответствии с общими тенденциями постиндустриализма и постмодернизма к разнообразию, в условиях полипарадигмальности образования основным принципом формирования системы мониторинга в рамках менеджмента знаний примем принцип совмещения и вариативности средств и методов диагностики и оценки качества образования. Информационный и персонифицированный подходы в менеджменте знаний в их различном сочетании, по нашему мнению, определяют общую логику построения системы критериев и показателей качества образования, создавая основу для достаточно широкого разнообразия. Наряду с традиционными средствами и методами оценивания результатов образовательного процесса, активно распространяющимся педагогическим тестированием, все значимее заявляют о себе нетрадиционные методы оценки: портфолио, «бортовые журналы», кейс-измерители, проекты, педагогический аудит знаний и другие [275, 81, 156, 325], которые мы относим к средствам диагностики в рамках персонифицированного подхода в менеджменте знаний. Особое значение в рамках менеджмента знаний приобретает самооценка. Именно самооценка, на наш взгляд, является целевой функцией оптимизации образовательного процесса при реализации менеджмента знаний. Самооценка становится основным регулятором образовательного процесса, основным фактором, определяющим его качество. Мы согласны с выводами в работах М.В.Карнауховой, Н.Н.Кузьмина, М.Б.Лебедевой, Д.В.Пузанкова, В.Ф.Рябова, В.А.Тарликова, В.А.Шавыкина, А.А.Шехонина, которые доказывают, что в любом случае современное состояние высшего образования требует использования рейтинговых оценок [156, 191, 275]. Они позволяют оценивать не только конечный результат, но процесс образования, фиксировать приращения в знании, успехи или недочеты образовательного процесса и своевременно фиксировать его, вносить необходимую коррекцию. Для мониторинга результатов образовательного процесса предлагается создать гибкую систему методов, поскольку, как отмечают Д.В.Пузанков и соавторы, «каждое оценочное средство является 190
носителем-элементом социальной нормы качества образования» [275, с. 14]. С позиции концепции менеджмента знаний остается спорным вопрос о возможности фиксации методами педагогического тестирования неявного компонента личностного знания, о фиксации степени зрелости образовательного знания. В связи с актуализацией компетентностного подхода в образовании широко развернулись исследования по проблеме оценивания результатов при компетентностном задании требований к выпускнику [27, 59, 169, 189, 235, 275, 252]. Общий вывод, сделанный на основе этих исследований, таков, что оценка результатов образования все более рассматривается как многомерная величина. Данный вывод коррелирует с бипарадигмальной моделью измерения качества образования, предложенной в исследовании В.И.Звонникова. Под парадигмальной моделью автор понимает «совокупность предположений, принципов, методов, требований и показателей качества, определяющих функционирование и развитие всех компонентов процесса и средств измерения, строящихся на сочетании количественных и качественных подходов к измерению» [108, с. 29]. Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования. Менеджмент знаний определяется нами как фактор оптимизации управления качеством образовательного процесса в высшей школе. Как известно, в кибернетике различаются разомкнутое, замкнутое и адаптивное (смешанное) управление. Разнообразие средств диагностики и активное использование самооценки для получения информации об образовательном процессе позволяют обеспечить тип управления, характеризующийся, по оптимальный Ю.К.Бабанскому, оптимальным соотношением между управлением и самоуправлением. Менеджмент знаний, на наш взгляд, предполагает параллельное существование трехслойной системы мониторинга результатов образовательного процесса, осуществляемой преподавателем или оценивающей системой, самим обучающимся и коллегами по процессу обучения. Многоканальность системы информации о состоянии образовательного процесса позволяет поддерживать всеобщую 191
связь и создавать атмосферу доверия друг другу. Для оценки различных видов деятельности обучаемых могут быть использованы различные системы, определяемые особенностями решаемых учебных задач. Необходимо обеспечить периодический сбор информации по всем трем каналам. Таким образом, вариативностью используемых методов и каналов информации обеспечивается: − большая объективность оценивания, чем в традиционном случае; − оценивание различных аспектов образовательного процесса; − построение системы самоменеджмента студентов и навыков самооценки, как одной из ключевых компетенций в современном мире; − формирование толерантности в оценивании других и навыков экспертизы. Фаза улучшения качества образовательного процесса не является четко выделенной в жизненном цикле процесса и предполагает осуществление своевременных действий по коррекции его в связи с возникшими отклонениями. Таким образом, менеджмент знаний, как следует из приведенного выше рассмотрения, способствует оптимизации управления как самим образовательным процессом, так и качеством образовательного процесса высшего профессионального образования путем: − построения инновационной образовательной среды, гуманистической по своему характеру и когнитивной по целевой направленности; − создания обучающимися собственной образовательной траектории, свободно развивающейся во времени и пространстве; − реализации принципа индивидуализации обучения путем варьирования информационного и персонифицированного подходов; − актуализации личностных качеств обучающихся по организации и оценке собственной познавательной деятельности и деятельности коллег; − расширения арсенала средств и методов мониторинга качества образовательного процесса; − увеличение числа каналов, доставляющих информацию для принятия решений по управлению качеством образовательного процесса; 192
− оптимизации влияния различных контуров управления в целях повышения качества образования. Менеджмент знаний органично вписывается в образовательный процесс, создавая возможность для оптимизации воздействий по управлению качеством образования за счет усиления роли самооценки обучающегося и расширения числа контуров управления и каналов информации для мониторинга.
3.2. Методология реализации концепции менеджмента знаний в образовательном процессе в высшей школе в контексте управления качеством Выявление роли концепции менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе позволило задать рамку построения методологии реализации данной концепции. Методология реализации менеджмента знаний основывается на традиционных принципах организации образовательного процесса в высшем образовании, поскольку любая инновация имеет смысл, если в ее основании лежит традиция. Однако менеджмент знаний вносит существенные коррективы в понимание и реализацию данных принципов. Теоретические подходы к пониманию сущности научнопедагогического процесса разрабатывались в работах Ю.Н.Бабанского, А.И.Мищенко, И.П.Подласого, В.А.Сластенина, Е.Н.Шияновой и др. Различные аспекты педагогических систем и структуры педагогической деятельности исследовали О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.В.Балахонов, В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, Б.Г.Гершунский, А.Н.Ковалев, А.В.Коржуев, Н.В.Кузьмина, В.А.Попков, В.А.Сластенин и др. Как следует из второй главы, в настоящее время высшее профессиональное образование развивается на фоне полипарадигмальности, т. е. ситуации, когда разнообразные концепции образования существуют одновременно, обогащаясь и взаимно дополняя друг друга. Анализ современных подходов к образованию позволил определить общую интенцию развития образования как гуманистическую, которая конкретизируется в рамках знаниевой, компетентностной, квалитативной, акмеологической парадигм, с ориентацией на саморазвитие, самосовершенствование личности. Формирование 193
компетентности, навыков самоменеджмента и инновационной культуры личности становится реальным требованием времени и может быть определено как целевой ориентир высшего профессионального образования. На наш взгляд, концепция менеджмента знаний обладает необходимым потенциалом для воплощения этих требований в образовательном процессе высшей школы и имеет шанс стать одной из парадигм на полипарадигмальном фоне современного образования. Анализируя пояснения С.И.Архангельским основных дидактических принципов для образовательного процесса высшей школы [21] и их уточнение А.В.Коржуевым и В.А.Попковым [182] для современных условий, дадим их интерпретацию в рамках концепции менеджмента знаний. Поскольку данное рассмотрение осуществляется в контексте управления качеством образовательного процесса, важно установить влияние данных принципов на управление качеством образовательного процесса. Принцип научности содержания и методов образовательного процесса по своей сути оказывается очень близок к принципу фундаментализации образования, что также отмечают А.В.Балахонов, А.В.Коржуев, В.А.Попков [29, 182]. Формулировка сущности принципа как «соответствие образования современному уровню науки» является весьма общей и непродуктивной с точки зрения его реализации. Целесообразной, на наш взгляд, является трактовка реализации принципа научности через построение системы научных оснований (фундаментальной основы) данного предмета, знание которых обеспечит возможность трансформации информации в знания, необходимые для успешного выполнения будущим специалистом его функций и даст возможность отслеживания и оценивания различных тенденций в развитии данной науки. Мы солидарны с авторами в необходимости увязывания фундаментальных основ наук с конкретными областями их применения и учетом этих особенностей. Надо сказать, что принцип научности, таким образом, очень тесно связан с принципом соединения теории и практики в образовательном процессе. Это положение совпадает с одним из положений менеджмента знаний. Принцип научности ориентирован на явные знания: умение их находить, анализировать, увязывать. Принцип соединения теории и практики создает условия для возникновения других компонентов
194
знания – неявного и культурного, которые наполняют фундаментальное знание конкретным смыслом, делают понятным и полезным. Принцип последовательности и систематичности обучения, как отмечал С.И.Архангельский, в высшей школе трансформируется в принцип системности обучения, который традиционно сводится к формированию в сознании обучающегося структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории (С.И.Архангельский, Н.С.Пурышева, Л.Я.Зорина). Мы считаем необходимым развернуть принцип системности еще в одной плоскости: знание понимать как трехкомпонентную систему – явное, неявное, культурное. При определении роли неявного знания было отмечено, что одной из его функций и является устранение логических разрывов в знании. Очень близок к данному принципу принцип прочности. Наличие сформировавшейся трехкомпонентной структуры знания служит гарантией прочности знания. При этом стоит отметить, что для высшего образования весьма актуален принцип проблемности (А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), находящийся часто в противоречии с последовательностью и систематичностью обучения. Реализация принципа проблемности формирует способность обучающихся ориентироваться в информационном пространстве, в быстро меняющейся реальности. Проблемные ситуации, традиционно используемые в образовательном процессе, перестают быть единичными. Характер образовательного процесса в обществе знаний меняется настолько, что проблемные ситуации становятся его постоянным атрибутом, а выбор и принятие решений в проблемной среде обучающийся должен делать постоянно. Принцип межпредметных связей в условиях общества знаний оказывается чрезвычайно важным в связи с изменением самого понятия знания, приобретшего свойства междисциплинарности, сложности, нелинейности, что уже рассматривалось в первой главе. Этот принцип во многом является ключом к пониманию мира и знания. Его реализация означает не только согласование изучения теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, что является, в общем-то, внешней стороной проявления принципа. Но самое главное – формирование культуры мышления, когда предмет исследования или явление из практики осознается как некая сущность, в понимании которой необходимы знания и 195
аппарат различных наук. Реализация его в образовательном процессе способствует формированию навыка в установлении связей в огромном объеме информационных ресурсов, анализируемых в условиях определенного контекста. Мы согласны с С.И.Архангельским, что принцип доступности можно трактовать как принцип ограничения, «принцип имеет информационную основу, а, следовательно, количественную меру», которая ограничена пропускной способностью мозга [21, с. 24]. Принцип хорошо согласуется с совмещением подхода в менеджменте знаний: перейти в категорию личностного знания может лишь ограниченный объем информации. Но необходимо суметь найти необходимую информацию, выбрать, определить этот объем, переструктурировать его, обеспечивая необходимый уровень доступности. В случае использования возможностей дистанционного обучения принцип наглядности приобретает свое реальное воплощение, поскольку средства мультимедиа позволяют значительно расширить элемент наглядности в учебном процессе. Например, можно моделировать процессы, которые невозможно наблюдать воочию в условиях учебных аудиторий, осуществлять виртуальные экскурсии на передовые предприятия, что реально может быть невозможно ввиду их удаленности от места обучения. Возможности, положительные моменты и отрицательные эффекты использования информационных технологий в образовании исследуются в работах многих авторов (Л.Н.Бутенко, Л.В.Глухова, И.И.Дзегеленок, А.А.Емелин, Е.В.Инюточкина, В.А.Камаев, М.Б.Лебедева, В.Б.Лузгина, О.П.Околелов, Е.С.Полат, Ю.В.Попов, А.В.Хуторской С.П.Шамец и др.) [53, 76, 88, 117, 144, 191 и др.]. Однако совершенно ясно, что информационные технологии стали неотъемлемым сопровождением образовательного процесса, и серьезным их преимуществом является именно наглядность. Принцип наглядности реализуется и при персонифицированном подходе к образовательному процессу через использование различных приемов визуализации знаний, что более подробно будет рассмотрено ниже. В рамках концепции менеджмента знаний новое звучание приобретает принцип совмещения индивидуальных и коллективных форм работы. Реализация его, по сути, и означает реализацию двух подходов концепции. Информационный подход нацелен на индивидуальную работу, опосредованное информационной средой 196
взаимодействие; персонифицированный – в большей мере на коллективные взаимодействия в непосредственном общении. Заканчивает обзор дидактических принципов в их интерпретации, по отношению к обществу знаний принцип сознательности и активности обучения. Хотя он вполне достоин того, чтобы быть в этом списке первым. Потому что, как никогда ранее, стал актуален принцип «сделай себя сам!». Позиция участвующего в образовательном процессе является одним из факторов, влияющих на процессы менеджмента знаний. Построение студентом системы самоменеджмента является принципиальным условием результативности менеджмента знаний. Самоменеджмент основывается на процессах самопознания, самообразования, самоуправления, саморегуляции, самосовершенствования, выливаясь в процесс самореализации человека как личности и как профессионала. Самоменеджмент выступает стержнем процесса саморазвития – сложного психологического феномена. Для понимания концепции менеджмента знаний важно обращение к психолого-педагогическим принципам сопровождения процесса построения системы самоменеджмента. Л.Шипилина к ним относит: креативность, проблемность, личностнопрофессиональную направленность, процессуальность содержания саморазвития, осознанную перспективу, оптимальность, рефлексивность, технологичность [368]. В результате выстраивается система принципов, на которых основывается концепция самоменеджмента: целенаправленность, результативность, направленность на успех, самоопределение или выбор приоритетов в деятельности, методах ее осуществления, плановость, разделение труда и кооперация, адаптивность, рефлексивность. При определении структуры самоменеджмента как процесса интерес представляет позиция Р.Бернса – понимание сознания как совокупности компонент: Я-концепция, В-концепция (концепция воспитания), Д-концепция (концепция деятельности). На основе приведенной в исследовании Г.А.Федотовой структуры Вконцепции [339, c. 74] представим структуру процесса построения системы самоменеджмента следующим образом (рисунок 41). Самоменеджмент включает в себя такие компоненты, как самонаблюдение, самоорганизация, самоконтроль, самоанализ, самооценка, самокоррекция, саморегулирование, самовоспитание, самообучение. О тесной взаимосвязи компонентов свидетельствует 197
вывод из исследования А.Д.Ишкова о том, что не существует принципиальной разницы между понятиями «самоорганизация», «саморегуляция» и «самоуправление», и в большинстве случае их следует рассматривать как синонимы [147, с. 22]. Важным является вывод о том, что самоменеджмент обеспечивает такой открытой системе, как человек, относительную устойчивость при изменении внешних обстоятельств. САМОПОЗНАНИЕ
САМОРЕФЛЕКСИЯ
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ в деятельности
Определение компонентов системы: Содержание, Организация, Технологии Выполнение ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМОКОНТРОЛЬ Я-реальное ? = ? Я-идеальное Результаты ? = ? Цели
САМООЦЕНКА
САМОМОТИВАЦИЯ ? = ? ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
САМОКОРРЕКЦИЯ Относительно ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Относительно САМОГО СЕБЯ
УЛУЧШЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ИЗМЕНЕНИЕ В ЛИЧНОСТИ
Изменение в системе самоменеджмента (в содержании, организации, технологиях)
Рисунок 41 – Процесс построения системы самоменеджмента
Для реализации менеджмента знаний интересен вывод из исследования В.А.Халанской по построению системы самоорганизации личности студентов. Автор обращает внимание на автоколебательный режим построения системы знаний, регулируемый циклом
198
взаимодействий субъектов обучения в пределах конкретной формы сотрудничества. Обмен учебными действиями между преподавателем и студентом в ходе актов «объяснение – понимание» определяет чередование их активности [347, с. 54]. Мы полагаем, что построение системы самоменеджмента должно быть инициировано внешними по отношению к обучающемуся усилиями преподавателя. В частности, на первом же занятии студентам должны быть представлены: − четкий план дисциплины; − сроки, объемы и требования к системе заданий, которые необходимо выполнить в течение семестра в рамках самостоятельной работы; − перечень и сроки контрольных мероприятий; − критерии оценивания различных заданий (как групповых, так и индивидуальных; как аудиторных, так и домашних); − бонусная система премирования или депремирования в случае соблюдения или нарушения сроков выполнения заданий. Далее происходит постепенное развертывание в автоколебательном режиме процесса самоорганизации знаний и системы более глубокого свойства, связанной не только с познавательной функцией, но и с общей психологической структурой личности и ее поведенческих аспектов. Построению системы самоменеджмента способствует реализация модульно-рейтинговой технологии обучения. К общедидактическим принципам в современной педагогике (андрагогике) добавляется принцип инновационности [145]. Более того, он признается стержнем развития любой образовательной системы, будь то образовательное учреждение любого уровня или образовательный процесс как система. Данное дополнение крайне важно, на наш взгляд, при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе, поскольку внесение в образовательный процесс понятия «инновационные знания» формирует потребность в развитии инновационной культуры обучающихся. Инновационные знания являются одной из верхних ступенек в построении знаниевой пирамиды личностного знания. Но формирование инновационной культуры обучающихся возможно только в инновационном образовательном процессе.
199
научность
компетентность (профессинальная и социальноличностная)
связь теории и практики системность проблемность межпредметные связи
Самоменеджмент, самооценка
доступность наглядность баланс индивидуальных и коллективных форм работы
инновационная культура
сознательность, активность инновационность
Рисунок 42 – Связь общедидактических принципов с результатами инновационного образовательного процесса
По определению Ассоциации инновационных школ и центров России, под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции, процессом становления личности человека, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу [по 145]. Реализация принципа инновационности требует мобильности в понимании изменяющихся условий и требований общества, в поиске и переопределении целей, методов, содержания образовательного процесса. Инновационность лежит в основе педагогического творчества и процессов самореализации как преподавателя, так и обучающегося. Инновационность в образовательном процессе не отрицает и не разрушает генетических основ, традиций, как отмечает в своем исследовании В.А.Бордовский, она основывается на них как на фундаменте. Принцип инновационности соответствует культуре постмодернизма, динамичности и неопределенности постиндустриализма. Принцип инновационности отвечает понятию «обучающаяся культура», для которой характерно представление о том, что «решение проблемы находится в процессе прагматического поиска истины и что найти эту истину можно где угодно, в зависимости от характера проблемы» [51, с. 74].
200
Итак, менеджмент знаний вносит существенные коррективы в интерпретацию основных дидактических принципов организации образовательного процесса в высшей школе. Установим связь данных принципов с результатами – целевыми ориентирами управления качеством образовательного процесса. На рисунке 42 продемонстрирована направленность дидактических принципов на достижение результатов управления качеством инновационного образовательного процесса в высшей школе. Несмотря на то, что большая часть принципов тяготеет к компетентности, часть их, в новой интерпретации, способствует достижению нетрадиционных образовательных результатов – самоменеджмента и инновационной культуры. Итак, анализ основных дидактических принципов в контексте менеджмента знаний показал, что последний смещает акценты в образовательном процессе таким образом, что: − изменяется трактовка результатов образовательного процесса; − усиливается роль обучающегося в процессе управления качеством образования; − управление осуществляется качеством не только явных, но и скрытых знаний. Признавая схожесть позиций модели образования, ориентированной на качество жизни [371], и образования в компетентностном формате, выделим признаки инновационного образовательного процесса. Проанализируем, как они влияют на управление качеством образовательного процесса: − рефлексивность (рефлексия опыта образования с ориентацией на личностно-ориентированное образование; ревизия приоритетов и смыслов профессиональной деятельности с целью поиска адекватных времени; формирование рефлексивности как необходимой характеристики любого профессионала; сотворение личностно-профессиональных смыслов деятельности; рефлексия в образовательном процессе как путь когнитивного и социальноличностного развития). Рефлексивность акцентирует оценку обучающимися собственного образовательного процесса, что, согласно теории управления качеством, является важнейшим механизмом достижения качества образования; − субъективность (авторский подход к построению цели и выработке содержания инновационного образовательного процесса; 201
создание условий для формирования индивидуального стиля и авторской системы профессиональной деятельности; привитие навыков субъективизации знания, выявления «неявных» знаний); − интерактивность, диалогичность, полилогичность (учет индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса, совместная деятельность, сотворчество при выработке целей, выборе средств и методов деятельности, определении и фиксации результатов); − проективность и соавторство (предполагает использование проектирования как компоненты содержания образования и как основы учебно-познавательной деятельности); − единство личностно-смыслового и когнитивного развития (гуманистическая направленность образования выражается в единстве этих компонент, потому что когнитивное развитие вне личностного смысла теряет свое значение). Выделенные признаки, как следует из их пояснений, относятся к положению в образовательном процессе обучающегося. Общий вывод по отношению к процессу управления качеством образовательного процесса: обучающийся оказывается активно включенным в процесс управления качеством собственного образования. Максимальные воздействия по управлению качеством образовательного процесса предпринимает сам обучающийся, он – главное ответственное лицо за качество собственного образовательного процесса и качество результата образования. Традиционная логическая последовательность классической модели образования: обучение – понимание – сознание. Сознание, или осознание, является заключительной фазой в традиционном учебном процессе, до которой дело может, в принципе, и не дойти. Кроме того, как справедливо замечает Л.П.Киященко, в этой образовательной модели остаются без должного внимания, неучтенными, вторичными личностные и просто человеческие предпочтения обучающегося, предполагающие сопоставительную корректировку познанного, исходя уже не только из познавательных критериев, а эстетических, нравственных и моральных оценок [162]. Информационная революция, со всеми вытекающими из нее последствиями, заставляет задуматься о приоритетах в последовательности компонентов модели. Образовательный процесс начинает буксовать в информационной множественности. Дальнейшее движение по классической логике не приводит более к приращению знания. 202
Дальнейшее приращение знания возможно только через этап осознания накопленного массива знания, потому что «сознание наводит в нем порядок, выявляет возможные связи и отношения в познанном и готовность его воспринять новое знание» [162]. Мы разделяем позицию автора в том, что признаки инновационного образовательного процесса становятся выполнимыми, если в модели-цепочке поменять компоненты местами и уточнить компоненты: сознание – понимание – учение (не обучение). Только сознание в состоянии преодолеть предметную разобщенность и установить связи в образовательном процессе. Как известно, в синергетическом познании процессов самоорганизации природных систем понятия «порядок» и «хаос» являются неотделимыми, парно дополняющими друг друга. И малейшее изменение в системе может перевести ее из одного крайнего состояния в другое. Информационный хаос, порожденный технологической революцией, требует использования сознания для приведения системы знания в порядок. Нам близка позиция В.И.Байденко, который среди значимых ценностей современного общества с отличающим его высоким уровнем неопределенности выделяет «вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов [26]. Становится все более востребованным саможизнетворчество личности» [26, c. 22]. Цель образования, понимаемая как «саможизнетворчество», в принципе, и лежит в основе компетентностного образования. Компетентность, согласно концепции менеджмента знаний, является одним из основных результатов образования в обществе знаний. К этому же выводу приводит Е.В.Доманский, утверждая, что «компетентностный подход может запустить механизм самоактуализации обучения», самоопределения ученика в условиях выбора» [406], и тогда предметом оценки станет «путь, который прошел студент в процессе самостроительства» [210, с. 100]. Мы также придерживаемся точки зрения, что компетентностное образование обогащает человека не только знаниями-уменияминавыками, оно создает в нем механизм саморазвития, самореализации, который не устареет, не потеряет своей значимости и актуальности с течением времени, как это происходит со знанием. Запустив этот механизм однажды, человек создает свою собственную адаптационную систему, одним из подпроцессов в которой является порождение нового знания. Поэтому вполне закономерно, на наш взгляд, следует 203
вывод И.А.Зимней о «нерасторжимости связи общей культуры человека и его социально-профессиональной компетентности», если, понимая при этом под общей культурой человека «социальнодетерминированный способ его жизнедеятельности, то социальнопрофессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности» [111, с. 19]. И потому главная компетентность – умение созидать себя – «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» (Жак Делор) [90]. В рамках данной работы хочется подчеркнуть мысль о том, что компетентность как личностное свойство проявляется через актуализацию личностного знания в его сложном единстве явного и неявного компонентов. Следует отметить, что понятие деятельности в высшем профессиональном образовании, естественно, подразумевает профессиональный контекст, однако логика компетентностного подхода предполагает рассматривать деятельность гораздо шире, нежели в рамках определенной конкретной профессии. Поскольку любая деятельность содержит в себе инвариантные компоненты – инвариантные функции интеллектуальной деятельности [169], социальное взаимодействие, то их развитие – уже некоторая гарантия будущей успешности выпускника. Усвоив методологию получения (нахождения) знаний, имея опыт их применения в деятельности, опыт взаимодействия с коллегами в процессе деятельности, применять эту методологию возможно уже далее в любой другой деятельности. Нам импонирует то, как выразил суть трансформаций понимания качества образования, а соответственно, и модели ее оценки немецкий феноменолог М.Шелер, утверждая, что наряду с образованием ума существует «образование сердца, образование воли, образование характера» [366, с. 34]. Компетентностью нельзя «владеть», потому что это не только некий объем знаний, умений, навыков. Но она может формироваться, взращиваться, проявляться, если для этого есть не только потенциальные способности (компетенции), но и среда, способствующая их прорастанию, проявлению. Воспользуемся для определения таких условий рекомендациями В.И.Байденко [26, с. 70]: − «перейти в профессиональном (в том числе высшем) образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению 204
и организации знания, к чему всегда стремились лучшие советские и российские вузы; − «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его); − положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач; − поставить во главу угла междисциплинарноинтегрированные требования к результату образовательного процесса; − увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; − ориентировать деятельность выпускников на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций. Компетентность как гораздо более сложное образование по сравнению с набором знаний-умений-навыков в силу ее привязки к личности на уровне скрытых знаний органично вписывается в концепцию менеджмента знаний. Компетентностный подход в таком контексте рассматривается как методологическая и методическая основа реализации менеджмента знаний в образовательном процессе. Создание инновационной образовательной среды, способствующей произрастанию компетентности и инновационной культуры, возможно посредством использования определенной технологической совокупности средств, проанализированных в третьем параграфе второй главы (таблица 12). Организация образовательного процесса в соответствии с концептуальной и динамической моделью образовательного процесса (рисунки 33 и 34) позволяет найти оптимальный вариант сочетания информационного и персонифицированного подходов. Как следует из диаграммы значимости компонентов информационно-образовательной среды, представленной в исследовании Е.В.Лобановой, консультации с преподавателем оказываются наиболее значимыми по сравнению с компьютерными программами, творческими заданиями и т. д. [202, с. 110]. Данный вывод является доводом в необходимости персонифицированного подхода в менеджменте знаний, причем взаимодействия не только между преподавателем и студентом, но и между студентами, что соответствует ситуациям реальной профессиональной деятельности. 205
Обучающийся оказывается погруженным в иннновационнообразовательную среду. Он является активным создателем своего индивидуального образовательного маршрута в этой среде. Активизация сознательности и ответственности обучающегося естественным следствием будет иметь повышение мотивации. Мотивация приобретает характер процесса, постоянно поддерживаемого системой самоменеджмента и самооценки. Роль преподавателя трансформируется: от источника информации до организатора среды и коммуникаций в ней, консультанта. Именно поэтому управление качеством образовательного процесса перестает быть проблемой и предметом ответственности только преподавателя. Он является только одним из участников этого процесса. Суть процесса оптимизации управления качеством образовательного процесса при реализации менеджмента знаний в том, что обучающийся принимает на себя ответственность и обязанность за этот процесс. Конечно, в условиях существования государственных образовательных стандартов в высшем профессиональном образовании, имеет место минимальный уровень качества образования, который должен быть достигнут выпускником вуза. Но развитие этого минимально достаточного качества – путь индивидуального развития обучающегося, его стремления к достижению максимального для него качества. И ответственным в процессе управления качеством будущего результата и осуществляемого образовательного процесса является главным образом, согласно сущности менеджмента знаний, обучающийся. Из сущности концепции менеджмента знаний для реализации управления качеством образовательного процесса вытекают следующие принципы формирования содержания в инновационной парадигме [19, 82, 168, 189, 276, 371 и др.], сформулированные на основе ценностей, что уже озвучены выше. 1. Содержание образовательного процесса предполагает такую организацию, чтобы способствовать формированию субъектной позиции обучающегося, чтобы была возможность самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата. Такая организация содержания требует проявления самостоятельности, необходимости принимать решения, брать ответственность за результаты собственной деятельности. Когда содержание представляется в виде «планетарной» структуры [82, с. 156], а не единой общей дороги для всех. 206
2. Организация образовательного содержания таким образом, чтобы цель выращивалась в синергетическом взаимодействии преподавателя и студента путем актуализации содержания и метода. Для поддержания этих процессов необходимо создание образовательной среды, имплицирующей профессионально-личностное развитие. Развивающую среду Дж.Равен определил ключевым условием для развития компетентностей [277, с. 202], в которой осуществляется процесс выявления ценностей, «чтобы выявить, укрепить и развить уже существующие у людей мысли и чувства» [277, с. 191]. Компетентность развивается только в мотивированной среде, иначе бессмысленно оценивать усвоение знания, если оно не значимое. Именно ценностная окраска образования, по Дж.Равену, отличает компетентностный подход. Именно «значимые аспекты поведения», приводящие к «эффективному поведению», характеризуют проявления компетентности в модели Дж.Равена [277, c. 254]. Кроме того, развивающая среда должна соответствовать требованиям гуманитарной образовательной среды, совмещающей реализацию полисубъектного и индивидуальнотворческого характера образовательного процесса одновременно, при наличии одновременно универсальности и многоаспектности, избыточности как условий для предоставления возможности выбора. Вариативность выбора создает вариативность в выборе решений по управлению качеством образовательного процесса. Мы полагаем, что управление качеством также должно осуществляться во взаимодействии преподавателя и студента, суть этого взаимодействия – поиск оптимального решения по достижению качества образовательного процесса. 3. Погружение обучающегося в информационную среду, анализируя, перерабатывая, обобщая, синтезируя которую, он порождает свое собственное продуктивное содержание. Происходит процесс порождения личностного знания как процесс открытия, приобщения к всеобщему знанию. Информационная перегрузка требует использования сознания при селекции и формировании собственного взгляда на проблему и способы ее решения. Переработка, интеграция различного рода информации ведет к новым формам организации и упорядоченности, т. е. процессу самоорганизации. Мы согласны с мнением С.С.Шевелевой, что современное образование должно быть включено в единый информационный процесс [364, с. 44]. Создание интеграции образовательного и информационного 207
процессов «снимает пространственно-временное ограничение в работе с различными источниками информации и определяет новый, открытый тип образования» [364, с. 45], позволяя вывести образование на уровень активного социального творчества. Подобная интеграция расширяет, с одной стороны, потенциальные возможности человека, развивая его, с другой стороны, решает проблему интеграции и переработки различного рода информации в социальной системе, что способствует ее развитию. Данный принцип важен при управлении качеством образовательного процесса, потому что он расширяет понятие качества образования, выводя его за пределы традиционной триады «знания – умения – навыки». Этой же цели служит следующий принцип. 4. Интеллектуализация содержания образования, проявляющаяся в отходе от психологии обучения в сторону образования, предполагает активное использование методов, развивающих мыслетехнические, коммуникационные, рефлексивные способности. Мы считаем, что необходима организация самостоятельной работы студентов таким образом, чтобы были максимально задействованы инвариантные функции интеллектуальной деятельности (Б.К.Коломиец) [169]: − сбор, хранение, обработка информации; − моделирование; − анализ и прогнозирование; − формулировка целей и задач деятельности; − проектирование, обоснование, реализация проектов; − обучение в процессе деятельности; − коллективное взаимодействие; − рефлексия деятельности. Развитие инвариантных функций интеллектуальной деятельности как результат предполагает формирование культуры мышления, способной гарантировать выпускнику вуза быть успешным в трех слоях профессиональной деятельности: содержательном, логическом, коммуникативном. 5. Самоменеджмент собственной образовательной деятельности. Мы согласны с утверждением, что «самообразование – парадигма XXI века» [106]. Как никогда ранее ценным становится свойство человека ценить время, умело организовать себя и свою деятельность в столь быстротекущем мире. Как компонент самоме208
неджмента выступает самооценка – важное средство обеспечения качества образовательного процесса. 6. Ориентация студентов на постоянную самооценку результатов собственной деятельности – задействование рефлексивного компонента, способствующего развитию любой системы, создание рефлексивно-ориентированной модели образования (И.А.Стеценко) [319]. Деятельностная направленность компетентностного подхода понятие «результат» нацеливает рассматривать не только с позиции окончательного итога деятельности, но и обязательного приращения знания в процессе деятельности. Постоянная самооценка позволяет фиксировать движение, процесс пополнения и выращивания собственного знания, процесс становления комептентностей. Это помогает осуществить рейтинговая система, но не в той интерпретации, как приходится наблюдать в вузах – как система наказаний, порицаний и т. д. В человеческом обществе любая деятельность оценивается по результатам. Поэтому совершенно естественен подход «заработал – получил» не только к результатам профессиональной деятельности, но любой, в том числе и учебной. Ориентация на результат дисциплинирует деятельность, приучает к самоорганизации, воспитывает трудолюбие и заинтересованность. Проблема в другом: результат может рассматриваться как формальная оценка и как реальное приращение в собственном знании, в становлении компетентности. Постоянная самооценка, задействованная в образовательном процессе, способствует как раз второму пониманию результата, потому что это – не внешняя оценка преподавателя, которая, вообще говоря, зависит от многих довольно спорных факторов, а собственная оценка обучающегося в соответствии с его пониманием и его критериями. И тогда она работает на повышение мотивации в образовательной деятельности, опять же, внутренней мотивации, той самой, что лежит в основе компетентности как понятия. 7. Модуляризация учебных программ является одной из общеевропейских образовательных тенденций. Модуляризация способна обеспечить гибкость и большую управляемость программ [48, 80, 379]. Междисциплинарные модули рассматриваются как эффективное средство развития компетенций как интегрированных характеристик, базирующихся на знаниях. Модуляризация способствует организации рейтинговой оценки, интенсифицируя и разнообразя процесс мониторинга качества образования, предоставляюще209
го информацию для принятия решений по управлению качеством образования. 8. Инновационность образовательного процесса как следствие требований времени. Задачей современного образования, кроме прочих, является формирование инновационной культуры обучающегося, по определению Н.М.Анисимова, базирующейся на комплексе знаний из различных областей, необходимых для конструирования теоретически и на практике полной структуры генезиса инноваций: возникновение – разработка идеи – проектирование – изготовление – использование [17, с. 84]. Нам важно подчеркнуть психологический аспект инновационной культуры – способность и готовность к инновациям, к постоянному развитию, преодолению природной боязни различных изменений. Компоненты структуры учебного курса
С А М О М Е Н Е Д Ж М Е Н Т
репродуктивный информационный коммуникативный творческий деятельностный
Ц Е Н Н О С Т Н Ы Й
Рисунок 43 – Структура компонентов учебного курса в логике менеджмента знаний
Содержание образования является одним из важнейших моментов в организации образовательного процесса. Рассмотрев существующие подходы к отбору содержания высшего образования [86, 104, 116, 193, 194, 226, 308 и др.], в соответствии с выделенными принципами, предлагаем рассматривать содержание дисциплины в
210
логике концепции менеджмента знаний как совокупности следующих основных блоков (рисунок 43). Репродуктивный компонент включает в себя минимальный объем понятий, законов, алгоритмов, необходимых для понимания данной области знаний. По классификации менеджмента знаний, этот тип соответствует позиции «коренные знания». Они обеспечивают семантическую определенность обучающихся в предметной среде, создают основу для дальнейшего развития их в ней. Мы согласны с С.И.Архангельским в том, каждая учебная дисциплина может отражать соответствующую область науки только в какой-то определенной части [21, с. 194]. Не стоит перегружать в наш информационный век этот блок, потому что «нужны не факты и подробности, а причины, ими управляющие», а репродуктивный блок ориентирован именно на количественное, по С.И.Архангельскому, знание. Информационный компонент ориентирован на формирование навыков работы с информацией: поиск, сбор, обработка, обобщение или свертка, трансформация. Этот этап в образовательной деятельности в общем виде обеспечивает прежде всего получение поверхностных знаний, которые в результате обработки могут трансформироваться в глубинные и, далее, инновационные. Коммуникативный компонент в структуре курса создает условия реализации «петли познания», т. е. способствуют обмену информацией, осознанию и пониманию формализуемых знаний и порождению на фоне скрытых знаний явных, подталкивает рефлексивные процессы. Этот этап также способствует появлению, если раньше этого не произошло, или развитию глубинных знаний, отражающих структуру и природу существующих отношений и процессов, протекающих в предметной области. Без формирования такого типа знаний затруднен следующий этап, который требует использования элементов моделирования, прогнозирования, креативного творчества. Деятельностный этап позволяет развить способность применять приобретенные знания, выражаясь в приращении компетентности. Важным является доведение знаний до этапа коммерциализации. Лучшим вариантом в этом случае будет сотрудничество с реальным бизнесом в рамках технопарков, но даже апробация результатов работы в виде публикаций или выступления на конференции будет существенной. 211
Творческий этап – этап формирования нового знания, которое по сути инновационно, может быть выход на этап «метазнания». Каждый из компонентов выполняет свою определенную функцию. Каждый из блоков может быть повторен не раз. Последовательность компонентов также может меняться в связи с особенностями предметной области. Для учебных курсов, например, гуманитарных дисциплин, в которых возможно частичное самоопределение участников в терминологии, первым может следовать коммуникативный блок, что будет способствовать построению системы мотивации в курсе. Однако присутствие всех блоков обязательно. Мы солидарны с мнением О.Л.Назаровой, что при реализации гуманистической направленности в управлении качеством образовательного процесса не должно быть снижения образовательной направленности процесса, необходимо обеспечение «вариативности инварианта» [235, c. 183]. Поэтому компоненты содержания в представленном варианте жестко не скреплены между собой, и не существует определенных весовых коэффициентов в соотношении между ними. Для дисциплин, по которым студентам довольно сложно определиться в понятиях, например, математики или специальных дисциплин, стоит начать с введения и определения их. Стержневым компонентом структуры является самоменеджмент – технология управления собой. Целевой функцией организации образовательного процесса является самообразование и самооценка. Если проанализировать данную структуру курса с позиции управления качеством, то можно увидеть, что в зависимости от результатов выполнения фазы планирования качества образовательного процесса, т. е. от представления результатов его, может быть определено наиболее выгодное соотношение представленных блоков, необходимое для достижения результатов. Отсюда же вытекает список приоритетов при принятии управленческих решений. Если определить одну из функций современного образования как подготовка к интеллектуальной деятельности, что вполне согласуется с общей тенденцией интеллектуализации общества, то происходит следующее распределение процессов формирования инвариантных функций интеллектуальной деятельности по блокам предложенной структуры курса (рисунок 44).
212
репродуктивный
формирование минимального предметного тезауруса, позволяющего говорить на языке данной области знания, сбор информации
информационный
сбор, хранение информации, обоснование, доказательство, аналитическая
коммуникативный
взаимодействие с другим интеллектом, кооперация с другими интеллектами, координация выполнения
деятельностный
целеобразование, проектирование, прогностическая, реализация программы, проектирование, контроль и управление ее реализацией, координация выполнения
творческий
проектирование, прогнозирование, обучение в процессе деятельности, генерация новых знаний
самоменеджмент
целеобразование, реализация программы, контроль, обучение в процессе деятельности, саморефлексия
Рисунок 44 – Соответствие процессов формирования инвариантных функций интеллектуальной деятельности блокам структуры дисциплин в логике менеджмента знаний
Репродуктивная составляющая оказывается наименее нагруженной с точки зрения влияния на развитие способности интеллектуальной деятельности. Реализация учебных действий в рамках требований всех представленных блоков, естественно с учетом особенностей дисциплин и их места в образовательном процессе, ориентирована на развитие различных компетенций. Данная модель является компромиссной с точки зрения учета различных тенденций в образовании, что соответствует логике применения менеджмента знаний в образовательном процессе. Крен в один из представленных блоков структуры содержания курса приводит к иному пониманию результата образования, соответственно иному пониманию его качества. Возникает иное пони-
213
мание качества образовательного процесса, путей управления этим качеством. Управление качеством образовательного процесса осуществляется в двух направлениях, продиктованных логикой менеджмента знаний. Первое направление связано с информационным подходом и реализацией всех тех тенденций, с которыми он оказался созвучен (п. 2.1). Использование информационных технологий в образовании открывает путь в единое образовательное пространство. Однако, как справедливо отмечает И.И.Дзегеленок, в настоящее время в дистанционном варианте осуществляются лишь простейшие педагогические технологии – развивающее модульное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий [88]. Вслед за ним констатируем факт недостаточного использования мощнейшего образовательного ресурса, создаваемого на базе сети Интернет. В частности, И.И.Дзегеленок видит большие перспективы за использованием Открытых интеллектуальных систем. А.Г.Дьячко настаивает на том, что пора считать основной электронную форму ведения учебной, методической и организационной документации [96]. В.Н.Агеев усматривает в этой связи большие возможности у обучающих систем [5]. Эти авторы рекомендует более активно использовать возможность самостоятельной работы именно в условиях информационной среды, так же как Е.С.Полат и А.В.Хуторской [243, 352]. Технологической основой в рамках концепции менеджмента знаний нами признаются, вслед за И.И.Дзегеленком, технологии контекстного, проектного, игрового обучения, т. е. те технологии, в которых знание приобретается в деятельности, когда востребованными оказываются самоменеджмент, инновационная культура, и, на основе добытого личностного знания, формируется компетентность. Персонифицированный подход в менеджменте знаний существенное влияние оказывает на формирование профессиональной идентичности. Не только взаимодействия по ходу образовательного процесса, но и взаимодействия вне его рамок, взаимодействия с предприятиями и организациями, позволяющие осуществить капитализацию приобретенных знаний, оказываются особенно ценными. Второй компонент инновационной образовательной среды, существующий параллельно с информационно-коммуникативным, включает в себя блок непосредственного взаимодействия участни214
ков образовательного процесса. Данный компонент ориентирует на иные аспекты качества образовательного процесса, обращая внимание на иные аспекты качества результата. Главная проблема современного общества в том, что люди, обладая собственным знанием и понимая, что оно ценно для организации, опасаются, что они потеряют в работе свою значимость, незаменимость и ценность, если поделятся знанием. Создать среду, в которой будут уважаемы открытость, желание делиться знанием без опаски, – задача управления инновационной корпоративной культурой. Создать предпосылки по готовности обучающихся – будущих специалистов к взаимодействию в такой среде, к возможности отчуждения личностного знания – одна из задач в менеджменте знаний. Для управления качеством образовательного процесса в отношении неявных знаний используемые активные образовательные технологии должны включать в себя элементы техники извлечения знаний. Индивидуальные техники, согласно классификации в [272], могут быть разделены на шесть основных классов: − опрос с наводящими вопросами, наиболее близкий к традиционному диалогу, только инициатива принадлежит ведущему (инженеру по знаниям), который и подготавливает предварительно тему разговора; − структурированный опрос. С помощью подготовленных заранее разнообразных вопросов ведущий узнает о каких-либо понятиях и моделях; − самонаблюдение (в том числе метод, когда просят говорить все, что придет в голову по теме); − самоотчет (ортодоксальное рассуждение вслух, когда одновременно с выполнением некоторой работы самому себе дается отчет о том, что человек делает и что он думает); − диалог; − критический обзор (используется обычно для получения так называемых метазнаний – это повторное изучение знаний, извлеченных другими методами, совместно с экспертом – источником информации. При этом нередко заполняются пробелы в уже извлеченных знаниях, ставится под сомнение качество извлеченных знаний). К групповым методам извлечения знаний относятся круглый стол, мозговой штурм, ролевая игра [97]. 215
Все названные приемы преподаватели высшей школы используют в своей практике, придя к ним, возможно, не всегда осознанно, скорее интуитивно. Мы же обращаем внимание на то, что подобные приемы способствуют осознанию собственного личностного знания, построения его структуры, установлению связей в целостной структуре знаний и выявлению пробелов в ней, проблем. Осознанию неявного компонента знания способствуют и различные техники визуализации знаний. Например, в работе [383] механизмами удержания, сохранения и, добавим, осознания знаний называются схемы, письменные тексты, модели. Схема обозначается как индивидуальная когнитивная структура, которая помогает человеку эффективно организовать и обработать информацию. Вспомним в связи с этим обучение на основе схемных и знаковых моделей В.Ф.Шаталова. Визуализации знаний способствуют построение интеллектуальных карт, использование приемов из технологии критического мышления [270], инструментов управления качеством [69]. В процессе построения интеллектуальной карты (творческой умственной карты) происходит объединение работы левого и правого полушария – логическое и творческое начало объединяются в мыслительной деятельности, образ концентрирует внимание и стимулирует творческое воображение. При этом знания выстраиваются в некоторую логическую схему, особенную для данного человека, своеобразную в соответствии с его собственным строем мышления. С позиции теории личностного знания, ответвления на схеме, работающие как механизм ассоциирования, будут способствовать соединению неявного и явного знания в единый комплекс. Сложные механизмы, стоящие за неявным компонентом знания, начинают в такой среде действовать. Знание структурируется, подчиняясь законам собственной логики, логики предметного материала, индивидуальной интеллектуальной среды. Правила построения интеллектуальных карт можно найти в работе [270]. На наш взгляд, очень полезными, с точки зрения концепции менеджмента знаний, являются приемы активизации творческого мышления, аналитической или обобщающей деятельности. Развитию навыков анализа и оценивания ситуации, осмысления материала, выделения главных мыслей, организации обратной связи способствуют приемы типа: − ХИМС (хорошо – интересно – мешало – взял с собой); 216
− «Плюс – минус – интересно»; − SWOT (сильные стороны – слабые стороны – возможности – опасности); − письменное интервью; − различные дневники или «бортовые журналы»; − «шесть неляп – шесть методов мышления» (Эдвард де Боно); − фиш-бон (диаграмма причин и следствий) и другие. Все перечисленные приемы интересны для нашей концепции комплексной активизацией творческого и логического мышления. Игровая ситуация данных приемов раскрепощает творческую потенцию человека, но при этом интеллектуальная деятельность, им совершаемая, разнообразна по смыслу и логически выверена. Совмещение разных типов мышления активизирует разные компоненты личностного знания: творческое мышление в большей степени ориентировано на неявные, а логическое – на явные знания. Кроме того, такой подход подводит к выходу на уровень метазнания. В этом смысле, на наш взгляд, эффективны приемы, используемые в управлении качеством, которые вполне могут использоваться в образовательном процессе. Диаграмма Исикавы (в технологии критического мышления «фиш-бон») используется для осмысления и анализа ситуации, проблемы. Диаграмма сродства может являться творческим средством организации устных данных, таких как идеи, пожелания, предположения, мнения участников по обсуждаемой проблеме, и иллюстрирует скорее ассоциации, чем логические связи. Диаграмма связей – инструмент, позволяющий выявить логические связи между основной идеей, проблемой, различными данными. Это более логический инструмент, нежели диаграмма сродства. Древовидная диаграмма, или систематическая диаграмма, – инструмент, обеспечивающий систематический путь разрешения существующей проблемы, развития идеи, представленных на разных уровнях. Матричная диаграмма позволяет выявить важность различных связей, используется для организации данных, так что логические связи между различными элементами могут быть графически проиллюстрированы. 217
Стрелочная диаграмма – инструмент, позволяющий спланировать оптимальные сроки выполнения всех необходимых работ для скорейшей и успешной реализации поставленной цели. Диаграмма может быть использована для организации системы самоменеджмента студентов. Образовательный процесс должен подготовить выпускников к пониманию специфических проблем, связанных с процессом извлечения знаний [401, 402, 403]: − психологический аспект определяет эффективность процесса общения как процесса извлечения знаний. В этой связи актуальна проблема увеличения информативности общения за счет использования психологических знаний, позволяющих учесть различные особенности участвующих в процедуре. Это половозрастные, личностные, мотивационные особенности, а также когнитивный стиль, понимаемый как совокупность критериев предпочтения при решении задач и познании мира, специфическая для каждого индивида. Это способ познания, который позволяет людям с разными способностями добиваться одинаковых результатов в деятельности; система средств и индивидуальных приемов, к которым прибегает человек для организации своей деятельности. Характеризуется он рядом параметров: поленезависимость – полезависимость, импульсивность – рефлективность, ригидность – гибкость, когнитивная эквивалентность. Важна также сама ситуации и среда, в которой происходит общение. − лингвистический аспект касается исследования языковых проблем, поскольку посредством языка, путем вербализации осуществляется извлечение знаний. Чтобы понимать друг друга, необходимо говорить на одном языке, находиться на одном терминологическом поле. Вот почему важно, прежде всего, начать образовательный процесс с создания единого терминологического поля. Решение этой задачи требует осуществления последовательных шагов: формирование общего кода, т. е. некой системы понятий, которая позволит общаться в рамках проблем данной профессиональной области; определение взаимосвязи и иерархии понятий, какие обычно имеются в голове у специалиста, позволяя быстро и безошибочно ориентироваться в своей предметной области; составление словаря – адекватного лингвистического базиса информационной системы по данной теме.
218
− гносеологический аспект связан с трудностями собственно познавательного процесса, поскольку речь идет о вербализации самого процесса познания. Таким образом, реализация менеджмента знаний в образовательном процессе создает условия для организации инновационной образовательной среды. Гармоничное сочетание информационных ресурсов и активных педагогических технологий позволяют реализовать отбор и организацию содержания образования по актуализации инвариантных функций интеллектуальной деятельности, развитие которых способствует достижению целевых ориентиров образования. В управлении качеством образовательного процесса наблюдается смена приоритетов. Традиционно выполняющий основную функцию в этом процессе преподаватель передает значительную часть полномочий обучающемуся. Студент оказывается включен и активно задействован в управлении качеством собственного образовательного процесса. Это касается уровня качества образования, соответствующего минимальным и достаточным требованиям государственных образовательных стандартов. Но особенно важен такой подход для уровня, превышающего требования стандартов, формируемого согласно индивидуальному видению студентом качества собственного образования. Такой подход к управлению качеством образования соответствует духу и логике менеджмента знаний в образовательном процессе в высшей школе.
3.3 Оценка результативности образовательного процесса в вузе в рамках концепции менеджмента знаний Анализ работ по проблеме управления качеством высшего образования и установление роли в этом процессе менеджмента знаний, проведенные в первом параграфе данной главы, позволили сделать заключение о сложности и многоплановости факторов, влияющих на качество образовательного процесса. Анализ используемых для оценивания факторов, а также существующих критериев и показателей для оценки качества образовательного процесса позволил фиксировать достаточное разнообразие в этом плане.
219
В результате исследования работ, затрагивающих проблемы управления качеством высшего образования, выявлены следующие уровни оценивания: − высшее образование – образовательная система, понимаемая как социальный институт и подсистема в системе непрерывного образования, как сфера духовного производства, становления и развития человека (Н.А.Селезнева) [300, с. 5]; − образовательные системы различного уровня (уровень региона, города, образовательного учреждения, образовательной программы, учебного курса, отдельного занятия и т. д.); − отдельные компоненты образовательной системы вуза (профессорско-преподавательские кадры, образовательные технологии, содержание образования; образовательная среда, характер взаимодействия участников образовательного процесса, материальнотехническая база и другие); − образовательный процесс (в вузе, по образовательной программе, дисциплине); − результаты образовательного процесса (с позиции различных заинтересованных сторон в качестве образования); − результаты образовательного процесса по отношению к конкретному выпускнику. Для оценки качества системы высшего образования Н.А.Селезневой предлагаются три группы критериев качества, задающих логику оценки [300, с. 23]: − критерии качеств образованности выпускников вузов (в соответствии со структурой качества). Отметим, что в современной трактовке адекватной данному критерию в рамках модернизации высшего профессионального образования и системы многоуровневой подготовки будет профессионально-личностная компетенность выпускников; − критерии внутреннего качества системы высшего образования (в соответствии со структурой качества); − критерии внешнего качества системы высшего образования как критерии качества (эффективности) влияния высшего образования на общество. Под «критерием» обычно понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация. Критерий указывает на наличие или отсутствие того или иного 220
свойства у объекта, явления или процесса. Измеряемую сторону критерия представляют через показатели. Показатели качества образования выражают конкретные измерительные требования в области качества. В принципе, целесообразной кажется классификация уровней оценивания качества образования по трем обобщенным группам1: − макроуровень (государственный, региональный); − мезоуровень (конкретный вуз) – качество образования в конкретном вузе в конкретный временной период; − микроуровень (студент) – качество реально приобретенного специалистом высшего образования. В исследовании Н.В.Щипачевой дан достаточно подробный анализ моделей оценки качества вузов [375]. Рассмотрены методики оценки рейтингов вузов, разработанные В.Качаловым и Б. Прудковским; А.И.Субетто, В. Панасюком и Ю.Яковлевым; коллективом авторов под руководством А.П.Егоршина, методика определения рейтингов специальностей и вузов в приложении к Приказу Министерства образования РФ от 26.02.2001 г. и другие. Автор исследования делает вывод о разработанности как количественных, так и качественных показателей для оценки качества вуза. И мы согласны с мнением автора исследования, что данные методики отличает одна особенность – чаще всего в этих характеристиках отсутствует основной потребитель образовательных услуг – студент. Еще более узкий подход к оцениванию качества высшего образования рассматривается в исследовании Е.Н.Мелешко – на основе двух моделей управления качеством образования «университет – фирма», «университет – общество» [216, с. 24]. Такой подход, на наш взгляд, слишком ориентирован на внешнюю оценку качества образования, оставляя без внимания основного потребителя образовательной услуги – студента. Интересна попытка создать целостную модель системы менеджмента качества вуза, основанную на традиционных критериях качества таких систем для производства, в соответствии с принципами всеобщего управления качеством и требованиями стандартов качества ISO 9000:2000 [118]. Все процессы классифицированы на три группы: процессы жизненного цикла продукции, процессы 1
Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования // Высшее образование сегодня. 2002. № 9. С.18–20.
221
управления и процессы обеспечения. Критерии качества, разделенные на глобальные и локальные, далее конкретизируются через 139 показателей качества деятельности структурных подразделений, 112 показателей качества деятельности преподавателей и т. д. На наш взгляд, модель, хотя и пытается системно охватить характеристики качества образовательной системы, но достаточно громоздка и специфична по цели, не совсем соответствующей цели нашего исследования. Анализ работ по оценке качества образования позволяет заключить, что при оценке различных аспектов качества образовательного учреждения, как и образовательного процесса в нем, могут использоваться как комплексные и интегрированные оценки, получаемые путем комбинации частных показателей с учетом весовых коэффициентов, так и несвязанные наборы критериев и показателей. Выбор определяется целями и задачами конкретного исследования. В исследованиях П.И.Гайдая, В.С.Иванова, Л.Г.Лаптева для оценивания эффективности управления образовательным учреждением используется довольно сложная система: базовые (интегральные) критерии – общие критерии – частные критерии – качественные и количественные показатели [71]. К общим критериям авторы относят: успешность деятельности учебного заведения по подготовке специалистов, эффективность управленческой деятельности, гармоничность связей и отношений в учебном заведении. Декомпозиция, например, первого общего критерия приведена в виде группы частных: содержание образовательной программы, результативность обучения и воспитания студентов, результативность методической работы, профессиональная компетентность кадрового и профессорско-преподавательского состава, успешность профессиональной деятельности выпускников. Вполне логичным для таких критериев является выбор набора показателей, принятых в процедуре аккредитации учреждений высшего профессионального образования и утвержденных коллегией Госкомвуза России 20.03.04 №4/1. Данный подход достаточно распространен, его можно назвать нормативным, поскольку он реализует уровень государственных требований к качеству образования. Так или иначе, его используют все вузы при аккредитации. Поскольку менеджмент знаний в вузе мы рассматриваем на двух уровнях – уровне образовательного учреждения и образовательного процесса в 222
нем, то для оценки эффективности менеджмента знаний на уровне учреждения вполне может быть применима часть показателей. Этот вопрос является предметом отдельного исследования, на наш взгляд. В нашем исследовании идет речь об оценке качества инновационного образовательного процесса, поэтому рассмотренный подход к оцениванию, хотя и учитывается, не может быть взят за основу. Потому что для нас важно учесть составляющую, на которую обращает внимание Н.А.Аниканова, – социокультурную составляющую интеллектуального потенциала как объективного фактора, влияющего на качество образования [16, с. 123]. В исследовании С.Ю.Трапицына для оценки качества образовательного процесса используется система показателей, представленная в виде дерева [331]. Его компонентами являются показатели, оценивающие различные составляющие образовательного процесса: планово-организационное обеспечение образовательного процесса, содержание образования, преподавание, технологии обучения, результаты образования. Интегральный показатель качества образовательного процесса получается по схеме последовательного обобщения. Остановимся подробнее на показателях результатов образования, входящих в интегральный показатель. Для оценивания качества подготовки выпускников автором предлагается три набора функционально полных параметров, описывающихся: − совокупностью знаний, умений, навыков, которые, отражая требования государственного образовательного стандарта, в то же время отражают способность специалиста выполнять профессионально значимые задачи; − совокупностью профессионально важных и личностных качеств, позволяющих перейти от деятельностной модели специалиста к личностно-деятельностной; − совокупностью умений, навыков и потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию, которое определяет способность обучающегося к активному и целенаправленному самосовершенствованию. В первый набор входят показатели: широта опыта, уровень усвоения деятельности, качество и прочность усвоения, осознанность выполнения действий, обобщенность действий, автоматизация умений [331, с. 111–115]. В основе расчета данных показателей лежит известная методика В.П.Беспалько [37]. 223
Второй набор обобщенных показателей (направленность студента, качество усвоения опыта, биопсихические и характерологические характеристики личности, уровень развития общих и специальных способностей) конкретизируется через свертывание частных показателей [331, c. 116–123]. Под профессиональным развитием С.Ю.Трапицын понимает сознательную деятельность обучающегося, направленную на полную самореализацию как личности в той сфере деятельности, которую определяет его будущая профессия. Таким образом, в понимании автора, профессиональное и личностное развитие взаимно обуславливают друг друга. Поэтому третий для оценивания качества подготовки выпускников набор составляют показатели профессионального саморазвития: объем и система представлений о сущности профессиональной деятельности и требования к личности специалиста, его профессиональным знаниям, навыкам, умениям; выраженная профессиональная направленность, эмоциональная привлекательность профессии, положительная мотивация и готовность четко организовать свою деятельность, наличие планов саморазвития; умение владеть педагогическими и психологическими технологиями и методами самовоспитания, умение преодолевать трудности и добиваться поставленных целей в профессиональном саморазвитии. Все три набора показателей представляют интерес для данного исследования, перекликаясь с выделенными результатами инновационного образовательного процесса в логике менеджмента знаний. Особого внимания заслуживают второй и третий блоки, часть показателей из которых вписывается в наше понимание качества инновационного образовательного процесса. Системы комплексных и интегрированных оценок, давая обобщенное представление о состоянии образовательных систем, вместе с тем, требуют значительных усилий при проведении диагностики и получении данных, что не всегда возможно. Чаще других используется в педагогических исследованиях система критериев и конкретизирующих их показателей [29, 104, 129, 196, 198, 224 и др.], позволяющая в удобной и простой форме осуществить диагностику и обработку результатов. В частности, в работе [265] приводятся следующие показатели образовательных достижений: средний балл, удовлетворенность
224
образованием (в процентах), степень участия в образовательном процессе (в цифрах или процентах). Так, в работе А.В.Долматова представлена модель оценки качества образования, разработанная коллективом авторов (В.П.Панасюк, В.И.Воротилов, А.В.Долматов, А.Е.Бахтуцкий, А.И.Канатов), включающая шесть сфер качества образовательного процесса как системы [92]. Каждая сфера, рассматриваемая как отдельный элемент в системе (например, для образовательного процесса – организация и осуществление, содержание, результаты образовательного процесса и др.), получает свою расшифровку на основе системы показателей. Блок «Качество организации образовательного процесса» включает в себя интегральные показатели качества нормативного, информационного и методического обеспечения образовательного процесса, организации воспитательной работы, контроля и регламентации образовательной деятельности, деятельности служб сопровождения, осуществления образовательного процесса. К сожалению, автор не приводит дальнейшей расшифровки частных показателей. Данный подход отвечает принципу системности, но, в рамках нашего исследования, излишне дробит информацию по образовательному процессу и будет эффективен при комплексном исследовании образовательного процесса и образовательного учреждения. Учтем, однако, что показатели качества результатов образовательного процесса оцениваются четырьмя интегрированными показателями, из которых представляют интерес в нашем исследовании только два– образованность учащихся, самореализация участников образовательного процесса. В работе С.А.Лисицина и В.П.Панасюка предлагается система разноплановых критериев, являющихся основаниями для оценки надежности, функциональности, оптимальности, эффективности, безопасности и системности образовательного процесса; далее критерии конкретизируются показателями [196]. Особый интерес для нас имеет критерий оптимальности, поскольку позволяет оценит управляющее воздействие менеджмента знаний на образовательный процесс. Авторы в критерий оптимальности вкладывают следующий смысл: проверка и оценка его сбалансированности по сложности учебных программ, по срокам освоения, затратам различных видов ресурсов. Индикатором предлагается соотношение реальных и нормативных значений.
225
Интересный подход предлагается в исследовании Н.В.Щипачевой [375]. Автор предлагает осуществлять оценку качества образования на основе двух систем базовых показателей: статусные позиции вуза в социальной среде и показатели, определяющие возможности реализации потребностей студентов в высшем учебном заведении. Особенностью данного подхода является наличие двух видов показателей внутри каждой системы – объектно-субъектных, где доминирует объективная позиция, и субъектно-объектных с доминированием субъектной позиции. Нам импонирует в данном подходе учет субъективных факторов в оценивании наряду с объективными, что мы считаем необходимым реализовать при разработке системы показателей для оценивания качества образовательного процесса в рамках менеджмента знаний. В исследовании Т.Е.Володиной для оценки эффективности управления качеством образовательного процесса используются отдельный критерий по качеству образовательного процесса и другой по уровню образованности учащихся как результата образовательного процесса [63]. Данный взгляд в целом совпадает с нашей позицией, поскольку управление качеством подразумевает регулирование процесса не только по его результатам, но и его текущего состояния. Критериями эффективности обучения В.А.Якунин называет академическую успеваемость и учебную успешность [381, с. 274– 297]. Под академической успеваемостью понимается степень совпадения реальных результатов учебной деятельности студентов с запланированными. Учебная успешность в данном случае интерпретируется через эффективность руководства учебнопознавательной деятельностью студентов, обеспечивающего максимальные психологические результаты при минимальных затратах. Надо сказать, что толкование данных терминов дается довольно нетрадиционно. По своей сути они совпадают с понятием результативности образовательного процесса по результатам и управлению. Показателями качества учебной успешности автор называет балльную оценку учебных достижений, активность умственной работы, ее напряженность, темп, длительность, систематичность, соотношение ориентировочных и исполнительских действий и другие. Данные показатели имеют интерес для нашего исследования, потому что они позволяют говорить об обучаемости 226
человека, о его гибкости в принятии нового, о его внутренней готовности к самоизменениям, психологическим перестройкам. Поэтому часть данных параметров, в некоторой перефразировке, считаем целесообразным использовать при оценивании системы «самоменеджмент-самооценка» в образовательном процессе. Как показывает анализ исследований, часто для оценивания качества образовательного процесса или его отдельных составляющих используются те или иные показатели качества знаний. Например, М.В.Литвиненко в своем исследовании для комплексной оценки профессиональной компетентности использует следующие показатели: качество усвоения знаний, степень научности, полнота усвоения, уровень усвоения умений, которые пронормированы для применения [198]. В работе О.Л.Назаровой качество управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений и подразделений явилось объектом оценки [235]. Среди показателей целесообразности управленческих решений в менеджменте в исследовании автора выступило также качество знаний (прочность, глубина, системность, возможность их применения в практической деятельности) и степень обученности студентов. Уровень обученности используется также в работе Б.Р.Мисикова [227]. Часто за основу разработки параметров качества образовательного процесса берут известные параметры В.П.Беспалько, как уже отмечалось выше, – коэффициенты усвоения знаний, освоения деятельности, осознанности усвоения и др. [37]. Например, в исследовании Т.А.Снегиревой по квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний используются показатели: полнота объема знаний, средняя «полнота структуры знаний», средняя «скорость» забывания знаний, уровня усвоения знаний [310]. В нашем исследовании интерес представляет модель комплекса умений по самоорганизации учебной деятельности, представленная в исследовании Г.В.Коган [165, с. 74]. Это умения, связанные с собственной учебной деятельностью, – определять и формулировать цели и задачи, диагностировать и анализировать ее состояние, планировать и конструировать процесс, организовывать осуществление ее в соответствии с планом при постоянном самоконтроле, оценивать с выходом на рефлексивную позицию, корректировать и совершенствовать свою учебную деятельность. Степень сформиро227
ванности этих умений, на наш взгляд, могут быть использована в качестве показателя оценивания системы самоменеджмента студента. Исследование С.Б.Мироновой содержит систему критериев – показателей для самооценки, распределенных по виду самооценки [225, с. 75–76]. Приведем ее в связи с актуальностью для данного исследования и в несколько обобщенном виде, независимом от направления подготовки студентов. Прогностическая самооценка: − осуществление начальной диагностики и ориентировка в исходной учебной и педагогической ситуации: умение анализировать исходную учебную и педагогическую ситуацию, предвидеть результаты деятельности, определять этапы педагогического процесса и учебной деятельности, распределять время; − выдвижение учебных и педагогических целей и отбор возможных способов их достижения: умение определить цели и задачи на основе диагностики уровня подготовки, интересов и собственных ресурсов; отбирать и компоновать содержание учебного материала; планировать действия и определять оптимальные условия их реализации. Процессуальная самооценка: − ценностное отношение к учебной деятельности и инновациям: уровень культуры мышления; уровень развития профессионально-личностных качеств и творческих способностей; уровень отношения к значимым моментам учебной и профессиональной деятельности, к окружению, к себе; − использование знаний в профессиональной деятельности: уровень владения профессиональными знаниями, умениями, навыками по специальности. Ретроспективная самооценка: − контроль и оценка полученных результатов обучения и воспитания с позиции их соответствия поставленным целям и условиям: умение анализировать результаты обучения и воспитания; выявлять соответствия и отклонения от намеченных целей, − обобщение собственного опыта: умение определять направления коррекции своей деятельности, проектировать меры по устранению неудач, вырабатывать основные пути профессионального самосовершенствоания. 228
В данной работе предлагается также шкала для определения уровня самооценки в баллах [225, с. 77–78]. Как видно из анализа исследований по проблемам качества образовательного процесса и образовательной системы, достаточно сложно провести их обобщение. Пожалуй, единственный вывод можно сделать о том, что чаще всего качество образовательного процесса оценивается главным образом по его результатам – через различные показатели качества знаний, уровень обученности, уровень образованности. Однако образовательный процесс может быть рассмотрен под различными углами зрения, и тогда его качество будет определяться другими критериями и показателями. В частности, показатели по формированию самоорганизации и самооценки обучающимся довольно редко используются в реальной практике. Напрашивается следующий вывод: качество образовательного процесса, рассматриваемого как система – сложное и неоднозначное понятие. Для оценивания его отдельных составляющих, а также при его процессном и результативном рассмотрении может быть использовано большое разнообразие систем критериев и показателей. Поэтому считаем, что, ориентируясь на общие тенденции и принципы в оценивании качества образования [255, 300, 321, 331 и др.], в каждом конкретном случае следует руководствоваться принципами гибкости и оптимальности по отношению к решаемой задаче. В менеджменте качества для оценки достижения поставленных целей обычно используются две характеристики – эффективность и результативность. Результативность, согласно терминологии менеджмента качества ISO 9000:2000, характеризует степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов [413, с. 10]. Результативность является более корректной характеристикой образовательного процесса, рассматриваемого в рамках данного исследования, по сравнению с эффективностью, понимаемой как связь между достигнутыми результатами и использованными ресурсами. В работе [16, с. 59–60] разводятся смыслы данных понятий для социокультурного дискурса проектирования модели качества образования следующим образом: − эффективность процесса образования (процессуальная характеристика) как степень соотнесения цели – средств – результата 229
организации образовательного процесса должна оцениваться в показателях деятельности коллективного субъекта образовательного процесса (коллективный субъект – сообщество преподавателей и студентов); − результативность подготовки – это собственно степень готовности выпускника к профессиональной деятельности как результат достижения целей в образе модели выпускника (чаще всего по степени приближения к требованиям государственного или локально установленного образовательного стандарта). Интегративным показателем результативности в данном исследовании принята модель выпускника, которая, по мысли автора, выполняет две функции: служит для сравнения уровней подготовки выпускников и выступает в качестве системообразующего начала при организации содержания и характера образовательного процесса. Таким образом, Н.А.Аниканова определяет процессуальную характеристику образовательного процесса через эффективность, а степень достижения цели процесса – через результативность. Подобная трактовка допустима, однако противоречит определениям данных характеристик в менеджменте качества. В исследовании Л.В.Котовской понятия эффективности и результативности используются в едином смысле [177, с. 68] , что, на наш взгляд, не является корректным. П.И.Третьяков рекомендует использовать понятие эффективности в том случае, если речь идет об оценке процессов, направленных на создание чего-либо без оценки тех результатов, к которым может привести этот процесс [332, с. 79]. Нам кажется справедливым акцент, поставленный автором, ориентирующий на то, как достигаются цели, каким образом получен результат. На наш взгляд, в отдельных случаях (когда результаты трудно прогнозируемы, при воздействии множественных факторов, отклоняющих протекание процесса) может быть использовано такое понимание эффективности, однако полная независимость от результатов кажется нам весьма неоднозначной. О неоднозначности толкования в педагогических исследованиях понятия эффективность рассуждает и В.И.Соколов [313, с. 192]. Так, автор приводит три варианта использования понятия «эффективность»: 1) как характеристики результатов образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям; 230
2) как отношения между достигнутой и максимально возможной продуктивностью; 3) как «рентабельности», учитывающей ресурсы, затраченные на достижение результатов определенного уровня. Смысл второго варианта толкования эффективности совпадает с понятием результативности в менеджменте качества. В нашем исследовании будем придерживаться данного определения. Поскольку оцениванию могут быть подвергнуты различные аспекты качества образовательного процесса, введем граничные условия: оцениваем результативность как характеристику, связывающую качество процесса и качество результата. Усматривая, вслед за многими исследователями, в результативности процессуальный и структурный аспекты, разработаем две системы критериев и показателей, ориентированных на диагностику качества образовательного процесса в логике менеджмента знаний. Наиболее часто качество образовательного процесса оценивается по его результатам. При формировании оценок было учтено, что большое количество показателей не увеличивает объективность оценки, а затрудняет восприятие информации и сам процесс оценивания (Л.С.Самощенко) [295]. Развивая идею из исследования А.В.Балахонова о привлечении к оцениванию внешних экспертов [29], мы предлагаем рассматривать критерии и показатели результативности образовательного процесса в рамках менеджмента знаний в виде трехуровневой структуры, учитывающей мнения различных заинтересованных в качестве образования сторон: − внешней оценки; − внутрипроцессной оценки; − самооценки. Внешняя оценка производится внешними по отношению к образовательному процессу экспертами. Это учет мнения работодателей, государства, общества. В данном случае возможны как количественные, так качественные оценки. В процессе управления качеством эти оценки очень важны, их учет возможен, как показывает практика, для определения предупреждающих действий, т. к. корректирующие действия могут быть не всегда возможны с учетом цикличности обучения.
231
Система оценок разрабатывается как для образовательного процесса по конкретной образовательной программе в целом, так и по каждой дисциплине в ней. Вслед за Ю.А.Конаржевским и В.П.Панасюком, используем принцип главного звена, позволяющего оптимизировать выбор оценочных показателей, поскольку нельзя не согласиться С В.П.Панасюком в том, что качество образовательного процесса и управление им – чрезвычайно сложные и многогранные явления, что проанализировать все связи и стороны не представляется возможным [255, с. 24]. Не отрицая традиционных подходов к результативному пониманию качеству образовательного процесса через показатели качества знаний, уровня образованности, дополним данную систему специфическими критериями и показателями. В качестве основных критериев результативности образовательного процесса примем целевые ориентиры в рамках концепции менеджмента знаний. Нами предлагается следующая конкретизация их через показатели – рисунок 45. Показатели выбирались с учетом объективно-субъективного подхода, описанного выше. Рассмотрим возможности оценивания выбранных критериев и показателей. Проблема оценивания компетентности широко обсуждается сегодня научно-педагогической общественностью [13, 27, 110, 124, 275 и др.]. Нами выбрана структура компетентности, выработанная в ходе проекта TUNING [26]. Ранее она уже использовалась в практической деятельности. Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе основой компетентности определяет личностное знание. В п.2.3 представлена модель системы образовательного знания, для оценки которого необходима шкала. Для оценки учебных достижений (по освоению знания) в педагогике имеется обширный арсенал таксономий, представленных в работах В.П.Беспалько, Б.Блума, П.Я.Гальперина, В.С.Гершунского, М.В.Кларина, Р.Ф.Кривошаповой, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др. Учитывая связь концепции менеджмента знаний с методологией качества, а также акцент на личностное знание как сложное образование, за основу нами выбраны для разработки инструментария для оценки зрелости образовательного знания рекомендации 232
приложения А стандарта ISO 9004–2000 (ГОСТ Р ИСО 9000:2001) «Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности». В таблице 14 представлена шкала для определения уровня зрелости образовательного знания. В нашей классификации, несомненно, просматриваются связи с известными таксономиями знаний, однако мы предполагаем полезность данной классификации в современных условиях. критерии
показатели
компетентность
• уровень образовательного знания; • инструментальные компетенции; • межличностные компетенции; • системные компетенции; • развитость инвариантных функций интеллектуальной деятельности
инновационная культура
• участие в реальных проектах; • публикации; • участие в конференциях; • работа по специальности; • готовность к самоизменению, самосовершенствованию; • уровень культуры открытости и доверия
система самоменеджмент -самооценка
• регулярность деятельности; • активность в образовательной деятельности; • личная результативность; • личная ответственность; • приращение личностного знания; • уровень самооценки; • уровень сформированности системы самоменеджмента
Рисунок 45 – Структура показателей для оценки критериев результативности образовательного процесса в логике менеджмента знаний
Понятие инновационных знаний коррелирует с понятием инновационной культуры как необходимым компонентом культуры человека информационного общества с его неопределенностью и динамичностью. 233
Таблица 14 – Шкала для определения уровня зрелости образовательного знания Уровень 1
2
3
4
5
ХарактерисПояснения – конкретизация учебных целей, тика уровня достигнутых обучающимся зрелости Коренные знания Наличие формализованных знаний о проблеме и деятельности по ее решению; отсутствие системности видения проблемы; непредсказуемость результата деятельности; влияние культурного знания отсутствует Поверхностные Наличие теоретических знаний о процессах и явлезнания ниях и отношениях между ними относительно проблемы или деятельности; формирование неявного компонента по выполнению типовых образцов деятельности; понимание процессного подхода в выполнении деятельности; предсказуемость результатов в самом общем виде; ощущается влияние культурного компонента знания при выборе форм и методов деятельности Глубинные Наличие системного и процессного подхода в познания нимании проблемы и деятельности, наличие явного, скрытого и культурного компонентов знания; сформированность личностного знания по данной проблеме; предсказуемость результатов деятельности на основе прогнозирования Инновационные Наличие личностного знания; понимание тенденций знания и механизмов развития проблемной области; наличие видения путей развития и совершенствования деятельности; генерация новых знаний в рамках данной области Мета-знания Понимание ограниченности собственного знания; понимание средств и приемов добычи нового знания, понимание многокомпонентности знания, понимание механизмов отчуждения личностного знания для передачи другим; наличие ценностного смыслового отношения к знанию и процессу познания
Инновационная культура включает в себя как компоненты те пять дисциплин, характеризующие обучающуюся организацию [301], которые обеспечивают механизм саморазвития личности в профессиональной среде. Нам не удалось обнаружить в исследованиях по инновациям каких-либо показателей по наличию инновационной культуры у обучающихся, поэтому оттолкнемся при их 234
формировании от смыслового наполнения данного понятия. Сигнализировать о приобретении элементов инновационной культуры, на наш взгляд, может участие студента в различных видах деятельности, заведомо требующих присутствия данного элемента общей профессиональной культуры специалиста. Даже присутствие студента, а лучше – активное его участие в профессиональной деятельности и среде и, тем более, в целостном цикле инновационной деятельности будет служить данным целям. В этом мы согласны с Бу Герансоном, который, ссылаясь на выводы математика Витгенштейна, утверждает, что «мы учимся практике на примерах, по моделям и через обучение» [73, с. 73]. Наличие системы «самоменджмент-самооценка» у студента является не менее сложным для оценивания критерием. Для его конкретизации предлагается система, включающая как количественные показатели, которые достаточно просты в измерении, так и качественные, требующие поиска или разработки соответствующего инструментария. Для измерения выделенных показателей необходимо задать соответствующие нормативы, согласно которым можно будет делать вывод о степени достижения критериев результативности как характеристики качества образовательного процесса. Для нормирования критериев результативности инновационного образовательного процесса используем подход, примененный в исследовании М.В.Литвиненко [198]. Выбранный прием прост в использовании, и мы считаем нецелесообразным применять сложные схемы расчетов для нашего случая – инновационного образовательного процесса, поскольку для их выбора необходимы серьезная работа по моделированию, что может явиться целостной темой научного исследования (таблицы 15, 16). Нельзя не согласиться с мнением Н.В.Щипачевой об «узости» подхода к качеству образования только как к результату [375, с. 38], потому что нельзя не учитывать многогранность, противоречивость, непредсказуемость, отсроченность проявления истинных результатов образовательного процесса. Учет данных факторов значительно усложняет оценку.
235
236
236
Таблица 15 – Нормативы степени достижение показателей результативности образовательного процесса в логике менеджмента знаний Критерии – показатели Уровни оценки 1 2 3 4 5 1. Компетентность 1.1 Уровень зрелости образовательного знания коренные поверхностглубинные инновациметаные онные знания 1.2 Инструментальные компетенции низкие < средн. сред. > средн. высок. 1.3 Межличностные компетенции низкие < средн. средн. > средн. высок. 1.4 Системные компетенции низкая < средн. средн. > средн. высок. 1.5 Развитость инвариантных функций интелнизкая < средн. средн. > средн. высок. лектуальной деятельности 2. Система «самоменеджмент-самооценка» 2.1 Регулярность деятельности несвоепостоянное частичное стабильно до срока временно нарушение нарушение в срок сроков сроков 2.2 Активность в образовательной деятельности низкая < средн. средняя > средней высок. 2.3 Личная результативность низкая < средн. средняя > средн. высок. 2.4 Личная ответственность низкая < средн. средняя > средн. высок. 2.5 Приращение личностного знания низкое < средн. среднее > средн. высок. 3. Инновационная культура 3.1 Участие в реальных проектах нет нет незнач. среднее актив. 3.2 Публикации нет нет 1 2 3 3.3 Участие в конференциях нет нет 1 2 3 3.4 Работа по специальности нет нет относит. относит. да 3.5 Готовность к самоизменению, самосовернизкая < средн. средняя > средн. высок. шенствованию 3.6 Уровень культуры открытости и доверия низкий < редн. средний > средн. высок.
Таблица 16 – Нормативы оценки критериев результативности инновационного образовательного процесса Критерий
Уровни достижения Средний Высокий Значения показателей 1.1.3, 1.1.4 1.1.5 1.1.1, 1.1.2 1.2.3, 1.2.4 1.2.5 1.2.1, 1.2.2 1.3.3, 1.3.4 1.3.5 1.3.1, 1.3.2 1.4.3, 1.4.4 1.4.5 1.4.1, 1.4.2 1.5.3, 1.5.4 1.5.5 1.5.1, 1.5.2 2.1.3, 2.1.4 2.1.5 2.1.1, 2.1.2 2.2.3, 2.2.4 2.2.5 2.2.1, 2.2.2 2.3.3, 2.3.4 2.3.5 2.3.1, 2.3.2 2.4.3, 2.4.4 2.4.5 2.4.1, 2.4.2 2.5.3, 2.5.4 2.5.5 2.5.1, 2.5.2 2.6.3, 2.6.4 2.6.5 2.6.1, 2.6.2 2.7.3, 2.7.4 2.7.5 2.7.1, 2.7.2 3.1.3, 3.1.4 3.1.5 3.1.1, 3.1.2 3.2.3, 3.2.4 3.2.5 3.2.1, 3.2.2 3.3.3, 3.3.4 3.3.5 3.3.1, 3.3.2 3.4.3, 3.4.4 3.4.5 3.4.1, 3.4.2 3.5.3, 3.5.4 3.5.5 3.5.1, 3.5.2 3.6.3, 3.6.4 3.6.5 3.6.1, 3.6.2 Низкий
1. Компетентность
2. Система самоменеджмент - самооценка
3. Инновационная культура
Процессуальное рассмотрение результативности созвучно, на наш взгляд, с положениями модульно-рейтинговой системы организации образовательного процесса и требованием его оптимальности. Наблюдение только итоговой результативности не способствует своевременному принятию корректирующих и предупреждающих мер, направленных на управление качеством образовательного процесса. Поэтому необходима система мониторинга, включающая в себя отслеживание различных этапов процесса. В связи с этим нами выделены следующие показатели процессуальной результативности образовательного процесса и их пояснения: − частота контрольных точек сбора информации о состоянии образовательного процесса (в семестре, за год) – не нормируется, определяется экспериментально; − наличие модульно-рейтинговой системы оценивания – шкала (есть / нет);
237
− разнообразие средств измерений состояния образовательного процесса – не нормируется, определяется на основе учета различных влияющих факторов – предметной области, места и роли дисциплины в образовательном процессе, целевого назначения, предпочтений преподавателя и других; − соотношение меры использования средств информационного и персонифицированного подходов – не нормируется, оптимальное соотношение выбирается экспериментально; − соотношение видов взаимодействий (индивидуальное – коллективное, непосредственное – опосредованное через инновационно-образовательную среду) – не нормируется, зависит от перечисленных выше факторов; − удовлетворенность процессом его участников – используется шкала (не удовлетворен; слегка удовлетворен, почти удовлетворен, в целом удовлетворен, совершенно удовлетворен); − уровень управляемости образовательного процесса – шкала (начальный уровень управляемости, управляемый, определенный, предсказуемый, оптимизированный процесс); − уровень инновационности образовательной среды – шкала (отсутствие инновационности, низкий уровень, средний, высшее среднего, высокий); − инновационный климат – шкала (трудно оценить, совсем неблагоприятный, скорее благоприятный, скорее неблагоприятный, вполне благоприятный); − инновационный потенциал – шкала (нет, низкий, средний, выше среднего, высокий). Поясним индикаторы некоторых показателей. Шкала по определению уровня управляемости образовательного процесса построена также на базе материалов приложения А стандарта ISO 9004–2000 (ГОСТ Р ИСО 9000:2001): − Начальный уровень управляемости – выясняются основные характеристики процесса, влияющие на них факторы, поиск мер по коррекции процесса; осуществляются несистематические диагностические мероприятия; осуществляются некоторые управляющие воздействия; − Управляемый процесс – выявлены основные характеристики процесса; известны факторы, влияющие на их поддержание; формируется система диагностики и разрабатывается система мер по 238
коррекции и предупреждению отклонений; осуществляется поддержание основных характеристик процесса в заданных границах; − Определенный процесс – выявлены характеристики процесса, обозначены результаты и факторы, влияющие на их поддержание; существует система диагностики состояний процесса; существует некоторая система мер коррекции и предупреждения отклонений; − Предсказуемый процесс – результаты предсказуемы, однако иногда требуются непредвиденные усилия для достижения их; развитая система диагностики процесса; в большинстве случаев существуют механизмы стабилизации процесса в случае отклонений; − Оптимизированный процесс – результаты прогнозируемы, достигаются путем оптимальных затрат, оптимизированная система диагностики; стабильность характеристик процесса, известны работающие механизмы стабилизации в случае отклонений, ориентация на постоянное улучшение; При определении отдельных показателей данной группы, касающихся инновационности, были использованы результаты исследования В.В.Буйко об инновационной культуре в управлении промышленным предприятием [51]. Поскольку часть показателей не нормируется, а определяется экспериментальным путем, считаем нецелесообразным разрабатывать обобщенный показатель. Итак, характеристикой, наиболее приемлемой для оценивания качества образовательного процесса в рамках концепции менеджмента знаний, принята результативность. Рассмотрение структурной и процессуальной сущности результативности позволило сформировать систему критериев и показателей, которые могут быть положены в основу мониторинга качества инновационного образовательного процесса в контексте концепции менеджмента качества. Данная система рассматривается как проект, который может уточняться и развиваться в дальнейшем.
Резюме 1. В ходе исследования роли менеджмента знаний в образовательном процессе в высшей школе, проведенного в контексте методологии управления качеством, были получены следующие теоретические выводы. 239
Актуальность проблемы управления качеством образования как ведущей тенденции в высшем образовании и проблемы, актуальной не только для России, но и в рамках единого образовательного пространства Европы, предопределила аспект, сквозь призму которого рассматривается влияние менеджмента знаний на образовательный процесс. Современная педагогика предполагает рассмотрение образовательного процесса как базиса в пирамиде образовательных систем разного уровня, от качества которого зависит качество остальных составляющих системы высшего образования. При существовании различных пониманий образовательного процесса общей тенденцией в его генезисе признается приоритет самообразования над обучением. Системно-структурный и процессный подходы позволили отнести менеджмент знаний к управляющим факторам по отношению к образовательному процессу, требующему, ввиду наличия всех признаков сложных систем, системного характера управления. Рассмотрение понятия «качество образования», принципов и подходов, применяемых к управлению качеством образовательного процесса, уточнение понятий «качество образовательного процесса», «качество образования», факторов, на него влияющих, обозначили актуальность более подробного исследования применения принципа оптимального управления качеством образовательного процесса. Особенности инновационной образовательной среды диктуют расширение каналов получения информации и увеличения контуров управления при менеджменте знаний в образовательном процессе, что ведет к оптимизации и гуманизации образовательного процесса. Целевой функцией оптимизации управления качеством образовательного процесса признана самооценка обучающимся собственной образовательной деятельности. Считая объектом управления в образовательном процессе педагогическую ситуацию, главную роль в этом управлении, согласно логике менеджмента знаний, приобретает обучающийся. При этом наблюдается смещение акцентов в ответственности за качество образовательного процесса и его результаты в большей степени на того, кто получает образовательную услугу, а не на того, кто организует этот процесс. Применение к управлению качеством образовательного процесса классической схемы «планирование – контроль – улучшение качества» позволило определить роль информационного и персонифицированного подхода на стадии контроля качества образова240
тельного процесса. Причем нами поддерживается позиция тех исследователей, которые предлагают использовать понятие «мониторинг качества образования» как более емкое вместо понятия «контроль качества». Таким образом, менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы выполняет функцию оптимизации управления как самим образовательным процессом, так и качеством образовательного процесса за счет усиления роли самооценки, расширения каналов информации и варьирования влияния различных контуров управления качеством. 2. С учетом оптимизирующей роли менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса высшего профессионального образования, сформулированы основные методологические положения реализации менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы, основывающиеся на: − основных дидактических принципах (научности, системности, проблемности, наглядности, индивидуальных и коллективных формах работы, сознательности обучения), получивших новую интерпретацию для высшего образования в условиях реализации концепции менеджмента знаний. Принцип сознательности и активности обучения получает особое звучание, поскольку приводит к эффектам «самостроительства», «саможизнетворчества» обучающимися – эффектам, необходимым в современных социальных условиях; − дополнительных принципах (инновационность, самоменеджмент), обусловленных инновационным характером среды, формирующейся менеджментом знаний, и влиянием концепции менеджмента качества; − принципах формирования содержания в логике концепции менеджмента знаний (интеллектуализации, погружения в информационно-инновационную среду, синергетического взаимодействия, модуляризации и других) с учетом модели компонентов содержания и их связи с инвариантными функциями интеллектуальной деятельности, требования к которым актуализируются процессами глобальной интеллектуализации общества. Из компонентов модели содержания образования наименее нагруженным с точки зрения инвариантных функций интеллектуальной деятельности оказывается репродуктивный компонент, что фиксирует факт необходимости сдвига ценностно-целевых приоритетов в 241
образовательном процессе с учетом изменения понятия качества образования в обществе знаний; − создании инновационной образовательной среды, коренным образом меняющей акценты в образовательном процессе. Научно доказано, что выделенные при анализе компетентностной модели образования и модели образования, ориентированной на качество жизни, признаки инновационного образовательного процесса выполняются в образовательном процессе, построенном в логике «сознание – понимание – учение», актуальной в условиях информационной множественности. Реализация выделенных признаков создает условия для управления качеством образовательного процесса, причем значительную ответственность в этом процессе приобретает сам обучающийся; − использовании арсенала информационно-коммуникативных и активных образовательных технологий, находящихся в логическом и целеориентированном единстве и работающих с различными компонентами личностного знания обучающихся. Управление качеством образовательного процесса в таком случае рассматривается в виде двух ветвей единого процесса, реализуемого в плоскости явного и неявного знания; − использовании в образовательном процессе техник извлечения и визуализации знаний, что способствует организации совместного действия лево- и правополушарного мышления, формированию у обучающихся внутренней готовности к культуре обучающейся организации и к постоянному совершенствованию. − повышении роли самооценки и самоуправления обучающимся качеством собственного образовательного процесса и качеством его результата. Выделенные методологические предписания осуществления менеджмента знаний в образовательном процессе создают возможность реализации принципов управления качеством образования. 3. На основе изучения используемых в педагогических исследованиях систем критериев и показателей для оценки качества образовательного процесса нами был сделан вывод о необходимости гибкого решения при выборе их с учетом конкретного контекста в виду разнообразия факторов, влияющих на качество образовательного процесса.
242
Выявлено, что в образовании могут быть приняты за объект оценивания системы разного уровня, различные компоненты систем или факторы, влияющие на качество образования. Рассмотрен ряд методик оценивания качества вуза в его многоаспектном понимании. Выявлено, что при рассмотрении на уровне образовательного учреждения часть из них может быть использована для оценки системы менеджмента знаний вуза. Логика данного исследования определила объектом оценивания образовательный процесс в высшей школе, реализуемый в контексте менеджмента знаний. Анализ имеющихся исследований показал, что чаще других для оценки качества образовательного процесса используются как показатели различные характеристики знаний (прочность, системность, структурированность, время освоения и забывания и т. д.). Однако в рамках нашего исследования данные показатели, на наш взгляд, не являются эффективными ввиду цели выявления критериев и показателей инновационного характера образовательного процесса. Основной характеристикой качества образовательного процесса в нашем исследовании была принята результативность, представленная далее в структурном и процессуальном планах. Общий подход к формированию системы показателей основан на бипарадигмальной концепции оценивания (В.И.Звонников), совмещающей количественные и качественные оценки, однако с явным перевесом в сторону качественных. Анализ исследований различных авторов, в той или иной степени затрагивающих проблемы оценки качества образования, позволил сориентироваться в принципиальных позициях при оценивании качества инновационного образовательного процесса. Структурное рассмотрение результативности образовательного процесса в рамках концепции менеджмента знаний позволило сформулировать критерии. Ими выступили целевые ориентиры менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы – компетентность, инновационная культура и система «самоменеджмент-самооценка», с их последующей конкретизацией через показатели. Прописаны нормативы, позволяющие оценить степень достижения критериев результативности. Для оценки уровня зрелости образовательного знания, лежащего в основе компетентности, и уровня управляемости образовательного процесса нами предложены шкалы, разработанные в логике концепций менеджмента каче243
ства и менеджмента знаний в образовательном процессе (на основе рекомендаций приложения А стандарта ГОСТ Р ИСО 9004–2001 «Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности»). Процессуальное рассмотрение результативности подразумевает в основе организации образовательного процесса модульнорейтинговую систему, что предопределило логику формирования системы показателей. Менеджмент знаний и менеджмент качества обусловили в данной системе использование показателей, оценивающих характеристики образовательного процесса, обычно не оцениваемые, такие как инновационность, удовлетворенность, управляемость процесса. Разработанные системы критериев и показателей качества образовательного процесса предполагают дальнейшее уточнение и развитие.
244
Заключение
Интеллектуально-информационная среда стала отличительной особенностью и символом современного этапа развития человеческого общества. Техническая, технологическая, информационная революции вызвали новую волну – инновационно-интеллектуальную революцию. Каждая из них вносила изменения в соответствующие сферы деятельности человека. Последняя, инновационно-интеллектуальная революция, затрагивает наиболее тонкие и сложные пласты социальной жизни общества, проявляясь на уровне менталитета и духовности. Эти изменения касаются нематериальных предметов и объектов – речь идет о знании. Известное выражение «владеешь информацией – владеешь миром» теперь перефразируется – «управляешь знаниями – управляешь миром» [337]. В мире информационной насыщенности такой степени, что наблюдается уже сейчас, а существуют явные тенденции к дальнейшему ее росту, мало просто владеть информацией. Не случайно понятия «информация» и «знания» все дальше и дальше расходятся в своем сущностном наполнении. Именно знания, с их принадлежностью конкретным людям, начинают определять эффективность деятельности любой системы, любой организации. В данном контексте смысл понятия «менеджмент» (вместо «управление») проявляется наиболее четко и является более корректным. Сфера бизнеса гораздо мобильнее, чем образование, в консервативнсти которого, несомненно, есть и положительный момент. Но образовательные институты – только часть общества, являющегося сложной системой, поэтому, когда кардинально меняется все вокруг, образование не 245
может оставаться прежним. Неопределенность и динамизм окружающего мира формируют в человеке потребность приобрести стабильность и устойчивость, которая может возрастать с возрастанием знания о ситуации. С другой стороны, инициируется способность к инновациям во всех сферах человеческой жизни, потому что не существует единых способов и решений в мире, характерной чертой которого стала инновационность. Существование рынка образовательных услуг актуализирует для вузов опыт менеджмента – общего менеджмента, стратегического менеджмента, менеджмента качества. На наш взгляд, изложенная в данной монографии концепция менеджмента знаний в образовании является вполне адекватной потребностям времени, изменившемуся представлению о том, какими знаниями, навыками, компетенциями должен владеть выпускник вуза, какими качествами он должен обладать, чтобы быть успешным и конкурентоспособным. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе – целенаправленная организация образовательного процесса на основе принципов всеобщего менеджмента качества по созданию условий для формирования профессиональной и социально-личностной компетентностей выпускников, гарантирующих им конкурентоспособность на рынке труда. Изменяющаяся образовательная парадигма обостряет проблему качества образования, прежде всего, направляя научно-образовательную общественность на поиск определенности в понимании критериев и показателей этого качества. В методологии управления качеством подчеркивается важность управления не только по результатам, но управление процессом получения гарантиированного результата. В менеджменте качества есть принцип распределения ответственности и полномочий, который обуславливает перераспределение ответственности за качество образования и полномочий в образовательном процессе: обучающемуся необходимо осознать свою собственную ответственность и свои возможности в образовательном пространстве, потому что наиболее ценным в «обществе знаний» становится личностное знание, являющееся реальной основой для прорастания компетентности. Концепция менеджмента знаний очень молода. Анализ информационных источников позволил сделать заключение о ее интенсивном развитии как в теоретическом, так и практическом планах прежде всего в зарубежных организациях. Обеспечение конкурентоспособности и, более того, защищенности и стабильности России во многом зависит от того, как будет меняться отношение руководителей организаций к нематериальным
246
активам, к знанию, о чем неоднократно в своих выступлениях заявлял президент России. Особая роль в создании среды, культивирующей, распространяющей, создающей знание, принадлежит университетам как центрам образования, науки и культуры. Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы объединяет в себе современные, ииновационные моменты, базируясь на серьезных психолого-педагогических основанияхконцепциях и традициях российской высшей школы. По сути, данное исследование является одним из первых шагов в теоретическом осмыслении изменений в образовательном процессе высшей школы, происходящих под влиянием изменения значения, смысла, признаков знания, признаваемого основным стратегическим ресурсом современного общества. Дальнейшая разработка проблемы менеджмента знаний в образовательном процессе предполагает как теоретическое исследование и прогнозирование путей реализации данной концепции, факторов и условий, влияющих на ее результативность и эффективность, так и изучение опыта осуществления данной деятельности в практике российских и зарубежных вузов.
247
Библиография
1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации [Текст] / Р. Ф.Абдеев. М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с. 2. Абрамова, Н. Т. Кибернетика и проблемы теоретизации научного познания [Текст] / Н. Т. Абрамова // Вопросы философии. – 1977. – № 5. – С. 79–88. 3. Аванесов, Е. К. Японская модель устойчивого роста – основа пересмотра стандарта ISO 9004 [Текст] / Е. К. Аванесов // Методы менеджмента качества. – 2005. – № 10. – С. 40. 4. Аверин, А. В. Корпоративная культура современного общества [Электронный ресурс]: дис… канд. филос. наук / А. В. Аверин. – М: РГБ, 2006. – 195 с. 5. Агеев, В. Н. Электронные учебники и автоматизированные обучающие системы [Текст] / В. Н. Агеев. – М.: ИЦПКПС, 2001. – 13 с. 6. Адлер, Ю. Лидерство как механизм постоянного обеспечения конкурентоспособности [Текст] / Ю. Адлер, В. Липкина // Стандарты и качество. – 2000. – № 10. – С. 14–22. 7. Адлер, Ю. Управление знаниями: новые акценты поиска источников конкурентных преимуществ [Текст] / Ю. Адлер, Е. Черных // Стандарты и качество. – 2002. – № 6. – С. 48–55. 8. Адлер, Ю. П. Мотивация в системах качества [Текст] / Ю. П. Адлер // Стандарты и качество. – 1999. – № 5. – С. 78–84. 9. Акулова, О. В. Изменение образовательного процесса в информационном пространстве [Текст] / О. В. Акулова // Инновации. – 2003. – № 7 (64). – С. 71–74. 10. Александров, Г. Н. Системы, процессы и технологии в современном педагогическом знании. Лекция-доклад [Текст] / Г. Н. Александрова [и др.] // Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства: серия мат. Всер. школы-сем. / под общ. ред. Н. А. Селезневой, И. И. Дзегеленка. – М.: ИЦПКПС, 2000. – 33 с. 249
11. Альгина, М. В. Управление качеством культуры организации [Текст] / М. В. Альгина // Стандарты и качество. – 2005. – № 5. – C. 66–71. 12. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с. 13. Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – C. 3–11. 14. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы. Инновационнопрогностический курс [Текст]: учебное пособие / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с. 15. Андрусенко, Т. Управление знаниями: терминология и стандарты [Текст] / Т. Андрусенко // Корпоративные системы. – 2005. – № 6. – С. 40–45. 16. Аниканова, Н. А. Качество образования в российской высшей школе: социокультурные ориентиры трансформации [Текст]: дис… канд. соц. наук / Н. А. Аниканова. – М.: РГБ, 2007. – 155 с. 17. Анисимов, Н. М. Инновационная культура преподавателя вуза [Текст] / Н. М. Анисимов // Инновации. – 2001. – № 1/2 (38/39). – С. 83–88. 18. Арджирис, К. Организационное научение [Текст] / К. Арджирис. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 563 с. 19. Артюхина, А. Проектирование и создание образовательной среды для профессионально-личностного развития студентов (на примере кафедры) [Текст] / А. Артюхина // Альма-матер. – 2006. – № 9. – С. 15–21. 20. Артюхина, А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен [Текст]: автореферат дис.… докт. пед. наук / А. И. Артюхина. – Волгоград, 2006. – 49 с. 21. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст]: учебно-методическое пособие / С. И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с. 22. Атанов, Г. Хочу сиять заставить заново величественное слово «дидактика» [Текст] / Г. Атанов // Образовательные технологии. – 2004. – № 3/4. – С. 58–93. 23. Афанасьев, В. Г. Системность и общество [Текст] / В. Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1980. – 368 с. 24. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с. 25. Бабешко, В. Н. Система оценки качеста программных комплексов для дистанционного обучения [Текст] / В. Н. Бабешко, М. И. Нежурина. – М.: ЦДО МИЭМ; ЕЦК, 2004. – 178 с. 26. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: методическое пособие / В. И. Байденко. – М.: ИЦПКПС, 2005. – 114 с. 27. Байденко, В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант) [Текст]: материалы ко второму заседанию методологического семинара / В. И. Байденко. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 18 с. 250
28. Байденко, В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования) [Текст]: автореферат дисс. …докт. пед. наук / В. И. Байденко. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 38 с. 29. Балахонов, А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания [Текст]: автореферат дис…. докт. пед. наук / А. В. Балахонов. – СПб, 2007. – 52 с. 30. Балацкий, Е. В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования [Текст] / Е. В. Балацкий // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 57–62. 31. Балашов, Е. А. Менеджмент знаний: подход к внедрению [Текст] / Е. А. Балашов // Методы менеджмента качества. – 2002. – № 7. – С. 24–29. 32. Бауман, З. Индивидуализированное общество [Текст] / З. Бауман. – М.: Логос, 2002. – 390 с. 33. Башмакова, Н. И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ [Текст] / Н. И. Башмакова // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 1. – С. 28–30. 34. Белая, Г. В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете [Текст]: дис. …докт. пед. наук / Г. В. Белая. – М.: РГБ, 2003. – 385 с. 35. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования [Текст]: [пер. с англ.] / Д. Белл. – М.: Academia, 1999. – 956 с. 36. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – М., 1995. – 190 с. 37. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 38. Берестов, А. В. Инновационная деятельность в высшей школе современной России [Текст]: дис. ...канд. соц. наук / А. В. Берестов. – М.: РГБ, 2005. – 229 с. 39. Бермус, А. Г. Управление качеством профессиональнопедагогического образования [Текст]: дис…докт. пед. наук / А. Г. Бермус. – М.: РГБ, 2003. – 430 с. 40. Бекетов, Н. В. Роль информации и знаний в современном экономическом развитии общества [Тескт] / Н. В. Бекетов. // Инновации. – 2003. – № 1 (958). – С. 45–48. 41. Бизнес: толковый словарь: англо-русский [Текст]. – М.: ИНФРА-М: Весь мир, 1998. – 760 с. 42. Блауберг, И. В. Философский принцип системности и системный подход [Текст] / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Вопросы философии. – 1978. – № 8. – С. 14–21. 43. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Монография [Текст] / А. Е. Богоявленская. – Тверь, 2004. –160 с. 44. Бокс, Дж. Научный метод: объединение знаний и качества [Текст] / Дж. Бокс // Quality Progress. – 1997. – V. 30, № 1. – P. 47–50. 45. Болонский процесс: Бергенский этап [Текст] / под научн. ред. В. И. Байденко. – М.: ИЦПКПС, Российский Новый Университет, 205. – 174 с.
251
46. Большунова, Н. Я. Условия и средства развития субъектности [Текст]: автореферат дис. …. докт. психол. наук / Н. Я. Большунова. – Новосибирск, 2006. – 48 с. 47. Бордовский, В. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования [Текст]: дис. докт. пед. наук / В. А. Бордовский. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – 360 с. 48. Борисова, Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию [Текст]: учеб. пособие. / Н. В. Борисова. – М.-Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. – 174 с. 49. Бочарова, Е. П. Обучение студентов самоконтролю знаний как фактор развития профессиональной готовности [Текст] / Е. П. Бочарова, Л. Е. Варфоломеева // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сборник научных трудов / под ред. Н. В. Кузьминой, Е. С. Гуртовой. – М.-Шуя: ИЦПКПС, Шуйский гос. пед. унив., 1999. – 191 с. 50. Боярский, Е. А. Компетенции: от дифференциации к интеграции [Текст] // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 1. – С. 8–11. 51. Буйко, В. В. Инновационная культура в управлении промышленным предприятием [Текст]: дис.: канд. соц. наук / В. В. Буйко. – М.: РГБ, 2004. – 173 с. 52. Бурков, В. Н. Модели и механизмы активных систем в управлении качеством подготовки специалистов [Текст] / В. Н. Бурков, Д. А. Новиков. – М.: ИЦПКПС, 1998. – 157 с. 53. Бутенко, Л. Н. Развитие креативного потенциала студентов и информационные технологии [Текст] / Л. Н. Бутенко [и др.] // Совершенствование образовательной деятельности: сб. док. // Информационные технологии в управлении качеством образования и развития образовательного пространства: материалы Всероссийской школы-семинара. – М.: ИЦПКПС, 2000. – Ч. 2. – С. 100–114. 54. Ван-дер-Сперк, Р. Обзор передового опыта европейский компаний [Текст] / Р. Ван-дер-Сперк, Дж. Картер // Деловое совершенство. – 2005. – № 4. – С. 20. 55. Васильева, Н. А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук / Н. В. Васильева. – Ижевск, 1999. – 22 с. 56. Васильева, Е. Ю. Концепция оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава вуза [Текст]: дис. ... докт. пед. наук / Е. Ю. Васильева. – М.: РГБ. 2006. – 499 с. 57. Ващенко, В. П. Образовательные программы как фактор инновационности в подготовке менеджеров [Текст] / В. П. Ващенко // Инновации. – 2000. – № 7–8. – С. 87. 58. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение [Текст]: монография / А. А. Вербицкий. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 75 с. 59. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода [Текст] / А. А. Вербицкий // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте
252
европейских и мировых тенденций: материалы XV Всероссийской научнометодической конференции.– М.-Уфа: ИЦПКПС, 2005. – Кн. 2. – С. 31–38. 60. Веряскина, В. Динамика развития человеческого потенциала и приоритеты высшего образования [Текст] / В. Веряскина // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – С. 29–37. 61. Веселкова, Т. С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся [Текст]: автореферат дис. ...канд. пед. наук / Т. С. Веселкова. – Ижевск, 2000. – 19 с. 62. Володин, Б. В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе [Текст]: автореферат дис…. канд. пед. наук / Б. В. Володин. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. – 23 с. 63. Володина, Т. Е. Управление качеством высшего образования [Текст]: дис. …канд. эконом. наук / Т. Е. Володина. – М.: РГБ, 2001. – 250 с. 64. Волынкина, М. В. Правовая сущность термина «инновация» [Текст] / М. В. Волынкина // Инновации. – 2006. – № 1. – С. 64–69. 65. Воронков, Ю. С. История науки и перспективы новой технологии образования [Текст] / Ю. С. Воронков. – М.: Наука. 1992. 66. Воротилов, В. И. Фундаментальность как категория качества образования и образованности личности [Текст] / В. И. Воротилов // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2002. – С. 26–32. 67. Воротилов, В. Анализ основных подходов к определению качества образования [Текст] / В. Воротилов, Г. Шапоренкова // Высшее образование в России. – 2006 . – № 11. – С. 49–51. 68. Вострокнутов, И. Е. Разработка принципов построения моделей оценки эффективности современных информационных технологий учебного назначения [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук / И. Е. Вострокнутов. – СПб, 1995. – 21 с. 69. Всеобщее управление качеством: [Текст]: учебник для вузов / О. П. Глудкин [и др.]; под ред. О. П. Глудкина. – М.: Горячая линия-Телеком, 2001. – 600 с. 70. Гавриков, А. Л. Идентификация стратегий развития федеральнорегионального университетского комплекса [Текст] / А. Л. Гавриков [и др.] // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2005. – С. 52–65. 71. Гайдай, П. И. Управление качеством образовательного процесса в вузе ГПС МЧР России [Текст]: дис. …канд. пед. наук / П. И. Гайдай. – М.: РГБ, 2006. – 225 с. 72. Гапоненко, А. Л. Управление знаниями [Текст] / А. Л. Гапоненко. – М.: РАГС, 2001. – 52 с. 73. Геранзон, Б. Практический интеллект [Текст] / Б. Герансон // Вопросы философии. – 1998. – № 6. – С. 66. 74. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
253
75. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии [Текст] / В. И. Гинецинский. – Л.: Изд. ЛГУ, 1989. – 144 с. 76. Глухова, Л. В. Методология управления качеством функционирования информационных систем подготовки специалистов (на примере специальности инженер-менеджер) [Текст]: автореферат дис.…докт. техн. наук / Л. В. Глухова. – М, 2007. – 35 с. 77. Государственная аккредитация. Самообследование [Текст]. – М., 1999. – 39 с. 78. Гольдштейн, Г. Я. Стратегический инновационный менеджмент: тенденции, технологии, практика: монография [Текст] / Г. Я. Гольдштейн. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. – 179 c. 79. Горшенина, М. В. Реализация основных принципов менеджмента качесват в социальных системах образования [Текст] / М. В. Горшенина [и др.] // Актуальные проблемы образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XVI Всероссийской научно-методической конференции. – М., Уфа: ИЦПКПС, 2006. – 30 с. 80. Горычева, С. Н. Модульное обучение [Текст]: методические рекомендации / С. Н. Горычева. – Новгород: НовГУ, 1997. – 52 с. 81. Грачев, В. В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе [Текст]: автореферат дис… докт. пед. наук / В. В. Грачев. – Москва, 2007. – 39 с. 82. Гришанова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст]: материалы III заседания методологического семинара, 28 сентября 2004 г. / Н. А. Гришанова. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 16 с. 83. Громкова, М. Конструирование содержания в инновационной деятельности [Текст] / М. Громкова // Высшее образование в России – 2004. – № 10. – С. 155–157. 84. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст]: учебное пособие для вузов / М. Т. Громкова. – М.: ЮНИТАДАНА, 2003. – 415 с. 85. Губарев, В. Системное представление качества образования [Текст] / В. Губарев // Стандарты и качество. – 2002. – № 4. – С. 30–34. 86. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода [Текст] / Э. Н. Гусинский. – М.: Школа, 1994. – 184 с. 87. Давыдова, Е. М. Проектное обучение – парадигма элитного инженерного образования в России в условиях стратегии инновационного развития [Текст] / Е. М. Давыдова, Р. В. Мещеряков, А. А. Шелупанов // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 9–15. 88. Дзегеленок, И. И. Информационные технологии в управлении качеством образования [Текст]: учебное пособие / И. И. Дзегеленок; под общ. ред. Н. А. Селезневой. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 68 с. 89. Диагностика индивидуальных различий студентов и концепции эффективности учебно-воспитательного процесса на факультете [Текст]: методические рекомендации / авт.-сост. Л. В. Макарова. – Куйбышев: Куйб. авиац. инт, 1988. – 48 с.
254
90. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» [Текст]. – М.: Издво ЮНЕСКО, 1995. – 295 с. 91. Долженко, О. В. Очерки по философии образования [Текст] / О. В. Долженко. – М.: Промо-Медиа, 1995. – 240 с. 92. Долматов, А. В. Мониторинг качества образования. Система базовых показателей [Текст] / А. В. Долматов // Управление инновациями в образовании: сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – С. 180. 93. Дрыгина, И. Л. Новые измерения лидерства [Текст] / И. Л. Другина // Деловое совершенство. – 2006. – № 8. – С. 15. 94. Друкер, П. Эффективное управление [Текст]: [пер. с англ.] / П. Друкер. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. – 284 с. 95. Друкер, П. Ф. Задачи менеджмента в XXI веке [Текст]: [пер. с англ.] / П. Ф. Друкер. – М.: Изд. дом «Вильямс», 2003. – 272 с. 96. Дьячко, А. Г. Информационные технологии в профессиональном образовании [Текст] / А.Г. Дьячко // Общие проблемы квалиметрии в образовании. Ч. 1: Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы XI симпозиума. – М.: ИЦПКПС, 2006. – С. 35. 97. Женчур, М. А. Управление знаниями в крупных коммерческих организациях [Текст]: дис. … канд. экон. наук / А. Женчур. – М.: РГБ, 2005. – 167 с. 98. Жуковская, З. Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе [Текст]: автореферат дис… докт. пед. наук – СПб., 1996. – 34 с. 99. Жуков, Д. А. Математические модели управления знаниями в информационных обучающих системах [Текст]: автореферат дис…докт. техн. наук / Д. А. Жуков. – М.: РГБ, 2006. – 39 с. 100. Жукова, Е. Социокультурная реальность Hi-Tech: изменение подготовки элиты будущего [Текст] / Е. Жукова // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 86–94. 101. Заборовская, О. В. Совершенствование инструментария модернизации образования [Текст] / О. В. Заборовская // Инновации. – 2005. – № 1. – С. 16–19. 102. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]. – М.: Ось-89, 2003. – 47 с. 103. Закон российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании [Текст] // Документы в образовании. – 2000. – № 14. – С. 60–103. 104. Зазвягинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учебное пособие / В. И. Зазгвягинский. – М.: ИЦ «Академия», 2001. – 192 с. 105. Захарова, И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения [Текст]: дис. … докт. пед. наук / И. Г. Захарова. – М.: РГБ, 2003. –399 с. 106. Зборовский, Г. Самообразование как парадигма XXI в. [Текст] / Г. Зборовский, Е. Щуклина // Высшее образование в России. – 2003. – № 5. – С. 25–32. 255
107. Звонников, В. И. Измерение и шкалирование в образовании [Текст]: учебное пособие / В. И. Звонников. – М.: Университетская книга: ЛОГОС, 2006. – 136 с. 108. Звонников, В. И. Педагогические измерения в управлении качеством образования [Текст]: автореферат дис… докт. пед. наук / В. И. Звонников. – Ростов-н/Д., 2006. – 39 с. 109. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – №4. – С. 23–29. 110. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 29 с. 111. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14–20. 112. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XV Всероссийской научно-методической конференции / И. А. Зимняя. – М.-Уфа: ИЦПКПС, 2005. – Кн. 2. – С. 10–19. 113. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с. 114. Зинченко, В. Distant, content … и образование [Текст] / В. Зинченко // Высшее образование в России. – 2005. – № 7. – С. 76–87. 115. Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников [Текст] / Л. Я. Зорина. – М.: Педагогика, 1978. – 128 с. 116. Евстигнеев, В. Интеграция фундаментального и специального знания в подготовке инженерных кадров [Текст] / В. Евстигнеев, С. Торбунов // AlmaMater. – 2003. – № 11. – С. 14. 117. Емелин, В. А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии [Текст]: автореферат дис... канд. филос. наук / В. А. Емелин. – М: МГУ, 1999. 118. Ершов Е. Система менеджмента качества вуза [Текст] / Е. Ершов [и др.] // Высшее образование в России. – 2005. – № 11. – C. 50–56. 119. Ибрагимов, И. М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения [Текст]: учебное пособие / И. М. Ибрагимов; под ред. А. Н. Ковшова. – М.: Академия, 2005. – 336 с. 120. Иванова, В. И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции [Текст]: автореферат дис. … докт. пед. наук / В. И. Иванова. – Брянск, 2006. – 49 с. 121. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в современном университете [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. – 2006. – № 3 (19). – С. 2.
256
122. Игнатьева, Е. Ю. Технологическая культура преподавателя как одно из условий повышения реализуемого уровня качества образования [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика: материалы Х симпозиума. – М.: ИЦПКПС, 2002. – Кн. 5. – С. 41–48. 123. Игнатьева, Е. Ю. Образовательный процесс по специальности «Управление качеством»: взгляд с точки зрения компетентностного подхода [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 4. – С. 2–8. 124. Игнатьева, Е. Ю. О модели компетентности и ее оценке [Текст] / Е. Ю. Игнатьвеа, В. И. Воротилов // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2005. – С. 65–70. 125. Игнатьева, Е. Ю. О принципах открытого дистанционного образования [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: межвузовский сборник научных статей. – СПб, 2003. – С. 300–306. 126. Игнатьева, Е. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании [Текст] / Е. Игнатьева // Высшее образование в России. – 2006. – № 12. – С. 36– 41. 127. Игнатьева, Е. Ю. Вектор изменений в высшей школе: от учебной к образовательной деятельности [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования; вып. 8. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. – С. 10–14. 128. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза. Экспериментальная учебная авторская программа [Текст] / Е. Ю. Игнатьева; под научн. ред. Н. А. Селезневой. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 31 с. 129. Игнатьева, Е. Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшее школе: монография [Текст] / Е. Ю. Игнатьева; по научн. ред. О. С. Орлова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – 144 с. 130. Игнатьева, Е. Ю. Удовлетворенность персонала вуза профессиональной деятельностью как фактор качества образования [Текст]. В 3 т. Т. 1. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика: коллективная научная монография / Е. Ю. Игнатьева; под ред. А. И. Субетто. – СПб.: Смольный инт-т РАО; Кострома: Изд-во КГУ, 2005. – С. 389–396. 131. Игнатьева, Е. Ю. Самооценка в обучающейся организации [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Университетское управление: теория и практика. – 2006. – № 6 (46). – С. 32–39. 132. Игнатьева, Е. Ю. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Интеграция образования. – 2007. – № 1. – С. 35–40. 133. Игнатьева, Е. Ю. О роли Центра Менеджмента Качества НовГУ в формировании культуры качества в вузе [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // На пути к успеху. Развитие культуры качества в вузе; под общей ред. Г. С. Поровского; НовГУ имени Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – С. 50–53. 257
134. Игнатьева, Е. Ю. Менеджмент знаний вузе [Текст]: учебное пособие / Е. Ю. Игнатьева. – Великий Новгород, СФРГУИТП, 2007. – 180 с. 135. Игнатьева, Е. Ю. Роль менеджмента знаний в стратегическом развитии университета [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Инновации. – 2007. – №5 (103). – С. 59–62. 136. Игнатьева, Г. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога [Текст] / Г. Игнатьева // Высшее образование в России. – 2005. – № 9. – С. 56. 137. Ильин, Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный поход [Текст]: монография / Г. Л. Ильин. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 51 с. 138. Ильясов, И. И. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. И. Ильясов. – М.: МГУ, 1086. – 199 с. 139. Иноземцев, В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспектива [Текст]: учебное пособие для вузов. / В. Л. Иноземцев. – М.: ЛОГОС, 2000. – 304 с. 140. Иноземцев, В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения [Текст] / В. Л. Иноземцев // Вопросы философии. – 1997. – № 10. – С. 29–44. 141. Иноземцев, В. Л. Модели постиндустриализма: сходство и различие [Текст] / В. Л. Иноземцев // Общество и экономика. – 2003. – № 4–5. – С. 51–96. 142. Иноземцев, В. Л. Наука, личность и общество в постиндустриальную действительность [Текст] / В. Л. Иноземцев // Российский химический журнал. – 1999. – № 6. – С. 13–22. 143. Иноземцев, В. Л. Парадоксы постиндустриальной экономики [Текст] / В. Л. Иноземцев // Мировая экономика и международные отношения. – 2000. – № 3. – С. 3–11. 144. Инюточкина, Е. В. Психолого-педагогические аспекты использования мультимедиа технологии в образовательном процессе [Текст] / Е. В. Инюточкина, В. Б. Лузгина, С. П. Шамец // Новые возможности в управлении качеством образования – Совершенствование образовательной деятельности: сб. док. Ч. 1 // Инф. технологии в управлении качеством образования и развитие образовательного пространства: материалы всероссийской школы-семинара. – М.: ИЦПКПС, 2000. – С. 85–88. 145. Исаев, В. А. Образование взрослых: компетентностный подход [Текст]: учебно-методическое пособие / В. А. Исаев, В. И. Воротилов. – СПб.: ИОВ РАО, 2005. – 92 с. 146. Исаева, Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе [Текст]: дис. … докт. пед. наук / Т. Е. Исаева. – М.: РГБ, 2003, – 427 с. 147. Ишков, А. Д. Связь компонентов самореализации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А. Д. Ишков. – М.: РГБ, 2005. – 205 с. 148. Каган, В. И. Основы оптимизации обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика) [Текст]: научнометодическое пособие / В. И. Каган, И. А. Сычеников. – М.: Высшая школа, 1987. – 143 с. 258
149. Казакова, Н. В. Некоторые подходы к управлению знаниями и интеллектуальным капиталом в современной экономике [Текст] / Н. В. Казакова // Инновации. – 2003. – № 1 (58). – С. 54–60. 150. Казанович, В. Г. Образовательная система как объект оценивания [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук / В. Г. Казанович. – М., 1995. – 17 с. 151. Калина, И. И. Информатизация и образовательная политика [Текст] / И. И. Калина // Качество. Инновации. Образование. – 2007. – № 1. – С. 2. 152. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» [Текст] / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. – М.: Пед. общество России, 1999. – 86 с. 153. Кант, И. Критика чистого разума [Текст] / И. Кант; пер. с нем. Н. О. Лосского. (Печатается по изд. СПб., 1907). СПб.: Изд-во ИКА «ТаймАут», 1993. – 474 с. 154. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Ф. Каптерев; ред. А. М.Арсеньев. – М., 1982. – 703 с. 155. Капустин, С. Н. Развитие личностной самоорганизации у курсантов высших военно-инженерных учебных заведений [Текст]: дис. … канд. психол. наук / С. Н. Капустин. – М.: РГБ, 2005. – 159 с. 156. Карнаухова, М. В. Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX– XXI столетий [Текст]: автореферат дисс… докт. пед. наук / М. Н. Карнаухова. – Ульяновск, 2006. – 50 с. 157. Карпенко, С. Х. Духовно-нравственные ориентиры и современная цивилизация // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 9. – С. 20–27. 158. Касимов, Р. Я. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов с позиции дидактической кибернетики [Текст] / Р. Я. Касимов [и др.] – М., 1993. – 64 с. 159. Касьянов, А. Е. Профессора – к ответу: Из опыта внедрения динамической модели обучения в Московском государственном университете леса / А. Е. Касьянов // Ученый совет. – 2007. – № 1. – С. 45–48. 160. Каюмов, А. Т. Информационное общество: концептуальное осмысление динамики социокультурного развития [Текст]: автореферат дис…. докт. филос. наук / А. Т. Каюмов. – Екатеринбург, 2007. – 37 с. 161. Келс, Г. Р. Процесс самооценки [Текст]: [пер. с англ.] / Г. Р. Келс. – М.: Московский общественный научный фонд: ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999. – 152 с. 162. Киященко, Л. П. Что сознание понимает в знании? [Электронный ресурс] / Л.П. Киященко // Что значит знать?: сборник статей: отв. ред. Гутнер Г.Б., Катречко С.Л. – М.: Центр гуманитарных исследований; СПб.: Университетская книга, 1999. URL: http://www.philosophy.ru/library/kn_book/05.html. 163. Клименко, Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя [Текст]: дис. … докт. пед. Наук / Т. К. Клименко. – М.: РГБ, 2003. – 434 с. 164. Ковалева, Г. С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира [Текст]:
259
материалы международного исследования TIMSS / Г. С. Ковалева. – М.: РАО, 1996. – 68 с. 165. Коган, Г. В. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики [Текст]: дис. … канд. пед. наук. – М.: РГБ, 2005. – 149 с. 166. Козырев, В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды [Электронный ресурс] / В. А. Козырев // Педагог. – 1999. – № 7. URL: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_7/a06.html. 167. Коллисон, К. Учитесь летать. Практические уроки по управлению знаниями от лучших научающихся организаций [Текст]: [пер. с англ.] / К. Коллисон, Дж. Парселл. – М.: Институт комплексных стратегических исследований, 2006. – 296 с. 168. Коломиец, Б. К. Интеллект [Текст]: монография / Б. К. Коломиец; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – 450 с. 169. Коломиец, Б. К. Универсальные интеллектуальные компетенции: обоснование и оценка [Текст] / Б. К. Коломиец // Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции. – М.- Уфа: ИЦПКПС, 2007. – 76 с. 170. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент [Текст] / Ю. А. Конаржевский. – М.: Новая школа, 1993. – 138 с. 171. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Бюллетень министерства образовния РФ. – 2002. – № 2. – С. 2– 31. 172. Конти, Тито. Самооценка в организациях [Текст]: [пер. с англ.] / Тито Конти. – М.: Стандарты и качество, 2000. – 328 с. 173. Конти, Тито. Почему не полностью используется потенциал самооценки? [Текст] / Тито Конти // Методы менеджмента качества. – 2003. – № 3. – C. 3. 174. Концепция Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникативных технологий [Текст]. – М.: Изд-во СГУ, 2005. – 20 с. 175. Корнещук, Н. Г. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы [Текст]: автореферат дис. … докт. пед. наук / Н. Г. Корнещук. – Магнитогорск: Магнитогорский госуниверситет, 2007. – 55 с. 176. Косякова, О. О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов вуза на результативность их учебной деятельности [Текст]: дис… канд. психол. наук / О. О. Косякова. – М.: РГБ, 2003. – 170 с. 177. Котовская, Л. В. Управление качеством подготовки инженернопедагогических кадров в системе повышения квалификации [Текст]: дис…. канд. пед. наук / Л. В. Котовская. – М.: РГБ, 2003. – 186 с. 178. Кощеева, И. К. Качество образования как социологическая проблема [Текст]: дис…. канд. соц. наук / И. К. Кощеева. – М.: РГБ, 2003. – 157 с.
260
179. Кравцов, А. О. Проектирование стратегии развития образовательного учреждения как «обучающейся организации» [Текст] / А. О. Кравцов // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: межвузовский сборник научнных трудов. – СПб.: ЛОИРО, 2006. – С. 44–48. 180. Кремлева, И. В. От Всеобщего менеджмента качества к реинжинирингу бизнес-процессов [Текст] / И. В. Кремлева, С. И. Риб // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 1. – С. 10–14. 181. Криворучко, В. А. Качество результата современного образования [Текст] / В. А. Криворучко // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: межвузовский сборник. научных трудов. – СПб.: ЛОИРО, 2006. – С. 48–51. 182. Коржуев, А. В. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений [Текст] / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М.: Янус-К, 2002. – 232 с. 183. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике [Текст]: монография / А. Г. Кузнецова. – Хабаровск: Издво ХК ИППК ПК, 2001. – 152 с. 184. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М.: ИЦПКПС, 2001. – 114 с. 185. Кулагин, А. С. Немного о термине «инновация» [Текст] / А. С. Кулагин // Инновации. – 2004. – № 7. – С. 56. 186. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций [Текст] / Ю. М. Кулюткин. – М.: Педагогика, 1981. – 136 с. 187. Курейчик, В. М. Эволюционная адаптация интерактивных средств открытого образования [Текст] / В. М. Курейчик, Л. А. Зинченко // Открытое образование. – 2001. – № 1. – С. 43–50. 188. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении [Текст] / Л. Н. Ланда. – М.: Просвещение, 1966. – 523 с. 189. Ларионова, О. Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на примере учителя математики) [Текст]: автореферат дис…докт. пед. наук / О. Г. Ларионова. – М., 2007. – 55 с. 190. Лебедева, Е. А. Управление качеством учебного процесса и деятельности преподавателя на основе учета удовлетворенности потребителей образовательных услуг [Текст] / Е. А. Лебедева, Г. Б. Скок // Университетское образование: практика и анализ. – 2005. – № 1 (34). – С. 104–108. 191. Лебедева, М. Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей в области информационно-коммуникативных технологий [Текст]: монография / М. Б. Лебедева. – СПб: УМЦ Комитета по образованию, 2006. – 260 с. 192. Левшина, В. В. Формирование системы менеджмента качества вуза [Текст]: монография / В. В. Левшина, Э. С. Бука. – Красноярск: СибГТУ, 2004. – 324 с. 193. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы [Текст] / В. С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.
261
194. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 195. Лесохина, Л. Н. К обществу образованных людей…: теория и практика образования взрослых [Текст] / Л. Н. Лесохина; ИОВ РАО. – СПб.: ИОВ РАО; Тускарора, 1998. – 273 с. 196. Лисицын, С. А. Концепция контроля за качеством дополнительного педагогического образования [Текст] / С. А. Лисицын, В. П. Панасюк // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2005. – С. 3. 197. Лиотар, Ж. Ф. Состояние постмодернизма [Текст] / Ж. Ф. Лиотар. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб: АЛЕТЕЙЯ, 1998. – 160 с. 198. Литвиненко, М. В. Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования [Текст]: автореферат дисс…докт. пед. наук / М. В. Литвиненко. – М., 2007. – 46 с. 199. Литвиненко, С. В. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации образовательного процесса в высшем военном инженерном училище [Текст]: дис… канд. пед. наук / С. В. Литвиненко. – М.: РГБ, 1998. – 234 с. 200. Литвиненко, Э. В. Квалиметрические модели и технологии оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений [Текст]: дис… докт. пед. наук / Э. В. Литвиненко. – М.: РГБ, 2006. – 376 с. 201. Лобанов, Ю. И. Управление знанием в открытом образовании [Текст] / Ю. И. Лобанов, О. А. Ильченко. – М.: НИИВО, 2003. – Вып. 12. – 68 с.; М: НИИВО, 2004. – Вып. 2. – 60 с. 202. Лобанова, Е. В. Дидактические аспекты информационнообразовательной среды высшего учебного заведения [Текст]: дис. …докт. пед. наук / Е. В. Лобанова. – М.: РГБ, 2005. – 314 с. 203. Лукьянова, Н. Динамика коммуникативного пространства образовательных систем [Текст] / Н. Лукьянова // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 75–85. 204. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования [Текст]: учебное пособие / А. Р. Лурия. – М.: Академия, 2002. – 352 с. 205. Майоров, А. Л. Тесты учебных достижений: проектирование и использование. – СПб., 1996. – 302 с. 206. Макаров, А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования [Текст]: автореферат дис. … докт. техн. наук / А. А. Макаров. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 36 с. 207. Макаров, С. И. Отбор содержания учебной дисциплины [Текст] / С. И. Макаров // Вестник ОГУ. – 2002. – № 8. – С. 38–40. 208. Макгрегор, Д. Человеческий фактор и производство [Текст] / Д. Макгрегор // Психология управления. Хрестоматия: учеб. пособие. – Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2006. – 768 с. 209. Малинин, С. В. «Экономика познания» как направление развития современных экономических систем [Текст] / С. В. Малинин // Качество. Инновации. Образование. – 2007. – № 1. – С. 13.
262
210. Марков, А. Персонифицированный идеал как ресурс образовательной деятельности [Текст] / А. Марков // Высшее образование в России. – 2004. – № 2. – С. 94. 211. Марьясин, Д. С. Управление знаниями и его институциональная основа [Текст]: дис. … канд. экон. наук / Д. С. Марьясин. – М.: РГБ, 2005. – 177 с. 212. Масалова, Ю. А. Формирование мотивации профессорскопреподавательского состава, ориентированной на качество образовательного процесса [Текст]: дис. … канд. эконом. наук / Ю. А. Масалова. – М.: РГБ, 2007. – 250 с. 213. Маслов, Д. В. Трансформация организационной культуры через анализ ценностей [Текст] / Д. В. Маслов, Г. Роше // Методы менеджмента качества. – 2006. – № 2. – С. 20–25. 214. Маслов, Д. В. Механизмы трансформации организационной культуры [Текст] / Д. В. Маслов, Г. Роше // Методы менеджмента качества. – 2006. – № 3. – С. 14–18. 215. Матвеева, И. Качество образования в информационном обществе [Текст] / И. Матвеева // Стандарты и качество. – 2005. – № 9. – С. 76–81. 216. Мелешко, Е. Н. Методы и модели управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием в регионе [Текст]: дис. … канд. эконом. наук / Е. Н. Мелешко. – М.: РГБ, 2003. – 249 с. 217. Мелик-Гайказян, И. Методология моделирования структур элитного образования [Текст] / И. Мелик-Гайказян // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 57–74. 218. Мельников, А. В. Принципы построения обучающихся систем и их классификация [Текст] / А. В. Мельников, П. Л. Цытович // Образовательные технологии. – 2004. – № 1. – С. 79–86. 219. Менеджмент средней и высшей школы. 100 новых понятий [Текст] / авт.-изд. О. Грауманн [и др.]. – Hildesheim: Universitatsverlag Hildesheim, 2004. – 246 c. 220. Методы системного педагогического исследования [Текст]: учебное пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. – Л.: Изд.-во ЛГУ, 1980. – 172с. 221. Микешина, Л. А. Философия познания. Полемические главы [Текст] / Л. А. Микешина. – М.: Прогресс-традиция, 2002. – 624 с. 222. Мильнер, Б. З. Концепция управления знаниями в современных организациях [Текст] / Б. З. Мильнер // Российский журнал менеджмента. – 2003. – № 1. – С. 57–76. 223. Мильнер, Б. З. Теория организаций [Текст]: учебник / Б. З. Мильнер. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 720 с. 224. Миронова, М. В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук / М. В. Миронова. – Ижевск, 1999. – 22 с. 225. Миронова, С. Б. Педагогическая система формирования общей и профессиональной самооценки студентов вузов [Текст]: дис. … канд. пед. наук / С. Б. Миронова. – М.: РГБ, 2003. – 196 с.
263
226. Мирошниченко, А. А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере курса физики) [Текст]: автореферат дис. … канд. пед. наук / А. А. Мирошниченко. – Ижевск: Изд-во УдГУ, 1995. – 22 с. 227. Мисиков, Б. В. Проектирование программы профессиональной подготовки современных специалистов в региональном вузе [Текст]: автореферат дис… докт. пед. наук / Б. В. Мисиков. – Калининград, 2006. – 41 с. 228. Моисеев, А. М. Нововведения во внутришкольном управлении [Текст] / А. М. Моисеев, А. Е. Капто. – М.: Пед. общество России, 1998. – 272 с. 229. Моисеев, Н. Н. Люди и кибернетика [Текст] / Н. Н. Моисеев. – М.: Молодая гвардия, 1984. – 224 с. 230. Молчанов, А. С. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования [Текст]: дис. …канд. пед. наук / А. С. Молчанов. – М.: РГБ, 2001. – 172 с. 231. Муравьева, А. А. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях [Текст]: пособие для преподавателей / А. А. Муравьева [и др.]. – М.: Альфа-М, 2005. – 96 с. 232. Мусхелишвили, Н. Л. Дискурс отчаяния и надежды: внутренняя речь и депрагматизация коммуникации [Текст] / Н. Л. Мусхелишвили [и др.] // Вопросы философии. – 1997. – № 10. – С. 45. 233. На пути к обществу, основанному на знаниях: какую роль в его создании играет высшее образование? [Текст] // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 4. – С. 28–32. 234. Насцимбени, Ф. Европейская гарантия качества e-learning [Текст] / Ф. Насцимбени // Высшее образование в России. – 2006. – № 12. – С. 55. 235. Назарова, О. Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже [Текст]: дис. … докт. пед. наук / О. Л. Назарова. – М.: РГБ, 2003. – 469 с. 236. Найн, А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы [Текст]: монография / А. Я. Найн. – Шадринск: Изд-во ПО Исеть, 1999. – 328 с. 237. Нив, Г. Р. Пространство доктора Деминга [Текст] / Г. Р. Нив. – М.: МГИЭТ (ТУ), 1996. – 344 с. 238. Никифоров, А. Д. Управление качеством [Текст]: учебное пособие для вузов / А. Д. Никифоров. – М.: Дрофа, 2004. – 72 с. 239. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. – М.: Эгвес, 2005. – 176 с. 240. Новиков, А. М. Профессиональное образование России [Текст] / А. М. Новиков. – М.: АПО РАО, 1999. – 275 с. 241. Новиков, А. Наука и практика сегодня [Текст] / А. Новиков // Высшее образование в России. – 2006. – № 6. – С. 16–21. 242. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития: публицистическая монография. – М.: Эгвес, 2000. – 268 с. 243. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркин [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с. 264
244. Нонака, И. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах [Текст] / И. Нонака, Х. Такеучи. – М.: Олимп- бизнес, 2003. – 384 с. 245. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход [Текст] // Труды ИЦ / под научн. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. – М.: ИЦПКПС, 1995. – 199 с. 246. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации [Текст]: монографический сборник / под науч. ред. Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура. – М.: ИЦПКПС, 2000. – 117 с. 247. Образование для инновационных обществ в ХХI веке [Текст] // Официальные документы в образовании. – 2006. – № 24. – С. 4–13. 248. Овчинников, Н. Ф. Знание – болевой нерв философской мысли [Текст] / Н. Ф. Овчинников // Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 124–151. 249. Окрепилов, В. В. Менеджмент качества [Текст] / В. В. Окрепилов. – СПб.: Наука, 2003. – 992 с. 250. Околелов, О. П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии [Текст] / О. П. Околелов // Дистанционное образование. – 1999. – № 3. – С. 33–37. 251. Околелов, О. П. Процесс обучения в системе дистанционного oбразования [Текст] / О. П. Околелов // Дистанционное образование. – 2000. – № 3. – С. 37–43. 252. Олейникова, О. Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях [Текст]: учебн. пособие / О. Н. Олейникова [и др.]. – М.: Альфа-М, 2005. – 288 с. 253. Оселедчик, М. Менеджмент знаний и подготовка кадров [Текст] / М. Оселедчик // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 127–131. 254. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: официальные документы МОиН РФ. – М.: ИЦПКПС, 2005. – 34 с. 255. Панасюк, В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса [Текст]: монография / В. П. Панасюк; под ред. А. И. Субетто. – СПб.-М., 1997. – 297 с. 256. Панасюк, В. П. Системная диагностика и оценивание качества и обученности в общеобразовательной школе [Текст] / В. П. Панасюк [и др.] // Квалиметрия человека и образования: материалы III симпозиума. – М.: ЛАНА, 1994. – С. 31–38. 257. Паутова, Л. Е. Акмеологические методы определения качества подготовки специалистов в высшей профессиональной школе [Текст] / Л. Е. Паутова // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы XI симпозиума. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 40 с. 258. Певзнер, М. Н. Качество высшего образования: тенденции стандартизации и демократизации [Текст] / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин // Образование через века: сб. статей по материалам научно-практической конференции с меж-
265
дународным участием / сост. С. Н. Горычева, Е. В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2007. – С. 4–7. 259. Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995. – 638 с. 260. Петрусинский, В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения (суггестокибернетический подход) [Текст] / В. В. Петрусинский // Образовательный технологии. – 2004. – № 2. – С. 59–82. 261. Пидкасистый, П. И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П. И. Пидкасистый [и др.]. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 262. Пилипенко, Е. В. Теоретические основы и методологические подходы к формированию экономики знаний в регионе [Текст]: автореферат дис…. докт. экон. наук / Е. В. Пилипенко. – Екатеринбург, 2007. – 40 с. 263. Пилчер, Терри. Реальность и мифы: факторы, влияющие на производительность компаний [Текст] / Т. Пилчер // Деловое совершенство. – 2006. – № 5. – С. 6–11. 264. Писаренко, В. И. Система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе [Текст]: автореферат дис.…докт. пед. наук / В. И. Писаренко. – Сочи, 2007. – 48 с. 265. Пискунов, Е. В. Логика анализа качества образования [Текст] / Е. В. Пискунов // Мониторинг качества образования: межвуз. сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2005. – 217 с. 266. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии [Текст] / М. Полани. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с. 267. Попов, В. В. Дистанционное образование в свете креативной педагогики [Текст] / В. В. Попов // Дистанционное образование. – 1997. – № 2, 3. 268. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах) [Текст] / М. М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с. 269. Потеев, М. И. Основы аналитической дидактики [Текст] / М. И. Потеев. – СПб.: ЛИТМО, 1992. – 167 с. 270. Практикум по технологиям обучения современного студента [Текст] / А. Г. Грецов, О. Б. Даутова [и др.]; под науч. ред. И. И. Соколовой. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2007. – 163 с. 271. Пригожин, И. Философия нестабильности [Текст] / И. Пригожин // Вопросы философии. – 1991. – № 6. – С. 46–57. 272. Приобретение знаний [Текст]: [пер. с япон.] / под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. – М.: Мир, 1990. – 304 с. 273. Проблемы качества, его нормирование и стандартов в образовании [Текст]: сборник. научных статей / под ред. Н. А. Селезневой, В. Г. Казановича. – М.: ИЦПКПС, 1998. – 156 с. 274. Просвирина, И. И. Методология формирования неосязаемых активов предприятий [Текст]: автореферат дис. …докт. экон. наук / И. И. Просвирина. – Екатеринбург, 2006. – 40 с.
266
275. Пузанков, Д. В. Проблема оценивания результатов обучения при компетентностном задании требований к выпускнику вуза [Текст] / Д. В. Пузанков [и др.] // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы ХI симпозиума. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 37 с. 276. Путин, В. В. Создать в России конкурентоспособную систему генерации, распространения и использования знаний [Текст] / В. В. Путин // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 11. – С. 2–3. 277. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст]: [пер. с англ.] / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с. 278. Разработка педагогических тестовых материалов [Текст]: методические указания / авт.-сост. В. А. Исаев, Е. Ю. Карданова, Е. Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2002. – 70 с. 279. Радзивилова, Г. А. Управление качеством образования в педагогическом вузе и его филиале (на материалах малого города) [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Г. А. Радзивилова. – М.: РГБ, 2005. – 246 с. 280. Растригин, Л. А. Современные принципы управления сложными объектами [Текст] / Л. А. Растригин. – М.: Советское радио, 1980. – 232 с. 281. Реан, А. А. Психология и педагогика [Текст] / А. А. Реан [и др.]. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с. 282. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]: [пер. с англ.] / К. Р. Роджерс; общ. ред. и пред. Е. И. Исениной. – М.: Прогресс: Эверест, 1994. – 480 с. 283. Розов, М. Неклассическая наука и проблема объективности знания [Текст] / М. Розов // Высшее образование в России. – 2006. – № 2. – С. 145. 284. Розов, М. А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе Новосибирского семинара (1963–1980) [Текст] / М. А. Розов // Вопросы философии. – 1998. – № 1. – С. 89–109. 285. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с. 286. Рузаев, Е. Н. Менеджмент качества образовательных услуг и менеджмент знаний в высшей школе [Текст] / Е. Н. Рузаев, П. Е. Рузаева // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 1. – С. 7–10. 287. Руководство для участников конкурса 2005 года «Cистемы обеспечения качества подготовки специалистов» [Текст]. – М.: Минобрнауки РФ, 2005. – 30 с. 288. Русские философы (конец XIX – середина XX веков) [Текст]: антология. Вып. 1 / сост. А. Л. Доброхотов, С. Б. Неволина, Л. Г. Филонова. – М.: Книжная Палата, 1993. – 368 с. 289. Рябов, В. В. Компетентность как индикатор человеческого капитала [Текст]: материалы IV заседания методологического семинара, 16 ноября 2004 г. / В. В. Рябов, Ю. В. Фролов. – М.: ИЦПКПС, 2004. – 45 с. 290. Рябов, В. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов [Текст] / В. В. Рябов, Ю. В. Фролов // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы ХI симпозиума. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 27 с. 267
291. Румизен, М. К. Управление знаниями [Текст]: [пер. с англ.] / М. К. Румизен. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 318 с. 292. Савченко, Е. А. Образовательная деятельность как социокультурный феномен (теоретико-методологический анализ) [Текст]: автореферат дис. …докт. пед. наук / Е. А. Савченко. – Брянск, 2006. – 45 с. 293. Сайфуллин, Н. Ф. К культу инноваций [Текст] / Н. Ф. Сайфуллин // Дистанционное образование. – 2000. – № 5. – С. 48. 294. Саксонова, Л. П. Становление интегративного знания специалиста [Текст] / Л. П. Саксонова // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 4. – С. 41–45. 295. Самощенко, Л. С. О показателях качества образовательного процесса [Текст] / Л. С. Самощенко // Актуальные проблемы повышения качества высшего профессионального образования: концептуальные идеи и методологичсекие решения. Ч. 2: Актуальные проблемы качества образования и пути их решения: материалы XVI научно-методической конференции. – М.: ИЦПКПС, 2006. – С. 30. 296. Санто, Б. Инновация и глобальный интеллектуализм [Текст] / Б. Санто // Инновации. – 2006. – № 9 (96). – С. 32–44. 297. Свейби, Карл-Эрик. Теория фирмы, основанная на знаниях. Руководство к формулированию стратегии [Электронный ресурс] / К. Э. Свейби // Интеллектуальный капитал. – 2001. – Т. 2. – № 4. 298. Свиридов, О. А. Теория и методология функционирования образовательных систем [Техт]: автореферат дис. ... докт. экон. наук / О. А. Свиридов. – Йошкар-Ола, 2006. – 51 с. 299. Свиткин, М. З. Социально-психологические аспекты применения стандартов ИСО серии 9000 [Текст] / М. З. Свиткин // Стандарты и качество. – 1992. – № 9. – С. 39–42. 300. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования [Текст]: лекция-доклад / Н. А. Селезнева. – М.: ИЦПКПС, 2001. – 79 с. 301. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации [Текст]: [пер. с англ.] / П. Сенге. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. – 408 с. 302. Сенцова, Т. М. Управление качеством образования на основе информационных технологий [Текст]: дис…. канд. пед. наук / Т. М. Сенцова. – М., 2004. – 262 с. 303. Сериков, Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов [Текст] / Г. Н. Сериков. – Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1991. – 232 с. 304. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст] / Г. Н. Сериков. – Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. – 464 с. 305. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент [Текст] / В. П. Симонов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с. 306. Системные знания: концепция, методология, практика [Текст] / О. С. Разумов, В. А. Благодатных. – М.: Финансы и статистика, 2006. – 400 с. 268
307. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения [Текст] / М. Н. Скаткин. – М: Педагогика, 1971. – 205 с. 308. Скок, Г. Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу [Текст]: учебн. пос. / Г. Б. Скок, Н. И. Лыгина. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 96 с. 309. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г. Б. Скок. – М.: Росссийское педагогическое агентство, 1998. – 102 с. 310. Снегирева, Т. А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых [Текст]: автореферат дис. …докт. пед. наук / Т. А. Снегирева. – Ижевск, 2006. – 36 с. 311. Соболев, В. С. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования [Текст] / В. С. Соболев, С. А. Степанов // Университетское управление.– 2004. – № 2 (30). – С. 102–110. 312. Современные диагностические оценочные средства для аттестации качества образования и применения компьютерно-информационных технологий [Текст]. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 86 с. 313. Соколов, В. И. О некоторых общих подходах к оценке качества образования. К соотношению понятий «эффективность» и «качество» образования [Текст] / В. И. Соколов // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник научных статей. – СПб.: ЛОИРО, 2005. – С. 191. 314. Солтицкая, Т. А. Политика обучения персонала в российских компаниях [Текст] / Т. А. Солтицкая // Российский журнал менеджмента. – 2005. – № 2; т. 3. С. 155–174. 315. Социология [Текст]: энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко [и др.]. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1312 с. 316. Спицын, Е. С. Влияние организационно-педагогических факторов на результативность научно-исследовательской работы студентов университета (на материале факультетов физико-математического профиля) [Текст]: дис. …канд. пед. наук / Е. С. Спицын. – М.: РГБ, 2006. – 227 с. 317. Степанов, С. А. Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования [Текст] / С. А. Степанов [и др.]. – СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005. – 63 с. 318. Степин, В. С. Теоретическое знание [Текст] / В. С. Степин. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 744 с. 319. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития [Текст]: автореферат дис.…докт. пед. наук / И. А. Стеценко. – Ростов-н/Д, 2006. – 47 с. 320. Стратегический менеджмент вуза [Текст]: учебное пособие / А. Л. Гавриков, В. А. Исаев [и др.]; под ред. А. Л. Гаврикова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2003. – 328 с. 321. Субетто, А. И. Квалитология образования [Текст] / А. И. Субетто. – СПб.-М.: ИЦПКПС, 2000. – 220 с. 322. Субетто, А. И. Система управления качеством в вузе (модель) [Текст] / А. И. Субетто // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материа269
лы X симпозиума / под научн. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. – М.: ИЦПКПС, 2002. – 102 с. 323. Субетто, А. И. Системный анализ современного общества [Текст] / А. И. Субетто. – СПб.: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. – 88 с. 324. Сурнин, В. Знания в информационно-обменном процессе [Текст] / В. Сурнин // Стандарты и качество. – 2003. – № 9. – С. 40–42. 325. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода [Текст] / под ред. Ю. П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с. 326. Суртаева, Н. Н. Обучающееся учреждение XXI века – вектор реформирования отечественного образования [Текст] / Н. Н. Суртаева // Человек и образование. – 2005.– № 2. - С. 12–16. 327. Технология развивающего обучения [Текст]: сборник научных трудов / под ред. Г. Д. Кирилловой. – СПб.: Эпиграф, 2002. – 339 с. 328. Теплов, Б. М. Избранные труды [Текст]: В 2 т. / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с. 329. Тойвонен, Н. Р. Формирование инновационной образовательной среды в классическом университете. Опыт Санкт-петербургского университета [Текст] / Н. Р. Тойвонен, И. А. Дементьев // Инновации. – 2007. – № 02 (100). – С. 47–57. 330. Тоффлер, Э. Третья волна [Текст] / Э. Тоффлер. – М.: ООО «Фирма Издательство ACT», 1999. – 776 с. 331. Трапицын, С. Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе [Текст]: дис. … докт. пед. наук / С. Ю. Трапицын. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 361 с. 332. Третьяков, П. И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии [Текст] / П. И. Третьяков. – М.: Издательство Скрипторий 2003, 2005. – 568 с. 333. Тюнников, Ю. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования [Текст] / Ю. Тюнников, М. Мазниченко // Высшее образование в России. – 2006. – № 10. – С. 121–130. 334. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Текст] / М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко [и др.]; под ред. М. А. Гусаковского. – Мн.: БГУ, 2004. – 279 с. 335. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы [Текст] / рук. авторского коллектива В. М. Филиппов. – М.: Логос, 2006. – 488 c. 336. Управление развитием школы [Текст]: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с. 337. Управляешь знаниями – управляешь миром [Текст] // Методы менеджмента качества. – 2006. – № 4. – С. 20–24; № 5. – С. 34–38. 338. Усольцев, А. П. Управление процессами саморазвития при обучении физики [Текст]: автореферат дис. …докт. пед. наук / А. П. Усольцев. – М., 2007. – 40 с. 339. Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы [Текст]: монография / Г. А. Федотова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2004. – 192 с. 270
340. Ферапонтов, А. П. Человеческий фактор в управлении качеством [Текст] / А. П. Ферапонтов // Стандарты и качество. – 1991. – № 7. – С. 8–11. 341. Философские и социальные аспекты качества [Текст]: учебное пособие / Б. С. Алешин, Л. Н. Александровская, В. И. Круглов, А. М. Шолом. – М.: Логос, 2004. – 438 с. 342. Фишман, Л. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами [Текст]: дисс. ... докт. пед. наук / Л. И. Фишман. – СПб., 1994. – 284 с. 343. Фокина, В. Н. Образовательные инновации как элемент системы управления качеством подготовки специалистов [Текст] / В. Н. Фокина и др. // Инновации. – 2003. – № 1. – С. 32–34. 344. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы [Текст]: [пер. с англ.]. – М.: Мир, 2003. – 232 с. 345. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст] / Ю. А. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 34–41. 346. Фролов, П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе [Текст] / П. Т. Фролов. – Воронеж: ВГУ, 1984. – 216 с. 347. Халанская, В. А. Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения [Текст]: дис. …канд. психол. наук / В. А. Халанская. – М.: РГБ, 2007. – 209 с. 348. Хватова, Т. Ю. Оценка моделей управления знаниями в международных системах высшего образования и разработка новой модели образования, основанной на управлении знаниями, для России [Текст]. Т. 1. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке: материалы XIV международной научно-методической конференции / Т. Ю. Хватова. – СПб.: Политехнический университет, 2007. – С. 128. 349. Хватова, Т. Ю. Управление знаниями: основные направления исследований. Источники возникновения организационного знания [Текст]. Т. 1. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке: материалы XIV международной научно-методической конференции / Т. Ю. Хватова. – СПб.: Политехнический университет, 2007. – С. 121. 350. Хиценко, В. Е. Саморганизация: элементы теории и социальные приложения [Текст] / В. Е. Хиценко. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с. 351. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Н. Хомский. – М.: МГУ, 1972. – 259 с. 352. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика [Текст] / А. В. Хуторской. – М.: Международная педагогическая академия, 1998. – 266 с. 353. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 60. 354. Цветков, В. Я. Инновация и инновационный процесс как сложная система [Текст] / В. Я. Цветков, А. С. Омельченко // Качество. Инновации. Образование. – 2006. – № 2. – С. 10–16. 355. Чайка, И. Что будет со стандартами серии ИСО 9000 в 2008 году? [Текст] / И. Чайка // Стандарты и качество. – 2006. – № 3. – С. 64–69. 271
356. Челышкова, М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) [Текст] / М. Б. Челышкова. – М.: ИЦПКПС, 2001. – 165 с. 357. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] / Д. В. Чернилевский. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. – 437 с. 358. Чернова, Ю. К. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса: методология и практика [Текст] / Ю. К. Чернова, В. В. Щипачев. – М.: МОРФ: ИЦПКПС, 2002. – 249 с. 359. Чистяков, А. В. Социолизация личности в обществе Интернеткоммуникаций (социокультурный анализ) [Текст]: автореферат дис. ...докт. соц. наук / А. В. Чистяков. – Ростов-н/Д, 2006. – 49 с. 360. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31. 361. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие / Т. И. Шамова [и др.]. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 320 с. 362. Шамова, Т. И. Управление процессом формирования системы качественных знаний учащихся [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Прометей, 1990. – 112 с. 363. Швец, В. Устойчивое развитие и менеджмент качества [Текст] / В. Швец // Стандарты и качество. – 2005. – № 11. – С. 38–43. 364. Шевелева, С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) [Текст] / С. С. Шевелева. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 48 с. 365. Шевченко, С. С. Управление интеллектуальным капиталом в малом инновационном предприятии [Текст]: автореферат дис… канд. экон. наук / С. С. Шевченко. – М.: РГБ, 2006 . – 18 с. 366. Шелер, М. Формы знания и образования [Текст] / М. Шелер // Избранные произведения. - М.: Гнозис, 1994. – 490 с. 367. Шерайзина, Р. М. Лидерство и командный менеджмент в стратегическом управлении вузом [Текст]: учебное пособие / Р. М. Шерайзина; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2003. – 112 с. 368. Шипилина, Л. Учебный курс «Основы самоменеджмента» [Текст] / Л. Шипилина // Высшее образование в России. – 1998. – № 4. – С. 102–109. 369. Шихова, О. Ф. Теория и технология квалиметрии образовательного стандарта высшего профессионального образования [Текст]: дис. … докт. пед. наук / О. Ф. Шихова. – М.: РГБ, 2006. – 410 с. 370. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении [Текст]: учебное пособие / Е. Н. Шиянова, И. Б. Котова. – М.: Академия, 2000. – 288 с. 371. Шленов, Ю. Перспективы образования ХХI века и качество жизни [Текст] / Ю. Шленов [и др.] // Стандарты и качество. – 2005. – № 5. – С. 72–74. 372. Шульмина, Р. В. Организационно-педагогические условия внедрения дистанционных технологий в образовательный процесс вуза [Текст]: дис. ...канд. пед. наук / Р. В. Шильмина. – М.: РГБ, 2003. – 173 с. 373. Щеглов, П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов [Текст] / П. Е. Щеглова, Н. Ш. Никитина // Университетское управление: практика и анализ. – 2003. – № 1. – С. 46–59. 272
374. Щедровицкий, П. Г. Знак и деятельность [Текст]. В 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций. 1971 / Г. П. Щедровицкий; сост. Г. А. Давыдова. – М.: Восточная литература, 2005. – 463 с. 375. Щипачева, Н. В. Качество образования в системе высшей школы: социологический аспект [Текст]: дис… канд. пед. наук / Н. В. Щипачева. – М.: РГБ, 2005. – 138 с. 376. Элерс, У.-Д. О повышении грамотности в вопросах качества в сфере elearning в Европе [Текст] / У.-Д. Элерс // Высшее образование в России. – 2006. – № 12. – С. 43. 377. Эстетическая культура [Текст]. – М.: ИФРАН, 1996. – 201 с. 378. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э. Г. Юдин. – М: Наука, 1978. – 302 с. 379. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения [Текст] / П. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 271 с. 380. Яковлева, В. Г. Компетентностно-рефлексивный подход к управлению развитием муниципальной образовательной системы [Текст] / В. Г. Яковлева, Г. А. Федотова // Модернизация профессионального образования педагогического образования: компетентностный подход: сборник научных статей / сост. и науч. ред. Г. А. Федотова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2006. – С. 23–35. 381. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие / В. А. Якунин. – СПб.: Из-во В. А. Михайлова: Из-во Полиус; 1998. – 639 с. 382. Assudani Rashmi, H. Catching the chameleon: understanding the elusive term «knowledge» [Text] / H. Assudani Rashmi // Journal of knowledge management. – 2005. – Vol. 9, № 2. P. 131–144. 383. Danskin, P. Knowledge management as competitive advantage lessons from the textile and apparel value chain [Text] / P. Danskin [etc.] // Journal of Knowledge Management. – 2005. Vol. 9. – № 2. – P. 91–102. 384. Chen, Derek H.C. Knowledge and Development. A Cross-Section Approach [Text] / Derek H.C. Chen, C. J. Dahlman. – World Bank Policy Research Working Paper 3366, August 2004. 385. Hartwing, J. A Process Framework for an Interoperable Semantic Enterprise Environment [Text] / J. Hartwing, K. Bohm // The Electronic Journal of Knowledge Management. – 2006. – Vol. 4, is. 1. – P. 39–48. 386. Hicks, Richard C. The five-tier knowledge management hierarchy [Text] / Richard C. Hicks // Journal of Knowledge Management. – 2006. – Vol. 10, № 2. – P. 19–30. 387. Ferrari, F. V. Analyzing the knowledge management through the product development process [Text] / F. V. Ferrari, Carlos J. de Toledo // Journal of Knowledge Management. – 2004. – Vol. 8, №. 1. – P. 117–129. 388. Ganesh, D. Bhatt. Knowledge management in organizations: examining the interaction between technologies, techniques, and people [Text] / D. Bhatt Ganesh // Journal of Knowledge Management. – 2001. – Vol. 5, № 1 389. Keller, G. Academic Strategy: The Management Revolution in American Higher Education [Text] / G. Keller. – Baltimore, Maryland: John Hopkins University Press, 1983. 273
390. Kroker, A. The postmodern scene: Experimental culture and hiperaesthetics [Text] / A. Kroker, D. Cook. – Macmillan, 1988. – Р. 268. 391. Koh, S. C. L. The application of knowledge management in call centers [Text] / Koh S. C. L. [etc] // Journal of Knowledge Management. – 2005. – Vol. 9, № 4. – P. 56–69. 392. Lopes, I. The New Business Models in the Knowledge Economy: the Strategic Way to Value Creation [Text] / I. Lopes, M. do Rosario Martins // The Electronic Journal of Knowledge Management. – 2006. – Vol. 4, is. 2. – P.159–168. 393. Mеrtensson, M. A critical review of knowledge management as a management tool [Text] / M. Mеrtensson // Journal of Knowledge Management. – 2000. – Vol. 4, № 3. 394. Mooradian, N. Tacit knowledge: philosophic roots and role in KM [Text] / N. Mooradian // Journal of knowledge management. – 2005. – Vol. 9, № 6. – P. 104– 113. 395. Murray, P. Designing For Business Benefits From Knowledge Management [Text] /P. Murray // Knowledge Horizons: The Present And The Promise Of The Knowledge Management / ed. by C. Despres and D. Chauvel, Butterworth. – Heinemann, 2000. 396. Newman, J. H. C. The idea of the university: defined and illustrated [Text] / J. H. C. Newman. – San Francisco, 1960. 397. Ortega y Gasset, J. Mision de la Universidad y otros enros ensayos educacion y pedagogia [Text] / J. Ortega y Gasset. – Madrid, 1999. 398. Powel, J. H. This is what the fuss is about: a systemic modeling for organizational knowing [Text] / J. H. Powel, J. Swart. // Journal of Knowledge Management. – 2005. – Vol. 9, № 2. – P. 45. 399. Sevage, C. M. The Generation Management: Concreating though Virtual Enterprising, Dynamic Teaming and Knowledge Networking [Text] / C. M. Sevage. – Newton: Butterworth. – Heinemann, 1996. Публикации на сайтах: 400. Белл, Д. Социальная рамка постиндустриального общества [Электронный ресурс] / Д. Белл // Новая техническая волна на Западе. [М., 1986]. URL: http://Nethistory.ru/biblio/1043172230.html (дата обращения: 20.01.2008). 401. Гаврилова, Т. Извлечение знаний: психологический аспект [Электронный ресурс] / Т. Гаврилова // Enterprise Partner. – 2001. – № 8 (25). URL: http://www.devbusiness.ru/development/dms/km_gavr_entp_1.htm (дата обращения: 20.01.2008). 402. Гаврилова, Т. Извлечение знаний: лингвистический аспект [Электронный ресурс] / Т. Гаврилова // Enterprise Partner. – 2001. – № 8 (25). URL: http://www.devbusiness.ru/development/dms/km_gavr_entp_2.htm (дата обращения: 20.01.2008). 403. Гаврилова, Т. Извлечение знаний: пассивные методы [Электронный ресурс] / Т. Гаврилова // Enterprise Partner. – 2001. – №11 (28). URL: http://www.devbusiness.ru/development/dms/km_gavr_entp_3.htm (дата обращения: 20.01.2008). 274
404. Гаврилова, Т. А., Григорьев, Л. Разработка корпоратвиных систем управления знаниями // URL: http://www.big.spb.ru/publications/bigspb/km/create_kms.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 405. Григорьев, Л. Knowledge Management – функциональная задача или новая парадигм управления? (Реализация концепции «менеджмента знаний « на российских предприятиях) [Электронный ресурс] // URL: http://www.kmtec.ru/publications/library/authors/km_func_task_or_new_paradgm.sht ml (дата обращения: 20.01.2008). 406. Доманский, Е. В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2003. – 24 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm (дата обращения: 20.01.2008). 407. Комов, С. Корпоративные знания: как ими управлять? [Электронный ресурс] // Корпоративные системы. – 2005. – № 3. URL: http://www.econfin.ru/rus/library/libmanage/corpsyst/index.php?4152 (дата обращения: 20.01.2008). 408. Коротков, Э. М. Концепция обучающейся организации [Электронный ресурс] // URL: http://www.elitarium.ru и http://quality.eup.ru/MATERIALY8/koo.htm (дата обращения: 20.01.2008). 409. Крымская, А. Хронологическая шкала основных событий в развитии концепции «управления знаниями» за рубежом и в России [Электронный ресурс] //URL: http://www.kmtec.ru/publications/library/select/chron_km.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 410. Кудрявцев, Д. Смотри в корень: менеджмент знаний – основа новой модели управления [Электронный ресурс] // URL: http://www.kmtec.ru/publications/library/authors/look_in_root.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 411. Лунев, Ю. Психологические основы системы менеджмента знаний» [Электронный ресурс] // URL: http://www.big.spb.ru (дата обращения: 20.01.2008). 412. Полат, Е. С. Проблемы образования в канун XXI века [Электронный ноября. ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 1998. – 11 http://www.eidos.ru/journal/1998/1111-07.htm (дата обращения: 20.01.2008). 413. Системы менеджмента качества: основные положения и словарь [Электронный ресурс] // URL: htpp://www.iso.ch (дата обращения: 20.01.2008). 414. Системы менеджмента знаний [Электронный ресурс] // [СПБ, 2003]. URL: http://www.big.spb.ru/publications/bigspb/km/systems_qm_1.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 415. Степин, В. С. Философия науки и техники [Электронный ресурс] / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов // URL: http//www.philosophy.ru/library/fnt/06.html (дата обращения: 20.01.2008). 416. Словарь менеджмента знаний [Электронный ресурс] // URL: http://www.kmtec.ru/publications (дата обращения: 20.01.2008).
275
417. Управление знаниями одна из основных концепций управления [Электронный ресурс] // URL: http://www.klubok.net/reviews161.html (дата обращения: 20.01.2008). 418. Botkin, Jim Две составляющие управления знаниями [Электронный ресурс] / Botkin Jim, Seeley Chuck // URL: http://www.kmtec.ru/publications/library/select/two_sost_uz.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 419. Lee, Victor R. J. Внедрение управления знаниями – диагностический подход [Электронный ресурс] / Victor R. J. Lee, Deborah Furey // URL: http://www.kmtec.ru/publications/library/select/inegrate_km_diagnostic.shtml (дата обращения: 20.01.2008). 420. Rebecca, O. Barclay. What is knowledge management? [Электронный ресурс] / O. Barclay Rebecca, C. Murray Philip // URL: http://www.mediaaccess.com/whatis.html#business) (дата обращения: 20.01.2008). 421. Zhao, F. Integrating Knowledge management and Total Quality: A Complementary Process [Электронный ресурс] / F. Zhao, P. Bryar // URL: http://www.vie.edu/educ/index.html/news/mesa.htm (дата обращения: 01.09.2006).
276
Программа «Межрегиональные исследования в общественных науках» была инициирована Министерством образования Российской Федерации, «ИНО-Центром (Информация. Наука. Образование)» и Институтом имени Кеннана Центра Вудро Вильсона при поддержке Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) и Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) в 2000 г. Целью Программы является расширение сферы научных исследований в области общественных и гуманитарных наук, повышение качества фундаментальных и прикладных исследований, развитие уже существующих научных школ и содействие становлению новых научных коллективов в области общественных и гуманитарных наук, обеспечение более тесного взаимодействия российских ученых с их коллегами за рубежом и в странах СНГ. Центральным элементом Программы являются девять Межрегиональных институтов общественных наук (МИОН), действующих на базе Воронежского, Дальневосточного, Иркутского, Калининградского, Новгородского, Ростовского, Саратовского, Томского и Уральского государственных университетов. «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)» осуществляет координацию и комплексную поддержку деятельности Межрегиональных институтов общественных наук. Кроме того, Программа ежегодно проводит общероссийские конкурсы на соискание индивидуальных и коллективных грантов в области общественных и гуманитарных наук. Гранты предоставляются российским ученым на научные исследования и поддержку академической мобильности. Наряду с индивидуальными грантами большое значение придается созданию в рамках Программы дополнительных возможностей для профессионального развития грантополучателей Программы: проводятся российские и международные конференции, семинары, круглые столы; организуются международные научноисследовательские проекты и стажировки; большое внимание уделяется изданию и распространению результатов научно-исследовательских работ грантополучателей; создаются условия для участия грантополучателей в проектах других доноров и партнерских организаций. Адрес: 107078, Москва, Почтамт, а/я 231 Электронная почта:
[email protected], Адрес в Интернете: www.ino-center.ru, www.iriss.ru
277
Министерство образования и науки Российской Федерации является федеральным органом исполнительной власти, проводящим государственную политику в сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности, развития федеральных центров науки и высоких технологий, государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности, а также в сфере молодежной политики, воспитания, опеки, попечительства, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений. Министерство образования и науки Российской Федерации осуществляет координацию и контроль деятельности находящихся в его ведении Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и инновациям и Федерального агентства по образованию. Министерство образования и науки Российской Федерации осуществляет свою деятельность во взаимодействии с другими федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, общественными объединениями и иными организациями. АНО «ИНО-Центр (Информация. Наука. Образование)» – российская благотворительная организация, созданная с целью содействия развитию общественных и гуманитарных наук в России; развития творческой активности и научного потенциала российского общества. Основными видами деятельности являются: поддержка и организация научных исследований в области политологии, социологии, отечественной истории, экономики, права; разработка и организация научно-образовательных программ, нацеленных на возрождение лучших традиций российской науки и образования, основанных на прогрессивных общечеловеческих ценностях; содействие внедрению современных технологий в исследовательскую работу и высшее образование в сфере гуманитарных и общественных наук; содействие институциональному развитию научных и образовательных институтов в России; поддержка развития межрегионального и международного научного сотрудничества. Институт имени Кеннана был основан по инициативе Джорджа Ф. Кеннана, Джеймса Билдингтона, и Фредерика Старра как подразделение Международного научного центра имени Вудро Вильсона, являющегося официальным памятником 28-му президенту США. Кеннан, Биллингтон и Старр относятся к числу ведущих американских исследователей российской жизни и научной мысли. Созданному институту они решили присвоить имя Джорджа Кеннана Старшего, известного американского журналиста и путешественника XIX века, который благодаря своим стараниям и книгам о России сыграл важную роль в развитии лучшего понимания американцами этой страны. Следуя традициям, институт способствует углублению и обогащению американского представления о России и других странах бывшего СССР. Как и другие программы Центра Вудро Вильсона, он ценит свою независимость от мира политики и стремится распространять знания, не отдавая предпочтения какойлибо политической позиции и взглядам. Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) основана Эндрю Карнеги в 1911 г. в целях поддержки «развития и распространения знаний и понимания». Деятельность Корпорации Карнеги как благотворительного фонда строится в соответствии со
278
взглядами Эндрю Карнеги на филантропию, которая, по его словам, должна «творить реальное и прочное добро в этом мире». Приоритетными направлениями деятельности Корпорации Карнеги являются: образование, обеспечение международной безопасности и разоружения, международное развитие, укрепление демократии. Программы и направления, составляющие ныне содержание работы Корпорации, формировались постепенно, адаптируясь к меняющимся обстоятельствам. Принятые на сегодня программы согласуются как с исторической миссией, так и наследием Корпорации Карнеги, обеспечивая преемственность в ее работе. В XXI столетии Корпорация Карнеги ставит перед собой сложную задачу продолжения содействия развитию мирового сообщества. Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) – частная благотворительная организация, основанная в 1978 г. Штаб-квартира Фонда находится в г. Чикаго (США). С осени 1992 г. Фонд имеет представительство в Москве и осуществляет программу финансовой поддержки проектов в России и других независимых государствах, возникших на территории бывшего СССР. Фонд оказывает содействие группам и частным лицам, стремящимся добиться устойчивых улучшений в условиях жизни людей. Фонд стремится способствовать развитию здоровых личностей и эффективных сообществ; поддержанию мира между государствами и народами и внутри них самих; осуществлению ответственного выбора в области репродукции человека; а также сохранению глобальной экосистемы, способной к поддержанию здоровых человеческих обществ. Фонд реализует эти задачи путем поддержки исследований, разработок в сфере формирования политики, деятельности по распространению результатов, просвещения и профессиональной подготовки, и практической деятельности.
279
Научное издание
Игнатьева Елена Юрьевна МЕНЕДЖМЕНТ ЗНАНИЙ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Монография
Редактор В. И. Макаров Компьютерная верстка Е. В. Горбачева
Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.1998. Подписано в печать 20.02.2008. Тираж 500 экз. Физ. печ. л. 17,5. Уч.-изд. л. 13,2. Формат 60 * 90 1/16. Гарнитура Times New Roman. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Большая Санкт-Петербургская, 41. Лицензия ПЛД № 56–39.
Отпечатано в ЗАО «Новгородский ТЕХНОПАРК». 173003, Великий Новгород, ул. Большая Санкт-Петербургская, 41; тел. (816 2) 62-78-88.
