Формирование письменной речи у младших школьников по развивающей системе(Автореферат)

На правах рукописи

ИЛЛАРИОНОВА Ирина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВЫРАБОТКИ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ПО РАЗВИВАЮЩЕЙ СИСТЕМЕ Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре теории и методики начального обучения педагогического факультета Тамбовского государственного университета имени Г Р Державина. Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Агаркова Н.Г.

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Архипова Е.В. - кандидат педагогических наук, доцент Шпунтов А.И.

Ведущая организация

- Московский педагогический университет

Защита состоится « 27 » ноября 2000 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 053 01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д 1. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. Автореферат разослан 23 11 2ООО г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Зинин С.А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Данное исследование посвящено проблеме формирования у младших школьников письменной речи на основе создания педагогически целесообразных условий для выработки у них автоматизированного графического действия Процессы овладения технической (исполнительно-графической) и логической сторонами деятельности письма, как правило, в психологической (В.Я Ляудис, И.П. Негурэ, Т.Н. Ушакова и др ). психолингвистической (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, Ю.В. Красиков и др.) и лингвометодической (Н.А Асташов, В Г. Горецкий, М.Л. Закожурни-кова, Н.К. Иванкина, В.Е Мамушин, С.В. Юртаев и др ) литературе рассматриваются отдельно Эта тенденция обусловлена той точкой зрения, что техника письма и умение письменного изложения мыслей развиваются на основе собственных психических закономерностей и характеризуются своей спецификой. Поэтому традиционное направление методического исследования данного вопроса признает письменную речь последующим этапом усвоения навыка письма и строит систему обучения письму ступенчато. Впервые в работах Ш.А. Амонашвили ставится вопрос о неправомерности такого признания и разрабатывается гипотетическая структура единого процесса формирования графического навыка и письменной речевой деятельности. При этом подчеркивается необходимость перестраивания системы формирования техники письма в направлении, способствующем незамедлительному возникновению письменной речи. Для этого предлагается использовать модели запи си слов и предложений, которые представляют собой квази-процесс письменной речи. Теоретическими посылками данного тезиса послужили исследования Д.Б. Эльконина. Идеи этих психотогов реализуются методистами в рамках второго направления. Связь навыка письма и письменной речи на уровне моделирования грамматических конструкций не в полной мере раскрывает закономерности взаимодействия технической и логической сторон письма В частности, она недостаточно глубоко объясняет единый механизм, лежащий в основе формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Между тем психологическую природу процесса письма составляет механизм взаимодействия слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигатель-

рования и отработки у них графического навыка по развивающей методике. 6. Провести опытно-экспериментальное обучение учащихся 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы умению создавать целостные письменные высказывания, оценить его результаты и составить рекомендации для учителей. Научно-теоретической основой исследования является теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В процессе разработки темы использовались следующие методы: - теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы; - педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников письменной речи с учетом степени сформированности у них графического навыка; - констатирующие срезы (диагностические задания, фиксирующие результаты констатирующего и формирующего исследований); - изучение и анализ продуктов речевой деятельности младших школьников; - обучающее опытно-экспериментальное исследование. Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2000 гг. в школах города Тамбова. На первом этапе (1994-1996 гг.) была изучена психологическая, психолингвистическая, педагогическая и методическая литература; проведен констатирующий эксперимент. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования; установить причины недостатков в процессе овладения младшими школьниками письменной речью; определить цель, задачи; сформулировать рабочую гипотезу; выделить методические условия, способствующие эффективному развитию у учащихся начальных классов умения излагать мысли на бумаге; подготовить материал для постановки обучающего эксперимента. Второй этап (1996-1998 гг.) содержал уточнение исходных положений исследования, разработку и проведение формирующего эксперимента. Третий этап (1998-2000 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного эксперимента. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - опытно-экспериментальным путем доказана зависимость между эффективностью овладения младшими школьниками письменной речью и достаточной степенью сформированности у них графического действия, в котором на основе единого механизма взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала функционирует речевой компонент письменной формы выражения мыслей, а именно умение анализировать речь без опоры на ее буквенную символику; - определена новая логика последовательности процесса обучения письменной речи: от сочинений к изложениям; - выявлен в деятельности письма учащихся перенос знаний и умений по анализу слов и предложений на процесс письменного изложения ими мыслей; - разработана и апробирована система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания, включающая в качестве своего исходного компонента целенаправленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного графического действия по развивающей методике. Теоретическая значимость состоит в следующем: - выявлено, обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано наличие единого механизма, лежащего в основе формирования элементарного графического навыка по развивающей системе и письменной речи, суть которого состоит в усвоении учащимися одного и того же алгоритма действий по анализу произносимой вслух или "про себя" речи; - осуществлено сравнительное изучение эффективности обучения младших школьников сочинениям и изложениям в различных условиях овладения ими первоначальным письмом и выработки у них графического навыка; - исследован психолого-методический механизм усвоения учащимися 1 и 2-х классов творческой и репродуктивной деятельности письма на основе формирующегося у них графического действия, в котором особое внимание уделено слухо-артикуляционному звену в единстве со зрительно-двигательным. Практическая значимость исследования:

- разработана система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания в свете идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова; - определены этапы работы по овладению младшими школьниками письменной формой выражения мыслей; - сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся начальной школы сочинениям и изложениям. Положения, выносимые на защипу: 1. Эффективность овладения младшими школьниками умением создавать целостные письменные высказывания зависит от степени сформированности у них графического навыка, в котором на основе взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительнодвигательного звеньев письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей. 2. Единый механизм, лежащий в основе формирования полноценного графического действия по развивающей системе и письменной речи, на этапе обучения первоначальному письму проявляется в умении школьников производить анализ слов и предложений. В последующем это умение приобретает обобщенный характер, что связано с его переносом на процесс порождения и фиксации целостного письменного высказывания. 3. При переходе детей от творческого письма (сочинений) к процессу письменного пересказа готового текста (изложениям) последний качественно перестраивается и начинает выступать как компонент продуктивной письменной деятельности. 4. Использование методики обучения построению и письменному выражению смыслового содержания текста, включающей в качестве своего исходного компонента систему упражнений по выработке автоматизированного графического действия в свете концепции развивающего обучения первоначальному письму, способствует эффективному формированию действий по созданию целостных письменных высказываний. Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, основываются на имеющихся в психологии, психолингвистике, методике достижениях и обеспечиваются проведенным обучающим экспериментом.

Результативность экспериментального исследования установлена на основе анализа контрольных срезов, выполненных 320 учащимися. Апробация работы. Результаты исследования обсуждались и были положительно оценены на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина и Мичуринском государственном педагогическом институте (1996-2000 гг.); на аспирантских семинарах; методических объединениях учителей начальных классов образовательного комплекса детский сад - школа "Чебурашка" и школы № 20 г. Тамбова, а также на семинарах-практикумах воспитателей детского сада № 43 "Яблонька" г. Тамбова. Объем и структура работы. Структура работы определена в соответствии с необходимостью решения поставленных научных задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти параграфов, заключения, перечня литературных источников из 190 наименований и приложений. Объем составляет 286 страниц, из них 169 страниц основного текста, 16 страниц - список литературы и 101 страница -приложения. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется гипотеза, определяются цель, объект и предмет исследования, ставятся задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, его методы, положения, выносимые на защиту. В первой главе "Теоретические основы обучения младших школьников письменной речи" обобщаются данные психолого-педагогической, психолингвистической и лингвометодической литературы по проблеме исследования. С позиции теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, Ю.В. Красиков, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков и др.) процесс воспроизведения письменных знаков на этапе овладения первоначальным письмом в письменной речевой деятельности можно определить как действие, которое в условиях систематического формирования становится операцией, не требующей сосредоточения внимания. В психологических исследованиях (Н.И. Жинкин, С.Д. Кац-нельсон, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и др.) отмечается, что процесс создания речевого сообщения связан с функционированием опреде-

ленных речевых механизмов, среди которых ведущая роль принадлежит механизмам смыслообразования и формовыражения, совершаемым преимущественно одновременно во внутренней речи. Это означает, что условием мотивированного усвоения младшими школьниками письменной речи является разведение в их сознании процесса создания письменного высказывания на два этапа: порождение смыслового содержания и его выражение. Осложняющим эти процессы фактором является недостаточная степень сформированности у пишущего техники письма. Согласно теории учебной деятельности по системе Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова и результатам исследований Ш.А. Амонашви-ли, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, с самого начала процесс развития письменной речи может задаваться как процесс построения целостных письменных высказываний, при создании которых одновременно функционируют указанные выше действия. При таком подходе становится возможным выделить некоторое сходное общее отношение, обнаруживаемое во многих других частных отношениях. Поэтому каждый раз, руководствуясь коммуникативной установкой, ученики могут решать задачу построения и письменного изложения мыслей по определенному алгоритму действий, составляющих отдельно механизмы порождения и выражения. Графическое действие, являясь составной частью действия письменного выражения, также должно выполняться по определенному алгоритму. В связи с этим, исходной единицей в обучении письменной речи в настоящем исследовании признается текст. Кроме того, ставится вопрос о необходимости нахождения таких методов и приемов обучения первоначальному письму, которые формируют у учащихся общий способ перекодирования звуко-фонемной основы слова в буквенно-графическую. Данные психолого-педагогической и лингвометодической литературы позволяют условно выделить два направления в решении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первое -традиционное направление, которое опирается на классическое представление о том, что прежде чем обучать детей письму сочинений и изложений, необходимо сформировать у них достаточную скорость письма (для незамедлительного графического оформления мысли) и добиться разборчивости их почерка (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного). Второе - признает возможность организовывать единый процесс формирования техники

письма и письменной речи. В тексте диссертации приводится сопоставительный анализ двух подходов к обучению младших школьников сочинениям и изложениям (с. 64-66). Многие авторы современных методических пособий по письму (Р.Н. Бунеев, В.Г. Горецкий, Н.В. Нечаева и др.), как правило, отождествляют процесс усвоения детьми исполнительной части действия письма с выработкой у них красивого почерка, тем самым сужая лингвистическое понятие "графика". Напомним, что в лингвистике под графикой понимают систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно и процесс ее изображения с помощью определенных движений руки. Следовательно, эти исследователи видят задачу обучения первоначальному письму лишь в том, чтобы познакомить учащихся с рисунком каждой буквы и отработать у них каллиграфию. Поэтому в привычной практике обучения ученики не овладевают алгоритмом действий по анализу звучащей речи и обычно стремятся найти опору в той ее форме, которая им представляется более надежной, - буквенной (Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман). Отсюда наблюдается синонимичное толкование понятий "графический" и "каллиграфический" навык. Широкое толкование понятия "графика" обнаруживается в развивающей системе обучения первоначальному письму (Н.Г. Агаркова). Под графическим действием (ГД) следует понимать не только каллиграфию как искусство писать красивым почерком, но и умение производить звуковой анализ слова (без опоры на его буквенный образ), делать перевод фонем в графемы, то есть соотносить выделенные звуки с определенными письменными знаками и воспроизводить комплекс букв на бумаге единым росчерком ручки. Вышесказанное позволило выявить единый механизм, лежащий в основе формирования элементарного ГД по развивающей системе и письменной речи. Суть его состоит в выполнении пишущим одного и того же алгоритма действий по анализу произносимой вслух или "про себя" речи. В ГД - это звуко-фонемный анализ слова, в письменной речи разложение предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение (Н.И. Жинкин). Слухо-артикуляционное звено у ГД достаточно быстро принимает форму навыка, а у письменной речи оно формируется в течение всей жизни человека и лишь некоторые его аспекты со временем мо-

гут автоматизироваться (например, графическое, орфографическое, синтаксическое действия). Это говорит о прозрачности границ между технической и логической сторонами деятельности письма. Отсюда логично предположить, что их соотношение будет меняться по мере выработки ГД. В частности, достаточная степень сформированности графического навыка (ГН) создаст оптимальные условия для переключения внимания пишущего на выполнение ведущих действий письменной речи - порождение и выражение смыслового содержания текста. В настоящем исследовании предпринята попытка доказательства эффективности методики формирования у младших школьников умения создавать целостные письменные высказывания (ЦПВ) в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки ГН. Во второй главе "Соотношение сформированности графического навыка и владения ведущими действиями письменной речи у учащихся начальной школы" (по данным констатирующего эксперимента) описываются ход и результаты констатирующего исследования, направленного на сравнительное изучение эффективности процесса овладения первоклассниками и второклассниками письменной речью в различных условиях обучения их первоначальному письму и выработки ГН. Было установлено, что процесс овладения ГН протекает по определенным закономерностям и имеет свои особенности у учеников, обученных по традиционной и развивающей программам. В первом классе в большей степени трудности слухо-артикуляционного характера мешают учащимся овладевать технической стороной письма, а во втором - зрительно-двигательного. Это говорит о том, что звуко-буквенный анализ слов формируется у учащихся быстрее, чем умение воспроизводить письменные знаки на бумаге. Поэтому важно еще на этапе обучения первоначальному письму заложить прочные основы для выработки у младших школьников согласованных движений всех звеньев пишущей руки и исключить переучивание. Результаты оценки графической грамотности как качественного показателя сформированности ГН оказались следующими: ученики классов развивающего обучения допустили в диктантах в 2,7 (1 класс) и 3,6 (2 класс) раза меньше слухо-артикуляционных ошибок, чем их сверстники, обученные по традиционной программе, и соответственно зрительно-двигательных - в 3,2 (1 класс) и 4,5 (2 класс) раза. Это дало основание полагать, что в развивающем обучении пер-

воначальному письму создаются оптимальные условия для предупреждения и преодоления трудностей, испытываемых учащимися в анализе, дифференцировании, перекодировании звуков-фонем в буквы и воспроизведении их на бумаге. Изучение сформированности ГН по скорости - количественному критерию — проводили в сравнении со связностью и каллиграфическим качеством письма, а именно каллиграфической четкостью и устойчивостью. Это позволило судить о возможностях учащихся обеих категорий в формировании у них автоматизированности ГН. В конце 1-го класса были выявлены существенные расхождения в деятельности их письма. При умеренном и быстром письме скорость, в среднем, возрастала на 1-2 знака и составила в традиционных классах 37 букв в минуту, в классах развивающего обучения -31. Это свидетельствует о том, что процесс выработки у первоклассников автоматизированности письма по развивающей методике протекает медленнее, чем по традиционной. Однако было установлено, что практически все ученики, обученные по развивающей программе, к этому времени овладевают технологией безотрывного написания букв. Это означает, что они уже запомнили один вариант буквенных соединений и имеют основу для дальнейшей выработки автоматизированности ГД. Учащиеся традиционных классов, напротив, достаточно часто отрывали ручку при письме, делая разрывы в буквах и соединениях. Это связано с тем, что они не усвоили единый алгоритм движений руки при воспроизведении буквенных знаков на бумаге, допускали их вариативность и поэтому писали отрывно. В среднем, каждый третий школьник делал 1-2 отрыва в буквах, что отражалось на каллиграфическом качестве его письма. Так, ухудшение каллиграфического почерка в ситуации умеренного и быстрого письма зафиксировано у 28 % учащихся классов развивающего обучения и у 36 % традиционных. Следовательно, сформированность ГН по данному критерию у учеников, овладевающих первоначальным письмом по развивающей методике, оказывается выше, чем у их сверстников обычных классов, за счет связности. В конце 2-го года обучения были получены результаты, не подтвердившие факт увеличения или хотя бы сохранения у учеников традиционных классов преимуществ в скорости письма, которые наблюдались в 1-м классе. Средняя скорость у них составила 50 букв в минуту, а у их сверстников классов развивающего обучения - 55. Это

объясняется тем, что в условиях традиционного обучения выработка автоматизированности процесса воспроизведения буквенных знаков на бумаге претерпевает ломку в связи с двухвариантным их начертанием. Более того, прерывистые движения руки у учащихся традиционных классов достаточно быстро автоматизируются. Поэтому некоторые из этих учеников (один из десяти) продолжают поэлементно писать отдельные буквы и прерывать линии в соединениях. Причиной оказываются недостаточно сформированные у них представления о технологии воспроизведения букв и их соединений. Учащиеся, обученные по развивающей системе, напротив, овладевают алгоритмом буквенных соединений и поэтому у них появляются возможности безотрывного письма трех букв. Этим умением к концу 2-го класса владеют 87 % этих учеников и 67 % учащихся традиционных классов. Следовательно, в условиях развивающего обучения создаются оптимальные условия для согласования у пишущих движений пальцев, кисти, предплечья и плеча, что способствует выработке у них каллиграфического почерка. В среднем, качество письма при установке на умеренный и быстрый темп воспроизведения буквенных знаков ухудшается лишь у 13 % учеников первой категории и 32 % - у второй. Отсюда следует, что чем выше оказывается связность письма, тем более ускоренным становится процесс начертания буквенных комплексов на бумаге. А при ускоренном и связном письме появляется каллиграфическая устойчивость. Таким образом, процесс овладения учащимися исполнительно-графической (технической) стороной письма протекает успешнее по развивающей методике, чем по традиционной. Было установлено, что трудности технического плана определяют виды ошибок, допускаемых младшими школьниками при написании сочинений и изложений. А именно, чем выше оказывается степень сформированности ГН у учащихся начальных классов, тем меньше трудностей они испытывают при порождении смыслового содержания текста и в большей степени задумываются над его письменным выражением. И, наоборот, чем ниже степень сформированности ГД у учеников младших классов, тем чаще в своих письменных работах они допускают ошибки, связанные с действием порождения по сравнению с действием выражения. Взаимообусловленность между техникой письма и письменной речью наиболее явно обнаруживается в 1-м классе. Во 2-м классе

трудности, испытываемые учащимися в процессе порождения и письменного изложения мыслей, больше зависят от содержания методики обучения сочинениям и изложениям, так как ГН у них уже достаточно сформирован. Существующая практика недостаточно полно учитывает специфику функционирования ведущих действий этого вида деятельности, а значит не способствует естественному "вхождению" ребенка в письменную речь и ведет к "угасанию" его интереса к письменной форме выражения мыслей. При условии достаточной степени сформированности ГН у учащихся имеет место необходимая техническая основа для выполнения ими действий порождения и выражения смыслового содержания высказывания. Однако этих равных условий недостаточно для процесса овладения младшими школьниками письменной речью. Помимо техники письма на формирование и развитие письменной речевой деятельности учеников оказывают влияние и другие факторы, среди которых ведущее место отводится методам и приемам обучения сочинениям и изложениям в начальных классах, а также виду деятельности (творческому или репродуктивному), на основе которой формируется умение создавать ЦПВ. В третьей главе "Опытно-экспериментальное обучение первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания" (по данным обучающего эксперимента) раскрываются теоретико-методические основы формирующего исследования, определяются его цель и задачи, описывается методика проведения, систематизируются и анализируются результаты опытно-экспериментального обучения. На данном этапе исследования была поставлена цель: опытно-экспериментальным путем доказать эффективность овладения учащимися 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы письменной речью в условиях выработки у них ГН по развивающей системе. Изучение психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы позволило определить исходные положения, принятые в экспериментальной работе. Определяющей эффективность опытно-экспериментального обучения была признана работа по предупреждению в письме детей ошибок, связанных с трудностями графического и каллиграфического характера. Для этого разработана система графических упражнений по развивающей методике.

С учетом закономерностей взаимодействия технической и логической сторон письма определены этапы опытно-экспериментального обучения. 1. Пропедевтический (1 класс, 1-е полугодие). Этот период характеризуется ведущей линией формирования техники письма по развивающей системе. Поэтому целью этапа явилось усвоение учащимися лишь элементов письменной речи в ходе выполнения ими упражнений с моделями записи слов, предложений, текстов. У первоклассников вырабатывались определенные умения, а именно: умение переводить звуко-фонемную форму слова в буквен-но-графическую, осознание собственной речи, обобщенная запись слов, предложений, текстов, самоконтроль. Это способствовало естественному их "вхождению" в письменную речь, осмысленной передаче ими содержания высказывания, формированию внутренней мотивации деятельности письма. 2. Этап практического ознакомления учащихся с процессом создания целостного письменного высказывания (1 класс, 2-е полугодие). Ведущей явилась линия формирования действия порождения смыслового содержания высказывания. Цель этого этапа состояла в овладении учащимися алгоритмом его выполнения. Определение последовательности операций, составляющих действие порождения текста, потребовало выделения в нем исходного общего отношения. Оно выразилось в структуре семантически целостного письменного высказывания. Поэтому формирование у учащихся действия порождения было конкретизировано в овладении ими умением структурировать текст. Основой методики обучения младших школьников названному умению послужили исследования Э.Г. Пономаревой. Работа строилась в направлении усвоения школьниками системы исходных речеведческих понятий как теоретической основы создания ими письменного высказывания. При таком подходе у учащихся с самого начала формировались умения "широкого плана". А именно каждый раз в процессе письма они руководствовались представлениями о том, что речевое сообщение должно быть структурно оформлено по определенным правилам. Поэтому ключевым явилось понятие "текст и его признаки: тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность".

Вопрос об исходном виде упражнения в опытно-экспериментальном обучении был решен в пользу сочинения по двум основным причинам. Во-первых, словесное творчество, согласно взглядам Л.С. Выготского, является следующей после рисования закономерной фазой психического развития ребенка. Во-вторых, выявление единого механизма, лежащего в основе формирования полноценного ГД и письменной речи, дало основание полагать его функционирование в процессе письменного изложения именно собственных мыслей, потому что только творческая деятельность опирается на самостоятельное выполнение школьниками ведущих действий письменной речи. А письменная речь формируется у учащихся во всей полноте ее функций только тогда, когда с самого начала при создании речевого сообщения у них одновременно задействуются механизмы смыслообразования и формовыражения. В случае письменных пересказов ученики воссоздают или совершенствуют уже "готовый" продукт действий порождения и словесного выражения мыслей. Однако в разработанной системе упражнений были предусмотрены изложения, но как необходимые компоненты продуктивной деятельности учеников. 3. Этап формирования умения создавать целостные письменные высказывания (2 класс). На данном этапе обучения ведущей явилась линия по формированию действия выражения смыслового содержания текста на бумаге. Цель состояла в том, чтобы развить у второклассников умение письменного изложения собственных впечатлений и размышлений на основе закрепления и расширения в их сознании системы речеведче-ских понятий. Исходное общее отношение в действии выражения выявлено в цепной и параллельной связи предложений. К средствам цепного построения текста были отнесены лексические повторы, синонимы, местоименные замены. Основными признаками параллельного построения явились связь всех предложений текста по смыслу с первым, раскрытие его содержания, обычно одинаковый порядок главных членов в предложениях (за исключением первого), тематическое единство опорных слов. Теоретической основой формирования данного действия явились исследования С.А. Климовой. Обучение письменной речи во 2-м классе преимущественно основывалось на выполнении учащимися заданий репродуктивного ха-

рактера. Это связано с тем, что в данном случае под логической стороной письма как деятельности понималось творческое начало ученика, а под технической - достаточно сформированные у него для проявления этого творчества речевые умения и навыки. По словам М.Р. Львова, именно изложения помогают учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения они вводятся в употребление. Тем самым устанавливается некий баланс между сочинениями и изложениями как видами письменных работ, а именно, если на начальном этапе обучения предпочтение отдавать выполнению сочинений, то у учащихся формируется мотивация письма, очевидно происходит перенос усвоенного на этапе обучения первоначальному письму алгоритма действий по анализу слов и предложений. В последующем письменные пересказы расширяют в сознании детей систему рече-ведческих понятий, на основе которой у них формируется умение создавать ЦПВ. Система упражнений 2 и 3-го этапов опытно-экспериментального обучения в качестве своего исходного компонента включала систематическую работу по формированию у учащихся автоматизированного ГД по развивающей методике. Ее отличительной особенностью явилась отработка начертательной техники букв по группам, объединенным на основе логического принципа. Согласно этому принципу, письменные знаки русского алфавита группируются по признаку наличия в них одного из основных элементов графической системы, форма которого в этих буквах может различаться по переменным свойствам, а именно размером, количеством или пространственным положением. При таком подходе каждая буква в процессе ее повторения и закрепления выступала для школьника не как отдельный объект, а как компонент всей графической системы. Контрольные срезы ставили целью выявить показатели успешности овладения учащимися 1 и 2-х классов письменной речью в различных условиях выработки у них ГД. Установлено, что на всем протяжении опытно-экспериментального обучения показатели сформированности ГН были выше у учащихся, обученных по развивающей методике, чем у их сверстников из контрольных классов. Это говорит о том, что учащиеся обеих категорий с самого начала имели различную техническую основу для овладения письменной речью, а именно процесс овладе-

ния исполнительно-графической частью деятельности письма протекал успешнее у учеников первой категории, чем второй. Связь между достаточной степенью сформированности ГН и умением создавать ЦПВ выразилась в темпе речевого развития. Так, учащиеся, которые не усвоили ГД как необходимую техническую основу для реализации их письменной речи, в процессе написания сочинений и изложений прилагали немало сил для выполнения действий по перекодированию звуков-фонем в буквы и воспроизведению их на бумаге. Им было достаточно трудно переключать внимание с исполнительно-графической стороны письма на логическую. Поэтому процесс овладения ими письменной формой выражения мыслей, осложненный трудностями технического плана, протекал достаточно долго. Школьникам, у которых ГД еще не автоматизировалось, в ходе письменного изложения собственных впечатлений и размышлений приходилось постоянно распределять внимание между решением технических задач письма и выполнением ведущих действий письменной речи. Однако более заметным оказалось продвижение этой категории учащихся в усвоении письменной речевой деятельности по сравнению с предыдущей. Ученики, которые не испытывали трудности в буквенно-графическом оформлении мыслей, при написании сочинений и изложений главным образом акцентировали внимание на порождении и выражении смыслового содержания текста. Техника их письма не влияла на трудности, испытываемые ими в письменном выражении мыслей. Она создавала условия для успешного овладения письменной речью и в более короткие сроки. Однако такая закономерность характерна лишь для 1 и 2-го годов обучения, когда основа ГН уже заложена и он продолжает формироваться только по внешним показателям. На дальнейших этапах эта связь очевидно будет ослабевать. Поэтому важно именно на этапе обучения первоначальному письму заложить прочные основы для выработки у учащихся автоматизированного ГД, который является необходимым техническим условием успешного овладения ими письменной речью. На 2-м этапе обучения учащиеся опытно-экспериментальных классов успешнее выполняли сочинения, чем изложения, а ученики контрольных - наоборот. Помимо различных подходов к формированию письменной речи, данный факт можно объяснить тем, что в

опытно-экспериментальном обучении у школьников с самого начала закладывалось полноценное ГД, включающее все его компоненты, в том числе речевой (слухоартикуляционный). А он, как было установлено в ходе теоретического исследования, лежит в основе формирования письменной речи. Поскольку эта категория детей на этапе овладения грамотой опиралась на самостоятельно произносимую (вслух или "про себя") речь, которая ранее не имела для них формы, в деятельности их письма отмечен "перенос" усвоенного алгоритма действий по анализу звучащего слова на процесс письменного выражения собственных мыслей. У учащихся контрольных классов речевой компонент деятельности письма изначально был оторван от ГД. Это выразилось в том, что при звуковом анализе слов они чаще всего ориентировались на их буквенные образы. Поэтому в процессе письменного изложения мыслей они также стремились обрести опору, которая теперь выступала в форме готовых высказываний. На нижеследующих графиках проиллюстрированы результаты изучения сформированности техники письма (график 1), умения создавать ЦПВ на материале сочинений (график 2) и изложений (график 3). Линия опытно-экспериментальных классов сплошная, контрольных прерывистая; ось абсцисс - уровни, ось ординат - количество учащихся, в %.

При сравнении графиков 1 и 2-3 обнаруживается, что показатели сформированности у учащихся умения создавать

выше показателей усвоения ими ГН. Это говорит о том, что к концу 2-го класса школьники заметно продвигаются в речевом развитии, а процесс выработки у них автоматизированного ГД отходит на второй пиан. Впервые на данном этапе обучения показатели сформированности умения создавать ЦПВ оказались выше у учащихся опытно-экспериментальных классов, чем контрольных. Так, нулевой, как самый низкий, уровень сформированности названного умения на материале сочинений зафиксирован у 2,2 % учащихся первой категории и 10 % - второй. Первый, как следующий после нулевого, - соответственно у 6,7 % и 43,3 %. Второй - у 55,6 % и 33,3 %. Третий - у 35,5 % и 13,4 %. Как видим, умение создавать ЦПВ творческого характера быстрее формируется у школьников в условиях опытно-экспериментального обучения, чем традиционного. Нулевой уровень сформированности умения создавать ЦПВ репродуктивного плана имели 3,3 % учеников первой категории и 4,4 % -второй. Первый - соответственно 13,3 % и 16,7 %. Второй - 26,7 % и 58,9 %. Третий, как самый высокий уровень, - 56,7 % и 20 %. Приведенные данные подтвердили более заметное продвижение учащихся, обученных по предлагаемой системе упражнений, в овладении также репродуктивной деятельностью письма. Кроме того, было устанопле-но, что в опытно-экспериментальных классах показатели успешности письма изложений оказались выше результатов выполнения сочинений. Это объясняется своеобразным переносом знаний и умений у учащихся первой категории с процесса сочинительства на воссоздание чужих мыслей на бумаге. В самом деле, создавая собственное речевое высказывание, ребенок вынужден самостоятельно раскладывать его предмет на ряд составляющих. А если он усваивает последовательность этих действий при описанных выше условиях, то применяет их также в ходе письменных пересказов. Результаты проведенного исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Был получен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные задачи. В заключении подводятся итоги, формулируются выводы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Теоретические основы методики обучения младших школьников первоначальному письму и принципы дальнейшего построения системы упражнений по выработке у них ГН определяют эффективность процесса овладения учениками 1 и 2-х классов письменной формой выражения мыслей. 2. В условиях развивающего обучения первоначальному письму у учащихся формируется полноценное ГД, включающее в единстве слухо-артикуляционный и зрительнодвигательный его звенья. Первый (речевой) компонент ГД лежит также в основе формирования письменной речи. Поэтому в процессе овладения навыком письма по развивающей методике у школьников формируется общий способ анализа структурных единиц речи и языка. В последующем выработка автоматизированного способа воспроизведения букв и буквенных сочетаний также по развивающей системе позволяет избежать пере-страивания у учеников технической стороны письменной речи, а значит создает основу для более полной реализации у них собственно речевого действия в деятельности письма. 3. Младшие школьники применяют в творческом письме алгоритм действия по анализу произносимой вслух или "про себя" речи, усвоенный ими на этапе развивающего обучения грамоте, при условии проведения системы упражнений от сочинений к изложениям. На дальнейших этапах обучения формируемое умение создавать ЦПВ творческого плана качественно перестраивает процесс письменного изложения учениками чужих мыслей, а именно репродуктивная деятельность письма начинает выступать как компонент творческого письменного рассказывания. 4. Сочинения и изложения как виды письменных упражнений имеют различную психологометодическую природу выполнения. В процессе написания сочинений больше задейетвуготся элементы творческой деятельности письма, а изложений - наоборот, репродуктивной. Соответственно при выполнении первого вида работы в письменной речевой деятельности учеников, обученных первоначальному письму по развивающей системе, происходит перенос умений анализировать слова и предложения (без опоры на их буквенные образы), которые в последующем приобретают обобщенный характер. При выполнении второго вида упражнений школьники опирают-

ся на заданные образцы. Поэтому сочинения и изложения дают различный эффект при обучении младших школьников умению создавать ЦПВ. А именно, сочинения формируют у них внутреннюю мотивацию деятельности письма, позволяют творчески переосмысливать образцы речи, перенести общий способ анализа звучащей или произносимой "про себя" речи на процесс создания собственного текста, а изложения помогают усваивать эти образцы, накапливать речевой опыт. Пути продолжения начатой работы: - специального исследования требует вопрос о письменной речи как системно-структурном образовании; - более тщательному изучению должны быть подвергнуты проблемы взаимосвязи графического и орфографического действий; единства и взаимообусловленности внутренней и внешней (письменной) видов речи. По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Развивающее обучение письменной речи в третьем классе / / II Державинские чтения. Психология. Педагогика. Физвоспи-тание: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. - Тамбов, 1996. - С. 36-37. 2. Трудности младших школьников в овладении письмом ' / Материалы конференции молодых ученых: Тезисы докладов. - Тамбов, 1997. - С. 94-95. 3. Речевое мышление первоклассников в период обучения грамоте / / III Державинские чтения: Материалы конференции молодых ученых. - Тамбов, 1998.-С. 135-136. 4. Формирование письменной речи у младших школьников / / Образование в регионе. - 1998. -№ 2. - С. 100-105. 5. О видах творческой деятельности детей / / IV Державинские чтения: Материалы конференции молодых ученых. - Тамбов, 1999.-С. 74-75. 6. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках обучения письменной речи / / IV Державинские чтения. Психология. Педагогика и социальная работа, Физвоспита-ние: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Тамбов, 1999.-С. 103-104.