Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции ''Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения''

Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский фонд «Межвузовская ассоциация молодых историков-филологов»

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» 18–19 мая 2010 года.

Москва–Ярославль РЕМДЕР 2010

ББК 74.261.0 УДК 372.881.161.1 Ф 54 Редакционная коллегия: Ю.Е. Прохоров (председатель); В.В. Молчановский (зам. председателя); Л.В. Фарисенкова (главный редактор); И.С. Леонов (научный редактор); М.Ю. Лебедева (ответственный секретарь); Я.К. Гайдуль (зам. ответственного секретаря); Н.В. Никанова; И.А. Подругина. Ф 54 Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» 18–19 мая 2010 года. – М.–Ярославль: Ремдер, 2010. – с. ISBN 978-5-94755-246-1 В сборнике представлены статьи российских и зарубежных ученых по актуальным вопросам методики преподавания русского языка и литературы в школе и вузе. Отдельный раздел посвящен творчеству А.П. Чехова и связан с 150-летним юбилеем писателя. Сборник включает материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения», которая ежегодно проходит в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина.

ISBN 978-5-94755-246-1 © Авторы материалов © Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина © Исследовательский фонд «МАМИФ»

2

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Формирование культуроведческой компетенции учащихся на занятиях по русскому языку Белкина Юлия Алексеевна (Самара, Россия) Приобщение к культурному наследию нации через изучение языка связано с тем, что культура и язык народа имеют глубокую генетическую связь. Сейчас в России время радикальных преобразований в сфере духовной культуры: происходит осмысление новых социальных и духовных феноменов и создание новой духовной реальности современной жизни. Особая роль в учебном процессе принадлежит обучению русскому языку как предмету изучения и как явлению национальной культуры. Уроки русского языка в современной школе должны стать уроками познания родной культуры. Обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского народа. Средством формирования культуроведческой компетенции может служить слово, а необходимым условием качественного овладения русским языком является привитие учащимся интереса к слову, прежде всего. Необходимо, чтобы слово вошло в активный запас учащихся, то есть заинтересовало учеников и уверенно употреблялось ими в устной и письменной речи. Культура – это не только знание о ней самой, но и воспитание, что сближает её со словом. Способом, наглядно демонстрирующим неразрывную связь языка и культуры на уроке русского языка, может быть этимологический анализ слова. Этот приём можно использовать для поддержания и развития интереса к русскому языку, так как самые существенные его характеристики – это эмоциональность, осознанность, углублённость в познание. Этимологический анализ оказывает на учащихся сильное эмоциональное воздействие, то есть создаёт условия для осмысленного запо3

минания слова, помогая сосредоточить внимание учащихся на том или ином языковом явлении. Одно слово, проанализированное с точки зрения культурологического подхода, поражает учащихся ясностью своего значения и правописания (противник – против), другое удивляет необычной историей (копейка на копье), третье – неожиданными родственными связями (акварель, акваланг, аквариум). Это повышает орфографическую грамотность, обогащает словарь учащихся, расширяет их кругозор, способствует формированию культуроведческой компетенции. Работу над формированием культуроведческой компетенции как одним из направлений компетентностного подхода учителю рекомендуется строить поэтапно. Каждый из этапов выполняет свои задачи и помогает реализовать определённые цели. Цель первого этапа состоит в том, чтобы возбудить интерес к слову, устранить причины, вызывающие трудности в процессе изучения предмета. Для этого из упражнений учебника, контрольных диктантов необходимо отобрать слова, в которых мотивированность названия ощущается достаточно хорошо, и на каждом уроке русского языка давать их небольшими порциями. Можно группировать их по темам, включать во все виды работ, запланированные на уроке. Примером упражнения, предлагаемого на данном этапе, является следующее: Объясните родственные связи слов: Побелеть – побелить, наслаждаться – сладкий, объединение – единица. Умение производить смысловой анализ слов развивают занимательные вопросы проблемного характера и упражнения, основанные на сопоставлении слов с достоверным и сходным по звучанию историческим родственником. Определите проверочное слово: Облокотиться (локоть или облако?), раздражение (дразнит или дрожит?), осторожно (острый или сторож?). Необычно поставленные вопросы вызывают у школьников и студентов чувство удивления, стимулируют активность и самостоятельность мышления на уроках русского языка. Второй этап работы требует постепенного усложнения заданий. Их цель – развить познавательные возможности учащихся. Для выполнения этих заданий рекомендуется использовать слова с затемнённой образной структурой и иностранные заимствования в русском языке. Основным приёмом работы на этом этапе является культурологический экскурс в историю слова. Опираясь на имеющиеся знания по изучаемым иностранным языкам, по другим учебным дисциплинам уча4

щиеся представляют «образ слова». «Сознательное отношение к слову, к значению всяких языковых элементов – предпосылка правильного владения культурой»,- писал академик Л.В. Щерба [1]. На третьем этапе работы по формированию культуроведческой компетенции рекомендуется привлекать трудные, далёкие этимологии и иностранные заимствования с целью развить у школьников и студентов познавательную активность и вовлечь их во внеклассную работу. Для выполнения этих задач, кроме учебника требуются дополнительные источники: словари, справочники, книги по лингвистике. Стоит обратить внимание, что способности к исследовательской деятельности у каждого их учащихся разные, поэтому рекомендуется предлагать дифференцированные классные и домашние задания. Например: Подумать над значением, правописанием, происхождением слов: Проволока, наволочка. 2)Совершить, совершенно, соревнование. Установить и объяснить с помощью «Словаря иностранных слов» родственные связи между словами: консервы-консерватория-консерватор. Какие иностранные слова могут помочь в написании слов русского языка: фестиваль, маляр, концерт, корректировать. Третий этап должен закреплять и углублять навыки, полученные на первом и втором этапах проделанной работы. Систематическое применение на уроках этимологического анализа слова позволяет компетентно рассмотреть языковое явление, прокомментировать его с точки зрения лингвистики, обосновать принадлежность этого явления к культуре. Таким образом, на каждом уроке по русскому языку в школе, на занятиях в вузе возможно поэтапно реализовывать современную концепцию обучения русскому языку, которая предусматривает обновление содержания и методов преподавания русского языка, одним из компонентов которого является овладение знаниями, связанными с отражением в языке культуры своего народа, формирование культуроведческой компетенции. Литература: 1. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. С.54.

5

Система упражнений по русскому языку для обучения на факультете дополнительного образования при подготовке абитуриентов – будущих менеджеров Бойцова Инта Валентиновна (Нижний Новгород, Россия) Одним из основных требований, предъявляемых к современному образованию, является его непрерывность и преемственность между различными его этапами. Довузовская подготовка – комплекс мероприятий образовательного характера, осуществляемых специальными структурами учебного заведения (например, факультет дополнительного образования), целью которых является подготовка слушателей к поступлению в вуз и дальнейшему обучению в нем, причём содержание этой подготовки адаптировано к его специфике. Для сохранения преемственности в обучении русскому языку при переходе от среднего образования к высшему существуют различные формы довузовской подготовки абитуриентов. Организация довузовской подготовки по русскому языку имеет значение не только для поступления абитуриента в вуз, но и для его дальнейшего успешного обучения в нем. Сегодня возрос статус учебного предмета «Русский язык», поэтому назрела необходимость совершенствования методики преподавания русского языка, обновления содержания образования, поиска новых форм и приемов, позволяющих реализовывать современные концепции образования, воспитания и развития, а также изменился приоритет в представлении выпускника школы. «Выпускник школы будущего – это личность, умело действующая в быстро меняющихся обстоятельствах, готовая созидать, профессионально импровизировать в рамках конкретной ситуации своей деятельности, способная к деятельному общению, интегративному взаимодействию с представителями различных сфер общественной жизни. Вырастить такую личность позволяет система образования, предполагающая изменение школьных приоритетов, система, в которой вырабатывается не столько знание конкретного предмета, сколько умение действовать в конкретной ситуации» [1, с. 147]. Классификация знаний абитуриентов – будущих менеджеров по русскому языку происходит по системе упражнений. Психологи говорят об упражнении так, что это многократное выполнение установленных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение и усовершенствование, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. 6

Дидактика вырабатывает следующие требования к упражнениям: 1. Надо знать цель упражнения, знать, какой будет результат. 2.Количество упражнений, которое зависит от индивидуально-психологических особенностей абитуриентов, соответствует формированию навыка. 3. Упражнения не должны быть однотипными, а c постепенным усложнением. Нами отмечено, что главным при обучении на факультете дополнительного образования является деятельность преподавателя и абитуриента. Сначала при выполнении предложенного упражнения абитуриент задает вопросы себе: - Зачем мне выполнять это упражнение? - Как мне выполнить это упражнение? Ответ на первый вопрос будет осмыслением мотива деятельности, а ответ на второй вопрос – осмыслением способа действия. Так удовлетворение первого требования (знание цели и прогнозирование результата учебных действий) дает возможность абитуриентам участвовать в поисково-исследовательской деятельности. Стремиться к пониманию упражнений по второму требованию (контроль и предупреждение ошибок) можно, если предоставлять перерывы. Учет индивидуально-психологических особенностей осуществляется по принципу градуальности. При разработке системы упражнений это позволяет: 1. Ориентировать методы, формы и приемы обучения на различные этапы обучения; 2. Последовательно наращивать объем передаваемых знаний; 3. Усложнять подачу передаваемых знаний в зависимости от степени обученности и развитости речи учащихся. Основной вопрос при создании системы упражнений заключается в определении их наилучшей последовательности, суть которой описана в третьем требовании. Последовательность упражнений должна строится по возрастающей сложности и с расширением объема подаваемого материала. В ходе разработки системы упражнений по совершенствованию орфографической, пунктуационной и речевой грамотности материал необходимо систематизировать и объединять в тематические блоки. Объем материала по всей теме дает преподавателю возможность закрепить материал в более расширенные сроки, что позволяет активизировать учебную деятельность абитуриентов при формировании орфографических, пунктуационных и речевых навыков. Преимущества данной системы упражнений по русскому языку при подготовке менеджеров следующие: 7

- теоретический материал показывает причинно-следственные связи между обуславливающими друг друга лингвистическими явлениями, что в свою очередь приводит к осознанному восприятию правил; - расширяются возможности проведения упражнений по запоминанию и прочному сохранению в зрительной памяти абитуриентов правил; - при выполнении тренировочных упражнений совершенствуются умения абитуриентов пользоваться научным стилем речи (обобщая и систематизируя теоретический материал, они составляют тест на лингвистическую тему). Так развивается логическое мышление абитуриентов, формируется умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность. Система упражнений для подготовки абитуриентов – будущих менеджеров по русскому языку направлена на совершенствование орфографической, пунктуационной и речевой грамотности. В начале обучения слушатели вспоминают основные теоретические сведения, которые даются в программе. Потом с помощью системы упражнений совершенствуют орфографические, пунктуационные умения и навыки применения орфографического и пунктуационного правила. Работа ведется с помощью тестовых заданий. Тесты представляют собой задания открытой формы (задания на дополнение). В заданиях на дополнение готовые ответы не даются. Их должен получить тестируемый. Эти задания встречаются двух видов: 1. С ограничениями, налагаемыми на ответы, возможности получения которых соответствующим образом определены по содержанию и по форме представления; 2. Со свободно конструируемыми ответами, в которых абитуриенты должны составить развернутый ответ в виде решения задачи. Задания второго вида не имеют никаких ограничений на содержание и форму представления ответов. Эти задания близки к традиционным контрольным заданиям. При ответе на открытое задание с ограниченным ответом испытуемый дописывает пропущенное слово или знаки препинания на месте прочерка. Задания на дополнение с ограниченным ответом подчиняются следующим правилам: 1. Каждое задание нацелено только на одно дополнение, место которого обозначено точками или прочерком; 2. Прочерк ставится на месте ключевого элемента, знание которого является наиболее существенным для контролируемого материала; 3. Текст задания имеет простую синтаксическую конструкцию и содержит минимальное количество информации, необходимое для правильного выполнения задания; 8

4. В тексте задания исключаются повторы и двойное отрицание. В качестве иллюстраций приведем образцы тестовых заданий к отдельным разделам курса. Например, тема: «Непроверяемые безударные гласные». А. Укажите слова, в которых на месте пропуска пишется буква А. 1) к…шемир 2) …рнамент 3) н…тариус 4) б…калавр 5) акв…рель Б. Укажите слова, в которых на месте пропуска пишется буква Е. 1) д…ликатес 2) п…ссимист 3) вн…мательный 4) сувер…нитет 5) с…муляция В. Укажите слова, в которых на месте пропуска пишется буква И. 1) пр…вилегия 2) ф…номен 3) кат…гория 4) д…фицит 5) крим…нальный Например, тема: «Знаки препинания при обособленных членах предложения». А. Укажите предложения с обособленными определениями. 1) Утомленный долгой речью (?) я закрыл глаза и зевнул. (М.Ю.Лермонтов) 2) Привлеченные светом (?) бабочки прилетели и кружились около фонарей. (С.Т.Аксаков) 3) Высокий (?) чуть горбящийся (?) с рыжеватыми (?) пушистыми усами (?) весь круто прожаренный солнцем Италии (?) он показался мне не по возрасту крепким. (В.Лидин) 4) Омытый дождями (?) молодой месяц светлой прорезью покоился на западной окраине неба. (М.Шолохов) Б. Укажите правильное объяснение пунктуации в предложении. Собор (1) посвященный святому (2) был заложен еще в XI веке. 1) 1, 2 выделяют обособленное определение, выраженное причастным оборотом. 2) 2 – отделяет причастный оборот. 3) 1, 2 выделяют деепричастный оборот. 4) 1 – отделяет деепричастный оборот. В. В каком варианте ответа правильно указаны и объяснены все запятые? 9

Небо (1) усыпанное зимними звездами (2) опустилось на верхушки (3) спящих елей. 1) 1, 2, 3 – выделяются два причастных оборота. 2) 2, 3 – выделяются два причастных оборота. 3) 1, 2 – выделяется причастный оборот. 4) 1, 2 – выделяется деепричастный оборот. Системный подход к созданию современного процесса обучения абитуриентов – будущих менеджеров позволяет рационально использовать время, отведенное на занятия. Значимое место занимают упражнения, выполняемые самими слушателями, так как они позволяют развивать способность к осознанным учебным действиям, вырабатывают умения самим оценивать степень овладения теми или иными лингвистическими знаниями и умениями. С помощью созданной системы упражнений преподаватель может отслеживать, чему научились слушатели на предыдущих этапах, какого уровня языковой и коммуникативной компетенции они достигли на данном этапе обучения и поднять их на более высокий уровень овладения лингвистическими умениями. Литература: 1.Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: КноРус, 2007. – 464с.

Преподавание основ межкультурной коммуникации как необходимый элемент внешней политики государства Гайдуль Яна Константиновна (Москва, Россия) Ни для кого не секрет, что одним из важных аспектов формирования имиджа страны за ее пределами является внешняя политика государства, которая, в свою очередь осуществляется с помощью построения дипломатических отношений с другими странами и освещения достоверного и положительного облика государства в СМИ. В настоящее время акцент в работе над данной проблемой делается, прежде всего, на подготовку высококлассных дипломатов и журналистов, которые могли бы формировать положительный имидж России за ее пределами. Однако для достижения эффективного результата в данной сфере, работа также должна вестись по целому ряду направлений, которые, на первый взгляд, не являются ключевыми. 10

По нашему мнению, внешняя политика должна брать начало не с формирования положительного образа страны за пределами государства среди иностранных граждан, но внутри данного государства, среди представителей данной культуры. Дело в том, что высококлассный специалист в области СМИ не сможет донести до сознания представителей других культур то, что не полностью сформировано в его собственном сознании, если он сам не до конца верит в то, что ему необходимо пропагандировать в рамках осуществления его профессиональной деятельности. Возникновение соответствующего мировоззрения должно происходить гораздо раньше, на школьных уроках по русскому и иностранному языку. Формировать подобное понимание положения вещей в вузе без соответствующего фундамента будет достаточно сложно и, порой, бесперспективно. Однако на сегодняшний день межкультурная коммуникация как учебная дисциплина присутствует лишь в ряде российских вузов и только начинает утверждаться в отечественных университетах в качестве самостоятельного научного направления. Данный предмет в основном включается в учебные планы факультетов иностранных языков, однако эта дисциплина игнорируется рядом специальностей, для которых она является совершенно необходимой ввиду будущей профессиональной деятельности студентов, получающих знания, например, в таких областях как менеджмент, связи с общественностью, журналистика, реклама и т.д. В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали именно преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком. Разнообразная практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Сегодня стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков в межкультурном общении. Содержание данного курса, как правило, охватывает как общие теоретические основы межкультурной коммуникации, так и культурно-специфические вопросы, связанные с особенностями культуры изучаемого языка [1]. «Первый опыт преподавания межкультурной коммуникации показывает, что наиболее эффективным способом освоения этого курса является сочетание лекционных и практических занятий, в которых студенты получают возможность испытывать чувства и эмоции, возникающие в реальных ситуациях межкультурной коммуникации, обсудить и проанализировать собственное поведение и поведение своих партнеров по общению» [2, с. 15]. С самого начала межкультурная коммуникация имела ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор 11

навыков, которыми можно и нужно владеть. Центральным понятием в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость (intercultural sensitivity). Ее повышение в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста в той или иной области. Для моделирования реальных ситуаций межкультурного общения разрабатываются специальные кросс-культурные тренинги, основанные на идее о том, что недостаточно просто сообщить участникам определенное количество новой информации о другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные стереотипы поведения и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения [4]. Повышение межкультурной восприимчивости на таких тренингах происходит в несколько этапов. Сначала участники должны осознать, что проблемы действительно существуют. Это не столь очевидно, так как ни принципы коммуникации, ни культурные стереотипы не являются в большинстве случаев осознаваемыми. На этом этапе широко применяются ролевые игры. Одна из наиболее известных игр такого рода состоит в том, что участники, не имея права разговаривать, играют в простую карточную игру; при этом они думают, что все играют по одинаковым правилам, в то время как на самом деле данные им правила несколько отличаются друг от друга. Чувства растерянности, недоумения, гнева и бессилия, возникающие в результате, являются хорошей аналогией эмоциональных последствий кросс-культурного непонимания [4]. Затем участники получают необходимую информацию об особенностях межкультурной коммуникации вообще и для данных культур в частности. На этом этапе активно используются конкретные критические случаи в виде проблемных ситуаций, подлежащих разрешению. Это помогает выработать мотивации для разрешения межкультурных коммуникативных конфликтов. Последующие упражнения направлены на закрепление полученных знаний в виде поведенческих коммуникативных навыков. Такого рода тренинги и разработки соответствующих необходимых для них материалов, критических ситуаций и ролевых игр стали важной составляющей деятельности многих специалистов по управлению в крупных корпорациях и независимых институтах [4]. По словам Гете, кто не знает чужих языков, не имеет понятия и о своем родном языке [3]. Подобно этому, человек, который не знает об особенностях других культур не в силах понять свою культуру, а значит и не имеет возможности адекватно оценивать ее положение среди других культур, прогнозировать особенности ее взаимодействия с ними. 12

В настоящее время данный вопрос очень важен по той причине, что сейчас каждая личность в независимости от ее принадлежности к той или иной профессии тем или иным образом соприкасается с представителями других культур, а значит и влияет на их восприятие русской культуры. Эти люди косвенно участвуют в формировании имиджа своей культуры и своей страны (это могут быть студенты по обмену; предприниматели, ведущие бизнес с иностранными партнерами и т.д.). Однако не стоит забывать о том, что существует ряд профессий, представители которых не косвенно, но напрямую связаны с формированием у представителей других культур положительного имиджа России. Одной из таких профессий, безусловно, является преподаватель русского языка как иностранного. В данном случае сам процесс преподавания РКИ является очень важным и включает в себя несколько аспектов (имидж и квалификация преподавателей РКИ, имидж России, пропагандируемый в учебниках и на уроках РКИ, организация внеклассных мероприятий для иностранных студентов и т.д.) Очевидным является тот факт, что профессионалы в этой сфере деятельности должны являться специалистами в области межкультурной коммуникации. Таким образом, косвенные на первый взгляд элементы, как это ни странно, зачастую становятся определяющими в процессе формирования положительного имиджа страны среди представителей других культур. Под косвенными элементами в данном случае мы подразумеваем такие аспекты как обучение школьников и студентов российских вузов теории и практике межкультурной коммуникации, конструирование положительного образа государства в процессе преподавания РКИ, а также, создание специализированных кросс-культурных тренингов для людей различных профессий, которые уже получили образование, но не имеют соответствующей подготовки в области межкультурной коммуникации. Литература: 1. Межкультурная коммуникация: к проблеме толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования. – Уфа, 2001. 2. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации – М., 2004. 3. Афоризмы, цитаты и крылатые слова: http://aphorism-list.com 4. Энциклопедия «Кругосвет»: http://www.krugosvet.ru

13

Заметки по вопросам обучения письменной речи. Чудесные потенциалы письма Зэкри Мунир (Тунис) Настоящая статья посвящена составлению подхода использования письма с когнитивной точки зрения, с целью лучшего применения его потенциала в духовной поддержке и формировании творческих навыков и умений учащихся. Письмо представляет собой сложный процесс, который позволяет пишущим раскрывать мысли и идеи и делать их видимыми и конкретными. Письмо поощряет мышление и обучение, ибо оно мотивирует общение и делает мысли доступными для размышлений. При записанной мысли, идеи могут быть рассмотрены, пересмотрены, добавлены, переставлены и изменены.  Письмо, скорее всего, способствует мышлению и обучению, когда учащиеся видят его, как процесс. Признав, что письмо является рекурсивным процессом, и что каждый пишущий использует этот процесс по-другому, студенты испытывают меньшее давление на «получить его прямо в первый раз», и они в большей степени готовы экспериментировать, исследовать, пересматривать и изменять. Тем не менее, начинающему пишущему необходима практика «письменной формы», или упражнения, связанные с копированием и воспроизведением изученного материала для того, чтобы узнать конвенции орфографических, пунктуационных, грамматических соглашений и т.д. Кроме того, учащимся необходимо «писать на языке», посредством участия в различных деятельностях грамматической практики контролируемого характера. Наконец, они должны начать писать в рамках «гибкости мер», которые включают в себя: учение преобразованию, объединению предложений, расширению, стилистическому украшению, ремы идеи и т.д. Очевидно, что не все студенты того же возраста или ступени пишут в том же порядке; студенты проходят через несколько этапов развития письменной формы. Конечно, овладение вышеуказанными навыками и умениями письма и приобретение потенциала выражения мыслей не только зависят от традиционных учебных программ, но считается необходимым теперь пользоваться рядом новых когнитивных подходов, связанных с факторами, имеющими тесное отношение с биолого-физиологическими механизмами производства письменной речи. Здесь имеется в виду эмоциональные и социальные факторы, влияющие на производительные механизмы, находящиеся в корреляции с эмоциональными факторами. В 14

связи с этим приобретение потенциала письменной речи предполагает обеспечение позитивных условий, способствующих созданию положительного духовного настроя. Во всех исследованиях процесса письма в последние десятилетия замечено, что мало исследований в области эмоций или чувств в письменной речи. Во всех научно-исследовательских работах, посвященных, например, самоанализу, интервью, текстовому анализу, применению телевизионных встреч и т.д., мало внимания уделяется эмоциям и чувствам. Когда мы смотрим на модели, входящие в состав процесса письма, мы все знаем хорошо, что существует непрерывный поток чувств, который сопровождает каждый момент письменного процесса. Эти чувства не могут не иметь огромного влияния на все, что производят пишущие и на все остальные акты и решения. Другими словами, производительный процесс письма в значительной степени зависит от психического состояния пишущего, в каком настроении он бывает. Встает вопрос: почему так мало научных исследований эмоций и чувств в области письменной речи? Возможно, ответ на этот вопрос так прост, что специалистам удалось сделать такие эффективные работы о письменной речи, забывая о чувствах и эмоциональном состоянии пишущего, кроме некоторых исследований, например, Флауер [6],[7],[8],[9]. Исследовательница показывает, как «когнитивные перегрузки» могут сбить нашу письменную речь, когда мы пытаемся выработать трудную идею, а затем мы пытаемся думать, это приводит нас, по крайней мере, к «эмоциональной перегрузке». Специалисты и педагоги уже давно обратили внимание на письменный продукт. Помимо этого на протяжении последних двух десятилетий они стали изучать процесс письма с когнитивной точки зрения. Актуально, что они теперь смотрят на «как в письменной речи», т.е. на процесс в когнитивной перспективе. В связи с этим, может быть, самой интересной попыткой, посвященной глубокому рассмотрению вопроса эмоций, является работа А. Г. Бранда [4]. 1. Новая тенденция применения письма. Согласно теории методики обучения письменной речи, действуют психомоторные механизмы, такие, как механизм осмысления (или установления смысловых связей [15, с.134], механизм упреждающего синтеза, разные механизмы памяти и.т.д. Такой сложный психомоторный процесс письма играет особую роль в функционировании мыслительного процесса. Письмо является психологическим процессом. Все неврологические формы делают из письма перекресток неврологии добровольной и принудительной. Исследователи подтвердили такую психическую или познавательную перегрузку письма [14]. Однако эффективное применение письма может оказать большую помощь духовному состоянию 15

пишущего и способствует развитию творческих способностей. Следовательно, необходимо уделить особое внимание эмоциональным факторам, стараться избавиться от тех, которые тормозят производительный процесс письма, и акцентировать развитие тех, которые способствуют формированию навыков и умений письменной речи 2. Эмоции в процессе производства письма. Полная и точная психология письменной формы должна включать не только формирование ее мыслей, но и ее эмоциональные компоненты. Изучение одного без другого просто не имеет смысла. Хотя современная психология в целом признает значительное значение эмоций в человеческой деятельности, были предприняты лишь немногие попытки понять ее роль в функционировании познания. Важные книги о познании [2], [5] практически не упоминают тему, затрагивающую эмоции и ощущения.  В отличие от строгих когнитивных походов социальные психологи обеспокоены темой эмоции. Они утверждают, что рассматривать людей как бесстрастных, как систему обработки информации, является очень неточной моделью человеческих существ [3]. Практически весь человеческий опыт подразумевает эмоции в той или иной мере. Значение событий определяется тем, как мы считаем и вариантами, имеющимися в нашем распоряжении для его выражения. Наш язык постоянно проектирует информацию о наших взглядах, предпочтениях и оценках [4]. Термин «эмоции» относится к комплексу внутреннего или психического состояния, имеющего физиологические и поведенческие свойства. Естественно, что они сильно коррелируют с процессом производства письменной речи и очевидно, что их влияние на него является естественным. Согласно Глардину [4], свойства эмоций могут быть выведены из трех основных категорий: физиологических, поведенческих и профессиональных. Эмоции могут быть определены физио-химически. Хотя некоторые исследования связывают различные биохимические структуры с разными эмоциями, другие исследования показывают, что некоторые эмоции  не отличительны биохимическими показателями. Кроме того, некоторые эмоциональные выражения являются независимыми от измеряемых физиологических изменений вообще [11]. Поскольку нет четких доказательств существования отличительных физиологических реакций, сопровождающих различные эмоциональные условия, исследователи смотрят на вторую форму свидетельств, которые вытекают из их поведенческих качеств с учетом этих данных эмоций [13]. Нужно отметить, что среди нескольких способов классификации письменного текста есть специалисты, которые относят его к группе стимулов, которые активизирует его. Поскольку учебное письмо 16

неизменно назначено преподавателем, часто забывается этот тонкий, но центральный компонент психологического состояния пишущего – автора письменного текста. Одна из гипотез, лежащих в исследовании Глардина, заключается в том, что эмоциональные факты, характерные для собственного письма, отличаются от эмоциональных коррелятов в письменной форме, направленной на других. Письмо не происходит естественным образом. Это не человеческий императив, а преднамеренный акт. Преподаватель требует его. В отсутствие внешнего мандата письмо является внутренним мандатом. Преподаватели литературы уже давно использует работы писателей в качестве моделей. Большой интерес имеют их письменные привычки. Те лица, для которых письмо является выбранной карьерой, представляют высокую самостоятельно выбранную группу. Профессиональные писатели пишут больше. Они делают это лучше. Предполагается, что они имеют высокий уровень самостоятельного авторского письменного потенциала. Необходимо отметить, что эмоции, достигнутые писателями, являются богатыми и разнообразными. Личные документы подтверждают присутствие также неприятных эмоций. Отрицательные эмоции уменьшаются или заменяются позитивными чувствами после их сброса в письмо. Писателям удается превратить депрессии и психические состояния, связанные с уменьшающей деятельностью, в мощные мотивы для письма [11]. Очевидно, что положение в учебной аудитории отличается от ситуации профессиональных писателей по отношению к письму и всей деятельности по письменной речи. Естественно, что в учебном процессе студенты испытывают другие эмоциональные варианты подавляющего характера, связанные с условиями обучения, экзаменов, успеха, неудачи и.т.д. Из этого вытекает, что методический подход к обучению письму должен обеспечить процесс приобретения навыков и умений письма способами и приемами преодоления негативных эмоций и способствовать факторам, обеспечивающим позитивные эмоции, как счастье, вдохновение, радость, интерес, которые представляют регулярные приоритеты в эмоциональном развитии.  Это значит, что в основе этого подхода должны лежать новые методы и виды упражнений, которые снимают стрессовые состояния и удаляют негативные эмоции. При таких условиях у пишущего поднимается настроение и появляется желание заниматься письмом. Позитивные эмоции ускоряют развития специфических навыков и умений в области письменной речи. В научных исследованиях последних лет появился ряд новых методик и способов, использующих письмо как терапевтическое средство. Эти новые технологии не только помогают пишущему испытать чувство удовлетворения и снять чувство стресса, но и способствуют эффективному овладению письменной речью и более быстрому потоку речи. 17

3. Письмо как средство терапии. Недавняя статья в Washingtonpost.com [16] рассказывалось о том, как люди используют свои блоги как катарсис в терапии. Автор статьи привел в качестве примера людей, которые пишут о медицинских проблемах другим блоггерам, которые разделяют эту проблему. При обсуждении с коллегами этой идеи «блоги как терапия», они пришли к общему заключению, что в этом действительно нет ничего нового. До тех пор, пока люди пишут, они будут использовать письмо как форму самовыражения. Личные дневники и журналы являются хорошим примером. Психологи и психиатры также уже давно отметили значение «библиотерапии», в которой люди непосредственно используют письменные упражнения для изучения и решения проблем в своей жизни, или просто для повышения своего личностного роста. Но, согласно этой статье, есть важная разница между дневниками и библиотерапевтическим письменным видом. Общины блога фактически совмещают функции личной журналистики и групп поддержки. Люди пишут, чтобы выразить себя и свои проблемы, но и читают и реагируют на тех, кто делает, то же самое. Блог дает гораздо больше, чем социальное взаимодействие дневника, который традиционно является сугубо частным, самостоятельным светоотражающим процессом. Учитывая, что эти блоги сочетают личное письмо и социальную поддержку, возникает интересный вопрос, касающийся «воспринимающей аудитории». Учитывают ли блоггеры то, кто может читать их работу? Пишут ли они сознательно или бессознательно для кого-то? Статья «Вашингтон пост» указала на некоторые примеры из блоггеров, которые неприятно удивлены, когда кто-то на самом деле читает их внутренние мысли, почти так, как если бы в своем собственном сознании блоггеры потеряли учет различиям между частным и общим пространством Washingtonpost.com [16]. Было бы интересно изучить, как люди испытывают создание своих блогов. Как они воспринимают себя, как пишут для себя, как пишут для аудитории, а также как сочетают эти виды письма? С психоаналитической точки зрения, терапевтические блоги могут быть рассмотрены как типы «переходного пространства», в которых человек одновременно испытывает блог как «мое пространство» (частная журналистика) [16]. Как бы ни были блоги терапевтическими или развлекательными, блоги способствуют развитию навыков и умений письменной речи. Блогер ежедневно пользуется разными механизмами письма, производит письменные высказывания, передающие собеседнику волнующие или радующие его мысли и чувства. Письменная деятельность становится привычкой и укрепляет чувство страсти к письму. 4. Чудесная сила письма. 18

Не менее важной является также теория В. Пеннебакера. На протяжении почти 20 лет д-р Джеймс В. Пеннебакер предлагал для выполнения задание: напишите о ваших глубоких чувствах, об эмоциональном потрясении в вашей жизни в течение 15 или 20 минут в день на протяжении четырех дней подряд. Многие из тех, которые следовали его указаниям нашли, что их иммунная система, таким образом, укрепилась. Другие видели, что их самооценка улучшилась. Иногда целая жизнь изменялась [16]. Доктор Джеймс Пеннебакер, профессор кафедры психологии в Университете штата Техас в Осетине и автор нескольких книг, делая «открытие» в использовании «письма для заживания, «является пионером в использовании выразительных свойств письма как способа к выздоровлению. Его исследования показали, что краткосрочные сосредоточенные письменные упражнения могут иметь благоприятное воздействие на каждого, кто болен неизлечимой болезнью. «Когда люди имеют возможность писать об эмоциональных потрясениях, они часто испытывают улучшение здоровья» [12]. Пеннебакер говорит: «Они будут ходить к врачу реже. Они имеют изменения в иммунной системе. Если они являются студентами, их самооценка, как правило, поднимается. Через месяц люди говорят, что это был очень полезный опыт для них» [12]. В своих ранних исследованиях Пеннебакер был заинтересован тем, что люди, которые имеют сильные стрессы, более подвержены различным проблемам со здоровьем. Он стал задаваться вопросом: можно ли найти способ, при котором люди раскрывали бы свои секреты и тем самым улучшили бы свои проблемы со здоровьем. Выяснилось, что такой способ существует, при этом даже нет необходимости, чтобы люди рассказывали свои секреты для кого-то другого. Когда человек просто пишет о своих проблемах, даже если он уничтожит сразу же написанное, это оказывает положительное влияние на его здоровье. Дальнейшие исследования показали, что такой метод самовыражения «секрета» имеет большие преимущества не только для тех, кто испытывает драматические тайны, но также для тех, кто имеют дело с разводом, с отказом в трудоустройстве или даже трудностями на работе. «Эмоциональные потрясения затрагивают все стороны нашей жизни [12]. Пеннебакер объясняет: «Вы не только теряете работу, вы не только разводитесь. Такие вещи влияют на все аспекты, которые трогают нас наше финансовое положение, наши отношения с другими, наше мнение о себе, наши вопросы о жизни и смерти. Письмо помогает нам сосредоточиться и организовать свой опыт. Время от времени остановится и оценить, где вы находитесь в жизни очень важно» [12]. Исследование Пеннебакера полезны не только тем людям, которые участвуют в его исследованиях. 19

Шарлотта, NC-компания Каламбур, недавно предложила семинар на тему «Письмо для лечения», который в значительной степени заимствован из работ Пеннебакера. Участниками выступают не только люди, которые пришли к письменной форме самовыражения с намерением опубликоваться, но и люди, которые принесли свой случай из жизни, будь то детские травмы, или недавние сражение с раком. Инструктор Морин Райан Гриффин сказал, что каждый из студентов пришел к выводу, что письмо провело границу в их опыте. «Они фактически получили доступ к использованию языка как средству лечения таким образом, что они никогда не использовали его раньше. Благодаря письму они становятся активными творцами истории своей жизни. Если в первый день написания рассказы людей являются не структурированными и очень связанными, но в течение трех или четырех дней они смогут прийти к более упорядоченной истории. Так один день они могут говорить о том, как они чувствуют себя и как они видят это, но на следующий день они могут говорить о том, что происходит с другими, будь- то в семье преступника или кого-то еще. Может быть, переключатся назад или вперед – это очень мощный индикатор того, как они прогрессируют» [12]. Гриффин использовала упражнения Пеннебакера в осуществлении изменения перспектив в своем классе и установила, что это было одно из самых глубоких вещей, сделанных ее учениками. «Я была действительно поражена, как все были удивлены после записи о событии с более чем одной точки зрения», – говорит она. 5. Создание фантастики в течение пяти минут. Пятиминутное письменное упражнение: «прочная фантастика», созданное Робертом Алленом, содержит некоторые интересные идеи [1]. Основная идея заключается в том, что студенты, действительно, могут написать интересные рассказы, если установить таймер на пять минут. Они свободно пишут эти пять минут. Автор называет это творчество «свободной письменной формой». В действительности, большая часть произведения просто повторно приобретает идею в свободной письменной форме. Как будто это что-то новое, когда на самом деле концепция разрабатывалась в течение довольно продолжительного времени. Тем не менее, они имеют довольно новый и интересный подход к использованию свободной письменной формы. Они непосредственно связывают эти короткие упражнения с формой коротких новелл. Это увлекательный вид, в котором студенты пишут рассказ, грубо говоря, меньше, чем 1000 слов, зачастую намного короче. А один абзац может быть целой историей. Это не простая задача - хорошо написать. Идея заключается в том, что когда учащиеся выполняют эти упражнения, в дальнейшем их мини-рассказы используются для создания новых историй. Значительная часть рекомендаций преподавателя направлена на пересмотр, кор20

ректирование, что способствует достижению удовлетворения потребностей в краткосрочной форме. Автор также считает, что за пять минут проявляются ступени, или строительные блоки, которые можно использовать при работе над более длинными текстами. Задача состоит из пятидесяти шести наборов, каждый из которых поступает в форме «написать рассказ о ...». Далее представляется ряд предложений, направленных на использование в реальной жизни. Наконец, коллекция черно-белых фотографий, чтобы вдохновить студентов. Это включает в себя предложенный метод, чтобы превратить пять минут в более продолжительное занятие. Эта книга также прекрасно уравновешивает идею свободной письменной формы, позволяя искать и игнорировать грамматику и другие заботы, с признанием того, что такие проблемы необходимо решать на определенном этапе. Однако, в подходе автора встает одна небольшая проблема. С одной стороны, он говорит (очень уместно), что при свободной письменной форме нужно пойти и позволить себе «беспорядок» Можно не думать о выборе грамматики слова и запятой, если мы, действительно, хотим просто отпустить и посмотреть, что наш бессознательный ум приготовит для нас. С другой стороны, при обсуждении примеров из студенческих работ, автор описывает «ошибки», сдельные студентами, как «халатности». Если исследовательница хочет, чтобы люди, которые читали ее книги, пошли и написали, что приходит в голову, тогда это может привести к «глобальной ошибке». Эта книга также прекрасно уравновешивает идею свободной письменной формы с признанием того, такие проблемы необходимо решить на определенном этапе, чтобы достигнуть готовой продукции в хорошем законченном виде. 6. Заключение. В заключении подчеркнем, что выше изложенные подходы помогут нам шире и глубже раскрыть разные свойства письма, а также нижележащие психологические компетенции, позволяющие нам положительно пользоваться потенциалом письма в развитии менталитета и улучшении духовного состояния человека. Кроме этого, глубокое понимание когнитивного процесса позволит нам преодолеть множество трудностей, присущих творческому производству в области письменной речи в учебном процессе. Очевидно, что такие поставленные цели осуществляются при помощи определенных упражнений, существующих в самых современных подходах к приобретению и использованию письма. Литература: 1.Roberta Allen. Fast Fiction: Creating Fiction in Five Minutes by Story Press. – Ohio, 1997. 21

2.Anderson J. R. Language, memory, and thought. Hillsdale. – NJ.: Lawrence Erlbaum, 1976. 3. Averill J. R. A constructivist view of emotion // R. Plutchik & H. Kellerman. (Eds.). Emotion: Theory, research, and experience. Volume 1. Theories of emotion. – New York: Academic Press, 1980. 4. Glarden Brand A. Psychology of Writing: The Affective Experience. Contributor - New York Publisher: Greenwood Press. 1989. 5. Ericsson K. A. & Simon, H. A. Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: The MIT Press,1984. 6. Flower L. & Hayes, J. The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In L. Gregg & E. Steinberg (Eds.) // Cognitive processes in -writing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1980. 7.Flower L. & Hayes, J. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 1981. 8. Flower L., Stein, V., Ackerman, J., Kantz, M., McCormick, K., & Peck, W., Reading-to-write: Exploring a cognitive and social process. - New York: Oxford University Press, 1990. 9. Flower L. The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing: Carbondale: Southern Illinois University Press, 1994. 10. David Heise, Lory Britt, From Shame to Pride in Identity Politics Tenneco Packaging, Windsor, Colorado and Indiana University, Bloomington, Indiana // Paper presented at Conference on Self, Identity, and Social Movements, Indianapolis, IN, April 17-20, 1997: University of Minnesota Press, 2000. - pp. 252-268. 11. Kagan Jerome. The Limitations of Concepts in Developmental Psychology // Merrill-Palmer Quarterly - Volume 50, Number 3, July 2004. - pp. 291-298.  12. Pennebaker J.W. Writing to Heal: A Guided Journal for Recovering from Trauma and Emotional Upheaval. Oakland, CA: New Harbinger Press, 2004. 13. Plutchik R. The emotions: Facts, theories and a new model. - New York: Random House. Plutchik,1962. 14. Zekri. M, Le Role de l’Ecriture dans le Processus d’Ensignement des Langues Etrangères aux Etudiant philologues de l’I.B.L.V. ? dans // Colloque de didactique des langues de la théorie a la pratique », Tunis du 21 au 26 Avril, 1994. 15. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Для зарубежных филологов-русистов, МАПРЯЛ. - М.: Русский Язык, 1990. 16. Washingtonpost: www.washingtonpost.com.

22

Развитие интереса к изучению истории русского языка у учащихся старших классов средней школы Кириченко Инесса Васильевна (Армавир, Россия) Начиная с 24 мая 1986 года в нашей стране вновь стали величать славянское слово. Этот праздник приобрел теперь статус государственного, хотя православная церковь никогда не переставала чтить память равноапостольных Кирилла и Мефодия. И, несмотря на отсутствие пышных празднеств на государственном уровне, влияние события на умы и настроения современников огромно. Сейчас интерес к истории языка стал поистине всеобщим. Свидетельство тому – множество публикаций, исследований, посвященных «языковой древности». Но, с другой стороны, именно сегодня, в XXI веке, веке всеобщей компьютеризации и глобальной информатизации, выдвигается проблема сохранения русского языка и всех славянских языков. Забвение животворного источника, каким являлась для русского воспитания и образования христианская культура, привело к обеднению словарного запаса, незнанию грамматических правил, правил орфографии. И, что особенно опасно, появился человек, нравственно опустошенный, нищий духовно, забывший удивительную красоту и сладчайшую прелесть исконно русских и славянских слов, но свободно общающийся на блатном жаргоне, использующий бранные выражения и даже мат. Думается, именно сейчас назрела необходимость наметить оптимальные пути духовного и нравственного воспитания школьников возможностями уроков русского языка, возможностями русского слова, «ибо слово стоит в начале культуры и завершает ее, выражает ее»[2, с. 233]. Приоритетным направлением в этой работе должно стать знакомство учащихся с культурой Древней Руси, истоками славянской культуры, «ибо нельзя до конца понять русской культуры, зная только ее вершины и не представляя фона, на котором создавались гениальные творения»[1, с. 164]. Недаром в народе живут слова, услышать которые нужно не столько ушами, сколько сердцем: «Вернитесь к своим корням, и вы откроете врата в Божественный мир». Возможности уроков русского языка в этом направлении безграничны. Эти уроки позволят ребенку заглянуть в туманные дебри истории, где солунские братья Кирилл и Мефодий изо дня в день совершали свой героический подвиг: служа Истине, создали славянский алфавит, перевели греческие богослужебные книги на славянские языки, благодаря чему славяне познали Бога. 23

Язык народа – это воплощение его духовных истоков, моральных поисков, нравственных потоков. И пока есть у народа язык, родной, будет жить и сам народ. И культура его будет жива, и родина у него будет. Потому что язык – это основа формирования народа. Потому что язык – это память. Нельзя прожить без памяти. Человек лишь тогда человек, когда в нем память есть. Пришло время собирать камни. Пришло время возвратить былую славу исконному русскому языку и первородному славянскому. Нужно по крупицам собирать их слова и образы. Вернуть русскому языку благозвучность, совершенство и изящество. Огромная роль принадлежит в этом учителю русской словесности. Именно он может пробудить в ученике своем жажду знаний и просветления. Именно он на своих уроках может раскрыть исторические факты русского и славянского языков, что послужит расширению лингвистического кругозора учащихся. Именно он, делая экскурсы в наше историческое и языковое прошлое, может пробудить интерес к изучению истории русского языка, что позволит учащимся, в конечном счете улучшить орфографическую грамотность, понять закономерности и пути развития и совершенствования языка и даже сформировать устойчивый интерес к чтению. Работа учителя-словесника должна быть комплексной. Это тематические уроки русского языка, и регулярные внеклассные мероприятия, формы проведения которых могут быть самыми разнообразными: это и интегрированные уроки, и путешествия во времени, и заочные экскурсии, и всевозможные конкурсы – творческие и научные, и театрализованные представления, и научно-практические конференции и т.д. Учащиеся познакомятся с жизнью великих славянских первоучителей Кирилла и Мефодия, с двумя славянскими азбуками, историей их создания и развития, с жизнью Ефросина в Кирилловском монастыре, с удивительной судьбой Федора Курицына, с деятельностью Ивана Федорова, узнают о старославянском языке, о том, существовала ли письменность у славян XI века. Большая работа подобного характера ведется студентами Армавирского государственного педагогического университета, проходящими педагогическую практику в базовой гимназии №1 города Армавира. Нами разработаны уроки разного типа и внеклассные мероприятия, составлено несколько сценариев праздника «Дни славянской письменности и культуры», написаны сказки в стихах, постановка которых тоже осуществлена силами студенческого творческого коллектива. Мы предлагаем фрейм урока «Простое осложненное предложение. Повторение изученного» (9 класс). I. Вступительное слово учителя. Мы дышим воздухом, пьем воду, считаем их существование настолько для нас привычным, что далеко не всегда сознаем, что без них мы бы не смогли жить. 24

К подобного рода вещам или, вернее, явлениям относится и язык. Мы далеко не всегда ощущаем важность языка для нас, для всего человеческого общества… Язык охватывает все области нашей жизни. Так как сегодня мы с вами будем говорить о славянском языке, мне бы хотелось, чтобы вы услышали славянскую речь. Прѣжде оубω словѣне не имѣхѫ книгъ. нѫ чрътами и рѣзами чьтѣхѫ и гатаахѫ погани сѫѱе. кръстивше же сѧ римсками и гръчьскыми писмены. нѫждаахѫ сѧ словѣнскы рѣчь безъ оустроения. Так, в «Сказании о письменах» черноризец Храбр сообщает нам о том, что до принятия христианства славяне применяли некие «черты и резы», т.е., видимо, какие-то примитивные знаки рунического типа, знаки эти служили для передачи несложной информации. II. Текст для анализа. 1. Кирилл и Мефодий жили в основном духовной жизнью стремясь к вопл…щению своих уб…ждений и идей не пр…давая зн…чения н(е, и) чу…ственным радостям н(е, и) богатству н(е, и) карьере н(е, и) славе. 2. Братья (ни)когда (не)имели н(е, и) жен н(е, и) детей всю жизнь скитались так и (не) создав себе дома или постоянного пр…станища и даже ум…рли на чужбине. 3. Оба брата прошли сквозь жизнь и изменили ее в соответстви… со своими взглядами и уеждениями. 4. Но в качестве следов от их деяний остались лиш… плодотворные изменения внесе(н, нн) ые ими в народную жизнь да смутные рассказы житий пр…даний легенд. 5. Все это было общее в характере и жизни братьев.6. Но столь же много было у них различного. 7. Младший брат недаром был прозван философом. 8. То и дело он скрывался из Византии куда(нибудь) в уед…нение подолгу читал размышлял а затем накопив очередной запас энергии и мыслей щедро растрачивал их в путешествиях спорах диспутах в научном и литературном творчестве. 9. Старший брат шел по жизни прямой и ясной дорогой. 10. Младший брат писал старший переводил его работы. 11. Младший создал славянскую азбуку славянскую письменность и книжное дело а старший практически развил созда(н, нн)ое младшим. III. Работа с текстом. - Отредактируйте текст. В процессе редактирования текста учитель знакомит детей с изменениями морфологической структуры слова, которые произошли в процессе исторического развития языка. На примере слова воплощение (предложение 1) демонстрируется наиболее важное и распространенное изменение - опрощение. Слова, в которых произошел этот же процесс, учитель просит найти во втором предложении (создать, пристанище). - Докажите, что перед вами текст. - Определите тему текста. - Определите основную мысль теста. - Озаглавьте текст. 25

- Определите стиль текста. Докажите. - Какой тип речи использован в тексте? Докажите. - Определите, какими по структуре являются предложения текста. (Учащиеся работают по цепочке, выделяя грамматическую основу и определяя тип каждого предложения, в результате приходят к выводу, что все предложения простые, кроме 10 и 11: они сложные). - Определите тип сложных предложений. - Сделайте пунктуационный разбор первого предложения. - Отметьте все простые осложненные предложения и вычертите схемы однородных членов. - С какой целью автор использует такое количество рядов однородных членов? - Какие еще средства выразительности использует автор? IV.Чтение и перевод текста, написанного кириллицей. Всѧкъ да назираетъ приснω ωбраѱаетъ всѧко дѣло проситъ въ ползƔ приноситъ юнъ всемъ ωбƔчаисѧ мƔдрѣи Ɣтѣшаисѧ. Учащиеся пытаются прочитать и перевести этот текст, пользуясь кириллической азбукой. В результате работы они приходят к выводу, что этими словами автор обращается к своим юным современникам, призывая их учиться. V. Работа по развитию речи. Учащиеся пишут небольшой текст о значении письма или книг в их жизни или в жизни современного человека. В качестве образца учитель приводит собственное сочинение. В конце урока показываются слайды, на которых запечатлены памятники солунским братьям в разных городах нашей страны. Учитель напоминает детям о том, что ежегодно 24 мая в нашей стране проводятся «Дни славянской письменности и культуры». Подобная система работы в конечном счете обозначит в сознании детей истинные и ложные пути развития человечества и направит их сознание на осмысление подлинных ценностей, какими живы личность, народ, общество в целом, ибо «..не должно быть слепых к красоте, глухих к слову и настоящей музыке, черствых к добру, беспамятных к прошлому» [2, с. 232] И, если в душе появится отклик на все это, в каждом доме за столом большая дружная семья, где под одной крышей живут и дед с бабушкой, и мать с отцом, и много ребятишек…И потечет неспешная беседа…И прислушаются дети к мудрой, размеренной речи деда, и притихнут, когда скажет весомое слово отец, кормилец семьи и до работы охотник… И обрадуются ласковому слову матери, и заслушаются бабушкиными незатейливыми сказками…И жизнь у нас потечет совсем по-другому, потому что все это – особенности нашего мировидения и мироощущения, духовные ценности и семейные традиции – имеет в основе своей непреходящее Слово… 26

Литература: 1. Ефанова Л.П., Луговая Л.И. Этнокультура и современность (из опыта проведения Дней славянской письменности и культуры) // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в контексте православных традиций». – Армавир, 2008. – С.164–166. 2. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. – М.: Детская литература, 1989. – С. 232–233.

Обучение студентов-журналистов созданию PR-текстов в сфере образования на занятиях журналистикой, рекламой и PR Ключникова Олеся Александровна (Москва, Россия) В условиях современной цивилизации значительно повышается роль образовательных учреждений. Более того, практически каждая семья так или иначе соприкасается с ними: кто-нибудь из членов семьи либо работает в них, либо учится. По данным Romir Monitoring, в 2005/06 учебном году в России действовало более 140 тысяч образовательных учреждений, в которых работало более 5,9 млн. человек и обучалось 33,0. [5]. Таким образом, образовательный комплекс непосредственно соприкасался более чем с четвертью всего населения России, если же учитывать опосредованный контакт с родителями и родственниками обучающихся, то число лиц, непосредственно заинтересованных в эффективной работе образовательных учреждений, возрастает в дватри раза. Фонд «Общественное мнение» провел опрос россиян в 2003 году, в результате которого стало ясно, что 88% граждан России признают важность высшего образования в нынешних условиях, на сегодняшний день процент остается тем же и с того времени даже немного увеличился. Однако, что интересно, желание учиться в педагогических вузах выразили очень немногие респонденты. Причины очевидны: педагогические вузы в нашей стране не престижны. А отсутствие качественной рекламной и PR-деятельности только усугубляет ситуацию. Между тем, большинство педагогических вузов сегодня вводят такие специальности, как журналист и рекламист. И на наш взгляд, логично было бы обучать этих специалистов, ориентируясь на педагогическую направленность выбранного ими образовательного учреждения: «журналист в образовании», «рекламист в образовании». Нами была разработана и апробирована система подобного подхода к курсу «Реклама и PR». В качестве задачи стояло обучение студентов-журналистов педаго27

гических вузов созданию PR-текстов в сфере образования для последующего размещения этих текстов в сети Интернет на сайтах вузов. Под сайтом мы понимаем набор информационных блоков и инструментов для взаимодействия с одним или несколькими сегментами целевой аудитории [4, с.35]. Сайт – это возможность непосредственно информировать читателя о состоянии дел в данном образовательном учреждении на настоящий момент. К сегодняшнему дню путем проб и ошибок были выбраны наиболее удобные и для читателя, и для представителей вуза, формы подачи данной информации. Первоначальные требования к ней заключались в двух основных принципах: эта информация должна была предоставлять достоверные факты и привлекать новых абитуриентов. Для этих целей лучше всего подходил PR-текст. Согласно определению теоретиков PR Лоуренса В. Лонги и Винсента Хазелтона. PR – это «коммуникативная функция управления, посредством которой организации адаптируются к окружающей их среде, меняют (или же сохраняют) её во имя достижения своих организационных целей» [1, с. 54]. Проще говоря, PR – это формирование общественного мнения о товаре, человеке, компании или событии. Того, на кого направлены усилия по формированию общественного мнения, принято называть «базисным субъектом PR». Базисный субъект PR инициирует среди целевой общественности распространение определённой информации о себе и своей деятельности. При этом производится тщательный отбор фактов с учетом информационных запросов данной целевой аудитории. PR-информация, опосредованная журналистом, организуется в PR-текст. PR-текст – это письменный текст на бумажном или электронном носителе, служащий целям формирования определенного имиджа базисного PR-субъекта, обладающий скрытым (или реже – прямым) авторством, предназначенный для внешней или внутренней общественности[2, с. 56]. PR в образовании – это попытка удовлетворить интерес к образовательному учреждению и его образовательным услугам путём передачи имеющейся информации через различные каналы, в большей мере на бесплатной основе. Образовательная услуга – это «...комплекс учебной и научной информации, передаваемой гражданину в виде суммы знаний общеобразовательного и специального характера, а также практических навыков для последующего применения»[3, с. 68]. Говоря о сфере образовательных услуг, возникает необходимость выделить ключевые факты, влияющие на формирование имиджа образовательного учреждения, которые должны быть отражены в PR-тексте. Так, к примеру, для обучающихся важно, где расположено образовательное учреждение и какими возможностями для проживания оно располагает. Весьма весом общественный престиж, статус самого образовательного учреждения и реноме его преподавателей. Не нужда28

ется в обосновании актуальность педагогических идей и профили подготовки, маркетинг материальных товаров (товары, являющиеся для образования инвестиционными – учебное оборудование, аппаратура и т.п., и товары - продукты практической деятельности образовательного учреждения, его персонала и обучающихся). Описание или обращение к каждой такой составляющей обладает своими особенностями, требует особых подходов. Проанализировав более 200 положительных и негативных интернетобразцов, мы пришли к выводу, что наиболее частотными жанрами в сфере образовательных услуг являются: рекламная статья, имиджевое интервью, ньюс-релиз и блиц-портрет (вариация биографии). Данные жанры и были выбраны при организации обучения. Обучение проводилось среди студентов 4 и 5 курсов, которые получают специализации «Реклама» и «Журналистика». Экспериментальная программа включалась в процесс обучения с учётом других действующих программ вузовской подготовки журналистов и рекламистов (то есть на основе общей системы обучения журналистике, рекламе, риторике, русскому языку). Предлагаемая программа опытного обучения была реализована в ходе занятий по курсу «Организация и проведение PR-кампаний» в течение 4-х сдвоенных занятий (16 часов). Она предполагала использование разнообразных форм и видов работы и методических приемов: слово преподавателя, беседа, аналитические, аналитико-синтетические и синтетические задания (У1-У2 по Т.А. Ладыженской). На первом этапе уточнялись понятия: PR, сфера образовательных услуг, PR-текст, рассматривались его отличительные черты в сопоставлении со сходными видами текстов (рекламный и др.), отрабатывались умения отличать PR-текст от текстов, сходных по содержанию, но иных с точки зрения интенции. На втором занятии рассматривалась классификация PR-текстов, происходило знакомство с жанрами, в которых наиболее часто функционирует PR-текст в сфере образования. Подробно рассматривалась композиция и структура ньюс-релиза и имиджевого интервью. На третьем занятии рассматривались композиция и структура блицпортрета и рекламной статьи. Формировались и закреплялись умения, связанные с созданием Заголовка, ОРТ и ЭХО-фразы, выявлялись особенности построения аргументативной системы в ОРТ, вводилась информация о суггестивных методах воздействия и их видах; обращалось внимание на способы эстетизации текста посредством выразительно-языковых средств; анализировалось функционирование языковых средств при создании PR-текстов различных жанров. Четвертое занятие было посвящено анализу Интернет-текстов. В ходе занятия рассматриваются 4 приема Якоба Нильсена по созданию «чита29

бельного» интернет-текста: визуальные маркеры, гиперссылки, система «перевернутой пирамиды»; были даны сведения о способах текстового «продвижения» товара / услуги (понятие семантического ядра, семантическое ядро в сфере образовательных услуг); отрабатывались навыки построения PR-текстов, ориентированных на размещение в сети. В соответствии с программой опытного обучения, у студентов формировались на первоначальном уровне общие и специальные коммуникативно-жанровые умения: Общие: - умение видеть стилистические отличия жанров PR-текстов от жанров журналистики и рекламы; определять жанрообразующие признаки ньюс-релиза, блиц-портрета, рекламной статьи и имиджевого интервью; - умение использовать факты и аргументы, логику доказательства и риторические приемы для раскрытия главной мысли (УТП); - умение наполнять текст суггестивными средствами воздействия: символами, знаками, иконками; - умение адаптировать текст к такому информационному носителю как Интернет; - умение редактировать написанное; формирование навыков самооценки; - умение подчинять отбор языковых средств своему коммуникативному намерению. Специальные: - умение создавать заголовки, используя знания об УТП; - умение создавать ОРТ: выбирать и осмысливать тему, отбирать и группировать необходимый материал; - умение выявлять семантическое ядро для текстов образовательного характера или созданных для сферы образования; - умение с помощью текста формировать положительный образ объекта в глазах целевой аудитории Всего было подготовлено и проанализировано 264 PR-текста. Студенты имели возможность индивидуально подготовить рекламную статью (120 работ) и имиджевое интервью (120 работ), и коллективно ньюсрелизы мероприятия (12 анонсов) и блиц-портреты главных героев (12 блиц-портретов). Анализ выявил следующее: а) 65% текстов выполняют задачу информирования с подспудной целью побуждения читателя к нужному рекламодателю действию, выбору и поступку (например: «Рискни стать умным - приходи к нам!», «Традиции и инновации в образовании – верный путь к твоей успешной карьере», б) 23% текстов направлены на формирование отношения к рекламируемому объекту (например, «МПГУ идёт в ногу со временем. И вот вместо старых уютных классов, новых студентов встречают просторные, светлые, компьютеризированные по последнему слову техники, аудитории»; 30

в) 10% текстов выполняют информационно-развлекательную функцию, подспудно реализовывая цель – побуждение к нужному выбору и поступку; г) и только 2% текстов выполняют исключительно информативную функцию и могут быть рассмотрены как «условно» PR-тексты. Таким образом, не справились с заданием, то есть представили не PR-тексты только 2% учащихся. Заголовок был представлен в 88% текстов. Анализ содержания данного структурного компонента PR-текста показал следующее: а) в 54% заголовков уточняется тема конкретного материала, даётся новый взгляд на услугу (например, «Наш вуз – история и современность»), б) в 24% создаётся ассоциация с предметом или явлением, изначально не связанным с товаром / услугой (например, «Ничто так не подчёркивает красоту, как знания»), в) в 5% используется вопросы, вызывающий любопытство (например, «Почему сердечная помощь возможна только у нас?»), г) в 5% также используется призыв к экстраординарному поступку (например, «Отдай больше и стань богаче!»). Умение создавать текст: выбрать и осмыслить тему, отобрать и сгруппировать необходимый материал обнаружили 68% студентов. Умение использовать факты и аргументы, логику доказательства, риторические приемы и суггестивные методы воздействия для раскрытия главной мысли, раскрывать тему, реализовать авторский замысел (замысел заказчика) через коммуникативно обусловленные речевые формы текста и умение создавать целостный публицистический текст, располагая части текста (микротексты) с наибольшей эффективностью для развития главной мысли обнаружили 75% студентов. Анализ материалов показал, что большая часть студенческих работ (75%) соответствуют основным категориальным признакам текста. PR-тексты являются целостными (содержание абзацев, связок, выбор аргументов), связными (части текста взаимообусловлены, студенты используют разнообразные средства для связи частей текста), завершёнными (тема и идея текста выражены в полной мере), информативными (в профессионально-ориентированном рекламном тексте достаточно сведений для понимания текста), коммуникативно-направленными (авторы PR-текстов стремятся учитывать особенности восприятия абитуриентами Интернет-текстов, их ожидания и уровень знаний). В результате опытной экспериментальной работы были получены сведения, которые подтверждают гипотезу об эффективности разработанной модели обучения, что создаёт журналисту условия для успешной подготовки PR-текстов в узкоспециализированной сфере. Литература: 1. Аакер Д., Йохимштайлер Э. Бренд-лидерство: новая концепция брендинга: Издательский Дом Гребенникова., М.: 2003 31

2. Ученова В.В. Философия рекламы. – М.: Гелла-принт, 2003 3. Фрэд И. Хан. Библия рекламы.: НТ-Пресс, М.: 2006 4. Энциклопедия Интернет-рекламы под ред. Т. Бокарёва http://book. promo.ru/book/ 5. http://upr.1september.ru/2003/22/

Штрихи к портрету сильной коммуникативной личности Ковалёв Валерий Иванович (Луганск, Украина)

Термин коммуникативная личность ввёл в научный оборот И.А. Стернин [1]. В этом мы видим логичное развитие общепризнанной концепции Ю.Н. Караулова о языковой личности. На наш взгляд, более новый термин полнее отражает сущность понятия. Во-первых, языковое своеобразие человека проявляется именно в реальном общении, устном и письменном. А во-вторых, знание системы языка – это только один из компонентов коммуникативных знаний и умений. Использование понятия коммуникативная личность перспективно для практики школьного и вузовского филологического образования, так как точнее обозначает приоритеты учебного процесса: языковые знания, умения и навыки важны не сами по себе, а как средства формирования такой коммуникативной компетентности ученика, которая достаточна для успешного общения в основных ситуациях и жанрах. Однако в самом этом понятии заключена имманентная антиномия, ведь уровень развития разных коммуникативных личностей может быть весьма неодинаковым. Поэтому целесообразно разработать логичную и удобную для применения в учебном процессе классификацию коммуникативных личностей и систему оценочных определений к ней. В основу классификации, на наш взгляд, следует положить степень соответствия данной личности современному коммуникативному идеалу. К сожалению, проблема определения современного коммуникативного идеала относится к числу наименее разработанных и наиболее дискуссионных в речеведческих науках. Вероятно, для теоретических обобщений и выводов пока недостаточно эмпирического материала. Вот почему мы решили получить дополнительные данные с помощью направленного ассоциативного эксперимента. Поскольку понятие идеал представляется слишком абстрактным, в качестве стимула для ассоциативных реакций было использовано сходное по семантике, но гораздо более конкретное словосочетание сильная коммуникативная личность. 32

Респондентами стали студенты-филологи четырёх групп III курса Луганского национального университета имени Тараса Шевченко, изучавшие курс методики преподавания русского языка (47 девушек и 3 юноши). Исследование проводилось в 2008 – 2009 гг. Такой состав участников эксперимента, разумеется, даёт основания лишь для предварительных выводов, но и они оказались довольно интересными. На первом, тренировочном этапе объектом размышлений студентов стали качества сильной личности. В продолжение одной минуты они записывали все ассоциации, которые вызвало у них приведённое словосочетание. Такая работа позволила не только адаптировать респондентов к новому для них виду интеллектуальной деятельности, но и помогла убедиться в том, что заданное понятие является для всех участников сугубо положительным. После обсуждения итогов первого этапа студентам была дана информация о содержании понятия коммуникативная личность. Затем был проведён второй, основной этап ассоциативного эксперимента. Он был организован аналогично первому, но стимулом стало словосочетание качества сильной коммуникативной личности. Анализ и обобщение студенческих ответов позволяют сделать следующие выводы. Понятие сильная коммуникативная личность, логично соотносимое с понятием современный коммуникативный идеал, представляется студентам-филологам безусловно положительным, многоаспектным и недостаточно определённым. На это указывают отсутствие в ответах слов с отрицательной коннотацией, большое количество ассоциативных реакций (в среднем 7,2 на одного респондента) и их широкое разнообразие даже на уровне первых ответов (знание, культура, оратор, психолог, точный, хороший слушатель, не общие слова, упорный и целеустремлённый, умеет быть лидером и т.д.). Ещё одно подтверждение мы видим в сложности выявления главного, с точки зрения студентов-филологов, признака сильной коммуникативной личности. Относительными лидерами являются (с учётом и синонимичных выражений) хорошее знание языка (13 первых реакций и 37 в сумме у 50 респондентов), богатый лексикон (10 и 35), эрудиция (8 и 27). Очень показательно и почти полное отсутствие в ответах указаний на такие качества, как умение самостоятельно отбирать языковые средства, уместные для определённой ситуации, цели общения и адресата, а также компетентность в вопросах стилистики и речевой эстетики. На наш взгляд, итоги даже такого поверхностного и предварительного исследования убедительно подтверждают необходимость серьёзной теоретической разработки и внедрения в практику школьного и вузовского филологического образования таких понятий, как коммуни33

кативный идеал, коммуникативная личность, а также сильная коммуникативная личность, слабая коммуникативная личность, средняя коммуникативная личность… Литература: 1. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. – М.: Флинта; Наука, 2007. – 328 с.

Профессионально-коммуникативная компетенция как важный компонент учебного целеполагания в изучении вузовского курса «русский язык и культура речи»

Коренева Анастасия Вячеславовна (Мурманск, Россия) В российской науке проблема определения цели обучения – важнейшая категория педагогики, дидактики, методики – всегда относилась к числу наиболее значимых. Современным направлением конкретизации целей в контексте еврообразования является их описание в виде ключевых компетенций. Компетентностный подход характеризует и современный этап развития методики преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи», предназначенного для студентовнефилолологов. Анализ обязательного минимума содержания данного курса, закрепленного в Госстандарте высшего профессионального образования, позволяет сделать вывод, что в процессе преподавания курса у студентов нужно развивать языковую, лингвистическую, культуроведческую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенции. Все указанные компетенции взаимосвязаны и формируются в единстве. Вместе с тем при установлении значимости указанных компетенций, специфики их развития в процессе преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи», а также возможных приоритетов в целеполагании, на наш взгляд, следует учитывать, что студентамнефилологам важно изучать язык прежде всего с прагматической точки зрения. Подобный подход выводит на первый план коммуникативную компетенцию обучаемых, т.е. способность и реальную готовность студентов к общению, адекватному коммуникативной ситуации, овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения [2, с. 27]. Формирование коммуникативной компетенции можно рассматривать и как составляющую профессиональной подготовки студентов, т.к. именно коммуникативная компетенция является наряду с другими (практической, социальной, психологической, информационной, эколо34

гической и валеологической) частью профессиональной компетенции специалиста любого профиля [3, с. 34]. Это, вероятно, учитывали и разработчики обязательного минимума содержания курса, в котором большинство тем имеет речевую направленность и способствует развитию у студентов коммуникативных умений и навыков. Коммуникативная компетенция в определенной мере подчиняет себе языковую, лингвистическую и культуроведческую, хотя развитие последних у студентов – нефилологов тоже весьма значимо. Ведь «совершенствование коммуникативных знаний и умений неотделимо от углубления понимания характерных свойств языка как средства общения и передачи информации, а также расширения общегуманитарного кругозора, опирающегося на уверенное владение богатым коммуникативным, познавательным и эстетическим потенциалом русского языка» [4, с. 3]. Соотношение указанных компетенций представлено на следующей схеме. Профессионально-коммуникативная компетенция КультуроведКоммуникативная компетенция ческая комЯзыковая компетенция Лингвистическая компетенция петенция

Ступенчатость, с одной стороны, отражает степень значимости формирования указанных компетенций у студентов-нефилологов (высшая ступень – профессионально-коммуникативная компетенция будущего специалиста), с другой стороны, напоминает об определенных иерархических отношениях между компетенциями в процессе изучения вузовского курса «Русский язык и культура речи». Языковая и лингвистическая компетенции являются необходимым условием овладения речевой деятельностью, т.е. основой для развития коммуникативной компетенции, а последнюю в свою очередь можно и нужно считать базой для формирования профессионально-коммуникативной компетенции. Культуроведческая компетенция занимает на схеме особую позицию, так как не вступает в описанные выше иерархические отношения: расширение сведений о национальной специфике русского языка и русского речевого поведения происходит при изучении всех блоков содержания курса. Итак, в системе учебного целеполагания курса «Русский язык и культура речи» профессионально-коммуникативная компетенция занимает ведущее положение. Однако, выделяя ее как самостоятельную компетенцию, на практике в силу объективных причин (небольшое количество часов на изучение курса, его принадлежность к блоку общегуманитарных дисциплин, необходимость придерживаться обязательного минимума, заложенного в Государственном образовательном стандарте), мы формируем профессионально-коммуникативную компетенцию как компонент языковой, лингвистической, коммуникативной и 35

культуроведческой компетенций. Другими словами, профессионально ориентированное содержание, которое должны усвоить студенты, чтобы приобрести данную компетенцию, интегрировано с содержанием всех других компетенций. Рассмотрим эту взаимосвязь. Совершенствование лингвистической компетенции предполагает углубление знаний студентов о языке как многоуровневой знаковой системе, об основных свойствах языка как средства общения, о его взаимосвязи с речью и речевой деятельностью. Расширяется лингвистический кругозор обучаемых: в программу курса вводятся сведения об истории стилистики, риторики, речевого этикета, о российских и зарубежных ученых, внесших вклад в развитие этих наук. В связи с тем, что созданию устойчивой мотивации к изучению курса способствует осознание его практической значимости, важным аспектом развития лингвистической компетенции студентов–нефилологов является усвоение ими сведений о роли языка, речи, речевого общения в профессиональной сфере. Профессионально ориентированное изучение курса делает актуальным усвоение студентами следующего комплекса понятий: профессионализм, профессиональная лексика, термин, терминология, профессиональная речь, профессионально маркированные языковые средства. Следует подчеркнуть, что согласно требованиям Госстандарта и обязательному минимуму содержания курса целенаправленное совершенствование и развитие лингвистической компетенции, как впрочем и языковой, связано в первую очередь с углублением знаний студентов в области языковых норм. На основе расширения теоретических сведений о самом понятии «норма» и о типах норм продолжается развитие у студентов умений, связанных с нормативным использованием языковых средств. Чтобы повысить эффективность этого процесса и развить у обучаемых навык самоконтроля и саморедактирования, студентам даются новые для большинства из них (по результатам анкетирования) сведения о классификации речевых и грамматических ошибок. При этом отбор отрицательного языкового материала осуществляется по возможности с учетом будущей специальности: предлагаются примеры нарушения норм, типичные для представителей определенных профессий. Студенты знакомятся с маргинальными явлениями в профессиональной сфере общения (профессиональное ударение, профессиональный жаргон). Языковая компетенция предполагает не только ортологический аспект: традиционно к ней относится пополнение словарного запаса обучаемых. На этапе профессионального образования актуальным становится усвоение языка специальности, в связи с чем целенаправленное обогащение словарного запаса студентов осуществляется нами в первую очередь за счет знакомства с характерной для их будущей специальности профессиональной лексикой. Подобная работа ведется также при 36

изучении сведений из области речевого этикета (речь обучаемых обогащается формулами служебного этикета, этикета деловой переписки) и стилистики (углубляются и расширяются знания студентов о языковых особенностях научного и официально-делового стилей, о специфике употребления языка в профессионально значимых жанрах речи). В рамках совершенствования языковой компетенции у студентов развивается также «способность к оценке языковых явлений и фактов, способность к языковой рефлексии, которая проявляется в умении размышлять и рассуждать по поводу языковых явлений и языкового выбора» [5, с. 49]. В процессе совершенствования у студентов культуроведческой компетенции происходит обучение русскому языку в контексте диалога культур (осознание самобытности, уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками). При реализации этого направления культуроведческая компетенция тесно смыкается с коммуникативной и профессионально-коммуникативной, т.к. предполагает в первую очередь формирование у студентов способности к межкультурной коммуникации, крайне значимой для профессионального образования, так как необходимость и постоянное расширение международного сотрудничества в самых разных областях делает реальным требованием времени подготовку специалистов, готовых к межкультурному взаимодействию. Умение общаться с представителями других стран, эффективно преодолевая языковые и культурные барьеры, становится на современном этапе одним из показателей профессионализма, расширяет профессиональную сферу специалистов, увеличивает их профессиональную мобильность и конкурентоспособность. В связи с этим при изучении курса «Русский язык и культура речи» основное внимание уделяется расширению представлений первокурсников о национальной специфике языков и речевого поведения их носителей, о межкультурных различиях, которые нужно учитывать в профессиональном общении. В ходе изучения соответствующих тем у обучаемых формируются знания: о национальной специфике речевого этикета; о межнациональных различиях невербального общения; о своеобразии речевого поведения представителей различных наций в процессе слушания; о национальном стиле ведения переговоров. Изучая нормы и правила взаимоотношений с представителями других лингвосоциальных сообществ, студенты усваивают новое для них понятие «языковая толерантность», осознают важность соблюдения принципа языковой толерантности в процессе профессионального общения. Еще один аспект взаимосвязи культуроведческой и профессиональнокоммуникативной компетенций заключается в том, что язык специальности – это «национальный в своей основе язык с постоянной традиционной тенденцией к интернационализации» [1, с. 176]. Раскрывая эту 37

черту, мы знакомим будущих специалистов с национально – маркированными терминологическими единицами в их сопоставлении с интернациональными терминами, развиваем умения уместно употреблять их в профессиональной речи. К составляющим коммуникативной компетенции, как известно, относятся: речеведческие знания; речеведческие умения и навыки; речевые умения и навыки; коммуникативные умения и навыки. Все они в той или иной мере совершенствуются у первокурсников в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи». Рассмотрим речеведческие знания, являющиеся опорой для совершенствования указанных выше умений и навыков. Состав речеведческих знаний определяется интегративным характером курса, который опирается на базовые понятия таких наук, как культура речи, стилистика, риторика, теория речевой коммуникации, и включает в себя: знания по культуре речи (ее коммуникативный и этический аспекты); знания по стилистике; знания по риторике; знания по теории речевой деятельности. Опыт преподавания курса «Русский язык и культура речи», а также результаты диагностики студентов показывают, что в достаточной мере сформированы у выпускников школы знания по стилистике (в последние годы сказывается и подготовка к Единому государственному экзамену), в связи с чем в процессе изучения вузовского курса нами предусматривается прежде всего их повторение, обобщение и углубление. Актуализируются теоретические сведения о тексте как предмете стилистики, о способах и средствах связи предложений в тексте, о типах речи. Углубляются знания о функциональных стилях. При этом большее внимание уделяется официально-деловому стилю, владение которым важно для специалистов любого профиля, и научному (научный текст преимущественно рассматривается как способ и средство общения между специалистами). Будущие пиармены, юристы и специалисты в области рекламы более подробно изучают также специфику публицистического стиля как востребованного в их профессиональной деятельности. Однако наибольшее значение придается формированию у студентов знаний о профессионально значимых жанрах устной и письменной речи. Первокурсники усваивают определение термина «речевой жанр», знакомятся со структурой жанра (вводятся понятия «модель жанра», «паспорт жанра»), изучают специфику некоторых жанров, типичных для их будущей профессии. У них совершенствуются умения анализировать тексты различных жанров и на основе знаний модели жанра создавать собственные высказывания. Как и рассмотренные выше компетенции (лингвистическая, языковая, культуроведческая), коммуникативная компетенция развивается в тесной взаимосвязи с профессионально-коммуникативной. Покажем эту взаимосвязь на примере совершенствования у студентов зна38

ний по речевому этикету. На занятиях изучаются как коммуникативные аспекты речевого этикета (основные функции речевого этикета; речевой этикет и вежливость; правила разговора для говорящего и слушающего; речевой этикет и речевая ситуация; основные этикетные ситуации и нормы речевого поведения в них; употребление этикетных формул в зависимости от особенностей речевой ситуации; невербальные этикетные средства), так и профессионально-коммуникативные аспекты речевого этикета (речевой этикет и культура профессионального общения; речевой этикет специалиста; профессионально значимые этикетные жанры; речевой этикет как составная часть делового этикета; этикетные нормы в деловой коммуникации; специфика делового общения в ситуациях приветствия, прощания, представления, телефонного разговора; правила речевого поведения говорящих и слушающих во время деловой беседы, деловых переговоров, презентаций; речевой этикет в переписке; служебный речевой этикет; этика приказа и просьбы и т.д.). Итак, в условиях модернизации современного высшего образования, когда наиболее значимым является практико-ориентированное обучение, актуальным становится вопрос обновления целей преподавания вузовского курса «Русский язык и культура речи», предназначенного для студентов-нефилологов. Опыт показывает, что в системе учебного целеполагания данной дисциплины важное место должна занимать профессионально-коммуникативная компетенция. Ее формирование во взаимосвязи с другими компетенциями (лингвистической, языковой, культуроведческой, коммуникативной) мотивирует студентов к изучению курса, способствует повышению их речевой культуры как составляющей профессиональной подготовки специалиста. Литература: 1. Культура русской речи: учебник для вузов под ред. Л.К.Граудиной, Е.Н. Ширяева. – М., 1999. – с. 176. 2. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004.- 240с. 3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 368 с. 4. Примерная программа дисциплины «Русский язык и культура речи» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения. – М., 2000. 5. Русская речевая культура. Учеб. Словарь-справочник. – СПб.: «САГА», «Азбука-классика», 2006. – 224с. 39

Содержание регионального курса «лексика поморского говора мурманской области» и пути его усвоения Коренева Любовь Александровна, Коренева Анастасия Вячеславовна (Мурманск, Россия) Определение регионального содержания школьного курса «Русский язык» является одной из актуальных методических проблем. В Мурманской области эта проблема рассматривается в работах Н.Г. Благовой, И.С. Меркурьева, О.Д. Родченко и других ученых. Ведущее место в национально-региональном компоненте по русскому языку традиционно отводится лексике. Регионально ориентированный лексический материал представлен не только в основном курсе русского языка, но и в спецкурсах, факультативах, элективных курсах. Рассмотрим содержание одного из спецкурсов «Лексика поморского говора Мурманской области» [3]. Указанный курс рассчитан на 70 часов и предназначен для учащихся 7–8 классов. Основная задача курса состоит в том, чтобы показать учащимся своеобразие лексики поморского говора, дать представление о ее системе, о происхождении и употреблении слов, о специфике топонимов и антропонимов Терского берега и на этой основе обогатить активный и пассивный словарь школьников, воспитать интерес и бережное отношения к языковой и речевой культуре родного края. В результате изучения спецкурса учащиеся должны: 1. Иметь представление: а) о поморском говоре и о его словарном богатстве, об особенностях его лексики; б) об исследовании говора. 2. Знать: а) семантику, происхождение и употребление наиболее известных и распространенных слов поморского говора; б) основные тематические группы лексики и фразеологии поморов; в) топонимы и антропонимы, необходимые для понимания своеобразия географии, истории и культуры родного края; г) особенности речевого этикета поморов. 3. Уметь: а) толковать значение слов поморского говора, подбирать к словам синонимы и антонимы литературного языка; б) объяснять происхождение топонимов Терского берега. Содержание программы включает следующие разделы: «Введение», «Поморский говор Мурманской области - один из говоров север40

норусского наречия», «Происхождение и употребление слов поморского говора», «Система лексики поморского говора как отражение словарной системы русского языка в целом», «Ономастика. Прошлое и настоящее собственных имен Терского берега», «Речевой этикет поморов». Пути усвоения содержания курса различны. Практика показывает, что наиболее эффективным способом организации обучения на занятиях спецкурса является сочетание разных типов учебных занятий. Рассмотрим это на примере раздела «Поморский говор Мурманской области - один из говоров севернорусского наречия», рассчитанного на 6 часов и имеющего принципиальное значение для понимания специфики лексики поморского говора Мурманской области. Основная цель занятий по этой теме – дать учащимся теоретические сведения о поморском говоре и его особенностях. Для реализации этой цели используется сочетание таких форм, как экскурсия (2 часа), лекция (2 часа), практикум (2 часа). Проведение экскурсии объясняется тем, что для усвоения материала всего курса и в частности для усвоения данной темы, требуется наличие у школьников базы теоретических знаний о Поморье, поморах, формировании поморской группы, о системе хозяйства поморского населения, его культуре. Данная форма позволит актуализировать и углубить эти знания. Методика экскурсии включает три этапа: 1) предварительная подготовка: работа с понятием «экскурсия», объяснение целей и задач экскурсии, советы по сбору и записи материала в ходе экскурсии, объяснение правил культуры общения с экскурсоводом (культура вопроса-ответа, культура поведения во время экскурсии и др.); 2) экскурсия; 3) обсуждение материалов экскурсии и рекомендации учителя по их использованию в учебном процессе. Основными приемами в ходе экскурсии могут быть наблюдение, сбор материала, запись, вопросы к экскурсоводу, диалог с ним и т.д. Экскурсия, как правило, строится по такому плану: Краткое вступительное слово учителя о назначении экскурсии. Инструктаж. Экскурсия: рассказ экскурсовода, вопросы к экскурсоводу. Самостоятельные наблюдения, сбор материала. Отчет об экскурсии. Урок-экскурсия по теме «Жизнь, быт и культура поморов» проводится в краеведческом музее. Предварительную подготовку составляют инструктаж и самостоятельная работа учащихся с литературой краеведческого характера. Инструктируя ребят, учитель предлагает примерные задания и вопросы, ответы на которые предполагается полу41

чить на экскурсии: Кто такие поморы? Когда формировалась поморская группа? Каковы особенности культуры и быта поморов? Кроме этого группе учеников, хорошо подготовленной по этим вопросам, предлагается записать в специальный блокнотик слова, отражающие особенности поморского быта и культуры, которые будут использованы в речи экскурсовода. В ходе экскурсии учащиеся узнают, что поморы – «этнографическая группа русских на побережье Белого и Баренцева морей» [5, с. 1049]. В Мурманской области поморы проживают в старинных русских поселениях, расположенных на юге Кольского полуострова, на Терском берегу (Варзуга, Кашкаранцы, Кузомень, Тетрино, Чаваньга, Чапома и др.). Культурная жизнь терских поморов Мурманской области «тесно связала их со всей древнерусской, а позднее русской традицией, наряду с языком способствуя развитию и поддержанию в их среде этнического самосознания» [1, с. 5–6]. Однако здесь были и есть свои особенности, которые отличают поморскую культуру и связаны преимущественно с главным экономическим признаком поморской группы севернорусского населения – промысловой морской системой. Морские промыслы, сочетавшиеся с речным и озерным рыболовством, и зверобойные промыслы являлись ведущими отраслями хозяйства поморов. В них была занята большая часть населения. Они обеспечивали хлеб и основной продукт питания после хлеба – рыбу. По итогам этого занятия ученики составляют словарики региональной лексики, на основе собранного материала пишут сочинение на тему «Особенности культуры и быта поморов Мурманской области». Следующий урок по этому разделу проводится в форме лекции на тему «Поморский говор Мурманской области», цели которой: 1) обеспечить усвоение понятий «поморский говор Мурманской области»; 2) дать сведения об изучении поморского говора и о его исследователях; 3) показать поморский говор как отражение истории, географии, культуры его носителей; 4) расширить сведения о поморах, необходимые для понимания словарного богатства лексики поморского говора. Лекция строится по следующему плану: 1. Понятие «поморский говор». 2. Общая характеристика словарного богатства, отражающего особенности культуры, истории поморов. 3. Исследования поморского говора. Приведем примерный ход урока. Вступительное слово учителя. По мнению К.Д. Ушинского, русский человек менее всего знаком с тем, что ему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится. Как вы думаете, актуальны ли эти слова сегодня? (учащиеся высказывают свое мнение). А насколько хорошо знаем мы свой родной край? Используя материалы экскурсии, на которой вы были на предыдущем уроке, 42

расскажите о поморах – первых русских на Кольском Севере, покажите на карте Мурманской области территорию, на которой проживают поморы, назовите старинные русские поселения на Терском берегу. Поделитесь впечатлениями те, кому доводилось бывать в этих краях. Обобщая сказанное, учитель говорит: родные места – это все, что окружает и сопровождает нас в детстве, в том числе и речь. Звучит поморская песня в исполнении Варзугского народного хора. Прослушав образец живой речи Кольских поморов, ученики определяют, чем она отличается от литературной речи. Вводится понятие «поморский говор Мурманской области». Выясняется, что поморский говор, по определению ученого-лингвиста И.С. Меркурьева, - это говор старинных русских поселений на Кольском полуострове. После этого учащимся предлагается фильм о Варзуге – одном из первых поморских сел. Далее дается общая характеристика словарного богатства поморского говора, сообщается, что его характерными чертами являются наличие промыслового и морского пласта лексики, слов и словосочетаний, связанных с оленеводством, присутствие заимствований из соседних северных языков (финского, саамского, языка коми и др.). Сообщается, например, что в рыболовной лексике существуют десятки наименований семги – кормилицы поморов: беломысая, вальчак, залом, заледка, межень, осень и др. Разнообразны названия оленей с учетом их пола, возраста, масти (гирвас, дикарка, важенка, вонделка, лопанка, пыж, белько, белокопытко, урак, белянка и другие). Жизнь и судьба поморов, тесно связанные с морем, во многом зависели от капризов морской стихии, от направления ветра, поэтому в диалектной лексике имеются самые разнообразные названия ветров: всток, запад, засиверка, летний, обедник, побережник, поветерь, полуношник, шелонник. Обращается внимание на особенности топонимов и антропонимов края. Делается вывод о том, что особенности поморского говора – отражение особенностей жизни, быта, культуры поморов. В заключительной части лекции учитель сообщает о том, что местные говоры являются предметом специальных научных исследований. Изучением русской народной речи занимались многие ученые: М.В. Ломоносов, В.И. Даль, И.И. Срезневский, Ф.П. Филин и др. Объектом исследований является и поморский говор Мурманской области. Учитель рассказывает об И.С. Меркурьеве – ученом-лингвисте, посвятившем многие годы собиранию слов поморского говора, создавшему словарь «Живая речь Кольских поморов» [4]. В конце урока делается вывод об особенностях поморской лексики. Третье занятие по разделу «Поморский говор Мурманской области» проводится в форме практикума по теме «Словарь И.С. Меркурьева «Живая речь Кольских поморов». Его структура и содержание». Основные цели урока: 1) познакомить с особенностями построения и содержа43

ния словаря; 2) составить представление о специфике лексики поморов; 3) формировать навыки работы со словарем. Занятие строится в такой последовательности: - общая характеристика словаря; - инструктаж об особенностях работы со словарем, знакомство с памяткой «Как пользоваться словарем И.С. Меркурьева «Живая речь Кольских поморов»; - самостоятельное ознакомление учащихся с книгой «Живая речь Кольских поморов»; - выполнение практических заданий, на которые отводится основная часть учебного времени (желательно, чтобы словарь был на каждой парте). Приведем примеры вопросов и заданий: 1. Каковы особенности построения словаря И.С. Меркурьева «Живая речь Кольских поморов»? Из каких частей он состоит? 2. Дайте краткую характеристику каждой части. 3. Ознакомьтесь со списком условных обозначений, принятых автором. 4. Найдите примеры слов промысловой и морской лексики. Объясните лексическое значение 4–5 слов. 5. Выпишите из словаря несколько поморских фразеологизмов. Подберите к ним, если это возможно, литературные эквиваленты. 6. Составьте, пользуясь словарем, список устаревших слов и выпишите их значение. О каких фактах жизни северян свидетельствуют эти слова? В конце урока проверяется правильность выполнения практических заданий, подводятся итоги работы. Ребята убеждаются, что слова поморского говора являются носителями разнообразной информации о крае, помогают глубже понять его историю и культуру. Предложенные пути усвоения регионально ориентированных лексических единиц на спецкурсе «Лексика поморов Мурманской области» способствуют, по нашему мнению, формированию положительной мотивации к русскому языку, воспитанию познавательного интереса к предмету, развивают навыки самостоятельной исследовательской работы. Литература: 1. Бернштам Т.А. Русская народная культура Поморья в 19 – начале 20 века. Этнографические очерки. – Л.: Наука, 1983. – 233 с. 2. Коренева Л.А. Лексика Кольского Севера в школьном курсе русского языка. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2003. – 80 с. 3. Коренева Л.А., Коренева А.В. Программа курса «Лексика поморского говора Мурманской области» для VII–VIII классов // Региональ44

ные программы основных и дополнительных курсов по русскому языку и литературе. – Мурманск, 1994. – 145 с. 4. Меркурьев И. С. Живая речь Кольских поморов. – Мурманск: Кн. изд-во, 1979. – 184 с. 5. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская Энциклопедия, 1979. – 1600 с.

Критерии отбора аутентичных материалов для учебного процесса в языковой среде Костюченко Анастасия Викторовна (Москва, Россия) Современные исследования и поиски оптимальных методов и средств обучения иностранному языку приводят к выводам о том, что обучение именно в естественной языковой среде дает высокие результаты и наиболее подходит для реализации основных целей преподавания языка. Использование же аутентичных материалов в данном случае носит двоякий характер. Они не только выступают как средство обучения, отражающее современное состояние языка и его реальное употребление, но и помогают учащимся быстрее адаптироваться в новых для них условиях жизни, поскольку, находясь в чужой стране, иностранцы с первых минут пребывания в ней окружены аутентичными материалами, трудности в восприятии и понимании которых буквально обрушиваются на них. Следовательно, сама специфика обучения в языковой среде располагает к использованию в учебном процессе аутентичных материалов. Мы, конечно, не имеем в виду, что это может быть любой аутентичный материал. Безусловно, при их отборе важно учитывать некоторые критерии. Как правило, исследователи выделяют критерии отбора аутентичных материалов для конкретных учебных целей (либо только обучение аудированию, либо только обучение чтению и так далее). Т.Н. Матвеева, говоря о принципах отбора текстов для обучения языку, называет следующие:  информация, заложенная в тексте, должна иметь для учащихся «личностно-значимый характер»;  в тексте должна содержаться проблема, близкая учащимся;  при отборе текстов предпочтение следует отдавать аутентичным [2, с. 23]. Е.В. Носонович отмечала такие критерии, как:  использование аутентичной лексики, фразеологии и грамматики;  связность текста;  адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации; 45

 естественность этой ситуации;  отражение особенностей культуры и национальной ментальности;  информативность и эмоциональная насыщенность;  аутентичность оформления [3, с. 13]. А.Н. Богомолов, рассматривая использование на занятиях по РКИ аутентичных материалов российского телевидения, выдвигает следующие требования к отбору этих материалов:  отражение национальной и кросс-культурной специфики;  актуальность;  познавательный характер;  типичность для материалов СМИ;  отражение тематики изученного ранее лексико-грамматического материала;  мотивационный потенциал. А.Н. Богомолов также отмечает, что при отборе аутентичных материалов следует учитывать:  ритм восприятия (следует иметь в виду, что ритм воспринимаемого иностранными учащимися телематериала определяется ритмом внутренней иноязычной речемыслительной деятельности);  ритм внимания (переключение внимания зрителей с одной доминантной «точки» на другую);  просодические средства звучащей речи;  паралингвистические средства телеречи;  эмоциональность восприятия;  характер организации информации в телезрелище [1, с. 72–73]. C. Nuttall выделяет три критерия отбора аутентичных материалов для уроков чтения:  актуальность содержания (suitability of content) – наиболее важный, по мнению исследователя; аутентичный материал должен быть интересен студентам, отвечать их потребностям, мотивировать на учебную деятельность;  возможность использования в аудитории (exploitability) – возможность применения данного материала для тренировки каких-либо умений, навыков учащихся;  сложность для учащихся (readability) – степень соответствия возможностям учащихся, количество в тексте новых слов и структур и степень их сложности для учащихся [7]. Berardo добавляет к этим критериям следующие:  разнообразие тем материалов;  внешняя привлекательность [6]. Не отрицая правоты всех исследователей, попробуем упорядочить и дополнить названные критерии. 46

Мы утверждаем, что аутентичные материалы могут использоваться на любом этапе обучения. Так, на начальном этапе аутентичные материалы могут привлекаться с целью повышения мотивации учащегося, пробуждения интереса к языку, преодоления страха перед трудностями (русский язык считается одним из самых сложных языков после иероглифических). Это могут быть, например, короткие детские мультфильмы (к примеру, «Ушастик», «38 попугаев», «Каникулы Бонифация», «По дороге с облаками» и другие), детские песенки, загадки, пословицы, поговорки, стишки, меню кафе и ресторанов, реклама и так далее. На данном этапе для учащегося первостепенное значение имеет не столько интересное содержание материала, сколько внутреннее удовлетворение оттого, что этот материал был им правильно понят [5, с. 87]. На среднем и продвинутом этапах в зависимости от профиля учащегося и целей изучения языка аутентичные материалы можно использовать, например, в качестве средства контроля и проверки адекватности своих знаний современному состоянию языка, расширения профессиональной, социокультурной и других компетенций. Но в каждом отдельном случае нужно учитывать возраст и уровень владения языком учащихся, поскольку одним из главных принципов обучения и в частности при работе с аутентичными материалами является постепенное усложнение вводимого материала (от простого – к сложному). Итак, первый критерий при отборе аутентичных материалов – это учет этапа обучения реципиента, его уровня владения языком, а также его возрастных особенностей. Использование аутентичных материалов также возможно и необходимо для регулирования рече-поведенческих тактик иностранцев во время их пребывания в языковой среде: лингвокультурного шока, лингвокультурной индифференции и лингвокультурной эйфории [4]. При этом особую важность приобретает критерий актуальности предлагаемых материалов. Так, например, чтобы купировать состояние лингвокультурного шока в максимально короткий срок, необходимо предложить на занятиях такой материал, который поможет реципиенту не только поверить в свои силы, но и быстро сориентироваться в новой для него обстановке (таким материалом могут стать стандартные речевые ситуации в магазине, в метро и так далее). Актуальность материала важна и в случае преодоления лингвокультурной индифференции, поскольку в данном случае перед преподавателем стоит задача заинтересовать учащегося. Таким образом, второй критерий – актуальность, личностно-значимый характер материала. Учитывая интересы учащихся, в то же время нельзя забывать о целях и конечных результатах обучения. Языковая среда, как никакая другая среда или средство обучения, предоставляет неограниченный спектр 47

аутентичных материалов и широкие возможности их варьирования в каждом конкретном случае (например, прочитать пьесу или посмотреть её театральную постановку, съездить на экскурсию по СанктПетербургу, посмотреть документальный фильм о нем или познакомиться с городом самостоятельно и так далее). Но какой бы выбор ни делал преподаватель, его работа и работа учащихся с аутентичным материалом всегда должна быть направлена на достижение конкретного учебного результата: знакомство с новой лексикой по теме, закрепление пройденного грамматического материала, контроль усвоения изученного и тому подобное. В связи с вышесказанным мы выделяем третий критерий отбора аутентичных материалов для учебного процесса – методическая значимость материала, его направленность на достижение конкретных учебных задач. Большое значение для отбора аутентичных материалов имеет форма их предъявления на уроке. Как правило, преподаватели ограничиваются использованием аутентичных письменных текстов, иногда – аудиозаписей и фильмов. Однако современные технологии расширяют эти рамки и предоставляют возможность использования богатого спектра аутентичных материалов из различных сфер. От выбираемой формы предъявляемого материала зависит и успешность всего учебного процесса, поскольку одни учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, другие – визуально и так далее. Кроме того, вид и форма материалов определяют и всю последующую работу с ними (например, с фиксированным текстом мы будем работать совсем не так, как, скажем, с видеоэкскурсией). Итак, четвертый критерий – вид и форма предъявляемого в ходе занятий аутентичного материала. Говоря об использовании на уроках аутентичных материалов, важно учитывать и адекватность представленного в них языкового содержания. Некоторые ошибочно полагают, что в языковой среде любой языковой материал адекватно отражает современное состояние языка и соответствует нормам этого языка. Однако это, к сожалению, не так. Мы часто сталкиваемся в прессе, в современных изданиях художественной литературы и даже в передачах радио и телевидения с массой языковых, речевых, стилистических и стилевых ошибок. Если не каждый русский способен выявить подобные ошибки, что уж говорить об иностранцах. Поэтому при отборе материалов для урока следует быть внимательным, поскольку любой представляемый на уроке материал во многом является для учащихся образцовым. Кроме того, он должен быть типичным для данных языка и культуры. Таким образом, пятый критерий – адекватность языкового содержания, типичность материалов. 48

Несмотря на, можно сказать, повышенную актуальность аутентичных материалов в языковой среде, поскольку они появляются «здесь и сейчас», являясь немедленной реакцией на происходящее вокруг, так же быстро они могут и устаревать, содержать недостоверную информацию и так далее. Для современного общества это неприемлемо, а иногда может вызвать и неприятные казусы. Чтобы этого избежать, необходимо обращать внимание на достоверность информации, содержащейся в представляемых на уроках материалах. Итак, шестой критерий – достоверность информативного содержания. В XXI веке резко возросла роль межкультурной коммуникации, в современном мировом сообществе увеличилось количество межнациональных контактов. Кроме того, для современного этапа развития методики преподавания иностранных языков и в частности русского языка как иностранного существенна концепция иноязычного образования, разработанная Е.И. Пассовым, согласно которой, обучая языку, мы обучаем культуре. Одной из основных характеристик аутентичных материалов является отражение в них национально-культурных компонентов, поэтому они как нельзя лучше подходят для демонстрации традиций, обычаев и устоев национальной культуры. А это, в свою очередь, помогает реализовать одну из главных целей современного образования – воспитательную (вне зависимости от возраста обучаемого воспитывать в нем толерантность и, что гораздо важнее, уважение к чужим культурам). Это позволяет нам выделить седьмой критерий отбора аутентичных материалов для учебного процесса – это отражение особенностей культуры и национального менталитета, воспитательная ценность материалов. Нам представляется важным также знакомство учащихся в ходе обучения с различными жанрами материалов и языковыми стилями. Это не только расширяет коммуникативную компетенцию обучаемых, но и, как отмечают некоторые исследователи, способствует повышению мотивации иностранцев, оптимизации учебного процесса. Восьмой критерий – жанровое и стилевое разнообразие представляемых материалов. Наконец, немаловажным критерием мы считаем аутентичность оформления материалов. Так, например, газетная статья должна иметь вид не скаченного из интернета или перепечатанного на компьютере текста, а реальной газетной статьи; заявление или деловое письмо должны быть представлены в соответствующем действительности виде со всеми надлежащими атрибутами (подпись, дата, адрес предприятия, печать и тому подобное). Это не только создает впечатление подлинности материала, аутентичности ситуации на уроке, но и облегчает в 49

последствии восприятие и использование уже самим учащимся подобного материала за стенами аудитории, в языковой среде. Таким образом, девятый, выделяемый нами, критерий – аутентичность оформления. Итак, рассмотрев различные точки зрения на принципы отбора аутентичных материалов для учебного процесса, мы выделили девять критериев: учет этапа обучения реципиента, его уровня владения языком, а также его возрастных особенностей; актуальность, личностно-значимый характер материала; методическая значимость материала, его направленность на достижение конкретных учебных задач; вид и форма предъявляемого в ходе занятий аутентичного материала; адекватность языкового содержания, типичность материалов; достоверность информативного содержания; отражение особенностей культуры и национального менталитета, воспитательная ценность материалов; жанровое и стилевое разнообразие представляемых материалов; аутентичность оформления. Литература: 1. Богомолов А.Н. Аутентичные материалы программ российского ТВ на занятиях по РКИ: из опыта работы // Мир русского слова. – 2002. – №3. – С. 71-76. 2. Матвеева Т.Н. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции // Текст в обучении русскому языку как иностранному: Межвуз. сб. науч. тр. – СПб.: Образование, 1994. – С. 22-37. 3. Носонович Е.А. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. – С. 11–16. 4. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся: дис д-ра пед. наук. – М.,2004. – 341 с. 5. Сучкова Г.А. О видах работы с учебным текстом // Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сб. науч. тр. – М.: РУДН, 1983. – С. 87-90. 6. Berardo S.A. The use of authentic materials in the teaching of reading // The Reading Matrix, 2006: URL: http://www.readingmatrix.com/articles/ berardo/article.pdf 7. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New Edition). – Oxford, Heinemann, 1996.

50

Компетенции школьников в современной образовательной среде славянских государств СНГ (на материале учебных программ по русскому языку) Кудоярова Татьяна Викторовна (Москва, Россия) Воссоздание и сохранение единого методического и образовательного пространства в странах СНГ является актуальной проблемой для русистов, осуществление которой может привести к упрочению роли русского языка и созданию условий для межкультурной коммуникации с Россией в новой геополитической обстановке. Это особенно важно в отношении славянских государств (Белоруссия, Украина), в которых практически все население – билингвы, а исторические и культурные связи с нашей страной уходят в глубь веков. Известно, что Беларусь является единственной из стран СНГ, в которой после распада Союза русский язык получил статус второго государственного языка, и он преподается в школах наравне с белорусским языком как второй родной, причем число русскоязычных школ не сокращается, а возрастает. В отличие от этого, на Украине стремительно сокращается количество русскоязычных школ «национального меньшинства»; в украинских школах русский язык преподается как иностранный, и политика «украинизации» всей страны уже привело к тому, что дети в отдельных областях не только не читают, но и не говорят по-русски. В отличие от Украины, правительством Беларуси были подписаны официальные документы о создании единого образовательного пространства стран – участников СНГ: «Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства (от 17.01.97 г.); «Концепция модельного образовательного кодекса для государств участников СНГ» (от 09.12.2000 г.) и др. В качестве основных задач образования СНГ определены в частности такие положения, как создание условий и возможностей для формирования культуры межнационального общения, согласование подходов к разработке государственных стандартов общего среднего и профессионального образования и др. Несмотря на то, что Украина не подписывала официальных документов об образовании единого (общего) образовательного пространства СНГ, но эта страна является субъектом образовательного пространства ближнего зарубежья на постсоветской территории, и выработка общих методических взглядов на преподавание русского языка способствует улучшению качества его изучения в целом. Анализ существующих публикаций свидетельствует о 51

том, что образовательным компетенциям школьников уделяется большое внимание, как в нашей стране , так и в других славянских государствах постсоветского зарубежья, что находит свое отражение в учебных школьных программах. Образовательная компетенция – это «требования к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных ориентаций знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [8, с. 89]. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования, обеспечивая комплексное достижение его в целом. Если ученик в школе осваивает определенную компетенцию, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, то во время учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной. В настоящее время нет единого мнения по вопросу содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Иногда их употребляют как синонимы. По мнению А.Н. Щукина [9], приобретенные знания, умения и навыки составляют содержательную сторону компетенции, а формируемая при этом к их применению в различных ситуациях общение дает представление о компетентности владеющего языком в рамках приобретенной компетенции. Дальнейшее развитие компетентностного подхода к образованию привело к пониманию того, что «компетенция – это способность и готовность применить знания при решении задач в различных областях – как в конкретной области знаний, так и в областях слабо привязанных к конкретным объектам. То есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда»… В то же время «компетентность – это владение определенными компетенциями» [2, с. 16]. Считается, что компетенция для ученика – «это образ его будущего, ориентир для освоения» [8, с. 89]. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих взрослых компетенций, и чтобы жить в настоящем, а также готовиться к будущему он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Например, до определенного возраста человек еще не может реализовать какую либо компетенцию, но это на значит, что её не следует у школьника формировать. Компетентность – это совокупность личностных качеств ученика (ценно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [8]. Мнение А.В. Хуторского о том, что у школьников следует развивать те же компетенции, что и у взрос52

лого контингента, поддерживается другими русистами из стран СНГ. В отдельных публикациях, например, есть ссылка на общеевропейские стандарты с целью обоснования следующих предметных и общих компетенций для среднеобразовательных школ в качестве составляющих коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная, социальная и стратегическая. С учетом возрастных особенностей учащихся, содержание этих компетенций обновляется в соответствии с изменением содержания образовательных программ. Особенностью современных программ по русскому языку как родному, так и неродному, является то, что цели и задачи курса обучения формируются через определение различных компетенций. В настоящей работе представлены сравнительные данные по компетенциям школьников на материале российских, белорусских и украинских школьных учебных программ по русскому языку как родному, неродному и иностранному. В российских государственных общеобразовательных стандартах для начальной, основной и средней школы [7], например, имеются следующие основные содержательные линии: коммуникативная компетенция, языковая компетенция, культуроведческая компетенция. Под коммуникативной компетенцией понимаются «умения и навыки, знания социальных нормативных поведений в типовых средах и ситуациях общения», под языковой компетенцией – «знания сведения о языке, частно-речевые изменения и навыки». Отдельная линия – «речевые умения и навыки в различных видах речевой деятельности». Под культуроведческой компетенцией имеются в виду «реалии материальной и духовной жизни русского народа». В программах для общеобразовательных учреждений (школы, гимназии, лицеи) «специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций» [3], [6]. Лингвистическая компетенция – это «знания учащихся о самой науке «Русский язык», её разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о её методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка» [3, с. 5]. По мнению отдельных ведущих русистов (Л.В. Фарисенкова), однако, это заявление не вполне корректно. В школьных программах по русскому языку как второму родному для национальных школ России выделяются: коммуникативные умения и навыки, коммуникативные среды обучения, ситуативно-тематический минимум лексического материала, но компетенции не представлены [6]. В методике преподавания РКИ [9] определено, что в программах зарубежных школ ориентация на практическое владение языком предполагает формирование коммуникативной компетенции, то есть способно53

сти учащихся участвовать как в непосредственном общении (понимание речи на слух, говорении), так и в непосредственном общении (чтении текста, ознакомительное и изучающее письмо и письменная речь). Изучение русского языка как иностранного в рамках школьного предмета предполагает и начальное лингвистическое образование, что в конечном итоге способствует формированию языковой (лингвистической) компетенции. Русский язык для зарубежных школьников является также средством знакомства с культурой носителя языка, поэтому формирование социокультурной компетенции рассматривается во всех зарубежных программах по РКИ в качестве одной из целей обучения». В украинском Госстандарте основной целью изучения русского языка названо формирование коммуникативной компетенции; основными образовательными линиями являются: речевая, языковая, социокультурная, деятельностная и соответственно предусмотрены коммуникативно-речевая, языковая, социокультурная и деятельностная компетенции школьников [1]. Основная цель курса в программах для русскоязычных школ Украины (школ национального меньшинства) это: формирование умений и навыков свободного владения русским языком во всех сферах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение письмо) на базе усвоения учащимися основ науки о языке, а основная цель курса в программах для учебных заведений с украинским языком обучения – это дать основы знания языка, позволяющие обеспечить достаточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходимого для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и украинской культур [6]. Аспект изучения языка, обусловливающий реализацию социокультурной линии, связан с представлениями собственной страны на родном (русском) языке в ситуации культурного общения на Украине. Это позволяет, по замыслу авторов программ (с чем можно вполне согласиться) уйти от монокультурной замкнутости при определении культурного фона изучаемого языка, уйти от принципа «один язык, одна культура, одна страна» [1]. Деятельностная линия украинских программ нашла свое выражение в «Государственных требованиях к уровню общеобразовательной подговки учащихся», которые представляют собой перечень умений, составляющих основу речевой, языковой, коммуникативной компетенций учащихся. При изучении русского языка как родного в белорусских школах [3] ставится цель: дать знания о языке и речи, научить школьников полноценно пользоваться русским языком во всех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение) в разных сферах его применения. В задачи обучения старших классов (X-XI) входит формиро54

вание лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции. Таким образом, для российских, белорусских и украинских школ с изучением русского языка как родного общими компетенциями являются: языковая (лингвистическая) и коммуникативная компетенции. В белорусских русскоязычных школах дополнительно предусмотрена также культуроведческая компетенция, а в украинских школах «национального меньшинства» дополнительно представлены речевая, социокультурная и деятельностная компетенции, которые более характерны для изучения русского языка как неродного (второго родного) и как иностранного. Таким образом, в российском образовании как и в других славянских государствах ближнего зарубежья, компетентностный подход разрабатывается с расчетом на широкое использование, что непосредственно отражается в образовательных стандартах, в учебных школьных программах по русскому языку. Литература: 1. Давидюк Л.В. Концептуальные основы преподавания русского языка в школах Украины // Русский язык и литература. Проблемы изучения и преподавания в Украине: Сб. научных тр. – Киев, 2006. – С. 448–452. 2. Методические материалы к семинару по проблеме формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально - экономических дисциплин ГОСВПО. М.: Изд. РУДН, 2005. – 52 с. 3. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 5–9 классы. // М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. – М.: Дрофа, 2002. – 160 с. 4. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 5 – 9 классы. /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. – М.: Дрофа, 2002. – 160 с. 5. Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения. Русский язык с 12-летним сроком обучения (IV – VI классы), с 11-летним сроком обучения VII–IX, X–XI классы). Курсы по выбору. – Минск: Национальный институт образования, 2003. – 54 с. 6. Программы для общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. Русский язык 5 – 12 классы // Н.Ф. Баландина, К.В. Дегтярева, С.А. Лебеденко. – Киев: Букрек, 2005. – 80 с. 7. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // В.С. Лебедева, Н.Д. Никанова, М.Н. Лазутова. – М.: Прометей, 1998. 55

8. Хуторской А.В. Образовательное пространство СНГ – проблема сравнительной педагогики. – М.: ИНЭК, 2006. – 247 с. 9. Щукин А.Н. Компетенция и компетентность.// Русский язык за рубежом. – М., 2008. – № 5 (210). – С. 14–20. 10. Щукин А.Н. Методика преподавания как иностранного: Учебное пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М.: Высш. шк., 2003. – 334 с.

Языковые средства выразительности устной научной речи Макаревич Татьяна Владимировна (Москва, Россия) Важнейшими источниками приобретения знаний по специальности для студентов-иностранцев являются, с одной стороны, учебная литература по общеобразовательным и специальным дисциплинам, а с другой – учебные лекции. Как показывают результаты анкетирования первокурсников, сами учащиеся также очень низко оценивают свою подготовленность к аудированию лекций по специальности на русском языке [11]. Такая ситуация вполне объяснима, ведь процесс аудирования лекций происходит в условиях коммуникативного отстояния, т.е. несовпадения уровня языка лектора и студентов-иностранцев [8], а сами навыки аудирования (одного из самых сложных видов речевой деятельности) зачастую не сформированы у студентов, недавно окончивших факультет довузовской подготовки. В методической и психологической литературе, посвященной проблеме обучения аудированию на иностранном языке, указывается, что процесс понимания речевого сообщения во многом зависит от принадлежности его к монологической или диалогической речи. В стилистике существует точка зрения, что лекция принадлежит к письменной речи. Шарль Балли писал, что лектор всегда пользуется письменной речью [2]. Эта же мысль высказывается и в работах отечественных исследователей. Так, А.Н. Гвоздев отмечает, что учебная лекция относится к книжному стилю несмотря на то, что ее текст произносится [5]. В этом вопросе мы разделяем точку зрения, выраженную в работах Т.Г. Мухиной, Е.И. Мотиной [10];[9], которая заключается в том, что в большинстве случаев ни один лектор не прочитывает, т.е. не озвучивает написанный заранее текст, а продуцирует его. Несмотря на то, что содержание лекции известно говорящему и готовится им заранее по книжно-письменным источникам, отбор языковых средств происходит в процессе чтения лекции, т.е. лекция строится по законам порождения устной речи, что обусловливает наличие в тексте лекции огромного 56

количества разговорных элементов. Таким образом, устная форма научной речи (к которой и относится учебная лекция) представляет собой стилистический пласт, в котором объединены черты научного стиля и разговорной речи [11]. Стремясь к оптимальной организации языковых средств, рассчитанной на слушателя-иностранца, лектор широко использует формы выразительности, эмоциональности, свойственные диалогической речи. Одним из важнейших средств выразительности устной научной речи является ее обращенность, направленность на аудиторию. Основной признак обращенности речи – модальность. Модальный аспект высказывания характеризуется (используя определение Ш.Балли) активным отношением к слушателям и к предмету общения [2], которое проявляется прежде всего в тех средствах, с помощью которых лектор обращается к аудитории. Эффект непосредственного общения со слушателем достигается следующими способами: 1. Прямое обращение к аудитории, частотное употребление местоимений 1-го и 2-го лица (лекторское «мы»). 2. Широкое использование риторических вопросов. Они играют большую роль в объяснении, так как формулируют основную проблему сообщения (содержат тему или подтему СФЕ), а также семантического ограничителя для слушателя: очень часто лектор начинает сообщение с вопроса, который направляет все внимание слушателя на основную мысль лектора. Благодаря такому построению сообщения аудиотекст воспринимается как готовый план для слушателя. 3. Интонация. Другой стороной обращенности лекторской речи является активное отношение лектора к высказыванию, проявляющееся в форме предъявления материала. Лекция не читается, а рассказывается преподавателем. Такая форма презентации материала во многом обеспечивает прямую обращенность лекторской речи к слушателям. И наоборот, интонация чтения менее способна активизировать внимание слушателей: такая интонация тяготеет к известной механичности, негативно влияет и на темп речи лектора, убыстряя его, так как «читать все одинаково легко» [3]. Именно благодаря интонации свободного изложения лектор добивается большей экспрессивности звучащего текста, необходимой эмоциональности. Интонационная обработка лекций показывает широкое распространение в лекторской речи интонационных конструкций типа ИК2 и ИК-4. Интонационная конструкция № 2, характерная для диалогической речи, составляет 60-70% всех интонационных конструкций, используемых в речи лектора. Данный тип ИК выражает яркие противопоставительные отношения, которые усиливают возможность перемещения ИЦ в данной конструкции. 57

Представляет интерес такой прием, как довольно однообразный повтор синтагм с ИК4 перед синтагмой, выделенной логическим ударением. Повторение ИК4 служит своеобразным фоном, на котором ярче выделяется новая информация, подчеркнутая логическим ударением. Довольно распространен также такой прием как «градация» – наращивание напряжения с помощью повтора, увеличения всей фразы за счет перечисления распространенных однородных членов. Данный прием является средством драматизации лекторской речи. Применяя разнообразные приемы, характерные для ораторского искусства, лектор добивается драматизации речи, воздействия ее на слушателя. 4. Синтаксические средства выразительности. Рассмотрение учебных аудиотекстов на синтаксическом уровне также позволяет выявить своеобразие их построения. Необходимо подчеркнуть большую длину предложений: как правило, это сложные предложения с большим количеством придаточных предложений, вставок, уточнений, перечислений, включающие до 8-9 синтагм. В случае, если аудиотекст расчленен на синтагмы, выделенные разнообразными интонационными средствами, такие предложения воспринимаются совершенно иначе, чем в письменном тексте – лексико-грамматические, синтаксические трудности компенсируются за счет широкого применения средств речевого воздействия, большой обращенности лекторской речи, общей гармонии звучания. 5. Характер изложения. «Драматизации» аудиотекста во многом способствует и характер изложения. Повествование в лекциях по языкознанию и русскому языку обычно ведется в настоящем времени, но иногда лектор может использовать прошедшее и будущее времена для придания повествованию наглядности, яркости. Рассказывая, он обращается к слушателям как очевидец, создавая впечатление, что эти события происходят в настоящий момент. Такой прием несобственно-прямой речи часто встречается в учебном аудиотексте (лекции). Широко применяется как средство драматизации и прямая речь. Выступая как «очевидец» событий, лектор придает «картинность» изложению материала, иллюстрируя основные положения своеобразными сценками-иллюстрациями. Широкое использование прямой речи приводит к тому, что интонация приближается к устной разговорной речи (диалогу). Такие богатые средства речевого воздействия создают гармонию в звучании всего аудиотекста, целостно воспринимаемого аудитором. Учитывая контактность субъектов взаимодействия в качестве прагматической характеристики, мы считаем необходимым подчеркнуть такие ее компоненты как наличие обратной связи, из чего вытекает 58

такое ее противоречие как монологический характер лекции, заданный лектором при ее подготовке, и тенденцией к ее диалогизации, возникающей в условиях реального учебного процесса. Научная речь только тогда достигает цели, когда она не просто выражает готовый продукт познания (мышления), т.е. информирует, но и рассчитана на сомышление слушателя. Такая форма презентации учебного материала, на наш взгляд, является оптимальной для восприятия. Литература: 1. Акишина Т.Е. Явления устно-разговорной разновидности литературного языка в тексте лекции. – М., 1982. 2. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. – М., 1955. 3. Бернштейн С.И. Устная публичная речь и проблема ораторской радиоречи. – В кн.: Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики: Под ред. В.А. Леонтьева. – М.,1972. 4. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М., 1963. 5. Гвоздев А.Н.Очерки по стилистике русского языка. – М., 1965. 6. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи. – «Русский язык за рубежом», – 1971, № 4. 7. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. – СПб.: Златоуст, 2006. 8. Клычникова З.И. Психологические основы процесса научения чтению. – М.,1969. 9. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. – М.: Русский язык, 1983. 10. Мухина Т.Г. Устная научная речь в иноязычной аудитории // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля: Лингвистика и методика. – М., 1978. 11. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе дис. канд.пед.наук. – М., 1998.

59

К вопросу о преподавании курса «История русского языка для иностранных учащихся» Мельков Андрей Сергеевич (Москва, Россия) Актуальность учебного курса «История русского языка для иностранных учащихся» в наши дни определяется следующими обстоятельствами. Обычно студенты-иностранцы во время своего обучения в вузе лишены возможности осваивать такие историко-лингвистические дисциплины как старославянский язык, историческая грамматика русского языка, история русского литературного языка. Это объясняется тем, что данные предметы изучаются на 1-3 курсах бакалавриата, и в силу своей сложности крайне трудны для усвоения иностранными учащимися, которые еще не в полной мере адаптированы к изучению вопросов истории славянской филологии. Предполагается, что к 4 курсу бакалавриата иностранные учащиеся уже способны овладеть в совершенстве не только современным русским литературным языком, но и основными методами и приемами научной работы, в том числе в области языкознания. В связи с этим предполагается адресовать студентам-иностранцам 4 курса бакалавриата облегченный историко-лингвистический курс, который получил название «История русского языка для иностранных учащихся». Этот курс рассчитан на 72 часа (48 лекционных часов и 24 часа семинарских занятий) и должен занять важное место в системе подготовки иностранных учащихся-филологов, поскольку он направлен на формирование целостного представления о системной организации русского языка в его историческом развитии. Основная цель курса заключается в том, чтобы сформировать у иностранных учащихся общие представления об истории русского языка, основных этапах его развития и важнейших изменениях, происходивших на уровне фонетического строя, лексического состава и грамматической системы. В ходе изучения данного курса иностранные учащиеся также ознакомятся с основными периодами и этапами развития русского литературного языка. Особенностью курса является то, что он разделяется на три основных блока или раздела. Это материалы по старославянскому языку, исторической грамматике русского языка и истории русского литературного языка – т.е. основные сведения по историко-лингвистическим дисциплинам, которые изучаются на филологических факультетах высших учебных заведений России. 60

Учитывая специфику курса, предназначенного для иностранных учащихся, его содержание предполагает сравнительно-исторический и сопоставительный характер. Историко-лингвистические явления русского языка рассматриваются в сравнении и сопоставлении с его современным состоянием. Задачи учебного курса «История русского языка для иностранных учащихся» состоят в следующем: – познакомить иностранных учащихся с историей возникновения славянской письменности и славянской азбуки; – сформировать у студентов систему знаний об историческом развитии фонетики, морфологии русского языка в сопоставлении с современным состоянием русского языка; – ввести иностранных учащихся в круг проблем развития и функционирования русского языка – познакомить студентов с русским литературным языком в его историческом развитии; – привить иностранным учащимся навыки историко-лингвистического анализа широкого круга явлений, унаследованных в современном русском языке с древнейших времен. В соответствии с указанными целями и задачами курс «История русского языка» состоит из следующих магистральных блоков: Вводный блок, который включает общие сведения о славянах, возникновении славянской письменности, обстоятельствах появления старославянского языка и памятников старославянской письменности. Историко-грамматический блок, содержащий основные сведения об исторической фонетике русского языка и исторической морфологии русского языка. Историко-литературный блок, объясняющий историю языковой нормы и характеризующий языковую ситуацию в основные периоды истории русского литературного языка. Содержание курса «история русского языка для иностранных учащихся» состоит из следующих магистральных разделов. Происхождение славянской письменности. Славяне и славянские языки. Происхождение славянской письменности. Деятельность свв. Кирилла и Мефодия. Старославянский язык как первый книжный язык славян. Славянский алфавит в сопоставлении с алфавитом современного русского языка. Славянские азбуки: кириллица и глаголица. Древнейшие памятники старославянской письменности. Историческая фонетика русского языка. Образование русского языка. Периодизация истории русского языка. Звуковая система древнерусского языка к моменту появления письменности. Система гласных и согласных фонем и их классификация. Строение слога. Внутрислоговой сингармонизм и закон восходящей звучности. Древнейшие общеславян61

ские звуковые явления и их отражение в системе древнерусского языка. Носовые звуки и их история. Развитие полногласия, смягчение заднеязычных. Различия между церковнославянизмами и исконно русскими словами. Фонетические процессы, относящиеся к историческому периоду развития русского языка. История редуцированных гласных. Падение редуцированных. Следствия падения редуцированных. Фонетические процессы, не связанные с падением редуцированных. Переход е>о. Фонема «†» и ее история. Возникновение аканья. Отвердение шипящих. Исторические чередования в русском языке. Историческая морфология русского языка. Характеристика морфологического строя древнерусского языка. Части речи в древнерусском языке (общий обзор). Имя существительное и его история (словообразование именных частей речи, типы склонений, их смешение и объединение, утрата двойственного числа, развитие категории одушевленности). Местоимение и его история. Имя прилагательное и его история (склонение, степени сравнения). Имя числительное и его история. Именные части речи в историческом развитии русского языка. Из истории наречий. Глагол и его история. Основы глагола. История категории вида. Разрушение старой и формирование новой системы времен. История наклонения (сослагательное, повелительное) и залога глагола. История именных форм глагола (супин, инфинитив, причастие). История русского литературного языка. Связь истории русского литературного языка с другими предметами исторического цикла. Природа литературных языков. Происхождение русского литературного языка. Периодизация истории русского литературного языка. Языковая ситуация в Киевской Руси. Памятники сакрального стиля. Язык Священного Писания и язык деловой письменности. Языковая ситуация в Московской Руси. Причины возникновения двуязычия. Второе южнославянское влияние. Памятники среднерусского литературного языка. Политическая и культурная ситуация в Российском государстве середины XVII века. Литературный язык Петровской эпохи. Личность Петра Великого и смысл его преобразований. Реформа азбуки. Теория трех стилей (XVII – начало XVIII века). Лингвостилистическое новаторство Г.Р. Державина. «Новый слог» Н.М. Карамзина. Значение языка А.С. Пушкина в истории русского литературного языка. Роль славянизмов в творчестве Пушкина. Новые принципы литературного употребления языка. Ниже приводится список основных учебников, учебных пособий, хрестоматий и словарей, которые составляют примерное учебнометодическое обеспечение курса.

2. Камчатнов А.М. Старославянский язык. Курс лекций. – М., 2000. 3. Ремнёва М.Л. Старославянский язык. Учебное пособие. – М., 2004. Историческая грамматика русского языка: 4. Бутакевич Н.И., Савицкая С.А., Усачева Л.Я. Историческая грамматика русского языка. – Киев, 1974. 5. Борковский В.И., Кузнецов П.С. Историческая грамматика русского языка. – М., 2006. 6. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. – М., 1983. 7. Горшкова К.В., Хабургаев Г.А. Историческая грамматика русского языка. – М., 1997. 8. Колесов В.В. История русского языка. – М.-СПб., 2005. История русского литературного языка: 9. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII–XIX вв. – М., 1982. 10. Камчатнов А.М. История русского литературного языка: XI – первая половина XIX века. Учеб. пособие. – М., 2005. 11. Ларин Б.А. Лекции по истории русского литературного языка (X – середина XVIII в.) – М., 1975 12. Трубецкой Н.С. Общеславянский элемент в русской культуре // Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. – М., 1995. 13. Успенский Б.А. История русского литературного языка (XI – XVII вв.). – М., 2002. Хрестоматии: 14. Буслаев Ф.И. Историческая хрестоматия. – М., 2004. 15. Камчатнов А.М. Хрестоматия по истории русского литературного языка. М., 2009. (Электронная версия) // http://lingvo.mamif.org. 16. Обнорский С.П., Бархударов С.Г. Хрестоматия по истории русского языка. Ч.1. – М., 1999. Словари: 17. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. (Электронная версия). Мультимедиа-издательство «Адепт». – 2004. 18. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка в 2. т. Т. 1. М., 1999. Т. 2. – М., 1999.

Литература: Старославянский язык: 1. Елкина Н.М.. Старославянский язык. – М., 1960. 62

63

Исследование мнений русскоязычных студентов Украины о сквернословии: социолингвистический и лингводидактический аспекты Низкодуб Юлия Викторовна (Луганск, Украина) Русское сквернословие представляет собой большую и болезненную социокультурную и лингводидактическую проблему. По данным Всероссийского центра исследования общественного мнения, ежедневно сквернословят 44% руководителей, 50% рабочих, 54% безработных. Каждая четвёртая женщина применяет нецензурную лексику каждый день! И лишь 30% россиян никогда не матерятся [5, с. 8]. Вот наблюдение Ирины Антоновой, директора Государственного музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина: «У нас во дворе сидят молодые люди. На руках у них какие-то девочки. Все курят, пьют, разговаривают друг с другом спокойно, но только матом. Они не ругаются, это уже их повседневная лексика» [1, с. 13]. По нашему мнению, эта проблема актуальна и для русской речи в Украине. Бранную лексику можно услышать везде: на улице, в общественном месте, учебном заведении, в СМИ. А работа по повышению уровня речевой культуры, которую, по идее, должны проводить языковеды и методисты, школьные учителя и вузовские преподаватели, государственные деятели и журналисты, – почти незаметна. Мы полагаем, что практические рекомендации и учебнометодические пособия по культуре речи будут эффективными, если станут основываться на объективной информации о том, какое место занимает сквернословие в речевом сознании и коммуникативной практике современных носителей русского языка. Поэтому мы поставили перед собой цель: изучить субъективные мнения русскоязычных студентов Украины о сквернословии в различных коммуникативных ситуациях и наметить практические меры по борьбе с ним, значимые в лингводидактическом и социокультурном аспектах. Выбор в качестве объекта исследования мнений именно студентов обусловлен тем, что это наиболее способная к самоанализу и интеллектуальной рефлексии группа молодёжи. Кроме того, в студенческом возрасте обычно завершается процесс формирования идеалов и вкусов, в том числе речевых. Наше исследование проводилось непрерывно с января 2007 по де­кабрь 2009 гг. Респондентами стали студенты первого курса филологических специальностей университетов из Луганска, Горловки, Ивано64

Франковска, Киева, Симферополя, Сум. Как видно, исследованием охвачены, условно говоря, Восток, Запад, Север, Юг и Центр Украины, что способствует большей объективности итогов. Всего было опрошено 979 человек (629 девушек и 350 юношей). Для сбора информации использовались методы интервьюирования (на начальном этапе) и анкетирования. При подведении итогов учитывались гендерные различия. Мы сформулировали вопросы таким образом, чтобы выяснить субъективное отношение респондентов к сквернословию в различных сферах общения, получить информацию о наиболее типичной реакции современной молодёжи на сквернословие и лучше понять лингводидактические и социокультурные аспекты проблемы. Промежуточные, количественные результаты исследования подробно отражены в наших публикациях [3]; [4]. А здесь мы приведём итоговое обобщение результатов опроса русскоязычных студентов Украины, обучающихся на первом курсе филологических специальностей. Девушки, как правило, распространяют отрицательную оценку на гораздо большее количество ситуаций общения и типов коммуникантов, чем юноши. Кроме того, их характеризующие обсценную лексику определения более экспрессивны. Однако существенных совпадений во мнениях намного больше. Для респондентов обеих групп типично терпимое отношение к табуированной лексике, употреблённой в стрессовой ситуации. Кроме того, они отрицательно оценивают брань в исполнении девушек и детей, но активную реакцию могут проявить только применительно к детям. Примеры успешного противодействия сквернословию они привести затрудняются; в ситуации «Сквернословие на уроке» полагают эффективной немедленную, активную, но спокойную реакцию учителя. Для обозначения сквернословия большинство студентов использует общеизвестные и неэкспрессивные термины. Однако некоторые респонденты предложили оригинальные и перспективные в лингводидактическом аспекте эпитеты и перифразы: черви в речи, брак речи, свалка отходов, грязнословие, гнилая речь, словесный бурьян, чёрная лексика и другие. Итоги исследования подтверждают его актуальность и дают основания для следующих выводов. Сквернословие является одним из проявлений недостаточной коммуникативной культуры. Работа по повышению её уровня должна быть регулярной и системной. Если её адресатом является молодежь, то эта работа должна проводиться в тех сферах коммуникации и жанрах, которые популярны среди молодежи. Исходя из этих соображений, мы разработали концепцию молодежного сайта, посвященного культуре общения, и начали подготовку материалов для него. 65

Перспективы дальнейшей работы мы видим в следующем. 1. Разместить вышеупомянутый молодёжный сайт в сети Интернет. 2. Создать концепцию специальной молодёжной телепередачи, посвящённой культуре речи. 3. Привлечь к анкетированию студентов нефилологических и непедагогических специальностей. Это позволит учесть не только гендерные, но и профессиональные различия. 4. Привлечь к решению этих проблем различные роды и виды искусства. Так, в 2001 году в Луганском национальном педагогическом университете имени Тараса Шевченко студентами под руководством В.И. Ковалёва был создан сборник афоризмов. Один из его разделов посвящён сквернословию. Вот некоторые студенческие афоризмы из сборника: «Бранное слово в беседе как таракан в супе: нет никакого желания разбирать, почему он туда попал, – хочется просто прервать обед», «Бранные слова в речи как трещины в стене: постепенно ведут к разрушению», «Произносить бранные слова – что надевать грязную одежду: никому не захочется с тобой общаться» [2, с. 17]. Если в арсенале учителя будут подобные афоризмы, то работа по повышению культуры речи учащихся станет более эффективной. Литература: 1. Антонова И. Снимите агрессию, сходите в музей // Аргументы и факты. – 2005. – №48. – С. 13. 2. Валеологическая афоризмотека: Выпуск 2 / Под ред. Н.А. Пересадина. – Луганск, 2001. – 18 с. 3. Низкодуб Ю.В. Лингвометодический и социокультурный аспекты современного сквернословия: по данным анкетирования студентов г. Луганска // Вiсник Луганського нацiонального унiверситету iменi Тараса Шевченка. – 2008. – №13. – С. 189–202. 4. Низкодуб Ю.В. Современная молодёжь: речевые портреты на фоне сквернословия // Русский язык и литература: Проблемы изучения в школе и вузе: Сб. науч. тр. – К., 2009. – С. 57–61. 5. Шитикова Е. Весна: россияне поют и читают газеты // Известия. – 2000. – 12 апреля. – С. 8.

66

Обучение языку специальности будущих психологов Нуржанова Замира Махмутовна (Астана, Казахстан) Одной из приоритетных задач, стоящих перед вузом является подготовка высококвалифицированных специалистов свободно владеющих русским языком. Согласно Типовой программе, утвержденной Министерством об­разования и науки Республики Казахстан, основной целью практического курса русского языка является «формирование у будущих специалистов коммуникативной компетенции, то есть, способности решать лингвистическими средствами реальные коммуникативные задачи в конкретных речевых ситуациях из научной сферы, а именно: умение давать оценку полученной информации, извлекать новую информацию из текстов, составлять тексты основных учебно-научных, научнопрофессиональных жанров, выступать на профессиональные темы. Таким образом, для студентов всех специальностей основным объектом обучения представляется научная и профессиональная речь» [1, с. 224]. Р.Г. Баяманова считает, что: «Формирование коммуникативной компетенции у студентов предполагает создание высокой мотивации обучения, и это прежде всего касается отбора языкового материала с точки зрения его максимальной полезности для тех ситуаций общения, с которыми сталкивается обучаемый. Таким материалом, который бы способствовал достижению двух целей: обучающей (языку) и развивающей (речь), является текст – основная единица общения, высшая единица обучения. Методическое освоение текста идет довольно активно. Объектом текстовой методики стали различные типы и жанры текстов, особое внимание уделяется работе над исходным (готовым учебным) и вторичным (создаваемым на основе работы с исходным) текстом» [2, с. 26]. Для специальности «Психология» можно использовать следующую тематику: «Гендерная психология», «Органическое превосходство женщины», «Невербальное поведение», «Комплекс неполноценности и комплекс превосходства», «Как понравиться и завоевать доверие человека», «Личность Фрейда», «Психология цвета», «Синдром хронической усталости», «Известные психологи мира», «Кто более подвержен стрессу», «Об интеллигентности» и т.д. Работа над текстом формирует у студентов представление о композиционно-смысловой структуре текста, о типах связи (цепной, параллельной, присоединительной), об основных принципах построения текста (информативности, целостности и связности), о характерных 67

свойствах научного стиля (точности изложения, конкретности, логичности, ясности), о различных средствах связи и т.д. Для повышения общего уровня знаний будущих специалистов, преподаватель должен использовать на занятиях по русскому языку материалы не только познавательного характера, тексты должны быть подобраны также с целью выработки у студентов определенных нравственных позиций. В процессе преподавания русского языка должна вестись комплексная и систематическая работа по усвоению научной лексики. При выполнении лексических упражнений студенты должны иметь навыки работы с толковыми и специальными словарями. Мы предлагаем вашему вниманию ряд лексических упражнений, которые можно использовать при обучении языку специальности будущих психологов. 1. На основании содержания текста составьте дефиницию вынесенного в заголовок текста понятия. Сравните полученное определение с определением, данным в словаре. 2. Найдите в тексте предложения, включающие конструкции, характерные для научного стиля речи. 3. Найдите в тексте термины, определите их значение. 4. Выпишите из текста общенаучные термины, найдите их казахский эквивалент. 5. Выполните структурно-смысловой анализ текста: выделите смысловые части (абзацы) в каждом из абзацев найти основную и дополнительную информацию. 6. Используя основную информацию, составьте пункты назывного и вопросного плана. 7. Используя толковые словари русского языка, объясните значение слов: рефлекс, физиология, состояние, интеллект, индивидуальность, поведение. 8. Объясните значение терминосочетаний: Душевные явления, психические процессы, совершенный поступок. 9. Поставьте вместо точек необходимые союзы. 1. По характеру реакций человека судят о тех процессах, ... ... происходят в мозге. 2. Психология долгое время изучала только явления, ... ... связаны с сознанием человека. 3. ... ... поступки совершают только люди, то реакции отмечаются у всех животных и даже у растений. 4.... во время разговора мы внимательно наблюдаем за выражениями лица, рук, позами, то предметом нашего анализа становятся именно непроизвольные реакции человека. 68

5. Однако и в сознании люди далеко не полностью понимают то, ... с ними происходит, не способны воспринять свою психологию. 6. В психологии изучают поступки людей, ... глубже узнать психологию выполняющего их человека. 10. Какие отрасли современной психологии вам известны. Перечислите их. 11. Определите о какой отрасли психологии идет речь. 1. Она изучает общие законы, характерные для всех психических явлений, и дает самые общие объяснения человеческого поведения. 2. Эта дисциплина исследует связь психических явлений и поведения человека с работой организма, центральной нервной системой и мозгом. 3. Здесь изучается индивидуальное своеобразие психических явлений и поведение человека, те особенности, которые отличают людей друг от друга. 4. В данном случае речь идет об изучении психологии и поведения людей разного возраста, а также законов психического и поведенческого возрастного развития людей. 5. Она исследует то, как психология и поведение людей формируются и изменяются под влиянием организованного обучения и воспитания в учреждениях системы образования. 6. Рассматривает зависимость психологии и поведения людей от социальных явлений и процессов, а также выясняет влияние психологии и поведения отдельных людей и социальных групп на явления и процессы в обществе. 7. Исследует психологию и поведение больных людей, имеющих психические или поведенические отклонения от медицинской нормы, например детей и взрослых людей с теми или иными органияескими поражениями. 12. Что является предметом исследования юридической и клинической психологии? Расскажите подробнее об этих отраслях современной психологии. 13. Докажите, что для данного текста характерны следующие особенности научного стиля: 1) психологические термины; 2) общенаучная лексика; 3) отсутствие диалектизмов, эмоциональной лексики; 4) особые конструкции и обороты связи, характерные для научного стиля; 5) вводные слова. 14. Найдите языковые особенности, не присущие научному стилю речи. Укажите случаи неоправданного употребления сниженной лексики. 69

15. Укажите случаи нарушения принципов краткости и ясности. 16. Выберите термин, соответствующий предложенной дефиниции. Объясните значение остальных терминов. В затруднительных случаях можно использовать словарь психологических терминов. 1. Свойства и качества человека, на базе которых возникают и развиваются его способности ( инстинкты, задатки, комплексы, поступки). 2. Психологическое состояние равнодушия, безразличия (ассоциация, внушение, апатия, бред). 3. Фантастические, нереальные образы, возникающие у человека во время болезней (афазия, гипноз, интуиция, галлюцинации). 4. Совокупность общих умственных способностей человека (инстинкт, интеллект, интуиция, импульсивность). 5. Состояние душевного расстройства и подавленности, при котором активность человека снижается (депрессия, психоанализ, рассеянность, реакция). 6. Крайняя степень увлеченности человека чем-либо, сопровождаемая снижением контроля за своим поведением, некритичностью в суждениях об объекте увлеченности (установка, фанатизм, флегматик, суггестия). 7. Способность человека к сопереживанию и сочувствию людям, пониманию их внутренних состояний (эмоциональность, эмпатия, экспрессия, интеллект). 8. Сильно выраженная потребность и увлеченность человека чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с объектом увлечения (статус, стресс, темперамент, страсть). 17. Приведите 5-6 психологических терминов, образованных на основе древнегреческого и латинского языков. Объясните их значение. 18. Расскажите о способах перехода профессиональных слов в общеупотребительную лексику. 19. Объясните значение данных терминов. Определите к какой области науки относятся приведенные ниже термины: дискриминация, диктатура, терроризм, дедукция, диалектика, материя, приговор, санкция, судимость, истец, гарант, заем, акция, инвестор, пеня, резус, рецепт, самозаживление, симптом, цифра, шестиугольник, числитель, эллипс, файл, чат, монитор, фланг, флот, армия, сержант, сирена, рапорт, торпеда, луч, минус, модуль, коррупция. 20. Проверьте по толковому словарю, какие из данных слов стали общеупотребительными, а какие являются специальными. 21. Какие еще вам известны специальные слова, употребляемые представителями этих профессий? 22. Кто по профессии ваши знакомые, друзья, родственники? Прислушайтесь к их речи и запишите профессиональные слова, употребляемые ими. Объясните их значение. 70

23. Запишите в два столбика педагогические и психологические термины. 24. Запишите по пять терминов: 1) лингвистических; 2) философских; 3) технических; 4) медицинских. 25. Приведите дефиниции, соответствующие данным терминам. Релаксация, агорафобия, психотерапия, ксенофобия, саморегуляция. 26.Перепишите общенаучную лексику, распределив слова в два столбика: 1) со словообразовательными элементами греческого происхождения; 2) со словообразовательными элементами латинского происхождения. Объясните значение этих терминов: психофизика, депрессия, психотерапия, антикварный, псевдоним, медитация, термотерапия, ксенофобия, зоопсихология, этнолингвистика, бихевиоризм, мнемотехника, дискомфорт, диагноз. 27. Укажите случаи лексической несочетаемости слов. Оказать помощь, оказать содействие, оказать доверие, оказать желание; принять участие, принять во внимание, принять к сведению, принять клиента, принять уважение; указать на ошибки, указать на недочеты, указать на дверь, указать безразличие; соответствовать требованиям, соответствовать окружению, соответствовать своевременно; реализовать идею, реализовать товар, реализовать некомпетентность; проявить неосведомленность, проявить уважение, проявить возражение. 28. Из словаря иностранных слов выберите и запишите 10-15 терминов, произошедших от латинских слов и относящихся к специальности «Психология». 29. Найдите в тексте языковые особенности, не присущие научному стилю речи. 30. Укажите случаи неоправданного употребления сниженной лексики. Таким образом, интерес студентов к овладению русским языком значительно повысится, если материал, используемый на занятии будет отобран с учетом их будущей специальности. Литература: 1. Ахмедьяров К.К., Мухамадиев Х.С., Карымсакова Р.Д. Типовая программа по русскому языку.//Типовые учебные программы цикла общеобразовательных дисциплин. – Алматы, 2005. – С. 223-229. 2. Баяманова Р.Г. Коммуникативная компетенция как методическая категория // Актуальные проблемы функционирования и преподавания языка и литературы в Казахстане. Материалы ІІІ Мейрамовских чтений. – Караганда, 2000. – 131 с.

71

Особенности преподавания курса «Русский язык и культура речи» в национальном вузе Санникова Инна Иннокентьевна (Москва, Россия) Современное понимание человека неразрывно связано с представлением о нем как о языковой личности, то есть как о личности, развивающейся и осознающей себя в поле языка, мыслящей, познающей мир и вступающей в общение с другими людьми с помощью языка. Общество предъявляет высокие требования к человеку как в профессиональной области - быть квалифицированным специалистом, так и в отношении его культуры, которая, наряду со знаниями, начитанностью, умением вести себя включает как непременное условие и культуру речи. Особую остроту данная проблема приобретает в подготовке специалистов негуманитарного профиля. Этим определяется возросшая роль преподавания лингвистических дисциплин в вузах нефилологических направлений. Дисциплина «Русский язык и культура речи» входит в цикл обязательных федеральных дисциплин для нефилологических специальностей с конца 90-х годов XX века. Этот курс призван способствовать повышению уровня практического владения современным русским литературным языком у специалистов нефилологического профиля, а также оказывать помощь студентам в развитии основных навыков и умений эффективного речевого поведения, необходимых профессионалу любого профиля для успешной работы по своей специальности. Преподавание этой дисциплины в Республике Саха (Якутия) осложняется тем, что большинство студентов являются билингвами. Как отмечает А.И. Яцикевичюс «Смешение и взаимная интерференция языков проявляются во всех условиях формирования и функционирования. Эти интерференции не разграничивают мышления, но они рождают жаргонные языки, усложняют усвоение правильной письменной речи, что опосредованным путем может отрицательно повлиять на общее развитие личности» [2, с.23]. Таким образом, создается ситуация, когда человек плохо говорит и на русском, и на родном языках, смешивает слова того и другого. Единый государственный экзамен по русскому языку в школах Якутии выявил слабые стороны практической подготовки выпускников: неточное понимание или понимание с искажением содержания и проблематики исходного текста в задании части С ЕГЭ, отсутствие смысловой цельности, логики и связности изложения исходного текста, неточность словоупотребления, бедность словаря, однообразие грамматического строя речи. Многим студентам-билингвам, особенно выпускникам школ в сельской местности, где практически отсутствует русская речевая среда, 72

языковая грамотность дается с трудом, и они вынуждены всю жизнь испытывать чувство неудовлетворенности собой и неловкости перед другими из-за неумения грамотно писать и излагать свои мысли на русском языке. Многие обучающиеся считают, что у них есть пробелы по русскому языку, указывают на проблемы, которые возникают у них в общении с русскоязычными сверстниками. При этом отличительная особенность обучения в Арктическом государственном институте искусств и культуры состоит в том, что студенты имеют возможность усваивать и вносить в систему общеевропейских и мировых культурных ценностей многовековой опыт народов Севера. Студенты осознают, что в будущем им предстоит представлять свою республику на российском, а, возможно, и на мировом уровне, и что для этого им необходимо владеть русским языком в достаточной степени. Именно поэтому им необходимо уверенное владение русским языком для того, чтобы нести в мир свою богатую самобытную национальную культуру. Все вышесказанное говорит о том, что учебная дисциплина «Русский язык и культура речи» в национальном вузе приобретает особое значение. Однако, как это ни странно, мы не смогли найти ни одного учебного пособия, предназначенного для национальных вузов, тогда как студенты этих вузов - это совершенно особая категория обучающихся, для которых русский язык является неродным. Именно поэтому нами была предпринята попытка составить учебное пособие, ориентированное на развитие коммуникативных навыков студентов-билингвов, изучающих русский язык как неродной. Принципы, которыми мы руководствовались при создании учебного пособия: 1) Если в русскоязычных вузах приоритетным является нормативный аспект культуры речи, то в национальных вузах более глубокого внимания требует коммуникативный аспект, иначе говоря, необходимо уделить особое внимание расширению словарного запаса обучающихся, обогащению их словаря. Выполнению этой задачи могла бы способствовать организация учебного материала в форме так называемых лексических (речевых) тем, сопровождающихся введением лексических минимумов, в которые бы входили изобразительно-выразительные языковые средства. 2) Преподавание этой дисциплины должно носить практико-ориентированный характер, так как основная мотивация связана с потребностью в практическом владении русским языком. Обучению общению, которое согласуется с основным принципом современной методики – принципом активной коммуникативности, содержит достаточные стимулы для выражения собственных мыслей обучающихся, раскрытия их личностных качеств, позволяет сравнивать получаемую информацию 73

на русском языке со своими знаниями и опытом. В связи с этим большая часть материалов должна иметь практический характер. 3) Культурологический подход к обучению языкам требует привлечения на занятиях по русскому языку текстов, которые своим содержанием знакомили учащихся с культурой родного, русского и других народов, воспитывали уважительное отношение к ним. Необходимо, чтобы в процессе обучения уделялось внимание не только родной, российской, но и общечеловеческой культуре. Диалог культур в преподавании русского языка способствует формированию и развитию у студентов - билингвов межкультурной компетенции языковой личности, открывает перед ними многообразие языковой картины мира, ценность культуры разных народов, учит культуре содружества и общения в многонациональном государстве, воспитывает толерантность. 4) Объем часов, отводимых на изучение курса «Русский язык и культура речи» предопределяет следующий факт: к сожалению, за это количество часов невозможно ликвидировать пробелы за курс средней общеобразовательной школы. Исходя из этого, мы определяем основную задачу курса как отработку навыков устного и письменного речевого поведения, необходимых: во-первых, для общения с русскоязычным городским населением в быту: в магазине, в автобусе, в библиотеке; во-вторых, для обучения на русском языке в вузе: в-третьих, в ситуациях, максимально приближенных к их будущей профессиональной деятельности. 5) Так как студенты заинтересованы в овладении основами ораторского искусства и полемического мастерства, то упражнения в подавляющем большинстве должны быть направлены на овладение ими азов публичного выступления, чему способствует рубрика «Тема для размышления», которая позволяет высказать свою точку зрения по многим актуальным проблемам современности. 6) Учебное пособие должно быть ориентировано на студента среднего уровня. Работа со студентами, плохо владеющими русским языком, ведется в индивидуальном порядке. Вместе с тем необходимо в учебном пособии разработать, наряду с обязательными, задания повышенного уровня, задания исследовательского и творческого характера. 7) На наш взгляд, должна также проводиться дифференциация по специальностям. В основной части учебного пособия мы выбрали т.н. универсальные темы, которые могут быть интересны всем: это такие категории, как литература, искусство, красота. В конце учебного пособия мы хотели бы привести тексты для анализа, дифференцированные по специальностям: хореография, декоративно-прикладное искусство, вокальное искусство и т. д. Также дается словарь-справочник наиболее употребительных слов, фразеологизмов, пословиц, крылатых выражений, необходимых специалисту в этих областях. 74

Основные рубрики учебного пособия: Лексический минимум. В этой рубрике даются слова и выражения, необходимые для обсуждения данной лексической темы. Тема для размышления. В этой рубрике даются тексты, преимущественно публицистического характера, которые призваны дать пищу для размышления, послужить толчком к обсуждению. Поэтическая страница служит своеобразным эпиграфом к материалу занятия, задает тон разговору. Она призвана выполнять культурологическую функцию, глубже знакомить с культурой народа изучаемого языка. Теоретический материал. Дается краткое схематичное описание теоретического материала с целью максимального выделения времени на выполнение практической части. Это интересно! В этой рубрике даются интересные «говорящие» факты по лексической теме. При выборе лексических тем мы руководствовались их проблемным характером. По мнению Е.И. Пассова, «…основой развития говорения как средства общения должны быть проблемы. Проблемы общения отражают все сферы жизни человека, все области его деятельности и поэтому значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром…» [1, с. 82]. Вместе со студентами нами были выбраны следующие темы: «Роль языков в жизни человека», «Умеешь ли ты общаться?», «Ежели вы вежливы», «Что такое красота?», «Чтение - вот лучшее учение», «Волшебная сила искусства», «Диалог культур в современном мире», «Моя будущая профессия», «Мое жизненное кредо», «Проблемы современной молодежи». Учебное пособие ориентировано, прежде всего, для студентов художественного вуза, однако, так как спектр обсуждаемых в нем тем, на наш взгляд, универсален, он может подойти и для вузов с другим профилем. Попробуем показать в таблице распределение лексического материа­ла (см. табл 1). Апробация учебного пособия на нескольких отделениях показала, что повысился интерес к предмету, студенты стараются участвовать в обсуждении лексических тем. Тексты для размышления дают возможность расширять кругозор студентов, повышают общую культуру, столь необходимую для специалиста в области искусства.

75

76 77

Н.Заболоцкий «Некрасивая девочка»

Красота внешняя и внутренняя

Волшебная сила искус- Н. Заболоцкий «Любите Текст ства живопись, поэты» В. Астафьева Моя будущая профессия «Учитель-профессия массовая и уникальная»

М.В. Ломоносов «Надежды юношей питают В.Высоцкий «Я не люблю»

Знание-сила Мое жизненное кредо

-

Текст об отражении национальной картины мира в языке Текст о видах искусства Текст об основных группах профессий

Текст о роли чтения в жизни писателей Текст о самых читаемых книгах

-

Отрывок из книги В. Овчинникова «Ветка сакуры» о национальной специфике японского этикета Текст о национальных идеалах красоты

Текст о билингвизме Текст об интровертах и экстравертах

Это интересно!

А.В. Луначарский «Кого считать образованным человеком?» В. Мономах. Из «Поучения Высказывания изчадам» вестных людей

Моя профессиональная В. Шекспир. Сонет № 25 Текст о А.П. Чехове карьера «Талант-это труд»

Текст о глобализации

Функционально-смысловые типы речи Функциональные стили русского литературного языка (общая характеристика) Функциональные стили русского литературного языка (официальноделовой стиль) Функциональные стили русского литературного языка (научный стиль) Основы ораторского искусства

-

Диалог культур в современном мире

Текст и его свойства

Б. Пастернак «Быть зна- Рецензии на книги Д. Роуменитым некрасиво» линг и Д. Толкиена

Литература или чтиво?

К.Г. Паустовский. Текст о пользе чтения

А. Моисеев «Незнакомка»

В.А. Сухомлинский «Красота»

С.В. Гиацинтова «Что значит быть воспитанным?»

Высказывания известных лингвистов о языке Текст об общении

Тема для размышления

Нормативный аспект культуры речи

Чтение - вот лучшее уче- М. Цветаева «Книги в ние красном переплете»

А.Фет «Целый мир от красоты»

Что есть красота?

Этический аспект культуры речи

Речевое взаимодействие

Коммуникативный аспект культуры речи (Словарное богатство русского языка) Коммуникативный аспект культуры речи (Основные качества речи) Нормативный аспект культуры речи

Поэтическая страница

Роль языков в жизни че- И.С. Тургенев «Русский ловека язык» Умеешь ли ты общаться? Б. Окуджава «Давайте говорить друг другу комплименты Ежели вы вежливы В. Солоухин «Здравствуйте»

Лексическая тема

Общие сведение о языке

Лингвистическая тема

Таблица 1

Литература: 1. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования. Методическое пособие для русистов. – СПб: Златоуст, 2007. - 200 с. 2. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. – Автореф. дис. доктора псих. наук. – Вильнюс, 1970. – 54 с.

Некоторые вопросы преподавания казахского языка в полилингвальной аудитории Тажбагамбетова Сауле Есимовна (Астана, Казахстан) Казахстан как высокообразованная страна ставит задачу, свободного владения и пользования тремя языками. Это казахский язык – государственный язык, русский язык как язык межнационального общения и английский язык – язык успешной интеграции в глобальную экономику. Это действительная актуальная проблема для динамично развивающейся страны. Ученые считают, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [1, с. 7]. В отечественной методике преподавания обучение казахскому языку на коммуникативной основе – казахско-русская сопоставительная типология (выявленные на ее основе интерференционные и транспозиционные явления); объем, отбор и система расположения языкового материала, совершенствование методов и приемов обучения казахскому языку в рамках практического курса и ряд других [3, с. 24]. История методики преподавания казахского языка в неказахской аудитории говорит о важной роли знаний о языке при овладении вторым языком. В программе вузов Казахстана изучение казахского языка является обязательным предметом обучения в русскоязычной аудитории. Причем, казахский язык изучают в школьной программе, а в вузе продолжают изучать казахский язык в соответствии со специальностью. Исследователь Г.А. Мейрамов считает, что «знание основных грамматических категорий и форм неродного языка, необходимых для правильного построения речи, значительно облегчает и ускоряет сложный процесс овладения данным языком» [6, с. 28]. Одной из важнейших проблем методики преподавания казахского языка в неказахской аудитории на коммуникативной основе, по мнению Р.Г. Баямановой [3] является соотношение сознательной систематизации и обобщения языкового материала и практики речевого общения. Существует понятие. «коммуникатизация грамматики», которое понимается как форма языковых границ, их значения и функции, дают возможность обучаемым увидеть, 78

осознать их прагматическую ценность, т.е. создает определенную лингвистическую платформу для приобретения речевого опыта. А осмысление речевого опыта по определению Е.А. Быстровой представляет собой понятие лингвистической компетенции [4, с. 4]. Лингвистическая компетенция и коммуникативная компетенция неотделимы друг от друга. Действуя синхронно они при коммуникативной необходимости или при так называемой коммуникативной потребности включаются в учебный процесс. Формирование коммуникативной компетенции должно основываться на мотивации обучающихся . Таким материалом, способствующим достижению целям обучения (языку) и развивающим (речи) является текст – основная единица общения , высшая единица обучения. Объектом текстовой методики стали различные типы и жанры текстов. Можно представить ряд вариантов работы с текстом, ориентированные на формирование коммуникативной компетенции. Для студентов нашего университета, в том числе студентов юридических специальностей нами разработаны электронные учебники, применяются интерактивные доски с использованием мультимедийных средств и компьютеризированные классы. Разработана обучающая программа по казахскому языку для студентов первого курса юридического факультета, т.е. материал собирался в порядке следования предметов изучаемых на первом курсе, в соответствии с учебным планом специальности. В качестве примера приводим один из текстов. Собранный материал обсужден со специалистами юристами, отобран для коррекции и обработки и состоит из следующих разделов: 1. Предтекстовая работа 1. Прослушать, затем прочитать текст; 2. Определить тематику текста. 3. Акцентировать внимание на следующих вопросах: • Определить основной смысл происходящих явлений; • Какова основная идея текста? • Как вы понимаете сочетание «әдет ғұрып құқығы»? 4. Прослушайте текст с целью определения эволюции понятия неке қию. 5. Прочитайте текст и определите значимость этого явления в настоящее время. 6. Прочитав текст, выделите источники или компоненты, раскрывающие смысл основных понятий. 7. В чем специфика данных понятий? 8. Выделите предложения, в которых говорится о ключевых понятиях текста. 9. Выберите предложения, характеризующие основные понятия. 10. Прочитайте и переведите текст, обращая внимание на термины. 79

Семейно-брачное обычное право казахов Запрет на брак между мужчинами и женщинами одного племени называется экзогамией. У первой жены – байбише – было наиболее преимущественное положение. Например, если у нее были наиболее веские причины, она могла оставить мужа и уйти к своим родственникам. У младшей жены – токал – в отличие от байбише, не было таких прав. Калым давался за выкуп невесты. В размере и составе калыма были различия. Это было связано с регионами и состоянием брачующихся сторон. Брак расторгался в случае неверности и непочитания жены. Если муж систематически истязал жену, то она могла развестись.

Қазақтың отбасы-некелік әдетғұрып құқығы Бір рудың ерлері мен әйелдері арасындағы некеге тыйым салу, экзогамия деп аталады. Бірінші әйел – бәйбіше – анағұрлым артықшылық дәрежеге ие болады. Мұны аксакалдар соты шешеді. Кіші әйел – тоқалдың – бәйбішеден айырмашылығы – оның мұндай құқықтары болмайды. Қалың малды қалыңдықтың төлеміне береді. Қалың малдың мөлшері мен құрамында айырмашылықтар болды. Ол аймақтарға және некелесуші жақтардың дәулет-байлығына байланысты болды. Әйелдің опасыздығы немесе «әдепсіздігі» жағдайында неке бұзылады. Күйеуі азаптаса, әйел де ажырасуға барады.

Как называется запрет на брак между мужчиной и женщиной одного племени? У кого было преимущественное право и положение? Как назывались старшая и младшие жены мужчины? В каких случаях жена могла развестись с мужем? Послетекстовые задания А. Лексические задания 1. В чем разница между байбише и токал? 2. Выберите из текста слова и словосочетания, определяющие основные понятия. 3. Найдите определения к основным понятиям текста. 4. Найдите глаголы, описывающие действия и состояния основных понятий. 5. Вставьте послелоги к понятиям: Бір рудың ерлері мен әйелдері ...; Кіші әйел – тоқалдың – бәйбіше ... құқықтары болмайды. В. Грамматические задания 1. Передайте первые два предложения казахского текста как давнопрошедшее время. 2. Трансформируйте информацию в негативное высказывание. 3. Найдите глаголы, передающие состояние процессуальности (законченности). 4. Используйте формы множественного числа к следующим именам существительным: отбасы, байбише, токал, сот, неке. 80

5. Напишите 5 предложений с использованием форм притяжательности. С. Задания на трансформацию 1. Дайте эквивалент основных понятий. 2. Объясните основные понятия текста, используя синонимы. 3. Используйте собственные идеи для завершения предложений: Бір рудың ... мен ... арасындағы некеге тыйым салу экзогамия деп ... . Әйелдің опасыздығы немесе әдепсіздігі жағдайында неке ... . 4. Какой падеж требует глагол? Неке... тыйым салу, күйеуі... тастау, ажырасу... бару. D. Коммуникативные задания 1. Расскажите текст, используя предложенные выражения: запрещающий брак, суд аксакалов, развод по инициативе, оставить мужа, неверность жены. 2. Ситуативные задания: что вы знаете о многоженстве? 3. Составьте вопросы по содержанию текста. 4. Составьте диалог по тексту. 5. Задайте вопросы с позиции гражданина другой страны. Актуальность темы связана с тем, что проблема брака и семьи постоянно обсуждается в обществе. Другим важным видом обучения будущих юристов казахскому языку, на наш взгляд, является проведение занятий по теме «Ораторское искусство казахского народа» [2, с. 5] Эта тема реализует программу культуры речи юриста, связана с риторикой, жанрами делового стиля., т.е. направлена на модель культура – история – образование. Ораторское искусство казахского народа отражает исторические события страны, этические и правовые нормы, углубляет коммуникативную компетенцию, точнее этнокультурную. Формирование культурологической компетенции студентов, в частности юристов актуализирует такие виды их деятельности как творческая (исследовательская активность), лидерская (аутентичное общение в любой аудитории, которое немаловажно в современной деятельности юриста), и ряд других их качеств. Цель изучения этой темы – изучить историю и традиции богатого ораторского искусства казахского народа, как например, ораторские изречения, назидательные, правовые и исторические функции как одного из компонентов богатейшего казахского народного творчества, ценнейшего сокровища народной педагогики. При проведении занятий по ораторскому искусству ставятся задачи: - казахские народные пословицы, поговорки, афоризмы как малые фольклорные жанры высокохудожественны, содержательны, они являются своеобразным законом, моральным кодексом, заветом предков; - знать особенности казахских ораторских изречений, как части устного народного творчества; 81

- сформулировать главные нравственные принципы казахской Степи; - исследовать ораторское искусство общественных деятелей – биев разных эпох и веков. Пословицы и поговорки Задания направлены на изучение пословиц, поговорок в речи народных ораторов, биев. Ораторские слова, изречения и назидания, их родство с пословицами и поговорками. Применение этих видов народного творчества в современных произведениях. История казахского ораторского искусства Ораторское искусство как наука. М.В.Ломоносов – разработчик теоретических основ русского ораторского искусства. Особенности казахских ораторских изречений. Словесные поединки биев. Функции и значение биев-ораторов в казахском обществе. Известный русский ученый В.В.Радлов – собиратель казахских ораторских изречений. Тематика ораторских изречений Традиционные формы приветствий, поздравлений. Благославляющие изречения. Изречения характеристики, изречения назидания. Ораторские дискуссии. Ценность ораторских изречений – правдивость и остроумие говорящего. Широта кругозора, принципиальность, гуманность Майкы бия, Толе бия, Казыбек бия, Айтеке бия, батыров Сырыма и Жанибека. Казахские исторические предания и легенды Предания и легенды как составная часть устного народного творчества. Афоризмы Коркыта. Народные предания о Коркыте. Коркыт – создатель первого смычкового инструмента – кобыза. Сказки и исторические песни. Мудрость и женская проницательность Каракоз айым, Карашаш. Женщины-матери родоначальницы больших и малых родов: Айша-биби, Бабаджи-ханум, Домалак-ана. Оратор старшего жуза: Толе-би.- организатор борьбы с джунгарами. Казыбек би – его роль в формировании казахского языка и развитие устной словесности. Патриотизм Айтеке би. Крупный военачальник, дипломат, прекрасный оратор Жанибек Кошкарулы. Искусство ораторской речи Сырыма Датова. Организация занятий по казахскому языку на юридическом факультете в неказахских группах направлена на дальнейшее изучение казахского языка как государственного и как языка межнационального общения, с использованием новейших технологий обучения. Происходящие в настоящее время интеграционные процессы, активно проявляющиеся во всех сферах человеческой деятельности, должны обеспечивать эффективные условия для формирования межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся. Литература: 1. Абишева К.М. Основы теории межкультурной коммуникации.Астана: 2008. – с.7. 82

2. Адамбаев Б. Казахское народное ораторское искусство.// Автор. пер.с каз. – Алматы: Ана тілі, 2007 – 256с. 3. Баяманова Р.Г. Коммуникативная компетенция как методическая категория. – В кн.: Актуальные проблемы функционирования и преподавания языка и литературы в Казахстане. Доклады Ш Мейрамовских чтений. – Республика Казахстан. Караганда: 2000. с.24-29. 4. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// РЯШ – 1996.- № 1 с. 4. 5. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан. Сборник законодательных актов «Образование в Республике Казахстан» (в 3-х томах, 2-е издание). т.1. Под ред. М.М.Кузембаева – Алматы, 2003. – 216 с. 6. Мейрамов Г.А. Система обучения грамматическому управлению учащихся-казахов. Алматы: 1998. – с.28.

Интегративность как ведущий принцип методической системы В.И. Водовозова Телкова Валентина Алексеевна (Елец, Россия) В современных условиях доминирующей идеей государственного образовательного стандарта по русскому языку является интенсивное речевое и интеллектуальное развитие учащихся на всех ступенях обучения. Он ориентирован не только и не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения грамотно и хорошо говорить и писать в разных условиях общения. Исходя из этого, вполне естественной в настоящее время становится интеграция русского языка и литературы. По словам Е.А. Быстровой, «общность предмета языкового и литературного образования определяет реальные возможности создания единой системы филологического образования, формирующей у учащихся целостную духовную картину мира, выраженную в языке и литературе, обеспечивающей целостность филологического знания» [1, с. 44]. В отечественной методике преподавания родного языка имеется определенный опыт исследования проблем интеграции. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали такие известные педагоги, как Е.О. Гугель, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А.В. Барсов, А.Я. Острогорский и другие. Не остался в стороне от этой проблемы и видный педагог, высокообразованный учитель словесности, публицист-литературовед Василий Иванович Водовозов. Педагогические сочинения В.И. Водовозова «Книга для учителей», «Предметы обучения в начальной школе», а также статьи «Тезисы по 83

русскому языку», «О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии», «Практические занятия грамматикой» и др. содержат в себе богатейший материал, методическая интерпретация которого и сделанные автором выводы убеждают в целесообразности использования многих положений, выдвинутых ученым. В основе его методической системы лежит мысль о том, что не следует отделять русского языка от словесности, поскольку «изучая произведения русской литературы, мы обращаем внимание и на язык; самое чтение их уже есть изучение языка» [3, с. 13]. Именно эти два предмета «должны служить главными проводниками образования». При этом под образованием понимается не просто накопление знаний, «а то душевное развитие, при котором слово становится делом и оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке» [2, с. 88]. Именно язык служит «орудием высшей нравственной силы в человеке» [2, с. 90], это положение красной нитью проходит через методические работы педагога. Касаясь изучения русского языка и литературы в школе, В.И. Водовозов говорил, что основная цель состоит в знакомстве с русским языком и литературой. В преподавании русского языка этот принцип означал, что главное внимание должно быть направлено на раскрытие коренных свойств русского национального языка, отражающего душевное богатство народа. При такой направленности обучения школа, несомненно, сможет достичь успешных результатов в реализации других целей преподавания родного языка – развития дара речи, эстетических чувств, логического мышления и т.п. Эта мысль В.И. Водовозова заслуживает, на наш взгляд, пристального внимания: в ней, без всякого сомнения, имеется рациональное зерно. Ознакомление учащихся с особенностями функционирования родного языка должно проводиться, по мнению ученого, в неразрывной связи с языковым анализом художественного произведения, что обеспечит приобретение детьми умения находить различные средства выражения одной и той же мысли, отбирать из них наиболее пригодные, заменять одно слово или выражение другим, сходным по смыслу. Читая, например, басни Крылова, необходимо обратить внимание учащихся на беспрестанно встречающиеся выражения: «тихохонько Медведя толк ногой; чудес палата; лисицыны слова, вещуньина голова; что за страсть; вот невидаль мышей, ни стать ни сесть, не перечесть; отколе не возьмись и пр.», которые представляют собой «живые формы речи» [3, с. 20]. При знакомстве с предметами можно показать младшим учащимся разные названия, встречающиеся в литературе, передающие отношение: дом – домик – домишко; соловушка, головушка, деревушка и деревенька; дитятко и детеныш; ум и умишко; привести примеры употре84

бления существительных для выражения тех же значений: свет, душа, красно солнышко и пр. С изучением прилагательных разъяснить значение приставок и суффиксов в таких словах, как предобрый, разудалый, плечистый, глазастый, белешенек, близенько, темненько и др. В глаголах раскрыть степень краткости действия: брякнул, хаживал, сидел и пр. Особенное внимание, по мнению В. Водовозова, должно быть обращено на изучение эпитетов в народных песнях. В этом случае учащиеся знакомятся с песнями, в которых олицетворяется соловей, сокол, лебедь, кукушка, роза и проч. При этом дети заранее готовятся к рассказу народных преданий об этих предметах. Позже этот материал позволит перейти к изучению постоянных эпитетов, встречающихся в народных песнях и обозначающих различные предметы, быт народа и его взгляд на природу: частый дождик, темный лес, сине море, шелкова мурава, буйный ветер, чисто поле, ретиво сердце, дума крепкая и т.д. В дальнейшем от простых эпитетов можно перейти к сложным: перекатное солнце, окатная жемчужина, чужедальняя сторонушка, горемычная доля, белотонкий шатер, белопуховый снежок. Нельзя не останавливаться на объяснении сложных слов, например: хлеб-соль, рукоделье, ночлег, рукопись и др. Народные песни являются прекрасным материалом и для изучения синонимов. Сначала это могут быть самые простые и наглядные синонимичные слова: свет, блеск, сияние, мерцание; стук, треск, гром, грохот и т.д., затем – более сложные: снаряжалася, убиралася; хорошапригожа уродилася; веточка приманчивая-прилюбчивая; расскакались, расплясались, разыгрались, распотешились; у чужого роду-племени; тоска, кручина, гореваньице и др. Подчеркивание обязательности языковой работы при изучении как фольклора, так и литературных образцов, показ многообразия ее форм и богатейших возможностей представляют особую ценность в методическом наследии В.И. Водовозова. Заметим, что и сегодня «вся работа по развитию речи протекает в неразрывной связи с курсом русского языка, его грамматики, стилистики, лексики и пр., а также с уроками литературы, дающими образцы языка» [4, с. 292]. После анализа языковых единиц, по мысли В.И. Водовозова, работа учащихся должна усложняться, степень взаимодействия русского языка и литературы расширяться: от наблюдения над языковыми средствами, изучения их стилистической роли в художественных текстах гимназисты должны перейти к созданию собственных текстов, прежде всего сочинений. «Упражнения в сочинениях» В.И. Водовозов считал очень важными, поскольку, развивая мышление ученика, они делают их речь логичной, последовательной. «К пятому классу воспитанникам необходимо сколько-нибудь приучиться отличать части главные и второстепенные в понятных для них сочинениях небольшого объема, а также 85

характеристические черты в изображении предмета» [3, с. 30], – требовал как минимум от учителя Водовозов. Начало таких упражнений лежит в аналитическом чтении произведений с логическим разбором по содержанию, в составлении плана, в подборе необходимых слов и выражений для устного и письменного изложения прочитанного текста. Каким образом должна проводиться такая работа Водовозов показывает на конкретном примере. Для анализа воспитанникам IV класса гимназии предлагается отрывок из произведения В. Жуковского: «День накануне был утомительно душен; к ночи все небо задернулось громовыми тучами; воздух давил, как свинец; тучи шумели; Нева поднималась и был в волнах ея голос; наконец запылала гроза; молнии за молниями, зажигаясь в тысяче местах, как будто стояли над городом; одни зубчатыми стрелами крестили небо, другие вспыхивали, как багровые снопы, иные широким пожаром зажигали целую массу облаков, и в этом безпрестанном, быстром переходе из мрака в блеск, чудесным образом являлись и пропадали здания, кровли, башни, и вырезывались на ярком свете шатающиеся мачты кораблей, и сверкала громада колонны, которая вдруг выходила вся из темноты, бросала минутную тень на озаренную кругом ея площадь, и вместе с нею пропадала, чтоб снова блеснуть и исчезнуть». После чтения отрывка проводится беседа с детьми, в ходе которой выясняется, что описание бури не составляет главной части сочинения. В основном автор останавливается на описании самой грозы и вида колонны, озаренной молнией, потому что это составляет главный предмет для придуманного им сравнения. Исходя из этого, в данном отрывке можно выделить две микротемы, две части: описание молнии и описание предметов, озаренных ею. Дальнейший подробный анализ этих частей поможет «воспитаннику лучше всякой теории понять, в чем состоит связность и порядок мыслей в сочинении» [2, с. 95]. Следующий этап работы состоит в анализе языковых средств, с помощью которых автор воздействует на читателя. По мысли Водовозова, учитель должен объяснить отдельные лексемы, выражения, проанализировать тропы с тем, чтобы «показать, как каждое слово, каждый оборот зависит от мысли». Если обратиться к указанному выше отрывку, то подобный вид работы предполагает ответы учеников на следующие вопросы учителя: «Отчего сказано: сверкала громада колонны, а не сияла, не блестела? Отчего громада колонны, а не громадная колонна? Можно ли сказать: выходила из темноты? Разве колонна двигалась? С каким словом в противоположности слово: тень? В каком смысле сказано: колонна пропадала? Зачем после этого слова еще прибавлено: чтоб снова блеснуть и исчезнуть? Собрать вместе все слова, изображающие действие молнии» [2, с. 95]. Как опытный методист-словесник, Водовозов хорошо понимал, что только тщательный языковой анализ текста 86

может способствовать как развитию художественного вкуса, так и знакомству учащихся «с богатством Русского слова» [2, с. 95], что немаловажно для их самостоятельной творческой работы над словом. Таким образом, разбор текста по содержанию, при котором предусматривается и необходимость членения его на части и каждой части «на отдельные образы или частные мысли», должен неизменно сопровождаться, по справедливому мнению ученого, глубоким анализом используемых автором языковых средств. В развитии устной речи, а письменной в особенности, Василий Иванович Водовозов требовал обязательного творческого элемента и полной сознательной деятельности ученика. Он считал целесообразным предоставлять учащимся большой простор для их самостоятельности и допускал вначале написание сочинений без приготовительного плана. Не должно быть в данном случае места боязни того, что ученики могут наделать значительное количество ошибок. «Чем более наделает он ошибок, тем более случаев к объяснению всех свойств хорошего сочинения, – писал В. Водовозов. – Неполнота развития, несвязность мыслей, неясность слога – все это может быть объяснено ему на примерах, им же самим предоставленных: пусть таким образом он учится по собственным своим ошибкам» [2, с. 96]. Только после того, как ученик осознает все недостатки своей работы, можно приступить к составлению плана. План сочинения составляется из ответов учащихся на вопросы учителя. После этого под «руководством преподавателя ученики должны привести этот материал в порядок, показав связь между отдельными частями и переход от одной к другой» [2, с. 97]. Водовозов выступает противником готовых планов, которые учитель иногда навязывает ученику, принуждая «вставлять в него, как в готовую рамку, свои мысли», тем самым сковывая его творческую самостоятельность и пытливость. Поэтому надо помнить, «что всякий план хорош, лишь бы достигалась цель сочинения, и одна и та же тема может быть обрабатываема разнообразно, с разных сторон» [2, с. 97]. В этих разумных советах В.И. Водовозова видна искренняя забота его о воспитанниках, о стремлении воспитать мыслящего, образованного человека, владеющего устной и письменной формами литературной речи и, самое главное, свободного от всяких устоявшихся схем. На завершающем этапе работы над сочинением предлагается привлекать к редактированию текста самих учеников. Для этого каждому из них необходимо написать небольшой отзыв на работу своего товарища. Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, В.И. Водовозов считает подобный методический прием достаточно эффективным при работе над ошибками, поскольку было замечено, что «примечания на сочинение товарища воспитанник пишет несравненно лучше сво87

его собственного сочинения, очень часто указывая те ошибки, которые сам делает. <…> Здесь оправдывается пословица: в чужом глазу сучок видишь, а в своем и бревна не замечаешь» [2, с. 98]. Благодаря педагогическим трудам В.И. Водовозова был внесен огромный вклад в методику изучения словесности. В его сочинениях особо прозвучали слова о необходимости преподавания родного языка и литературы таким образом, чтобы получаемые детьми знания отвечали запросам и требованиям жизни, чтобы школа готовила своих питомцев к практическому выполнению государственных и служебных обязанностей. Эти же задачи актуальны и для современного филологического образования. Литература: 1. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе //Русская словесность. – 1997.– №6. – С.41–46. 2. Водовозов В.И. О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназий // ЖМНП. – 1856. – Ч.92. – С. 89–98. 3. Водовозов В.И. Тезисы по русскому языку // Отт.из «Журнала Министерства народного просвещения».–1861. – Ч.109. № 1–39с. 4. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. – М.: Вербум – М, 2007. – 331с.

О необходимости применения перевода научнотехнических текстов с русского языка на армянский в процессе обучения русскому языку как языку специальности Тер-Саркисян Луиза Александровна (Ереван, Армения) Владение другими языками, в частности, русским языком имеет большое значение для научных работников и специалистов в особенности. Специалист получает знания профессионального русского языка только при обучении в высшей школе, в первую очередь направленном на всестороннюю подготовку, соответствующую требованиям времени. Как отмечает Б.М. Есаджанян, «учебный процесс в вузе должен быть процессом формирования творческой личности в избранном направлении. А сформировать творческую личность можно только путем вовлечения студентов в целенаправленную деятельность» [1, с. 3]. Весь учебный процесс по обучению языку специальности направлен на подготовку студента к профессиональной деятельности, т.е. студент по завершении курса имеет общую языковую подготовку (прошел 88

курс нормативной грамматики русского языка, знаком со специальной лексикой и со стилями речи – литературным, научным и т.д.), умеет переводить русскую учебную литературу или научный текст на армянский, использовать полученные данные в учебном процессе, в рефератах, сообщениях, докладах, представляемых на армянском языке, и, далее, использовать их в практической деятельности и т.д. Кроме того, он умеет писать рефераты и доклады на русском языке и владеет необходимыми навыками общения на профессиональном уровне (принимает участие в научных дискуссиях и обсуждениях). Одна из множества задач обучения – привитие студенту навыков и умения ориентироваться в огромном потоке учебной и научной литературы, находить и выделять из литературы необходимые сведения и данные, уметь применять эти сведения в учебе и в дальнейшей практической и научной деятельности – в учебном процессе задача первоочередная. Обучение студентов умению грамотно и четко изложить полученную из первоисточника информацию на родном языке приобретает все большее значение, становится как никогда актуальным, поскольку, как известно, современному специалисту приходится не только просматривать техническую и другую литературу с целью понимания ее и извлечения информации, но и обрабатывать ее, то есть, практически, заниматься переводом ее на родной язык. Как отмечает Рецкер Я.И. «Перевод на родной язык при изучении иностранного является одновременно и целью, и средством. Умение переводить – устно и письменно – иностранный текст и иностранную речь составляет одну из задач обучения даже в том случае, когда оно не имеет своей целью профессиональную подготовку переводчиков. Вместе с тем перевод служит самым надежным средством проверки понимания иностранного языка, его тончайших смысловых и стилистических оттенков. Занимаясь практикой перевода с английского языка на русский, обучающийся повышает свою языковую культуру и совершенствуется в использовании средств родного языка»[2, с. 1]. В наши дни, учитывая бурное развитие информационных технологий и неуклонный рост объема информации, правильный и точный перевод незнакомых научных и информационных текстов на родной язык становится все более востребованным и необходимым. Конечно, обучение иностранному языку специалистов естественных наук не ставит своей целью привитие студентам переводческих навыков и умений. Однако приведение студентов к пониманию принципов перевода и усвоения особенностей и тонкостей перевода именно научного текста способствует дальнейшему приобретению знаний и их использованию в учебном процессе и в профессиональной деятельности. 89

Используемый в процессе обучения способ проверки знания текста – выборочный вольный перевод текста на русском языке дает только проверку общего понимания текста. Если вспомнить историю развития перевода, мы выделим две тенденции, два типа передачи иноязычного текста – это: 1) буквальный перевод, основанный на тенденции к дословному воспроизведению языка оригинала – в ущерб смыслу целого и в ущерб языку, на который текст переводится, и 2) вольный перевод, основанный на стремлении отразить “дух”, смысл подинника и соблюсти требования своего языка.” [3, с 1] Оба эти типа не соответствуют современному определению перевода как полноценного произведения, передающего смысловое содержание подлинника и функционально и стилистически соответствующего ему. С одной стороны, буквализм всегда нарушает либо смысл подлинника, либо правильность языка, на который делается перевод. С другой, при вольном переводе налицо опасность неверного истолкования текста (связанная с незнанием терминов и их многозначности), неправильной передачи стиля исходного текста, что в итоге приводит к нарушению языковых норм, затрудняет понимание, а зачастую ведет и к искажению смысла оригинала. Нам кажется, что следует ознакомить студентов со спецификой перевода научного текста в рамках существующей программы, ибо «одна практическая работа, без знания ведущих принципов перевода и теоретических обобщений, малоэффективна» [3, с. 221]. Для студентов понятие перевода чаще всего сводится к пониманию и, далее, к реферированию, пересказу или краткому изложению содержания оригинала на языке перевода, тогда как перевод – это осмысленное восприятие иноязычного текста (понимание) и адекватное переложение его содержания Конечно, понимание начинает переводческий процесс, оно показывает уровень владения языком, в ряде случаев достаточно лишь знания определенной лексики и грамматических структур. Любой текст вначале осмысливается , и лишь после этого излагается на другом языке. Однако перевод по определению является также процессом трансформации содержания речевого фрагмента (предложения, абзаца, текста) с одного языка на другой, передачи специфики текста, не только содержательной стороны, к чему почти всегда склоняются студенты, но и формальной стороны оригинала (стилистические особенности оригинала и перевода, необходимость соблюдения языковых норм). Именно грамотное изложение осмысленного текста представляет собой для студентов главную трудность при переводе, что связано с несоответствием форм выражения в исходном языке и языке перевода, которое при отсутствии переводческого опыта порождает другую крайность – буквализм, выражающийся в машинальном переносе формальной 90

структуры высказывания с языка оригинала на язык перевода (в связи с чрезмерной привязанностью к тексту оригинала, неумением определить его логическую структуру, темо-рематические отношения в структуре предложения и т.д.). Приведем пример. Казалось бы, что может быть проще армянских двусоставных предложений с глаголом unenal (иметь), выражающих принадлежность. Как принято считать, в русском языке этим армянским двусоставным предложениям соответствуют односоставные: es unem ehbajr : У меня есть брат. Na shat girk uni: У него много книг. Es azat jamanak chunem: У меня нет свободного времени. Однако эти соответствия, как оказывается, не имеют абсолютного характера. Если взять другой ряд примеров с глаголом unenal, то окажется, что и в русском языке необходимо использовать двусоставную конструкцию и дать дословный перевод: Na hizahutjun unecav hostovanelu: Он имел мужество сознаться. Pativ unem hajtnel zez... Честь имею уведомить Вас... Сопоставив оба ряда примеров, мы можем придти к выводу, что если дополнение выражено существительным, обозначающим конкретное понятие или живое существо, то в переводе употребляется односоставная конструкция «у меня есть». Если же дополнение выражено существительным, обозначающим абстрактное понятие, то употребляется двусоставная конструкции: «я имею». Конечно, примеры второго ряда не равноценны. Односоставная конструкция при переводе первого примера шла бы вразрез со стилистической нормой русского языка: у него было мужество сознаться, но вполне возможен вариант: у него хватило мужества сознаться. Однако применение односоставной конструкции в другом случае: у меня есть честь уведомить вас -- было бы вопиющим нарушением нормы сочетаемости слов в русском языке. И в то же время, если мы возьмем равноценный с грамматической точки зрения пример, но с иной лексикой: Yes vorosh himker unem hamarelu…, то окажется, что здесь вполне приемлемы оба способа перевода: Я имею некоторые основания полагать и У меня есть некоторые основания полагать. Здесь одинаково возможно и односоставное и двусоставное предложение в русском языке. Следовательно, суть дела не в грамматическом оформлении, а в лексическом наполнении грамматических форм, что переходит в конечном счете в концепцию перевода текста научного характера. Как пишет А.В.Федоров, в научном тексте стилистические приемы “прямо противоположны тому, что наблюдается в живой обиходной речи и в художественной прозе” [3, с. 221]. И, далее:.. «в техническом тексте или в стиле юридического или делового документа (сравним, например, «данное учреждение имеет филиалы во многих городах») или в научном тексте глагол «иметь» является не только уместным, но и наиболее подходящим стилистически. В подобных случаях отказ от 91

русского глагола «иметь» (независимо от того, служит ли он переводом словарно-соответствующих глаголов или передает другие слова вроде немецкого «erhalten») и выбор обиходного оборота нарушил бы норму делового или научного стиля [3, с. 222]. Таким образом, выработка сознательного отношения к процессу перевода, т. е. “сопоставление средств двух сравниваемых языков и анализ приемов перевода, составляющие сущность лингвистической теории перевода, способствуют приобретению и закреплению навыков перевода. В то же время аналитический подход к самому процессу перевода помогает глубже проникнуть в специфические особенности другого языка. Таким образом, и теория, и практика взаимодействуют для достижения упомянутой выше цели обучения [3, с. 2]. Как видим, выдвигается уже необходимость обращения к сопоставительной и сравнительной грамматикам русского и армянского языков, что дает варианты и основания для выбора наиболее подходящей грамматической формы и синтаксической конструкции для правильной и точной передачи соответствующей формы и конструкции. Естественно, что в процессе перевода знание грамматики имеет решающее значение. Незнакомые слова можно найти в словаре. Но незнание специфики русских конструкций, как правило, мешает правильному пониманию смысла предложения. Причем особое внимание следует уделять именно вскрытию тех особенностей русской грамматики, которые представляют собой типичные случаи расхождений с армянским языком и которые в силу их специфики представляют трудность для студентов – примеров можно привести множество (категория рода, артикли, падежные окончания существительных, формы множественного числа притяжательных местоимений, проблема согласования определений, выраженных причастиями, притяжательными местоимениями, порядковыми числительными и прилагательными, с определяемыми ими существительными). К сожалению, в рамках данной статьи нет возможности подробнее остановиться на описании выделенных явлений. Далее, известно, что одной из наиболее важных проблем перевода научной литературы является проблема выбора терминов из целого ряда вариантов. Как отмечает А.В.Федоров, «одной из важных задач перевода терминов в научном тексте является правильный выбор варианта в тех случаях, когда для иноязычного термина существуют соответствия в виде: 1) слова родного языка и 2) слова заимствованного» [3, с. 219]. И, далее: «при классификации следует различать: заимствования оправданные и полезные; заимствования, допустимые в условиях определенного контекста в силу их большей краткости; заимствования ненужные, затрудняющие понимание смысла, поскольку имеются термины родного языка, означающие то же понятие и отличающиеся той же степе92

нью краткости» [3, с. 219]. Из вышесказанного следует, что проблема перевода терминов также требует тщательного изучения. В заключение отметим, что обращение в процессе занятий к тренировочным упражнениям по переводу с русского языка на армянский во многом будет способствовать подготовке полноценного специалиста. Литература: 1. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателя русского языка как неродного. – М.: Русский язык, 1984. 2. Рецкер Я.И. Учебное пособие по переводу с английского языка на русский. Вып.1, – М., 1981. 3. Федоров А.В. Основы общей теории перевода. – Москва: «Высшая школа», 1983. 4. Alexander L.G. New concept English. Practice and Progress.An integrated course for pre-intermediate students, 1967.

Особенности языка видеокурсов

Фазылянова Ханифя Михайловна (Москва, Россия)

В нашей статье мы рассмотрим специфику языка видеокурсов (ВК). Речь пойдет об их использовании на кратких курсах, где иностранные учащиеся уже обладают знаниями о функционировании русского языка, владеют основами русской речи. Поэтому в нашей статье внимание сосредоточено на некоторой специфике использования видео информации для придания русской речи иностранных студентов более естественного характера. Видеоинформация, передаваемая и в зрительном, и в звуковом образе, их чередованием, столкновением, является средством для приближения речи учащихся к языковой норме, дает возможность учащимся перейти от знания русского языка на уровне системы к владению им на уровне ролевых функций. Благодаря ВК предметом обучения в полном объеме становится речевая деятельность, речевое поведение, что очень важно при обучении студентов-иностранцев русскому языку. В речевом выражении видеокурсы неоднородны. Это может быть хорошо продуманный комментарий к зрительному ряду (кинокадрам, рисункам, фотографиям, и т. д.). Текст ведущего, написанный и отрепетированный при подготовке к видеокурсу, либо короткие беседы и интервью с профессорами, учеными, специалистами, демонстрирующие умение в понятной и доступной форме рассказать о сложном предмете. Конкретно ответить на поставленные в ходе беседы вопросы, что особенно важно при обучении студентов-иностранцев. 93

Кроме того, это могут быть выступления студентов, аспирантов по данной теме, отличающиеся непосредственной реакцией говорящих и живой, естественной интонацией, а также кино, телефрагменты, специально не сориентированные на восприятие их иностранными учащимися. При анализе речевой специфики видеокурсов необходимо исходить из того, что коммуникативные функции и задачи обучения обусловливают выбор и своеобразное использование речевых средств. Это сознательный выбор и строго мотивированное использование средств выражения, предназначенных для управления процессом усвоения языка как средства общения. Важно проанализировать, как в зависимости от ситуации общения меняются конкретные речевые средства, как они сочетаются, в какую систему организуются, то есть каковы принципы отбора и сочетания языковых единиц, закономерности их функционирования, отношение их к выражаемой мысли, к содержанию. Эти закономерности можно выявить только при учете факторов и условий, в которых протекает речевое общение, так как структура речи обусловливается комплексом воздействий на нее экстралингвистических явлений. М.Н. Кожина в работе «К основаниям функциональной стилистики» отмечает, что структура речи в гораздо большей степени, чем структура (система) языка зависит от экстралингвистических факторов. Собственно, связь языка с действительностью как раз и проявляется со всей очевидностью именно в речи, через речь. Если в известном смысле (условно) языковая система сама по себе и может трактоваться как независимая от действительности, то при анализе структуры речи, в которой целиком и непосредственно осуществляется связь последней с экстралингвистическим, такая «независимость» от действительности в принципе невозможна [4]. Под экстралингвистическими явлениями в данном случае понимаются тема урока, ее мотивы, характер аудитории и участников речевой коммуникации, обстановка речи, кроме того, роль внеязыковой ситуации играют зрительный ряд, шумы, музыка, паузы, интонации. Очень важно, чтобы не возник диссонанс между визуальным и речевым рядами, между экстралингвистическими и лингвистическими явлениями. Для этого необходимо в первую очередь связать их друг с другом в смысловом отношении. Видеоряд должен представлять основные, содержательные моменты видеокурса. В речи же должен быть очерчен смысловой контур кадра, то есть визуальные суждения должны окончательно дорабатываться как в семантическом, так и в лексическом плане в предложениях текста. Только тогда возникает их образно-смысловое единство. Итак, двуаспектность речи видеокурса очевидна: она представлена экстралингвистическими факторами и лингвистическими, рече94

выми факторами. Наглядность же в видеоинформации пронизывает оба аспекта. Если в экстралингвистическом плане наглядность непосредственно представляет ситуацию, в которой протекает речь и то, о чем идет речь, либо то, что подразумевается, то в лингвистическом плане наглядны мимика, жесты, телодвижения. Все это усиливает образность самого слова [3]. Экстралингвистический план определяется и подбирается в период подготовки видеокурсов в соответствии с их конкретной темой и содержанием, зависящих, в свою очередь, от целей и задач обучения иностранных студентов. Лингвистическая сторона также должна быть продумана и обоснована согласно вышеназванным положениям. В данном случае не все может быть подготовлено нами заранее. Например, тексты учебных и не учебных фильмов, которые мы вводим в видеокурсы, не адаптируются нами, а представляют собой оригинальные произведения определенного жанра. С одной стороны, это играет положительную роль, так как демонстрирует не учебные, а естественные ситуации общения, представленные как в языковом, так и неязыковом отношении на профессиональном уровне в соответствии с требованиями данного жанра. С другой стороны, чтобы передаваемая видеосюжетами информация была адекватно воспринята и переработана студентами, необходима соответствующая языковая подготовка и установка, осуществляемая ведущим либо преподавателем до просмотра соответствующих кино, телефрагментов и т.п. При этом важно помнить об общих требованиях, предъявляемых к речи выступающих, и о частных требованиях, диктуемых спецификой использования видеокурсов в целях обучения студентов на краткосрочных курсах в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина. Общие требования заключаются в следующем: 1. Каждый выступающий (ведущий, участник интервью, рассказчик, комментатор и т. д.) должен владеть средствами фонации (сила голоса, его высота, диапазон тона, дикция) и средствами кинетики (мимика, жесты, сопровождающие речевое высказывание и несущие дополнительную информацию). 2. Выбранные говорящим языковые средства должны соответствовать существующей литературной норме. 3. Каждое слово, каждая фраза выступающего должны быть уместны, точны, выразительны. Поэтому необходимо знать сферу употребления каждого функционального стиля (разговорного, научного, публицистического, литературно-художественного). 4. Необходимо учитывать языковые особенности разных жанров, то есть тех разновидностей речи, которые определяются условиями ситуации и назначением высказывания. 95

5. Говорящим должна быть учтена и форма речи (письменный доклад либо устное выступление). 6. Необходимо обратить внимание на логику изложения. Выступающий должен все время помнить, что его речь для студентовиностранцев является образцом для подражания. А «говорить правильно и говорить хорошо – совсем не одно и тоже» (В. Белинский). Особые требования предъявляются к речи ведущего видеокурса. Во-первых, умение выбрать соответствующую форму речевого поведения. Во-вторых, умение «диалогизировать свой монолог». Поскольку по внешней форме проявления устная публичная речь – это монолог, а по коммуникативным особенностям ситуации общения, комплексному использованию не только вербальных, лингвистических средств, но и паралингвистических - это скорее взаимодействие, своего рода диалог, требующий активной деятельности не только со стороны ведущего, но и со стороны зрителей-слушателей. Умение диалогизировать монолог проявляется в прогнозировании особенностей аудитории и объективировании результатов этого прогноза в сообщении и в организации речевого поведения в соответствии с особенностями диалогических форм общения и характеристиками разговорных видов речи [6]. При этом диктор-ведущий должен учитывать в своей речи: особенности речи преподавателя-русиста, обусловленные конкретными целями, задачами и условиями обучения студентов-иностранцев, а также особенности предъявления речи на видеоэкране. Речь идет именно о повседневной сфере общения, так как интересующие нас видеокурсы по РКИ предназначены для обучения студентов-иностранцев на кратких курсах. Специфика языка телевыступлений наиболее глубоко была исследована С.В. Светаной[7], И.Н. Басс [2], А.А.Брагиной, В.П. Вомперским [3]. Особенности языка видеокурсов во многом соотносятся с особенностями устной речи, но главное их отличие в том, что телевизионное выступление является комплексным, «аудиолингвовизуальным выступлением» (термин С.В. Светаны). Существо специфики телевизионной речи как аудиолингвовизуального явления заключается в следующем: 1. Роль контекста и ситуация для телевизионной речи так же велика, как и роль самого слова. Это влечет за собой возрастание роли интонации, мимики, жеста и т.п. 2. Разные способы уточнения мысли: повторы, смысловые единства и смысловые контрасты – достигаются как речевыми, так и изобразительными средствами. Подчеркивая необходимость части видеокурса, как словом, так и экранным изображением, можно создать более статичный либо более динамичный образ. 3. Для видеокурса характерна непосредственная обращенность к аудитории, которая выражается в конструкциях типа: как вы знаете; как вам известно; мы знаем; как мы уже говорили; как вы помните; и т.п. 96

4. Выбор простых либо сложных синтаксических построений зависит, прежде всего, от темы сообщения, а также от учебных целей и задач. 5. В подготовленном телевыступлении проявляются особенности письменного монолога, композиционно и стилистически сближающегося с речевой структурой публицистики. 6. В нем наиболее свободно и равномерно соединяются книжные и разговорные элементы речи. Происходит взаимопроникновение стилей. При этом взаимовлияние и взаимопроницаемость разных стилей происходит не только в плане выражения, но и в плане содержания. 7. Для видеокурса, где, как уже отмечалось, требование точности сочетается с установкой на «разговорность», характерна грамматическая и семантическая коррекция. Грамматическая коррекция состоит в замене неправильной грамматической формы в процессе фразотворчества, а семантическая коррекция уточняет либо исправляет понятие, выражение. 8. В условиях контекста видеокурсов (учет экстралингвистических факторов) по-разному проявляются структурные особенности устной речи. Это связано с тем, что монологическая телевизионная речь всегда рассчитана на зрителя, который является потенциальным собеседником ведущего. Постоянный учет интереса аудитории, ее реакции создает условия для сближения монолога и диалога: повторы, вопросы, восклицания восходят к структурным особенностям диалогической речи. 9. В телевизионном выступлении ведущего диалог-реплика может превратиться в монологический диалог, вводящий реципиента в обстановку, ситуацию общения, ход рассуждений и т.п. С другой стороны, зрительный ряд – визуальная информация с открытым, понятийным рядом – создает типичную для диалога эллиптичность, недоговоренность, опору на подтекст, допускает зрительную, не всегда выраженную в слове информацию. В связи с этим большую роль приобретают зрительные впечатления. Существует особая информативно-эмоциональная сила зрительного ряда. 10. Максимальную выразительность и понятность речи создает употребление сегментированных и присоединительных конструкций. Их языковая природа связана с построением устно-разговорных конструкций. Они значительно упрощают синтаксическую организацию высказывания и облегчают его восприятие, придают ему динамичность. 11. Двучленные сегментированные конструкции, отделенные характерной срединной паузой, готовят реципиента к восприятию наиболее важного элемента высказывания, подчеркивая основное сообщение. 12. Экспрессивное подчеркивание, усиление той либо иной части высказывания является также основной функцией присоединительных конструкций. В телевыступлении присоединительные конструкции создают характер непринужденной беседы, сообщают ритм живой речи. 97

Учащиеся гораздо лучше воспринимают содержание сказанного, которое преподносится постепенно, по частям, и раскрытию мысли особенно помогает присоединение с повтором. Выступающий думает, размышляет, основу таких синтаксических построений составляет речь естественная, формируемая по мере течения мысли, а не отлитая в готовые формы. 13. В процессе речи расчлененное на отдельные части устное телевизионное высказывание является наименее синтаксически крепким и стройным, по сравнению с письменным высказыванием. Здесь нет последовательного, упорядоченного употребления сочинительных и подчинительных связей, допускаются самоперебивы, коррекция, прерванные конструкции, много вводных и вставных конструкций, повторов, возникает некоторая избыточность высказывания. 14. Многочисленные повторы в телевыступлении чаще всего являются средствами акцентации, композиционными средствами, своего рода скрепами в организации устного текста ведущего, искусственно поддерживают целостность фразы, отсутствующую в ее строении. 15. Индивидуализацию и интимизацию телевизионной речи создают риторические вопросы, вопросно-ответное изложение, использование прямой и не собственно прямой речи. 16. Универсальным законом построения речи выступающего является движение от частей высказывания, менее насыщенных информацией, к частям, более насыщенным. Их информационный вес определяется конкретным коммуникативным заданием. В зависимости от коммуникативной нагрузки происходит актуальное членение предложений. 17. Динамику речи создает движение от известного материала к неизвестному. Данное движение речи отражается объективным порядком слов: от темы к реме. Закономерности порядка слов связаны с актуальным членением предложения, основу которого составляют комбинации его членов, определяемые коммуникативным заданием и предыдущим контекстом. Инверсия, вызванная коммуникативным заданием, создает стилистически значимый порядок слов [1]. 18. В тексте ведущего и выступлениях участников видеокурсов должны органично сочетаться специфика устной речи с особенностями языка телевыступлений. Оптимальной формой подачи учебного текста является «внушающий монолог» (термин Г.В. Колосницыной), для которого характерны акцентирование наиболее ценной для обучаемых информации, доходчивость, широкое использование экстралингвистических средств выразительности. Эксплицитно выраженными ориентирами в организации языковых средств речи выступающего являются интонационные и формально выраженные лексико-грамматические средства, усиливающие логические отношения. 98

Благоприятными для восприятия условиями предъявления речи выступающего являются средний темп речи с некоторым замедлением при подаче основной, ценной информации, ритмизация смысловых отрывков выступления, которая достигается чередованием синтагм по степени распространенности [7]. Речь выступающего допускает включения в нее приблизительно 5% незнакомой лексики. Данные были получены Г.В. Колосницыной экспериментальным путем при изучении требований к учебному аудиотексту при обучении русскому языку студентов-иностранцев. В нашем опытном обучении по проверке эффективности предлагаемой методики использования видеокурсов экспериментально подтверждаем, что эта цифра выше, так как при восприятии текста с телеэкрана понимание его опирается также на зрительный ряд, что повышает роль языковой догадки. Г.В. Колосницыной были также сформулированы оптимальные условия для введения новой лексики, которые мы должны принять во внимание при подготовке текста диктора-ведущего. Они заключаются в следующем: – понимание неизученной лексики в тексте должно обеспечиваться ее информативной ценностью. Здесь имеется в виду высокая мотивированность слов, которая складывается из таких компонентов, как смысловая нагрузка, эмоциональная нагрузка, связь с темой сообщения, соответствие значений новых слов элементарным либо регулярным смыслам; – компонент темы сообщения должен входить в состав значений новых слов; – текст должен содержать ярко выраженную интонационными средствами, четко построенную логическую цепочку, состоящую из словфакторов, играющих в тексте роль стержневых; – информативная избыточность в построении всего текста должна обеспечиваться повторами, логическим ударением и другими интонационными средствами, а также определяющим смысловым контекстом для вводимой новой лексики [7]. Все эти условия могут и должны быть учтены при анализе речи ведущего диктора-комментатора и отборе видеокурсов для занятий. Но в текстах используемых нами видеокурсов мы не имели возможности что-либо изменить, чем и объясняется наличие в видеокурсах значительного объема новых слов, которые семантизированы на стадии урока, предшествующего просмотру видеокурса. Поэтому особое значение приобретает слово преподавателя, предваряющее просмотр видеосюжетов. Это слово должно включать в себя основные речевые ориентиры видеокурса. Эти речевые сигналы-ориентиры могут быть представлены в виде риторических вопросов, предложений-указателей, заглавий на уровне темы, подтемы либо компонента темы. 99

Риторические вопросы, предложения-указатели и заглавия составляют сжатое изложение содержания подлежащего просмотру видеокурса (либо его фрагмента) и выступают в роли отправных точек для восприятия последующего дикторского текста. Их знание помогает студентам ориентироваться в поступающей информации, находить опорные пункты, выделять главные мысли и следить за развитием сюжета. Заглавия темы и подтемы должны быть продиктованы преподавателем, и студенты обязаны их записать в тетрадь. Кроме того, должны быть зафиксированы имена собственные и даты, несущие большую смысловую нагрузку. Они могут входить в состав предложений-указателей либо заглавий. Риторические вопросы, предложения-указатели, заглавия выбираются и формулируются заранее, на основе дикторского текста фильма и вносятся в сценарий видеокурса. Итак, для того, чтобы лингвистические возможности видеокурсов были полно и адекватно реализованы в обучении речевому общению, необходимо эти возможности изучить, согласовать между собой и воплотить в сценарии видеоурока, в речи ведущего, в ориентировке всех участников видеокурса. Из сказанного выше мы можем сделать следующие выводы. Лингводидактические возможности видеокурсов при условии методически грамотного и рационального его использования позволяют успешно решить следующие задачи обучения русскому языку слушателей курсового профиля обучения: 1. Повысить мотивацию обучения благодаря сильному, эмоциональному воздействию видеокурсов на учащихся и тем благоприятным условиям, которые они создают на занятиях для творческой активности студентов; 2. Интенсифицировать учебный процесс путем индивидуализации обучения, активизации познавательной и речемыслительной деятельности учащихся; 3. Помочь студентам овладеть повседневным речевым общением и поведением, так как имеется благоприятная возможность демонстрировать не только звуковую сторону речи, но также ее экстралингвистические компоненты, предъявлять учащимся устную речь во всех ее формах и проявлениях одновременно с динамическим изображением тех или иных ситуаций. Литература: 1. Акишина А.А. Интенсивный курс русского речевого поведения // Русский язык за рубежом. – 1981. № 4.– с.66–68. 2. Басс И.Н. Лингводидактическое обоснование применения внутризамкнутой телевизионной системы в обучении русскому языку нерусских студентов: Дисс….канд. педагог. наук. – М., 1980. – 182 с. 100

3. Брагина А.А., Вомперский В.П. О телевизионной речи //Филол. науки, – 1978. № 2. – С.48-57. 4. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. – Пермь: ПГУ, 1968. – 251с. 5. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту (на материале русского языка как иностранного): Автореф. дисс. …канд. педагог. наук. – М., 1977. 17 с. 6. Минеева С.А. Проблемы организации речевого сообщения в устных видах массовой коммуникации. В кн.: Место и функции массовой коммуникации (радио, кино, телевидение, пресса) в процессе педагогического воздействия. – М., 1975. – с. 51-54. 7. Светана С.В. Телевизионная речь. Функции и структура: Автореф. дисс. …канд. филолог. Наук. – М., 1972. – 17 с.

Теоретико-методические основы формирования аргументативных умений у студентов-филологов Хомич Гордей Васильевич (Минск, Беларусь) Проблема сохранения национальной культуры, в том числе речевой культуры, стоит сегодня, как никогда, остро. В обществе очень высок интерес к публичной речи, в практической деятельности представителей многих профессий возникает острая потребность в таком воздействии на людей, как убеждение словом. Умение убеждать, агитировать и отстаивать свою позицию является залогом успеха в современном обществе. «Становление гражданского общества предполагает, что каждый гражданин должен уметь формулировать свои мысли, запросы, требования в соответствии с занятой им гражданской позицией, вести конструктивный диалог с оппонентами, с представителями государства, добиваться согласия в целях эволюционного развития общества. В связи с захлестнувшей общество разноголосицей мнений, суждений, идеологий у представителей многих профессий возникает потребность в таком виде воздействия на людей, как убеждение словом» [2, с. 4]. Поэтому выпускник высшего учебного заведения, а в особенности филолог, должен владеть аргументативными умениями, чтобы найти себе место на современном рынке труда. Аргументативная культура формируется у человека постепенно по мере его социализации: сначала интуитивно, затем осознанно, но риторическую аргументацию, соединяющую воедино обращение к рациональной и эмоциональной стороне личности, целесообразно изучать специально. 101

Общие умения аргументирования студенты приобретают в рамках изучения всех университетских дисциплин, целенаправленная же работа над формированием аргументативных умений ведется обычно при изучении классической университетской дисциплины – риторики. В современных учебных пособиях по риторике хорошо представлен теоретический материал, посвященный вопросам аргументации. Практические же задания аргументативной направленности, которые можно найти в некоторых учебниках, затрагивают лишь отдельные аспекты аргументации и не складываются в единую методическую систему. В связи с вышесказанным ощущается необходимость в поиске способов и путей в методическом воплощении рассмотрения названных вопросов в высшей школе. Формировать аргументативные умения студентов мы предлагаем в рамках изучения следующих учебных блоков: Блок 1. «Общие требования к аргументации» (предполагается знакомство учащихся с определением понятия «доказательство», структурой доказательства, стратегией и тактикой доказательства, основными законами логики). Данный блок носит вводный характер и имеет своей целью сформировать у студентов общую теоретическую базу, на основе которой будет происходить изучение последующих учебных блоков. Блок 2. «Монологические аргументативные виды речей» (знакомство с жанрами и характерными особенностями убеждающих, призывающих к действию и воодушевляющих речей, самостоятельное создание и произнесение речей указанной направленности). Блок3. «Дискуссионно-полемическая речь» (рассмотрение содержательных, композиционных и языковых особенностей дискуссии и полемики, моделирование процесса дискуссии и активное участие в нем). Отметим, что изучать темы 3-его блока следует только после основательного изучения тем 2-ого блока. Это связано с тем, что проявлять аргументативные умения в монологической речи значительно проще, чем в диалогической (в дискуссии система аргументов постоянно находится в динамике: перестраивается, обновляется и совершенствуется в зависимости от реакции оппонента). Цель изучения тем «Агитационное выступление» и «Дискуссионнополемическая речь» – обучение студентов созданию и сознательному использованию в своей устной и письменной речи жанров агитационного выступления, формирование аргументативных умений и способности активного участия в дискуссии. Задачи, решаемые в процессе изучения тем «Агитационное выступление» и «Дискуссионно-полемическая речь»: 1) подвести учащихся к осмыслению жанров агитационного выступления; 102

2) обучить студентов самостоятельно создавать речи агитационной направленности; 3) подготовить студентов к участию в дискуссии на различные темы, сформировав необходимые для этого умения и навыки; 4) активизировать мыслительную деятельность учащихся; 5) обогатить их словарный запас. При разработке содержания тем «Агитационное выступление» и «Дискуссионно-полемическая речь» мы будем исходить из того, что все агитационные выступления в соответствии с частными установками можно разбить на три группы: убеждающие, призывающие к действию и воодушевляющие. В реальной практике эти установки часто пересекаются, но одна из них в каждом конкретном случае преобладает. Убеждающая речь Цели и задачи убеждающей речи. Жанры: выступление на митинге, в парламенте, политическая и экономическая программы, доклад, письмо, обвинительная речь и др. Сферы применения убеждающей речи. Способы и приемы убеждения. Индуктивный и дедуктивный пути логического доказательства. Психологические аргументы. Принципы построения и языковые особенности убеждающей речи. Невербальные средства воздействия на слушателя: голос, темп, речевая интонация, жесты, мимика. Речь, призывающая к действию Цели и задачи речи, призывающей к действию. Жанры: речь на митинге, лозунг, воззвание, рекламный текст и др. Сферы применения речи, призывающей к действию. Приемы и способы воздействия оратора на слушателей в речи, призывающей к действию. Принципы построения и языковые особенности речи, призывающей к действию. Невербальные средства воздействия на слушателя. Воодушевляющая речь Цели и задачи воодушевляющей речи. Жанры: поздравление, тост, речь на праздновании государственного события и др. Приемы и способы воздействия оратора на слушателей. Принципы построения и языковые особенности воодушевляющей речи. Пафос воодушевляющей речи. Невербальные средства воздействия на слушателя. Дискуссионно-полемическая речь Эристика – искусство ведения спора. Полилогические виды речи: дискуссия, полемика. Типология дискуссии и полемики. Речевые роли участников общения. Типы вопросов в дискуссионно-полемической речи. Виды ответов. Допустимые приемы и уловки в споре. Процесс изучения монологических агитационных речей должен включать в себя 5 этапов: 1) первичное осмысление; 2) мотивация изучения речей агитационной направленности; 3) риторический анализ предложенных текстов речей и ситуаций общения; 4) создание речи; 5) произнесение речи. 103

На этапе первичного осмысления формулируются цели и задачи агитационной речи, происходит знакомство учащихся с жанрами агитационной речи и сферами ее применения. На этапе мотивации преподаватель указывает студентам на важность умения убеждать в жизни каждого человека, подводит их к осознанию необходимости изучения темы «Агитационное выступление». На третьем этапе формируются умения анализировать тексты с точки зрения примет агитационной речи (тема, цель, особенности использования фактов, примеры, приемы и способы доказательств). Особое внимание уделяется композиции и языку агитационной речи. Формулируются основные принципы создания агитационных речей. Происходит указание на возможные ошибки в содержании речей агитационной направленности. На четвертом этапе происходит овладение навыками создания агитационной речи на определенную тему. Студенты учатся составлять план-конспект речи, создавать агитационную речь на основе готовой подборки фактов. На этапе произнесения учащиеся произносят речь по подготовленному плану-конспекту. Ведется работа над невербальной стороной общения: мимикой и жестами. В процессе изучения тем «Агитационное выступление» и «Дискуссионно-полемическая речь» у студентов формируются следующие умения: 1) оценивать речевую ситуацию (что? с какой целью? кому? где говорится?), определять тему и основную мысль текста речи агитационной направленности; 2) выявлять роль языковых единиц в построении текста речи агитационной направленности; 3) находить и анализировать языковые средства выразительности в тексте речи агитационной направленности; 4) определять в тексте речи микротемы, находить ключевые слова и словосочетания; 5) составлять план-конспект собственной речи агитационной направленности; 6) отбирать лексические средства и грамматически связывать их (этап планирования на уровне внутренней речи); 7) воспроизводить речь агитационной направленности в соответствии с речевой ситуацией и нормами русского литературного языка (этап реализации); 8) осуществлять контроль, определять, достигла ли речь цели, и, при необходимости, вносить коррективы (этап критики); 9) вести публичный спор, участвовать в дискуссии, грамотно аргументируя свою точку зрения. 104

Принципы обучения темам «Агитационное выступление» и «Дискуссионно-полемическая речь»: 1) принцип взаимосвязи целевой установки речи и риторических средств ее реализации (целевая установка предопределяет выбор риторических средств, которые эту установку реализовывают); 2) принцип учета речевой ситуации (изменение какого-то компонента речевой ситуации может повлечь за собой изменение набора риторических средств, которые реализовывают целевую установку. Например, при убеждении собеседника в официальной и неофициальной обстановке мы будем использовать разные наборы риторических средств). Типология упражнений, используемых при изучении тем “Агитационное выступление” и «Дискуссионно-полемическая речь»: 1) упражнения, направленные на обобщение и систематизацию теоретического материала (поиск оптимального определения того или иного понятия или явления, заполнение таблицы); 2) упражнения, направленные на моделирование речевой ситуации (создание и анализ контекста возможного выступления); 3) риторический анализ предложенных текстов агитационной речи; 4) создание собственных текстов агитационной речи; 5) оценка произнесенной речи по предложенной схеме; 6) упражнения, направленные на моделирование ситуации дискуссии и активное участие в ней. Таким образом, теоретико-методические основы формирования аргументативных умений включают содержание изучаемых тем, принципы обучения, перечень формируемых умений, а также типы упражнений на усвоение знаний и формирование умений и навыков аргументирования. При формулировании теоретико-методических основ особое внимание уделено вопросу тесной взаимосвязи логической и психологической сторон речи, что позволит рассмотреть аргументационный текст в аспекте целостности и взаимосвязи всех его компонентов. В процессе формирования аргументативных умений совершенствуется общее интеллектуальное и коммуникативное развитие студентовфилологов, они учатся анализировать, строить и произносить речь агитационной направленности на определенную тему, что поспособствует повышению уровня их профессиональной компетенции. Литература: 1. Риторика: учеб. программа для высших учебных заведений по филологическим специальностям // авт.-сост. Л. А. Мурина, Т. В. Игнатович, И.В. Таяновская, С.А. Шантарович. – Минск: БГУ, 2005. – 35 с. 2. Смирнова Л.Г. Культура русской речи: программа элективного курса. – М.: Русское слово, 2005. – 24 с. 105

К вопросу о формировании толерантного поля языковой личности в межкультурной коммуникации Шамсутдинова Екатерина Юрьевна (Москва, Россия) Современная политическая ситуация демонстрирует обострение многих конфликтов, связанных с отсутствием понимания межкультурных различий у народов, проживающих на территории одного государства. Так мусульманское население Дании и за ее пределами, в других мусульманских государствах, остро негативно, агрессивно и в течение продолжительного времени реагирует на публикацию карикатур на пророка Мухаммеда (пророк изображен в тюрбане, в центре которого бомба) в одном из датских СМИ. Мусульмане не хотят, чтобы их религиозные ценности становились предметом насмешек, датские же журналисты не хотят поступаться своими демократическими ценностями: свободой печати. В данном случае мы можем наблюдать «конфликт ценностей», причем датская газета выступает и как средство формирования образа мусульманина, который у читателей будет ассоциироваться с террористом. Острота и продолжительность межкультурных конфликтов делают проблему толерантности как никогда актуальной. Преподавание русского языка иностранцам, являясь частным случаем межкультурной коммуникации, предполагает на сегодняшний день не только владение собственно методикой преподавания языка, но и компетентность преподавателя в вопросах, связанных с особенностями культуры представителей тех лингвокультурных сообществ (далее ЛКС), с которыми он работает. Преподавателю важно обладать кросс-культурной грамотностью, владеть информацией о ценностях представителей тех ЛКС, с которыми он работает в аудитории. Структура ценностного сознания однотипна у всех людей, поэтому целая группа ценностей получила название «общечеловеческие», но интерпретация ценностного ряда в зависимости от менталитета народа оказывается различной. В контексте создания толерантного поля языковой личности в межкультурной коммуникации в аспекте преподавания русского языка иностранцам целесообразно опираться именно на эти ценности. Является ли толерантность общечеловеческой ценностью? Некоторые исследователи полагают, что толерантность – это слабость и излишняя проницаемость культуры, а, следовательно, она опасна и даже вредна. Однако многовековой опыт русского народа, совместно проживающего на территории одного государства с татарами, башки106

рами, удмуртами и представителями многих других наций показывает, что культуре не страшно, а часто и полезно дружественное соседство. В русском языке толерантность как ценность представлена поговорками: На ласковое слово не кидайся, а на грубое не гневайся, В чужой монастырь со своим уставом не ходят, Всяк молодец на свой образец, Ум на ум не приходится, Что голова, то и разум. Отнесение феномена толерантности к общечеловеческим ценностям – тема активно обсуждаемая в современной науке. Во многом позиция по этому вопросу определяется тем, что понимается под словом толерантность. Если это «положительное нравственное качество человека, заключающееся в ценностной ментальной установке на терпимость к мнениям, убеждениям и формам поведения другого человека» [3, с.331], вероятно, толерантность может претендовать на статус общечеловеческой ценности. Р.Р. Валитова утверждает, что «толерантность является моральной ценностью и, как таковая, давно заслужила концептуального оформления, признания этики и изучения в качестве моральной проблемы» [1, с. 121]. Некоторые исследователи указывают на то, что толерантность, характерная для менталитета европейца, пока не является ценностью для русского коммуникативного сознания. У разных народов коммуникативная категория толерантность сформирована в разной степени. Проанализировав функционирование категории, толерантность в английском, американском и русском коммуникативном поведении, И.А. Стернин приходит к заключению, что формирование коммуникативной категории толерантности в русском общении, начавшееся в последнее время, будет происходить медленно и с трудом, поскольку достаточно большое количество русских коммуникативных норм и традиций не поддерживает эту категорию. Однако для межкультурной коммуникации категория эта востребована и нуждается в дефиниции. Мы рассматриваем толерантность в качестве коммуникативной категории и определяем следующим образом: коммуникативная категория толерантность – это 1) справедливая и объективная позиция по отношению к тем, чьи мнения, поступки, раса, религия и т.д. отличны от наших собственных; 2) справедливая и объективная позиция по отношению к мнениям и поступкам, отличным от наших собственных; 3) активный интерес к идеям, мнениям, поступкам, чуждым нашим собственным (Webster′s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. Цит. в переводе: [2, с. 21]). При этом следует дополнить это определение важным для аспекта преподавания русского языка как иностранного пунктом 4) адекватное языковое и речевое оформление этих составляющих в процессе межкультурной коммуникации, выражаемое в коммуникативных стратегиях и речеповеденческих тактиках коммуникантов. 107

Ценности – «конструкты» этничности, отраженные в национальных языках. Их интерпретация тесно связана с менталитетом народа. Знание ценностей определенного ЛКС способствует формированию толерантного поля языковой личности в межкультурной коммуникации. Поскольку преподавание русского языка иностранцам есть частный случай межкультурной коммуникации, то формирование толерантного поля языковой личности должно быть одной из задач обучения русскому языку как иностранному. Литература: 1. Валитова Р.Р. Толерантность как этическая проблема. Дисс. … канд. философ. наук. – М., 1997. 2. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. №4.– 2001.– С. 14–24. 3. Стернин И.А. Толерантность и коммуникация //Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. – Екатеринбург, 2003. – С. 331.

108

ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ Некоторые методические подходы в подготовке выпускников к части «C» ЕГЭ по русскому языку и литературе Бабкина Татьяна Александровна (Москва, Россия) Базовым содержанием преподавания литературы как дисциплины гуманитарно-эстетического цикла является природа креативнорецептивной художественной деятельности. Это содержание должно быть усвоено не в научно-теоретической форме, а в форме духовнопрактических навыков эстетически «квалифицированного» чтения. В условиях ЕГЭ-ориентированного обучения учитель литературы должен перейти от сообщения о вычитанном из текстов (им самим или другими), а научить читать, научить адекватно и актуализированно воспринимать художественные произведения как специфические формы национальной и общечеловеческой духовной культуры, а формирование культурной русской идентичности начинается именно с преподавания литературы в школе. Стадийность в формировании культуры семиотической актуализации текста предполагает воспитание у читателя жанровости литературного мышления. Ключевой компонент художественного восприятия на данной стадии – его жанровая установка: ожидание от воспринимаемого текста осуществления (или нарушения) в нем некоторых норм его художественной организации. Исходя из сказанного выше, считаю основной задачей и методической целью создание условий для самостоятельной жанровой идентификации учеником средней и старшей ступени ранее неизвестных ему текстов, выявление в незнакомом тексте моментов его художественной организации, сюжета как системы эпизодов, композиции как системы внутритекстовых блоков, умение имитировать художественные тексты стихотворной и т.д. При организации итоговой аттестации в форме ГИА/ЕГЭ стандартный объем начитанности выпускника определяется не количеством страниц или текстов, а многообразием уверенно опознаваемых им жанров и жанровых форм, при этом сформированность культуры эстетиче109

ской актуализации текста предполагает становление у учащегося эстетического вкуса в области литературы. Ключевым компонентом художественного восприятия при этом будет являться эстетическая установка на обнаружение художественной целостности текста, конструктивной целесообразности каждой его части, а также умение проводить литературные аналогии и параллели. Такой многогранный подход позволяет модернизировать стандартные приемы написания сжатого изложения ГИА и развернутого рассуждения ЕГЭ. В настоящее время мной используются многообразные методические подходы, позволяющие достигнуть стандартную триединую цель педагогики в призме подготовки к заданиям части «C» по русскому языку и литературе. К таким я отношу использование языковых клише (при формулировании проблемы, типов аргументации в изложении собственной позиции), разбор лексических и синтаксических средств выражения авторской позиции и т.д. Особенностью подхода к подготовке к ЕГЭ считаю формирование у учащихся полного понимания классификации не только стиля текстов экзамена – художественного, публицистического и научно-популярного, но и общей темы – роль книги; человек, любящий свою родину; война; природа; честь и достоинство; проблема исторической памяти; родной язык; дискуссия и полемика. Особое внимание уделяется раскрытию принципа полемичности при работе с текстом, поскольку, зачастую, автор текста оставляет для читателя «лазейки», благодаря которым представляется возможность раскрыть свой уровень грамотности, начитанности, умение работать с текстом через «спор» с автором. Именно через такие методические нюансы мною обращается особое внимание на авторское «Я», которое проявляется открыто, чтобы рационально, логически и эмоционально воздействовать на читателя. Как показывают результаты ЕГЭ моих учеников, они полно и грамотно использует языковые средства, совмещающие функции называния и оценки, книжные и разговорные слова и конструкции. Считаю и уверена, только совокупность приведенных выше методов позволяет быстро и безболезненно перейти к новым формам аттестации выпускников. И, как итог, такие методические находки позволяют повысить уровень овладения выпускниками приемами анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого, степень сформированности умений сопоставлять различные произведения, находить аналогии в творчестве разных писателей, опираться на историкокультурный контекст, а также умение создавать развернутое письменное высказывание на литературную тему. К тому же, проверяется сформированность общего представления об историко-литературном про110

цессе, знание содержания изученных произведений, владение основными историко-литературными сведениями и умение использовать их при анализе текста.

«25 слово – назидание» Абая Кунанбаева на уроке литературы в 8-ом классе школ с казахским языком обучения Боранбаева Зубарзат Исагалиевна (Алматы, Казахстан) Вводный урок в восьмом классе общеобразовательных школ с казахским языком обучения посвящается изучению «25 слова – назидания» великого казахского поэта и мыслителя Абая Кунанбаева [2, с. 8]. В этом слове – назидании поэт говорит о необходимости овладения казахами русским языком и через русский язык – передовой русской и мировой культурой: «Обучать детей хорошо, но для начала их надо обучать родному языку, грамоте и самым обыкновенным знаниям. Для арабского и персидского языков надо иметь богатство. Как голодный человек сохранит разум и прилежание для того, чтобы постичь многие науки? Скудность достатка, раздоры между родичами толкают людей на плутни, на насилия, на воровство. Работай, умножай свой скот, умножай знания и мастерство. Тому, чему сам научишься, обучай и своего сына. Расти знания. Главное - научиться русской науке. Наука, знание, достаток, искусство – все это у русских. Для того чтобы избежать пороков и достичь добра, необходимо знать русский язык и русскую культуру. Русские видят мир. Если ты будешь знать их язык, то на мир откроются и твои глаза. Человек, изучивший культуру и язык иного народа, становится с ним равноправным и не будет жить позорно. Надеяться на то, что проживешь только хитростью, значит быть жертвой невежества. Невежественный человек способен продать отца, мать, всех родных и близких первому русскому чиновнику, который похлопает его по плечу. Изучай культуру и искусство русских. Это ключ к жизни. Если ты получил его, жизнь твоя станет легче. Однако в настоящее время люди, обучающие своих детей по-русски, норовят при помощи русского языка поживиться за счет других казахов. Не имей такого намерения. Узнавай у русских доброе, узнавай, как работать и добывать честным трудом средства к жизни. Если ты этого достигнешь, то научишь свой народ и защитишь его от угнетения. Если мы узнаем столько, сколько знают другие, то станем сильными и равноправными. Правда, до сих пор из среды казахских детей, узнавших русский язык, не выросло еще выдающегося человека. 111

Это потому, что этих детей портят родственники, родители и близкие люди. Но и сейчас они лучше необученных. В русскую школу отдают детей нехотя, как на позор или в неволю. Отдают одни бедняки с горя. Как же детям при таком отношении к науке вырасти хорошими людьми? Иногда казахи, поссорившись со своим родом, желая досадить ему, говорят: «Чем терпеть мне такое унижение среди своих, не лучше ли сдать сына в солдаты, а самому отрастить волосы, приняв облик и обычаи чужого народа?» Нехорошо бросать свой народ. Далеко ли уйдут, научатся ли добру дети тех казахов, которые произносят такие постыдные слова? Станут они учиться как-нибудь, будут в одно ухо впускать слово, в другое – выпускать. Вот почему нет детей, которые бы занимались напористо, даже когда их учат бесплатно. Говорю тебе правду: не торопись женить сына, обучай его русской науке, хотя бы пришлось тебе для этого заложить все свое имущество. Если хочешь, чтобы сын твой стал человеком, учи его и сделаешь тем благо ему и своему народу» (Перевод Виктора Шкловского). После пояснения таких слов и словосочетаний, как прилежание, скудность достатка, плутни, жертва невежества, похлопать по плечу и других, которые могут быть непонятны учащимся, и повторного чтения текста преподаватель предлагает им ответить на вопросы и выполнить задания по учебнику – хрестоматии. 1. Почему, как пишет Абай, детей надо обучить прежде всего родному языку и самым обыкновенным знаниям? 2. Что говорит Абай о необходимости овладения казахами русским языком? Прочитайте эти строки. 3. Как вы понимаете слова Абая: Человек, изучивший культуру и язык иного народа, становится с ним равно­правным и не будет жить позорно? 4. Все ли обычаи и нравы другого народа следует перенимать казахам? Как об этом говорит Абай? 5. Можно ли, как пишет Абай, бросать свой народ? Что говорит Абай про тех казахов, которые покидают свою Родину? Современны ли слова Абая в наше время? 6. Что говорит Абай о невежественном человеке? Прочитайте вслух эти строки. Как вы понимаете выражение похлопать по плечу? В каких случаях оно употребляется? 7. При каком условии, как пишет Абай, казахи смогут стать сильными и равноправными с другими народами? 8. Как вы понимаете слова Абая: Если хочешь, чтобы сын твой стал человеком, учи его и сделаешь тем самым благо ему и своему народу? Их ответы дополняет и комментирует преподаватель. Так, комментируя ответ на четвертый вопрос: «Почему из среды казахских детей, 112

узнавших русский язык, не выросло еще выдающегося человека?» преподаватель говорит, что в русско-киргизских (т.е. казахских) туземных школах, которые открыли в Казахстане царские миссионеры мальчиков – казахов обучали только русскому языку, готовили для себя переводчиков (толмачей). Колониальные власти были против широкого образовательного и художественного подходов в образовании «инородцев» (так они называли неславянские народы России). Они не были заинтересованы в том, чтобы «инородцы» хорошо знали русский язык и литературу. Напротив, революционеры-демократы В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов боролись за разностороннее образование народов, входивших в состав Российской империи. Как известно, Абай Кунанбаев прежде всего сам овладел русским языком, а через русский язык – передовой русской и мировой культурой. Преподаватель предлагает ученикам прочитать вслух по учебнику – хрестоматии высказывание М.О. Ауэзова из его статьи «Абай Кунанбаев (1845 – 1904)»: “Абай прошел длительный путь самообразования. Начав с Пушкина, Лермонтова, Крылова, он изучал литературу шестидесятыхвосьмидесятых годов, причем полюбил не только поэтов, но и великих прозаиков – Льва Толстого, Салтыкова-Щедрина. По русским переводам Абай узнал Гете, Байрона и других западноевропейских классиков. По русским переводам он был знаком и с античной литературой. Его друзья свидетельствуют, что Абай интересовался и западной философией (известно, что он читал Спинозу и Спенсера, расспрашивал о Дарвине)»[2, с. 6]. После комментирования фамилий, которые встречаются в тексте, преподаватель спросит у школьников: знакомы ли они с переводами Абая из русской литературы? Ученики уже читали и заучивали басни И.А.Крылова в переводах Абая, отдельные стихотворения М.Ю.Лермонтова в переводах Абая. Преподаватель подчеркнет, что Абай Кунанбаев был «ревностным почитателем Пушкина, Лермонтова, Крылова, Салтыкова – Щедрина, Льва Толстого» [1, с. 86], переводил на казахский язык их произведения. По русским переводам он познакомил казахский народ со стихотворениями западноевропейских поэтов– Гете и Байрона. Он хотел видеть свой народ равным среди других народов. В качестве домашнего задания предлагается ученикам подготовить подробный пересказ этого слова – назидания. Литература: 1. Ауэзов М.О. Абаеведение. – Алматы: «Санат», 1997. 2. Боранбаева З.И., Сверчкова Р.С. Литература. Учебник – хрестоматия для 8 класса общеобразовательных школ с казахским языком обучения. Изд.7. – Алматы: «Бiлiм», 2009. 113

Актуальные проблемы изучения современной русской литературы в старших классах средней школы Ващенко Дмитрий Николаевич (Москва, Россия) Русский язык и литература (а если говорить шире, то система филологических дисциплин в целом), безусловно, занимает одно из ведущих мест в системе школьного образования. Современная, и притом весьма динамичная ситуация ставит перед литературой и методикой ее преподавания как в школе, так и в высших учебных заведениях новые задачи и вопросы, которые мы ниже попытаемся коротко обозначить. Притом, что само литературоведение имеет вполне объяснимую консервативную природу, литература же сама по себе – это непрерывно развивающаяся художественная система, причем в последнее время развивающаяся довольно динамично. Этот фактор некоторого «отставания», а точнее более скорого развития одного, и столь же поступательное, но медленное развитие другого важен и для изучения русского языка, и в частности в рамках системы дисциплин РКИ. В качестве одного из примеров подобного, но совершенно с нашей точки зрения закономерного «отставания» можно привести ситуацию, которая сложилась в школьных учебных программах с литературой Русского зарубежья, когда, с одной стороны, сложившаяся система преподавания, прежде всего в силу нехватки часов, не может вместить в обновленный общий курс истории литературы те имена и произведения Русского зарубежья, которые достойны филологического изучения, с другой – «обходить» литературу Русского Зарубежья также невозможно. Но нам представляется крайне важным отметить и то, что современные школьные учебники в России (в частности учебный комплекс, подготовленный в издательстве «Дрофа» и разработанный под редакцией д.ф.н., профессора В.В. Агеносова) уже включают в себя анализ творчества некоторых наиболее крупных писателей и поэтов Русского зарубежья, тем самым подготавливая «мостик» от школьного курса литературы к вузу для тех учащихся, которые в дальнейшем выбирают высшее филологическое образование. Другим же примером «отставания» литературы от литературоведения и методики преподавания литературы (и также совершенно закономерно) является собственно современная литературная ситуация в России, которая в силу фактора времени может быть (да и то не всегда) освещена в школьных учебниках лишь по состоянию на какой-то определенный момент (зачастую – на момент выхода того или иного учеб114

ника), и именно поэтому учитель оказывается с одной стороны лишенным некоторой «свободы маневра», а с другой – его ситуация в чем-то и весьма привлекательна, поскольку он сам определяет что и каким образом будет рассматриваться на уроках литературы в старших классах. Тем более, что современная палитра литературной жизни в России весьма многообразна, а учитывая широкое распространение современных мультимедийных средств и средств коммуникации (прежде всего, Интернета) практически каждый учитель имеет возможность приобщить к этой палитре своих учеников. Современные школьники старших классов – это уже молодые люди со своей системой ценностей, и «новым» взглядом на мир. А такие понятия, пришедшие из молодежной среды, как, например, «сетевая литература» сегодня уже стали предметом для пристального внимания больших «реальных» книжных издательств и объектом, если не для критических статей, то для небольших рецензий в «толстых литературных журналах». В качестве примера можно привести вышедший в этом году уже в виде книги сборник рассказов сетевых писателей «Вздохнуть и! не! ды! шать!» [3]. И хотя сам составитель сборника (тоже в прошлом «сетевой» писатель и ведущий одного из популярных блогов Рунета, а ныне – член Союза писателей Москвы и обладатель сетевой «Премии Паркера» в номинации «Литература» – Марта Кетро) отмечает, что далеко не все, вошедшее в этот сборник, можно считать литературой в привычном смысле этого слова, тем не менее эти книги становятся предметом если не для критический статей, то хотя бы предметом для разговора, а то и небольших рецензий в «толстых» литературных журналах. Пока довольно сложно судить о том, насколько проницаемы границы между «сетевой» и литературой в привычном смысле этого слова, однако возникшее в современной литературной ситуации такое явление, как скажем «проза двадцатилетних» и соответствующие антологии (Ирина Денежкина, Ник Лухминский и другие авторы) имеют под собой явно не только классические, но и, что называется, «сетевые корни». Но весь вопрос заключается в том, насколько эта литература, что называется «литературна» и насколько стоит (или, быть может, не стоит касаться) ее на уроках? Приводимый нами далее небольшой обзор авторов не ставит для себя однозначного ответа на этот вопрос, однако призван прежде всего помочь учителю сориентироваться в новейшей литературной ситуации в России и показать некоторые современные возможности работы с художественным текстом на уроке литературы. Дискуссия о «новом реализме» и его месте в рамках современного литературного процесса – одно из ярких подтверждений того, что литературная жизнь в современной России по-прежнему представляет собой живую, противоречивую и довольно пеструю картину. Начавшаяся с 115

несколько по-юношески пафосной, но от того не менее «программной» статьи Сергея Шаргунова «Отрицание траура», обозначенной редакцией, как «попытка манифестации «нового российского поколения» двадцатилетних» [8] эта дискуссия получила яркое продолжение уже не только на страницах «Нового мира», но и в практически всех «толстых журналах». Причем, как отмечают все те же критики этот текст стал манифестом скорее не молодых писателей, а молодых критиков [1]. Справедливости ради отметим, что те самые молодые писатели, которых критики причислили к так называемому «новому реализму» поспешили не то чтобы откреститься от этого термина, а скорее почувствовали, что могут стать заложниками его границ, а потому отказались примерить это определение к себе. Так Денис Гуцко – лауреат премии «Букер – Открытая Россия-2005», полученной им за свой острый современный «пост-советский и пред-российский» роман «Без пути следа» в своей не менее острой статье «Высоконравственная затея» отмечает, что пресловутый «новый реализм» с его точки не претендует ни на то, чтобы называться новым литературным направлением в современной русской литературе, ни уж тем более ее этапом, и предлагает ограничиться на данный момент времени просто тем, что есть писатели...хорошие и не очень, а время расставит все на свои места, в том числе и с точки зрения «нового» реализма [2]. Говоря о современной поэзии, ее тенденциях и направлениях нельзя не признать, что в отличие от шумной и довольно долгой дискуссии о «новом реализме», работ, дающих глубокую и обстоятельную характеристику современной поэзии на порядок меньше. И, скорее всего, сейчас разговор о современной поэзии, разговор глубокий и вдумчивый ушел в плоскость монографий и предисловий к крупным сборникам стихотворений; в «толстой» журнальной периодике обзоров и статей (не рецензий, разумеется, на поэтические книги) публикуется на порядок меньше, нежели литературно-критических размышлений о современной прозе [6]. Тем не менее, некоторыми наблюдениями поделиться, разумеется, можно. Так, уже в вышеупомянутой нами работе критик Евгений Степанов справедливо отмечает тот факт, что на сегодняшний день нет четких критериев для оценок того или иного поэтического текста, что дает возможность для максимально субъективных оценок, что, впрочем, не всегда идет во благо как критику, так и поэту, чьи тексты попали в поле его зрения. Говоря же о специфике самого современного литературного поэтического процесса, критик выделяет новые тенденции в работе с поэтическим текстом, а точнее с его сохранением не сколько в бумажном виде, сколько на пространствах Всемирной паутины. Что же касается современных поэтических направлений, то русское поэтическое пространство критик предлагает условно разграни116

чить на «традиционалистов» и авангардистов, к последним причисляя, в общем-то, всю современную поэзию молодых авторов. Еще одна важная составляющая поэтического процесса, не оставшаяся без внимания критика - ее яркая «нестоличная» соориентированность – довольно значительную часть современного корпуса поэтических текстов составляет поэзия, прорастающая «из сора» самых разных российских регионов. И, к сожалению, большинство региональных поэтов (среди которых есть и настоящие таланты) не находят своей дороги к российскому читателю (и издателю, традиционно обживающие, в основном лишь две столицы), довольствуясь лишь пространством Рунета. Нам представляется все же представляется интересным рассмотреть статей, и если и не анализировать их на уроке, то хотя бы включить их в рамки «урока-сообщения» учителя тем более, что знакомый уже многим моим коллегам портал «Журнальный зал» (http://magazines.russ. ru/) представляет собой великолепное подспорье не только для учителя, но и для любого, интересующегося, не только литературой, но и филологией, современной гуманитарной мыслью вообще, но в силу разных причин не имеющим возможности подписаться на эти издания; благо что портал содержит архив номеров практически всех «толстых» русских литературно-художественных и гуманитарных журналов, выходящих в России и за рубежом. Другой методической сложностью изучения современной русской литературы в школе является ее, так скажем «недооцененность временем», о которой мы частично говорили выше. И учитель оказывается перед выбором – с одной стороны дать общую картину, но возможно без подробностей, либо остановиться на монографических темах и тщательно анализировать одно, но значимое произведение. В школах с углубленным гуманитарным компонентом мы полагаем возможно и то и другое. Помимо этого, важным аспектом изучения современной литературы в старших классах школы является, наряду с изучением собственно произведений, отработка и закрепление некоторых наиболее важных теоретико-литературных понятий, таких, как например, «эпос», «модернизм», «постмодернизм», «философская проза и поэзия» и так далее. Одним из наиболее удачных, на наш взгляд, примеров подобного «перекрестного» изучения как самого произведения, так и основных литературоведческих понятий мог быть анализ повести С. Довлатова «Наши» на уроках в старших классах средней школы. Выбор творчества этого писателя в качестве «иллюстративной части» моего выступления продиктован несколькими причинами: во-первых, доступностью произведения для чтения (и в том числе доступностью «литературной) – внешне Довлатов не сложен для чтения, хотя, безусловно, некоторые реалии повести требуют раскрытия учителем на уроке. Во-вторых, 117

объем самого произведения (не секрет, что для современных школьников объем произведения стал едва ли не решающим критерием для выбора ответа на «вечный вопрос» вопрос «читать или не читать?»). И, наконец, тем, что в ходе анализа этой повести на уроке достаточно легко прощупать некоторые литературоведческие термины и понятия. Итак, с точки зрения жанровой природы произведения перед нами повесть. Причем первоначальное название повести – «Семейный альбом» оказалось заменено Довлатовым не случайно: «Наши» – это как раз не что-то частное, а часть народа, часть страны. То есть писатель намеренно расширяет эпическое пространство, пользуясь, в том числе и толстовским приемом – показать ход истории через ход семейной (семейных) истории. Говоря об эпичности повести, исследователи не случайно отмечали, что ее персонажи заключают в себе «черты эпических героев» [5, с.138–162]. Более того, анализ первой главы повести показывает, что дальше перед нами развернется история, которая на самом деле произведет впечатление «мифологического цикла» [4]. Но речь идет только о впечатлении, ибо дальше, каждое следующее поколение «наших» будет все больше оказываться, как пишет в своей известной монографии Игорь Сухих «в положении промотавшихся отцов», когда оказывается, что хроноп повести построен по принципу движения «от мифа к истории» [7], пока, наконец, в 13 главке по поводу рождения Николаса Доули не прозвучит хрестоматийное: «Это то, к чему пришла моя семья и наша родина». И возникает вопрос: почему? И оказывается что подобный ход свойственен не только для эпоса вообще, но и является одним из компонентов его, если уж не «памяти жанра», то «памятью внутренней структуры». Оказывается, что эпические жанры могут содержать в себе компонент такой «человеческой трагедии», и в древних жанровых эпических формах (таких, как гомеровские поэмы, «Песнь о Роланде», «Слово о полку Игореве» и ряде других) это хорошо прослеживается. Гомеровская «Илиада» на самом воспевает и поражение защитников Трои тоже, «Слово о Полку Игореве» – это в том эпическая история не о том, как «стяжают славу», а о том, как князь затеял поход, из которого потом чудом выбрался живым, то есть фактически он проиграл и «выпал из славы предков» (также очень хорошо эта составляющая «памяти внутренней структуры» эпоса прослеживается и в произведениях XX века, например в замечательном рассказе (и это тоже можно использовать в ходе поурочного анализа этого произведения) М.А. Шолохова «Судьба человека» – это история о человеке, который потерял все. То есть эпос, как одна из наиболее древних художественных литературных форм мог воспевать не только победу, но и поражение, не теряя при этом привычных черт своей эпичности. Подобный метод анализа текста представляется нам наиболее приемлемым в ходе уроков литературы в старших 118

классах школы. Очевидно, что количество произведений, выносимых на уроки в ходе учебного может быть не слишком большим (даже и в силу банальной нехватки часов на литературу, как на отдельный предмет), однако подобный метод анализа, очевидно, поможет ученикам увидеть, что называется, «в малом большее». Овладение именно такой, всесторонней и глубокой методикой художественного анализа текста (а не только количеством прочитанных или заученных текстов) представляется нам одной из наиболее важных задач, стоящих перед учениками. Очевидно, что на этом «список» актуальных проблем, стоящих перед изучением современной русской литературы в средней школе не заканчивается, однако никогда не стоит забывать о том, что литература – один из наиболее творческих предметов, и каждый педагог-филолог, исходя из индивидуальных особенностей своих учеников способен найти множество талантливых и красивых решений. Литература: 1. Беляков С. Новые Белинские и Гоголи на час//«Вопросы литературы» 2007, №4// http://magazines.russ.ru/ 2. Гуцко Д. Высоконравственная затея//«Вопросы литературы» 2007, №4 // http://magazines.russ.ru/ 3. Кетро М. Вздохнуть и! не! ды! шать! – М.: АСТ, 2008. – 284 с. 4. Лосев Л. Русский писатель Сергей Довлатов// Русская мысль. 1990, №3843, 31 августа. 5. Серман И. Театр Сергея Довлатова. // Грани. 1985. № 136. С. 138–162. 6. Степанов Е. Современная поэзия: тенденции начала XXI в. //«Дети Ра» 2008, №9(47) // http://magazines.russ.ru/ 7. Сухих И. Сергей Довлатов: Время, место, судьба. – СПб: «Культинформ-пресс», 1996. – 381 с. 8. Шаргунов С. Отрицание траура // Новый мир, 2001, № 12// http:// magazines.russ.ru/

Изучение истории литературы в старших классах: эвристическая методология Гетманская Елена Валентиновна (Москва, Россия) В освоении старшеклассниками историко-литературного курса важное место занимает биография писателя. Биография – это ключ к изучению произведений писателя и, что не менее важно, самостоятельный историко-культурный феномен, особенно в России, где классическая литература всегда выходила за рамки изящной словесности и выполняла, скорее, роль национальной философии. Чтобы жизненная 119

легенда писателя обрела в сознании школьника свойства самостоятельного культурного факта, возможностей урока литературы явно недостаточно. Учитель и ученики в действительности или виртуально должны выйти из стен школы и «вдохнуть» атмосферу жизни писателя. В этом смысле помощник учителя – литературный музей. Музей как учебное средство, опирающееся на традиционную и заочную экскурсии и обширную подготовительную работу. Биография писателя, представленная реалиями литературного му­зея, связана с ещё одной весьма злободневной для российского общест­ва задачей – задачей подросткового чтения русской классики. Дело в том, что с помощью СМИ и компьютера мы создали подростка, носителя визуальной, мозаично-клиповой культуры, не способного долго сосредоточиться на одном источнике, требующего постоянной смены «декораций», так называемого кадра. Процесс последовательной визуализации получения информации – объективная реальность, остановить его мы не в силах. Но, мы способны предъявлять учащимся свой, очищенный от масскульта, культуроориентированый видеоряд, который в состоянии вызывать работу мысли и творческого воображения. Каковы презентативные свойства литературного музея в создании подобного культуроориентированного видеоряда? • существование «срежиссированного» автором экспозиции культуроформирующего визуального пространства; • присутствие подлинника; • специфический подтекст музейной информации, связывающий реалии экспозиции и доминантные идеи эпохи; • «чтение» биографии писателя с помощью материальных объектов, ему принадлежащих. Б.В. Томашевский в своё время писал: «историку литературы нужна только такая биография, в которой запечатлена «идеальная биографическая легенда» – живущее в читательской среде представление о художнике: не послужной список и следственное дело, а та творимая автором легенда его жизни, которая единственно и является литературным фактом» [1, с. 8]. В то же время, ещё в XIX веке, защищая музей от нападок сторонников прогресса, видящих музей как груду ветоши, рассыпающейся в прах, русский философ Николай Федоров писал: «музей есть не собрание вещей, а собор лиц» [2, с. 377]. «Собор лиц» – безусловная метафора, означающая одушевление вещей в пространстве подлинников. Мы полагаем, что представленные категории «творимая автором легенда его жизни» и «музей как собрание лиц» это эстетикофилософская основа литературного музея, определяющая целеполагание современной литературной экспозиции. Русский литературный музей давно функционирует как фактор сохранения национального культурного наследия. Это обусловлено следующими причинами: 120

• на протяжении двух последних столетий интеллектуальный потенциал нации выражался главным образом литераторами. История русской литературы в течение ХХ века последовательно фиксировалась в музеях. Ими (музеями) был накоплен уникальный историко-культурный материал, имеющий образовательное значение. • изменилась социальная доминанта литературного музея. Документирующая функция музея всё более уступает место функции педагогической, коммуникативной; • использование литературной экспозиции в качестве средства изучения биографии писателя обусловлено и современной ситуацией в материальной культуре общества. Подрастающее поколение постиндустриальной России вместе с серийностью в одежде, с модой на одни и те же предметы потребления теряет понимание эталонной предметной культуры. Новое знание – это всегда синтез информирующего материала и материала формирующего, личностно освоенного. Деление на информирующий и формирующий материал достаточно условно: информационная часть может обрести формирующие свойства. Такая трансформация становится возможной при условии применения к информационной составляющей аналитических, поисковых методов. Метод, наиболее востребованный в этой учебной ситуации, метод эвристический, именно он способен стать образовательным стержнем между информирующим и формирующим материалом. Частичный поиск – первая ступень, которая свяжет информацию литературного музея и культуроформирующие знания, которые может дать эта информация. Определённая «неизведанность» среды литературной экспозиции обусловливает масштаб подготовительной работы педагога и учащихся с экспозицией. Перед погружением в пространство литературной экспозиции учащиеся работают с вопросниками-ориентирами и вопросами-сигналами, которые направляют их последующее восприятие. По понятным причинам мы предлагаем очную экскурсию в музей писателя, но практика не всегда совпадает с нашими планами и возможностями, и тогда мы можем предложить учащимся срежиссированный видеоряд по литературному музею, своего рода виртуальный музей. В этом случае особенно важна методология работы с данным видеорядом. Рассмотрим фрагменты подготовительной работы с экспозицией музея С.А. Есенина в Спас-Клепиках Рязанской области, где С.Есенин учился в церковной учительской школе. Обратимся к биографии С. Есенина, которую нельзя «прочесть» без её рязанских страниц. Пройдём вместе с учениками по тропинкам села Константинова, где набирала ароматы есенинская лирика о родине. Всё, что связано с жизнью поэта на рязанской земле бережно хранит Государственный музей-заповедник С.А. Есенина в Спас-Клепиках и в селе Константиново. 121

И теперь, когда вот новым светом И моей коснулась жизнь судьбы, Всё равно остался я поэтом Золотой бревенчатой избы. Так писал С. Есенин в 1925 году, будучи самым печатаемым поэтом в Москве. Бревенчатые избы Константинова. Да, пожалуй, они золотые, потому что мещёрская сосна, из которой построены почти все рязанские деревни, – оранжево-янтарная, смолистая, солнечная. Потемнели от времени стены родительского дома, но С. Есенин помнит золото этих стен. Поэт отказывал имажинистам в чувстве родины. В 1921 году он писал: «У собратьев моих нет чувства родины во всём широком смысле этого слова». Зная пейзажную лирику поэта, самого С. Есенина в этом трудно упрекнуть. Конечно, он – поэт русского пейзажа, но пейзажа своего, есенинского: вольных приокских лугов на Рязанщине, весёло-светлых лесов в Мещёре, «озёрной тоски». Не увидев этих мест, не услышишь многих и многих есенинских нот: и пронзительные строки С.Есенина о матери воспринимаются по-другому в его родительском доме, где на почётном месте в старой деревянной рамке висит его фотография с матерью; и «старомодный шушун» в музее перестаёт быть метафорой, в витрине мы видим образцы нарядной женской верхней одежды, распространённые на рязанщине. Деревянные часы из родительского дома С. Есенина до сих пор своим особенным хриплым голосом отсчитывают время. Поэт писал: Догорит золотистым пламенем Из телесного воска свеча, И луны часы деревянные Прохрипят мой двенадцатый час… Подготовительная работа с музеем включает в себя: развёрнутый вопросник-ориентир, где вопросы имеют отношение, с одной стороны, непосредственно к биографии писателя, а с другой, к осознанию роли писателя в современной ему культуре. Заданность конкретного направления поиска в приведённых вопросах (присутствие функции наведения на правильное решение) определяет методологию такой подготовительной работы как методологию эвристическую. С вопросниками-ориентирами ученики знакомятся до посещения экспозиции. Эти вопросы помогают целенаправленно осваивать музейное пространство: изучая вопросники-ориентиры, учащиеся настраиваются на содержание и тональность конкретного музея, что помогает уйти от поверхностного восприятия музейных реалий. Естественно, ответы на них ученики смогут дать только после завершения экскурсии, но «вооружить» вопросами, подготовить их восприятие следует до знакомства с музеем. Итоговая работа с музеем содержит: 122

• обобщающие вопросы, которые служат, прежде всего, для закрепления музейной информации, причём в той её части, которая показывает писателя в русле национального историко-литературного процесса; • сочинения-эссе по материалам музея. Определённая «неизведанность» среды литературной экспозиции обусловливает масштаб подготовительной работы педагога и учащихся с экспозицией. По понятным причинам мы предлагаем очную экскурсию в музей писателя, но практика не всегда совпадает с нашими планами и возможностями, и тогда мы можем предложить учащимся срежиссированный видеоряд по литературному музею, своего рода виртуальный музей. В этом случае особенно важна методология работы с данным видеорядом. Связанные ограничениями в объёме статьи, представим некоторые подготовительные вопросы по музею С. Есенина: 1. Сможете ли вы рассказать о «школах грамоты» после знакомства с музеем? 2. В первый год учёбы С. Есенин сбежал домой из Спас-Клепиковской школы? Попытайтесь во время экскурсии понять причины такого поступка. 3. В экспозиции представлено «Полное расписание учебных предметов по годам обучения и число уроков по каждому предмету». Поразмышляйте над целесообразностью в учебном плане предметов, которых нет теперь в аналогичных учебных заведениях? 4. С чего начинался день для учеников в Спас-Клепиковской школе? 5. Знакомясь с экспозицией, подумайте, какой школьный уголок мог навеять Есенину стихотворение «Пахнет рыхлыми драчёнами…»? 6. По каким ремесленным специальностям могли работать ученики по окончании школы? Оцените целесообразность приобретения такой специальности в учительской школе при церковном приходе? 7. Какую дополнительную специальность получил С. Есенин, обучаясь в Спас-Клепиковской школе? 8. Насколько дисциплинированным учеником был С. Есенин, за что учителя прощали ему шалости? 9. Чего долго не мог себе простить учитель словесности СпасКлепиковской школы Е. М. Хитров? 10. Что вы знаете о творчестве русского поэта С.Я. Надсона? Почему в 1912 году его имя было значимо для литературной России? 11. С. Есенин отказывал своим собратьям имажинистам в чувстве родины. В 1921 году он писал: «У собратьев моих нет чувства родины во всём широком смысле этого слова». Подойдите к берегу речки Совки, что течёт за школой в Спас-Клепиках, прочтите стихотворение «Зыбко пенились зори за рощей». Как возникает, на ваш взгляд, чувство родины в этих строчках? 123

12. На стенах Спас-Клепиковской школы, как и во времена Есенина, помещены литографии святых мест, знание которых было обязательным для учеников. Какие православные русские святые места знаете вы? 13. С. Есенин в годы обучения вместе с однокашниками задумал побывать в Ясной Поляне. Что можно сказать о юном С. Есенине, принявшем такое решение в семнадцать лет? 14. Из материалов экспозиции мы узнаём о том, что школ, подобных Спас-Клепиковской, в Рязанской губернии в начале ХХ века было девять, по одной в каждом уезде. Проводя аналогии с современностью, проанализируйте уровень развития среднего специального образования в России в начале ХХ века. 15. Ознакомьтесь с энциклопедическим определением слова «радуница». Есть ли, на ваш взгляд, смысловые параллели между буквальным значением слова и названием есенинского сборника? Мы не смогли вместить всю подготовительную и обобщающую работу по музею С.Есенина, но, надеемся что сама технология работы была представлена. В завершение отметим, что подобная работа с биографией писателя выходит за рамки летописной хроники. Использование эвристических приёмов в музейной среде предполагает: – осознание культурной значимости подлинника, личной вещи писателя в масштабе национальной культуры; – широкую интерпретацию фактов писательской биографии; – возможность через подлинники и факты биографии писателя, представленные в экспозиции, выстроить целостную модель единовременного среза национальной культуры. Литература: 1. Томашевский Б. Литература и биография // Книга и революция. 1923,– №4(28), – 76 с. 2. Фёдоров Н.Ф. Музей, его смысл и назначение // Фёдоров Н.Ф. Собрание сочинений: В 4 т. – Т.2 – М., 1995. Т.2., 412с.

Формирование у младших школьников единой картины мира на основе создания единого литературного пространства Каясова Татьяна Анатольевна (Самара, Россия) Идея интеграции обучения школьников основывается на стремлении дать современному молодому поколению целостное представление об окружающем мире, обществе, в котором мы живем, о роли и месте в этом обществе каждого из нас. 124

Разобщенность учебников по русскому языку и литературному чтению, слабая тематическая связь между разделами (а чаще – отсутствие таковой) порождает, к сожалению, клиповость сознания и мышления. «Части» каких-либо знаний никак не складываются в единое целое. Например, если попросить ученика назвать два-три произведения о Великой Отечественной войне, то, наверное, это ему по силам, а вот назвать песни, другие музыкальные произведения, художественные фильмы, картины художников на данную тему будет затруднительно. И «образ» не складывается. Интегрированное обучение помогает педагогу иначе раскрывать свой предмет, способствует формированию у ребенка целостной картины восприятия историко-культурного процесса. Мир един, он буквально пронизан огромным количеством внутренних связей, нельзя затронуть ни одного более-менее важного вопроса, не задевая при этом многих других. По мнению Е.Б.Спорышевой, интегрированные уроки имеют определенные преимущества: • способствуют формированию целостной научной картины мира, способствуют рассмотрению предмета, явлений с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной; • способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления учащихся; • обладая большой информативной емкостью, способствуют увеличению темпа выполнения учебных операций, позволяют вовлечь каждого школьника в активную работу на каждой минуте урока, способствуют проявлению творческого подхода к выполнению учебного задания; • позволяют систематизировать знания; • формируют в большей степени обще-учебные умения и навыки и рациональные навыки учебного труда [4, с. 15]. На наш взгляд, все-таки только интегрирование не может способствовать формированию единой картины мира. Чтобы объединить два основных гуманитарных предмета (русский язык и литературное чтение), мы считаем, нужно некое гуманитарное пространство. Мы назвали его единым литературным пространством. В основе этого принципа интегрирования было положено тематическое объединение уроков. На сегодняшний день ни один учебник по русскому языку не связан тематически с учебником по литературному чтению. Получается, что та более-менее целостная картина, которая сложится на уроке чтения, будет забыта (так как нет продолжения) на уроке русского языка через несколько минут перемены. Планируя уроки, мы опираемся в своей работе именно на создание единого литературного пространства. Подробнее о нем в авторском исследовании. [3] 125

Не должны в учебниках по русскому языку использоваться так называемые учебные тексты, безликие и ничего не дающие сердцу ребенка: ведь он только-только прикасается к красоте и богатству русского языка. Речь – это основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Образная, грамотно выстроенная, логически четкая речь – показатель умственного развития ребенка. Чтобы ребенок научился говорить красиво и грамотно, нужно дать ему в руки определенный материал для прочтения. Не может ребенок сразу, без подготовки, придумать, например, предложения: рыжая метель закружила осень; дуб нарядился в золотую рубашку; рябина надела красные бусы. Он скажет в соответствии со своим словарным запасом. Пришла золотая осень. Рябина стоит. Листья с деревьев опали. Практика работы в школе показывает, что, однако, мало дать в руки ребенку какую-либо информацию, он должен и сам, обязательно сам, что-то найти, выписать, заполнить. К нашим урокам ученики с удовольствием записывают 2 таблицы: орфографическую. (она содержит слова на изученные правила) и тематическую (она содержит дополнительный материал по данной теме), например: Орфографическая таблица: Безударные гласные скворцы дождливый золотистый земля ЧК-ЧН

Парные согласные Гриб шапка плуг стог Словарные слова

птички облачный ночной вечный Прилагательные холодный грибной золотая дивный

Осенний аромат багряный погода Существительные Урожай журавли животные деревья

Тематическая таблица:

Значение слова. Истоки

Однокоренные слова Сочетаемость слов

126

Разделительный Ь осенью ночью воробьи листья ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ живопись душистый чудесный прощальный Глагол приходить увядать улетать замирать

Общеслав. Первоначальное в восточно-славянском языке. Исходное значение – «время жатвы». Общеслав. еsen – время созревания зерновых. От латинского «ость» – колос. Время года, следующее за летом и предшествующее зиме. Осенний, осенняя, осенью, по-осеннему. Поздняя осень, ранняя осень, дождливая осень, золотая осень, по осени по-осеннему дождит, по-осеннему прохладно, осенний дождь.

Синонимы Антонимы Пословицы и поговорки Загадки

Ранняя осень – бабье лето. Придет осень, за все спросит. Цыплят по осени считают. На Илью до обеда лето, после обеда осень. Последняя копна с поля. Пришла без красок и без кисти, а перекрасила все листья. Прошла по лугам, по лесам, по полям, припасы она заготовила нам, Упрятала их в погреба, в закрома. Сказала: «За мною нагрянет зима!»

Когда так говорят Предложения и тексты. Стихи и сказки

Пусты поля, мокнет земля, дождь поливает. Когда это бывает? Золотая осень (об осени, о пожелтевших листьях) Осень жизни (о старости) Ранняя осень, поздняя осень. Унылая пора! Очей очарованье! Приятна мне твоя прощальная краса – Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и в золото одетые леса... (А.С.Пушкин) Цветная осень – вечер года Мне улыбается светло. (С.Я. Маршак)

Конечно, составление таблиц – дело трудоемкое (особенно сначала), здесь нужна помощь родителей, но нужно помнить о том, что второклассники – это завтрашние ученики третьего класса. «Педагогика, – по мнению Л.С. Выготского, – должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой» [2, с. 250–251]. Об этом же пишет и Ш.А. Амонашвили: «Нужно, чтобы учебный материал, с одной стороны, соответствовал актуальному уровню развития, с другой же – был от него отдален, т.е. по сложности превосходил его. Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему развитию» [1, с. 30]. На наш взгляд, должна быть значительно расширена подборка словарных слов, поэтому мы делаем детям дополнительные распечатки со словарными словами, сюда же добавляем список слов с безударными 127

гласными. Кроме того, есть у детей и лексический минимум, и список прилагательных на тему «Осень». Тема «Осень» (лексический минимум) Возвращаться из леса, дождливый день, гроздья рябины, робкий заяц, увлекательная прогулка, обжигает холод, сентябрьские сумерки, необычайная тишина, чувствовать себя счастливым, караван птиц, косяк журавлей, березовая роща, шиповник, чаща леса, чудный денек. Осень – ласковая, добрая, грустная, нежная, щедрая, чудесная, очаровательное веря года, ранняя, поздняя. И везде: на стендах, в тетрадях, на нарисованных осенних листьях, прикрепленных к доске или стене, – написаны предложения разных авторов. Звучит грустная песня журавлей; Клочья туч медленно плывут над лесом; Листья закружили в дружном хороводе; Погрустнела земля; Багровые тучи на западе медленно гасли; Величественно и мрачно чернел кленовый лес. И так далее, и так далее. Тексты на уроках русского языка должны воспитывать, должны сначала обратиться к сердцу ребенка, а затем уже учить. Если сердце осталось глухо – грош цена такому обучению. Осенью. Стоит октябрь. На дворе ненастье. Льют частые дожди. Листья с деревьев опали. Пусты поля. Убрали картофель, капусту, морковь. Соловьи, стрижи, ласточки покинули свои гнезда. Тянутся к югу журавли, утки. Ближе к жилью людей селятся сороки, воробьи, вороны. Поздняя осень. Наступила поздняя осень. Стоит холодная погода. Идет сильный дождь. С деревьев опали желтые листья. Перелетные птицы улетели на юг. Животные забились в норы. В лесу воют голодные волки. Люди надели теплую одежду. Школьники спешат на урок. Что дали эти тексты эмоциональному восприятию ребенка? Как способствовали продвижению учащихся в развитии эмоциональнообразной речи, в обогащении словарного запаса, научили ли конструировать речевые высказывания? Нет. Способствует расширению словарного запаса и развитию речи использование пословиц, поговорок, загадок народов разных национальностей. Это воспитывает уважительное отношение к людям другой культуры. Завершит создание единого литературного пространства на уроках русского языка и литературного чтения, безусловно, внеклассная работа. Единое литературное пространство «Осень», включающее произведения художественной литературы, расширится, например, за счет музыки, фотографий, научно-популярных фильмов на данную тему. В первых мини-сочинениях дети обычно пишут: Осень пришла. Птицы улетели на юг. Листья в саду опали. (Как это похоже на учебные 128

тексты по русскому языку из учебников). Погрузившись в единое литературное пространство, проявив творчество, поработав со словарями синонимов, антонимов, фразеологических оборотов, почитав пословицы и поговорки, ученики сдают листочки уже с другими предложениями: Волшебница осень заглянула в леса. Хрустальные паутинки развесила вокруг. Золотые шали накинула на деревья и кусты. На наш взгляд, идея создания единого литературного пространства на уроках русского языка и литературного пространства в младших классах способствует решению некоторых актуальных проблем, а, главное, развивает творческий потенциал ребенка и учит любить наш великий язык. Литература: 1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М., 1986. – С. 30. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 2 т. – Т. 1. – М., 1982. – С. 250–251. 3. Каясова Т.А. Интеграция как основа формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе (2 класс).Дис… канд. пед. наук 2007. 4. Спорышева Е.Б. Педагогические основы интегрирования искусств и предметов гуманитарного цикла // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2005. - №5. – С.15

Роль уроков литературы в формировании личности учащихся Ковальчук Оксана Валентиновна (Воронеж, Россия) Вне памяти, вне традиций истории и культуры нет личности. Память формирует духовную крепость человека. В. Белов В настоящее время возникла необходимость познания взаимодействия духовного, нравственного и интеллектуального начал в личности. Человек, не развитый нравственно и духовно, может направить свой ум как на добрые, так и на злые дела. Поэтому главным принципом современного образования и воспитания становится опора на культурные традиции, признание значения духовных ценностей в формировании нравственности человека. Следовательно, цель воспитания – становление и развитие качеств личности на основе нравственных ценностей и исторического опыта России через деятельностное отношение к окружающему миру, к людям, себе, направленное на формирование актив129

ной жизненной позиции. Сверхзадача обучения и воспитания – формирование человека высоконравственного, образованного, духовно богатого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству. В процессе интеллектуального развития ребенка необходимо научить его логически мыслить, анализировать, выделять главное, сравнивать, обобщать, систематизировать, доказывать, объяснять понятия. А нравственность определяется этическими нормами и ориентациями, усвоением вечных критериев добра и зла, совести и чести. Развить духовность – это развить в ребенке способность бескорыстного стремления к добру, истине и подлинной красоте. Урок литературы относится к предметам, несущим эстетические и воспитательные цели через программный материал. «Содержательная сторона программы отражает необходимость рассмотрения всех основных потоков литературы XIX–XX веков как высокого патриотического и гуманистического единства. Любовь к России и человеку – вот главный нравственно-философский стержень курса, определяющий его образовательно-воспитательную ценность» [5, с. 26]. На уроках литературы изучается богатый фактический материал, направленный на развитие интеллектуальной и духовно-нравственной личности. «Отбор произведений … предполагает тематические, жанровые и иные переклички, позволяющие сопоставлять, сравнивать изучаемые произведения на протяжении всего курса обучения литературе» [5,с. 11]. Одной из особых тем русской литературы является тема праведничества. Праведники – люди, живущие по правде, по совести, бескорыстные и любящие людей. Серьезному и глубокому освещению этой темы помогают уроки по творчеству Н. С. Лескова, Л. Н. Толстого, А. И. Солженицына, В. Г. Распутина. Авторы произведений, положенных в основу данных уроков, ставят героев в ситуацию выбора: поступить честно, по совести или по-другому, чтобы было удобно всем, но неважно, справедливо ли это, правильно. Например, не зря урок по рассказу Н. С. Лескова «Человек на часах» назван «Казнить нельзя помиловать». В душе главного героя, часового Постникова, происходит столкновение двух начал: долга служебного и долга нравственного. Солдат понимает, что он может избавить от страданий тонущего человека. Для него это очень легко, он даже мысленно составляет план помощи. В то же время Постников осознает, что он часовой и пост свой не имеет права покинуть ни при каких обстоятельствах! Сердце часового не может спокойно слушать вопли погибающего, страшно становится ему от того, что ничего не предпринимается во имя спасения человека И человеческое побеждает в душе Постникова. 130

Постников понимает, что, спасая тонущего, он губит самого себя. Внутренний монолог передает размышления солдата. Он знает, что его ждет: «военный суд, а потом гонка сквозь строй шпицрутенами и каторжная работа, а может быть, даже и «расстрел». Но, невзирая на такие страшные последствия, не думая ни о каких наградах, герой поступает так, как велит ему человеческий долг: он спасает от гибели человека. Особенность уроков на эту тему – раскрытие лучших черт русского национального характера (стойкости, щедрости, бескорыстия, самоотверженности, доброты, патриотизма, мудрости, твердости духа, религиозности, трудолюбия), показанных в русской литературе, начиная со сказок и древнерусских произведений. Уроки в системе развития духовно-нравственной личности необходимо моделировать так, чтобы душа ребенка не осталась безучастной, чтобы он смог испытать сострадание, сочувствие к героям изучаемого произведения или, наоборот, чувство гордости за лучших людей в своем Отечестве. «Мы с невероятной беспечностью относимся к своему национальному достоинству, забывая, что до тех пор, пока мы сами не научимся любить свой народ, свое Отечество и его историю, свои святыни – мы и других не сможем научить себя уважать» [3]. На уроках литературы учащиеся говорят не только о чертах русского характера, но и о тех общечеловеческих ценностях, которыми держится русский человек: дом, семья, честь, долг перед Отечеством. Русская духовная культура, пронизанная идеями христианства, представляет собой целостное явление, реально воплотившееся в произведениях художественной литературы, живописи и музыки. Поэтому, изучая творчество А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, Н.А. Некрасова, поэзию Серебряного века, произведения Л. Андреева, М. Булгакова, И. Шмелева, невозможно не обратиться к Библии, не произвести сравнительный анализ евангельского сюжета и авторского текста. «Цель таких уроков – показать влияние христианских идей на формирование русской литературы, проследить, как воплотились в ней христианские сюжеты и образы; выяснить, какое влияние оказало христианское мировоззрение на становление творчества русских писателей, на поиски ими нравственного идеала, смысла жизни» [1]. В последнее время распространилось увлечение молодежи нетрадиционными религиями, модными течениями и группировками. Учитель должен направить ученика на осознание опыта нравственно-духовных исканий в России, тем самым он сможет оградить ребенка от вовлечения его в различные секты и группы. Задача учителя – раскрыть традиционные ценности русской духовной жизни, способствовать ее осмыслению, развить духовную стойкость личности. «Обращаясь к проблемам человеческой нравственно131

сти, невозможно пройти мимо религиозных исканий, в русле которых тысячелетиями развивалась духовная жизнь людей» (В. Кожинов). Для реализации этих целей была проведена серия уроков: 8 класс. «…Величественный, вдохновенный Валаам» (по очерку И. Брянчанинова «Посещение Валаамского монастыря») [4]. 9 класс. Урок-семинар «Споры Белинского и Гоголя» (после изучения биографии Н. В. Гоголя). [2] 10 класс. Перед изучением творчества Л.Н. Толстого и Ф. М. Достоевского, чтобы раскрыть духовный мир писателей, урокисследование «Отречение не от мира, не от людей…» (Оптина пустынь в русской культуре) [4]. 11 класс. «Русь святая в изображении И. Шмелева и Б. Зайцева». 11 класс. «Соловки: история, трагедия, память». Учащиеся рассматривают оценки разных людей, стремившихся к этим духовным источникам, пытаются понять, в чем притягательная сила данных святых мест. Разные по форме и содержанию уроки направлены на формирование личности учащихся, если они тщательно продуманы и ученики являются на них не только слушателями, но и активными участниками процесса. Литература: 1. Бегун Б.Я., Волощук Е. В., Полякова Т. М. Христианские сюжеты и образы в русской литературе. (Программа факультативного курса для 9-11 кл.) // Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. – 1992. - №3/4, с. 18-20. 2. Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями (любое издание); Глинских Е. В. Гоголь и Белинский: начало спора. //Литература в школе. – 1996. - №1, с. 54-61; Лебедев Ю. В. Гоголь и Белинский. Диалог двух литераторов. // Литература в школе. – 1996. - №1, с. 62. 3. Митрополит Иоанн. Посох духовный. // Советская Россия. – 1999, 2 ноября. 4. Ковальчук О.В. «…Величественный, вдохновенный Валаам» (по очерку И. Брянчанинова «Посещение Валаамского монастыря»). // Как готовить интегрированные уроки: история + литература // Н. Дорожкина, Т. Нехерошева, Е. Семыкина, О. Ковальчук – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с. 5.Программа по литературе для 5 – 11 классов общеобразовательной школы // Авт.-сост.: Г.С. Меркин, С. А. Зинин, В. А. Чалмаев. – 2-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2005. – 200 с.

132

Молчание как характерологический «жест» (по роману Л. Толстого «Война и Мир») Куцая Жанна Николаевна (Волгоград, Россия) Молчание – коммуникативный акт, который, по определению М. Бахтина, часто является «продолжением беседы». Несмотря на то, что данная трансакция относится к невербальным сигналам, она насыщена информацией. Исследуя невербальные компоненты в произведении Л.Толстого «Война и мир», мы обнаруживаем, что молчанию как параязыковому феномену автор уделяет наибольшее внимание. Толстовские персонажи используют данный невербальный сигнал в различных ситуативных контаминациях – от испытания ими страха (оцепенение) до безмолвной радости, т.е. прослеживается эмоциональная мотивация в изображении данной кинемы. В других случаях автор иллюстрирует молчанием различные формы взаимоотношений – коммуникативные, социальные, субординирующие и т.д. Рассмотрим и проанализируем некоторые из них. Так, во время беседы с князем Василием, Анна Михайловна «молча, значительно» глядит на него, что свидетельствует о ее упорном стремлении дождаться от собеседника ответа. Ситуация молчания сопровождается отсутствием не только голосовых, но и других жестовых проявлений, что усиливает эффект восприятия, демонстрируя напряженность обстановки. Еще одна сцена: князь Андрей и Пьер молчат, чувствуя неловкость в создавшемся положении: «ни тот, ни другой не начинал говорить. Пьер поглядывал на князя Андрея, князь Андрей потирал себе лоб своею маленькою рукой». В данном случае коммуникативный акт персонажей наполнен жестовым «рисунком» (потирание лба рукой), что свидетельствует о непритязательных отношениях между участниками беседы. Молчание способно охватить достаточно значительную массу людей., Л.Толстой изображает такое массовое молчание в момент переживания страха, когда Долохов с бутылкой рома в руке вскакивает на окно: «все замолчали». Присутствующий при этом Пьер закрывает «лицо, и слабая улыбка, забывшись, осталась на его лице, хоть оно теперь выражало ужас и страх» [3]. Автор подчеркивает еще раз: «Все молчали». В данном случае Толстой проецирует субъективное чувство героя на толпу, максимально точно изображая всеобщий страх. Вообще внимание к ощущениям массы характерно для романа: «полк стоял в батальонных колоннах на расстоянии трехсот шагов, но, несмотря на то, все люди полка находились под влиянием одного и того 133

же настроения. Все люди полка одинаково были молчаливы и мрачны». И далее: «толпа русских и французов стала расходиться. Все шли молча, с опущенными головами» [3]. Через молчание передается внутренняя напряженность толпы, когда отсутствие голосовых звуков и жестовых манипуляций свидетельствует о вершинной эмоциональной точке. Однако описанный невербальный посыл имеет совершенно другой смысл в эпизоде знакомства Бориса с Пьером. Автор указывает на умение персонажа при помощи затяжной паузы-молчания управлять ситуацией. Например, чувствуя, «что Пьер не узнает его», Борис не считает «нужным называть себя … и, не испытывая ни малейшего смущения», смотрит ему прямо в глаза. И только после затяжной паузы, «после довольно долгого и неловкого для Пьера молчания» он, набравшись дерзости, решается на диалог [3]. Неловкость Пьера возникает вследствие намеренно созданной Борисом ситуации молчания, что свидетельствует о способности персонажа подавлять собеседника. Другой эпизод идентичен данному невербальному сигналу по семантике и выражению. Так, в разговоре князя Василия с княжной о наследстве, та «внимательно» смотрит «в глаза князю Василию; но видно было, что она не прервет молчания вопросом, хотя бы ей пришлось молчать до утра» [3]. В данном случае просматривается нежелание героини вникнуть в суть дела. Следует отметить, что кинема «молчание» сопровождается, как и в эпизоде с Борисом, мимическим проявлением – «прямым взглядом в глаза». И в том, и в другом случаях прослеживается желание одного из собеседников доминировать в коммуникативном акте. Обращает внимание на себя тот факт, что из всех героев «Войны и мира» больше всех «молчит» княжна Марья. Семантика ее молчания кардинально отличается от остальных персонажей. Безмолвие княжны наполнено внутренней одухотворенностью, божественным созерцанием. Автор неоднократно обращает внимание на ее «лучистые» глаза, проникающие внутрь собеседника. Так, она «молча» смотрит на брата, и ее «прекрасные» глаза источают «любовь и грусть» или же героиня «молча» устремляет «лучистые глаза на сморщенное, до малейших подробностей знакомое, лицо няни: на прядку седых волос, выбившуюся из под платка, на висящий мешочек кожи под подбородком». В другом эпизоде княжна Марья так же молча смотрит на Пьера и, «нежно» улыбаясь, говорит: «Ведь я вас давно знаю и люблю как брата». В данных примерах молчаливый посыл княжны Марьи направлен внутрь ее самой, что можно интерпретировать как излучение всеобъемлющей любви к ближнему. Знаменательно, что автор «дублирует» «жест» молчания княжны, передавая его старому Болконскому. Князь Андрей и отец «молча» стоят «друг против друга», «быстрые глаза старика прямо были устрем134

лены в глаза сына», при этом «что-то дрогнуло в нижней части лица старого князя» [3]. Толстой вновь изображает данное коммуникативный акт в единстве с мимическим проявлением – «прямой взгляд в глаза». Но выявленная семантика молчания меняется в эпизоде сватанья, когда героиня застает Анатоля, обнимающего француженку. В эту секунду княжна «молча» глядит на них, ибо «она не могла понять этого» [3]. В данном случае автор изображает безмолвие как непонимание происходящего, неверие увиденного глазами. «Жест» молчания иллюстрируется автором в момент возникновения чувства волнения у княжны, когда «она молчала и казалась смущенною». В этот момент Марья «покраснела пятнами и замолчала, как будто она чувствовала себя виноватою», т.е. автор иллюстрирует возникновение у героини чувства вины, молчание обращено к субъективному внутреннему «я». В данном случае автор внешне иллюстрирует ощущения княжны Марьи через покраснение. Совершенно иное значение Л.Толстой придает данному невербальному сигналу в эпизоде, когда полковой командир, осматривая ряды русских войск, видит не по форме одетого Долохова. Словесная перепалка с Долоховым сопровождается выразительным невербальным поведением: герой «прямо, своим светлым и наглым взглядом» смотрит в лицо генерала, «громко, звучно» противоречит ему [3]. Данное поведение персонажа заставляет замолчать командира. Таким образом, автор прямо указывает на доминирующий характер невербального поведения Долохова, присутствие в нем внутренней силы. Обратимся к сцене молчания, когда штабс-капитан застает Тушина без сапог. Офицер начинает его журить, в ответ Тушин молчит и улыбается, «переступая с босой ноги на ногу» и вопросительно смотрит «большими, умными и добрыми глазами то на князя Андрея, то на штаб-офицера» [9, 1, 242]. В данном случае молчание в совокупности с улыбкой интерпретируется как ощущение субъектом неловкости в создавшейся ситуации. В доказательство читаем, что капитан Тушин улыбается и «робеет», «желая из своего неловкого положения перейти в шутливый тон». В другом эпизоде тушинское молчание совершенно иного характера. Так, когда он с орудиями выходит из-под огня, начальство и адъютанты, «перебивая один другого», отдают приказания, «как и куда идти», упрекая и обвиняя. Но Тушин молчит, «боясь говорить, потому что при каждом слове он готов был, сам не зная отчего, заплакать» [3]. Персонаж явно испытывает чувство обиды, вызванное осознанием бессмысленности каких-либо объяснений. Обращаясь к эпизоду, когда Тушин оказывается среди военного начальства для разъяснения, почему он оставил орудие на поле боя, мы становимся свидетелями молчания, демонстрирующего межлич135

ностные взаимоотношения. Он молчал, боясь «подвести этим другого начальника», поэтому «остановившимися глазами, смотрел прямо в лицо Багратиону, как смотрит сбившийся ученик в глаза экзаменатору» [3]. Л.Толстой делает акцент на том, что «молчание было довольно продолжительно». В данном случае речевая пауза вызвана замешательством Багратиона: князь, «не желая быть строгим, не находился, что сказать» [3]. Упорное молчание подчиненного не раздражает, а, скорее, наоборот, вызывает чувство смущения у князя. Автор изображает полководца как чуткого, душевного человека, стоящего на равных с подчиненными. Об этом свидетельствует и тот факт, что во время обеда в его честь, Багратион ощущает себя «не в своей тарелке»: он идет по паркету приемной «застенчиво и неловко», «не зная, куда девать руки», «ему привычнее и легче было ходить под пулями по вспаханному полю, как он шел перед Курским полком в Шенграбене» [3]. Проводя параллель между двумя персонажами, мы обнаруживаем духовную близость между ними. Автор демонстрирует небывалую смелость и смекалку Тушина во время боя и нерасторопность в окружении начальников, т.е., попадая в неестественные условия, персонаж (так же, как и Багратион) начинает демонстрировать неловкость – спотыкается, находится в замешательстве и т.д. В ином контексте представлено молчание во время встречи Кутузова и императора Александра. Здесь мы становимся свидетелями невербального противоборства между людьми, обладающими властью (хотя и в разной степени). Если в предыдущем эпизоде автор изображает естественные человеческие чувства без демонстрации субординирующих действий, то на этот раз он делает акцент на четком разграничении действий между начальником и подчиненным. Так, полководец не торопится начинать наступление, чем вызывает недовольство со стороны императора: «Ведь мы не на Царицыном лугу, Михаил Ларионович, где не начинают парада, пока не придут все полки», на что Кутузов довольно дерзко отвечает: «Потому и не начинаю, государь, что мы не на параде и не на Царицыном лугу» [3]. В этот момент «государь пристально и внимательно» смотрит в глаза Кутузову, «ожидая, не скажет ли он еще чего. Но Кутузов с своей стороны, почтительно нагнув голову, тоже, казалось, ожидал. Молчание продолжалось около минуты». Автор намеренно указывает на длительность паузы, добиваясь четкого восприятия взаимоотношений между персонажами. В данную минуту военный опыт полководца, отчетливо понимающего расстановку сил русского войска, сталкивается со скоропалительным решением-капризом государя. Автор очень точно изображает главенствующую роль императора, поэтому, несмотря на ошибочность и безрассудство решений, Кутузов покоряется молодому государю и, отказавшись от тона «тупого, не рассуждающего, но повинующегося гене136

рала», отдает приказание наступать. Таким образом, молчание выступает как дихотомическое проявление межличностных и субординирующих отношений, сопровождающихся мимическим проявлением – «взгляд в глаза». Молчание как негативный коммуникативный сигнал изображается автором, когда Кутузов узнает, что войско не готово к наступлению: «опустив голову и тяжело дыша», он молча ходит «взад и вперед». Поведение полководца явно свидетельствует о внутреннем волнении, которое разрастается со всей своей мощью: «трясясь, задыхаясь, старый человек, придя в то состояние бешенства, в которое он в состоянии был приходить, когда валялся по земле от гнева, он напустился на Эйхена, угрожая руками, крича и ругаясь площадными словами» [3]. Невыносимая психологическая и морально-нравственная мука опустошают физически Кутузова: «скоро силы его ослабели, и он, оглядываясь, чувствуя, что он много наговорил нехорошего, сел в коляску и молча уехал назад» [3]. Л.Толстой очень точно иллюстрирует функциональную значимость молчания в эпизоде, когда русский посол Балашев, выполняя приказ государя, встречается с Наполеоном. Автор изображает французского императора в минуты волнения: он «молча» проходит «от одного угла комнаты до другого», останавливается напротив Балашева. При этом лицо императора «как будто окаменело в своем строгом выражении, и левая нога дрожала еще быстрее, чем прежде» [3]. Разговор Наполеона с Балашевым эмоционально насыщен. В речи французского императора доминирует невербальный посыл: ситуацию молчания модно рассматривать как демонстрацию превосходства: «Да, я заброшу вас за Двину, за Днепр и восстановлю против вас ту преграду, которую Европа была преступна и слепа, что позволила разрушить. Да, вот что с вами будет, вот что вы выиграли, удалившись от меня» [3]. Он молчит, проходит несколько раз по комнате, останавливается напротив Балашева, снова молчит. В данном случае речевая пауза демонстрирует «переход замолчавшего к другому семиотическому коду» [2, с. 180]. Причем отметим, что данный коммуникативный сигнал вновь сопровождается взглядом в глаза, что выражает наполненность персонажей отрицательными ощущениями (страх, гнев). Таким образом, Л.Толстой демонстрирует «жест» молчания как своеобразную форму невербальной передачи информации. Подобно тому, как в синтаксисе существует понятие нулевой связки или в словообразовании понятие нулевого суффикса или нулевого окончания, так же можно говорить и о «нулевом речевом акте», чем и является молчание [1, с. 110]. Литература: 1. Арутюнова Н.Д. Молчание: контексты употребления// Логический анализ языка: Язык речевых действий. – М.: Наука, 1994. – С. 106–117. 137

2. Григорьева С.А., Григорьев Н.В., Крейдлин Г.Е. Словарь языка русских жестов. – Москва-Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. 3.Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений в 90 тт. Репринтное воспроизведение изд. 1928-1958 гг. – М.: ТЕРРА, 1992.

Коммуникация на уроках литературы Мамонова Ирина Вячеславовна (Москва, Россия) В настоящее время, наряду с проблемами чтения, восприятия, анализа художественного текста, развития речи учащихся, в методике преподавания литературы все чаще идет о реализации коммуникативного аспекта, использовании деятельностного подхода, коммуникативных технологий в литературном образовании. Общение современных учащихся далеко не всегда можно назвать безоблачным: в нем звучат нотки раздражения, равнодушия, агрессии, иногда даже отчуждения. Барьеры разного уровня в общении, синдром дефицита внимания, уменьшение ситуаций общения в жизни современного учащегося, ценностные ориентации личности, диктуемые экономическими и социокультурными процессами общества, компьютеризация жизни, ведущая к опосредованному общению через посредника речи, зачастую отдаляют нас друг от друга. Особенно в критической ситуации здесь оказываются дети. Именно литература, содержание и природа предмета, его возможности, система коммуникативно-деятельностной работы, направленная на активизацию взаимодействия: учитель – ученик – мир художественного произведения – автор, становится важнейшим механизмом, условием и средой для понимания личностью себя и других, ее становления и социализации. Проблема коммуникации, рассматриваемая в работах Б. де Куртенэ, Е. Д. Поливанова, Э. П. Шубина, К. Черри и других исследователей, связана с функционированием языка как важнейшего человеческого средства общения. Под коммуникацией на уроке понимается смысловой аспект социального взаимодействия, предусматривающего прямые и косвенные отношения в рамках учебной деятельности. Коммуникация (от латинского communication – делаю общим, общаюсь, связываю) выступает как учебное общение, обмен мыслями, сведениями, идеями, то есть специфическая форма взаимодействия учителя и учащегося в процессе учебно-познавательной деятельности. Проблема коммуникации на уроке литературы соотносится с возможными путями диалогизации литературного образования, обучения учащихся общению в рамках урока при анализе текста художественного произведения, использовании учебного диалога и других форм, приемов и методов обучения. 138

Коммуникативно-деятельностные технологии представлены в рамках развивающего обучения (В. В. Давыдов), мыследеятельностной педагогики (Г. П. и П. Г. Щедровицкие), школы диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), школы филологической герменевтики (Г. И. и В. Г. Богины), школы коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий), теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев). В истории методики преподавания литературы можно выделить работы Ц. П. Балталона, который поставил вопрос о диалогизации литературного образования. Продолжая традиции, заложенные К. Д. Ушинским, Ц. П. Балталон показал огромное влияние живого слова и живого общения на все стороны духовной жизни учащихся. Ученый разрабатывал систему литературных бесед для внеклассного изучения произведений, составлял вопросы для кружковых обсуждений литературных произведений. Эффективным является, по мысли методиста, совместное чтение ребенка и взрослого, которое способствует в процессе общения формированию у ребенка отношения к читаемому, создает основу для активного интереса к литературе, пробуждает чувства в душе ребенка. Взрослый в процессе коммуникации направляет течение беседы постановкой необходимых вопросов, разъясняет отдельные фрагменты текста, резюмирует сказанное, делает выводы. К вопросу коммуникации на уроках литературы, взаимодействию учителя и учащихся при изучении литературных произведений обращались и другие методисты, среди которых А. В. Артюшков, А. З. Зиновьев, В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, К. П. Спасская, С. Г. Смирнов, П. И. Колосов, В. В. Сорокин, А. С. Дегожская, Д. К. Мотольская. О взаимоотношениях родителей и учителей, тесном взаимодействии психологии и методики преподавания литературы, регламентации времени в общении с учащимися писал А. З. Зиновьев; к вопросу организации детского литературного творчества обращалась К. П. Спасская. Аспекты влияния художественной литературы на читателя, механизмы восприятия текста произведения исследовала О. И. Никифорова. О воздействии сценического и художественного образа на читателя говорила Д. К Мотольская. Несмотря на многочисленные отзывы методистов, единой системы работы с учетом литературной коммуникации как основной деятельности урока пока не описано. Анализируя труды ученых, нами был сделан вывод о том, что многоаспектная деятельность учителя создает условия для соединения предметно-образовательного и психолого-педагогического направлений учебной деятельности в рамках коммуникативно-деятельностного подхода обучения литературе. Одна из функций коммуникативного процесса – достижение социальной общности при сохранении индивидуальности личности. Кроме того, в процессе коммуникации осуществляется управленческая, информативная, эмотивная, фатическая (установление контакта) функ139

ции. Природа словесного искусства основана на коммуникативной деятельности личности. В. В. Виноградов обращался к понятию языковой личности, под которой понимал субъекта, обладающего совокупностью особенностей, свойств, позволяющих ему говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь. По Ю. Н. Караулову, языковая личность – совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений. Изучение любого текста связано с проблемой коммуникации. Язык произведения становится средством формирования, выражение и сообщения мысли. Литературная коммуникация, таким образом, может рассматриваться как наиболее совершенный тип общения. На уроке литературы коммуникация складывается из коммуникативных актов – единиц коммуникации. Литературная коммуникация объединяет автора и читателя, учителя и учащихся, героя и читателя, повествователя и аудиторию, учащихся в межличностном общении. Коммуникативные процессы могут быть побудительные (содержать убеждения, внушение, требование, просьбу), информативные (передача сведений), экспрессивные (возбуждение эмоций, переживаний), фатические (установление и поддержание контакта). В речевых ситуациях во взаимодействии участвуют тексты, герои, автор, порождающие высказывания у слушателей, и учащиеся, учитель, интерпретирующие художественные образы текста и сам текст. Литературный текст обладает сложной вербальной организацией, неисчерпаемостью смысла, поэтому является основой для межличностного общения. К проблеме коммуникации относятся понятия: коммуникационная культура, коммуникация мышления, коммуникация чувств, коммуникативные умения, коммуникативные качества речи, речевой облик говорящего, получение обратной связи, коммуникативное поведение. Уровни литературной коммуникации включают многоплановое единство смысла (внетекстовый план, внутритекстовый и интертекстовый планы). О диалоге, осуществляемом в процессе литературной коммуникации, писали Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман. На внешнетекстовом уровне речь идет и взаимодействии повествователя и читателя; на внутритекстовом уровне – повествователя и персонажа; на интертекстуальном уровне – автора и читателя. Уровни коммуникации определяются использованием средств общения с учетом цели и адресата; владением приемами организации текста высказывания; освоением элементов языка, осознанием возможностей их коммуникативного воздействия. Безусловно, литературная коммуникация представляет огромные возможности для повышения гуманистического, интеллектуального, эмоционального, жизненного потенциала личности. 140

Старый учебник, прочитанный по-новому (к переизданию учебных книг П.В. Смирновского по истории и теории словесности) Романичева Елена Станиславовна (Москва, Россия) 2009 год ознаменовался значительным событием в истории методической науки: открылся новый издательский проект «Учебник классической гимназии». Символично, что начался он с издания классических учебников Петра Владимировича Смирновского «История русской словесности» в 4-ех частях [5] и «Теория словесности»[6]. «Открывая старый русский учебник, выдержавший не один десяток изданий, невольно проникаешься уважением к тем, кто его писал и печатал, кто по нему учил и учился, к великому делу российского народного просвещения. Он хранит в себе дух и уклад старой Школы, благодаря которой мы сегодня не оторвались от своих корней и продолжаем культурную традицию» [7], – пишет один из инициаторов проекта М.Ю. Тихонов. Безусловно, для историографа нашей науки – репринтное издание одного из самых популярных учебников – просто подарок. Но что же дает переиздание книг, адресованных гимназистам начала ХХ века современному учителю литературы или методисту-исследователю? На первый взгляд, вроде бы немного: ведь современный школьник совсем не похож на своего сверстника, для которого погружение в текст и его тщательное изучение (а учебник дает очень отчетливое представление о том, что и в каком объеме должен был знать ученик о литературе ХIХ века) было не только обязанностью, но и …наслаждением. Но при внимательном чтении становится очевидно: каким образом формировался такой тип читателя, причем формировался, что называется как читатель не элитарный, а массовый. Думается это достигалось в первую очередь тем, на каком уровне велся с читателем разговор о литературе. А планка этого разговора определялась в первую очередь отбором текстов: «наука словесности занимается лишь теми произведениями слова, которые удовлетворяют высшим стремлением человека – к истине, благу и красоте» [1]. На сказанное можно возразить: в современных социокультурных условиях ученик не может постичь русскую литературу в том объеме, в котором знакомился с ней гимназист начала XX века, хотя бы потому что в том же учебнике П.В. Смирновского знакомство с новым периодом истории русской словесности заканчивалось на творчестве Н.В. Гоголя, а современному школьнику предстоит пройти путь длиной еще в полтора столетия! Безусловно, аргумент серьезный. Как серьезны доводы сторонников коренной модерни141

зации общего образования, которые говорят о том, что образованность ученика определяется не объемом его знаний и умений, а уровнем его способностей к работе с учебным материалом. Полностью разделяя эту точку зрения, все-таки хотим уточнить: учебный материал (в минимальном, а не максимальном объеме) должен быть определен. Ведь литература призвана формировать «образ мыслей и представлений о мире и обществе, человеческих взаимоотношениях» [1], т.е. ценностную сферу учащихся, поэтому отнюдь не безразлично для общества и государства, на каком именно учебном материале она будет сформирована. Таким «учебным материалом» для П.В. Смирновского стала русская классика, читая которую, ученик «проникался одновременно любовью к русской истории, русскому характеру, русскому образу мыслей» [1]. Когда страница за страницей погружаешься в учебник и обращаешь внимание в первую очередь на то, как автор ведет с учениками разговор о литературном произведении или творчестве писателя, становится очевидным, почему русская гимназия сумела создать «особый тип читающей личности» (В.Аннушкин, В.Костомаров), почему этот тип получил «массовое распространение». Ведь гимназия готовила не будущего филолога или шире – гуманитария – а человека, который любил и был готов не только читать книги, но и думать о них и воплощать свои мысли в слове. И учебник тоже помогал гимназистам в этом. «Теория словесности» П.В. Смирновского открывалась большим разделом «Основные понятия о сочинении»: «Так как мыслить, говорить или писать ни о чем нельзя, а можно писать лишь о чем-нибудь, то принимаясь за сочинение надо остановиться на каком-нибудь определенном предмете» [6, с. 9], а дальше неспешно и ненавязчиво вводится понятие темы, содержания и плана сочинения. И ученик, читая этот учебный текст, понимает, почему «сочинением называется последовательное (3) изложение (4) мыслей (2) о каком-нибудь предмете (1)» и узнает, что «кроме указанных элементов, в сочинении находим еще 5) заглавие и 6) идею…из перечисленных шести элементов сочинения три относятся к внешним требованиям (заглавие, изложение и план), три – к внутренним требованиям сочинения (тема, содержание, идея) [6, с. 11–12]. Кто из авторов действующих учебников или пособий так объясняет, что такое сочинение? Так может быть, этот жанр и исчезает из современного литературного образования, потому что мы никогда не говорим с учениками такими словами, а ученики зачастую не представляют, что же такое – сочинение? Или другой пример: «Каждая черта предмета способна производить впечатление…Иногда намек на ту черту предмета, которая производит наиболее сильное впечатление, заключается уже в самом названии предмета. Таковы, например, слова пустыня, бездна…Но таких слов, которые уже сами собою характеризуют обозначаемый ими предмет, срав142

нительно немного, и потому в большинстве случаев, желая указать на ту черту, которая производит особенно сильное впечатление, – рядом с названием ставят другое слово, которое и указывает на эту черту. Такое слово-определение называется эпитетом. Например: темный лес, серебристый ландыш, безмолвная печаль» [6, с. 15], – так в учебнике «Теория словесности», адресованном учащимся старших классов, определяется эпитет. А вот как это делают составители заданий к ЕГЭ по литературе: «Как называются образные определения, являющиеся традиционным средством художественной изобразительности («скучной дороги», «пылкие сердца»)» [4, с. 42]. Комментарии, как говорится, излишни. Конечно, современная социокультурная ситуация «отменила» многое, погрузив ученика в безбрежное море информации, но она по сути своей не может «отменить» любовь к чтению, которую «отменяет» учитель, методист, автор учебника. Зачастую преследуя благую цель – «привитие любви» (цитата взята из реального учительского конспекта, представленного на один из многочисленных педагогических конкурсов) – мы забываем о том, о чем ярко и образно сказал учитель и писатель Д. Пеннак: «Глагол «читать» не терпит повелительного наклонения. Несовместимость, которую он разделяет с некоторыми другими: «любить»… «мечтать»… Попробовать, конечно, можно. Попробуем? «Люби меня!» «Мечтай!» «Читай!» «Да читай же, паразит, кому сказано – читай!» – Марш к себе и читай! Результат? Никакого» [3, с. 13]. Наши предшественники этого не забывали: они не увлекались модными технологиями, стремясь спрессовать учебный материал как можно плотнее и в таком «формате» предложить его ученику. Нет, многие из них разделяли убеждение П.В. Смирновского в том, что «…умственное развитие есть результат обучения. Смешно гнаться за следствием, не позаботившись о его причине <…> учить надо нам, учить ясно, просто и последовательно и не <…> задавать себе задачи вроде следующей: «дай выдумаю что-нибудь похитрее, развивающее» не думать об этом потому, что при дельном преподавании развитие явится само собою, как непременное его следствие… <…> цель общеобразовательной школы – обучать и воспитывать так, чтобы результатом этих воздействий было умственное и нравственное развитие» [2, с. 173]. Думается, что современному учителю-словеснику и ученомуметодисту учебники П.В. Смирновского помогут определить планку разговора с учениками о литературе, найти верную интонацию и точные слова при обращении к конкретному художественному тексту, мотивировать на чтение. Для авторов же учебников по литературе – это блистательный образец гармонии традиций и новаторства. Ведь в учебнике 143

«Теория словесности» П.В. Смирновского «удачно сочетаются риторические традиции (четкость и ясность, опра на образцовые тексты, практическая направленность) и новейшие тенденции в литературоведении (переход от нормативной поэтики к поэтике описательной, исторический метод) <…> Он пишет не краткий справочник, напоминающий небольшой словарь литературных терминов, и не развернутый, обстоятельный курс, в котором не весь материалмог быть действительно необходимым учащимся. При этом педагог все же предполагает известную начитанность школьников, опираясь на классное и внеклассное чтение учащихся, отсылая их к уже знакомым и еще незнакомым произведениям иностранной и отечественной литературы» [2, с. 169–170] и тем самым мотивируя на самостоятельное чтение. Когда постепенного погружаешься в учебники П.В. Смирновского, все более и более проникаешься сверхзадачей автора – с опорой на учебник сформировать у гимназиста любовь к чтению, сделать для каждого чтение душевнополезным занятием. П.В. Смирновскому это, безусловно, удалось: грамотный человек начала ХХ века был читателем. Перед современным педагогическим сообществом стоит более сложная задача – создать такой учебник, который будет прочитан «вопреки названью» (И. Бродский). Это настоятельный вызов времени. Ведь школьный учебник литературы всегда закрепляет ценностный и культурный канон нации, оказывает консолидирующее влияние на общество в целом. Литература: 1. Аннушкин В.И., Костомаров В.Г. Русская словесность как наука и школьная дисциплина // Смирновский П.В. Теория словесности. Сост. М.Ю. Тихонов. - М., 2009. C. VII–XIX. 2. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ.филол.фак.пед.вузов /авт.-сост. В.Ф. Чертов. – М.: издательский центр «Академия», 1999. 3. Пеннак Д. Как роман. – М.: Самокат, 2005. 4. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2010: Литература. Авт.-сост. С.А. Зинин. – М.: АСТ6Астрель, 2010, – с. 42. 5. Смирновский П.В. История словесности: В 4 ч. Сост. М.Ю. Тихонов. – М., 2009. 6. Смирновский П.В. Теория словесности Сост. М.Ю. Тихонов. - М., 2009. – 184с. 7. Тихонов М.Ю. В продолжение культурной традиции // Смирновский П.В. Теория словесности. Сост. М.Ю. Тихонов. – М., 2009.

144

Развитие критического мышления учащихся в процессе проведения заочной экскурсии по Булгаковской Москве Савина Лариса Николаевна (Волгоград, Россия) Технология развития критического мышления посредством чтения и письма, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и получившая творческое развитие в трудах отечественных учёных С.И. Заир-Бека и И.В. Муштавинской, позволяет в полной мере реализовать гуманистический подход к ученику, способствуя вовлечению его в процесс познания и пробуждая в нём инициативу и самостоятельность. Как известно, критическое мышление предполагает способность человека «рассуждать объективно и поступать логично с учётом как собственной точки зрения, так и мнения окружающих», оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью» [3, с. 7], что позволяет разработать и применить на практике ряд стратегий, увеличивающих возможность получения желательного результата. Структура данной технологии строится в соответствии с закономерностями когнитивной деятельности личности. «Технологический алгоритм уроков предполагает три стадии: вызов, осмысление содержания и рефлексию. На этапе вызова происходит актуализация прежних знаний, пробуждается интерес к получению новой информации, формулируются самими учащимися цели обучения. В ходе осмысления содержания ученики, получая необходимую информацию, корректируют цели обучения, а на стадии рефлексии соотносят новую информацию со старой, возвращаясь к записям, сделанным в начале урока» [3, с. 11–12]. Применение стратегий, направленных на развитие у одиннадцатиклассников навыков критического мышления, нашло своё применение на уроке, проводимом нами в форме заочной экскурсии. Обратившись к тексту романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита», мы совершили «путешествие» по Москве, эмоционально создав у учащихся своеобразный «эффект присутствия». В начале урока, реализуя информационную функцию стадии вызова, мы побуждаем учащихся вспомнить, как изображена древняя русская столица в произведениях А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина и Л.Н. Толстого. Затем, обратившись к роману М.А. Булгакова, просим выделить смысловые единицы текста (в данном случае это названия московских улиц или мест, где происходит действие произведения). Данная работа ведётся индивидуально, результаты же поиска фиксируются учащимися в виде кластера, графического приёма систематизации материала. Затем ученики могут, обменявшись сведе145

ниями, внести исправления в свои схемы, отметив те пункты заочной экскурсии, которые по тем или иным причинам не вошли в индивидуальные варианты их работы.

Рассмотрев и сопоставив кластеры, одиннадцатиклассники должны в соответствии с логикой развития сюжета составить план заочной экскурсии, расположив последовательно указанные ими адреса героев романа. Итоги совместной деятельности фиксируем на доске: Патриаршие пруды; Дом Грибоедова; Нехорошая квартира; Театр Варьете; подвал Мастера; особняк Маргариты; Дом Драмлита; Торгсин; Дом Пашкова; Воробьёвы горы. Далее работа ведётся по группам (число групп соответствует количеству адресов в плане заочной экскурсии). По каждому из пунктов ученикам предоставляется необходимая информация, которую учитель может почерпнуть, обратившись к Булгаковской энциклопедии или к книге Б. Мягкова «Булгаковская Москва. По следам булгаковских героев». Задача учеников на этапе осмысления содержания – систематизировать новый материал и внести в рабочие тетради необходимые сведения. Можно продолжить работу с кластерами, соотнеся художе146

ственные образы романа «Мастер и Маргарита» с подлинными реалиями московской жизни конца 20-начала 30 гг. ХХ столетия. Известно, что, описывая Дом Грибоедова, где помещается возглавляемый М.А. Берлиозом МАССОЛИТ, Булгаков запечатлел так называемый Дом Герцена (Тверской бульвар, 25). Отметим, что сейчас в этом доме располагается Литературный институт. А в 20-е годы размещался ряд литературных организаций, в частности РАПП и МАПП, по образцу которых и создан вымышленный МАССОЛИТ. «В ресторане Дома Грибоедова отразились черты не только ресторана Дома Герцена, но и ресторана Клуба театральных работников, директором которого был Я.Д. Розенталь, послуживший прототипом директора ресторана Дома Грибоедова Арчибальда Арчибальдовича. Дом Герцена пародийно уподоблен Дому Грибоедова, поскольку фамилия известного драматурга «гастрономическая» и указывает на главную страсть членов МАССОЛИТа – стремление хорошо поесть. … Есть в описании дома и отзвуки «Горя от ума». Грибоедовская Софья Павловна превращается в девушку на контроле, спрашивающую у посетителей писательское удостоверение. Слова же Воланда о новом здании, которое непременно будет построено на месте сгоревшего Дома Грибоедова, могут быть иронически соотнесены со знаменитым утверждением Чацкого: «Дома новы, а предрассудки стары». Ряд литераторов МАССОЛИТа, обитающих в этом доме, имеет своих прототипов. Так, критик Мстислав Лаврович – это пародия, через лавровишневые капли, на писателя и драматурга В.В. Вишневского, одного из ревностных гонителей Булгакова. …Дом Грибоедова – злая сатира на общество, где человека определяют писателем только по наличию у него клочка картона в дорогой коже «с золотой широкой каймой» [4, с. 192]. «Это мир самодовольный и фальшивый, мир попрания духа и стремления к материальным ценностям, борьбы за квартиры и дачи, мир, где не зреют будущие авторы «Дон Кихота» или «Фауста» [1, с. 234]. По мере знакомства с текстами ученики могут маркировать поля значками в соответствии с технологическим приёмом, получившим название «ИНСЕРТ» [3, с. 32]: «V» Поставьте этот знак на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете

«+» Поставьте этот знак на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым

«–» Поставьте этот знак на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете.

«?» Поставьте этот знак на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу

Через пять минут совместной работы группа знакомит класс с историей того или иного места Булгаковской Москвы. Сопровождается 147

заочная экскурсия показом слайдов или фотографий, запечатлевших московские адреса, воссозданные в романе М.А. Булгакова. Заканчивается урок беседой по вопросам, направленным на рефлексивный анализ проблем, осваиваемых учащимися: «Что нового по сравнению с писателями-классиками привнёс Булгаков в изображение Москвы? Как сочетаются в облике Булгаковской Москвы реальность и художественный вымысел? Что общего у москвичей и жителей древнего Ершалаима и чем они отличаются друг от друга?». В качестве домашнего задания ученикам предлагается создать синквейн, «стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, позволяющее описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» [2, с. 37]. Будучи быстрым и мощным инструментом рефлексии, синквейн «даёт возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения. …Синквейн «состоит из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй даётся описание предмета (два прилагательных или причастия); в третьей, состоящей из трёх глаголов, характеризуются действия предмета; в четвёртой строке приводится фраза обычно из четырёх значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово) [3, с. 139]. Если следовать этим правилам, могут получиться, например, такие синквейны: Москва Булгаковская, шумная. Спешит, хлопочет, удивляется, Безмерно озабоченная квартирным вопросом. Столица. Булгаков Проницательный, ироничный. Увидел, запечатлел, обессмертил Бег своего больного времени. Мастер. Таким образом, применение технологии развития критического мышления посредством чтения и письма предоставляет педагогу широкие возможности оценить когнитивные способности учащихся, «провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке, что позволит учителю двигаться дальше в плане профессионального развития» [3, с. 26]. 148

Литература: 1. Белобровцева И., Кульюс С. Роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита». Комментарий. - М.: Книжный Клуб 36.6, 2007. 2. Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. – 2002. – № 3. – С. 36-38. 3. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004 4. Соколов Б.В. Булгаковская энциклопедия. – М.: Локид; Миф, 1998.

Изучение жанра жития с учетом историко-литературного контекста на уроках литературы в школе Тарасова Елена Александровна (Москва, Россия) На современном этапе возрастает необходимость нравственного воспитания учащихся, чему способствует приобщение личности к литературе, культуре, искусству, истории. Произведения древнерусской литературы, в частности памятники житийного жанра, способствуют развитию эстетической культуры учащихся, формированию их духовного мира, сочетая исторические и культурные доминанты древнерусского времени. Житийные памятники, представленные в курсе школьной программы (Сказание о житии Александра Невского», «Житие Сергия Радонежского», «Житие Бориса и Глеба», «Житие протопопа Аввакума» и др.), повествуют о пути нравственного и духовного совершенствования человека. Важно помнить, что они достаточно сложны для восприятия учащихся, поэтому и необходимо обращение к историколитературному контексту, использование на уроках разного вида комментария, который поможет глубоко осмыслить прочитанное. Методисты И.С. Збарский, В.Я. Коровина отмечают, что «Исторический, историко-культурный, историко-литературный комментарий к памятнику – это тот словарь, с помощью которого только и можно читать текст Древней Руси для всестороннего его понимания» [2, с. 15]. Проблеме изучения жанра жития в литературоведении посвящены работы В.Ф. Переверзева, Н.К. Гудзия, В.В. Кускова, О.В. Творогова, И.П. Еремина, Д.С. Лихачева, В.П. Адриановой-Перетц и др. Понятие литература неотделимо от понятий культура и история, которые связаны, по мысли Г.И. Вздорнова, с историей общества, его уровнем развития. Рассмотрению вопроса истории и культуры Древней Руси посвящены работы историков и культурологов: В.О. Ключевского, А.Н. Сахарова, В.И. Буганова, С.Н. Сырова, Л.Д. Любимова, Ю.С. Ряб149

цева, М.В. Алпатова, Н.А. Барской, Г.К. Вагнера, Т.Ф. Владышевской, И.Э. Грабаря, Г. И. Вздорнова. Изучение житийного жанра древнерусской литературы приходится на подростковый возраст, который, как отмечают Д. А. Фарбер, И.А. Кориненко, И.А. Сонькин, является переходным к взрослому состоянию в социально-психологическом и биологическом плане [4]. Развитие подростка преломляется через социальные представления о развитии, культурные традиции взросления, отношения окружающих к подростку и сравнение себя с другими. Древнерусская литература влияет на нравственное воспитание личности, систему ценностей, так как герой житийной литературы дает образец поведения идеального человека Древней Руси. Ключевой, по Л.С. Выготскому, в подростковом возрасте является проблема интереса и его развития. Здесь ученым выделяются несколько групп интересов подростка: интерес к собственной личности («эгоцентрическая доминанта»), установка на большие масштабы («доминанта дали»), тяга к волевому напряжению, к сопротивлению («упрямство, протест»), стремление к риску, героизму, к неизвестному («доминанта романтики [1]. И при обращении к анализу житийных памятников, таким образом, нужно акцентировать внимание на личности героя жития, истории далекого прошлого. В. С. Мухина пишет, что подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, и, во-вторых, передавать определенный взгляд на мир [3]. Именно в индивидуализации самосознания через язык древнерусского памятника, а шире – через культурноисторический контекст житийного жанра на этом этапе происходит развитие в подростковом возрасте. С учетом особенностей психологии подростка следует иметь в виду при построении урока и отборе материала: проблемность, наглядность урока, создание условий для проявления активности и сознательности подростков, доступность излагаемого материала, систематичность в изучении житийного памятника, четкую последовательность и цикличность в изложении материала. В процессе анализа жанра жития с учетом историко-литературного контекста в школьном курсе можно учитывать два этапа: - Формирование у учащихся представлений о своеобразии жанра жития на материале «Жития Бориса и Глеба» в 7 классе. - Развитие, углубление и обобщение представлений о жанре жития древнерусской литературы при рассмотрении «Жития Александра Невского», «Жития Сергия Радонежского», «Жития протопопа Аввакума» в 8 классе. Изучение жанра жития в школе с учетом историко-литературного контекста времени, обращение к культурной перекличке эпох вклю150

чает в себя изложение педагогом сведений об исторической обстановке, истории памятника, значении святого в истории древнерусского государства, сообщение сведений о жанре и обязательное творческое осмысление материала. На уроках прослеживается связь рассматриваемого житийного памятника с искусством, культурой и историей Древней Руси. Важным этапом в процессе изучения жития является закрепление, обобщение и систематизация усвоенного, опора на известный материал при повторении и объяснении нового, активизация и углубление знаний и представлений учащихся с опорой на исторические сведения, иконопись, архитектуру, мозаику, изобразительное искусство. Обратимся к примерам связи с культурно-историческим наследием памятников житийного жанра. «Житие Сергия Радонежского», написанное Епифанием Премудрым, связано - с живописью: (картины Н.В. Нестерова «Видение отроку Варфоломею» (XIX в.), «Юность Сергия», цикл картин «Труды преподобного Сергия Радонежского»; картина Н. К. Рериха «Святой Сергий»); - с иконописью: («Преподобный Сергий Радонежский (XVI в.), «Преподобный Андрей Рублев (XV в.), Андрей Рублев «Троица Ветхозаветная (первая четверть XV в.), «Троица Ветхозаветная» (XV в.); - с архитектурой (Троице-Сергиева Лавра, храм преподобного Сергия Радонежского в Высоко-Петровском монастыре); - с киноискусством (документальный фильм «Житие преподобного Сергия Радонежского» (режиссер Т. Новикова, 2005 г.). «Житие Александра Невского» обнаруживает связь с житийными традициями и с воинской повестью. Влияние «Жития Александра Невского» ощутимо в «Повести о Довмонте», в «Сказании о Мамаевом побоище», в «Слове о житии и преставлении великого князя Дмитрия Ивановича Донского». Александр Невский оказывал покровительство Дмитрию Донскому в победе над монголо-татарскими завоевателями, Ивану Грозному при осаде Казани, а Петр I делает Александра Невского покровителем Петербурга. Среди литературных источников памятника можно выделить целый ряд: «История иудейской войны» Иосифа Флавия, «Хронографическая Александрия», «Девгениево деяние», Галицкая летопись», «Сказание о Борисе и Глебе». Связь памятника с искусством прослеживается на следующих примерах: - Триптих (П. Д. Корин «Александр Невский» (мозаичный плафон на станции м. Комсомольская в Москве); Миниатюра («Повесть о житии Александра Невского. Ледовое побоище»); - картины (В.А. Серов «Въезд Александра Невского в Псков после Ледового побоища», Г.И. Семирадский «Александр Невский принимает папских легатов»); - киноискусство (художественный фильм «Александр Невский» (режиссер С. М. Эйзенштейн, 1938 г.). 151

Накануне урока «Житие Александра Невского как княжеское житие» учащиеся готовят презентацию «Великий князь Александр Невский как историческая личность». На занятии происходит повторение теоретического материала по особенностям житийного жанра, беседа с учащимися о истории, личности, культуре времени, звучит исторический, историко-культурный и историко-литературный комментарий при анализе композиционно-художественного своеобразия памятника, проводится сравнение образа князя в тексте и в изобразительном искусстве. Учащиеся выполняют задания: словесное рисование образа Александра Невского, выделение особенностей изображения исторических событий в тексте жития, раскрытие смысла приводимых в житии сопоставлений Александра Невского с библейскими героями, обоснование примеров связи и отступлений от канона жития в тексте. Изучение житийного жанра древнерусской литературы с учетом историко-культурного контекста, приобщение учащихся к истории и культуре Древней Руси способствует формированию духовного мира, нравственных принципов, эстетических вкусов личности. Литература: 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. – Т. 4. Детская психология под ред. Д.Б. Эльконина. – М., 1984. 2. Литература 8 класс: Метод. Советы. Коровина В.Я., Збарский И.С. Под ред. В.И. Коровина. – 2-е изд. – М., 2003. 3. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, творчество. – 7-е изд., – М., 2002. 4. Фарбер Д.А., Кориненко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника. – М., 1990.

152

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА, ПОСВЯЩЕННОГО ТВОРЧЕСТВУ А.П. ЧЕХОВА К 150-летию со дня рождения писателя…

Степные рассказы А.П. Чехова Болотина Оксана Александровна (Москва, Россия) Образ степи занимает особое место в творчестве А.П.Чехова. До него она была изображена Н.В.Гоголем, которого по праву считали «степным царем» [2, c.190]. Оба автора, несомненно, отличались манерой изображения. По словам Гаршина, «у Гоголя схвачен всего один момент, в который и была нарисована величественная картина степи с подробной, детальной ее разработкой», а у Чехова «степь фигурирует в разные моменты своей жизни…но при этом физиономия степи схвачена в общем, контурно, и детальной разработки совсем нет» [4, VII, c.641]. Действительно, для Гоголя характерна цветовая насыщенность, «временами его фраза производит впечатление вспышки» [2, с. 167]. Все, что у него психологически нейтрально, олицетворено у Чехова. А.П.Чехов открыл Приазовье в русской литературе, которое отразилось в таких его произведениях, как «Двадцать девятое июня», «Казак», «На пути», «Счастье» (надежда на то, что человек что-то значит в этой жизни), «Красавицы» (тоска по скрытому идеалу, красоте), «Святою ночью» (здесь автор изображает творческую личность), «Перекатиполе», «Печенег», «В родном углу», «Степь». В них он показывает характерные особенности этого края: мы наблюдаем красивые степные пейзажи, на фоне которых автор размышляет о судьбах народа, о тяжелой участи людей, о связи человека и природы, он выступает «и как патриот, глубоко любящий родину и свой родной край, остро переживающий обездоленность народа и мечтающий о счастье народа; и как поэт, нашедший столько красоты в обыденном степном пейзаже; и как философ, выразивший столько глубоких дум о человеке, о смысле жизни, о счастье, о красоте» [1, с. 150]. «Степь» представляла «дебют» [3, с. 128], первый шаг Чехова в большой литературе. Автор хотел показать красоту и степное богатство русского края, причем степь является не просто фоном, а символом жизни. 153

Важным в раскрытии темы родины, судьбы русского края является образ надвигающейся, но так и не разразившейся грозы: «Вдруг над самой головой его со страшным, оглушительным треском разломалось небо» [4, VII, c. 86]. Образ тревожной степи связан, прежде всего, с темой народа, которому, по мысли автора, должна принадлежать ведущая роль в скорых преобразованиях и «грозных событиях» [3, c. 142]. Богатый, нераскрытый потенциал не должен погибнуть, не должен пройти мимо, как эта гроза. Но пока это всего лишь надежда на светлое будущее, т.к. настоящее положение вещей неутешительно, Россия подавлена «некой гнетущей силой, стряхнуть которую пока нет возможности» [3, c. 147]. Простор, который описывает автор в своем произведении, так же символичен. Он – отражение идеи о необходимом стремлении человека вперед, к достижению цели своей жизни. Но этот простор представляется нечто враждебным человеку. Еще в своем письме Д.В. Григоровичу Чехов писал: «В Западной Европе люди погибают оттого, что жить тесно и душно, у нас же оттого, что жить просторно…Простора так много, что маленькому человечку нет сил ориентироваться» [4, II, с. 190]. Действительно, если мы обратимся к наблюдениям Егорушки, то поймем, что счастливых людей в степи нет. Все они выполняют свои обязанности, но каждый в отдельности является одиноким человеком, возникает ощущение потерянности: «Глядя на затылок и на уши, Егорушка почему-то подумал, что Емельян, вероятно, очень несчастлив» [4, VII, с.60]. Каждый в этой степи живет своими собственными заботами и проблемами, своим миром, который не интересен другим. Мотив одиночества пронизывает всю повесть: «Когда долго, не отрывая глаз, смотришь на глубокое небо, то почему-то мысли и душа сливаются в сознание одиночества. Начинаешь чувствовать себя непоправимо одиноким, и все то, что считал раньше близким и родным, становится бесконечно далеким…» [4, VII, с. 65]. Главный вывод, который извлек герой из своего путешествия: он не хотел бы быть мужиком: «Как скучно и неудобно быть мужиком» [4, VII, с. 90]. Пустота духовной жизни, скука, бездеятельность и однообразие – вот чего, в первую очередь, должен бояться человек. Встречаемся мы с образом степи и в рассказе «В родном углу» (1897). Вера Кардина возвращается в свою родовую усадьбу, где она не была с детства вот уже лет десять. Вера испытывает необыкновенную радость от возвращения домой. Однако, прожив там некоторое время, многое начинает тяготить ее: дедушка с замашками грубого крепостника, ее «поверхностная» тетя, пошлый, преуспевающий доктор-делец. Сначала ей кажется, что она может примириться с такой действительностью. За всеми разговорами об обучении, школах, сельских библиотеках, в этом обществе нет ровным счетом ничего. Вера Кардина пони154

мает, что разговоры, ведущиеся в обществе, так и останутся навсегда словами. Да и кому действовать? Нещапову, по лицу которого «видно было, что это его нисколько не интересует и что уже давно, очень давно он не читал ничего и читать не хочет» [4, IX, с. 319]. Однако местные барышни считают его добрым и образованным человеком. Вера осознает необходимость решительных действий, но ничего не делает для этого, а только «чувствует злобу на себя и всех» [4, IX, с. 320]. Жизнь Веры Кардиной в усадьбе постепенно произвела в ней странную метаморфозу: она регрессирует, мы больше не видим того позитивного настроя, устремленности в будущее, который был характерен ей вначале. Душевные метания приводят к тому, что она все больше становится похожа на своих дедушку и тетю. Она злится на себя за свое бездействие, но она и не знает, как ей поступить: «Но что делать? Оборвать ее на слове? Нагрубить ей? Но какая польза? Положим, бороться с ней, устранить ее, сделать безвредной, сделать так, чтобы дедушка не замахивался палкой, но – какая польза?» [4, IX, с. 322]. Это так же бессмысленно, как «убить одну мышь или змею» в степи [4, IX, с. 322]. Вера забывает все свои благородные девические мечтания и дает согласие на брак с нелюбимым человеком. «Очевидно, – рассуждает она, – счастье и правда существуют где-то вне жизни...» [4, IX, с. 324]. Природа, степь является частью всего повествования: «Степь, степь…Лошади бегут, солнце все выше <…> травы в цвету – зеленые, желтые, лиловые, белые, и от них, и от нагретой земли идет аромат; и какие-то странные синие птицы по дороге» [4, IX, с. 313]. На душе у героини легко и «сладко», она находится в преддверии неведанного, которое сулит ей много нового. Овраг, который видит Вера, имеет важное значение. Он является символом итога жизни самой героини. Один раз оступившись, она уже не сможет выбраться. Сначала Вера воспринимает поместье как некое пристанище, к которому она так стремилась, возвращение в родной угол наполняет ее сердце радостью. Но позже она понимает, что возвращение было роковой ошибкой, обратной дороги уже нет. И все ее слабые попытки привели к следующему выводу: жизнь в поместье не оправдает ее надежд, не будет способствовать реализации ее мечтаний и ожиданий: «…нескончаемая равнина, однообразная, без одной живой души, пугала ее, и минутами было ясно, что это спокойное зеленое чудовище поглотит ее жизнь, обратит в ничто» [4, IX, с. 316]. Степь является символом бездеятельности жизни героини, где нет развития и движения. Несостоявшееся назначение человека, его неосуществленные намерения и недостигнутые цели – вот что интересует А.П.Чехова. Эти темы находят широкое отражение в его творчестве. В своем письме 155

к И.И. Орлову писатель отмечает, что «пока это еще студенты и курсистки – это честный, хороший народ, это надежда, будущее России. Но стоит им выйти на самостоятельную дорогу, стать взрослыми, как вся эта надежда обращается в дым, и остаются доктора-дачевладельцы, несытые чиновники, ворующие инженеры» [2, VIII, c. 101]. Гнетущая, давящая среда, которая, так или иначе меняет до неузнаваемости человека, представлена и в рассказе «Печенег» (1897). Главный герой Иван Абрамыч Жмухин, прозванный «печенегом», начинает разговор с попутчиком в поезде и предлагает ему переночевать у себя на хуторе. Отставной казачий офицер, Жмухин, любил пофилософствовать, в эти минуты он считал себя «глубоким человеком» [4, IX, с. 329], как он думал, его занимают одни только важные вопросы. Например, куда девать домашних животных, кур, гусей, свиней, если человек станет вегетарианцем. В этих мыслях проявляется невежество, грубость героя. Но в то же время он искренне стремится быть лучше, ему хочется «кротости, душевной тишины, уверенности в себе» [4, IX, с. 328], он мечтает о том времени, когда люди будут не убивать друг друга, а жить в гармонии с природой, только вот, тревожится он, свиней куда девать? Эта своеобразная преграда, барьер, который никак не может преодолеть сознание героя. Проблема образования – один из тех вопросов, которые интересуют автора. Эта тема была намечена еще в «Степи». Кузьмичов и отец Христофор размышляют: «…ежели все пойдут в ученые да в благородные, тогда некому будет торговать и хлеб сеять…А ежели все будут торговать и хлеб сеять, тогда некому будет учения постигать» [4, IX, с. 15–16]. Как же решить эту проблему, ведь обучение необходимо всем, даже простому мужику. В рассказе «Печенег» проблема образования связана, прежде всего, с сыновьями Жмухина. Они «неграмотные, хуже мужиков, и сами же Иван Абрамыч брезгают, не пускают их в комнаты» [4, IX, с. 331], – так говорит жена героя Любовь Осиповна, которая хочет защитить своих детей, обеспечить им лучшее будущее, а не службу простыми казаками. Но дети в своем невежестве «переросли» Жмухина: рассказ открывается картиной развлечения детей, которые подбрасывали курицу в воздух, а затем стреляли в нее. Подобной сценой и завершается рассказ. Сам Жмухин говорит: «Значит люди не стали лучше, и, значит, как волка ни корми, а он все в лес смотрит» [4, IX, c. 331]. Это означает, что даже века, столетия не могли воспитать, изменить людей, прошлое настолько сильно в них, что будущее просто невозможно. Отсюда и мотивация названия рассказа: печенег не с этнической точки зрения, а с исторической, как некий пережиток прошлого, то, что люди никак не могут побороть в себе. 156

В «Печенге» олицетворением такого патриархального прошлого является не только Жмухин, но и Любовь Осиповна. Она не просто бесправна, ее даже за человека в семье не принимают. Поместье Веры Кардиной, где всем управляют дедушка и тетя, – это такой же пример «диких» нравов, которые никогда не изменятся, чтобы уступить место преобразованиям жизни. Есть в рассказе «Печенег» и второй герой, гость, который ощущает на себя влияние, силу этой гнетущей жмухинской среды. В начале рассказа он представляется как интеллигентный человек, который ведет сдержанную беседу с Иваном Абрамычем. Но постепенно ему становится душно в этом доме, он больше не может слушать философствований Жмухина, но, вследствие своей деликатности, не прерывает его размышлений. Пытаясь «спастись», гость выходит на улицу. Перед ним открывается вид: «Направо далеко видна степь, над нею тихо горят звезды – и все таинственно, бесконечно далеко, точно смотришь в глубокую пропасть; а налево над степью навалились одна на другую тяжелые грозовые тучи, черные, как сажа; края их освещены луной, и кажется, что там горы с белым снегом на вершинах, темные леса, море; вспыхивает молния, доносится тихий гром, и кажется, что в горах идет сражение» [4, IX, c. 332]. Отдаленность грозы, контраст движения и тишины могут свидетельствовать лишь о том, что это «царство печенега» так и не будет разрушено, «тихий гром» не принесет спасение. Заключительный возглас гостя: «Вы мне надоели!» [4, IX, с. 334], – звучит достаточно странно для такого сдержанного господина. Мы наблюдаем прямую перекличку с рассказом «В родном углу»: «Вон! Розог! Бейте ее!», – кричит Вера [4, IX, c. 332]. Влияние Жмухина распространяется не только на его полудиких сыновей и жалкую жену, но и на случайного гостя, пробывшего у него всего несколько часов. Как видим, в степных рассказах А.П. Чехова мотив степи представлен и как дорога в будущее, пройти которую можно «достойно» («Степь»), и в то же время она способна отражать неизменность жизни, духовное прозябание человека, приспособление к привычной жизни. Литература: 1. Громов Л. Реализм А.П.Чехова второй половины 80-х годов. – Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1958. 2. Громов М. Книга о Чехове. – М.: Современник, 1898. 3. Седегов В.Д. А.П.Чехов в восьмидесятые годы. – Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1991. 4. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: в 30-ти тт. – М.: Наука, 1974-1983. 157

Ключевые темы, образы и мотивы в пьесе А.П.Чехова «Три сестры» Моргулева Ольга Михайловна (Москва, Россия) Пьеса «Три сестры», написанная в 1900 году, сразу после постановки на сцене и первых публикаций вызвала множество противоречивых откликов и оценок. «Три сестры» – пьеса о счастье, недостижимом, далеком, о бесплодных мечтах, иллюзиях, в которых проходит вся жизнь, о будущем, которое так и не наступает, а вместо него продолжается настоящее, безрадостное и лишенное надежд. Но одним вопросом о счастье проблемы пьесы не исчерпываются. Замысел пьесы несравненно значительнее и глубже, и раскрыть его можно с помощью анализа речевых характеров. Центральными персонажами, исходя из названия и фабулы, являются сестры. В афише же акцент поставлен на Андрее Прозорове. Его имя стоит на первом месте в списке действующих лиц, а все характеристики женских персонажей даны в связи с ним: Наталья Ивановна – его невеста, потом жена, Ольга, Мария и Ирина – его сестры. Поскольку афиша является сильной позицией текста, можно сделать вывод о том, что Прозоров является носителем смыслового акцента, главным героем пьесы. Андрей Сергеевич – умный, образованный человек, на которого возлагаются большие надежды, «будущий профессор», который «все равно не станет жить здесь», т.е. в губернском городе [1, с. 120]. Но он ничего не делает, живет в праздности, со временем, вопреки своим первоначальным заявлениям, становится членом земской управы. Будущее стирается, меркнет. Темы человека образованного, интеллигентного, с высоким культурным уровнем, но слабого и безвольного, и его падения, нравственного надрыва, слома – сквозные в творчестве Чехова. Вспомним Иванова («Иванов»), Войницкого («Дядя Ваня»). Неспособность к действию – отличительная черта героев, и Андрей Прозоров продолжает этот ряд. Основной оппозицией на поверхностном, идеологическом уровне оказывается «Москва – провинция» (сквозное для чеховского творчества противопоставление провинции и центра), где центр воспринимается, с одной стороны, как источник культуры, образования («Три сестры», «Чайка»), а с другой, как источник безделья, лени, праздности, неспособности к действию («Дядя Ваня», «Вишневый сад»). Характеры сестер Прозоровых можно рассматривать как единый образ, так как в системе персонажей они занимают одно и то же место и в одинаковой степени противопоставлены остальным героям. Пьеса 158

начинается с монолога Ольги, старшей из сестер, в котором она вспоминает смерть отца, отъезд из Москвы, затем смерть матери. Надо сказать, что тема сиротства, потери родителей является сквозной в творчестве Чехова и довольно значимой для анализа чеховских драматических характеров. Вспомним Соню из «Дяди Вани», у которой нет матери, а няня Марина и дядя Ваня оказываются ближе и роднее, чем отец, Серебряков. Нина из «Чайки» хотя и не потеряла отца, но своим уходом от него разорвала родственные связи и столкнулась с невозможностью вернуться домой, оторванностью от дома, одиночеством. Треплев, преданный своей матерью, испытывает не менее глубокое чувство одиночества. Это «духовное» сиротство. Варя в «Вишневом саде» воспитана приемной матерью, Раневской. Все эти персонажи и были главными героями пьес, ключевыми фигурами, носителями авторского идейноэстетического опыта. Тема сиротства тесно связана с темами одиночества, горькой, тяжелой судьбы, раннего взросления, ответственности за свою и чужую жизни, самостоятельности, духовной стойкости. Из реплик Ольги всплывают не только ключевые события, но и важные для раскрытия ее характера образы и мотивы: образ времени и связанный с ним мотив изменений, мотив отъезда, образы настоящего и мечты. Появляется важная оппозиция: мечты (будущее), память (прошлое) \\ реальность (настоящее). В 1 действии появляется и тема труда, работы как необходимости, как условия достижения счастья, также являющаяся сквозной в произведениях Чехова. Из сестер с этой темой связаны только Ольга и Ирина. В речи Маши тема «труд» отсутствует, но само ее отсутствие является значимым. Для Ольги работа – это повседневность, тяжелое настоящее: «Оттого, что я каждый день в гимназии и потом даю уроки до вечера, у меня постоянно болит голова и такие мысли, точно я уже состарилась...» [1, с. 120]. Мотив труда в ее речи представлен в основном с негативной окраской. Для Ирины вначале, в 1 действии, работа – это прекрасное будущее, это единственный способ жизни, это путь к счастью: «Человек должен трудиться, работать в поте лица, кто бы он ни был, и в этом одном заключается смысл и цель его жизни, его счастье, его восторги…» [1, с. 123]. К третьему действию все меняется: «(сдерживаясь). О, я несчастная... Не могу я работать, не стану работать. Довольно, довольно! (…) ненавижу, презираю все, что только мне дают делать...» [1, с. 166]. Из трех сестер чужда этой теме Маша. Она «целый день сидит дома», но от этого ее жизнь не становится более счастливой и полноценной. Маша – единственная из сестер говорит о вере: «… человек должен быть верующим или должен искать веры, иначе жизнь его пуста, пуста…» [1, с. 147]. Тема веры была ключевой в характере Сони из пьесы 159

«Дядя Ваня», Вари из «Вишневого сада». Жизнь с верой – это жизнь со смыслом, с пониманием своего места в мире. В пьесе важным является образ\мотив времени и изменений, с ним связанных, являющийся ключевым в чеховской драматургии. Все слова, связанные с мотивом «изменения во времени», в речи героинь касаются оценок собственной жизни, краха надежд, иллюзий и несут негативный оттенок: состариться, постареть, похудеть, подурнеть, пройти и другие. В речи героинь есть и так называемые ключевые слова, словасимволы, сквозные в творчестве Чехова: чай, водка (вино), пить, птица, сад, дерево. Последний диалог сестер в сжатом виде содержит все наиболее важные темы и мотивы пьесы: мотив времени, проявляющийся в виде частных мотивов «изменения во времени», «память», «будущее», темы смысла жизни: «Ирина: Придет время, все узнают, зачем все это, для чего эти страдания, никаких не будет тайн, а пока надо жить… надо работать, только работать! (…) Ольга: … О, боже мой! Пройдет время, и мы уйдем навеки, нас забудут, забудут наши лица, голоса и сколько нас было, но страдания наши перейдут в радость для тех, кто будут жить после нас, счастье и мир настанут на земле, и помянут добрым словом и благословят тех, кто живет теперь. О, милые сестры, жизнь наша еще не кончена. Будем жить! (…) кажется, еще немного, и мы узнаем, зачем мы живем, зачем страдаем… Если бы знать, если бы знать!» [1, с. 187–188]. Эти же темы и мотивы были составной частью финального монолога Сони в пьесе «Дядя Ваня». «Надо жить!» – вывод, который делают и герои «Трех сестер», и герои «Дяди Вани». Но если в монологе Сони есть только утверждение мысли о том, что когда-нибудь все изменится и мы отдохнем, а пока – служение, страдание, то в диалоге сестер появляется мотив, зачем нужны эти страдания, зачем нужна такая жизнь: «Если бы знать, если бы знать» [1, с. 188], – эта фраза Ольги вносит элемент неуверенности, сомнения в их выводах. Если в пьесе «Дядя Ваня» есть утверждение в том, что счастье наступит, то в пьесе «Три сестры» этот вывод очень зыбок, иллюзорен, и заключительная фраза Ольги «Если бы знать» довершает эту картину. Как уже было сказано, главным героем пьесы «Три сестры» является Андрей Прозоров, персонаж, несущий основную смысловую нагрузку. Это образованный, интеллигентный, воспитанный, с хорошим вкусом и обостренным эстетическим чувством человек. На его образе Чехов решает ту же проблему, что и на образах Войницкого («Дядя Ваня»), Гаева («Вишневый сад»), Иванова («Иванов»), – проблему растраченной впустую жизни, нереализованных сил, упущенных возможностей. «Боже мой, я секретарь земской управы!» [1, с. 141]. 160

Андрей признается, что он одинок, что он всем чужой. Его нерешительность и слабость логически приводят к тому, что он и сестры остаются в городе, что их жизнь входит в установленное и неизменимое русло, что жена забирает дом в свои руки, а сестры по одной покидают его. Финал пьесы, где Андрей везет коляску с Бобиком и звучит затихающая музыка покидающих город офицеров – апофеоз бездействия и вялости. В характере Андрея, как и в характерах его сестер, важна оппозиция «реальность (настоящее)\\мечты, иллюзии (будущее)». Из области реального, настоящего можно выделить темы здоровья, работы в земской управе, отношений с женой, одиночества. Тема работы в характере Андрея Прозорова раскрывается в двух планах: «Мне быть членом здешней земской управы, мне, которому снится каждую ночь, что я профессор московского университета, знаменитый ученый, которым гордится русская земля!» [1, с. 141]. Логическое ударение на «мне» показывает несоответствие, с точки зрения Андрея, его возможностей, его сил его настоящему положению. Акцент стоит и на слове «здешней», что указывает на оппозицию «Москва – провинция». В разговоре с сестрами он сознательно меняет эмоциональную окраску этой темы и показывает все в более обнадеживающем виде, но своей репликой «не верьте» возвращает первоначальный унылый фон. Второй план связан со стремлением выдать желаемое за действительное: « ... я служу в земстве, я член земской управы и это свое служение считаю таким же святым и высоким, как служение науке…» [1, с. 179]. Для Андрея ключевой является и тема одиночества и непонимания, тесно связанная с мотивом скуки: «Жена меня не понимает, сестер я боюсь почему-то, боюсь, что они засмеют меня, застыдят...» [1, с. 141]; «... а здесь ты всех знаешь и все тебя знают, но чужой, чужой... Чужой и одинокий» [1, с.141]. Слова «чужой» и «одинокий» являются ключевыми для этого характера. Монолог в 4-м действии ярко раскрывает проблему настоящего: скуку, однообразие как следствие безделья, несвободу от лени, пошлость и угасание человека, духовную старость и пассивность, неспособность к сильным чувствам, к реальным поступкам: - Отчего мы, едва начавши жить, становимся скучны, серы, неинтересны, ленивы, равнодушны, бесполезны, несчастны...[1, с. 181]. Всему этому противостоит область иллюзий, надежд, мечтаний. Это и Москва, и карьера ученого. Москва – это альтернатива и одиночеству, и безделью, инертности. Но Москва – это всего лишь иллюзия, сон. 161

Другим персонажем, несущим важную смысловую нагрузку, является Чебутыкин, врач. Образ врача встречается уже в «Лешем» и «Дяде Ване», в «Чайке», где они были носителями авторской мысли, авторского мировосприятия. Чебутыкин продолжает этот ряд, внося некоторые новые черты по сравнению с предыдущими героями. Чебутыкин появляется на сцене, читая на ходу газету. На первый взгляд, ничем не выделяющийся герой, его место в системе персонажей неясно, но при детальном анализе выясняется его роль в пьесе и смысловая нагрузка. Это герой, близкий семье Прозоровых. Нежное отношение к сестрам, отчасти отеческое проявляется не только в нежных обращениях и репликах, но и в том, что он дарит Ирине на именины самовар (важный ключевой образ в творчестве Чехова, символ дома, семьи, общения, взаимопонимания). Образ врача, близкого семье, знавшего покойных родителей, испытывающего отеческие чувства к их детям, – сквозной образ в чеховской драматургии. В начале 1-го действия, когда речь заходит о труде, образовании, Чебутыкин говорит, что после Университета ничего не делал и не читал, кроме газет. Появляется все та же оппозиция «труд\безделье», но назвать Чебутыкина бездельником нельзя. В речи Чебутыкина нет пафоса. Он не любит длинных философских рассуждений, наоборот, он пытается их снижать, доводить до смешного: – Вы только что сказали, барон, нашу жизнь назовут высокой; но люди все же низенькие... (Встает) Глядите, какой я низенький. Это для моего утешения говорить надо, что жизнь моя высокая, понятная вещь [1, с. 129] Скрытая неудовлетворенность жизнью, мысли о том, что время пролетело зря, что он растратил силы впустую, прочитываются лишь в подтексте. На поверхностном же уровне – только намеки, ключевые слова, мотивы, направляющие восприятие вглубь этого характера. Мотив одиночества появляется в речи Чебутыкина дважды: в разговоре с сестрами и в диалоге с Андреем. И даже совет Андрею уходить подальше отсюда, является отражением глубокого понимания собственной трагедии. Но отличительной чертой Чебутыкина является то, что даже этот трагичный мотив он облекает в простую и обыденную языковую форму. Простые разговорные конструкции, прерванные предложения и заключительная реплика «решительно все равно!» [1, с. 153] не поднимают рассуждения Чебутыкина об одиночестве до уровня трагедии. Чебутыкин, как и сестры, чувствует, что происходящее – большое заблуждение, ошибка, что все должно быть по-другому. Что существование трагично, так как проходит среди иллюзий, мифов, созданных себе 162

человеком. В этом, отчасти, кроется ответ на вопрос, почему сестры так и не смогли уехать. Иллюзорные препятствия, иллюзорные связи с действительностью, неспособность увидеть и принять на самом деле настоящее, реальное - причина, по которой Андрей не в силах изменить свою жизнь, а сестры остаются в провинциальном городе. Все идет по кругу и без изменений. Именно Чебутыкин говорит о том, что «никто ничего не знает» [1, с. 162], высказывает мысль, близкую самому Чехову. Но говорит он это в состоянии опьянения, и его никто не слушает. И пьеса «Три сестры», таким образом, оказывается не философской пьесой, не трагедией, а просто «драмой в 4-х действиях», как указано в подзаголовке. Инертность и апатия – отличительные черты всех героев пьесы. И поэтому пьесу «Три сестры» исследователи называют самой безнадежной пьесой Чехова, когда отнята последняя надежда на изменения. С образом Чебутыкина связан и важный для понимания замысла пьесы мотив забывания, времени. Чебуыткин забывает не только практику, врачебное дело, но и более важные вещи. На вопрос Маши, любила ли ее мать Чебутыкина, он отвечает: «Этого я уже не помню». Слова «позабыть» и «не помнить» произносятся часто именно Чебутыкиным, именно они и конструируют ключевой для этого образа мотив времени. Не случайно с ним связан и образ-символ разбитых часов. Двойственность речевого характера, сочетание серьезных взглядов на жизнь и комичности, игрового начала, балаганности, сочетание способности понять другого человека, быть искренне привязанным к кому-то и подчеркнутое равнодушие, отстраненность – прием, впервые использованный Чеховым в «Трех сестрах», позднее ярко воплотится при создании образов «Вишневого сада». В пьесе важным персонажем, хотя и эпизодическим, является няня Анфиса. Нити к этому образу тянутся от няни Марины из пьесы «Дядя Ваня». С ней связаны такие черты, как доброта, милосердие, кротость, способность понять, выслушать, забота о других, поддержка традиций. Няня выступает хранителем дома, семьи. Образ няни Анфисы во многом пересекается с характером Марины («Дядя Ваня»). Но освещен этот характер в «Трех сестрах» уже по-новому. В речи Анфисы мы наблюдаем обращения батюшка мой, батюшка Ферапонт Спиридоныч, милые, деточка, Аринушка, матушка, Олюшка. Анфиса редко появляется на сцене, немногословие - ее отличительная черта. В ее речи встречаются и ключевые для чеховского творчества слова-символы чай, пирог: – Сюда, батюшка мой (...) Из земской управы, от Протопопова, Михаила Ивановича... Пирог [1, c. 129]. – Маша, чай кушать, матушка. [1, с.148] Оппозиция «прошлое – будущее» есть и в характере Анфисы. Но если для всех настоящее хуже прошлого, а будущее – это мечты, 163

надежды на лучшее, на изменение действительности, то Анфису настоящее устраивает, а будущее пугает. Она единственный персонаж, которому не нужны перемены. И она единственная, кто доволен изменениями, произошедшим в ее жизни: «И-и, деточка, вот живу! Вот живу! В гимназии на казенной квартире, золотая, вместе с Олюшкой - определил господь на старости лет. Отродясь я, грешница, так не жила (...) Проснусь ночью и – о господи, матерь божья, счастливей меня человека нету!» [1, c. 183]. В ее речи впервые появляется противопоставление «дело, труд \\ покой как награда за труд». В «Дяде Ване» это противопоставление было, но в характере Сони (финальный монолог на тему «мы отдохнем»). В пьесе «Три сестры» для Анфисы «небо в алмазах”» стало реальностью. В «Дяде Ване» Соня мечтает о покое. В «Трех сестрах» Чехов реализовал эту мечту в образе 82-летней старухи, которая всю жизнь работала, жила не для себя, вырастила не одно поколение и дождалась своего счастья, то есть покоя. Возможно, эта героиня в какой-то мере и является ответом на все вопросы, поставленные в пьесе. Жизнь – это движение к покою, через каждодневный труд, отречение от себя, постоянная жертва, преодоление усталости, работа на будущее, которое приближается малыми делами, но увидят его далекие потомки. Единственной наградой за страдания может быть лишь покой. Двойственность и противоречивость оценок, множество противопоставлений, раскрытие характеров через ключевые темы, образы и мотивы – вот основные черты художественного метода Чеховадраматурга, которые в «Дяде Ване» только намечаются, в «Трех сестрах» проявляются особенно ярко и в «Вишневом саде», вершинной пьесе Чехова, достигнут своего окончательного становления. Литература: 1. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем в 30 тт. Т 13. – М., 1974–1983. – Т.13.

Эстетические функции интертекстуальных включений в повести А.П. Чехова «Три года» Петровская Наталья Игоревна (Таганрог, Россия) Создавая художественное произведение, писатель может вступать в диалог со своими предшественниками. Согласно Н.А.Кузьминой, в этом креативном акте сочинение «размыкается» <…> включаясь в общелитературный ряд» [4, с. 25]. Ю.М.Лотман обращает внимание на то, что 164

«Текст как генератор смысла, мыслящее устройство, для того, чтобы быть приведенным в работу, нуждается в собеседнике» [6, с. 153]. Установлению творческого контакта способствует введение автором в структуру собственных сочинений «чужого» слова. Оно должно соотнести с первоисточником, то есть с «чужим» творением в целом, породить новую художественную семантику, способствовать формированию глубинной перспективы текста. В чеховской повести «Три года» разновидностью «чужого» слова становятся аллюзии, реминисценции, цитаты и т.д. В статье рассматривается функциональная значимость интертекста на сюжетной линии Лаптев – Рассудина – Ярцев. Полина Николаевна Рассудина влюблена в Алексея Федоровича Лаптева. Он уезжает в провинцию, там знакомится с Юлией Белавиной и женится на ней. Первая после отъезда Алексея Федоровича встреча с Рассудиной происходит на симфоническом концерте, где дирижирует Антон Рубинштейн. Оркестр исполняет девятую симфонию. В тексте не названо имя композитора, однако имеются сведения о том, что с 1883 года «Рубинштейн неоднократно дирижировал девятой симфонией Бетховена в симфоническом собрании Русского музыкального общества» [10, с. 456]. Кроме того, на авторство немецкого композитора намекает упоминание о хоре. Известно, что Бетховен создал последнюю часть своего сочинения на слова оды «К радости» Фридриха Шиллера, которую исполнял хор. Зачин финала, заданный духовой секцией, а затем подхваченный партией струнных, лиричен. Но по мере включения остальных инструментов он набирает силу, переводит тему в иной эмоциональный регистр, внося ощущение волнения и восторга. Возникшая тональность сохраняется и в мужском соло. Голос певца призывает всех объединиться в порыве вселенской радости: «Обнимитесь миллионы! / Слейтесь в радости одной!» [12, с.746]. Затем вступает хор: «Кто сберег в житейской вьюге / Дружбу друга своего, / Верен был своей подруге, – / Влейся в наше торжество» [12, с. 746]. Музыка и текст этой части симфонии формируют «второе дно» эпизода. Мажорная тональность сочинения Бетховена становится фоном, на котором рельефнее высвечивается болезненное переживание Рассудиной разрыва с Алексеем Федоровичем. Музыкальные мотивы (любовь и верность) бередят ее душу. Так, аллюзия способствует выявлению эмоционального состояния чеховской героини. Эстетическая наполненность образа Рассудиной формируется также путем включения в повесть литературных отсылок. Полина Николаевна произносит: «Полцарства за стакан чаю! <…> Я была на пяти уроках, чтоб их черт взял! Ученики такие тупицы, такие толкачи, я чуть не умерла от злости. И не знаю, когда кончится эта каторга. Замучилась» 165

[10, с. 42]. Неточная цитата из пьесы Шекспира “Ричард III” побуждает вспомнить содержание претекста. Изображаемые в нем события связаны с захватом английского престола герцогом Глостером. Будущий Ричард III – страшный человек, “честолюбивый, лукавый, кровожадный, вероломный”. Его путь к трону залит кровью. Наказать злодея вызывается граф Ричмонд. В финальной сцене битвы противников Глостер жаждет смерти графа, но в сражении теряет коня. В волнении он восклицает: “Коня! Коня! Корону за коня!” [11, с. 450]. В этом пассаже слышен голос властного, сильного правителя, в одно мгновение вдруг лишенного возможности осуществить давнюю мечту, утратившего опору, а потому растерянного, беспомощного, готового пообещать все, лишь бы не быть побежденным. Известно, что образ коня в культурной традиции, кроме прочего, понимается как “знак войны и победы полководца” [13, с. 250]. Гибель коня Ричарда III, таким образом, предвещает поражение короля. В сражении он теряет не только власть, богатство, но и жизнь. Данное интертекстуальное включение может быть осмыслено в двух планах. Полине Николаевне после целого дня уроков и посещения концерта мучительно хочется пить. Внешне соотношение с шекспировским текстом способствует акцентуации внимания на физическом желании женщины утолить жажду, иначе она “погибнет”. Одновременно цитата проявляет глубину чувств Рассудиной к Алексею Федоровичу. Полина Николаевна любит “сильно, совершенно бескорыстно”. Она равнодушна к деньгам Лаптева и ценит, прежде всего, его ум и душу. Но он предпочел “фарфоровую куклу” Юлию, ему нужны “тело, красота, молодость”, “Reinheit”. Рассудина лишена этих “достоинств”. Она “очень худа и некрасива, с длинным носом”, с “утомленным, замученным” лицом, с “угловатыми, резкими” движениями, одета “дурно и неряшливо” [10, с. 40-41]. Поэтому внешне непривлекательная женщина, подобно шекспировскому королю, обречена на проигрыш в негласном “сражении” с молодой, красивой соперницей, оказавшейся “на коне”. Е. Виноградова в статье “Тема Ромео и Джульетты в повести Чехова “Три года” высказывает мнение, что художественный мир чеховского произведения можно условно разделить на два пласта: “первый описывает ту реальность, в которой живут герои, второй более связан с их мечтами, воображением, с тем <<большим миром>> прекрасного, на который часто оглядываются действующие лица” [1, с. 353]. Наиболее точно это замечание отражает характер Ивана Гавриловича Ярцева. Ярцев, ученый-естественник, производит впечатление живой, энергичной, интересующейся, неравнодушной личности. На вопрос Лаптева, любит ли он жизнь, Иван Гаврилович отвечает: “Да, люблю”, и далее в разговоре развивает эту тему: “я жаден, я боюсь, что умру не насытив166

шись; и мне мало одной химии, я хватаюсь за русскую историю, историю искусств, педагогию, музыку…” [10, с.75]. М.Л.Семанова отмечает: “Желание интенсивной жизни, раскованность, многосторонность интересов Ярцева <…> – во всем этом как бы отсвет будущих гармоничных людей, хотя <…> в чеховском Ярцеве чувствуется и человек настоящего с его подвластностью обстоятельствам, склонностью больше мечтать, нежели действовать” [8, с. 157]. Иван Гаврилович выступает в повести поборником любви: “А всетаки без любви нехорошо <…> Мы всё только говорим и читаем о любви, но сами мало любим, а это, право, не хорошо <…> Нет, господа, хоть зарежьте <…> не понимаю, почему вы против любви!” [10, с. 68, 69]. Призывая знакомых проникнуться флюидами нежного чувства, сам, на рубеже сорокалетия, оказывается свободным от его всепоглощающей силы. В тексте нет намеков на какое-либо прошлое увлечение, страстный роман, оставивших отпечаток в душе Ивана Гавриловича. Зато подчеркивается его богатейшее теоретическое познание “науки страсти нежной”. Начитанность дает ему возможность лишь приблизиться к загадке любви, но не проникнуть в нее: “Если б я не был занят пятнадцать часов в сутки, то непременно бы влюбился” [10, с. 69]. Он убежден, что возвышенное, поэтическое чувство – не таинство, приходящее извне, а нечто материальное, обладателем которого можно стать в любой удобный момент. Воззрения Ивана Гавриловича обретают ироническую окраску, усиленную следующей цитатной отсылкой. В гостях на даче Лаптевых Ярцев напевает начальную строку из романса А.Рубинштейна “Мой друг, мой нежный друг” на стихи А.С.Пушкина “Ночь”. Использование Чеховым первой фразы музыкальной миниатюры становится сигналом, заставляющим обратиться к содержанию претекста: “Мой голос для тебя и ласковый и томный / Тревожит поздное молчанье ночи темной. / Близ ложа моего печальная свеча / Горит; мои стихи, сливаясь и журча, / Текут, ручьи любви, текут, полны тобою. / Во тьме твои глаза блистают предо мною, / Мне улыбаются, и звуки слышу я: / Мой друг, мой нежный друг…люблю…твоя…твоя” [7, с. 292]. В процессе корреляции произведений выявляется несвязка планов первичного и вторичного текстов. Лирический герой пушкинского сочинения полон нежного чувства к своей избраннице и томим сладостным предчувствием ответного признания. Ярцева минули стрелы Амура, романсная фраза диссонирует с душевным настроением героя и порождает комическое эмоционально-смысловое поле. Введенная в чеховское повествование цитата передает суть характера Ивана Гавриловича: он желает ощутить силу душевных переживаний, почувствовать трепет сердца, но для него еще не пришло время услышать слова 167

“люблю…твоя…твоя”. В связи с этим следует обратить внимание на замечание А.М. Туркова о том, что Иван Гаврилович “все еще нащупывает, подбирает свою собственную мелодию, или, выражаясь иначе, жизнь еще не дала этой “трубе” зазвучать в полный голос” [7, с. 250]. Вскоре Ярцев, не питая нежных чувств, сближается с Рассудиной: “Конечно, мы не влюблены друг в друга, но, я думаю, это… это все равно” [10, с. 77]. Себя он считает человеком, которому “поздно думать о настоящей любви”. В Полине Николаевне видит старого друга: с ней можно спокойно прожить до самой старости. Однако, ощущая ущербность своей жизни, Иван Гаврилович говорит Лаптеву: “черт его знает, всё чего-то жалко, всё чего-то хочется и всё кажется мне, будто я лежу в долине Дагестана и снится мне бал” [10, с. 77]. Признание Ярцева вызывает в памяти стихотворение Лермонтова “Сон”: “В полдневный жар в долине Дагестана / С свинцом в груди лежал недвижим я; / Глубокая еще дымилась рана, / По капле кровь точилася моя” [5, с. 530]. Лирический герой забывается предсмертным сном, и ему видится юная дева, в разгар вечернего пира погруженная в объятья Морфея: “И снилась ей долина Дагестана; / Знакомый труп лежал в долине той; / В его груди, дымясь, чернела рана, /И кровь лилась хладеющей струей” [5, с. 530]. Интертекстуальное включение становится в чеховском повествовании носителем определенного эмоционально-смыслового потенциала, способствующего ироническому осмыслению образа Ивана Гавриловича. Соотнося себя с лермонтовским смертельно раненым, Ярцев как будто стремится подчеркнуть драматизм своих терзаний: любовь прошла мимо него, теперь он слишком стар, “мертв” для такого чувства. Однако следующая фраза: “Он пошел в гостиную и, как ни в чем не бывало, пел романсы…”, коррелируя с цитируемым источником, создает контрастное звучание, указывает на неискренность Ярцева. В.Б.Катаев в книге “Проза Чехова: проблемы интерпретации” пишет: “Герои Чехова знают и читали, “что такое любовь” вообще, и в философии любви для них нет ничего ни нового, ни интересного” [2, с. 263]. Можно предположить, что Ярцев предпочтет долгое время оставаться в замкнутом пространстве вымышленных литературных страстей. О. Коммиссарова в статье “Донжуанское и антидонжуанское в характерах героев рассказов Чехова” утверждает, что в повести нашла отражение идея писателя, согласно которой, “любовь – сила не объединяющая, а разъединяющая людей, обрекающая их на одиночество, ибо союз людей, созданных друг для друга, обычно оказывается невозможным” [3, с. 226]. Интертекстуальные включения в повести Чехова создают дополнительные смысловые нюансы, глубинную перспективу образов, их “второе дно”, “расцвечивают” характеры персонажей. Они заставляют увидеть, что “В мире Чехова люди часто не подозревают друг о друге”. 168

Литература: 1. Виноградова Е. Тема Ромео и Джульетты в повести Чехова «Три года» // Молодые исследователи Чехова. – М., 2001, с. 346-354. 2. Катаев В.Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. – М., 1979, 326с. 3. Коммиссарова О. Донжуанское и антидонжуанское в характерах героев // Молодые исследователи Чехова. – М., 2001, с. 217-227. 4. Кузьмина Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. – Екатеринбург, 1999, 268 с. 5. Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: в 4 т. – М. – Л., 1961. Т. 1, 755 с. 6. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Избранные работы: в 3 т. – Таллин, 1992. Т. 1. 7. Пушкин А.С. Сочинения: в 3 т. – М., 1985. Т.1, с. 148-160. 8. Семанова М.Л. Чехов – художник. – М., 1976, 226 с. 9. Турков А.М. Чехов и его время. – М., 2003, 463 с. 10. Чехов А.П. ПСС и П. Соч.: в 18 т. – М., 1985. – Т.9, 546 с. 11. Шекспир В. Комедии, хроники, трагедии: в 2 т. – М., 1989. Т. 1, 783 с. 12. Шиллер Ф. Драмы. Стихотворения. – М., 1975, 864 с. 13. Энциклопедия символов, знаков, эмблем // Авт.-сост. В.Андреева и др. – М., 2002, 556 с.

Юмористический рассказ А.П. Чехова Родионова Валентина Михайловна (Москва, Россия) 1886 год в идейно-художественном развитии А.П. Чехова явился поистине переломным. Имея к этому времени уже немалый опыт работы в различных юмористических журналах, Чехов предстает перед читателями как автор сборника «Пёстрые рассказы», впервые поставил рядом с псевдонимом «А. Чехонте» свою настоящую фамилию – А.П. Чехов. Что пишет Чехов в 1886 году? Над чем работает? Как преломляется в его творчестве возрастающая известность и признание обществом его таланта? В начале 1886 г. писатель продолжает еще довольно регулярно печататься в юмористическом журнале «Осколки», работает в хорошо знакомом ему жанре юмористического рассказа. От произведения к произведению мужает и крепнет его талант, растет художественное мастерство, обостряется чутье языка. Юмористический рассказ Чехова многообразен по форме. Здесь и бытовая сценка, и рассказ- анекдот, очерковый рассказ, и бытовая зарисовка, рассказ новеллистического характера… Это – обычные бытовые 169

неувязки, столкновения, повседневное течение жизни. Но они наглядно обнажают внутренние качества личности, семейный быт, современные общественные нравы. В рамках смешных, занимательных рассказов Чехов умел откликаться на злободневные явления, отражая которые, он неизменно развивал демократические традиции русской литературы. Это и отличало его от юмористов-бытописателей. Перед нами рассказ «Произведение искусства» (1886, декабрь). Он был так оценен законодателем юмористики 80-х годов Н.А. Лейкиным в письме к Чехову от 11 декабря 1886 г.: «...рассказ Ваш очень забавен... Вот такие рассказы именно для юмористических журналов и надо» [7, V, c. 671]. Подобное понимание рассказа было типичным для современной Чехову критики. И только немногие, воспринимавшие рассказ как вполне естественный «среди <...> вещиц, проникнутых самым веселым, самым беззаботным юмором, – таких, которые действительно были на месте в юмористических изданиях», почувствовали: «Но и в этих, в сущности совершенно невинных по сюжету произведениях уже замечается нечто большее, нежели невинное вышучивание курьезных явлений жизни» [1, c. 164–165]. «Нечто большее» осталось нераскрытым в статье Я.В. Абрамова «Наша жизнь в произведениях Чехова», хотя ранее, в 1895 г., В.А. Гольцев в работе «Литературные очерки. А.П. Чехов. Опыт литературной характеристики» – единственный из критиков приблизился к пониманию истинного смысла рассказа «Произведение искусства», отличающегося, по его мнению, «заразительною веселостью». «...В этот с первого взгляда анекдот заключена, мне кажется, – писал он, – серьезная мысль <...> Того, кто написал эту милую шутку, этот полный смысла анекдот, не увлечет одна форма, тот потребует от действительно художественного произведения чистоты и правды» [3, с. 41, 43]. Рассказ «Произведение искусства» написан в традиционном для «Осколков» жанре, жанре рассказа-анекдота, по всем характерным для него законам. В живых сценах, представленных выразительными по художественности диалогами, раскрываются «злоключения» доктора Ивана Николаевича Кошелькова, которому однажды, в благодарность за исцеление от опасной болезни, Саша Смирнов преподнес в подарок редкое произведение искусства. «...Я единственный сын у матери и <...> мы оба не знаем, как благодарить вас <...> Я единственный сын у матери <...> Мы отдаем вам самую дорогую для нас вещь, и... и я жалею только, что у вас нет пары для этого канделябра...» [7, V, c. 447, 448]. Этот подарок и определил юмористические ситуации в рассказе. Подарок представлял собою «невысокий канделябр старой бронзы, художественной работы. Изображал он группу: на пьедестале стояли две женские фигуры в костюмах Евы и в позах, для описания которых у меня, – замечает повествователь, – не хватает ни смелости, ни подобающего 170

темперамента. Фигуры кокетливо улыбались и вообще имели такой вид, что, кажется, если бы не обязанность поддерживать подсвечник, то они спрыгнули бы с пьедестала и устроили бы в комнате такой дебош, о котором, читатель, даже и думать неприлично» [7, V, с. 447–448]. Парадоксальность ситуации, наглядно представленной в рассказе, заключается в том, что каждый, кому поочередно пере­ходит, и не без корысти, «в знак благодарности», «произведение искусства», проявляя интерес к нему, в то же время испытывает чувство смущения, спешит освободиться от подарка, передать в дар другому. «Да, вещь, действительно, прекрасная», первая реакция первого владельца подарка, доктора, человека семейного, добродетельного. Вещица – роскошь! <...> Вещь художественная... сколько движения... экспрессии...» [7, V, c. 449],— подключает он аргументацию Саши, ловко «расплачиваясь» с адвокатом Уховым, «которому был должен за ведение дела», подарком Саши. «Чудесно! Восхитительно <...> прелесть <...> Вещь прекрасная»,— вторит доктору адвокат, человек холостой и легкомысленный, по аттестации доктора. Но и Ухов «долго ломал голову над вопросом: что делать с подарком?» И решает «...поднесу-ка я этот канделябр сегодня вечером комику Шашкину. Каналья любит подобные штуки, да и кстати же у него сегодня бенефис...» [7, V, c. 450]. Индивидуальное отношение комика к сувениру вначале не показано. Но оно совпадало с восприятием этого произведения искусства собратьями по профессии. «Весь вечер уборную комика, – читаем в рассказе, – брали приступом мужчины, приходившие полюбоваться на подарок; все время в уборной стоял восторженный гул и смех, похожий на лошадиное ржанье, [7, V, c. 450]. Однако после спектакля этот восторг сменился другим чувством: «Ну, куда я эту гадость дену» [7, V, c. 450]. Так произведен очередной суд «редкому» произведению «искусства», начатый доктором: «... не того ... нелитературна слишком... Это уже не декольте, а черт знает что <...> поставить на столе такую фантасмагорию значит всю квартиру загадить! <...> у меня тут детишки бегают, дамы бывают» [7, V, с. 448], продолженный адвокатом: «... убери свой подарок. Я не возьму. <...> У меня бывают тут мать, клиенты... да и от прислуги совестно <...> Хоть бы замазано было, или фиговые листочки нацепить...» [7, V, c. 449], и завершенный в уборной комика, из которой, «если какая-нибудь из актрис подходила к двери и спрашивала: «Можно войти?», то тотчас же слышался хриплый голос коми­ка: «Нет, нет, матушка! Я не одет!» [7, с. 450]. Слова: «Я не одет!» ассоциировались почти с порнографической непристойностью поз женских фигурок на канделябре. Чехов не случайно «пустил» канделябр по широкому кругу. Изображая двойственную противоречивость в отношении к «произведению искусства» его «ценителей» – врача, адвоката, актера, – автор с помо171

щью приема антитезы одновременно решал две задачи. Он показывал примитивизм и низменность духовно-эстетических потребностей средних слоев интеллигенции, ведь все «ценители» произведения искусства – люди интеллигентных профессий выражают восторг при виде произведения, заключающего в себе мотив скабрезности и откровенной «клубнички». Они могли бы оставить у себя «произведение искусства». Но они боятся так поступить – «...не фотография, в стол не спрячешь» [7, V, c. 450]. Это и останавливает их. Чехов смеялся и над фальшивой, лицемерной моралью общества, которое открыто не принимало ничего, что выходило за рамки привычных христианско-мещанских представлений о «приличном» и «неприличном». Именно боязнь скомпрометировать себя в глазах окружающей среды сделала невозможным внять призыву Саши – быть выше «толпы» в оценке «художественного» произведения – и определила действия. А последний «ценитель» произведения «искусства», комик, превзошел первых владельцев подарка и своей деляческой практичностью: по совету театрального парикмахера, сбыл канделябр в антикварную лавку старухи Смирновой, скупавшей старинную бронзу. Так замкнулся круг: трижды переходящее из рук в руки, по типичным «спиралям» анекдота, «произведение искусства» оказалось в той же лавке, хозяева которой когда-то печалились, что не было пары для канделябра в подарок доктору-исцелителю. Это обстоятельство и создало новую комическую ситуацию, когда обрадованный Саша поспешил предстать перед док­тором с дополнением к «дорогому» подарку: «Доктор! – начал он, задыхаясь – Представьте мою радость! На наше счастье, нам удалось приобрести пару для вашего канделябра!.. Мамаша так счастлива... Я единственный сын у матери... вы спасли мне жизнь...» [7, V, c. 450]. «И Саша,— говорит повествователь,— дрожа от чувства благодарности, поставил перед доктором канделябр». Но, оказалось, «счастье» спасенного Саши обернулось для спасителя печалью. «Доктор разинул рот, хотел было что-то сказать, но не сказал ничего: у него отнялся язык» [7, V, c. 450]. Эта «фейерверочная» концовка, как называл свой композиционный прием Чехов [7, III, c. 47], отчетливо выявила позицию автора. Своим острием рассказ направлен не только против мещан­ских вкусов ценителей низкопробного искусства, но в равной мере и против пошлости в мире самого искусства, против бурного распространения в России в то время, подобно поветрию, западноевропейского псевдоискусства, нередко стоящего на уровне самой ординарной порнографии. Это явно чувствуется в рассказе. В этом – его актуальность. «Приметы» общественной злободневности темы – и в самой художественной ткани произведения. В рассказе есть, на первый взгляд, незаметная, но весьма емкая «деталь»: «Произведение искусства» было 172

завернуто в «223-й нумер «Биржевых ведомостей». С какой целью понадобилось Чехову точно указывать не только название газеты, но даже ее номер? Оказывается, именно в этом номере заканчивалась публикация фельетона «В мире художников. Роман из парижской жизни Эмиля Золя» о печальной судьбе художника Клода, увлекавшегося изобра­ жением обнаженного женского тела [2, с. 1–4]. В данном номере газеты любопытны строки из фельетона: «Даю честное слово, да. Если сознаешь, что не можешь ничего создать, лучше немедленно покончить с жизнью <...> Да, надо не иметь гордости, чтобы примириться с тем, что мы создаем». Выраженная в последних словах мысль созвучна раздумьям Чехова о подлинно общественном назначении искусства. Эта «стреляющая» деталь неоднозначна в рассказе Чехова. Она указывает и на пагубное влияние порнографического искусства на незрелые души. Фельетон о популярном художнике, по-видимому, увлек Сашу и был прочтен им до конца. Неслучайно Саша, по воле автора, завернул свой подарок в «223-й нумер» газеты, а не в 173, где начиналась публикация фельетона, не в 176, 182, 196, 204-й номера, где печаталось продолжение. Предмет увлечения Саши-читателя, отстаивание им высшего взгляда на произведение искусства, отличного, по его мнению, от «точки зрения толпы» [7, V, c. 448], выспренность его речи в защиту того искусства, в которой слышатся отголоски чужих речей, – все это проявление «эстетического» миpa юной души, формирующейся под активным влиянием «профессионалов», жрецов подобного искусства. В журнальной публикации рассказа («Осколки», 1886, № 50, 13 декабря) упоминалось и имя русского художника-портретиста, академика Сухоровского М. Р., писавшего преимуществен­но женские портреты и нагих красавиц, что Чехов счел нужным снять при подготовке рассказа к изданию в собрании сочинений как внешнюю примету злободневности, от которой зрелый мастер решительно отказывался. Вместо: «Не только Сухоровский, но даже сам змий» в новой редакции рассказа стало: «Сам змий-искуситель» [7, V, c. 448, 593]. Рассказ Чехова «Произведение искусства» определяет понимание искусства самим автором. Только то произведение искусства является подлинным произведением искусства, которое заключает в себе высоконравственную идею и способно возвышать, а не убивать человека. Встреча с истинным искусством всегда радость. Это понимание искусства Чехов пронесет через все свое творчество. Вспомним напутствие Дорна молодому таланту Треплеву: «Художественное произведение непременно должно выражать какую-нибудь большую мысль. Только то прекрасно, что серьезно <...> изображайте только важное и вечное [7, XIII, с. 18]. Эти слова персонажа очень близки Чехову. В пределах смешного «пустячка», «изящной акварельной картины», как определял свое понимание рассказа современ­ник Чехова Н.Н. Карпов [4, с. 20], Чехов за 173

десять лет до «Чайки» в определенной мере уже выразил свое отношение к искусству. Юмористический рассказ Чехова «Произведение искусства» по праву может быть вписан в русскую демократическую литературу, вслед за очерком Гл. И. Успенского «Выпрямила». Очерк «Выпрямила» напечатан был за полтора года до публикации рассказа Чехова, в майской книжке «Русской мысли» за 1885 год. В нем через восприятие искусства учителем Тяпушкиным, героем очерка, Гл. Успенский выявил свое отношение к порнографическому искусству Запада того времени, «Новые французские скульпторы <...> не то что «красоту», а «истину», «милосердие», «отчаяние» – все изображают в <...> голом виде, без прикрышки»,— возмущается Тяпушкин [6, с. 253]. Глеб Успенский в очерке сосредоточив внимание читателя на восприятии искусства человеком. Этот же прием раскрытия нзглядов на искусство и в рассказе Чехова. «Я стоял перед ней,— передает свое восприятие статуи «Венера Милосская» Тяпушкин,— смотрел на нее и непрестанно спрашивал самого себя: «Что такое со мной случилось?» Я спрашивал себя об этом с первого момента, как только увидел статую, потому что с этого же момента я почувствовал, что со мною случилась радость... и наполнило расширившуюся грудь, весь выросший организм, свежестью и светом» [5, с. 247]. Так, в художественном очерке Гл. И. Успенского и юмористическом рассказе А.П. Чехова – отражена одна и та же тема в двух диаметрально противоположных жанрово-стилевых решениях. В одном – подлинная красота «выпрямляет» искалеченную душу, вселяет в нее чувство радости, даже восторга; в другом – «произведение искусства» вызывает чувство растерянности, неудовлетворенности, стеснения, даже отвращения. Литература: 1. Абрамов Я.В. «Наша жизнь в произведениях Чехова» - «Книжки Недели», 1898 – №6. 2. Биржевые ведомости. 1886, – №223, 18/30 августа. 3. Гольцев В.А. «Литературный очерк. А.П. Чехов. Опыт литературной характеристики». – М., 1895. 4. Карпов Н.Н. Чехов и его творчество: – СПб., 1904. 5. Осколки. 1886 – №50. 13 декабря. 6. Успенский Г.И. Собрание сочинений в 9 тт. – т. 7. – М., ГИХЛ., 1957. 7. Чехов А.П. Полное собрание сочинений: В 30-ти тт. – М.: Наука, 1974–1983.

174

«Кресло без одной ножки» в художественной структуре рассказа А.П. Чехова «Душечка» Старикова Виктория Андреевна (Москва, Россия) Рассказ «Душечка» (1898) – образец строгого чеховского «немногословия», здесь ничего нельзя ни убавить, ни прибавить, не нарушив целостности и гармонии всех его частей и частностей. Здесь нет случайных подробностей, а «всякая или нужна или прекрасна» [1, с. 98]. В «″Душечке″ особенного искусства достигло умение Чехова соотносить между собой ″ главки″, детали, фразы» [4,с.310]. Всё сливается в одну картину-целое. Целое – стержневое для Чехова понятие. Одно звено целого влечет за собой другое, и получается картина: «вроде небесного свода: одна большая луна, и вокруг неё масса очень маленьких звезд» [7, с. 94]. Целое – это макрообраз, душа главной героини Ольги Семеновны Племянниковой. «Звезды» – структурные единицы, участвующие в создании его. В их составе – и маленькая «трудолюбивая» художественная деталь, прием словесной живописи, излюбленное писателем средство лаконичной лепки образа. Чехов воспроизводит жизненное явление не со всеми подробностями, а осуществляет отбор наиболее характерных его признаков, примет, свойств. По Чехову, «искусство писать – искусство сокращать», а искусство сокращать – это искусство обобщать на разных уровнях и через разные компоненты образности, самым простейшим из которых является деталь – вытяжка из сокращенных однородных подробностей. Чеховская деталь обобщает подробное во имя характерного, выступая активнейшим средством стимулирования творческого воображения читателя. Деталь у Чехова всегда центростремительна, она стремится к цели, центру, смыслу; входя в текст, сразу создает смысловую перспективу в отличие от подробностей, выполняющих в произведении локальную роль конкретизации, сообщения, уточнения и т.д. В «Душечке» все «звезды» светят и создают сюжетно-композиционное единство на малом словесном пространстве, в 12 страниц. Главный персонаж выведен на «кольцевой маршрут»: начало и конец рассказа представляют нам Оленьку Племянникову на «острове» Цыганской Слободки в собственном доме с крылечком. Образ дома несет в себе огромный заряд содержательности, хотя обрисован крайне скупо. Оленька навеки срослась с домом, завещанным ей родителями. Она в нем родилась и выросла, она любила его. В дом приходили и уходили ее мужья. Дом сформировал духовный мир героини, воспитал в ней домо175

витость, хозяйственность, семейственность. Именно отсюда – ее любовь к домашнему очагу, семье. В чеховедении многократно высказывалась мысль о том, что у Ольги Семеновны «только один дар – дар любви, не скорректированный интеллектом и направленный без разбора на того, кто случайно появился в ее флигеле» [2, с. 248]. Прежде всего, следует понять и объяснить мотивацию поведения Оленьки. Это – желание иметь семью. Мечты героини о семье, замужестве, муже – главе семьи – понятны и закономерны. Уже в первой фразе текста подчеркнут ее семейный статус дочери («дочь отставного коллежского асессора»), далее племянницы, затем жены венчанной, потом «гражданской». Должно быть, в семье родителей она была любимой дочерью, племянницей. И это обстоятельство очень сильно развило в ней женственное начало: нежность, кротость, мягкость. Были ли ее избранники Кукин, Пустовалов и Смирнин достойны любви? Нет. Они «смешны и ничтожны», «умереть ради Кукина и Пустовалова выглядело бы…нелепостью» [3, с. 39]. Была ли она привлекательна для своих мужей? Безусловно. Миловидная Ольга Семеновна, благоговея перед ними и делом, которому они служили, отдавала им свою душу, согревала их сердца своей добротой, жалостью, уступчивостью. Природный талант хранительницы семейного очага, победительная женственность и телесная красота обеспечили ей имя Душечки. Душечка – это солнечная сторона семейного бытия для мрачного Кукина, это «гастрономическая» радость бытия для Пустовалова: «дома пили чай со сдобным хлебом и с разными вареньями, потом кушали пирог. Каждый день в полдень во дворе и за воротами на улице пахло борщом и жареной бараниной или уткой, а в постные дни – рыбой, и мимо ворот нельзя было пройти без того, чтобы не захотелось есть» [6, X, с. 107]. Весь рассказ о Душечке выдержан в ее заботах о семейном счастье. Однако жизнь проходит, а Ольга Семеновна не может, да и не стремится разгадать ее замысловатое устройство. В.И. Тюпа вынес Душечке жесткий вердикт, но, по большому счету, с ним нельзя не согласиться: «Со стороны… внутреннего смысла… бытия она приживалка: духовная бедность личности вынуждает ее приспосабливать свое внешнее существование к чужому, заимствованному смыслу жизни…» [10, с. 71]. Здесь всё так, кроме духовной бедности. Человек, наделенный таким даром любви, не может быть духовно бедным, скорее это свидетельствует об узости ее кругозора, ограниченности интересов. У нее нет пытливого ума и удивления перед жизнью. Ольга Семеновна способна осознать себя как личность, когда ведома теми, кого любит, перед кем благоговеет до самозабвения. Да, ее поведение подобно флюгеру: «мы с Ваничкой», « Васичкой», « Володичкой». 176

Любимые дают Оленьке опору в жизни – семью. С утратой объекта любви-семьи ее самоутверждение становится невозможным, она чувствует себя одинокой, брошенной на произвол судьбы. Бытие Ольги Семеновны – цепь жизненных утрат-опор с неясным будущим, ибо продолжение жизни для нее невозможно без опоры. Через весь рассказ проходит тема утрат. В поток событий (смертей Ванечки, Васечки, отца, отъезда Володечки) Чехов вводит упоминание о кресле покойного отца, которое «валялось на чердаке, запыленное, без одной ножки» [6, X, с. 109)]. Впервые обратил внимание на эту подробность А.П. Чудаков. Он отнес ее к числу «случайностной», неожиданной подробности, непомерно, алогично разрастающейся, вносящей «некую хаотичность в стройную… систему целенаправленных деталей». «Гипертрофированные размеры этой подробности становятся еще яснее и необычнее, если вспомнить, что не только об этом кресле не говорилось ранее ни слова, но и о самом отце Оленьки, кроме чина и фамилии, автор не счел нужным ничего сообщить читателю»[8, с. 143–144]. В.И. Тюпа еще более категорично оттенил «ненужность» этой подробности: «мы ничего не узнаем о переживании героиней своего сиротства, зато информированы о недостающей ножке старого отцовского кресла, потому что сознание Душечки способно наполняться только тем, что непосредственно находится у нее перед глазами. Например: «Глядела она безучастно на свой пустой двор…» [10, с. 63–64]. Подробности, а точнее детали, которые попадают в поле зрения Душечки (кресло без ножки, пустой двор, географическое определение острова в школьном учебнике и др.), не случайны. Они и не могут быть таковыми, ибо это – пики внутреннего состояния, «опредметизированные» думы Оленьки о своем бытии, о своей судьбе. Это именно те самые детали, которые провоцируют нас на «сотворчество» с писателем. Еще Н.В. Гоголь писал о том, что художник ответствен за то, что он выставляет «всем на вид». Духовное и вещное в искусстве всегда накрепко связано друг с другом. В самом деле, кресло без одной ножки входит в текст как будто непреднамеренно, отвечая изобразительной задаче – создания полноты обстановки, «иллюзии целостного отображения мира» (А.П. Чудаков), но оно потенциально устремлено к образу главной героини, становясь ключом к пониманию ее судьбы и характера. В нем «вещно», предметно спроецированы душевная конституция героини, ее психологический типаж. Внутреннее равновесие Ольги Семеновны зависит от поддержки-опоры так же, как устойчивость кресла – от наличия всех ножек, без чего оно утрачивает стабильность. Кресло без ножки – это эмблема «безопорности» Душечки. Без опоры она сохнет, чахнет, «хромает». 177

Эта деталь выполняет и функцию проводника авторской оценки, придавая образу, с одной стороны, ироничный оттенок, «педалируя» мотив интеллектуальной несамостоятельности, постоянной зависимости Душечки от объектов ее любви, а, с другой стороны, и сочувствие. Верный своей заповеди «беспристрастного» художника, автор как бы устраняется от прямых оценок, но дает «голос» вещи. Кресло без одной ножки выражает не только беспомощность Душечки, но и ее стремление к стабильности, полноте, полновесной жизни, которую она видит в семье, оплоте душевного единения. Любовь и семья были для нее абсолютной ценностью, они интуитивно, бессознательно «оправдывали» и «освящали» смысл жизни. И когда вернулся ветеринар, ее бывший любовник и «гражданский» муж, с женой и сыном Сашей, она с радостью отдает им свой дом, сияя от счастья, что кончилось ее одиночество: «Живите тут, а с меня и флигеля довольно. Радость-то, Господи!» [6, X, с. 111]. Ольгу Семеновну Л.Н.Толстой считал «образцом того, чем может быть женщина» [9, XV, с. 354]. Душечка, в силу своей неиссякаемой потребности любви, становится «матерью» Саши, фактически заброшенного своими легкомысленными родителями. И снова в ее жизни появляется семья, пусть неполноценная, временная, но она дает ощущение цельности, целостности жизни и собственной значительности. Забота о чужом ребенке стала для Оленьки якорем спасения от одиночества. Но вряд ли «материнское» счастье будет прочным и длительным. В конце рассказа Ольга Семеновна обоснованно страшится своей судьбы остаться без Саши. Эта мысль отчетливо подсказывается автором через деталь научного определения острова в школьном учебнике маленького гимназиста: «Островом называется,– прочел он, – часть суши, со всех сторон окруженная водою. – Островом называется часть суши… – повторила она, и это было ее первое мнение, которое она высказала с уверенностью…» [6, X с. 111)]. Остров – это тоже ключевая деталь рассказа. Повтор фразы из учебника говорит о том, что волнует в данный момент героиню, это ее мысль, высказанная вслух. Как отмечает В.М. Родионова, приводя цитированный текст: «″Остров″ выступает как некий пугающий символ ее возможного одиночества. Быть один на один с суровой жизнью Оленьке представляется быть подобной острову, окруженному со всех сторон водою. Она боится жизни, ее пугают телеграммы, стук в калитку, не раз предвещавший ей беду…» [5, с. 174]. В этой фразе из учебника Душечке вдруг подспудно открывается глубокий смысл, побуждая задуматься над грядущим будущим так же, как она еще совсем недавно осмысляла свое одинокое настоящее, глядя во сне и наяву на «пустой двор» – остров. 178

В этой ключевой детали, содержащей тревожный посыл в будущее, сконцентрирована двойственная чеховская оценка: и добродушноироничная (остров – ограниченная часть суши), и сочувственносострадательная (остров – акцентированное одиночество). Литература: 1. Гольденвейзер А.Б. Вблизи Толстого. – М.,1959. 2. Дмитриева Н.А. Послание Чехова. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. 3. Катаев В.Б. Сложность простоты. Рассказы и пьесы Чехова. – М.: Изд. МГУ, 1999. 4. Паперный З.С. Записные книжки Чехова. – М.: Сов. пис., 1976. 5. Родионова В.М. «Душечка» А.П. Чехова (Автор и его интерпретаторы) // Мир филологии. Посвящ. Л.Д. Опульской. – М.: Наследие, 2000. 6. Чехов А.П. Собр.соч. и писем в 30 тт. – М.: Наука, 1974–1983. Т. 10 (Сочинения). Подготовка текста и примечания А.С. Мелковой. См. также: А.С. Мелкова. Творческая судьба рассказа «Душечка» // В творческой лаборатории Чехова. – М.: Наука, 1974. 7. Чехов А.П. О литературе. – М., 1955. 8. Чудаков А.П. Поэтика Чехова. – М.: Наука, 1971. 9. Толстой Л.Н. Собр.соч. в 20 тт. – М., 1960–1965. 10.Тюпа В.И. Художественность чеховского рассказа. – М.: Высшая школа, 1989.

Типология женских образов в «Евгении Онегине» А.С.Пушкина и повестях А.П.Чехова Тимохин Василий Васильевич (Москва, Россия) Что в имени тебе моем? А.С. Пушкин. Произведения 1890–1900-х годов – вершина творчества А.П. Чехова. При чтении их создаётся впечатление, что при всем различии сюжетов, ситуаций и т.п. есть что-то, что соединяет их и отделяет от предыдущих. Это тема любви. Лейтмотивом этих произведений является неосуществленная, несостоявшаяся любовь. И естественно присутствие ее героини – ее носительницы и хранительницы, призванной строить эту любовь и быть ее объектом. Различны ситуации, судьбы, характеры героинь, как и их имена, как бы подчеркивающие их неповторимость. Большинство женских имен в анализируемых произведениях появляется лишь однажды, может быть, отмечая индивидуальность их носительниц. 179

Чехов не использует ни малоупотребительных, устаревших имен (например, у Достоевского: Пульхерия, Ардалион, Аглая) или иностранных, если это не обусловлено сюжетом, художественной задачей. (Луиза, «в некотором роде лютеранка» – «Толстый и тонкий»; Клеопатра – «Моя жизнь»). Все имена обычные, общепринятые в описываемой среде интеллигенции. И всё же, как видно, они встречаются один раз. Такой подход свойственен А.П.Чехову как в рассказах и повестях, так и в драматургии. Это Лидия и Женя («Дом с мезонином»), Наталья и Ирина («Три сестры»), Юлия («Три года»), Надежда («Невеста»), Вера («Ионыч»), Софья («Володя большой и Володя маленький»), Нина («Чайка»), Зинаида («Рассказ неизвестного человека») и др. Редко встречаются повторения: Катя («Скучная история») и Екатерина Ивановна («Ионыч»), Варвара Саввишна («Человек в футляре») и Варя («Вишневый сад»). Имя Мария было настолько распространенным, что стало почти нарицательным, обозначая подругу героя: «у самовара я и моя Маша…», «не велят Маше за реченьку ходить, не велят Маше молодчика любить» и т.п. И всё же в рассматриваемых повестях Чехова оно упоминается только три раза («Моя жизнь», «Три сестры», «Учитель словесности»). В связи со сказанным, первоначально вызывает недоумение, что имя Ольга в произведениях этого периода появляется восемь раз (!). В первую очередь, вспоминаются наиболее известные персонажи: Ольга Ивановна («Попрыгунья») и Ольга Семеновна («Душечка»). Ольга Ивановна очень активна: она увлекается театром, пишет этюды, аккомпанирует на фортепьяно, легко переходя от одного занятия к другому. «Но ни в чём её талантливость не сказалась так ярко, как в её уменье быстро знакомиться и коротко сходиться со знаменитыми людьми <…> она жаждала их и никак не могла утолить своей жажды. Старые уходили и забывались, приходили на смену им новые, но и к этим она скоро привыкала или разочаровывалась в них и начинала жадно искать новых и новых великих людей…» [2, VII, c. 54–55]. В этой череде впечатлений и увлечений остаётся незамеченной любовь Дымова. Любовь не состоялась. Ольга Ивановна «прозевала» её. У Ольги Ивановны была и «предшественница», тоже Ольга Ивановна, мать Егорушки («Степь»). Образ не разработан, но отмечена главная черта: «…любившая образованных людей и благородное общество» [2, VI, c. 17]. Кульминацией в характеристике «Попрыгуньи» явился эпизод, когда Дымов сообщает жене, что он защитил диссертацию: «Знаешь, очень возможно, что мне предложат приват-доцентуру по общей патологии. Этим пахнет» [2, VII, c. 70]. Но Ольга Ивановна «не понимала, что значит приват-доцентура и общая патология, к тому же боялась опоздать в театр и ничего не сказала» [2, VII, c. 70]. 180

Она не заметила, не поняла, может быть, важнейший в жизни Дымова момент, как не поняла важность конфликта на именинах Ольга Ларина («Евгений Онегин»). На следующий день, «как и прежде, На встречу бедного певца Прыгнула Оленька с крыльца, Подобно ветреной надежде, Резва, беспечна, весела» [1, V, c. 125]. Пушкин находит гениальную авторскую характеристику образа – «беспечна», которая идеально характеризует и образ «Попрыгуньи». Казалось бы, определение «Беспечная» совершенно неприложимо к Ольге Семеновне – Душечке. Напротив, она искренно, всей душой печётся о своих любимых, входит в их интересы, окружает заботой. Вернувшись с похорон Кукина, она «… как только вошла к себе, то повалилась на постель и зарыдала так громко, что слышно было на улице и в соседних дворах» [2, VIII, c. 349]. Важно для понимания образа сравнение с Ольгой Лариной: «изнывая, Не долго плакала она. Увы! невеста молодая Своей печали не верна. Другой увлёк её вниманье <…> Улан умел ее пленить» [1, V, c. 143]. Ольга Семеновна под ударами судьбы вынуждена переносить тепло своей души от Ванички к Васичке, Володичке, ибо не могла жить без любви. «Она постоянно любила кого-нибудь и не могла без этого. Раньше она любила своего папашу <…> любила свою тётю, <…> а ещё раньше, когда училась в прогимназии, любила своего учителя французского языка» [2, VIII, c. 347]. Способность «переключаться» в своих чувствах, о которой Пушкин говорит: «скоро слёз прошла пора», сближает Ольгу Семеновну с образом Ольги из повести «Мужики». Близка она и по мировосприятию к Душечке. Она самоотверженно пытается помочь, вылечить заболевшего мужа – «все деньги ушли на лечение», оставляет место горничной, едет в деревню, живёт в невыносимых условиях. Похоронив Николая, она босиком уходит в Москву. «И теперь ей было жаль всех этих людей, больно, и она, пока шла, всё оглядывалась на избы <…> Солнце поднялось высоко, стало жарко. Жуково осталось далеко позади. Идти было в охотку, Ольга и Саша скоро забыли и про деревню и про Марью, им было весело, и всё развлекало их» [2, VIII, c. 229]. Ольга Александровна («Супруга») напоминает предыдущих героинь способностью переходить от одного чувства к другому. Но, если, Душечка и Ольга искренне, хотя и недолго отдаётся настоящему чувству, то Ольга Александровна – «хищница», цинично заявляющая мужу: «Развода я не приму и от вас не уйду, не уйду, не уйду! Во-первых, я не желаю терять общественного положения, – продолжала она быстро, как бы боясь, что ей помешают говорить, – во-вторых, мне уже двадцать семь лет, а Рису двадцать три; через год я ему надоем, и он меня бросит. И в-третьих, если хотите знать, я не ручаюсь, что это моё увлечение может продолжаться долго» [2, VIII, c. 10]. 181

Ольга Михайловна («Именины») – единственная, пожалуй, из чеховских героинь, у которой сложилась искренняя, взаимная любовь. Казалось бы, всё вполне благополучно: Ольга и Петр любят друг друга, но светский долг и невозможность невыполнения всех требований Света, не следования в обществе правилам жестокого этикета неожиданно приводят к трагической развязке. Как отмечал Пушкин, светские люди «дико» боятся «ложного стыда». Если Чехов самой развязкой повести осудил Попрыгунью, по легкомыслию и неосознанному эгоизму, разбившую большую любовь Дымова, то Ольга Александровна – это хищница, законченный эгоист, цинично эксплуатирующая общественное положение смертельно больного мужа. Образ Оли («Володя большой и Володя маленький») не раскрыт – неизвестно какая трагедия привела её в монастырь. Со слов Володи Маленького мы узнаём, что она «Была хохотушка, отчаянная кокетка, любила только балы да кавалеров и вдруг – на, поди! <…> Её брата, Дмитрия, сослали в каторжные работы, и теперь неизвестно, где он. А мать умерла с горя» [2, VII, c. 279]. Образ дан как противоположность к образу Софьи. Но лейтмотивом образа является «всё пройдет и Бог простит» [2, VII, c. 278]. Также нераскрыт и образ Ольги в «Трёх сестрах». Эпитет «Попрыгунья», пришедший из басни Крылова, стал нарицательным, обозначающим бездумный, беспечный переход, беспечность персонажа. Хотя Стрекоза насекомое не прыгающее, а летающее. Все «Ольги» индивидуальны, неповторимы, и всё же есть что-то, что сближает их – скольжение по поверхности. Ко всем «Ольгам» (может быть, кроме двух последних образов, хотя они и не раскрыты) ключевым словом является, может быть взято данное Пушкиным, определение «беспечный». Во второй главе Пушкин говорит об Ольге: «невинной прелести полна В глазах родителей, она цвела, как ландыш потаенный» [1, V, c. 45–46] и в начале шестой главы «резва, беспечна, весела – ну точно та же, как была» [1, V, c. 125]. Неслучайно сравнение её с луной: «В чертах у Ольги жизни нет. Точь-в-точь в Вандиковой Мадонне: Кругла, красна лицом она, как эта глупая луна» [1, V, c. 57]. О женском непостоянстве А.С.Пушкин пишет в «Цыганах», где мы находим ту же характеристику: «Ты любишь горестно и трудно, А сердце женское шутя. Взгляни: под отдаленным сводом Гуляет вольная луна; На всю природу мимоходом Равно сиянье льёт она. Заглянет в облако любое, Его так пышно озарит, и вот - уж перешла в другое, И то недолго посетит. Кто место в небе ей укажет, Примолвя: там остановись! Кто сердцу юной девы скажет: Люби одно, не изменись?» [2, IV, c. 224]. Именно эта особенность – бездумно (а, может быть, не вкладывая души) переходить «из одного облака в другое» – является характер182

ной чертой героинь, типа Ольги. Пушкин отмечал типичность образа: «но любой роман Возьмите и найдёте верно Её портрет» [I] [1, V, c. 46]. Это же имел в виду Онегин, говоря, «в чертах у Ольги жизни нет», «Я выбрал бы другую, Когда б я был, как ты, поэт» [1, V, с. 57]. Другая – это Татьяна. Она «от небес одарена Воображением мятежным, умом и волею живой, И своенравной головой, И сердцем пламенным и нежным...» [1, V, с. 66]. Татьяна – «милый идеал» [1, V, с. 191]. Анна Алексеевна («О любви») – воплощение любви в «обычной будничной обстановке» [2, VIII, с. 312]. Она не идеал, а провинциальная Дама, жена губернского судейского чиновника. И характеристика её несколько иная: «Я видел женщину молодую, прекрасную, добрую, интеллигентную, обаятельную» [2, VIII, с. 308]. Но её жизненная позиция близка к пушкинской Татьяне. Она, как и Татьяна, могла бы воскликнуть: «А счастье было так возможно <…> Но я другому отдана; я буду век ему верна» [1, V, с. 189]. Верность – ключевое слово к образу Татьяны. Второе ключевое слово: «Я должна». На протяжении романа в словах Татьяны, сочетание с этим глаголом встречается четыре раза. Обычно Пушкин не использует приём словесного повтора, но эта характеристика столь важна, что Пушкин делает исключение [II]: «Она должна в нем ненавидеть Убийцу брата своего» [1, V, с. 145], «Я должна Вам объясниться» [1, V, с. 186], «в высшем свете Теперь являться я должна» [1, V, с. 188]. Даже к Онегину она обращается: «Вы должны, Я вас прошу, меня оставить» [1, V, с. 189]. Ни один из персонажей романа не говорит этого слова и нет его в характеристике личности. Верность и долг в высшей степени свойственны и Анне Алексеевне. И Татьяна и Анна Алексеевна верны и долгу и …. Любви, которую они пронесут через всю жизнь. Противоречие в том, что верность любви и верность долгу входят в неразрешимый конфликт. Верна любви и Анюта Благово («Моя жизнь»). Пред смертью сестра Мисаила говорит ему об Анюте: « Как она тебя любит, если б ты знал!». В этой любви она признавалась только мне одной, и то потихоньку, в потёмках <…> она никогда не пойдёт замуж, потому что любит тебя» [2, VIII, с. 189]. Татьяна свою любовь – «тайну сердца своего, Заветный клад и слез и счастья, хранит безмолвно между тем И им не делится ни с кем» [1, V, с. 161]. То же трепетное осторожное, почти боязливое отношение к любви у Алёхина и Анны Алексеевны: Мы «скрывали её робко, ревниво. Мы боялись всего, что могло бы открыть нашу тайну нам же самим» [2, VIII, с. 311]. Анюта Благово даже помощь нуждающемуся, голодающему любимому посылает инкогнито. В этом проявляется победа долга. Формально Анна Сергеевна («Дама с собачкой») нарушает верность долгу, но любовь, пусть и запретная при всей её безысходности, преображает влюбленных. 183

Окружающие видели в Алехине («О любви») «благородное существо» <…> «и это вносило в их отношения ко мне какую-то особую прелесть, точно в моём присутствии и их жизнь была чище и красивее [2, VIII, с. 312]. Анна Алексеевна, Анюта Благово верны долгу, Анна Сергеевна – его нарушает во имя любви. Во всех случаях это приводит к подавленному, ущемленному чувству. Гуров думает что «У него были две жизни: одна явная, которую видели и знали все <…> и другая – протекавшая тайно» [2, VIII, с. 403]. «Анна Сергеевна и он любили друг друга, как очень близкие, родные люди, как муж и жена, как нежные друзья; им казалось, что сама судьба предназначила их друг для друга, и было непонятно, для чего он женат, а она замужем; и точно это были две перелётные птицы, самец и самка, которых поймали и заставили жить в отдельных клетках» [2, VIII, с. 405]. Алехин вспоминает: «Я и Анна Алексеевна ходили вместе в театр, <…> мы сидели в креслах рядом <…> и в это время чувствовали <…>, что нам нельзя друг без друга, но, по какому-то странному недоразумению, выйдя из театра, мы всякий раз прощались и расходились, как чужие» [2, VIII, с. 312]. Анюта Благово и Мисоил часто и подолгу бывают на могиле Клеопатры. Потом, выйдя из кладбища, мы идём молча <…> А когда входим в город, Анюта Благово, волнуясь и краснея, прощается со мною и продолжает идти одна, солидная и суровая … И уже никто из встречных, глядя на неё, не мог бы подумать, что она только что шла рядом со мною и даже ласкала ребёнка [2, VIII, с. 197]. При всём различии образов, объединенных именем Анна, есть общее – стремление к светлому, чистому. Анна Сергеевна говорит грех мне гадок….И, как мы говорили даже эта несостоявшаяся любовь делает их выше и чище. Три другие «Анны» - это истории о не только не состоявшейся, но просто не встретившейся, не случившейся любви. Анна Акимовна («Бабье царство»), сначала босоногая девочка, бегавшая по двору фабрики, а теперь наследница миллионов, красивая, прекрасно образованная, задыхается в окружении приживалок, вымогателей, вроде Лысевича, пошляков, типа Мишеньки. Она могла бы сказать словами Татьяны: «Вообрази, я здесь одна, никто меня не понимает» [1, V, с. 71]. Её душа тоже «ждала… кого-нибудь» [1, V, с. 58]. Блеснувшая искра интуитивной симпатии пробуждает в Анне Акимовне («Бабье царство») порыв к добру… стремление жить лучше и чище…. Хорошо…Но, вспыхнувшая искра погасла, чувство задохнулось в пошлой атмосфере «бабьего царства» среди прихлебателей и вымогателей. Возможная любовь погасла. «Анна на шее» – история не только не состоявшейся, но даже не родившейся любви. Её добровольное самопожертвование (брак с Моде184

стом Петровичем) во имя спасения братьев и отца говорит о том, что она способна на большую бескорыстную любовь. У Анюты не было возлюбленного. Но сердце её было открыто для большого чувства. Гениальный балетмейстер Владимир Васильев уловил эту линию, интерпретируя языком танца рассказ Чехова «Анна на шее» в балете «Анюта». Следуя законам жанра, он проясняет, подчеркивает намеченную писателем линию и вводит образ студента на втором плане, как возможность взаимной счастливой любви. Однако готовая к цветению почка не раскрылась и опала. Добрые помыслы, самоотверженный порыв Анюты погибли в атмосфере стяжательства и циничного карьеризма (Модеста Петровича). При чтении повести «Анна на шее» возникает чувство горечи и сожаления о гибели доброго чистого светлого начала. Все «Анны» несчастны в своей несостоявшейся или состоявшейся любви. «Как мы были несчастны!» – восклицает Алёхин. Но в большинстве случаев пережитые страдания порождают, приводят к очищению, катарсису. И к поиску пути к чистой, созидательной жизни. Они верят в то, что она придёт. Это сближает этих героинь, женщин, одарённых, как и Татьяна Пушкина, «воображением мятежным». В поиске пути к торжеству новой чистой, доброй жизни, Чехов, как и героини его повестей, верит в благотворную роль, которую могла бы играть в жизни духовность женщины, её любовь. «Я люблю честную, чистую жизнь, а грех мне гадок» [2, VIII, с. 394]. Именно это стремление к свету, добру несёт в себе «последняя» в галерее» – Аня («Вишнёвый сад»). Это отражается в её словах. Восклицающая: «Мамочка, мы насадим новый сад, лучше прежнего» [2, IX, c. 650]. Мужским персонажем автор уделяет меньше внимания. Среди них можно выделить два персонажа, на которых раскрывается общая идея несостоявшейся любви, приобретающая звучание «безответной» любви. Это Дымов и Пименов. Характеристика Гурова и Алёхина глубока, близка и по психологичности к образам главных героинь. И носят они одно и то же имя – Осип, в то время как имена других персонажей не повторяются. А.С. Пушкин принципиально (большое) важное значение придавал выбору имени героя. Говоря о замысле новой поэмы, он замечает: «Я думал уж о форме плана, И как героя назову» [1, V, c. 35]. Таким образом, выбор имени обдумывается, осмысливается еще на стадии замысла, в самом начале работы, одновременно с планом. « С тех пор, как юная Татьяна И с ней Онегин в смутном сне Явилися впервые мне – И даль свободного романа Я сквозь магический кристалл Еще не ясно различал» [1, V, c. 191]. Герой определяет развитие действия, А его имя определяет его личность, кардинальную черту характера образа. Реализацию этого творческого подхода мы видим, когда поэт «знакомит» читателя со «старшей сестрой». Он называет её имя – Татьяна 185

– и подчёркивает, что имя выбрано неслучайно, целенаправленно: «Впервые именем таким Страницы нежные романа Мы своевольно освятим», и раскрывает его сущность, содержание, значение: «с ним, я знаю, неразлучно Воспоминанье старины Иль девичьей» [1, V, c. 47] (выделено нами – В.Т.). Старина – это национальные традиции, история народа, философия. «Девичья» – обычаи, обряды и быт народа, его мировидение, «народное знание, передаваемое в форме предания» – то есть, фольклор. Это лежит в основе образа Татьяны. К этой характеристике Татьяны Пушкин вернётся неоднократно, почти в одних и тех же формулировках: «Татьяна, русская душою», [1, V, c. 100] <…> «верила преданьям Простонародной старины, И снам, и карточным гаданьям, И предсказаниям луны» [1, V, c. 101]. Пушкин, как и его героиня, верил преданиям. Записывание песен, сказок и др. на святогорской ярмарке было не только собиранием произведений устного народного творчества, а постижением народного знания, передаваемого в форме предания. Мысли о влиянии непознанных сил, в том числе и нареченного имени, на характер и действия человека, на судьбу в целом, были, вероятно, свойственны и самому Пушкину. Чехов к таинственным, нереальным, аномальным явлениям подходил как врач («Черный монах»). Допускал ли он возможность существования непознанного? Возможно. Выбор имени героя Чеховым тоже неслучаен, что проявляется в их повторяемости. Думается, что Чехов не разделял верований в потусторонние силы. У него нет ирреальных произведений (кроме упомянутой повести «Чёрный монах»). Чехов, как великий реалист, отражал реальную, действительную жизнь, в которой существовали, имели место эти непознанные силы, или, во всяком случае, вера народа в их существование и влияние. Возвращаясь к галерее женских образов повестей Чехова, можно отметить некую общность образов «линии Ольги» и «линии Анны». У гения случайностей не бывает. Литература: 1. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений в 10 тт. Т.5 – М.: Наука, 1964. 2. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем в 30 тт. – М.:Наука,1974-1983. Примечания: I. Как мы указывали выше, имя Ольги повторяется восемь раз. Подобный принцип типизации применяется автором и в другой галерее героинь. Все они носят имя Анна (повторяется шесть раз). Прочие же имена – один-два раза. Пушкин рисует противоположный образ, противопоставляя его Ольге – это Татьяна. А у А.П.Чехова «другая» – это Анна. 186

II. При описании других персонажей глагол «долженствовать» никогда А.С.Пушкиным не употребляется (только «в незначащей фразе: «Улан <…> должен ехать с нею в полк»). Однако он часто употребляется в речи автора, то в личной форме: «Я должен буду, без сомненья, письмо Татьяны перевесть» [1, V, c. 67]. Или в обобщенно личной форме: «Мы все должны Признаться: вкуса очень мало У нас и в наших именах» [1, V, c. 47].

Человек в художественном мире Чехова и Тургенева (Опыт анализа рассказа А.П. Чехова «Свирель». Чеховские «Записки охотника») Янина Мария Максимовна (Бонн, Германия) Отечественная литература и облик времени наибольшим образом влияют на формирование творческой индивидуальности писателя. Уловить «сущность оригинальности» художника вряд ли возможно без рассмотрения его на соответствующем литературном фоне. Особенно велик «фон» писателей-классиков, кому суждено было войти в литературу в конце столетия. Одним из таких писателей и был А.П. Чехов. Некоторые исследователи высказывают мысль, что чеховское творчество принципиально отличается от предыдущих художественных систем: литературный стиль предшествующей фазы – это, прежде всего, тургеневский стиль [7, с. 255]. Механизм создания любого уникального художественного мира – это путь разрушения привычных общепринятых художественных систем и построение новых [27, с. 23]. И вместе с тем интересно мнение И.Бунина: «… мало кому из русских классиков Чехов был обязан столь многим, как Тургеневу, что в известном отношении Чехов всю жизнь находился в зависимости от Тургенева» [3, с. 366]. Характерной чертой писательской индивидуальности Чехова С.Е. Шаталов считает постоянный интерес Чехова к художественному наследию Тургенева [30, с. 297] [XIV]. Исследователи, склонные к подобным выводам [16,c.86–98], наибольшую близость усматривают в рассказах народной тематики [26, c. 46] [XII], выделяя чеховские «Записки охотника» [5, с. 184] (мы следуем традиции и вкладываем в это выражение тот же смысл, что и его автор Г.А. Бялый, понимая его условность). Еще в 20-х годах было предпринято А.С. Долининым сравнительно-типологическое изучение очерка И.С. Тургенева «Свидание» и рассказа А.П. Чехова «Егерь» [8, с. 277–321], но нельзя не согласиться с критикой Л. Плоткина, что при ценности отдельных наблюдений неубедительна концепция [19, с. 396]. Не учитывается тот факт, что жанровая основа «Свидания» очерковая. М.Л. Семанова высказывает мысль об актуально187

сти обращения Чехова к «Запискам охотника» в 80-е годы, когда поразительно быстро шел процесс обнищания и разорения народа. В рассказе «Свирель» Чехов заставил человека из народа, наблюдательного и мудрого старика-пастуха, с болью жаловаться на разорение и в природе, и в жизни людей [21, с. 174]. Высказывая веру в лучшие качества людей труда, сочувствуя им, писатель относится более сурово, чем Тургенев, к своему герою, заключает исследовательница [21, с. 180]. И Тургенева и Чехова привлекают личности внутренне свободные, артистическиизящные, по-своему мудрые, указывает Г.А. Бялый. «Свирель» представляет собой вариацию на мотив очерка «Касьян с Красивой Мечи». И тут, и там охотники с ружьем и собакой встречаются со странным, диковинным стариком. В обоих рассказах пейзажный фон облачного дня, зной и духота. Оба писателя любуются силой и глубиной духа человека из народа. Ликующий философ Тургенева и тоскующий философ Чехова одинаково полно и страстно любят красоту божьего мира [4, с. 42–64]. Г.Н. Бердников прослеживает влияние на чеховские «Записки охотника» не только Тургенева, но и писателей-шестидесятников [2, с. 48–73]. Л.Н. Назарова, сопоставляя «Записки» Тургенева и Чехова, считает, что чеховские герои более будничные, как бы снижены по сравнению со многими из героев «Записок охотника» [15, с. 109–129]. Существенный вклад в изучение проблемы внесли А.Л. Гришунин [6, с. 247–260] и Е.Г. Новикова [17, с. 157–173]. Художественный мир Чехова (как произведение и как совокупность созданных им произведений) может быть сопоставлен с художественным миром Тургенева, в нём прослеживаются сходные закономерности: сходство структур целого, отдельных его элементов, процессов внутри целого и внутри элемента. Можно отметить сходное в отношениях художественного мира и мира действительной жизни, художественного мира и литературного фона. Многие исследователи наибольшую близость тургеневским «Запискам охотника» усматривают в рассказе «Свирель». Обратимся к его рассмотрению. В название рассказа автор выносит как будто бы малозначащий его образ, менее всего указывающий на его содержание. Пастух играет не на дудочке, не на рожке. Музыкально-благозвучное слово свирель вызывает представление о поэтически нежном и возвышенном. Начало рассказа, описание леса, и основная содержательная ситуация рассказа, за исключением описания пейзажа в финале, развивают другую тему. Название и сам рассказ представляют собою тематико-стилистический контраст, возвышеннопоэтическое только обозначено, оно «не дается в руки» человеку в мире чеховского рассказа: не слагается песня пастуха, не владеющего свирелью, не удается Мелитону охота в лесу, он не в состоянии избавиться от тягостных настроений лесными скитаниями. В основании многих тургеневских и чеховских «Записок охотника» лежит контраст прозаиче188

ского и поэтического, но ни в одном рассказе поэтическое не сужено столь узкими границами, как в рассказе Чехова «Свирель». В тех тургеневских «Записках», где читатель попадает в мир прозы и пошлости, стиль рассказа также отличается от чеховского интонационной многоплановостью, широким применением иронии, выписанностью отдельных деталей, увеличивающих эмоциональные нюансы. Уже в первых словах рассказа заметно иное решение темы «человек и природа», чем у Тургенева. В лесу Тургенева проходит подавленность Касьяна, лес преображает его, наполняет силою и вдохновением, превращает в философа и поэта. «Эко солнышко!... Эка благодать, господи! эка теплынь в лесу!» [25, III, с. 120]. Лес погружает всякий раз и охотника-наблюдателя в счастливое состояние духа: «…и нельзя выразить словами, как радостно, и тепло, и сладко становится на сердце»», взгляд уходит «все дальше и дальше в «спокойную сияющую бездну». Иначе в «Свирели»: «Разморенный духотой еловой чащи, весь в паутине и хвойных иглах» [28, VI, с. 321] пробирается к опушке охотник Мелитон. Нехорошо человеку и животному в этом лесу: собака, «поджимая под себя хвост, плелась за хозяином», «лесная сырость издавала острый запах гнили». «Игрок брал не более пяти-шести нот» [28, VI, с. 321] Охотник его приветствует «сиплым голоском, который совсем не шел к его громадному росту и большому, мясистому лицу». Вне сферы поэтического и лес, и оба героя рассказа, в отличие от «людей леса» Тургенева. Чехова, в отличие от Тургенева, привлекает личность не выдающаяся. Не отличается чеховский персонаж многогранностью и полнотой изображения, не интересует он автора как объект поэтического созерцания. Образ разработан скупо, как скупо и однолинейно освещен пейзаж. Единство впечатления четко выдержано. Перед нами мир, лишенный поэзии, очарования многообразия, богатства жизненных проявлений. «Записки охотника» пронизывает мысль о жизнестойкости русского крестьянина, о способности сохранить, вопреки всему, талант к жизни полноценной, разумной. Автор показывает скудость, скромность материальной стороны жизни крестьянина, а чаще нищету. В рассказе Чехова эта сторона жизни осмыслена дедом как источник жизненной силы мужика, а достаток и «роскошества» – как баловство. Старик утверждает: терпение-сила, самоотказ – благо прежде всего для самого крестьянина: «На кой людям ум перед погибелью-то?... бог человеку ум дал, а силу взял… Грош мне цена, во всей деревне я самый последний мужик, а все-таки, паря, сила есть… не сплю, не зябну. Я, акромя хлебушка, ничего не прибавляю, потому хлеб наш насущный даждь нам днесь, и отец мой, акромя хлеба, ничего не ел, и дед, а нынешнему мужику и чаю давай, и водки, и булки, и чтоб спать ему от зари до зари, и лечиться, и всякое баловство. А почему? Слаб стал, силы в нем нет 189

вытерпеть. Он и рад бы не спать, да глаза липнут – ничего не поделаешь» [28, VI, с. 325]. Старик, заурядный и темный в осмыслении одних сторон жизни, способен к глубокому постижению других её сторон. «Свирель» напоминает «Записки охотника» тематической структурой, наличием дворянской темы, данной также обобщенно. И так же, как в книге Тургенева, дворянскую жизнь оценивает крестьянин. В данном случае старик напоминает тургеневского Овсяникова («Однодворец Овсяников»). В оценке господ Овсяникова – и сострадание к ним, и осуждение их, в рассказе чеховского пастуха звучат при этом издевательские и насмешливые нотки: «Худенький, мозглявенький. Али оно с удочкой сидит и рыбку ловит, али оно лежит вверх пузом и книжку читает… а которое голодное, то в писаря нанимается. Так и живет пустяком… Прежние баре наполовину генералы были, а нынешние – сплошной мездрюшка!» [28, VI, с. 325]. Тургенев делает своих героев прозорливыми и мудрыми до конца, выписывая любое высокое качество поэтически звучно (мы имеем в виду главных крестьянских героев, подобных Касьяну – Хоря, Калиныча и т.д.). Впечатление нигде не снижается. Старик Чехова, сострадая неустроенности жизни, не идет далеко в объяснении причин: «бог силу отнял. Супротив бога не пойдешь» [28, VI, с. 326]. Даже Мелитон прозорливо замечает: «грешим много». Погибель мира старик не связывает с хищничеством и бездушием господ: «Бывало, съедутся господа на охоту, так только и слышишь: пу-пу-пу! пу-пу-пу!.. И куда все девалось!» [28, VI, с. 323]. Произведения писателей близки мотивом деградации человека из народа (мы не имеем в виду пастуха). Тургенев объясняет ее близостью крестьян к господам с их моральным растлением. Чехов объясняет утрату лучших качеств материальным положением человека из народа. Мелитон жалуется: «От бедности жена осатанела… сам я запоем… Мне бы дома сидеть, в спокойствии, а я целый день, как собака, с ружьем, потому нет никакой моей возможности: опротивел дом!» [28, VI, с. 327]. Чехов, как и Тургенев, касается важнейшей стороны жизни народа – его материальных бедствий, но этот фрагмент занимает в рассказе две с половиной строки («совсем невмоготу», «одолела нужда»), художник сделал ее главной темой в повести «Мужики» и «В овраге», здесь же он обращается к ее «духовным» следствиям. Рассказ Чехова и очерк «Касьян с Красивой Мечи» близки безбрежностью обозреваемого героями мира. «Столько добра, господи Иисусе! И солнце, и небо, и леса, и реки, и твари!» [28, VI, с. 326] И плачет в лесу свирель старика в предчувствии погибели этой благодати. Авторское описание в конце рассказа выполнено в иной эстетической тональности: автор использует, выписывая природу, поэтические краски, прибегает к сложной метафоре. «Чувствовалась близость того несчастного, ничем не предотвратимого времени, когда поля становятся 190

темны, земля грязна и холодна, когда плакучая ива кажется ещё печальнее и по стволу её ползут слезы, и лишь одни журавли уходят от общей беды, да и те, точно боясь оскорбить унылую природу выражением своего счастья, оглашают поднебесье грустной, тоскливой песней» [28, VI, с. 328]. Прежде стесненное чувство широко разливается. Появляются точные слова, которые не дано было сказать старому крестьянину, высказывается то, что хотелось, но не удавалось высказать Мелитону. Авторская интонация начала фразы как бы подкрепляет суждения героев: «Чувствовалась близость того несчастного, ничем не предотвратимого времени…» – начало фразы интонационно примыкает к предыдущему тексту. С середины фразы автор переключается на описание прихода осени. Как и в «Свидании» Тургенева, происходит совмещение двух времен, настоящего и будущего, выраженного формой настоящего времени: у ивы «ползут», а не будут ползти слезы, журавли не будут уходить, а «уходят» от общей беды. Застойную картину сменяет динамическая, пейзаж, лишенный поэзии – поэтический, речь сдержанную – широкая интонационная волна, мир общей беды, лишенный сострадания свыше, – мир с состраданием («точно боясь оскорбить унылую природу», оглашают поднебесье птицы песней, но песней тоскливой). И опять чеховский рассказ возвращает нас к «Запискам охотника», к финалу очерка «Свидание», к такого же рода описанию, где также происходит совмещение двух времен – настоящего и будущего: лета, напоминающего позднюю осень. Такого рода описание также завершает печальные в своей безысходности картины жизни людей. «Сквозь невеселую, хотя и свежую улыбку увядающей природы, казалось, прокрадывался унылый страх недалекой зимы». И в той, и в другой картине родственная деталь: пролетают птицы: «Высоко надо мной, тяжело и резко рассекая воздух крылами, пролетел осторожный ворон» [25, III, с. 248]. В рассказе Чехова «и лишь одни журавли уходят от общей беды». Свирель в тексте рассказа преображается и живёт по законам леса и людей чеховского леса: перестаёт быть поэтической. Мужик не владеет свирелью, и она издаёт противный звук. И лишь журавли «оглашают поднебесье» песней, но оглашают песней не лес. А песнь их грустна и тосклива – чтобы не оскорбить «унылую» природу выражением своего счастья. Вне этого леса улетающие журавли. Этот мир так грустно, недосягаемо далёк от тургеневского, от тургеневского леса, неизменно поэтического. По-тургеневски отражает Чехов в ключевых словах основные идеи образа (Сучок, «Живые мощи», Полутыкин, Зверков, Хвалынский). Имя старика Лука Бедный не случайно читатель узнает в конце рассказа. В пастухе есть что-то лукаво- насмешливое; у него есть основания смотреть по-судейски на теряющего силу Мелитона, крестьян села и господ. Лука самый бедный мужик в селе. Но имя героя наводит и 191

на другие размышления. Почему же такое большое внимание уделяет писатель Луке Бедному с его тоской о всеобщей погибели мира? Бесконечно жаль старика (в таких случаях и говорят: «бедный!...»), попавшего в плен собственной философии погибели, стремящегося осмыслить законы мироздания, обреченного никогда не добраться до этих основ бытия. Пастух одновременно зауряден, ограничен и при этом личность выдающаяся любовным отношением к миру. Построение образов Тургенева (тип «серого мужичка» в очерках «Льгов», «Ермолай и мельничиха», «Стучит!») и Чехова имеют аналогичную идейную структуру: в их основе несколько, на первый взгляд, несочетающихся мотивов, придающих экспрессию стилю. Обрусевшее «Лука» – римское имя Лукиан, в переводе «светлый», «светящийся». Старик существует, активно участвуя в жизни, и жалость его гуманна заступничеством за все живое. Не случайно жаловавшийся на свою жизнь Мелитон уходит из леса в ином душевном состоянии: «Ему становилось невыносимо жаль и небо, и землю, и лес» [25, VI, с. 328]. Но неслучайно звук свирели ему кажется противным. Старик, неся в мир свое заступничество, обременяет душу своей чрезмерною тоской о скорой всеобщей погибели, страдает сам и надрывает ею душу Мелитону. Писатель обращается к изображению народных бедствий иного качества, чем у Тургенева. Чеховскому герою не дано радоваться хотя бы природе, как это дано было даже последнему из бедняков Тургенева – Степушке в «Малиновой воде». Крестьянин Тургенева не страдает так от темноты незнания, как наказан тоской Лука Бедный, легко переносящий свое нищенство. «Тощий», в «рваной сермяге» старик не жалуется, в отличие от охотника Мелитона, а скорбит. Чеховский бедняк в «Свирели» потерял последнее избавление от бед, какое имел тургеневский – лес (Надо сказать, что и этот мотив – мотив утраты леса – наметился уже в первом тургеневском очерке «Хорь и Калиныч», затем зазвучал в описании «выселок»: (так назывались деревни, куда выселялись опальные крестьяне, которые теряли лес и чистую воду), где живёт Касьян, более мощно он звучит в описании деревни Колотовка («Певцы»). Чеховскую манеру отличает интонационная одноплановость, чему служит и система повторов: одних и тех же эпитетов («мясистое» лицо приказчика), ключевых слов («жалко» повторяется одиннадцать раз в речи старика), повторение одного и того же жеста (старик смотрит на небо шесть раз). Повторяются, не изменяясь, целые тематически, интонационно и синтаксически однотипные реплики. Эстетически однотипны оба героя, свирель с её писком и пейзаж. Всё это приводит к возникновению явления интонационно-смысловой экспрессии, как и особенности художественного времени рассказа: постоянное переключение из одного времени в другое, из настоящего в прошлое и будущее (семнадцать раз), а также изображение настоящего как следствия близ192

кого прошлого. Чехов передает жизнь в ее стойкой унылости и вместе с тем «недобрую» динамику жизни. В основе художественной структуры произведений Тургенева и Чехова лежит контраст прозаического и поэтического, – необычайно значим «поэтический элемент», – но поэтическое у Чехова часто занимает незначительный художественный объем. Так же, как и в рассказе «Свирель», в рассказах «Счастье», «День за городом», «Художество», «Егерь» название и само содержание представляют собою интонационно-смысловой контраст [22, с. 20–21] [IX] . Не даются мужикам клады в руки, напрасны их поиски счастья («Счастье») [9, c. 10–13] [I]. Радостный день детей за городом рядом с любящим их Терентием – как сон, как мечта, исключительное в их жизни, недосягаемое, реальность же – нищенство Данилки и шестилетней Феклы, безродных и бесприютных. В рассказе «Егерь» Егор Власыч – тоже внезапное, недолгое и недосягаемое счастье для его жены, скотницы Пелагеи. Вот оно чуть приблизилось и уже навсегда уйдет. Еще несколько минут, и молодцеватая фигура егеря, его белый картуз, навсегда исчезнет из поля зрения Пелагеи. Небольшой рассказ «Художество» перенасыщен интонационно и стилистически подобными репликами Сережки, в которых он отчитывает, глумится, унижает помогающего ему строить Иордань старика Матвея, называя его «старым шутом», «мужиком глупым», деревенщиной», «вороной» (повторяется ситуация тургеневского «Свидания», где Виктор куражится и унижает Акулину, потому что она мужичка). Нагнетание предложений с одинаковой интонационно-синтаксической структурой делает эту интонацию стойкой при скупости лексических средств чисто композиционными средствами. Рассказ «Агафья» еще ближе тургеневским «Запискам охотника», чем «Свирель». Главный герой Савка напоминает отбившегося от рук «ладящего бродягу» Ермолая («Ермолай и мельничиха»), влюбленная в него Агафья – Акулину («Свидание»). От всей фигуры Савки «так и веяло безмятежностью, врожденной, почти артистической страстью к житью зря, спустя рукава …» [28, VI, c. 25]. Как и образ Луки Бедного, образ Савки – сложной идейной структуры: Чехов совмещает в герое несовместимое, казалось бы, не сочетающееся: «жить зря, спустя рукава» – с одной стороны, и «безмятежность», артистическую страсть» – с другой стороны. «Ишь ты, собака… – пробормотал Савка, поглядев с уважением в сторону кричавшего коростеля» [30] [XIV]. В отличие от Касьяна, поэта и философа леса, Савка говорит языком отнюдь не поэтическим. Чехов соединяет обыденное, прозаическое с ярко-поэтическим в одном образе, чего не делал Тургенев. Косноязычная речь чеховского философа ни мудростью, ни поэтичностью, в отличие от Касьяна, не отличается как и от многих других менее ярких тургеневских персонажей. Сельские дульцинеи наряжают своего Савку. 193

«Так в этот вечер я заметил на нем новый гарусный поясок и яркопунцовую ленточку, на которой висел на грязной шее медный крестик» [32] [XV]. Не исключено, что грязные шеи были не только у безродного Степушки («Малиновая вода»), Сучка («Льгов»), да и того же Калиныча, но «грязь» – лоск мы увидели на лицах только дворовых («Контора»), (мотив «лоск» – «грязь» – это чувство превосходства дворовых перед мужиками, которое они скопировали у господ) [36, c. 5–9]. Этот необычный Дон Жуан, ни в кого не влюбленный, дарит себя женщинам, жалеет и понимает их. Савка угощает Агафью водкой и сочувственно говорит: «А ты выпей… Жарче на душе станет… Ну!» [32]. Он подбадривает сробевшую перед охотником женщину: «Садись, гостьей будешь». Необычно в этой ситуации то, что Савка с женщинами обходился небрежно, «при всем своем мягкосердечии и простодушии, Савка презирал женщин» [18, c. 54] [VII]. И при этом внутренняя гармония Савки, его любящая жизнь и людей натура постоянно чувствуется и делает Савку неотразимым в этой его безмятежности и ласковости ко всем и ко всему: «… в глазах его всегда, даже на презираемых им женщин, светилась тихая ласковость…» [35]. В Савке проступают черты «чеховского» человека с его мягкостью, скрытой деликатностью и душевным тактом при всей савкиной мужицкой внешней грубоватости. Тонкое и нежно-поэтическое в нем дорисовывает природа. От грядок на огороде веяло «нежной сыростью растений». «Какой-то мягкий, махровый цветок на высоком стебле нежно коснулся моей щеки, как ребенок, который хочет дать понять, что не спит» [36]. Савка, как и Лука Бедный, при всей их обыденности и прозаичности – люди редкостные. Они озаряют тусклый и убогий мир простонародья своей любовью, своей «ласковостью». Это тоже социальное действие [23, c. 167] [X]. В Савке есть и ермолаевская «мужская небрежность». Он «жёстко и грубо обходился с женой, у себя дома «принимал грозный и суровый вид», но тот же Ермолай на чужой стороне превращается в Ермолку и «последний дворовый человек чувствовал своё превосходство над этим бродягой». Как и в очерке Тургенева «Ермолай и мельничиха», основная событийная ситуация – у костра крестьянин, охотник и женщина, замужняя женщина. Ермолай напевает (грозный и суровый с женой) – напевает песенку любовного содержания и приглашает мельничиху в гости [29, c. 128] [XIII]. Женщины в чеховских «Записках охотника» не вызывают откровенного восхищения и любования, как тургеневские мельничиха Арина, Лукерья, Акулина, но там и здесь охотник наблюдает «крестьянский роман», в «Ермолае и мельничихе» не совсем состоявшийся ни в прошлом, ни в настоящем, а в чеховском рассказе – без той упоительности, которой жаждут от Савки сельские дульсинеи. Нет в тургеневском и чеховском мирах счастливых крестьянок [18, c. 54] [VII]. 194

В глазах Савки всегда «светилась тихая ласковость», а мать его «побиралась под окнами». Излюбленной его позой было стоять неподвижно часами на одном месте и смотреть в одну точку [8, c. 277–321]. Развитие образа очень прихотливо сочетает взаимоисключающие идеи, они звучат очень напряжённо (напряжённее, чем у Тургенева), не ломая cложную логику образа, идейно-семантическая структура которого подобна тургеневской: Ермолай и подобные ему серые мужички с виду таковы, с испитыми лицами, туповатые, как Филофей («Филофей, прямой Филофей», – иронизирует Ермолай). Образ Ермолая и подобных ему «серых» мужичков строится по формуле «серый – несерый». Такова художественная структура образов группы Ермолай – Ерофей – Филофей (образы рифмуются и именами). Вместе с персонажами дальнего плана это самая большая группа крестьянских персонажей, но она занимает очень небольшой художественный объём [35, c. 145–152]. Краткость изображенного и огромность отражённого – общее в художественных системах писателей. Странными кажутся в связи с этими размышлениями упрёки типа: «Тургенев не знает правила мудрой скупости» и гимн чеховской «краткости» в выше названной статье А.С. Долинина, одного из самых искусных аналитиков текста, который не заметил и мощи тончайшего тургеневского лиризма, и того, что материал наблюдений подан в очерковой форме и в цикле, поэтому многочисленными нитями связан с другими. И тем более, когда исследователь говорил об одном из самых художественно совершенных произведений «Записок» [8, c. 277–321]. Подобную структуру имеют в «Записках охотника» и образы помещиков, «цвета» дворянского сословия. «Благодетель подданных «цивилизованный» Пеночкин к концу рассказа выглядит совершенно иным. Но и уже в начале развития образа, в его первых фрагментах, те же два несливающихся мотива («музыку он тоже любит: за картами поёт сквозь зубы», «но что-то всё высоко забирает»). Так и чеховский Лука: Лукиан («светящийся») и Бедный («бедный!..»). Бедный – небедный, щедр и богат своей беспредельной любовью ко всему живущему и столь же беспредельной болью – состраданием к нему он бедный, несчастный. Всё примечающий, всё помнящий в ежедневных наблюдениях сорока лет, ими богатый и переполненный, беден и несчастен от страха скорой всеобщей погибели. Лука Бедный – одновременно личность исключительная (диковинный старик, как выразился Г.А. Бялый), выдающаяся, этот мудрец и знаток леса, и вместе с тем, он смахивает на туповатого чудака. Однако, его взгляды на мир не будет преувеличением назвать философией, в основных выводах он поистине народный философ. Чеховский персонаж «не даётся в руки», как и тургеневский Ермолка, который превосходит охотника-наблюдателя, можно сказать, профессионала, не только лов195

костью, но и охотничьей мудростью. Его чудаковатость тоже «не даётся в руки», в ней тоже многое скрыто. И чего бы это «встанет, бывало, и пойдёт. «Да куда ты, чёрт, идёшь? Ночь на дворе». – «А в Чапино». – «Да на что тебе тащиться в Чапино, за десять вёрст?» – «А там у Софронамужичка переночевать». – «Да ночуй здесь». – «Нет уж, нельзя». Но это только начало рассказа о странностях и чудаковатостях Ермолая. При этом персонаж героем повествования, как Хорь, Калиныч, Касьян, Яков, как мужик-богатырь Фома, как красавица-крестьянка Акулина, как праведница героиня «Живых мощей», он не стал. Не стал объектом любования и пастух Лука, так близко стоящий к Касьяну. Но почему-то им стал беспутный Савка. И тот, и другой писатель, создавая образ подобной структуры, прибегая к такой художественной организации образа, совершают открытие личности: «серый мужичок» – вовсе не серый, «цвет» дворянского сословия – вовсе не цвет его, а позор, от рук отбившийся мужичок – не мужик, а непонятно что, но что струят его глаза «с тихой ласковостью», почему именно он так обожаем крестьянками в селе, почему именно с ним так хорошо охотнику? Возникает тот самый «неисчерпаемый» (Катаев, Чудаков) чеховский подтекст. И у Тургенева неразгаданной тайной ходит по лесам и степям не только чудак «лядащий» Ермолай. (По-видимому, этот поначалу неугаданный подтекст записок охотника и ошеломил царя и его цензуру, когда они были напечатаны единой книгой) [23, с. 167] [X] . Серые мужики – это обитатели степных деревушек Орловщины, где «последние леса и площадя исчезнут лет через пять». Орловский мужик «глядит исподлобья», исподлобья глядит мужичонко-порубщик на богатыря-лесника, им пойманный, и угрожает, тощий, тщедушный, этому грозному великану: «А до тебя, погоди, доберёмся!». Образ степных деревушек с полуразмётанными крышами, с грязным прудом, странно необитаемых деревушек – сквозной образ. Странно необитаемых – в страшный зной работают все от мала до велика в поле, а поля-то кругом до самого горизонта возделываются ими, «где деревца на версту кругом не увидишь» («Хорь и Калиныч»), где вместо кваса и воды пьют эту грязную жижу из пруда. «Кто же назовёт это отвратительное пойло водою?» – восклицает охотник (в «Певцах»), немногословно-сдержанно описавший одну из таких деревушек в самом начале книги в очерке «Хорь и Калиныч», где исподлобья глядит орловский мужик. Только один раз опишет Тургенев, что внутри крестьянской избы, несколькими строками со словами: «Сердце во мне заныло: невесело войти ночью в мужицкую избу», в избу, где живёт лесник Фома, этот «нравственный» тургеневский исполин, богатырь-Бирюк. Очерк «Касьян с Красивой Мечи» имеет, в отличие от «Свирели», сложную идейную структуру, как и все очерки, посвящённые главным крестьянским героям. Именно в этих очерках эти степные «выселки», куда Стегуновы («Два поме196

щика») выселяли «исподлобья» смотрящих. В очерке «Касьян с Красивой Мечи» они неслучайно называются Юдины (Иудины). В «Певцах» бедную деревушку рассекает страшный овраг: она, как и деревня Касьяна, под палящим зноем, в этой деревушке с красноречивым названием «Колотовка» поёт знаменитый тургеневский певец Яков, а в уголке всхлипывает, слушая его, «серый мужичок» [35, c. 14–16]. «Записки охотника» «распространились» не только на чеховские «Записки охотника», но по всему его творчеству. В «Моей жизни» эпизод о мельнике Степане – это своего рода тоже эскиз, наподобие тургеневского; он, как охотник Владимир («Льгов»), тоже «ругатель», пытается говорить с господами на их языке о мужиках. («Нешто мужики – люди? Не люди, а, извините, зверьё, шарлатаны», жена и тёща ему «низко кланялись») [28, IX, c. 245]. Его брезгливое и презрительное чувство к народу сливается с всё увеличивающимся недобрым к народу чувством Маши Должиковой, которая строит для крестьян школу в окрестностях Дубечни, страдает («Моя жизнь»). Заброшенное имение Дубечня и его старые хозяева – это тоже своего рода «эскиз» наподобие тургеневского «Мой сосед Радилов», (образ имения, его обитателей и их судеб, мотив вымирания и деградации высшего сословия). Мощно и грозно мотив народных бед будет звучать у Чехова в крупных его, особо знаменитых произведениях «Жена», «Мужики», «В овраге» [20, c. 56–139] [VIII]. И нет другого писателя, кто бы был так близок к Тургеневу, как Чехов. Близок также и характером решения темы интеллигенции, лучших людей из неё, своими нравственными установками и драматизмом судьбы так кровно с народом связанных. Тургеневские «Записки охотника» необычайно близки Чехову и мотивом унижения человеческой личности, пронизывающими тургеневскую книгу о народе («в лавках нам, рабочим, сбывали тухлое мясо», «в церкви нас толкала полиция, в больнице нас обирали фельдшера и сиделки», «заработанные деньги мы должны были всякий раз выпрашивать, как милостыню, стоя у чёрного крыльца без шапки», «даже дворовые собаки бросались на нас с какой-то особенной злостью») («Моя жизнь») [28, IX, c. 207]. И вряд ли кто Чехову близок так, как близок ему именно Тургенев. Сколько униженных, запуганных, вплоть до собак, сколько жертв, «сживаемыми со свету» даже своими близкими. Неслучайно в художественное поле Чехов вписывает собак, «постоянно дрожавших», которые от страха и травли «сошли с ума». Изображение окружающего через воспринимающее лицо – фундаментальная особенность пространственно-предметной сферы чеховского мира [30, c. 125] [XIV]. Кому как ни Тургеневу близок Чехов, если сотни встреченных лиц и широкий мир русской жизни даны через восприятие личности, личности уникальной [34, c. 59–76]. У Тургенева не готовые характеры, а процесс их восприятия, сложно развивающийся, противоре197

чивый. Вывод опровергает первое впечатление. Так писатель совершает (на глазах второго очевидца – читателя) открытие личности в крестьянине, личности выдающейся, либо в высшей степени его заинтересовывающей, и открытие чудовищно-безобразного в тех, кто высоко стоит и презрительно взирает на мужика сквозь раздушенные усы [35, c. 138–159]. Именно Чехову близко свободное тургеневское бытописание, «случайностные» подробности в сочетании с документальностью, краткостью и лаконизмом (описания выселок в знойный день, «дома» – покривившейся избёнки крестьянина, деятельность которого распространяется на поля до самого горизонта, эти описания в целом составляют несколько страниц в книге, где страниц несколько сот [15, c .83]. Записки и того, и другого художника пронизывает скорбный мотив утраты чего-то бесконечно дорогого, как воздух, необходимого, как тень в знойный день, как ключевая вода. Крестьяне выселок утрачивают лес как таковой, чеховские – лес как символ цветения всего живого. Гибнущий лес пастуха не восхищает, не вдохновляет, не отвлекает охотника Мелитона от тяжёлых дум, не утешает. Человек в лесу и не в лесу. Выбор типа героя, повторение основных элементов семантики образа в других персонажах, сходство сюжетных структур и их элементов, ситуаций создают художественное поле повышенной ассоциативности. Ассоциативные связи между «мирами» художников приводят к увеличению объёма художественного образа по мере чтения других произведений [12, c. 29] [III]. В тургеневском очерке и цикле «система зеркал»: Хорь отражается в Калиныче, охотнике, Полутыкине, а в цикле – в бурмистре Софроне, Павлуше, Овсяникове; Калиныч – в Хоре, охотнике, Полутине, а в цикле – в Касьяне, Косте, Лукерье, Акулине и т.д. Чехов подключается к тургеневской «системе отражений». В последующем он будет создавать свои системы «зеркал»: «попрыгунья» Ольга – Ольга Семеновна («Супруга») – Ариадна; Котик – Мисюсь – Кисочка и т.д. Персонажи входят в отношения: рифмовки, персонаж-антипод, персонаж-продолжение. «Миры» двух художников близки широтой и безбрежностью в пространстве и времени обозреваемого мира, универсальностью захвата жизни и её освещением [12, c. 30] [III]. Касьян и Лука говорят не только о лесе, но и о мире людей. Касьян хаживал и «на Цну-голубку, и на Окукормилицу», видел и «Москву – золотые маковки». Возникает образ любимой родины Касьяна и её народа-правдоискателя («Много других хрестьян в лаптях ходят, по миру бродят, правды ищут») [12, c. 59] [III]. О всех господах говорит Лука: «али промеж мужиков топчется и разные слова говорит... В теперешних господах ни важности нет, ни вида, одно только звание, что барин. Нет у него, сердечного, ни места, ни дела, и не разберёшь, что ему надо» [28, IX, c. 325]. Старик говорит о разных господах, и все они «мозглявенькие мерздрюшки». Как и в книге Тургенева, и «цвет» дворянского сословия, Пеночкины, и лучшие из мелко198

поместных – деградирующее сословие. Мотив общественной вины пронизывает изображение Каратаевых и Гамлетов (Каратаев признаётся: «Хозяйство порасстроилось», «мужиков поразорил»). И нет оснований причислять эту группу к «живым силам нации» (Г.А.Бялый) этих симпатичных, но не менее крестьян несчастных людей [35, c. 138–146]. И этот широко обозреваемый мир дан в восприятии героев. Близки герои-философы, лесные заступники, поющие гимн Божьему миру и оплакивающие гибель живого, заступники и судьи (Касьян «зачиликал вслед поршку, подхватил песенку жаворонка, со мною он всё не заговаривал», он «отвёл» от охотника дичь и снова замкнулся со словами: «Справедливости в человеке нет») [13, c. 78] [V]. И у Тургенева и у Чехова – господа и негоспода, «он и она», те, кто не при господах – деревенщина, и те, кто при господах – источник непреодолимых драм и трагедий («Свидание», «Егерь»), ситуация беспредельного обожания и ослепления. И «там», и «здесь» отбившиеся от рук мужики, охотничьи скитания, встречи в лесу, ситуация у костра; встреча с прекрасным, сотворённым народным художником, «таланты и поклонники», те и другие – мужики («Певцы», «Художество»); дети на лоне природы («Бежин луг», «День за городом»). Можно проследить близость тургеневских «Записок» другим произведениям Чехова более позднего периода, в частности, очерк «Мой сосед Радилов» и «Соседи» Чехова близки семантикой главных образов – героев и героинь, ситуацией «скверного положения» всё более углубляющегося – как цепи родственных событий для героев и героинь всё более и более непреодолимо – «неприятно» враждебных. Очерк Тургенева «Татьяна Борисовна и её племянник» также близок типом героини чеховской «Душечке». Обе «душечки» «душевно» представлены наблюдателю, и знакомство с ними даётся как мысленный диалог с ними, о котором душечка и не подозревает (разумеется, чеховскую знаменитую Оленьку Племянникову ни с кем не перепутаешь, но сопоставительный анализ в данном случае чрезвычайно интересен и результативен, но это уже предмет другого разговора). «Тургеневский элемент» в структуре образа, в обстоятельствах жизни героев Чехова помогает художнику выписать мир, так грустно далёкий от тургеневского с его возвышенными чувствами и драмами, неизменно поэтического. «Широко раздвигается горизонт «Записок охотника» – почти так же широко, как горизонт русской равнины. Основной мотив умолкает иногда совершенно – и тем сильнее действует его возвращение. Вслушайтесь в него – и вы найдёте, что далеко не всё в нём принадлежит прошедшему. Не только Моргачи и Обалдуи, не только Павлуши и Касьяны, Ермолаи, Калинычи, Арины, даже Стёпушки, не исчезли ещё бесследно с лица русской земли» (Анненков П.В.) [1, c. 40–41]. 199

Литература: 1. Анненков П.В. Памяти И.С.Тургенева // И.С.Тургенев. Его жизнь и сочинения.– М., 1940. 2. Бердников Г.Н. А.П.Чехов. Идейные и творческие искания. – М.-Л., 1984. Изд. 3-е. 3. Бунин И.А. О Чехове: Незаконченная рукопись. – Нью-Йорк, 1955. 4. Бялый Г.А. Русский реализм. От Тургенева к Чехову. – СПб., 1990. 5. Бялый Г.А. Чехов и «Записки охотника». Уч. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. – Л., 1948, Т.67. 6. Гришунин А.Л. Чехов и «Записки охотника» // Контекст. 1988. – М., 1989. 7. Дерман З.А. Творческий портрет Чехова. – М., 1929. 8. Долинин А.С. Тургенев и Чехов (Параллельный анализ «Свидания» Тургенева и «Егеря» Чехова) // Творческий путь Тургенева.– Пг., 1923. 9. Жалгасбаева Ж.С. «Записки охотника» И.С.Тургенева и рассказы А.П. Чехова. – М., 1996. 10. Журавлёва А.И. «Записки охотника» и динамика литературной репутации И.С.Тургенева // И.С.Тургенев и современность. – М., 1997. 11. Катаев В.Б. Проза Чехова: проблемы интерпретации. – М., 1979. 12. Лебедев Ю.В. «Записки охотника» И.С.Тургенева. – М., 1977. 13. Линков В.Я. Особенность фабулы в произведениях А.П.Чехова // Чеховские чтения в Ялте: Чехов и русская литература. – М., 1978. 14. Назарова Л.Н. «Записки охотника» и рассказы Чехова началасередины 80-х годов // Тургенев и его современники. – Л., 1977. 15. Никипелова Н.А. И.С.Тургенев и А.П.Чехов об искусстве слова // Вопросы литературы. Респ. вып.1(25). – Львов, 1975. 16. Никипелова Н.А. Тургеневские темы и образы в художественной трактовке Чехова // Творчество А.П. Чехова. Вып.2. – Ростов-на-Дону, 1977. 17. Новикова Е.Г. Чехов и Тургенев (к типологии образа художника) // О поэтике А.П. Чехова. – Иркутск, 1993. 18. Паперный З.С. А.П.Чехов. Очерк творчества. – М., 1960. 19. Плоткин Л.К. К вопросу о Чехове и Тургеневе // Литературные очерки и статьи. – М., 1958. 20. Родионова В.М. Нравственные и художественные искания А.П. Чехова 90-х – начала 900-х годов. – М., 1994. 21. Семанова М.Л. Тургенев и Чехов // Уч. зап. Ленинградского пед. ин-та им. А.И.Герцена.– Т.134, 1957. 22. Семанова М.Л. Чехов – художник. – М., 1976. 23. Сухих И.Н. Проблемы поэтики А.П.Чехова. – Л., 1987. 24. Сухих И.Н. Художественный мир Чехова: Автореф. Дисс… док. фил.наук. – Л., 1990. 25. Тургенев И.С. Полн. собр. соч. и писем: В 30 тт. Т.III. – М., 1979. 200

26. Тюхова Е.В. Тургенев – Достоевский – Чехов: проблемы изучения творческих связей. – Орёл, 1994. (См.: Тюхова Е.В. Тургенев и Чехов: преемственные и типологические связи //Спасский вестник. – № 12. 2005); Тюхова Е.В. К вопросу о тургеневских традициях в творчестве Чехова: полемические заметки // Творчество писателей-орловцев в истории мировой литературы. – Орёл, 2004). 27. Фуксон Л.Ю. Мир литературного произведения как система ценностей // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы. – Новосибирск, 1991. 28. Чехов А.П. Полн. собр. соч. и писем: В 30 тт. Т.6. – М., 1985. 29. Чудаков А.П. Мир Чехова: возникновение и утверждение. – М., 1986. Когда молодой Чехов вводит в свою прозу рассказчика, то им оказывается рассказчик тургеневского типа. Это относится и к «Агафье». 30. Чудаков А.П. Слово – вещь – мир: От Пушкина до Толстого: очерки поэтики русских классиков. – М., 1992. Изображение окружающего через воспринимающее лицо – фундаментальная особенность пространственно-предметной сферы чеховского мира. 31. Шаталов С.Е. Черты поэтики (Чехов и Тургенев) // В творческой лаборатории Чехова. – М., 1974. 32. Шаталов С.Е. Чехов о Тургеневе // Пятый межвузовский тургеневский сборник: Тургенев и русские писатели. Науч. труд. Т. 50 (143). – Курск, 1975. С.Е.Шаталов прослеживает связи тургеневских очерков со «Степью», «Скучной историей», «Человеком в футляре», «Крыжовником», «О любви» и «Ариадной». 33. Янина М.М. К вопросу о композиции «Записок охотника» // Проблемы реализма и романтизма. – Кемерово, 1974. 34. Янина М.М. «Хорь и Калиныч» в художественной системе «Записок охотника» Тургенева (Образ охотника. Структура очерка) // Проблемы художественного метода и жанра в истории русской литературы XVIII–XIX веков. – М., 1978. 35. Янина М.М. «Хорь и Калиныч» в художественной системе «Записок охотника» Тургенева (Основные мотивы. Система образов) // Вопросы художественного метода, жанра и характера в русской литературе XVIII–XIX веков. – М., 1975. 36. Янина М.М. Художественная система «Записок охотника». Автореф дисс…. канд.фил наук. – М., 1977. Примечания: I. Рассказ Чехова – итог длительного развития классической традиции, в которой «Записки охотника» особо важны для чеховского творчества, поскольку представляют собою опыт жанрового и литературнофилософского синтеза на основе малой формы. В кандидатском исследовании дан сопоставительный анализ очерка Тургенева «Бежин луг» 201

и рассказа Чехова «Счастье», основной пафос которого созвучен нашей работе [9]. II. Чехов словно бы последовательно, упорно беря сам материал и ситуации, близкие тургеневским, последовательно даёт их нетургеневские и даже антитургеневские художественные решения, демонстративно воздерживаясь от знаменитых тургеневских описаний. (Но, разумеется, необходимо иметь в виду всю диалектичность такого упорного следования Тургеневу – конечно же, Чехов столько же отталкивался, сколько и опирался, любил и старался сравняться) [10]. III. «Поэтика Чехова – это не поэтика обретения конечных истин, а поэтика бесконечного процесса поисков ответа на вопросы, на которые не дано (а может быть, и не существует) ответа» Учёный считает «ситуацию открытия», перехода от «казалось» к «оказалось» закономерной для творчества Чехова. (Нельзя не заметить близость поэтики чеховской и тургеневской. – М.Я.) [11]. IV. Непрочным положением художественных деталей в структуре и создаётся то «мерцание» общего смысла, которое часто называют тургеневской «светотенью» или «эскизностью» творческой манеры писателя. Композиционная расслабленность каждого из входящих в цикл очерков была прямым следствием художественных связей более широких, возникающих в контексте всей книги. Сюжетная динамика есть, но она основана не на фабуле. Одна судьба проясняет другую. Эпическое дыхание тургеневская книга набирает ещё и потому, что в ней достигается ощущение взаимного родства всего живого, родства и связанности всего в мире. Книгу пронизывает гул истории, народные легенды и песни[12]. V. Главный объёкт Чехова – жизнь, как она переживается героем [13]. VI. Взгляды Тургенева и Чехова сходились в отборе жизненного материала, в понимании идеи и тенденциозности в произведении, в установке на активного читателя (важна «математическая верность действительности») [15]. VII. В Агафье любовь предстаёт в каком-то непросветлённом виде, она омрачена душевной неразвитостью [18]. VIII. Человеческое и творческое подвижничество его удивительны и не знают равных. Этот вывод вытекает не только из самого исследования, но и подтверждается также богатейшим фактическим документальным материалом [20]. IX. В заглавиях «Счастье», «Художество», «Красавица» есть намёк на поэзию. С середины 80-х годов всё чаще слышится у Чехова грустный мотив утраты в жизни поэзии, гармонии. В жизни поэзия не всегда узнана, понята и принята. Она обескрылена, будто скрывается, как редкий дар, появляется обычно в сущем хаосе, в будничной сутолоке. Проза и поэзия, красота и уродство, стихийное и сознательное контрастируют в прозе Чехова так же, как и в самой жизни [22]. 202

X. В его творчестве трудно говорить о положительном герое. Никто не больше никого – такова исходная установка чеховского мира[23]. XI. «Прозаическое состояние мира» прежде всего реализовалось у Чехова. Можно сказать, развивая мысль учёного, что «поэтическое» – у Тургенева (вспомним «поэтический роман» – такова характеристика тургеневского романа Н.А.Добролюбовым) [24]. XII. Когда молодой Чехов вводит в свою прозу рассказчика, то им оказывается рассказчик тургеневского типа. Это относится и к «Агафье» [26]. XIII. Изображение окружающего через воспринимающее лицо – фундаментальная особенность пространственно-предметной сферы чеховского мира [29]. XIV. С.Е. Шаталов прослеживает связи тургеневских очерков со «Степью», «Скучной историей», «Человеком в футляре», «Крыжовником», «О любви» и «Ариадной» [32].

203

Содержание АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА Белкина Юлия Алексеевна Формирование культуроведческой компетенции учащихся на занятиях по русскому языку ............................................................................... 3 Бойцова Инта Валентиновна Система упражнений по русскому языку для обучения на факультете дополнительного образования при подготовке абитуриентов – будущих менеджеров ................................................................................... 6 Гайдуль Яна Константиновна Преподавание основ межкультурной коммуникации как необходимый элемент внешней политики государства ........................................ 10 Зэкри Мунир Заметки по вопросам обучения письменной речи. Чудесные потенциалы письма .............................................................................................. 14 Кириченко Инесса Васильевна Развитие интереса к изучению истории русского языка у учащихся старших классов средней школы ............................................................. 23 Ключникова Олеся Александровна Обучение студентов-журналистов созданию PR-текстов в сфере об­разования на занятиях журналистикой, рекламой и PR ....................... 27 Ковалёв Валерий Иванович Штрихи к портрету сильной коммуникативной личности ................... 32 Коренева Анастасия Вячеславовна Профессионально-коммуникативная компетенция как важный компонент учебного целеполагания в изучении вузовского курса «русский язык и культура речи» .............................................................. 34 Коренева Любовь Александровна, Коренева Анастасия Вячеславовна Содержание регионального курса «лексика поморского говора мурманской области» и пути его усвоения ................................................... 40 Костюченко Анастасия Викторовна Критерии отбора аутентичных материалов для учебного процесса в языковой среде ......................................................................................... 45 Кудоярова Татьяна Викторовна Компетенции школьников в современной образовательной среде славянских государств СНГ (на материале учебных программ по русскому языку) . .............................................................................................. 51 Макаревич Татьяна Владимировна Языковые средства выразительности устной научной речи . ............... 56

204

Мельков Андрей Сергеевич К вопросу о преподавании курса «История русского языка для иностранных учащихся» ........................................................................... 60 Низкодуб Юлия Викторовна Исследование мнений русскоязычных студентов Украины о сквернословии: социолингвистический и лингводидактический аспекты .... 64 Нуржанова Замира Махмутовна Обучение языку специальности будущих психологов .......................... 67 Санникова Инна Иннокентьевна Особенности преподавания курса «Русский язык и культура речи» в национальном вузе .................................................................................. 72 Тажбагамбетова Сауле Есимовна Некоторые вопросы преподавания казахского языка в полилингвальной аудитории ............................................................................................. 78 Телкова Валентина Алексеевна Интегративность как ведущий принцип методической системы В.И. Водовозова .......................................................................................... 83 Тер-Саркисян Луиза Александровна О необходимости применения перевода научно-технических текстов с русского языка на армянский в процессе обучения русскому языку как языку специальности ............................................................... 88 Фазылянова Ханифя Михайловна Особенности языка видеокурсов . ............................................................ 93 Хомич Гордей Васильевич Теоретико-методические основы формирования аргументативных умений у студентов-филологов .............................................................. 101 Шамсутдинова Екатерина Юрьевна К вопросу о формировании толерантного поля языковой личности в межкультурной коммуникации ........................................................... 106 ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ Бабкина Татьяна Александровна Некоторые методические подходы в подготовке выпускников к части «C» ЕГЭ по русскому языку и литературе ....................................... 109 Боранбаева Зубарзат Исагалиевна «25 слово – назидание» Абая Кунанбаева на уроке литературы в 8-ом классе школ с казахским языком обучения ........................................... 111 Ващенко Дмитрий Николаевич Актуальные проблемы изучения современной русской литературы в старших классах средней школы . ........................................................ 114 Гетманская Елена Валентиновна Изучение истории литературы в старших классах: эвристическая методология .............................................................................................. 119 205

Каясова Татьяна Анатольевна Формирование у младших школьников единой картины мира на основе создания единого литературного пространства .......................... 124 Ковальчук Оксана Валентиновна Роль уроков литературы в формировании личности учащихся . ....... 129 Куцая Жанна Николаевна Молчание как характерологический «жест» (по роману Л. Толстого «Война и Мир») ........................................................................................ 133 Мамонова Ирина Вячеславовна Коммуникация на уроках литературы .................................................. 138 Романичева Елена Станиславовна Старый учебник, прочитанный по-новому (к переизданию учебных книг П.В. Смирновского по истории и теории словесности) . .............. 141 Савина Лариса Николаевна Развитие критического мышления учащихся в процессе проведения заочной экскурсии по Булгаковской Москве ........................................ 145 Тарасова Елена Александровна Изучение жанра жития с учетом историко-литературного контекста на уроках литературы в школе . ......................................................... 149 МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА, ПОСВЯЩЕННОГО ТВОРЧЕСТВУ А.П. ЧЕХОВА Болотина Оксана Александровна Степные рассказы А.П. Чехова ............................................................... 153 Моргулева Ольга Михайловна......................................................................... Ключевые темы, образы и мотивы в пьесе А.П.Чехова «Три сестры» ... 158 Петровская Наталья Игоревна Эстетические функции интертекстуальных включений в повести А.П. Чехова «Три года» . .......................................................................... 164 Родионова Валентина Михайловна Юмористический рассказ А.П. Чехова .................................................. 169 Старикова Виктория Андреевна «Кресло без одной ножки» в художественной структуре рассказа А.П. Чехова «Душечка» ........................................................................... 175 Тимохин Василий Васильевич Типология женских образов в «Евгении Онегине» А.С.Пушкина и повестях А.П.Чехова . ............................................................................... 179 Янина Мария Максимовна Человек в художественном мире Чехова и Тургенева (Опыт анализа рассказа А.П. Чехова «Свирель». Чеховские «Записки охотника») ... 187

206

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Юбилейные Кирилло-Мефодиевские чтения». 18–19 мая 2010 года РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Ю.Е. Прохоров (председатель); В.В. Молчановский (зам. председателя); Л.В. Фарисенкова (главный редактор); И.С. Леонов (научный редактор); М.Ю. Лебедева (ответственный секретарь); Я.К. Гайдуль (зам. ответственного секретаря); Н.В. Никанова, И.А. Подругина.

Компьютерная верстка – О.А. Лужков

207

Издательство «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001. г. Ярославль, пр-т Октября, 94, оф. 37 Тел.: (4852) 58-03-48, факс 58-03-49. E-mail: [email protected] Сдано в набор 01.04.2010. Подписано в печать 0.0.2010. Формат 60х90/16. Усл. печ. л. 36,75. Бумага офсетная. Тираж . Заказ .

208