Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX-начала XX века

УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи

ШКЛЯЕВА Наталья Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководительдоктор педагогических наук, профессор М.А.Захарищева

Ижевск – 2005

2

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение

3

Глава 1. Развитие содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века как историко-педагогическая проблема

15

1.1. Политические, социально-экономические, культурные и психологопедагогические условия развития содержания дошкольного образования в России конца XIX-начала XX века

15

1.2. Характеристика этапов развития содержания дошкольного образования в историко-педагогической литературе

40

1.3. Развитие содержания дошкольного образования в отечественных психолого-педагогических концепциях Выводы по первой главе

58 81

Глава 2. Особенности становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX-начала XX века

85

2.1. Теория содержания образования в отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода

85

2.2. Реализация основных тенденций развития содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений

109

2.3. Значение исторического опыта для решения современных проблем содержания дошкольного образования Выводы по второй главе

133 147

Заключение

151

Библиография

157

3

Введение Актуальность исследования. Содержание образования является той приоритетной сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учётом традиций своего народа. Особый интерес в этом плане представляет дошкольное детство, как первая ступень системы непрерывного образования,

начальный

этап

овладения

культурно-историческими

ценностями. В связи с овладением требованиями образовательного стандарта в теории и практике возникают проблемы личностно-ориентированного взаимодействия

взрослого с ребёнком, создания развивающей среды,

освоения образовательных программ. Вариативность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности - всё это подводит нас к необходимости исследования истоков зарождения общественного дошкольного образования, возникшего в России в виде проявления заботы частных лиц и общественности о подрастающем поколении. Традиционно

дошкольная

педагогика

разрабатывала

проблемы

воспитания детей, при этом часто отождествлялись понятия «образование» и «воспитание», а под содержанием образования понималось содержание работы в дошкольных учреждениях или перечень специальных занятий, предлагаемых детям. В современной педагогической науке остается неопределенным понятие «содержания

дошкольного

образования»,

что

осложняет

задачу

его

стандартизации. Проанализировав дидактические концепции содержания общего среднего образования (И.Я.Лернер [81], В.С.Леднев [79]), теорию развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Краевский [164], Д.Б.Эльконин [192]), требования Государственного образовательного стандарта в области

4

дошкольного образования и психолого - педагогические особенности детей дошкольного возраста, под содержанием дошкольного образования мы понимаем педагогически адаптированную систему знаний, творческого способа их освоения и эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка (к окружающему миру, природе, людам, обществу в целом и самому себе) в процессе личностно-ориентированного взаимодействия со взрослым. Усвоение этой системы обеспечивает желательное направление, уровень и качество развития ребенка в зависимости от его индивидуальности, мотивации, способностей и склонностей. Виды жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста (игровая, исследовательская, продуктивные виды, общение) нами рассматриваются как факторы,

способствующие

дошкольного

образования.

обогащению Знания,

и

усвоению

умения

и

навыки,

содержания построение

развивающей среды понимаются нами как средства образования ребенка. Состояние изученности проблемы. Анализ историко-педагогических источников рассматриваемого периода показал, что педагогика и психология находились

под

влиянием

философской

мысли.

Приоритет

общечеловеческих ценностей, идеи духовности и свободы личности в работах философов-идеалистов (Н.А.Бердяева [5;6;7;8], В.В.Зеньковского [49;50], Л.Лопатина, В.В.Розанова [132], В.С.Соловьева [153;154;155;156], П.А.Флоренского

[182], Л.Шестова и др.) позволяют нам рассматривать

проблемы современного образования в русле методологии гуманистической педагогики. На рубеже XIX-XX вв. оформились концепции,

в

рамках

которых

получили

психолого-педагогические интерпретацию

проблемы

содержания образования дошкольников. Так, в идеалистических психологопедагогических концепциях (К.Н.Вентцель [19;20], И.И.Горбунов-Посадов, А.И.Зеленко,

Н.В.Чехов) обращалось внимание на то, что содержание

дошкольного образования следует формировать в соответствии с интересами,

5

потребностями

и

возможностями

каждого

воспитанника,

процесс

образования сводился к самообразованию детей. В рассматриваемый период получили развитие идеи экспериментальной педагогики

А.Ф.Лазурский

(В.М.Бехтерев,

[77],

А.П.Нечаев

[100],

Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев [136;137;138], И.А.Сикорский [143;144]). Представители школы педагогов-антропологов на рубеже XIX-XX вв. (М.И.Демков [36], П.Ф.Каптерев [57;58;59;60], П.Ф.Лесгафт [83;84;85]) при определении содержания образования

опирались

на науки о человеке,

философию и искусство. Деятели дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. Е.Н.Водовозова [23;24], М.Х.Свентицкая [141], А.С.Симонович [145;146], Е.И.Тихеева [165;166;167], Ю.И.Фаусек [179], Л.К.Шлегер [188;189] своими трудами способствовали

процессу

выделения

самостоятельную

отрасль

педагогической

дошкольной науки.

Они

педагогики

в

разрабатывали

содержание, формы и методы образования и воспитания детей в дошкольном возрасте. В начале XX века Н.К.Крупской были заложены основы марксистской педагогики, что позволило в 20-е годы сформулировать тенденцию наполнения содержания дошкольного образования марксисткой идеологией.

Таким

образом,

в

психолого-педагогической

литературе

исследуемого периода представлены идеи единства целей семейного и общественного воспитания; приоритета общечеловеческих ценностей и свободы в развитии личности; приобретения дошкольниками знаний в игре. Анализ диссертационных исследований показал, что период рубежа XIX-XX вв. является хорошо изученным этапом развития образования, но в большей мере в них раскрыты проблемы школы (М.В.Богуславский [13;14], С.Ф.Егоров [43;44;45] , Г.Б.Корнетов [15], З.И.Равкин [129] и др.) и содержания общего среднего образования (В.С.Леднев [79], И.Я.Лернер [80;81]).

Исследования

в

сфере

дошкольного

образования

были

сосредоточены на вопросах становления и развития его системы, а

6

содержание образования рассматривалось

как один из частных вопросов

(С.Ф.Егоров, И.В.Чувашев, М.Ф.Шабаева). Так, С.Ф.Егоров рассматривал вопросы теории содержания образования в педагогике России начала XX века [44]. И.В.Чувашев представил комплексный анализ истории русской дошкольной педагогики до октября 1917 года [184]. М.Ф.Шабаева исследовала процесс становления и развития системы общественного дошкольного воспитания на рубеже XIX-XX вв. В историко-педагогических исследованиях Л.М.Волобуевой (1994) [25], Г.П.Ларионовой (1979) [78], С.В.Лыкова (1996) [88] раскрыты общие вопросы становления и развития дошкольной педагогики, проанализированы типы и виды

дошкольных

исторических

учреждений,

этапах.

цели

Достаточное

их

деятельности

количество

на

работ

разных освещает

концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования конца XIX - начала XX в. Так, Е.И.Колоярцева изучила педагогическую деятельность Л.К.Шлегер (1954); В.В.Реутова раскрыла педагогические взгляды П.П.Блонского (1975); О.А.Фролова – педагогическое

творчество

Е.Н.Водовозовой

(1947),

И.И.Дьяченко

проанализировала педагогическую концепцию М.Монтессори (2000). Начиная с 1992 г., под руководством профессора М.А.Захарищевой [64, 4-6] выполняется ряд исследований в области развития содержания отечественного дошкольного образования в разные исторические периоды, ведётся работа по включению регионального компонента в содержание дошкольного

образования.

В

диссертации

Т.Н.Шикаловой

(1999)

рассмотрены тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов [187]. Данная работа наиболее близка методологическими принципами к теме нашего исследования, которое выполнено в этой научной школе. Таким образом, анализ диссертационных работ показал, что в них раскрыты вопросы становления и развития общественного дошкольного

7

воспитания в России и разных регионов, проанализированы типы и виды дошкольных

учреждений,

цели

их

деятельности

на

каждом

этапе

исторического развития. Однако, остаются малоизученными в историческом аспекте проблемы такого педагогического явления как содержание дошкольного образования. Проблема развития содержания отечественного дошкольного образования в дореволюционной России разработана недостаточно, что и обусловило выбор нашей темы: «Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века». Хронологические рамки исследования определены на основе изучения и выявления специфики становления и развития дошкольного образования в конце XIX - начале XX века. В 90-е годы XIX века, а именно с 1894 г. стали появляться первые народные бесплатные детские сады для детей бедноты и рабочих, летние детские ясли, получил распространение детский сад элементарная школа. В теорию и практику дошкольного образования проникли идеи «свободного воспитания», усилилась критика Фребелевской системы, одним из важнейших стал вопрос о подготовке детей к школе, о преемственности

содержания

дошкольного

и

начального

1917

годом,

школьного

образования. Наше

исследование

ограничивается

который

в

определённой мере можно считать переломным: до этого времени развитие сети дошкольных учреждений в России было делом общественности и частной

инициативы,

после

Октябрьской

революции

дошкольное

образование становится делом государственной важности. Анализ изученной литературы и практики работы современных дошкольных учреждений позволил выделить следующие противоречия: - между потребностями общества в развитии человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих

8

ценностей, с учетом традиций своего народа и реальной практической деятельностью воспитателей, уровень которой отстает от этих потребностей; -

между

потребностью

дошкольных

учреждений

в

создании

вариативных и авторских программ дошкольного образования, в личностноориентированном взаимодействии взрослого с ребенком и отсутствием в практике продуктивных подходов к обновлению содержания дошкольного образования, не разрушая образовательного пространства на территории Российской Федерации, неспособностью сотрудников ДОУ оценить качество вариативных программ и выбрать ту образовательную программу, которую сможет реализовать конкретный педагогический коллектив. Современное состояние дошкольного образования, анализ историкопедагогических и современных исследований позволили выделить проблему исследования: «Как в процессе исторического развития в рассматриваемый период разрешалось противоречие между концептуальными идеями и положениями,

определявшими

развитие

содержание

дошкольного

образования, и необходимостью реализации этих идей в практике работы детских садов?» Объект исследования - содержание дошкольного образования. Предмет исследования - процесс становления и развития содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века. Цель работы заключается в том, чтобы представить в целостном виде процесс развития содержания дошкольного образования в рассматриваемый период. Задачи исследования: 1.

Определить

факторов

на

влияние

развитие

рассматриваемый период.

социально-экономических

содержания

дошкольного

и

культурных

образования

в

9

2. Проанализировать ведущие психолого-педагогические концепции, в рамках

которых

получили

интерпретацию

проблемы

содержания

дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века. 3. Выявить основные этапы и тенденции развития содержания дошкольного образования в России на рубеже XIX - XX вв., рассмотреть пути их реализации в программно-методической деятельности, в массовой практике дошкольных учреждений. 4. Обосновать конструктивные выводы для решения актуальных проблем развития содержания дошкольного образования на современном этапе. Теоретико-методологической

основой

исследования

являются

философские концепции в сфере образования [181] (Б.С.Гершунский [35], В.С.Розов [133], П.Г.Щедровицкий [190]); современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский [13;15], С.Ф.Егоров [45], М.А.Кондратьева [65,168], Г.Б.Корнетов [14], З.И.Равкин [129], А.А.Романов [134]); общедидактические теории определения содержания обучения и образования (В.В.Краевский [164], В.С.Леднев [79], И.Я.Лернер [80; 81], М.Н.Скаткин [150; 151; 152], А.Н.Утехина); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский [31], А.В.Запорожец [48]); психологопедагогическое обоснование возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский [31], В.С.Мухина [97; 98], Н.Н.Поддъяков [131], Д.Б.Эльконин

[192]);

концепции

развития

дошкольника,

личностно-ориентированного

личностной

воспитания

культуры

(В.В.Давыдов,

Л.М.Кларина, Л.В.Коломийченко [63],В.А.Петровский [120], Р.Б.Стеркина, Г.Я.Файзуллина [176;177;178]). Методы исследования: Комплекс

общетеоретических

(анализ,

синтез,

систематизация) и историко–педагогических методов:

актуализация,

10

а) историко - структурный – выявление основных системообразующих компонентов концепций содержания дошкольного образования; б) конструктивно - генетический – на основе изучения генезиса формирования содержания дошкольного образования формулирование позитивных выводов, имеющих

актуальное значение в современных

условиях; в) сравнительно – сопоставительный - анализ процесса развития теории и практики содержания дошкольного образования на разных исторических этапах. Положения, выносимые на защиту: 1.Концепция содержания дошкольного образования, созданная в конкретно-исторических условиях на рубеже XIX - XX вв., находилась под влиянием объективных факторов: политических и социально-экономических, определявших становление сети дошкольного образования; культурных и психолого – педагогических, повлиявших на формирование его содержания. 2. Внутренняя периодизация развития рассматриваемой проблемы предполагает наличие трех этапов: первый - поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.);

второй - программно-методического

творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.). 3.Становление и развитие содержания дошкольного образования в рассматриваемый период проходило в русле четырех тенденций его развития: - трансформации религиозного содержания; -наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями; - развития теории и практики свободного воспитания; -осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального образования.

11

4. Сравнительно-сопоставительный анализ этапов развития исследуемой проблемы

позволил

выделить

конструктивные

педагогические

идеи

актуальные для современного дошкольного образования. Источниковая база исследования: 1. Труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, И.А.Сикорский и другие); педагогов-методистов

дошкольного

образования

(Е.Н.Водовозова,

М.Х.Свентицкая, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Ю.И.Фаусек, Л.К.Шлегер и другие). 2. Материалы педагогических съездов: материалы Всероссийского женского съезда (1908), Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1913), Всероссийского съезда по вопросам народного образования (19131914), Всероссийского съезда по техническому образованию (1915). 3. Нормативные документы (дидактические руководства для педагогов, воспитателей и родителей, уставы и отчёты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений). 4. Программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте,

счёту,

письму,

рисованию;

перспективные

планы

учебно-

воспитательной работы в детском саду). 5. Материалы Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО): личные фонды П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, Н.Д.Виноградова, В.И.Чарнолусского, Н.В.Чехова, И.В.Чувашёва; Государственного архива Российской исторического

Федерации архива

(ГА

РФ);

(РГИА);

Российского Центрального

государственного государственного

исторического архива (ЦГИА); а так же воспоминания практических работников в области дошкольного образования, отчёты о деятельности дошкольных учреждений разных регионов страны.

12

6. Педагогические журналы, освещающие вопросы дошкольного образования в рассматриваемый период: «Детский сад», «Свободное воспитание»,

«Воспитание

и

обучение»,

воспитание»,

«Семейное

«Дошкольное воспитание», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Материнская школа», «Вестник психологии», «Педагогическое обозрение», «Вопросы народного образования». 7. Монографии и диссертации по проблеме исследования. Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1996-1998 гг.) был связан с изучением состояния проблемы содержания дошкольного образования на современном этапе; анализировалась философская, психолого-педагогическая и историко – педагогическая литература с целью методологического обоснования и определения направлений дальнейшей работы; формулировались основные научные характеристики исследования. На втором этапе (1998-2001 гг.) изучались политические, социальноэкономические факторы развития содержания дошкольного образования; определялась

внутренняя

периодизация

рассматриваемой

проблемы;

ведущие психолого - педагогические концепции, в рамках которых получили интерпретацию проблемы развития содержания дошкольного образования. На третьем этапе (2001-2004 гг.) определялась динамика развития основных тенденций развития дошкольного образования и его содержания, как в теории, так и в практике дошкольных учреждений; анализировались педагогические идеи, которые в настоящих условиях могут способствовать улучшению качества системы дошкольного образования; формулировались выводы

и

заключение;

производилось

оформление

результатов

исследования. Научная новизна определяется тем, что в исследовании выявлен комплекс

объективных

факторов,

оказавших

влияние

на

развитие

содержания дошкольного образования в России конца XIX - начала XX века;

13

предложена внутренняя периодизация исследуемого процесса; определены тенденции развития содержания дошкольного образования и обоснованы конструктивные идеи, значимые для определения содержания дошкольного образования на современном этапе. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснованы

концепции

отечественной

содержания

педагогике

России

дошкольного

образования

рассматриваемого

периода

и

в на

современном этапе в их взаимосвязи; определены достижения и трудности в развитии

содержания

дошкольного

образования.

В

исследовании

используется термин и раскрывается сущность категории «содержание дошкольного

образования»;

результаты

исследования

влияют

на

объективную оценку периода конца XIX - начала XX в. в истории отечественной дошкольной педагогики. Практическая значимость определяется тем, что исследование содействует формированию представления о содержании дошкольного образования; позволяет систематизировать передовой опыт по данной проблеме.

Материалы

диссертации

используются

в

курсе

истории

дошкольного образования, составляют основу спецкурса и спецсеминара для студентов педвузов. Обоснованность

и

достоверность

результатов

исследования

обеспечиваются исходными методологическими позициями автора, выбором комплекса

методов

исследования,

опорой

на

принципы

историзма,

объективности, а теоретические результаты подтверждены философскими, психолого - педагогическими концепциями в сфере культуры и образования, разнообразием и анализом широкого круга источников. Апробация

результатов

исследования

осуществлялась

в

виде

выступлений на научных конференциях, семинарах, а так же путем публикаций.

14

Основные положения и результаты исследований обсуждались

на

научно-практической конференции Университета Российской академии образования

(г.Глазов,1997);

региональных

научно-практических

конференциях (г. Киров, 1997, 1998, 2003), (г. Нижний Новгород, 2000), (г.Глазов, 1997-2004); научно-практической конференции (г. Москва, 2001); межвузовских

научных

конференциях

(г.

Пермь,

1999,

2003);

на

аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, 19962004), на заседаниях кафедр педагогики и дошкольной педагогики Глазовского государственного педагогического института (г. Глазов, 19962004). Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 215 источников. Общий объем текста - 174 страниц.

15

ГЛАВА

РАЗВИТИЕ

1.

СОДЕРЖАНИЯ

ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КОНЦА XIX-НАЧАЛА XX ВЕКА КАК ИСТОРИКО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.

ПОЛИТИЧЕСКИЕ,

КУЛЬТУРНЫЕ

И

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ,

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КОНЦА XIX-НАЧАЛА XX ВЕКА

В данном параграфе мы выделили комплекс политических, социальноэкономических, культурных и психолого-педагогических факторов. Все они тесным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому мы будем рассматривать их

в единстве взаимодействия на процесс становления

дошкольного образования и развития его содержания. Исследование показало, что политические и социально-экономические условия определяли становление сети дошкольного образования, а синтез психолого - педагогических и культурных факторов – формирование его содержания. Рассмотрим дошкольного

влияние

образования.

политического

фактора

Отметим,

в

что

90-е

на

становление

годы

закончилось

территориальное формирование Российской империи, и новых приобретений у России уже не было. Это была огромная мировая держава, оказывающая влияние на ход мировых дел. Все высшие функции власти (законодательной, исполнительной и судебной) сосредотачивались в руках императора, но реализация каждой из них осуществлялась через систему государственных институтов. Император считался главой суда, русской православной церкви и все дела велись от его имени. Политический строй России именовался монархией, но управление страной всё более приобретало коллегиальный

16

характер. В административном отношении страна делилась на 78 губерний, 18 областей и остров Сахалин. Губернии делились на уезды, а области - на округа. Уезд являлся низшей административной единицей. В конце XIX в. земское самоуправление было введено только в 34 губерниях Европейской России, а в остальных районах делами местного хозяйства ведали правительственные органы. В конце XIX в. Россия вступила в эпоху империализма. Страна переживала

обострение

политических,

социально-экономических

противоречий. В их сочетании более четко выступало противоречие между растущими потребностями общественного развития и низким уровнем народного образования, общей культуры народа. В 1894 г. вступил на престол

последний

царь

Николай

II.

Он

считал,

что

система

государственного управления, сложившаяся при его отце, не нуждается в усовершенствовании [70,24-25]. Особенно это проявилось в моральной и материальной поддержке церковной школы. В

середине

90-х

годов

обер-прокурор

святейшего

синода

К.П.Победоносцев разработал систему взглядов на школу и просвещение. Идеалом народной школы он провозгласил такую, в которой дети приобретают минимум элементарных знаний, учатся любить и бояться бога, любить Отечество и почитать родителей [123,86]. За первые два года царствования Николая II численность церковных школ в России достигла 5.740, что свидетельствовало о явном увеличении по сравнению с предыдущим периодом. Русское национальное мироощущение формировалось веками в русле православной духовно-нравственной традиции, и было удалено от интересов расчетливой деловой среды. Россия в рассматриваемый период оставалась страной, верующей в бога. Поскольку вера являлась необходимым условием для жизни русского народа, то для правящих кругов она была одним из средств укрепления монархической основы Российской государственности.

17

Преобразования в политике не могли не отразиться на дошкольном образовании и определении его содержания. Анализ планов и отчётов массовых детских садов России показал, что в содержание образования детей дошкольного возраста на протяжении всего дореволюционного периода включались: чтение рассказов на религиозную тематику, посещение богослужения в церкви, заучивание молитв и проведение религиозных праздников [107,63-65], [110,5]. До 1917 г. политика правящих кругов по отношению к церкви существенно не менялась. Конец

XIX

промышленного формированию

столетия сектора

стал

периодом

экономики.

структуры

Этот

интенсивного подъём

капиталистического

развития

способствовал производства,

доминирующую роль в котором играло производство средств производства. По размерам промышленного развития страна вошла в пятёрку крупных индустриальных держав мира. Шёл процесс перехода промышленности от лёгкой (обрабатывающей) к тяжёлой, выводящей Россию на мировой рынок. Но всё же русская промышленность в большей степени зависела от ввоза машин из-за границы. Особенно ускоренно развивались новые отрасли производства:

машиностроение,

химические

производства,

электроиндустрия, железнодорожный транспорт. Страна превращалась из аграрной страны в индустриально - аграрную. Использование выработанных на Западе технологий, правительственные заказы и субсидии приводили к росту фабрик и заводов, требовали привлечения большого количества рабочих. Возникало противоречие: с одной стороны, потребность предприятий в грамотных специалистах, с другой - неспособность образовательных учреждений обеспечить данный заказ. На большой территории Российской империи наблюдалось резкое отличие в уровне образования между городом и деревней, между центром и национальными окраинами.

18

В конце XIX в. существенно выросло количество женщин, работающих на производстве. В результате многие дети остались безнадзорными. Впервые Н.К.Крупская показала растущую безнадзорность крестьянских детей. В 1899 г. она писала, что работа не ждет, и крестьянка уходит на работу, оставляя детей под присмотром какой-нибудь немощной старухи или тех ребятишек, что постарше [72,37]. В семье о воспитании нет речи, речь идет только о том, как бы прокормить детей. Отметим, что в дальнейшем партия

большевиков

идею

необходимости

создания

общественного

дошкольного воспитания видела в активном использовании женского труда на производстве. В

рассматриваемый

период

государство

попыталось

улучшить

положение дошкольного образования распространением летних площадок, яслей

и детских приютов, в которых дети под наблюдением взрослого

рисовали,

лепили

и

играли.

Их

необходимость

объяснялась

тем

обстоятельством, что дети оставались без присмотра во время достаточно длительного рабочего времени их матерей. Приютами называли учреждения, которые служили цели призрения детей. С 1888г. в детские приюты стали принимать детей-сирот и детей подкидышей, которые содержались и воспитывались бесплатно [212,4]. В 1891 г.

было издано «Положение о

детских приютах». На основании этого документа в приют принимались дети старше 3-х лет, обоего пола, без различия звания, вероисповедания, сословного происхождения с предоставлением им религиозного воспитания и

первоначального

образования

[204,1296].

Пребывание

детей

ограничивалось двенадцатью часами, обучение детей в возрасте с 7 до 12 лет проводилось по программе начальных школ Министерства народного просвещения. Летние площадки и ясли создавались по инициативе детских врачей с целью призрения детей. Они размещались в школьных зданиях, в качестве персонала приглашались учительницы, студентки, «фельдшерицы» или няни

19

из числа крестьян. В содержание образования типичных летних яслей входили молитва, чтение, свободные занятия и игры детей, вязание для девочек.

С

детьми

проводились

рассказы

и

беседы

религиозно-

нравственного содержания: о воровстве, о почитании родителей, о заповедях, о сложении пальцев для креста, о молитвах и вере, о повиновении властям и о царствующем доме, а так же фребелевские ручные работы [139,14]. В практике отмечались случаи, когда местные попы посещали ясли, надевали детям кресты и вели миссионерскую работу среди матерей не православного вероисповедания. Таким образом, содержание образования в приютах и яслях носило религиозно-нравственный характер. Только с 1894 г. стали появляться первые народные бесплатные детские сады для бедноты и рабочих, которые создавались педагогическими общественными организациями на средства благотворительности. На рубеже XIX - XX вв. детские сады открывались при начальных школах, приютах, профессиональных школах, гимназиях, врачебно-воспитательных заведениях или существовали самостоятельно (его мог открыть каждый человек, имеющий необходимое количество денег). Открытие

детских

садов

осложнялось

недостаточностью

профессиональных кадров, а так же отсутствием необходимых помещений: плата за аренду квартир для организации детских садов была высокой или помещения не соответствовали санитарно-гигиеническим требованиям. В архивных материалах мы читаем, что «дело народных детских садов стоит у нас крайне печально» [215,2]. Необходимо позаботиться «о мальчиках и девочках», так как в их воспитании лежит все будущее отечества. В 1881 г. Комитет третьего съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию обратился за сведениями

о количестве

детских садов к Попечителям учебных округов. В архивных материалах мы читаем, что в С.-Петербургском учебном округе детских садов – 31, Московском –2, Киевском –2, Харьковском –3, Виленском-2, Рижском –26,

20

Одесском –11, Кавказском –4, Западно-Сибирском –3. Всего существовало 84 дошкольного учреждения [215,1]. Известно, что сегодня такое количество характерно для небольшого провинциального города России. К 1917 году общее количество детских садов по всей территории России незначительно выросло, было 200 платных детских садов и около 20-30 народных детских садов [204,1749]. Такое малое их количество не могло положительно изменить сложившуюся в стране ситуацию. Таким образом, на рубеже XIX - XX вв. существовало две сети дошкольных учреждений: одна находилась в подчинении трех основных правительственных

ведомств

(Ведомство

императрицы

Марии,

Министерство народного просвещения и Министерство внутренних дел). Входившие в нее дошкольные учреждения, главным образом приюты, служили цели призрения осиротевших и беспризорных детей дошкольного возраста [117,167]. Вторая – неправительственная, общественная сеть дошкольных

учреждений,

являющаяся

следствием

экономического

и

социального развития России, отличалась многообразием типов детских заведений. Для обеспеченных слоев населения существовали частные (платные) детские сады, домашние (семейные) и творческие детские сады, а для детей неимущих слоев населения – народные (бесплатные) дошкольные учреждения. Развивающаяся в конце XIX в. промышленность не могла обеспечить высокого уровня развития страны. Сельское хозяйство давало почти половину национального дохода и охватывало 78% всего населения (по данным на 1897 г.). Отличительной чертой экономики России было противоречие между высоким уровнем развития промышленности и достаточно серьезной отсталостью сельского хозяйства. Хотя по сравнению с 1861 г. увеличилось производство и импорт машин, орудий для сельского хозяйства, Россия становилась важным звеном в системе мировой торговли как поставщик продуктов сельского хозяйства.

21

Экономическое развитие вело к изменению социальной структуры населения. В общественном отношении люди подразделялись на отдельные категории - сословия. В Своде законов Российской империи говорилось, что в составе городского и сельского населения различаются три главных сословия людей: дворянство, городские обыватели, сельские обыватели. Капитализм преодолевал многие традиционные социальные схемы, внедрял новые социальные институты, иную шкалу ценностей и приоритетов. Поэтому в конце XIX в. общественную значимость определяли уже не только юридические

нормы,

не

наследственное

сословное

состояние,

а

имущественное положение конкретного лица, его место в системе общественного производства и род занятий. Сословное неравенство сказывалось и на характере образования. Правительственная точка зрения на этот вопрос была сформулирована министром народного просвещения Д.А.Толстым. «Если всегда русское дворянство стояло во главе просвещения России, то в настоящее время, при внутренних преобразованиях дворянство должно стоять не ниже, но выше других сословий по своему образованию» [170,7]. Только выпускники мужской классической гимназии пользовались правом поступления в высшие специальные учебные заведения и университеты. На развитие науки и культуры значительное влияние оказывали возросшие потребности быстрого экономического развития,

усложнение

общественно-политической жизни. В рассматриваемый период достижения науки,

литературы

и

искусства

являлись

духовными

ценностями

ограниченного круга людей. Они мало влияли на повседневную жизнь городского люда и крестьянства. В этих условиях проблемы дошкольного образования приобретали особое значение: требовалось расширение сети дошкольных учреждений, укрепление материальной базы, широкое внедрение передового опыта образовательной работы с детьми центральных городов и проведение

22

просветительской работы о пользе общественного дошкольного воспитания среди населения. Рассуждая о развитии педагогической науки на рубеже XIX - XX вв., отметим ряд ее особенностей: в науке шло интенсивное накопление фактического исследования

материала,

преобладали

педагогического

дифференциации

и

процесса,

интеграции

экспериментальные существовала

педагогического

методы

тенденция

знания.

к

Развитие

экспериментальной психологии было настолько стремительным, что в XX в. имелось уже несколько течений в этой области. Достижения ученых в естествознании

постепенно

способствовали

утверждению

материалистического направления в науке. Русская педагогическая мысль стремилась к необходимости строгого научного обоснования педагогики. В начале XX в. входили в употребление новые понятия «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс». В этот период были заложены основы современной дидактики, составной частью которой являлись теории формального и материального образования. К началу XX века обнаружилась несостоятельность их обеих, что подтолкнуло к развитию перспективного направления теоретических поисков в русле интеграции педагогического знания. В связи с изменениями социального заказа на воспитание и образование происходил пересмотр важнейших понятий педагогики: «воспитание», «обучение», «образование», «педагогический процесс». Под образованием педагоги на рубеже XIX - XX вв. (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, Д.Д.Галанин, П.Ф.Каптерев) понимали развивающее и воспитательное влияние обучения на личность. Решение проблем образования они связывали с улучшением жизни народа и общественными преобразованиями. Мы считаем, что подобное

понимание

образования

в

рассматриваемый

период

было

прогрессивным явлением, поскольку до середины XIX в. образование рассматривалось как синоним воспитания.

23

Начало XX в. считается расцветом русской литературы, важными чертами которой были отражение действительности, размышления о судьбах страны, внимание к человеку, утверждение нравственного идеала. В 90-е г. XIX в. начался «серебряный век» русской поэзии. Количественно и качественно возросла печать. Одним

из

конкретных

проявлений

общественно-педагогического

подъема конца XIX - начала XX в. и вместе с тем важным фактором развития общественно-педагогического движения явился бурный рост сети столичных и провинциальных педагогических журналов. На страницах специальных педагогических журналов освещались вопросы как общепедагогические, так и дидактические, проблемы психологии и школьной гигиены, статьи по истории педагогики и методике преподавания различных предметов, педагогическая хроника и библиография. С 1890 по 1904 гг. в России было создано 43 новых педагогических органа печати. Издавались следующие журналы: «Образование» (1892-1909), «Вестник учителей» (1905), «Воспитание и обучение» (1877-1881), «Женское образование»

(1876-1891),

«Народное

образование»

(1896-1917),

«Педагогическая летопись» (1876-1877), «Педагогический сборник» (18641918). К 1916 г. в России существовало 304 педагогических журнала, что свидетельствовало о явном увеличении их числа. Их издателями были: Министерство народного просвещения, церковное ведомство, городские думы, земства, сами учебные заведения, педагогические общества. Расширялось городское коммунальное хозяйство, но окраины городов оставались не благоустроенными. В жизнь городских жителей входили электричество, телевизор, кинематограф. Открывались «электротеатры», «иллюзионы», снимались документальные и игровые фильмы, получила распространение фотография, увеличилось число библиотек, развивалось музейное дело. Рост населения больших городов вызвал необходимость постройки

железных

дорог. Все

культурные

новообразования

были

24

недоступны бедному населению, дворянство же пыталось приблизить свой быт к западноевропейским стандартам. Таким образом, мы рассмотрели влияние комплекса факторов на дошкольное образование

и его содержание до революции 1905 года и

пришли к выводу о том, что, несмотря на значительные изменения в политике, экономике и культурной жизни России, большая часть ее населения оставалось за чертой бедности, жизненный уровень населения страны был низок. Подавляющее большинство населения являлись жителями провинции. Бытовая сторона их жизни уходила корнями к Домострою – «уставу русского быта», поэтому и содержание дошкольного образования не могло

быть

другим.

Национально

-

религиозное

направление

при

определении содержания дошкольного образования было основным. С 1905 года важным условием развития образования явилось усиливающееся противостояние между правительством и радикальной оппозицией. Русско-японская война обострила общественные противоречия, стали возникать политические партии различной направленности, которые явились двигателем политической борьбы в стране. Известно, что задачи образования и изменения в области народного просвещения тесно переплетались с политическими вопросами и отражали, по существу, классовые интересы. Чем радикальнее были требования в политической

области,

тем

обширнее

и

полнее

ставились

задачи

реформирования в области народного образования. Формирование системы политических партий происходило в условиях общенационального политического кризиса. В России существовало свыше 100 политических партий [124,435], из которых 50 были наиболее крупными и имели общероссийский характер. В тоже время можно сказать, что в России так и не сложилось стройной системы политических партий, поскольку

носители

либеральной,

охранительной

идеологии были представителями интеллигенции.

и

революционной

25

На протяжении десятков лет политические партии боролись за демократизацию образования. Неграмотность стояла преградой на пути общественного

прогресса.

Сознавая

это,

передовые

представители

демократической интеллигенции России предпринимали попытки изменить ситуацию.

Они

вели

работу

по

просвещению

народа:

создавали

просветительные общества, открывали на собственные средства народные детские сады и школы, библиотеки, принимали участие в работе учебных заведений. Анализ резолюций политических партий подвел нас к выводу о том, что их

представители

в

развитии

образования

видели

важное

условие

дальнейшего совершенствования России. В докладах ведущих партий основное место занимали проблемы, связанные с преобразованием школы. В своих программах они рассматривали вопросы о выходе образования из кризисного положения, однако, проблемы содержания образования, в том числе и дошкольного, так и не были проанализированы. Внимание представителей партий было обращено к политической власти, аграрному вопросу, к переустройству общества. В

рассматриваемый

период

решением

проблем

общественного

дошкольного образования и открытием дошкольных учреждений занимались педагогические

организации.

Так,

в

С-Петербурге

существовало

Фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию

детей

(руководители Н.В.Чехов, М.А.Чехова) [205]. Позднее в Петербурге появились

«Общество

содействия

дошкольному

воспитанию

детей»

(председатель Е.П.Калачева) [210] и «Общество дошкольного воспитания при Лиге Народного Образования». В 1907 г. в Киеве было открыто «Общество народных детских садов» (руководитель Н.Д.Лубенец), которое с 1911 г. издавало журнал «Дошкольное воспитание» [209,1]. В результате его деятельности были открыты три народных детских сада и школа нянь. В

26

Москве

существовало

педагогическое

общество

под

руководством

К.Н.Вентцеля и С.Т.Шацкого. Опытно-экспериментальную работу в области дошкольного образования в Москве проводили «Кружок совместного воспитания и образования детей» во главе с К.Н.Вентцелем и «Детский труд и отдых» (А.У.Зеленко, С.Т.Шацкий, Л.К.Шлегер, А.Д.Азаревич) [199]. Во многих провинциальных городах

также

воспитанию.

существовали

Примерами

общества являются

содействия

дошкольному

Елизаветградское

общество

распространения грамотности и ремесел, Ейское общество дошкольного воспитания, Кавказское фребелевское общество, Калужское общество дошкольного

воспитания,

Нижегородское

общество

содействия

дошкольному воспитанию, Одесское общество содействия дошкольному воспитанию, Юрьевское общество «Детский сад». Таким образом, анализ архивных материалов, содержащих отчеты педагогических обществ и филантропических организаций, показал, что их деятельность была разрозненной. В то же время в результате их активной работы

в столице и других городах открывались детские сады,

предназначенные для детей, как обеспеченных родителей, так и бедного класса населения. Углубленная творческая работа членов обществ в детских садах приводила к систематизации и поиску содержания дошкольного образования. С ужесточением капиталистических отношений и под влиянием революции 1905-1907 гг. все более популярным среди разных слоев населения становится требование о введении всеобщего образования. По этому

поводу

В.И.Чарнолусский

писал,

что

требование

всеобщего

начального образования для детей обоего пола стало одним из лозунгов, принятых всеми прогрессивными общественными организациями [183,40]. Дошкольные работники впервые обратились к правительству с требованием

обеспечить

государственную

поддержку

дошкольному

27

образованию. Так, в сохранившихся материалах фонда РГИА мы читаем, что в 1907г. Киевское общество народных детских садов впервые составило прошение о введении народных детских садов в общую систему государственных

учебно-воспитательных

заведений

Министерства

Народного Просвещения [211,4]. Убеждения педагогов и практиков в том, что дошкольное образование является важным этапом в процессе развития личности, явились одним из стимулов, которые впоследствии привели к получению государственного статуса дошкольного образования. Отметим, что только в советское время, в резолюциях

Первого

съезда

по

дошкольному

воспитанию

была

провозглашена его общеобязательность и общедоступность, а так же продекларировано

включение

дошкольного

образования

в

единую

государственную систему народного образования [29,194-196]. На наш взгляд, еще одним важным условием становления и развития содержания дошкольного образования было признание Министерством народного просвещения первостепенной роли дошкольного образования в успешности начального школьного образования и развития личности в целом. Так, в объяснительной записке к смете Министерства народного просвещения на 1912 г. было указано, что в настоящее время в больших центрах России, где женщины привлекаются к фабрично-заводской деятельности, учреждение детских садов представляется необходимым, к тому же детский сад является залогом успеха преподавания в школе. Политические преобразования привели к дальнейшему изменению экономики и социальной структуры общества. Результатом аграрной реформы П.А.Столыпина должно было стать устойчивое и высокоразвитое земледелие. Повысился уровень промышленного развития страны. На базе роста

достатка

населения

и

укрепления

госбюджета

постепенно

увеличивались расходы на науку и культуру. Впервые в 1909 г. в смете Министерства народного просвещения появилась статья расходов на

28

«занятия с детьми дошкольного возраста» (§ 9, ст.3, п.6), на которые «ассигновывается» 24 тысячи рублей, в 1912 г. эта сумма была увеличена на 10 тысяч рублей [103,5]. Это свидетельствовало о повышении интереса правительства к дошкольному образованию. После революционных событий 1905 г. в образовании и просвещении произошли изменения. Министерство просвещения пыталось установить в образовательных учреждениях такие порядки, при которых бы исключались проявления свободомыслия. В сложившейся ситуации педагоги пытались решить новые задачи, направленные на воспитание и развитие индивидуальных талантов и способностей [105,40]. В связи с этим большую популярность приобрели идеи воспитывающего обучения и свободного воспитания (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, А.У.Зеленко, С.Т.Шацкий). С 1907 г. в Москве под редакцией И.И.Горбунова-Посадова начал выходить журнал «Свободное воспитание»,

в

котором

освещались

проблемы

«теории

свободного

воспитания». В марте 1906 г. была создана Лига образования. У ее истоков стояли Н.Н.Бекетов, В.П.Вахтеров, С.А.Венгеров, В.И.Чарнолусский, Н.В.Чехов. Устав

Лиги

предусматривал

теоретическую

разработку

вопросов

образования и проведение их в жизнь, открытие различных учреждений [67,11]. Одну из задач новой школы Лига образования видела в установлении тесной связи с жизнью. Е.Е.Соловьева, одна из активных деятелей Лиги, отмечала, что нужно связать каждого ребенка с жизнью, учить его у жизни, в жизни и на жизни - это должно стать программой; главное в обучении сберечь человеческую личность, создать ей благоприятные условия для всестороннего развития [157,8]. Под влиянием идей свободомыслия Киевское общество народных детских садов разработало «Положение о детских садах» (1908 г) [112,39-40]. В этом документе Комиссией общества указывалось, что воспитание детей

29

должно быть основано на занятиях, развивающих их творчество и удовлетворяющих естественные стремления ребенка к знаниям. Детям должна быть предоставлена свобода выбора занятий. Политические и экономические условия, в свою очередь, привели к изменению культурных условий. Получило дальнейшее развитие печатное дело. Анализ периодической печати дореволюционного периода показал, что именно печать являлась связующим звеном между теорией и практикой дошкольного образования. С момента своего зарождения она становится средством

разработки

первоначальных

программных

требований

в

дошкольном образовании, своеобразным рупором всех передовых сил в общественно-педагогическом движении. Так, в журнале «Дошкольное воспитание», который издавался Киевским

обществом народных детских

садов под редакцией Н.Д.Лубенец, были опубликованы отчеты дошкольных работников, сведения о подготовительных курсах, примерные программы и планы занятий с детьми. Революционные

события

способствовали

зарождению

модели

содержания дошкольного образования на идеях марксистской педагогики. Основное

внимание

партии

большевиков

было

сосредоточено

на

привлечении пролетариата к революционной борьбе. При этом проблемы содержания образования отходили на второй план, что было предопределено сложившимися условиями. Таким образом, в

обозначенных нами

политических, социально-

экономических и культурных условиях появилась новая тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях «теории свободного воспитания». Следующий этап с 1914 по 1917 гг. характеризовался радикальными изменениями в политическом, социально-экономическом развитии страны. Перед началом Первой мировой войны в стране еще наблюдался экономический подъём, охвативший все отрасли народного хозяйства. Его

30

следствием стало определённое повышение уровня жизни населения. Военные действия оказали решающее влияние на внутреннее развитие России.

Появились

создавалась

продовольственные

социальная

напряжённость

и

транспортные

в

обществе.

затруднения,

Резко

возросло

недовольство правительством страны. Наряду с явно возросшим интересом Министерства просвещения к дошкольному образованию правительственные ассигнования на открытие дошкольных учреждений росли крайне медленно. По этой причине была затруднена

организация

подготовительных

курсов

для

дошкольных

работников. В письме Министра народного просвещения Министру финансов за 1913 г. мы читаем, что необходимо увеличить на 1914 г. кредит до 98 тысяч рублей на расходы, «вызываемые мероприятиями дошкольного воспитания, ныне отпускаемый на эту необходимость кредит (32 тысячи рублей) совершенно ничтожен» [207,4]. В ответ Министр финансов разрешил не свыше 60 тысяч рублей на нужды дошкольного образования. В период деятельности П.Н.Игнатьева на посту министра просвещения (1914-1916 гг.) ассигнования на народное образование увеличились [66,54]. Если в начале XX в. Россия была страной с низким уровнем образования населения, то в первые десятилетия XX в. это положение меняется в сторону демократизации,

развития

современных

принципов

обучения,

реформирования всей системы образования России. В годы Первой мировой войны развитие промышленности носило односторонний

характер.

Предприятия,

не

связанные

с

военным

производством, закрывались, ускоряя тем самым процесс монополизации тяжелой промышленности, были нарушены традиционные рыночные связи. Происходило усиление государственного регулирования экономики и свёртывание свободных рыночных отношений. Транспорт не обеспечивал в полной мере ни гражданских, ни военных перевозок. Нехватка рабочих рук

31

привела

к

сокращению

посевных

площадей,

росту

цен

на

сельскохозяйственные продукты. В ноябре 1914 г. либерально настроенный министр просвещения граф П.Н.Игнатьев, пытаясь ослабить школьный режим, готовил проекты реформ начальной, средней и высшей школы. В гимназии стали приниматься «дети всех

сословий,

без

различия

вероисповеданий

и

учений»

[94,200].

Министром так же был поставлен вопрос об изменении содержания общего образования. На смену единению на основе патриотических настроений в начале войны пришло разочарование и недовольство политикой правительства, а как следствие увеличение политической активности различных социальных групп. Активизировалось рабочее движение. В 1916 г. в стране бастовало свыше 1 миллиона человек. Как в городе, так и в деревне выступления приобретали антивоенный характер. Начиная с января 1917 г. в столице нарастает стачечная борьба рабочих. 26-27 февраля восстание переросло в смену политического режима. Февральская революция 1917 г. расширила и углубила кризис в стране. К проблеме войны и мира добавились проблемы власти, государственного устройства, идеологии и культуры, тенденции распада государства. Следует отметить, что в военное время

усилили свою деятельность

земства, но немногие из них включали развитие дошкольного образования в план своей деятельности. Так, Волуйское уездное земство Воронежской области открыло в 1914 г. пять комбинированных детских

учреждений.

Вопросы и проблемы их деятельности продолжали оставаться в ведении общественных организаций. В начале войны состоялись заседания комиссии С-Петербургского общества

содействия дошкольному воспитанию, на которых обсуждался

желательный тип детского сада [208,19з]. Были вынесены следующие резолюции: детский сад должен носить семейный характер, так как его

32

посетители лишены дома семейной обстановки,

занятия в детском саду

должны служить физическому развитию ребенка. Детские садовницы (так назывались воспитатели в детских садах дореволюционной России) должны иметь основательную педагогическую подготовку. Мы считаем, что данные предложения имели прогрессивное значение для военного времени. Отметим, что политические, социально-экономические преобразования повлияли на изменение сети дошкольного образования. Война вовлекла большое количество женщин-матерей в промышленное производство, что привело к росту безнадзорности, увеличению числа сирот. В отчете инструктора по яслям Вятской губернии говорилось: «приюты и ясли открываются ныне повсеместно, а крестьяне страшно просят позаботиться об их детях» [197,130]. Женщина - крестьянка особенно в летний период целый день была в поле, дети оставались без присмотра взрослых и открытие приютов, яслей–приютов становилось объективно необходимым в деле воспитания детей. «Долг каждого русского гражданина ближе подойти к положению детей воинов, особенно оставшихся без матерей, дать им соответствующее и необходимое в жизни трудовое воспитание, а не оставлять их на попечение случайной обстановки» [197,81]. В военное время общественные организации продолжали открывать народные детские сады, появился новый тип дошкольного учреждения детский

очаг

с

Проанализировав

длительным архивные

пребыванием материалы

в

и

них

детей

периодическую

[116,310]. печать

рассматриваемого периода, мы попытались дать определение очага и сравнить его с детским садом. Прежде всего, очаг – это общественное, воспитательное учреждение, имеющее целью призрение и воспитание детей беднейшего населения города [135,1]. Одной из задач очага являлось предоставление детям, отцы которых ушли на войну, возможно лучших условий для их физического и духовного развития.

33

Очаг вмещал в себя три воспитательных учреждения: ясли для детей до 4-х лет, детский сад для детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) и школа для детей школьного возраста (от 8 до 14 лет). В очаге обучение велось трудовым методом (всю работу по уходу за собой, за растениями и животными, в том числе уборку помещения дети проводили сами), а также «методом детского переживания», то есть эмоционального восприятия детьми художественного и учебного материала (игры, рисование, лепка, драматизация). В отличие от детского сада в очаге дети проводили целый день, кроме занятий, дети до 6 лет спали (1-2 часа), по воскресным дням и праздникам дети приходили на 2-3 часа

и получали только обед. Отметим, что для

организации очага требовалось большое помещение. Так, если детский сад мог расположиться в двух комнатах одной квартиры, то для очага обязательным считалось наличие нескольких светлых комнат с кухней и ванной, желательно было иметь сад или свободную территорию земли для игр детей и для занятий садоводством. Летом предлагалось не прерывать воспитательно-образовательной работы с детьми беднейшего населения, а превращать очаги в летние загородные колонии, основанные на тех же воспитательных началах. Кроме отличительных моментов имелись сходные черты очага и детского сада. Руководитель очага при благотворительных обществах составлял примерный план последовательных занятий на весь учебный год. Так, сотрудниками очага Киевского Фребелевского общества народных детских

садов

и

преподавателями

Фребелевского

института

Г.В.Александровой, К.В.Маевской, С.Ф.Русановой, Е.А.Толмачевской были составлены положения, которые, по их мнению, «обеспечивали очагам правильную педагогическую постановку дела и ведение воспитательнообразовательной работы» [115,7].

34

В отчетах этого очага указывалось, что программа детям не навязывалась, а согласовывалась с их интересами и предварительным опытом [116,310]. Проводились занятия лепкой, рисованием, вышиванием, вырезыванием, рассказывались сказки и читались рассказы. Дети средней группы (6-9 лет) обучались грамоте по методу В.А.Флерова (дети со взрослыми читали букварь Флерова) и счету в пределах первого десятка. С помощью материалов М.Монтессори у детей развивали органы чувств. Так, различение цветов достигалось при помощи цветных катушек, развитие осязания – в процессе работы с образцами материй, мускульное чувство посредством - геометрических вкладок. В 1914 г. был открыт детский очаг М.Лисанова, который находился в ведении Киевского Общества народных детских садов и содержался на средства города [37,134]. Занятия в нем проходили так же

без строгой

программы. В работе с младшими дошкольниками использовались сказки «Волк и козлята», «Дед и репка», «Иван Царевич и серый волк», один раз в неделю проводились театрализованные игры. Таким образом, содержание образования в очагах при педагогических обществах отличалось дидактической направленностью. Напротив, в связи с военными действиями руководители очагов в массовой практике отмечали увеличение количества детей в группе до 100 человек. Этим объяснялось отсутствие

системы в работе. В отчете Екатеринославского общества

народных детских садов за 1915 год мы читаем, что к концу августа 1914г. детских садов всего было три со 130-ю детьми. К январю 1915 года в семи детских садах содержалось 450 детей, в марте их число

достигло

512

человек [46,15]. В очагах детям оказывалась медицинская помощь, руководители вели строгий надзор за общим состоянием детей, по возможности на средства пожертвований их обували и одевали. В дневнике из жизни очага Лиги Равноправия женщин отмечалось, что детям были сшиты платья и фартуки из пожертвованной материи, роздана полученная из

35

Губернской земской управы верхняя одежда, куплены башмаки и калоши [135,3], не было даже упоминания о воспитательно-образовательной работе с детьми. Таким образом, в военное время детские очаги и приюты были особенно необходимы обществу, поскольку способствовали решению проблем защиты материнства и охраны детства. Мы считаем, что если в начале XX в. стихийно открывавшиеся дошкольные учреждения служили цели подготовки детей к школе, то в период Первой мировой войны на первый план стали выступать задачи охраны здоровья и призрения детей. Положительным был тот факт, что в тяжелое для страны

время в

крупных промышленных городах зародились формы методической работы с воспитателями

детских

садов

и

очагов:

педагогические

совещания

работников учреждения, комиссии при отдельных обществах по вопросам дошкольного воспитания. В педагогической печати широко обсуждался вопрос о влиянии войны на детское развитие и роли воспитательницы

в этом процессе [27,56].

Имелось четыре основные точки зрения: 1) воспитатель должен идти навстречу заинтересованности детей военными событиями, помогать им разобраться в переживаемых чувствах, ввести в сознание детей нравственное понятие о войне и причинах ее возникновения; 2) воспитатель детского сада должен предохранять детей от огрубления, смягчать доносящиеся до детей ужасы войны; показывать, что на войне человек способен обнаружить свои лучшие качества и черты - любовь к людям и героизм; 3) подготовить детей к участию в действительности, привлечь детей к посильному сотрудничеству со взрослыми; 4) воспитатель детского сада должен «охлаждать» интерес детей к войне, «не способствовать получению удовольствия» от этого переживания. Указанные

позиции

отражали

разнообразные

взгляды

деятелей

дошкольного образования и свидетельствовали о различном понимании роли

36

воспитателя в восприятии детьми военных событий. В каждом конкретном случае взрослому приходилось определять собственную точку зрения в зависимости от реального положения ребёнка и его отношения к происходящим военным действиям. Большинство педагогов считали, что в содержание

дошкольного

образования следует включать беседы, рассказы и чтение книг на военную тематику. Воспитателями подбирался соответствующий материал для детского чтения, в крупных городах проводились выставки детских рисунков батального характера. Так решались задачи национально-патриотического воспитания: воспитывалось уважение и любовь к русским людям, восхищение их героизмом. В военные годы, с целью повышения уровня педагогического мастерства

воспитательниц

и

распространения

передового

опыта

периодически созывались собрания руководительниц детских садов и очагов. Популярной в связи с этой ситуацией была краткосрочная подготовка кадров по дошкольному образованию. Но даже прошедшие краткосрочные курсы воспитатели не могли полностью удовлетворить потребность в кадрах, это служило одной из причин задержки роста дошкольных учреждений. Анализ историко-педагогических источников позволил сделать вывод о том, что, если в конце XIX века при открытии единичных платных и народных детских садов не было такой потребности в подготовке кадров, то в предвоенное и военное время, с увеличением числа дошкольных учреждений краткосрочных

возникла

объективная

педагогических

курсов.

необходимость Проблема

в

организации

подготовки

кадров

становится одной из актуальных в этот период. Лишь к концу 20-х годов подготовка педагогических кадров была поставлена на научную основу и сосредоточена в средних специальных и высших учебных [187,27].

заведениях

37

Впервые в 1909 г. при С.-Петербургском обществе содействия дошкольному воспитанию были открыты курсы для подготовки «лиц обоего пола к руководству в детских садах» [213,71]. Курс занятий продолжался два года и включал в себя общеобразовательный отдел, специальный отдел – педагогические предметы, обзор детской литературы и народного эпоса. Со слушателями проводились семинарские и практические занятия на базе детского сада при обществе. Созданное в 1910 г. отделение по подготовке руководительниц детских садов при Педагогических курсах Московского общества воспитательниц и учительниц, долгое время было единственным учебным заведением, готовившим педагогов к работе с детьми дошкольного возраста. Н.В.Чехов возглавил Совет Педагогических курсов. Одногодичные фребелевские курсы (руководитель Е.И.МилевскаяШмидт) были организованы в Петрограде в 1913 г [208,66]. Перед организаторами

курсов

стояли

две

задачи:

дать

теоретическую

и

практическую подготовку лицам только женского пола (не моложе 16 лет), желающим посвятить себя воспитанию детей в детских садах, яслях, очагах и приютах; дать возможность любой матери «пополнить пробелы» в своем образовании и приобрести необходимые познания для семейного воспитания детей. Осенью 1914 г. при Московском народном университете им. А.Л.Шанявского были организованы общедоступные курсы по дошкольному воспитанию [193]. В 1915 г. общество «Детский труд и отдых» организовало курсы, в основе которых лежал практический метод подготовки дошкольных работников. Слушателями этих курсов были воспитатели детских садов и очагов. С 1916 по 1917гг. в помещении коммерческого училища Шидловской читались лекции и проводились практические занятия для всех желающих по системе Монтессори, под руководством Ю.И.Фаусек [179,5]. Ввиду малой площади помещения и трудностей наблюдения за работой детей в детском

38

саду, курсы были семестровыми по 3,5 месяца и рассчитаны на небольшое количество слушательниц (не более 25 человек). Таким образом, организация краткосрочных курсов, хотя и должна была прийти на помощь детским садовницам в сложное военное время, не решала проблемы качества дошкольного образования. Ограниченность во времени, преобладание лекционных или практических занятий не давали возможность слушателям курсов получить систематические знания, овладеть нужными практическими умениями для работы с детьми дошкольного возраста. Общественно-педагогические открытие

детских

садов

и

организации

качество

пытались

регулировать

воспитательно-образовательного

процесса в военное время. Так, в архивных материалах 1913 г. мы читаем, что С.-Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию были опубликованы «необходимые сведения для желающих открыть детский сад» [208,71]. Для того чтобы открыть «детский сад», требовалось разрешение попечителя учебного округа или директора народных училищ; к прошению должен был прилагаться учебный план в двух экземплярах и свидетельство об образовательном цензе заведующего лица. В «сведениях» указывалось, что занятия должны вестись ежедневно, кроме воскресных и праздничных дней, обязательными считались занятия: беседа, ручной труд, подвижные игры, лепка, пение и рисование. Предлагалась информация об обстановке и содержании детского сада. Информация складывалась из ответов на вопросы анкеты, которая имела характер отчета, предлагаемых обществом детским садам, находившихся в его введении. Несмотря на потребность в дошкольных учреждениях в военное время, их

открытие

шло

особенно

медленно,

педагогических и филантропических

снизился

энтузиазм

членов

обществ содействия дошкольному

воспитанию. Министерство народного просвещения нового правительства существенно не изменило своего отношения к дошкольному образованию: ассигнования были еще снижены. Наиболее оживленная работа велась в

39

столице и крупных городах, в местах безысходной нужды и потока беженских детских масс. Таким образом, мы рассмотрели комплекс политических, социальноэкономических,

культурных

и

психолого-педагогических

факторов,

повлиявших на создание сети дошкольных учреждений и развитие содержания дошкольного образования. Политические условия являлись ведущими и основополагающими, они повлияли на развитие всех остальных факторов. Экономическое развитие определялось

политическими

условиями.

В

свою

очередь

влияние

экономических факторов приводило к изменению социальной структуры населения. Социально-экономические условия, борьба общественных сил и политических партий обусловили сложность и противоречивость развития психолого-педагогических концепций в России. Мы полагаем, что на этапе с 1894 по 1905 г. определяющее влияние на содержание дошкольного образования оказали традиционные народные истоки. Россия на протяжении всего рассматриваемого периода оставалась глубоко религиозной страной, имеющей свои национальные особенности. Однако, специфической чертой проявления данной тенденции стало соединение патриархальных педагогических представлений

с новыми

экономическими явлениями. В период с 1905 по 1914 г. основным фактором в развитии дошкольного образования

являлся

социально-экономический.

Как

протест

на

существующую систему образования оформилась новая тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях «теории свободного воспитания». Во время Первой мировой войны политические, военные события становились образования.

ведущим

фактором

развития

содержания

дошкольного

40

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Анализ историко-педагогических источников показал, что в развитии содержания

дошкольного

образования

дореволюционного

периода

обозначились четыре тенденции: трансформации религиозного содержания; наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями; развития теории и практики свободного воспитания; осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования. Единство взглядов представителей каждого направления проявлялось в признании права ребёнка на полноценное развитие в период детства. Представители каждого направления в основу определения содержания дошкольного образования положили реализацию конкретной идеи. Именно этим

определились

концептуальные

различия

их

теоретических

представлений. В дореволюционный период самыми распространенными в практике и известными в теории были следующие педагогические системы: система «свободного «разумного

воспитания» свободного

А.С.Симонович,

детский

(идеальный воспитания»

Л.К.Шлегер),

(детские

система

сад сады

К.Н.Вентцеля)

и

М.Х.Свентицкой,

М.Монтессори

(детский

сад

Ю.И.Фаусек) и Е.И.Тихеевой. Ни одну из них нельзя признать окончательно сформировавшейся, все они переживали этап становления и оформления, поэтому без труда поддавались

любому

влиянию

извне.

В

этом

же

заключается

и

положительное педагогическое явление, а именно взаимообогащение систем методами и приемами, что приводило к повышению качества воспитательно-

41

образовательного процесса в детском саду и разнообразию содержания дошкольного

образования.

Так,

Е.И.Тихеева

признавала

возможным

использование специальных упражнений для развития органов чувств по системе М.Монтессори, при этом говорила о связи этих упражнений

с

практическими играми и занятиями. В массовых дошкольных учреждениях вплоть до второй половины 20-х годов XX в. использовались элементы систем М.Монтессори, Е.И.Тихеевой, Ф.Фребеля. В рамках дореволюционного периода нами выделена внутренняя периодизация рассматриваемой проблемы. Нами обозначено три этапа: первый – поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий – научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.) (табл.1). Таблица 1 Этапы развития содержания дошкольного образования

с 1894 по 1905 гг.

с 1905 по 1914 гг.

с 1914 по 1917 гг.

Этап поиска

Этап программно-

Этап научного осмысления

содержания дошкольного

методического творчества

содержания дошкольного

образования

педагогов

образования

Согласно парадигмальному подходу, основным критерием внутренней периодизации

явились значимые изменения в развитии содержания

дошкольного образования, зарождение и развитие основных научных школ,

42

психолого-педагогических

теорий,

тенденции

развития

содержания

дошкольного образования. На первом этапе, охватывающий период с 1894 по 1905 гг., появились первые народные детские сады, продолжалась работа в платных дошкольных учреждениях,

поэтому

приоритетной

задачей

было

не

определение

содержания дошкольного образования, а создание сети дошкольных учреждений. Существовавшие в России конца XIX - начала XX в. детские сады только начинали свою деятельность и накапливали свой опыт, поэтому они не составляли еще системы. Различались дошкольные учреждения нескольких типов: частные (платные), народные (бесплатные) детские сады, приюты, ясли, ясли-приюты и очаги. Развивались такие формы организации детей как детские площадки и летние колонии. Анализ

архивных

материалов,

педагогической

литературы

и

журнальных статей показал, что одним из весьма важных вопросов дошкольного образования конца XIX в. была проблема общественного воспитания детей. Мы считаем, что в рассматриваемый период идея общественного дошкольного образования обосновывалась необходимостью помощи семейному воспитанию и подготовки детей к школьному обучению. В этот период в педагогических журналах отмечалась недостаточная роль семьи в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Выходом из сложившейся ситуации явилось открытие палатных и народных детских садов, которые в единстве с семьёй должны были проводить воспитательнообразовательную работу. Конец XIX в. характеризуется активным развитием психологопедагогических исследований, повышенным вниманием к изучению теорий западноевропейской и американской педагогики (теория трудовой школы Г.Кершенштейнера, школы действия А.Лая, прагматической педагогики Д. Дьюи, теория «свободного воспитания» В.Шарельмана). Однако при

43

достаточно

серьезном

западном

влиянии

отечественная

педагогика

предпочла собственный путь развития. На первом этапе (с 1894 по 1905 гг.) развития дошкольного образования мы выделили две тенденции: трансформации религиозного содержания и наполнения содержания дошкольного образования идеями народности, национальными традициями как ведущие. Сторонники народной педагогики (Е.Н.Водовозова [23], П.Ф.Каптерев [54;55;56], П.Ф.Лесгафт [83;84;85], А.С.Симонович [145;146;147]) целью дошкольного образования считали подготовку к жизни человека родной культуры. Они использовали элементы народной педагогики в построении содержания дошкольного образования: игру, фольклор, песню, сказку, пословицы и поговорки, которые отражали знания из жизни и быта русского народа. Педагоги считали необходимым условием образования и воспитания их целенаправленность, в то же время говорили о свободе выбора интересной и увлекающей ребёнка деятельности и занятий. Своеобразием

системы

построения

содержания

дошкольного

образования, предложенной А.С.Симонович, явилось введение занятий с детьми старшего дошкольного возраста «родиноведения и предметных уроков» [148,170]. Родиноведение - это систематический ряд бесед, прогулок и наблюдений, предварительно хорошо обдуманных воспитательницей. Они служили цели знакомства детей с родиной и подготовки к урокам географии в школе, проводились с детьми 6-7 лет. А.С.Симонович считала, что детский сад должен быть народным, поэтому нельзя обучать детей иностранным языкам. В содержании образования преобладали игры народного характера: «Лебедь и сокол», «Земледельцы», «Заплетись, плетень», «Мышонок», «Петушок», а так же рассказы и сказки из жизни русского народа. Придерживаясь такой цели воспитательно - образовательной работы с детьми, как «подготовка будущего гражданина родины», и развивая идею народности, Е.Н.Водовозова впервые разработала методику использования в

44

содержании дошкольного образования русского фольклора. Отметим, что идея народности у Е.Н.Водовозовой воплотилась в теорию и методику развития речи детей. Она настаивала на воспитании с раннего возраста деятельной любви к людям труда, чувства связывающие детей с народом, на развитии у них «горячей привязанности к ближнему». Е.Н.Водовозова писала, что наши детские сады должны быть созданы на народной, русской почве [23,37]. Содержание образования детей с раннего возраста должно быть построено на народной речи, песнях, загадках, пословицах, сказках и играх. Они должны воспитывать чувство любви к русскому народу и родине. В помощь детским садовницам в книге «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» она предложила образцы рассказов для детей из жизни русского народа, образцы народных песен и игр. Своеобразием системы П.Ф.Лесгафта являлось то, что он в содержании физического образования детей центральное место отводил подвижным играм, отражающим народность [84,41]. Он говорил, что у различных народов свои игры, ибо индивидуальная жизнь, перенимаемая детьми, различается по семьям, сословиям и местностям. Опираясь

на

идею

народности,

П.Ф.Каптерев

указывал

на

необходимость развития теории образования применительно к потребностям народов, отдельных государств. Педагог призывал обучать детей с раннего возраста на родном языке. По мнению П.Ф.Каптерева, усвоить язык – значит, усвоить известную культуру, приобретённые народом

знания, а

вместе с этим и народный способ мышления. Ценна мысль педагога о том, что

содержание

дошкольного

образования

потребностям России, строиться с учётом данных

детской

учреждения для

психологии.

должно

отвечать

практики детских садов и

В своей статье

«Исторический

очерк

воспитания детей дошкольного возраста» (1896) [56,38-

45] он отмечал, что только в том случае теория детского сада является

45

жизнеспособной, если отвечает национальным Таким народности,

образом, дошкольное придерживалось

потребностям и нуждам.

образование,

построенное на

цели - воспитание

человека

родной

культуры. Для реализации данной цели педагоги ключали в содержание дошкольного образования народные игры, сказки, загадки, пословицы и поговорки. Мы полагаем, что

в конце XIX в. построение содержания

дошкольного образования на народности являлось закономерным явлением, поскольку в этот период педагоги критиковали широко распространенную в практике, но недостаточно глубоко изученную педагогической наукой систему Ф.Фребеля. Привнесение новых материалов, русских народных игр и песен в содержание дошкольного образования значительно изменяло строгую систему

Фребелевских

занятий.

Народное

содержание

дошкольного

образования явилось альтернативой Фребелевской системе образования детей. Таким образом, развитие данной тенденции направлении:

от

наполнения

содержания

шло

в

дошкольного

следующем образования

элементами народной культуры до идеи воспитания гражданина и патриота своей Родины. Именно эти задачи становятся наиболее ценными в период Первой мировой войны. Отметим, что на первом этапе (1894-1905 гг.) педагоги указывали, что общественная

среда

влияет

на

детей

своими

устоями, к которым

относятся не только родной язык, быт, но и религия. Взрослые передают детям народную

религию

и

как

язык. Творчество

деятельности,

так же

в

особенностях

религии и языка

области

языка

детей не

народа выражаются

в

религиозной

допускается.

В

различия его

характера, склада ума, души и степень культурности. В России на рубеже XIX - XX вв. религиозное содержание являлось основой

дошкольного

образования.

Представители

религиозного

направления (Е.Н.Водовозова, В.В.Зеньковский [49;50]) целью дошкольного

46

образования считали наполнение души ребёнка религиозными образами, поэтому в содержание рекомендовали включать посещение богослужения в церкви, молитвенное общение с Богом, беседы на темы «из жизни Спасителя». В теории дошкольной педагогики существовала единая общепринятая позиция, касающаяся религиозного воспитания детей. Педагоги - методисты (Е.Н.Водовозова

[24],

М.Х.Свентицкая

[141],

А.С.Симонович

[148],

Л.К.Шлегер [189]) считали, что религиозное воспитание является делом семьи, поэтому в их платных детских садах, в отличие от массовой практики, исключались элементы религиозного содержания дошкольного образования. В массовых же дошкольных учреждениях, наряду с традиционными занятиями лепкой, рисованием, пением, игрой, ручным трудом, беседами, в содержание образования включались занятия на религиозную тематику. Дети младшего и среднего дошкольного возраста изучали молитвы, в старшей группе проводились занятия по изучению Закона Божьего, священному писанию, дети заучивали наизусть молитву «Отче наш...». Для детей старшего возраста читались рассказы из Священной истории: Рождество

Христово,

Благоговение

детей,

Рождество

Девы

Марии,

поклонение волхвов. Читаемые рассказы иллюстрировались картинами. В содержании образования обязательным считалось

посещение церкви и

проведение православных праздников. В дошкольных учреждениях дети учились произносить молитвы, но в силу своих возрастных и психологических особенностей, выполняли они это неосознанно. Занятия религиозного содержания проходили формально. По этому поводу один из современников писал, что вся ответственность за религиозное воспитание ложилась на плечи матерей [180,36]. В стране с традиционной единой религией невозможно представить себе дошкольное учреждение без ее влияния. Однако, хотя всеми было признано обязательное включение религии в содержании дошкольного образования, о

47

специальном педагогическом и методическом решении данного вопроса тогда не задумывались. В практической деятельности тоже наблюдались объективные трудности: недостаточное понимание детьми христианских догм, одновременное пребывание в дошкольных учреждениях детей разных вероисповеданий. Взгляд Е.И.Тихеевой на религиозное воспитание носил противоречивый характер. С одной стороны, она считала, что религиозное воспитание должно находиться в ведении семьи и быть ее обязанностью. С другой стороны, она говорила, что детский сад должен считаться с пробудившимся сознанием ребенка о боге и влиять на его религиозное чувство, углублять чистыми, возвышающими душу ребенка религиозными переживаниями. В народном детском саду при Санкт-Петербургском обществе содействия дошкольному воспитанию она вела занятия по закону божьему. После 1917 г. ввиду установления марксистской идеологии Е.И.Тихеева прекратила обсуждение темы о религиозном воспитании детей. С этого времени она становится руководителем кафедры «системы Петроградского детского сада» при Педагогическом институте дошкольного образования. Мы считаем, что тенденция религиозного воспитания являлась наиболее неподвижной, устоявшейся, поскольку она опиралась на уже сложившиеся религиозные постулаты. На втором этапе (1905-1914 г.г.) основным вопросом развития дошкольного образования становится разработка программно-методического обеспечения педагогического процесса. Это обусловлено появлением в педагогике различных теорий и направлений, каждое из которых для практического воплощения должно было предложить конкретную программу и методику. Отметим, что ученые проводили дискуссии по вопросам программного обеспечения дошкольных учреждений, однако, к одному общепринятому решению они не привели. Для массового педагогического опыта

всего

48

дореволюционного образовательной

периода программы.

было

характерно

Педагогами

отсутствие

составлялись

единой

месячные

и

недельные планы работы с детьми. По отчетам, сохранившимся в фондах ГА РФ, ЦГИА, РГИА, можно сказать, что в большинстве случаев с детьми проводились беседы, экскурсии, рассказывание и ручные работы. Рассматривая разработку программно-методического обеспечения в рамках указанной нами периодизации, отметим, что для первого этапа, когда только начинали открываться детские сады, свойственно накопление практического материала. Пик создания программ и методик приходится на второй этап, с усилением свободомыслия и распространением «теории свободного воспитания» в практике детских садов проблема программного обеспечения

начинает

волновать

не

только

педагогов

дошкольного

образования, но и общественные организации. Данный вопрос ученые стремились поставить на научную основу. Для периода Первой мировой войны характерен спад в разработке данной проблемы ввиду объективных причин. Дальнейшее развитие мы наблюдаем во второй половине 20-х годов с появлением первых попыток создания единой программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Идея создания свободной демократической школы захватила русских педагогов

в

период

революционных событий начала XX века. В

отечественной педагогике четко обозначилась тенденция развития теории и практики свободного воспитания, с последующей ее трансформацией в «разумное свободное воспитание». Сторонники теории свободного воспитания предлагали заменить школу и

детский

сад

«Домом

свободного

ребёнка».

Наиболее

ярким

представителем этой идеи был К.Н.Вентцель, который предложил авторскую модель создания идеального детского сада. Осенью 1905 г. педагог выступил с «Декларацией прав ребёнка», в которой заявил о признании за каждым

49

ребёнком права на свободу. Он призывал отстаивать её в процессе образования подрастающего поколения. К.Н.Вентцель

указывал,

что

«содержание

образования

будет

определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребёнка» [20,102]. Следует проводить «план жизни ребёнка», эпизодические занятия

по замыслу и свободному выбору

детей. На занятиях должна преобладать педагогическая импровизация, то есть творчество, без предварительной подготовки. Иной

точки

зрения

при построении содержания дошкольного образования придерживались представители

«разумного

свободного

воспитания»

(М.Х.Свентицкая,

А.С.Симонович, Л.К.Шлегер). Мы считаем, что их концепции можно назвать методом «разумного свободного воспитания». Они считали свободной такую школу и детский сад, в которых детям предоставлялась возможность проявлять свободу в своей деятельности и уважать право на свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования. Так,

А.С.Симонович

пыталась

решить

вопрос

о

соотношении

целенаправленного воздействия на ребёнка с предоставлением ему свободы [146,13-18].

Она

считала,

что

всё

конкретное,

действительное

без

отвлечённых понятий и фраз, может быть предложено детям для изучения в любом количестве. Роль взрослого заключалась в помощи ребёнку не заблудиться в таком многообразии знаний. Для удобства в образовании детей А.С.Симонович предлагала проводить беседы, внесённые в недельный план [145,67]. Идеалом в работе воспитателя с детьми, по мнению данного педагога, должно было стать образование «без принудительных мер». М.Х.Свентицкая,

назвав

свой

метод

«разумным

свободным

воспитанием», наилучшим путём приобретения детьми знаний считала не беседы с воспитателем, а опыт самих детей. Если ребёнок ошибался, то руководитель производил параллельный опыт, но не поправлял ребенка

50

словесно. Все занятия в детском саду должны способствовать развитию самостоятельности мысли и действий детей, при руководящей роли воспитателя. В своей работе «Наш детский сад» (1913) М.Х.Свентицкая писала, что занятия проводились по заранее составленному расписанию [141,69]. Их выбор определялся задачами детского сада: развитие воли, умственных и творческих способностей детей, воспитание чувств и приобретение детьми знаний, умений и навыков; особенностями детской психики и организма. Содержание дошкольного образования, говорила М.Х.Свентицкая, должно отбираться на основе учета особенностей и интересов детей дошкольного возраста [104,6-7]. Например, темы занятий выбирали сами дети.

Все

занятия

и

работы

проводились

при

руководящей

роли

воспитательницы: «она не остается безучастной во время свободных работ детей, всегда приходит на помощь в нужных случаях». Таким

образом,

М.Х.Свентицкая

объединила

систематическое

образование детей в процессе занятий и ограниченную самостоятельность детей в процессе игр. По-иному

«разумное

свободное

воспитание»

представлено

у

Е.И.Тихеевой. С одной стороны, она отмечала, что ребёнок, живя в коллективе, не имеет абсолютной свободы, он должен уметь подчиняться общим законам и предписаниям. При этом всякое желание стеснить признанную

всеми свободу должно быть подавлено [167,65]. С другой

стороны, процесс образования детей Е.И.Тихеева определила как процесс самостоятельного усвоения детьми знаний. Задача педагога заключается в создании предметной среды, т.е. соответствующей обстановки, которая способствует развитию ребёнка. Для развития органов чувств ребёнка, его речи,

с

целью

расширения

представлений

детей

она

разработала

дидактический материал. Задача педагога в работе с детьми, используя этот

51

материал, заключалась не только в том, чтобы научить им пользоваться, но и вести ребёнка так, чтобы получился наибольший развивающий эффект. Е.И.Тихеева наряду с организованными взрослым занятиями предлагала включать в содержание образования свободные занятия – «по интересам и способностям» детей. Для этого в своём детском саду она создала необходимую

обстановку

и

разработала

дидактический

материал.

Особенностью её материала являлось деление его на естественные (семена, плоды, шишки), жизненные (мебель, посуда, орудия труда) и искусственные (картины, игрушки, строительный материал) предметы. Дидактическому материалу в детском саду Е.И.Тихеева придавала большое воспитательнообразовательное значение. В отличие от детских садов теоретиков и практиков «свободного воспитания» в детском саду Е.И.Тихеевой занятия проводились с целью систематизации знаний детей. Она рекомендовала обучать детей счёту без строгой системы, в процессе проведения игр и занятий. Особое внимание в содержании образования Е.И.Тихеева отводила занятиям по уходу за животными и растениями, прогулкам и экскурсиям в природу, свободным ручным

работам

и

играм

детей.

Широко

использовались

игровые

упражнения, применялись имитационные, подвижные игры, игры с пением и на общественную тематику. К дидактическим играм она относила занятия по развитию речи, грамоте и счёту, к дидактическим занятиям - рисование, лепку и ручной труд. В отличие от М.Х Свентицкой, в педагогической системе Е.И.Тихеевой мы наблюдаем сочетание строгой систематичности и свободы в образовании детей, что и составляло своеобразие ее понимания дошкольного образования и его содержания. Напротив, плановых

Л.К.Шлегер

занятий

удовлетворения

и

предлагала

перейти

к

отказаться

свободным

от

программно

занятиям

на

-

основе

интересов детей - их «плана жизни». Она писала, что

52

руководимый ею коллектив дошкольного учреждения был вынужден наряду со свободными занятиями детей проводить «обязательные» с целью закрепления детьми жизненных впечатлений [200,1921-1923]. Однако не может

быть

обязательной

и

единой

программы

для

всех

воспитательниц. Более диалектично к пониманию свободы и ее необходимости подошла Ю.И.Фаусек. Она считала, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, поскольку свобода детей имеет пределом общие интересы коллектива. По её мнению, система М.Монтессори являлась спасательным маяком к движению вперёд. Цель образовательной работы с детьми Ю.И.Фаусек видела в подготовке их к жизни [179,43]. Занятия с дидактическим материалом составляли основу содержания дошкольного образования детского сада Ю.Фаусек. Отметим, что ее понимание свободы и практическая деятельность вступали в противоречие с принцами самой системы М.Монтессори. Ю.И.Фаусек

видела

основную

роль

воспитательницы

в

содействии

свободному развитию ребенка, невмешательство в работу ребенка с дидактическим материалом. Хотя на практике она не столько помогала детям в самостоятельной работе, как у М.Монтессори, сколько обучала путем проведения индивидуальных уроков. Отличительной особенностью детского сада

являлось

то,

что

Ю.Фаусек

проводила

с детьми

не только

индивидуальные занятия, но и групповые. Вокруг воспитательницы собиралась группа детей, которые состязались, кто быстрее, лучше сделает или угадает, чего так же не было в системе М.Монтессори. Имели место и такие занятия, на которых сами дети выступали в роли руководительницы, давали друг другу материал, задания и сами их проверяли. А так же дети имели возможность самостоятельно изобретать упражнения в различении цветов, размеров предметов, организовывали коллективные игры по отгадыванию любимых цветов [204,1799]. Часто

53

дидактический материал давался детям в свободное пользование, и они манипулировали им, сколько хотели. Мы считаем, что детский сад Ю.Фаусек был удачным примером развития «разумной свободы» в содержании дошкольного образования, отражающим колорит времени. Таким образом, развитие тенденции свободного воспитания шло в следующем направлении: от «теории свободного воспитания» к «разумному свободному

воспитанию». Так, К.Н.Вентцель настаивал на абсолютной

свободе детей в поступках, действиях и выступал против любого ограничения развития личности ребёнка программой или занятиями «по принуждению». Напротив,

цель

дошкольного

образования

педагоги

«разумного

свободного воспитания» видели в предоставлении ребёнку свободы в познании, деятельности и «разумным» руководством со стороны взрослого. Поэтому в содержание дошкольного образования они предлагали включать свободную деятельность детей и предлагаемые взрослым занятия. На протяжении второго этапа (1905-1914 гг.) наблюдается отказ от модели свободного

воспитания

К.Н.Вентцеля.

Основные

положения

«теории

свободного воспитания» получили иную интерпретацию и оформились как ее второе направление. На третьем этапе с 1914 по 1917 гг., ввиду военных действий, остро встал вопрос о развитии национального самосознания. Поскольку в детских садах в этот период основной задачей являлось укрепление здоровья детей, образовательные задачи отодвигались на второй план. Теория дошкольной педагогики концентрирует внимание на осмыслении проблем содержания дошкольного образования, вновь обозначилась

необходимость

создания

русского национального детского сада. Так, П.П.Блонский отмечал, что в практике дошкольного образования мало уделяется внимания культурному элементу, а именно русскому быту,

54

этнографии и истории. Он писал: «пока национального детского сада у нас в России нет, о нём мы совсем не думаем» [12,25]. По его мнению, одним из лучших средств для усвоения

ребёнком

национальной

культуры

являются народные игры. Он рекомендовал включать в систему занятий не только

сказки

и народные песни, которые широко применялись в

детских садах, но, и народные легенды, как религиозные, так и бытовые, местные

и

исторические.

П.П.Блонский

считал,

что

для

создания

национального детского сада нужны сборники народных игр; интерес детских садовниц к русской культуре, быту, истории народа; методические рекомендации; введение в содержание дошкольного образования народных легенд и бесед с детьми, а так же развитие у детей родной речи и чувства родного языка. На втором этапе в развитии содержания дошкольного образования ведущей

являлась

национально

-

патриотическая

тенденция,

а

не

национально-религиозная, как на первом. В этот период содержание дошкольного образования, построенного на принципах «теории свободного воспитания», подвергли критике сторонники марксистской

педагогики.

представитель

в

Н.К.Крупская,

дошкольной

педагогике,

как

наиболее

видела

цель

яркий

ее

дошкольного

образования во всестороннем развитии личности ребёнка и считала детей будущими

строителями

социалистического

общества.

Дошкольное

образование, по ее мнению, должно быть поставлено научным, наилучшим образом. Она говорила о свободной школе как о деле будущего, хотя, как и сторонники свободного воспитания, она призывала уважать права ребёнка, в первую очередь, право на образование. Для ребёнка дошкольного возрастаэто право всё ощущать и десятки раз осматривать предметы окружающего мира. Позднее (после 1917 г.) педагог указывала на необходимость иметь в детском саду программу, а в содержание дошкольного образования

55

рекомендовала включать занятия по рассказыванию, музыке, рисованию и чтению воспитателя. Н.К.Крупская сожалела о том, что занятия по наблюдению за жизнью живой природы, людей и их трудом часто выпадали из практики русского детского сада. По её мнению, в дошкольном возрасте следует закладывать основы материалистического миропонимания [73,135]. Путь к этому она видела в развитии в детях умения наблюдать и находить причины явлений. Отметим, что основное внимание Н.К.Крупской до революции 1917 года было обращено на обоснование необходимости общественного дошкольного воспитания, а не на вопросах программно-методического сопровождения дошкольного

образования.

Естественно,

что

полноценное

развитие

марксистская педагогика получила в 20-е годы XX века. Развитие данной тенденции содержания дошкольного образования мы видим в том, что марксистской педагогике пришлось впоследствии утверждаться в российской педагогике в борьбе с тенденцией свободного воспитания. В 20-е годы XX в. свободное воспитание снова станет «разумным», но это будет означать, что оно вынуждено соответствовать хотя бы некоторым положениям марксизма. Мы считаем, что на третьем этапе (1914-1917 гг.) дальнейшее развитие идеи народности в содержании дошкольного образования можно показать на примере детского сада Ю.И.Фаусек (1913 г.). Она адаптировала систему М.Монтессори к русским условиям. На начальных этапах ее работы имели место отступления от дидактических принципов М.Монтессори. Так, за неимением дидактического материала, его готовили сами педагоги, которые отражали в нем особенности русской национальной культуры. В детском саду применялись русские кустарные игрушки - вкладные яйца, матрешки, для обострения различительной способности восприятия цветов был сделан ящик с сотней мячиков, связанных цветной шелковистой бумагой (размер диаметра от 1 до 5 см.) [39,42]. Для раскладывания мячей

56

были созданы специальные тарелочки. Некоторый материал был упрощен: вместо набора из 64 цветных катушек для различения цветов и оттенков в детском саду употреблялся набор из 36 катушек (при этом были удалены самые нежные оттенки). Ю.Фаусек самостоятельно изготовила набор из 48 цветных Фребелевских кубиков и шаблонов, по которым маленькие дети подбирали цветные кубики и делали постройки. Таким образом, все

выше сказанное говорило о несоответствии

реальной практики детского сада Ю.И.Фаусек дидактическим принципам системы М.Монтессори. Несмотря на это, мы считаем, что опыт работы данного

детского сада имел положительное влияние на развитие

отечественной

теории

и

практики

дошкольного

образования

всего

дореволюционного периода. А именно, было обращено внимание педагогов на проблему развития органов чувств с помощью дидактического материала, на сенсорное воспитание детей, которое считалось составной частью умственного воспитания. Педагогами стали изучаться методы наблюдения за детьми в процессе воспитательно-образовательной работы. Использование национальных игрушек приближало систему М.Монтессори к русским условиям. Хотя

интерес

к

педагогической

системе

М.Монтессори

в

дореволюционной России был преимущественно теоретическим, она явилась одним из перспективных вариантов образования детей дошкольного возраста. В подтверждение сказанному отметим, что в первой половине 20-х годов данная система претендовала на статус единственно возможной и оптимальной системы дошкольного образования Советской республики. Лишь в 1926 году появились

выводы о несовместимости системы

М.Монтессори с принципами новой коммунистической педагогики. Таким образом, анализ развития содержания дошкольного образования, рассматриваемый нами как критерий периодизации, позволил выделить в этом процессе три относительно самостоятельных этапа: поиска содержания

57

дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); программно-методического творчества педагогов (1905-1914 гг.) и научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.). Закономерным является то, что на первом этапе (1894-1905г.г.), когда семейное

воспитание

преобладало

над

общественным,

национально-

религиозное содержание дошкольного образования было ведущим. При определении содержания образования учитывались потребности и интересы русской семьи, которая оставалась патриархальной и религиозной на протяжении всего периода. Революционные события 1905-1907 гг. не могли не способствовать появлению новой тенденции развития содержания дошкольного образования, основанной на идеях свободного воспитания. Эта новая тенденция выступила как протест на сложившуюся в стране и народном образовании ситуацию. Следует отметить, что данная тенденция оказалась жизненно необходимой в изменившейся политической ситуации, поскольку она позволяла гармонично учесть в педагогическом процессе особенности, потребности и интересы детского развития. На

третьем

этапе

военно-политический

фактор

являлся

основополагающим в развитии содержания дошкольного образования. Национальное воспитание в этот период становится патриотическим, а не религиозным как на первом этапе. Дошкольное образование не могло не реагировать на военные действия, его содержание всецело зависело от политических,

социально-экономических,

психолого-педагогических

условий. В нем преобладающей стала национально-патриотическая тематика. Наряду с национально-религиозным и свободным воспитанием становится приоритетным патриотическое воспитание дошкольников.

58

1.3. РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ

В конце XIX в. появились первые исследования психического развития детей, результаты которых в дальнейшем учитывались педагогами в процессе воспитания и образования дошкольников, определении его содержания, рассматривались проблемы педологии и физического развития, обсуждалась

игра

как

важный

метод

воспитания

и

образования

дошкольников. Становление педагогической мысли шло в тесной связи с развитием всей культуры. Для большинства отечественных педагогических течений главным в воспитании и образовании являлось приобщение подрастающего поколения к ценностям народной культуры [45,15]. Данную тенденцию мы наблюдаем на протяжении всего дореволюционного периода. Одной из характерных особенностей русской педагогики и психологии на рубеже XIX - XX вв. явилось целостное восприятие человека. Господствующему в естествознании дифференцированному взгляду на человека педагоги противопоставляли комплексное изучение человека как сложной, развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды и наследственных свойств. Отметим, что на основе изучения историко - педагогической литературы в развитии педагогической теории мы выделили две основные проблемы. Одна связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории воспитания, теории образования и дошкольной педагогики. Другая - направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведения в систему взаимосвязанных идей, положений и принципов. Тем самым учёные пытались преодолеть

59

недостатки эмпирической педагогики и разработать научно обоснованную теорию. В рассматриваемый период ученые выдвинули концепцию о борьбе двух педагогик: консервативной и прогрессивной - как о главной причине возникновения разных концепций внутри педагогического движения. Так, П.Ф.Каптерев считал, что борьба этих педагогик составляет одну из основных

пружин

Прогрессивную

современной

педагогику

он

практики

и

отчасти

характеризовал

как

теории

[60,7].

творческую

и

созидательную. В.П.Вахтеров также полагал, что современная педагогика представляет собой поле брани, где ведут борьбу самые разные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы [18,8]. Мы считаем, что в дореволюционный период развития науки противопоставление «новой» и «старой» педагогик, являлось, по сути, противопоставлением новой теории и еще старой практики дошкольного образования. Особенность исследуемого нами периода заключается в том, что на конкретные проблемы дошкольного образования и его содержания оказали влияние не только политические, социально-экономические, культурные условия, но и философия. Педагогика и психология

находились под влиянием философской

мысли. Учение мыслителей-идеалистов (Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, Л.Лопатина,

В.В.Розанова, В.С.Соловьёва, П.А.Флоренского, Л.Шестова,

П.Юркевича), основанное на приоритете общечеловеческих ценностей, представляет собой движения.

первоначальную основу всего русского философского

В.В.Зеньковский

отмечал,

что

«русская

философия

антропоцентрична и привержена к социальной проблематике» [49,12]. Первостепенное значение философы - идеалисты

рубежа XIX - XX вв.

отводили вопросам человека, теории сознания и духовно - теоретической деятельности. Они отмечали, что России свойственна человечность, и в

60

русской мысли раскрывается диалектика самоутверждения человека [5,181]. Идеи

духовности,

свободы

личности,

которыми

пронизаны

произведения философов, позволяют нам обратиться к основам современной гуманистической педагогики. Философы сходились в том, что Россия, опираясь на православную духовную основу, развивается своим самобытным путём, который должен привести её к мировому лидерству. Именно это предназначение страны необходимо осознать её гражданам. В конце XIX в. получило своё дальнейшее развитие материалистическое крыло русской философии, которое сформировалось еще в 40-е годы XIX в. в

философию

марксизма

А.В.Луначарский,

(Л.И.Аксельрод,

Ю.Мартов,

А.Потресов,

А.Богданов,

Н.К.Крупская,

П.Юшкевич).

Среди

этих

мыслителей наметились разные взгляды на вопросы политики и науки, несмотря на это они пытались решать вопросы о путях революционного преобразования общества, о роли народа и личности в истории. Мыслители рассматривали

вопросы

смысла

и

идеала

жизни,

нравственного

самоусовершенствования людей с позиции диалектического материализма. Противоположные

течения

соприкосновения, а именно:

философской

мысли

имели

точки

в философии идеалистов можно проследить

элементы диалектики, в то же время провести аналогии между ценностями коммунистического

учения

материалистической

и

и

идеями

идеалистической

христианской концепциях

религии.

В

рассматривается

человек, его всестороннее развитие. Человек неразрывно связан с теми конкретными

социально-экономическими условиями, в которых он

находится. Ценностью у философов являлись идеи гражданственности, патриотизма и любви к Родине. Материализм

явился

методологической

основой

марксистской

концепции образования детей, экспериментального и антропологического направления в педагогической науке. Идеализм же проявился в «теории свободного воспитания» и национально – религиозном направлении

61

педагогической мысли. При

всем

различии

и

особенностях

этих

педагогических концепций, общей движущей идеей их была гуманизация образования, стремление повернуть учебно-воспитательный процесс к личности ребенка, его физической и психической природе, выявить и развить все его способности и таланты, дать ему всестороннее развитие, воспитать самостоятельного и активного члена общества. Напомним, что царским правительством преподавание религии в школе признавалось обязательным, а любовь к богу рассматривалась обществом как любовь к отечеству и русскому народу. Именно поэтому наряду с народным языком и бытом, религия выступала как неотъемлемый компонент дошкольного образования и его содержания. В связи с этим В.В.Розанов писал, что истинная точка зрения в образовании есть религиозная и художественная [132,100]. В народе существовали идеалы воспитания, которые неразрывно были верой

связаны с

в бога. Ученые рассматривали религию как часть национальной

культуры. Объектом православного воспитания и образования являлся человек. Считалось, что он состоит из материального и идеального - из души и плоти. Все педагогические усилия в христианской педагогике были направлены на работу с человеческой душой. Именно душа являлась центром, через который проходили все основные понятия. Православная педагогика выступала против свободы в воспитании и образовании детей. Считалось, что у ребёнка нет достаточного опыта, поэтому в образовании детей первостепенная роль отводилась учителю и наставнику. Находясь под их постоянной опекой, ребёнок перенимал весь образ жизни, поступки и действия. Основной целью православной педагогики

являлось

усвоение

молитвенных

текстов

и

постижение

воспитательной традиции через церковно-учительскую литературу. В содержание религиозного образования

и воспитания включалась

исповедь (в XIX в. детей начинали исповедовать с 7 лет). Считалось, что она

62

приучала детей к анализу своих поступков. Молитва - это мольба к Богу. Для умения усмирять свои желания большое значение придавалось постам, к ним привлекались дети с младенческого возраста. Всё это способствовало, как считалось в народе, воспитанию в детях смирения - одной из важнейших добродетелей в христианской педагогике. Представители

православной

педагогики

(П.П.Блонский

[10],

В.В.Зеньковский [50], Л.Н.Толстой [172]) рассматривали религию как факт не естественного, а культурного развития народа. Религия - это достояние общечеловеческой культуры, она должна стать достоянием ребенка. Так, П.П.Блонский в своей книге «Введение в дошкольное воспитание» писал, что народ и старина ближе к ребенку, чем современность [9,139]. Детство ребенка должно быть обвеяно народными верованиями и обычаями. Он считал необходимым

религиозное воспитание детей с раннего возраста.

П.П.Блонский полагал, что основной целью религиозного воспитания дошкольников являлось воспитание моральной культуры: детская мораль авторитарна: ребенок делает то, что ему внушает авторитет, поэтому замена конкретного авторитета - авторитетом бога самое лучшее для ребенка. П.П.Блонский выделял два основных средства религиозного воспитания детей: развитие религиозной апперцепции и упражнения в религиозных переживаниях ребенка. Ученый видел развитие религиозной апперцепции в следующей последовательности: формирование у детей понятий о небесном отце, любящем нас и дающем нам заповеди дел любви; образ Христа и подражание ему, как центральная часть религиозного воспитания детей; восприятие детьми избранных рассказов о жизни и подвигах, подражающих Христу и святым. Отметим, что упражнения в религиозных переживаниях П.П.Блонский рекомендовал осуществлять следующим образом: предоставлять

ребенку

возможность больших религиозных переживаний и больше дел любви, детских подвигов во имя Христа; молитва детей к богу использовалась в тех

63

случаях, когда она была связана с подъемом религиозного чувства или с благоговением.

Одним

словом,

П.П.Блонский

в

основу

содержания

дошкольного образования положил религиозно-нравственную идею. Мы полагаем, что приобщение детей к религии он рассматривал как условие приближения детского сада к русскому народу. Дошкольное

образование

отличается

от

школьного

отсутствием

программы, считал В.В.Зеньковский. Если существует программа, то она должна предоставлять свободу и творчество в работе с детьми [50,74]. В детском саду дети не только воспитываются, но и получают образование, которое осуществляется попутно во всех видах детской деятельности. В.В.Зеньковский указывал, что не следует соблазняться простотой религиозного воспитания детей, а следует подготовить основу, которая в дальнейшем могла бы укрепить религиозную жизнь взрослого человека. Педагог указывал на противоречивое явление: с одной стороны легкость заучивания молитв, с другой стороны, отсутствие у детей истинного смирения. Поэтому он рекомендовал в содержание дошкольного образования наряду с занятиями по заучиванию молитв, включать и религиозные беседы на темы из жизни Спасителя с целью знакомства детей с религиозными образами, и посещение богослужения в церкви [50,82]. Для решения данной задачи ученый предлагал использовать экскурсии и послеэкскурсионную работу (рисование, лепка на основе впечатлений, полученных во время прогулок, составление рассказов на близкую тематику, пение, музыка, сказки, инсценировки, танцы и ритмика). Все виды искусства должны включаться в содержание дошкольного образования, считал В.В.Зеньковский. В работе с детьми он рекомендовал использовать ритуальный материал: свечи, лампады, иконы и нательный крест. Л.Н.Толстой так же считал, что образование, имеющее в своей основе религию, должно неоспоримо прививаться народу. Религиозно-нравственное

64

учение должно быть главным предметом в школе. Он предлагал включать в содержание образования рассказы о христианских праздниках, о ходе церковных служб и соблюдаемых на них религиозных обрядах [172,66]. Л.Н.Толстой рекомендовал педагогам отвечать на все религиозные и нравственные вопросы, которые задают дети. Таким образом, в православной педагогике ребёнок должен был отказаться от желаний и личной активности, тем самым уметь справляться с изначально заложенной в человеке греховной сущностью. Дети полностью полагались на опыт взрослого и перенимали его в процессе повседневного с ним общения. В конце XIX в. стремление исследователей поставить педагогику на научную основу приводило к усилению интереса к русской национальной школе. Л.Н.Беленчук выделяет следующие концепции национального воспитания: педагогические концепции государственников, гражданское течение и народно-религиозное [4,89-93]. Представители всех течений признавали

опыт

народной

педагогики,

выработанной

столетиями;

стремились к созданию системы просвещения, в которой русское общество сможет избежать ломки национальных устоев; проявляли уважение к отечеству. Рассмотрим своеобразие указанных концепций. Так, педагогические взгляды

государственников

А.А.Царевский)

базировались

(П.И.Ковалевский, на

ценностях,

К.П.Победоносцев

основанных

на

вере,

патриотизме, семейных и национальных традициях, главной из которых была русская монархическая власть, освященная церковью. Воспитательные системы ученых этой группы имели цель формирование не национального, а православно-патриотического

мировоззрения.

Целью

национального

воспитания они считал воспитание ребенка честным гражданином, любящим свою Родину, гуманным и отзывчивым человеком.

65

Напротив,

сторонники

народно-религиозного

направления

придерживались того типа школы, который складывался веками в деревнях и селах России (В.В.Розанов [132], С.А.Рачинский). Приоритет в образовании они

отдавали вере, поскольку духовно-нравственные основы русских

заложены в православии. Педагоги этой группы выступали против жестких программ

и

учебных

планов.

Дети

должны

получать

образование

преимущественно в церковной среде (к тому же в 1895г. 30 % от общего числа

всех

начальных

учебных

заведений

приходилось

на

церковноприходские школы). Представители гражданского течения педагогики целью воспитательнообразовательных

учреждений

считали

воспитание

людей,

полезных

обществу, способных отстаивать закон и подавлять произвол (П.П.Блонский, В.Я.Стоюнин, В.Н.Сорока-Росинский). Необходимо воспитывать в детях жертвенное служение своему народу и отрешение от всего личного, только такая школа будет соответствовать национальным особенностям русского народа. По мнению П.П.Блонского, воспитание в России нельзя называть национальным

[12,17-18].

Основными

условиями

возникновения

национального воспитания являлись: подъем экономики, демократизация культуры, развитие международных отношений, смягчение форм социальной борьбы внутри нации. В определенном смысле противоположную картину мы наблюдаем во время Первой мировой войны. Таким образом, исторически закономерно, что теория содержания дошкольного православия,

образования как

народной

складывалась педагогике.

на

основе

Представители

христианского религиозного

направления целью дошкольного образования считали насыщение души ребенка религиозными образами. При этом в содержание дошкольного образования включали: молитвенное общение ребенка с Богом, посещение богослужения в церкви. Развития в теории данного направления не происходило, поскольку издавна существовали свои выверенные временем

66

традиционные патриархальные ценности: признание Бога вершителем мира, человека и его судьбы. Проблема национального воспитания потеряла актуальность для отечественной педагогики в 20-х гг. XX столетия, термин «национальная школа» в советской России стал употребляться исключительно для обозначения инонациональной, нерусской школы. Естественнонаучной

ориентации

при

определении

содержания

образования придерживалась школа отечественных педагогов-антропологов (М.И.Демков [36], П.Ф.Каптерев [55], П.Ф.Лесгафт [85]). Отличительной особенностью этого направления при определении содержания образования была опора на естественные и общественные науки о человеке, на философию и искусство. М.И.Демков полагал, что при образовании детей следует учитывать положение о сообразности развития психических и духовных сил человека его индивидуальным особенностям [36,11]. Он пытался создать собственную теорию педагогики, в которой должен быть представлен «возможно полный синтез важнейших педагогических знаний». П.Ф.Лесгафт

также

утверждал,

что

правильное

образование

и

воспитание может быть только законосообразным, а основой педагогической теории должна стать антропология, как наука о человеке, использующая выводы анатомии и физиологи для уяснения индивидуальных и социальных свойств человека. Такие идеи развивались им в работах «Антропология и педагогика» (1889), «Основы теоретической анатомии» (1892-1909), «О значении физико-математических наук при изучении биологии» (1901-1902). П.Ф.Лесгафт

разработал

содержание

физического

образования

детей

дошкольного возраста в семье, основой которого являлась подвижная игра. Физическое образование ребенка должно быть направлено на то, чтобы научить его владеть и управлять проявлением своих сил и своими

67

действиями [84,76]. Он впервые заявил о ведущей роли деятельности в развитии способностей детей. В его системе физического образования выделены возрастные этапы: период семейного воспитания детей грудного возраста, преддошкольного, дошкольного возраста, школьный период воспитания и период физического воспитания взрослых. В каждом возрастном периоде П.Ф.Лесгафт выделял особое

содержание

образования

[85,284].

Он

рекомендовал

строить

содержание дошкольного образования так, чтобы слушание музыки, сказок, песен сменялись физическими упражнениями, играми и работой в саду, занятия сборными игрушками - чтением стихов; игра в шахматы рисованием и лепкой. Такая необходимость ребенку соприкасаться с максимумом знаний применялась П.Ф.Лесгафтом для лучшего определения его индивидуальных дарований и способностей детей. Каждый ребенок сам определяет свое призвание в жизни, а взрослый помогает ему в этом, предлагая разные виды человеческой деятельности. Он считал, что всякое одностороннее развитие разрушает гармонию в образовании и не создает условий для развития цельного человека. Поэтому физическое развитие он неразрывно связывал со всеми видами воспитания. П.Ф.Каптерев педагогики.

также

Важной

признавал

стороной

антропологию

педагогического

одной

процесса

из он

основ считал

саморазвитие и самообразование детей. Без этих компонентов образование и обучение невозможно. Поэтому при определении содержания образования он указывал на то, что ребёнок всему учится сам и помощь взрослого мала по сравнению с тем, что дети познают сами. Саморазвитие лежит в природе человека, оно изначально присуще ему. П.Ф.Каптерев говорил, что необходимо создавать условия для самостоятельного приобретения детьми знаний, умений и навыков, выбора деятельности [54,370]. Формальное развитие (то есть развитие способностей) детей начинается задолго до

68

школы, а именно с самого

рождения, хотя в этот период способности

развиваются на разрозненных, не систематических фактах природы и человеческой жизни. Мы

полагаем,

что

целью

образования

представители

антропологического направления в педагогике считали развитие

личности

ребёнка.

В

построении

всестороннее

содержания

образования

использовались данные как естественных (биологии и физиологии экспериментальное течение), так и общественных наук, изучающих человека. В образовании первостепенную роль ученые отводили саморазвитию детей, поэтому под содержанием дошкольного образования они понимали создание условий для самостоятельного приобретения детьми опыта, но при руководящей и «направляющей» роли педагога. Н.Е.Румянцев отмечал, что

в начале XX в. в науке все более

обнаруживалось стремление ученых к созданию новой естественно - научной педагогики, основанной на психологии детского возраста [138,39]. Они пытались связать педагогику и психологию, строить педагогический процесс на основе закономерностей психического развития детей. Все это послужило основой

для

развития

возрастной

особенностью

которой,

как

и

и

педагогической

педагогики,

была

психологии,

гуманистическая

направленность, внимание к процессу развития личности. В начале XX в. изучением проблем возрастной и педагогической психологии занимались ученые разных

специальностей: В.М.Бехтерев,

П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Н.Ланге, П.Ф.Лесгафт, И.П.Павлов,

М.М.Рубинштейн,

Н.Е.Румянцев,

И.А.Сикорский,

Г.И.Челпанов. Благодаря их деятельности в самостоятельные отрасли знания оформились и возрастная, и педагогическая психология. В развитии педагогической психологии выделялись два направления: естественнонаучное И.М.Сеченов)

и

(В.М.Бехтерев, психологическое

Н.И.Пирогов, (Н.Х.Вессель,

Н.Е.Румянцев, Н.Д.Виноградов,

69

П.Ф.Каптерев,

П.Ф.Лесгафт,

рассматривали

как

И.А.Сикорский)

[102,151-152].

Ученые

теоретические, методологические, так и научно-

организационные вопросы. Исследователи по-разному определяли предмет педагогической психологии и соотношение её с другими науками. Сложность определения

предмета

терминологической

педагогической путанице

психологии

проявлялась

(«педагогическая

в

психология»,

«психологическая педагогика», «педология») и отражала непростой путь развития русской психологической науки, поиски своего места в комплексе наук. Н.Е.Румянцев на первый план ставил проблемы психологии, а не педагогики. В своих рассуждениях он шел от психологии к педагогике и писал, что педагогическая психология - это наука о законах и формах духовного развития ребенка. Современную педагогическую психологию характеризуют, прежде всего, способы исследования, она хочет пользоваться методами естественных наук и видит в этом свою силу [136,21]. Напротив, Н.Д.Виноградов и П.Ф.Каптерев считали педагогическую психологию приложением данных общей психологии к потребностям педагогики. Так, П.Ф.Каптерев писал, что педагогическая психология - это дисциплина, ведущая от педагогики в психологию [57,4]. Н.Д.Виноградов также

считал

педагогику

дисциплиной,

формирующей

нормы

или

устанавливающей законы, по которым должно осуществляться воспитание [22,125]; задачу педагогической психологии он видел в том, чтобы помочь приблизиться к этим нормам и законам, показать, как эти законы могут применяться в процессе индивидуального воспитания. Таким образом, на наш взгляд, ученые не пришли к общему мнению о предмете педагогической психологии, что способствовало дальнейшему творческому поиску. Они были едины в необходимости учета данных науки для воспитания и образования детей.

70

В науке широко обсуждался вопрос о методах педагогической психологии. Для изучения личности и особенно ее умственного развития использовались эксперименты (естественный и лабораторный), метод тестов, наблюдения

и

самонаблюдения.

В

детской

психологии

получил

распространение психологический анализ художественных произведений как метод познания детской психики (Ю.Н.Веселовский). В рассматриваемый период велись исследования закономерностей детского развития и возрастных особенностей, изучались вопросы гигиены. Были получены данные нормального и аномального детского развития, изучались

разные

стороны

личности:

умственное,

нравственное,

эмоциональное, физическое развитие. Представители П.Ф.Каптерев

возрастной

[58], И.А.Сикорский

психологии

(П.П.Блонский

[144]) предложили

[10],

периодизацию

дошкольного детства и концепции содержания дошкольного образования. Так, И.А.Сикорский, изучая психическое развитие детей раннего возраста, описал ошибки воспитания - жестокость, пренебрежение, излишняя нежность взрослого к ребенку [144,63]. В своей книге «Вопросы дошкольного воспитания» он подчёркивал важность периода детства в развитии личности [143]. Задачами дошкольного образования он считал следующие: научить детей отличать себя от предметов окружающего мира, понимать себя и управлять собой, познавать собственную физическую и нервно-психическую организацию, развивать умственные, нравственные и физические силы ребенка и тем самым подготовить его к школе, делая этот переход легким и незаметным. Важным средством развития личности ребенка он считал игру. Психофизическое развитие детей первых четырех лет жизни описал П.Ф.Каптерев. Он выделил ведущий вид деятельности, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка: на первом году жизни ребенок «сосун» и «хватун», на втором году жизни научается правильно ходить, на третьем году жизни ребенок овладевает речью, на четвертом году у него

71

развиваются

собственные

желания

и

интересы

[58,68].

Эти

идеи

П.Ф.Каптерев положил в основу своей концепции содержания дошкольного образования. Он рекомендовал принимать детей в детский сад с четырехлетнего возраста, поскольку до этого дети еще не владеют речью, физически не развиты

и

нуждаются

в

постоянной

материнской

опеке.

Дети

четырехлетнего возраста подвижны, они не способны долго слушать рассказы, сидеть и заниматься ручными работами [56,45]. Поэтому главными занятиями для детей четырех лет являются общие игры и как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, им следует предоставить полную свободу для совместных игр. Во второй год посещения детского сада дети становятся более самостоятельными, они останавливают внимание на предметах и явлениях окружающей жизни и природы, поэтому игра занимает ведущее место наравне с рассказами и ручными

работами. Одних рассказов садовницы

недостаточно в этом возрасте, поэтому в каждом детском саду необходимо иметь предметы для проведения познавательных бесед с детьми (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла и производства, другие наглядные пособия). В последний год пребывания в детском саду в содержание образования должно включаться одно занятие в день, обязательное для всех детей с целью обеспечить плавный переход детей в школу. Таким образом, впервые в истории отечественного дошкольного образования П.Ф.Каптерев попытался определить его содержание в соответствии с возрастом детей. Основой содержания дошкольного образования

должны

воспитателя

и

стать

другими

общие

видами

игры,

сменяющиеся

упражнений

[55,128].

рассказами Предложения

П.Ф.Каптерева были прогрессивным явлением в теории дошкольной педагогики, и остаются такими, по сей день.

Идеи ученого во многом

72

вступали в противоречие с практикой работы детских садов, для которой была характерна яркая дидактическая направленность, а именно, развивалась тенденция

осмысления

проблемы

преемственности

дошкольного

и

начального школьного образования П.П.Блонский, характеризуя ребёнка дошкольного возраста, писал, что первые два года жизни ребёнка своеобразны по содержанию, они являлись нижней границей развития личности. В отличие от П.Ф.Каптерева под дошкольным возрастом он понимал возраст от 2 до 7 лет [10,38]. У детей раннего возраста формируются специфические человеческие качества: прямая походка, членораздельная речь, умение манипулировать орудиями труда. Содержание дошкольного возраста должно быть своеобразным, а именно, дети дошкольного возраста, освоив достижения детей раннего возраста, ещё не способны, как младшие школьники, к систематическому обучению, поэтому содержание образования они усваивают в игре доступной этому возрасту деятельности. Вполне целесообразно организовать для детей 6-8 лет особое отделение, которое служило бы переходом от дошкольного воспитания к школьному [206,1]. При этом нельзя превращать это «детское отделение» в «приготовительный класс» школы. Необходимо отметить, что в начале XX в. вопросы содержания дошкольного образования тесно переплетались с исследованиями игры как вида деятельности. Психологами игра рассматривалась как важный фактор психического и физического развития детей. Проблемами детской игры на рубеже

XIX-XX

П.Ф.Каптерев, необходимости

вв.

занимались

Е.А.Покровский, изучения

игры

А.С.Вирениус,

И.А.Сикорский. учеными

Они

разных

К.В.Ельницкий, говорили

о

специальностей.

И.А.Сикорский утверждал, что игры удовлетворяют умственные запросы детей [144,103].

73

П.Ф.Каптерев считал, что если мы не поймем игру, то, значит, не поймем детства, не дадим детям самой нужной и подходящей их возрасту пищи; игра - сложное как физическое, так и психическое явление [55,109110].

В

ней

развиваются

интеллектуальные

силы

и

способности,

приобретаются конкретные знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Таким образом, рассмотрев своеобразие психологических теорий, выделим общие моменты. Ученые определили границы дошкольного возраста, обосновали его своеобразие и

важность для последующего

развития личности. Психические особенности дошкольников не позволяют организовать систематическое обучение детей, от характера дошкольного образования зависит его содержание, которое строиться с учетом интересов детей группы и частных случаев. Дошкольное образование - это толковое сообщение таких сведений, которые составляют своеобразную ступень знаний, предваряющих изучение школьных наук. Необходимым методом, формой и средством образования детей ученые считали игру. Предметом экспериментальных исследований было время протекания психических процессов, различные виды ощущений. При этом человек рассматривался как индивид, испытывающий воздействие извне, со стороны предметов

материального

мира.

Представители

экспериментальной

педагогики (А.Ф.Лазурский [77], А.П.Нечаев [100], И.А.Сикорский [143]) исходили из того, что фундаментом построения педагогической науки служат точные данные из психологии, физиологии, медицины и гигиены. Они

уделяли

внимание

изучению

личности

ребёнка

в

специально

выбираемых исследователем педагогических условиях. А.Ф.Лазурским

была

разработана

методика

изучения

ребёнка,

содержание которой определялось десятью упражнениями [77,76]. Этот метод позволял педагогу исследовать разные психические проявления личности в непосредственной связи с содержанием, методами и приёмами

74

воспитания и обучения,

корректировать обучающие условия и отбирать

содержание образования соответственно индивидуальным особенностям ребёнка. Придерживаясь А.П.Нечаев

идеи

гуманизации

образовательного

процесса,

считал, что целью образования должно стать формирование

нравственно-ценной личности. Путь к такому развитию личности он видел через научно обоснованные, подтверждённые экспериментально формы и методы взаимодействия педагога и детей. В 1899 г. А.П.Нечаев писал, что психологи являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а педагоги - богаты материалом, без ясного осознания, как надо его оценивать [100,50]. Ведущим методом исследований было тестирование. Хотя оно давало возможность за относительно короткое время исследовать большое количество детей, этот способ не позволял прогнозировать дальнейшее развитие ребёнка. Развитие экспериментальных методов шло по пути усложнения их организации,

расширения

экспериментирования возможности

(А.И.Зачиняев,

становились

учащихся:

(А.П.Нечаев,1899),

исследовательских виды

познавательные памяти

эффективность

1908-1909),

задач.

память,

детей

Предметом

способности разных

и

возрастов

отдельных

приемов

орфографии

процесс

мышления,

творческие

способности, наблюдательность при обучении родному языку и литературе, математике, природоведению, рисованию и ручному труду (А.Ф.Лазурский, 1915) [43,45]. С этого времени эксперимент вошел в педагогическую науку на ряду с другими средствами исследования процессов образования и служил источником новых знаний, обогащающих педагогику. В начале

XX в. возникла необходимость

синтезировать в единую

комплексную науку (педологию) все знания о ребенке и его развитии. Этому процессу

способствовали

как

развитие

отечественной

психологии

(И.М.Сеченов, С.С.Корсаков, В.М.Бехтерев), так и пробелы в системе

75

российского образования, связанные с недостаточным учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения, перегрузкой учебных программ. Педология или, более употребляемое в научном обороте рассматриваемого периода, экспериментальная педагогика [134,15]. Отметим, что перед педологией, как наукой, стояли две задачи: теоретическая

–

выявление

закономерностей

детского

развития,

обусловленного биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и «неизменной» среды, и практическая – помочь учителям в их воспитательно-образовательной работе. Учёные стремились установить общие закономерности детского развития – физического и психического, соответственно возрасту и полу. Целостный взгляд на ребенка в педологии конца

XX

вв.

стал

признака,

за

который

XIX-начала

центрального

возможным были

благодаря приняты

выделению

биологические

особенности организма, в первую очередь нервной системы. И только к началу 20-х г. перед учеными встала задача преодоления биологизации предмета исследования педологии. В 1901 г. по инициативе А.П.Нечаева была открыта первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, в которой велись близкие к педологическим исследования, а именно изучались особенности

познавательных

и

в

меньшей

степени

-

волевых

и

эмоциональных процессов у детей. В развитии педологии можно обозначить следующие события. С 1906г. педология

стала

выступать

в

качестве

экспериментальной

основы

педагогики. В 1907 г. в Петербурге под руководством В.М.Бехтерева открылся

первый Педологический институт, ставивший целью изучение

развития ребенка с первых лет жизни. В 1912 г. было проведено экспериментальное исследование с целью выявить влияние детского сада на качество формируемых представлений детей [191,67-68]. В исследовании под

76

руководством А.П.Нечаева участвовало 60 детей, из них 30 в это время обучались в детском саду и 30 детей, не посещавших дошкольное учреждение. Результаты исследования показали, что представления детей, «учащихся» в детском саду, были разнообразны и систематичны. Мы считаем, что положительное значение педологии как науки заключалось в том, что с ее развитием и получением экспериментальных данных о закономерностях развития ребенка повысился интерес педагогов к личности ребенка и его развитию, в свою очередь это вызывало распространение

в

начале

XX

в.

вновь

возродившейся

концепции

«естественного воспитания». По мнению П.П.Блонского, С.Н.Дурылина, И.И. Горбунова-Посадова воспитание должно приближаться к естественному развитию ребенка, в связи с этим предметом педагогики должно стать не столько воспитание, сколько развитие ребенка, то есть, по сути, предмет педагогики сближался с предметом педологии. В целом, в дореволюционный период развития педологии, биологические факторы развития ребенка считались

ведущими

и

основными,

а

социальные

факторы

–

второстепенными [142,86]. В дошкольном образовании учёт возрастных, половых, психологических и индивидуальных особенностей детей позволял соответственно строить содержание образования. Гуманизм проявлялся в том, что к каждому воспитаннику применялись особенные, неповторимые методы изучения психических и физических черт и качеств, которые затем учитывались при отборе содержания образования. Была подготовлена почва для дальнейшего развития педагогики раннего детства, в частности младенчества, достигшей в советское время значительных успехов. На наш взгляд, негативное явление заключалось в том, что в результате применения педологами индивидуальноличностного подхода в воспитании и образовании детей часть их была отнесена к категории дефективных и умственно отсталых. Но с другой стороны,

тем

самым

подтверждалась

необходимость

развития

77

экспериментальной

концепции

образования

и

важность

развития

общественного дошкольного образования. В условиях педоцентристской революции рубежа XIX - XX вв., а в дальнейшем в связи с революционными событиями 1905 г. в русском обществе распространились идеи гуманизации и демократизации. В этих условиях

жизнеспособной

и

востребованной

становится

концепция

свободного воспитания. В соответствии с этой концепцией ребенок должен был стать центром, вокруг которого вращаются все средства образования. Наиболее радикальные педагоги - педоцентристы понимали образование как способ создания условий для самовыражения и свободного развития детей. Ученые

обсуждали

вопросы

свободы

личности,

раскрытия

ее

творческого потенциала. Так, В.П.Вахтеров в работе «Основы новой педагогики» писал, что новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей [18,76]. В «новой» русской педагогике в процессе образования детей особое внимание уделялось индивидуальному подходу,

учёту

природных

наклонностей

и

интересов,

развитию

способностей. Целью педагогики считалось развитие самоценности и индивидуальности личности. По

мнению

сторонников

«теории

свободного

воспитания»

(К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, А.И.Зеленко, Н.В.Чехов) ребёнок свободен изначально, от рождения. Ученые провозгласили своей целью освобождение личности ребёнка, предоставление ему права свободно и творчески формировать самого себя. В «свободном воспитании» процесс образования сводился к самообразованию детей, который невозможен без создаваемой взрослыми среды. Для организации среды педагоги должны в систематических наблюдениях изучать детей. При определении объёма знаний, по мнению К.Н.Вентцеля, главную роль играли потребности и интересы конкретного ребёнка [20,34]. Исходными

моментами,

наполняющими

содержание

дошкольного

78

образования, были производительный труд, экскурсии в природу и свободные игры детей. Таким образом, возникновение и развитие «теории свободного воспитания» в начале XX в. было закономерным явлением и следствием влияния политического и психолого-педагогического факторов на развитие содержания дошкольного образования. Методологические

принципы

«теории

свободного

воспитания»,

подвергли критике сторонники марксистской педагогики, для которой подготовила почву пропаганда марксистских взглядов на школу и народное образование. Социалистическая педагогика явилась альтернативой всем немарксистским течениям педагогики, ставшей официальной, критике не подлежащей после событий 1917г. Общечеловеческим ценностям, идее сотрудничества сословий станет противопоставляться классовая борьба. На смену

педагогике

общественной

придет

педагогика

партийно-

государственная. В начале XX века вопросы содержания дошкольного образования с позиции марксистской идеологии представлены в работах Н.К.Крупской. В это время она явилась основоположником только что зарождавшейся в России марксистской концепции построения содержания дошкольного образования.

Н.К.Крупская

считала

целью

дошкольного

образования

всестороннее развитие личности ребенка и видела детей будущими строителями социалистического общества. Прежде чем организовать

воспитательно-образовательный процесс,

следует узнать, как развивается ребёнок. При определении содержания образования важно учитывать возрастные особенности детей, их интересы и потребности. Н.К.Крупская, признавая наследственность одним из ведущих факторов развития личности ребёнка, приоритетное значение в этом процессе придавала социальной среде.

79

Она говорила о том, что педагоги должны дать простор развитию сил и способностей детей в игре, общении и в наблюдениях окружающего. В семейном воспитании она рекомендовала с трех лет проводить занятия с детьми, учитывая особенности их развития, жизненного опыта и интересов [73,237]. В основу содержания дошкольного образования Н.К.Крупская положила знакомство ребёнка с окружающей жизнью, при этом первым источником знаний должна была стать деятельность близких ему людей. Мы согласны с С.Ф.Егоровым, который отмечал, что основная заслуга социалистической педагогики на рубеже XIX-XX вв. заключалась в привнесении в педагогику социально-политической идеи [43,78]. Ее деятели менее всего занимались исследованиями человека, особенно ребенка, как предмета воспитания. В работах Н.К.Крупской вопросы воспитания и образования детей, просвещения

и

народного

революционной

борьбы

образования

и

в

трактовались

соответствии

с

с

позиции

политикой

социал-

демократической партии, что отражало особенности данного времени [74]. Одной

из

основных

целей

образования

подрастающего

поколения

марксистская педагогика считала подготовку борца за «светлое» будущее. Содержание, формы и методы образовательной работы с детьми были направлены на реализацию поставленной цели. Понятие личности в этой педагогической

концепции

рассматривалось

сквозь

призму

коллективистических отношений. Таким образом, развитие педагогики в России носило противоречивый характер.

Для

всего

дореволюционного

периода

был

характерен

интенсивный процесс дифференциации и интеграции педагогического знания, стремление учёных-педагогов преодолеть эмпирический уровень науки, обозначить методологические принципы педагогики. На

рубеже

концепции,

в

XIX-XX

рамках

вв.

которых

оформились получили

психолого-педагогические интерпретацию

проблемы

80

содержания дошкольного образования: национально-религиозная концепция, экспериментальная

педагогика,

антропологическое

направление

в

педагогике, «теория свободного воспитания» и марксистская педагогика. В рассматриваемый период ни одна из концепций не обрела статуса теории, поскольку теория может претендовать на статус научной в том случае, если она не знает фактов и явлений ей противоречащих [43,26]. В каждой

концепции

оказывалось

гипертрофированным

основание

-

гносеология, этика, психология, физиология. Однако, концепции, вместе взятые, многосторонне раскрывали педагогический процесс, что являлось достижением развития педагогической теории в интересуемый нас период (табл.2). Таблица 2 Ведущие психолого-педагогические концепции содержания дошкольного образования

( с1894 по 1905 гг.)

Этап программнометодического творчества педагогов ( с 1905 по 1914 гг.)

Этап научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.)

Национально-религиозная концепция и экспериментальная педагогика

"теория свободного воспитания" и антропологическое направление в педагогике

Национальнопатриотическая концепция и марксистская педагогика

Этап поиска содержания дошкольного образования

На первом этапе (1894 по 1905 гг.) зарождались национальнорелигиозная

концепция

и

экспериментальная

педагогика,

которая

сосредотачивалась на психофизическом развитии ребенка, а не на духовном. Отличительной особенностью национально-религиозной концепции являлось подчинение личной свободы человека заранее установленным постулатам.

81

Сторонники

данного

направления

в

содержание

дошкольного

образования рекомендовали включать религиозные рассказы, молитвы и посещение богослужения в церкви. Экспериментальное направление в педагогике и психологии ставило своей целью изучение закономерностей детского развития для успешной организации образовательного процесса. В этой концепции при определении содержания образования особое внимание уделялось возрасту, полу и индивидуальности каждого воспитанника. На

втором

педагогические

этапе

(1905-1914гг.)

концепции:

«теория

появились свободного

новые

психолого-

воспитания»

и

антропологическое направление в педагогике. Согласно «теории свободного воспитания» ребёнок был свободен изначально, поэтому роль взрослого заключалась в создании условий для самостоятельного приобретения детьми знаний. Сколько детей в дошкольном учреждении, столько программ развития и образования. Учёные антропологического направления цель дошкольного образования видели во всестороннем развитии личности ребёнка. Первостепенное значение отводилось самообразованию детей, но при направляющей роли педагога. На третьем этапе (1914-1917 г.г.) господствовали национальнопатриотическая концепция развития содержания дошкольного образования и марксистская педагогика, которая основной целью образования считала подготовку борца за «светлое» будущее, содержание, формы и методы образовательной работы были направлены на реализацию поставленной цели. Выводы по первой главе Рассмотрев влияние политических, социально - экономических факторов на развитие содержания дошкольного образования в период с 1894 по 1917 года, мы убедились в том, что дошкольное образование на начальных этапах развития существенно испытало влияние этих факторов. На процесс развития

82

содержания

дошкольного

образования

факторы

оказывали

как

положительное, так и отрицательное влияние. В период с 1894 по 1905 г. определяющее влияние на содержание дошкольного

образования

Своеобразием

проявления

оказали

традиционные

данной

тенденции

народные стало

истоки.

соединение

патриархальных педагогических представлений с новыми экономическими явлениями. На втором этапе (с 1905 по 1914 гг.) основным фактором в развитии дошкольного образования явился социально - экономический. Как протест

на

существующую

систему

образования

оформилась

новая

тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях «теории свободного воспитания». На третьем этапе (1914-1917 гг.) политические, военные события становятся так же ведущим фактором развития содержания дошкольного образования. Анализ факторов позволил нам выделить основные этапы развития содержания дошкольного образования и обосновать их внутреннюю периодизацию. Нами обозначено три этапа: первый – поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.);

второй – программно-

методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий – научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.). Отметим, что на первом этапе (1894-1905г.г.) стали появляться народные детские сады, существовали и платные детские учреждения, которые только начинали свою деятельность, накапливали свой опыт. Поэтому основной задачей на этом этапе было не определение содержания дошкольного образования, а создание сети дошкольных учреждений. При определении содержания образования учитывались потребности и интересы русской семьи, национально - религиозное содержание было ведущим. На втором этапе (1905-1914 г.г.) с появлением в педагогике различных концепций,

основным

вопросом

развития

дошкольного

образования

83

становится

разработка

программно-методического

обеспечения

педагогического процесса. Для массового педагогического опыта всего дореволюционного периода было характерно отсутствие единой образовательной программы. В этот период сформировалась новая тенденция, основанная на идеях свободного воспитания, которая выступила как протест на сложившуюся в стране и народном образовании ситуацию. На третьем этапе (с 1914 по 1917 гг.) ввиду военных действий основное внимание в дошкольных учреждениях было обращено на укрепление здоровья детей, поэтому образовательные задачи отодвигались на второй план.

Теория

дошкольной

педагогики

концентрирует

внимание

на

осмыслении проблем содержания дошкольного образования, в котором четко обозначилась необходимость создания русского национального детского сада. Национальное воспитание в этот период становится патриотическим, а не религиозным как на первом этапе. В дошкольном образовании преобладающей стала национально-патриотическая тематика. В рассматриваемый период оформились психолого-педагогические концепции:

национально-религиозная

педагогика,

антропологическое

концепция,

направление

в

экспериментальная педагогике,

«теория

свободного воспитания» и марксистская педагогика. Мы считаем, что на первом этапе (1894-1905 гг.) происходило гармоничное

взаимодействие

двух

основных

концепций

развития

содержания дошкольного образования: антропологического направления в педагогике и национально - религиозная концепция. На втором этапе (19051914

гг.)

православная

педагогика

вступает

в

противоречие

с

антропологическим направлением. Известно, что антропологический подход задает естественнонаучную парадигму изучения человека, а свободное воспитание - гуманистическую. Поэтому в отличие от первого этапа, на втором

эти

концепции

неизбежно

находились

в

диалектическом

84

противоречии друг с другом. Конфронтация была снята с развитием педологии, которая так же задавала личностно - ориентированное отношение к ребенку. Свободное воспитание превратилось в разумное свободное, а экспериментальное

направление

развилось

в

педологию

в

рамках

гуманистической парадигмы. На третьем этапе (1914-1917 г.г.) марксистская педагогика продолжала развитие естественнонаучной парадигмы изучения человека. В это время марксистская педагогика была согласована с идеями патриотизма, она не противоречила патриотической составляющей национально-религиозной концепции. В 20-е годы марксистская педагогика становится «разумной свободной», но в рамках новой коммунистической идеологии. Объективно и закономерно, что на этом этапе происходило возрождение народной и православной педагогики, но они наполнялись несколько иным содержанием, чем на первом этапе, и приобретали иное звучание национально - патриотическая концепция развития содержания дошкольного образования. Таким образом русское общество ответило на события Первой мировой войны. В 20-е годы марксистская педагогика единственно верную.

превращается в

85

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КОНЦА XIX-НАЧАЛА XX ВЕКА 2.1. ТЕОРИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РАССМАТРИВАЕМОГО ПЕРИОДА

В данном параграфе нами рассматриваются основные проблемы содержания дошкольного образования в теории отечественной дошкольной педагогики конца XIX - начала XX века. На становление теории дошкольного образования и его содержания оказала влияние внутренняя логика развития психолого-педагогической науки. К концу XIX вв. в педагогике и психологии был накоплен богатый опыт,

послуживший

прочной

методологической

основой

теории

дошкольного образования. Так, К.Д.Ушинский завещал идею народности воспитания и идею органичного синтеза в педагогике. В свою очередь Л.Н.Толстой выдвинул мотив свободы. Проблемы свободы и народности становятся одними из центральных тем русской педагогической мысли. Развитию теории дошкольного образования способствовало издание монографических работ, обобщающих деятельность частных платных детских

садов

(М.Х.Свентицкая

[141],

А.С.Симонович

[145;146;147],

Е.И.Тихеева [167;168], Л.К.Шлегер [188;189]). В своих работах они освещали основные

вопросы

содержания

дошкольного

образования,

выбора

методологии и поиска программно-методического обеспечения дошкольного образования, рассматривали методы и формы

учебно-воспитательной

работы в детском саду, обсуждали частные методики (по природоведению, изобразительной и физической активности, ручному труду).

86

Анализ

историко-педагогических источников рассматриваемого нами

периода показал, что педагоги не использовали термин «содержание дошкольного образования», но при анализе их педагогических сочинений мы можем выделить отдельные его компоненты. На наш взгляд, Е.Н.Водовозова под содержанием дошкольного образования понимала усовершенствование внешних органов чувств, мускулов и уяснение детьми окружающей

их

жизни, природы в наблюдениях и беседах со взрослым [23,75]. Необходимым условием для этого являлась организация «разумной деятельности», соответствующей возрасту ребёнка. Под содержанием дошкольного образования П.Ф.Каптерев понимал создание условий для

развития личности ребенка и самостоятельного

приобретения детьми знаний, умений и навыков, выбора игр и занятий, которые в старшем возрасте проходят под целенаправленным руководством детской садовницы [59,19-42]. Он утверждал, что достаточно идти за детьми, удовлетворяя их естественные запросы на знание и деятельность. А.С.Симонович содержание дошкольного образования рассматривала через

опыт

ребёнка,

приобретаемый

в

младшем

возрасте

в

ходе

самостоятельной деятельности с предметами под наблюдением взрослого, а в

старшем

дошкольном

возрасте

-

в

процессе

систематических,

организованных занятий [145,48]. В детском саду А.С.Симонович основу содержания образования составляла система занятий по Ф.Фребелю, измененная и дополненная особенностями народного русского детского сада. Так, в содержание образования были включены рассказы и сказки из жизни русского народа, народные игры, «родиноведение» как подготовительный этап к школьным урокам географии, работы из гороха, из глины. Содержание дошкольного образования в семье было предметом анализа П.Ф.Лесгафта. Он рекомендовал строить его так, чтобы слушание сказок, музыки, песен сменялось физическими упражнениями, играми и работой в саду; занятия сборными игрушками - чтением стихов; игра в шахматы -

87

рисованием и лепкой [84,173]. Необходимость соприкасаться с максимумом знаний, по

П.Ф.Лесгафту, объяснялась определением индивидуальных

дарований и способностей ребёнка. Каждый ребёнок сам определяет своё призвание в жизни, а взрослый помогает ему в этом, предлагая разнообразные виды человеческой деятельности, считал П.Ф.Лесгафт. Он выступал против систематических занятий и игр. Содержание дошкольного образования должно иметь отпечаток влияния социальной среды и отражать деятельность близких ребенку людей. Именно П.Ф.Лесгафт был первым педагогом на рубеже XIX-XX вв., который заявил о ведущей роли деятельности в развитии способностей. Отличительной

чертой

содержания

дошкольного

образования,

предложенного Е.И.Тихеевой, являлось то, что в нем она отводила важную роль организованным занятиям с детьми. Она писала, что занятия должны быть последовательными и систематичными [167,33]. Все занятия в детском саду: беседы, рассказы, чтение, рисование, пение, всякого рода работы, игры, гимнастика - должны находиться в строгом соотношении и должны вести к одной общей цели - развитию способностей ребенка. В содержание дошкольного образования она советовала включать занятия, игры и работы, отвечающие потребностям и интересам ребёнка. Систематическое свободному

обучение

воспитанию.

у

Ребенку

Е.И.Тихеевой нужно

не

предоставить

противоречило возможность

заниматься тем, что его интересует, но одновременно учить его уважать волю и интересы коллектива. На рубеже XIX-XX вв. этот взгляд, отраженный в книге «Современный детский сад, его значение и оборудование», понимался как «метод Тихеевой» [167]. На наш взгляд, Е.И.Тихеева решала вопрос о построении содержания дошкольного образования

наиболее

диалектично. Руководителем народного детского сада при обществе «Сетлемент», а позднее «Детский труд и отдых» была Л.К.Шлегер. Она считала главной

88

целью дошкольного образования «осознание и упорядочение» жизненных впечатлений

детей.

Решение

проблемы

содержания

дошкольного

образования Л.К.Шлегер искала в природе и изучении индивидуальности каждого ребёнка [189]. Поэтому она считала необходимым создать в детском саду внутреннюю и внешнюю обстановку, которая способствовала бы полноценному развитию детей. На наш взгляд, именно эти направления в образовательной

работе

наполняли

понятие«содержание

дошкольного

образования». М.Х.Свентицкая основной целью дошкольного образования считала подготовку будущего общественного человека, реализации данной цели должны были способствовать все занятия и способы взаимодействия с детьми в детском саду, в семье и школе. М.Х.Свентицкая являлась руководителем гимназии и детского сада, который посещали дети из обеспеченных слоев населения по 4-5 часов в день [141,8]. Поэтому содержание образования в ее детском саду, прежде всего, служило задаче подготовки ребенка к школьному обучению, тем самым выполнялся социальный заказ на образование детей богатых родителей. Она

представляла

детский

сад

как

самостоятельное

учебно-

воспитательное учреждение, имеющее свое назначение в создании таких условий, при которых рост души и тела совершался бы свободно, естественно и гармонично [109,147-150]. В детском саду необходимо создавать условия для формирования и укрепления здоровья детей (этому способствуют свободные игры и движения); для

развития и укрепления

воли, умственных и творческих способностей; и, наконец, для воспитания нравственных, эстетических, и общественных чувств; для приобретения полезных знаний, умений и навыков. Таким образом, под содержанием дошкольного образования М.Х.Свентицкая понимала организацию условий в детском саду. Усвоение детьми содержания образования проходило в разных

89

видах деятельности, в беседах, занятиях и свободном, но организованном знакомстве детей с внешним миром. Изучив разные точки зрения мы пришли к выводу о том, что содержание дошкольного

образования

педагоги

рассматривали

через:

усовершенствование внешних органов и чувств, мускулов и уяснение детьми окружающей

их

жизни

в

наблюдениях

и

беседах

со

взрослыми

(Е.Н.Водовозова), создание условий для самостоятельного приобретения детьми знаний, умений и навыков, выбора игр и занятий (П.Ф.Каптерев), через опыт ребенка (А.С.Симонович), как «программу жизни» (Л.К.Шлегер), организацию взрослым занятий (Е.И.Тихеева), через

сплав свободной

деятельности детей и организованных взрослым занятий (М.Х.Свентицкая). П.Ф.Лесгафт рассматривал содержание дошкольного образования в семье. Под содержанием дошкольного образования педагоги на рубеже XIXXX вв. понимали создание условий для свободного развития органов чувств, мускулов, воли, умственных и творческих способностей детей (в том числе, доброжелательное отношение к интересам личности и коллектива); усвоение детьми

опыта, приобретаемого ими в младшем дошкольном возрасте в

процессе самостоятельной деятельности с предметами окружающего мира, а в старшем возрасте в процессе организованных занятий (по своему содержанию они не должны быть школьными); воспитание нравственных черт и качеств личности. Педагоги советовали отбирать занятия, опираясь на индивидуальные потребности и интересы детей конкретной группы, ведущим видом деятельности они считали игру, которая одновременно являлась эффективным методом и формой усвоения детьми знаний. На первом этапе (1894-1905 гг.) представители отечественной дошкольной

педагогики

выступали

с

конструктивной

критикой

существующей системы общественного воспитания и образования детей. Анализ историко-педагогической литературы позволил выделить две точки зрения на дошкольное образование, которые являлись достоянием времени и

90

отражали своеобразное понимание содержания дошкольного образования. Представители первой точки зрения (П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой) отдавали приоритет созданию условий общественного воспитания, напротив, вторая точка

зрения

(П.П.Блонский,

Е.Н.Водовозова,

П.Ф.Каптерев,

М.Х.Свентицкая, Е.И.Тихеева) ориентировала на программно-методическое сопровождение содержания дошкольного образования. Так, П.Ф.Лесгафт, как представитель первой точки зрения, полагал, что общественное дошкольное образование не удовлетворяет современные потребности полноценного развития ребёнка. Л.Н.Толстой так же писал, что образование устроено не так, чтобы детям было удобно учиться, а так, чтобы учителю было удобно учить,

поэтому

образование

детей

дошкольного

возраста

является

обязанностью родителей [172,63]. Главным условием развития личности они считали семейное воспитание, при условии единого подхода родителей к делу воспитания и образования детей. Педагоги критиковали современные детские сады за то, что там не приучают детей рассуждать и не вырабатывают у них самостоятельности. Цель дошкольного образования они видели в содействии развитию в ребёнке его дарований и индивидуальных способностей. Поэтому единственно незаменимым педагогом они считали образованную мать. «Вся тайна семейного

воспитания

заключается

в

том,

чтобы

дать

ребёнку

самостоятельно развернуться, взрослые должны всегда относиться к нему с полным признанием неприкосновенности его личности» [84,176]. Так же П.Ф.Лесгафт писал, что дошкольные учреждения собирают детей для систематических занятий в ущерб их индивидуальным наклонностям и развития их характера [83,209]. Мы полагаем, что выход из сложившегося положения он видел в дальнейшем развитии семейного воспитания и образования дошкольников. В сложившихся на рубеже XIX - XX вв. политических и социальноэкономических условиях необходимость общественного воспитания и

91

образования детей становится очевидной. Об этом говорили отечественные педагоги П.П.Блонский, Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев, М.Х.Свентицкая, Е.И.Тихеева, отражающие суть второй тачки зрения. Они

не отрицали

важности семейного воспитания детей. В то же время, по их мнению, дети должны получать образование в процессе как самостоятельной деятельности, так и специально организованной детской садовницей. По этому поводу Н.К.Крупская в 1899 г. писала, что под общественным воспитанием понимается забота общества о содержании детей и обеспечение ребенку не только средства к существованию, но и забота о его всестороннем развитии [75,17]. Поскольку основное население страны было безграмотным, назначение детского сада теоретики видели в дополнении к семейному воспитанию и образованию детей. Дошкольное образование педагогами рассматривалось как связующее звено между семейным воспитанием и целенаправленным школьным обучением. Целью дошкольного образования они считали всестороннее развитие органов чувств и способностей ребёнка, создание условий для его самообразования. Педагоги призывали строить отношения взрослого с детьми по типу семейных (то есть, доброжелательные и непринуждённые). Таким образом, если в период с 60-х до 90-х годов XIX в. необходимость

общественного

дошкольного

образования

объяснялась

главным образом педагогически – для устранения недостатков семейного воспитания детей, то с начала XX в. развитие общественного дошкольного образования, открытие детских садов явилось одним из путей решения проблем материнства и детства, как важнейшей социальной проблемы. Еще

одним

важным

аспектом

проблемы

теории

содержания

дошкольного образования являлся вопрос о подготовке детей к школе. Педагоги были едины во мнении о том, что в дошкольном возрасте систематическое образование негативно влияет на дальнейшее желание ребенка учиться. Игра в этом возрасте является основным видом

92

деятельности, методом и формой образовательной работы с детьми. В школе внимание обращается на предмет, а в детском саду на ребёнка, при этом предмет играет второстепенную роль, он является лишь средством развития личности. Так, Е.Н.Водовозова в своей книге «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8-летнего возраста» отмечала, что разумная подготовка детей к школе должна заключаться в организации жизни детей, своевременном развитии сил и способностей [24,153]. Своеобразие её позиции заключалось в том, что в дошкольном возрасте необходимо пробудить интерес детей к учению. Тем самым она выступала против преждевременного обучения детей грамоте, счёту и иностранным языкам как это было распространено в практике платных детских садов на рубеже XIX XX вв. Е.И.Милевская–Шмидт

также

считала,

что

цель

правильно

поставленного детского сада заключается не в обучении ребенка, а во всестороннем развитии его физических, умственных и нравственных качеств [208,68]. Подобным образом размышляла А.С.Симонович. В статье «Связь детского сада со школою» она писала, что между детским садом и школой должна быть черта: школа занимается серьёзной наукой, а детский сад ... серьёзной игрою [149,30]. Впервые в

теории дошкольного образования

А.С.Симонович предложила организовать «элементарный класс» для более естественного перехода ребенка в школу и преемственности воспитательнообразовательной работы детского сада и школы [149,25]. Содержание образования

в элементарном классе составляло: знакомство с азбукой,

обучение письму и счету, организация игровой деятельности. Такая последовательность занятий предполагала плавный переход от игры к учению. В процессе занятий ребенок научался отличать «сходные и

93

несходные» признаки предметов, долго заниматься одним предметом, ясно выражать словами свои впечатления. Развивая идею подготовки ребёнка к школе, П.Ф.Каптерев только на шестом - седьмом году жизни рекомендовал вводить одно занятие в день обязательным для всех детей для того, чтобы постепенно подготовить их к школьному обучению. По своему характеру оно не должны быть школьным [56,39]. Он подчёркивал, что, если потребность детей в знаниях не подавляется тяжёлыми условиями жизни, перегрузкой их научными фактами, то с годами эта потребность может развиться в широкую жажду знаний и может быть удовлетворена более сложными образовательными курсами. Л.К.Шлегер считала, что в детском саду необходимо создавать атмосферу, в которой дети свободно и радостно живут, а не подготавливаются к дальнейшей жизни [189,50]. Детские садовницы должны помнить, что они не уподобляются

школьным

учительницам.

Именно

в

этом

мы

видим

своеобразие взглядов Л.К.Шлегер на проблему подготовки ребёнка к школе. В научном архиве РАО сохранились отчеты о работе ее народного детского сада. Для того чтобы обеспечить семилетним детям естественный переход в школу, в здании общества «Сетлемент» в 1907 году была открыта экспериментальная частная школа Л.К.Шлегер [200]. Таким образом, ученые говорили о вреде раннего систематического обучения детей, о важности мотивационной готовности к школе, а именно о необходимости развития у них в доступной им деятельности - игре интереса к учению, который будет в дальнейшем являться базой для усвоения научных знаний. Переводя на язык современной педагогики, они утверждали идею самоценности дошкольного периода детства. Как и в настоящее время, образование в дошкольном возрасте на рубеже XIX - XX вв. считалось залогом успешности дальнейшего школьного обучения. В детском саду, как общественном заведении, обеспечивали детям общий уровень развития, готовили их к школе.

педагоги

94

На втором этапе (1905-1914 г.г.), по сравнению с предыдущим периодом,

особенность

развития

теории

дошкольного

образования

заключалась в том, что на разработку как теоретических, так и практических вопросов оказала непосредственное влияние деятельность общественнопедагогических организаций. В

структуру

их

деятельности

входила

не

только

подготовка

специалистов в области дошкольного воспитания, пропаганда общественного дошкольного

образования

в

печати,

организация

выставок,

но

и

рассмотрение проблем теории дошкольного образования на Всероссийских съездах. Анализ изученной нами литературы свидетельствует о том, что в дореволюционной России не проводилось специальных съездов по вопросам дошкольного образования, они рассматривались при обсуждении частных политических,

социально-экономических

и

педагогических

проблем.

Проблемы образования дошкольников решались на Втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, на Первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию (1912-1913), на Съезде заведующих железнодорожными училищами Юго-Западных железных дорог (февраль 1912 год) и на Первом Всероссийском женском съезде при Русском женском обществе в С- Петербурге, который состоялся 10-16 декабря 1908 года. Отметим, что впервые в конце 1895 года на XIII секции второго съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию публично было обращено внимание на занятия с детьми дошкольного возраста. А именно, в тезисах доклада А.Н.Катаева «О дошкольных и внешкольных занятиях детей ручной работой»[30,71] отмечалось, что детские ручные работы и занятия должны быть посильны и интересны детям, чтобы в результате этих занятий получалась по возможности целая или полезная вещь.

95

В дальнейшем вопросы содержания дошкольного образования наиболее полно были раскрыты на

первом Всероссийском съезде по семейному

воспитанию (1912-1913 гг.). Комиссией детских садов при одной из секций съезда

указывалось,

что

целью

дошкольного

образования

является

воспитание ребенка, но отнюдь не его «обучение». Поэтому ни грамота, ни арифметика в обычном смысле, ни иностранные языки «не могут иметь места в

детском

саду»

[128,8].

Считалось,

что

содержание

дошкольного

образования должно строиться на принципах «свободного воспитания» при направляющей и ведущей роли взрослого. Педагог создаёт необходимую обстановку для развития личности ребёнка, поэтому в детском саду не может быть строго определённой программы. Занятия должны вытекать из интересов детей и «данного момента». Съезд деятелей по народному образованию (г. Москва, 2 - 7 февраля 1912г.) по одному из разделов принял следующую резолюцию: «Дошкольное воспитание должно быть только подготовкой к обучению и по мере его распространения должно быть включено в школьную систему». Подобные подходы мы находим в резолюциях Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования в Москве (22 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г.). На съезде было решено, что дошкольное образование должно быть

доступно

детям

всех

классов

населения

без

различия

пола,

национальности и вероисповедания. Воспитание и обучение в детских садах организовано на началах свободного воспитания, должно способствовать всестороннему гармоническому развитию физических и психических способностей ребенка [184,3-4]. На определение содержания дошкольного образования

также повлияла реализация принципа свободного трудового

воспитания, основанного на началах активности, самодеятельности и творчества детей. Он был выдвинут как по отношению к детскому саду, так и «единой трудовой школе». Таким образом, намечалось решение проблемы

96

преемственности между содержанием дошкольного и начального школьного образования. Итак, на Всероссийских съездах ученые пытались решить вопросы теории дошкольного образования. Анализ докладов и резолюций на съездах данного периода позволил сделать вывод о том, что общественное дошкольное воспитание стало рассматриваться как первая ступень народного образования.

Цель

дошкольного

образования

педагоги

видели

во

всестороннем развитии личности ребёнка и подготовке его к обучению в школе. В содержание образования рекомендовалось включать занятия и деятельность, наиболее доступную детям дошкольного возраста: игру, рисование, лепку, музыку, тем самым исключать предметы школьного цикла. В резолюциях съездов четко прослеживалась тенденция развития содержания дошкольного образования на основе «теории свободного воспитания».

Специфика

развития

теории

содержания

дошкольного

образования заключалась в том, что этот процесс шел «снизу» - от насущных проблем и потребностей практики. Накопившиеся в практике вопросы вели к необходимости их обсуждения на Всероссийских съездах. В

сложившейся

программы

для

ситуации

дошкольных

отсутствия учреждений,

единой

образовательной

теоретики

дошкольного

образования в своих работах не могли не освещать вопросы, касающиеся планов и программ обучения и воспитания детей в детском саду. П.Ф.Каптерев впервые поставил вопрос о программе руководства играми и занятиями для каждой садовницы и показал ее отличие

от программы

школы. Он указал те предметы и занятия, которые наиболее посильны и полезны детям дошкольного возраста. Программу, по П.Ф.Каптереву, составляли «не части школьных наук», а сообщение тех сведений, которые составляют ступень знаний, предваряющую изучение школьных наук. Чем больше сделано из программы, тем лучше [59,23]. Но, сколько бы ни было сделано, все будет полезно для дошкольника.

97

П.Ф.Каптерев предложил своеобразную динамику работы детского сада. Он считал, что сначала параллельно должны существовать развлечения и игры с преобладанием развлечений (младший дошкольный возраст), потом время игры увеличивается, а развлечения в то же время становятся сложнее (средний дошкольный возраст). Далее к играм понемногу присоединяются занятия, число которых постепенно увеличивается (старший возраст), но развлечения и игры продолжаются.

Наконец, появляются и усиливаются

детские работы, не исключая развлечений, а лишь ограничивая время, отводимое им постепенное

(предшкольный возраст) [55,128]. Отметим, что впервые усложнение

содержание

образования

соответствовало

возрастными особенностям дошкольников. У

П.Ф.Каптерева

сформировалось

собственное

представление

о

содержании дошкольного образования. По его мнению, первоначальное «дошкольное»

обучение

детей

должно

начинаться

с

наглядного

природоведения, а не с филологии (древней или новой). Одновременно и параллельно с природоведением должно идти обучение родному языку при помощи изучения отрывков народной литературы и произведений лучших писателей; важным элементом в содержании дошкольного образования являются наглядные историко-этнографические очерки и рассказы по интересу детей; новые языки и их изучение нужно относить к концу «до школьного» периода. Кроме

этого

обучение

счету,

решение

задач

и

практические

арифметические выкладки, развитие смекалки и сообразительности должны входить как составная часть в другие занятия. На наш взгляд, прогрессивным было мнение П.Ф.Каптерева о том, что все занятия с дошкольниками нужно вести таким образом, чтобы дети не были только пассивными слушателями, но были бы самостоятельными деятелями в деле умственного развития, совершали усилия для приобретения знаний. П.Ф.Каптерев, составляя программу по

дошкольному образованию, отметил, что она не является

98

обязательной

для

выполнения

ее

всеми

воспитательницами

[59,39].

Дошкольное обучение не систематично, а вызывается частными отдельными случаями. Таким образом, ученый выступал против строго установленных программ и расписаний в детском саду, в то же время говорил о необходимости «внутренней программы» каждой садовницы, которая строится, исходя из интересов и способностей детей конкретной группы. А.С.Симонович, осмысливая проблему программного обеспечения содержания дошкольного образования, придерживалась мнения о том, что образование детей 5-7 лет должно протекать по недельному расписанию и соответствовать определённой системе. Хотя могут иметь место и отступления от программы в зависимости от интересов детей [145,41]. Все занятия должны согласовываться с сезонными изменениями в природе. Интересным, на наш взгляд, являлось мнение Е.И.Тихеевой о том, чтобы во всех занятиях детского сада выделять центральную идею, т.е. извне выдвигаемую тему, вокруг которой сближались бы все интересы детей (в рассматриваемый период в таких случаях считалось, что детский сад работал по «концентрационной системе»). Например, изучение темы «Знакомство с лесом» могло происходить следующим образом. Педагог предлагала провести экскурсию в лес; углубить знание посредством картин, пословиц и загадок;

организовать

ручные

работы

(лепку,

аппликацию,

конструирование), связанные с темой о лесе; поиграть в игры и пропеть песни о лесе. Впоследствии Третьим съездом по дошкольному воспитанию (1924г.) такое построение содержания дошкольного образования было названо комплексным. Комплексная тема охватывала изменения в природе, окружающем мире и жизни конкретного дошкольного учреждения. Е.И.Тихеева говорила о программе, которая в общих чертах определяла объем тех сведений, которые должны быть усвоены всеми детьми дошкольного возраста. Под программой она понимала «сводку» тех знаний и представлений, которые были доступны детям дошкольного возраста.

99

Программа устанавливает направление занятий, в общих чертах определяет объем тех сведений, которые должны быть усвоены всеми детьми дошкольного возраста. На основе программы составляются планы текущей работы. При этом расписание занятий, указывала Е.И.Тихеева, должно быть гибким и подвижным. В ее программе для детского сада выделялись следующие разделы: семья и детский сад; город; деревня; поле и луг; лес; вода; время года; жаркие и холодные страны; игры детей и ответы на вопросы детям. Каждая воспитательница в конкретном дошкольном учреждении разделы этой программы наполняла тем содержанием, который соответствовал уровню развития детей группы и подходил к условиям определенной местности. В состав занятий входили: 1) экскурсии; 2) беседы с детьми; 3) работы детей;4) чтение детям художественной литературы; 5) упражнения в речи; 6) упражнения для развития чувств; 7) загадки, пословицы, поговорки; 8) игры; 9) пение [167,43]. Таким образом, преобладающее значение в содержании дошкольного образования Е.И.Тихеевой отдавалось «систематическому обучению речи, методическому развитию речи и языка» [165,34]. Все занятия пронизывались идеей развития речи детей дошкольного возраста. Особый взгляд на содержание дошкольного образования сформировался в рамках теории социальной педагогики (педагогики среды). Л.К.Шлегер, одна из представителей этой научной школы, предлагала внедрять не программу занятий, а программу жизни детей ... «легко увлечься программой занятий, тогда мы уйдём от жизни, как ушла от неё школа», - считала Л.К.Шлегер. Именно в этом детском саду была предпринята попытка создать специальную программу жизни для детей рабочих окраин г.Москвы с опорой на самостоятельность детей и приучения их к труду [189,10]. По ее мнению, каждой садовнице необходимо создавать примерные планы образовательной работы с детьми. При этом Л.К.Шлегер подчёркивала, что не может быть

100

единой для всех воспитателей программы. Её надо строить на основе изучения индивидуальности каждого ребёнка. «Программа жизни» по Л.К.Шлегер основывалась на природных склонностях и стремлениях детей группы: к деланию вещей и активности; к движению; к творчеству; к драматизации всех окружающих явлений и их подражательности. Она использовала «предложенные занятия» по плану, которые выступали объединяющим моментом всех работ и занятий - это беседы с детьми, рассказы садовницы, игры и труд: ручной, общественный, самообслуживание. Только в наблюдениях над детьми полученных сведений

и на основе

следует определять содержание и

методы

воспитательно-образовательной работы с детьми. Основная роль воспитателя в детском саду «помогающая, направляющая, изучающая, наблюдающая». Более строго к определению содержания дошкольного образования М.Х.Свентицкая. Ее план-программу образовательной работы с детьми составляли игры (свободные и организованные воспитателем, с правилами) и занятия (рассказы и беседы, рисование, лепка из глины, вырезывание). Она считала необходимым планировать известный минимум рассказов и бесед с детьми дошкольного возраста, так как они больше чем другие занятия содействовали общему умственному развитию, речи и мышления, давали детям доступные знания об окружающем мире [141,39]. М.Х.Свентицкая призывала

педагогов

изучать

ребенка

в

дошкольном возрасте, его

потребности и интересы, законы развития и роста, создавать ту обстановку и те условия, при которых жизнь ребенка в этот период будет полной, гармоничной и радостной. Отметим, что подобный взгляд отражал мнение педагогов конца XIX – начала XX вв. Диаметрально противоположной была позиция К.Н.Вентцеля. Целью дошкольного образования он считал путь саморазвития, самовоспитания и обучения, поэтому он отрицал любое насилие над личностью ребенка, любого рода программы и планы в детском саду. К.Н.Вентцель создал

101

теорию идеального детского сада. Он считал, что главное в образовании детей - дать возможность им самим с полным осознанием и пониманием выбрать в области научных знаний то, что нужно каждому из них в отдельности. В момент общения с ребёнком следует предлагать ему только те знания, которые он может творчески применить уже сейчас, а не в будущей жизни. К.Н.Вентцель

считал

единственно

возможным

индивидуальное

образование, поэтому он предлагал вместо «объективно-образовательной» программы - «субъективно-обязательную», то есть определяемую ребёнком [19,11]. В идеальном детском саду, по его мнению, должно быть столько программ, сколько детей в группе, а значит, у каждого ребёнка своё неповторимое содержание образования, пути и средства его усвоения. В детском саду К.Н.Вентцеля личный и индивидуальный опыт преобладали над систематическим обучением [20,65]. Таким образом, проанализировав представления педагогов о содержании дошкольного образования в период с 1905-1914 гг., мы отметили общие позитивные моменты. Ценным, на наш взгляд, являлось мнение ученых о том,

что

воспитатель

для

своей

группы

должен

самостоятельно

разрабатывать план воспитательно-образовательной работы с детьми. Мы считаем педагогически ценным вывод о том, что необходимо иметь общую программу, на которую могла бы опираться массовая практика. В современной педагогике это базовый (федеральный) и региональный компоненты, а так же компонент содержания образования конкретного детского сада. Все педагоги признавали игру важным видом детской деятельности, а создание условий, организацию развивающей среды рассматривали как важное средство развития ребенка. Общественно-педагогические организации, анализируя практическую деятельность создания

детских садов, также пришли к выводу о необходимости

примерных планов, которыми могли бы руководствоваться

102

воспитательницы в своей работе с детьми. Так, члены комиссии детских садов при С.-Петербургском обществе содействия дошкольному воспитанию и

Киевское

общество

народных

детских

садов

выступили

против

стихийности воспитательно - образовательной работы в детском саду. В то же время указывали на то, что в дошкольном образовании не может быть единой программы. К негативным характеристикам существующих программ педагогами были отнесены следующие: излишняя перегрузка научными сведениями, строгая

систематизация

построения

примерных

материала планов

провозглашен принцип сезонности:

[26,114].

Основным

учебно-воспитательной

принципом работы

был

все занятия должны соответствовать

четырем временам года, дети последовательно в беседах, на предметных уроках, в играх и ручных работах знакомились с природой и окружающей жизнью. Примером может служить план бесед, предметных уроков и занятий в детском саду, предложенный Киевским обществом народных детских садов. Март: беседы на темы начала весны, прилета птиц, 9-е марта день равноденствия, вскрытия рек и начала навигации, работы в деревне и городе (начало сельских работ и уборка городских улиц). Рассказы и беседы: «Мишин ручей», «Весенняя вода», «Птичьи гнезда». Рисование, лепка, выкладывание, постройки на сюжеты из бесед и рассказов (птицы, скворечники, пароходы, лодки, плуг, борона, тачки, метла, сбруя и т.п.). Подвижные игры: «Воробьи и кошка», «В гнезде воробышки живут». Песни: «Дворник улицу метет», «Снежок уже весь растаял», «Раскрыта клетка, ты свободна!» [112]. Отметим, что четкая структура плана (сначала с детьми проводились беседы и рассказы, затем ручные работы по Ф.Фребелю, подвижные игры и песни), но разное его тематическое наполнение, была свойственна детским садам рассматриваемого периода. На наш взгляд, позитивным моментом такой структуры являлся учет возрастных особенностей развития и интересов

103

детей конкретной группы. План предполагал последовательность занятий и вариативность содержания образования. Публикация примерных планов и программ в печати, за неимением общепринятой программы, являлось демонстрацией опыта и хорошим подспорьем в работе для начинающих и неопытных воспитателей в массовых дошкольных учреждениях. Приведем примеры программно-методического творчества педагогов дореволюционной России. Так, С.-Петербургским обществом содействия дошкольному

воспитанию

была

составлена

программа

занятий.

В

содержание образования входили: беседа и рассказ, маршировка и подражательная игра, сидячие занятия (лепка, рисование, и раскрашивание цветными карандашами, сгибание, постройки, вырезывание, склеивание и отрезание), которые служили иллюстрацией к беседам или рассказам. Поскольку дети младшего возраста приходили в детский сад с весьма ограниченными знаниями об окружающей жизни и природе, беседы с ними начинались с предметов, которые они видели дома и на улице: о кошке, собаке, лошади и пользе приносимой ими [214,5]. В программу включались знания о временах года, о жизни домашних и диких животных в зависимости от сезона. С детьми среднего и старшего дошкольного возраста проводились беседы о хвойных и лиственных деревьях, их питании и размножении, о пользе деревьев для человека. Дети получали первоначальные знания ботаники, зоологии, биологии, когда знакомились с царством живой природы - насекомыми, птицами, рыбами, зверями [214,7]. С учетом особенностей развития психических процессов дошкольников, садовницы в работе с детьми использовали картины и чучела животных. В программу для детей старшего возраста включались рассказы из священной истории: рождество Христово, поклон волхвов, бегство в Египет, изучение молитв, а так же чтение и письмо, игры с пением, гимнастические игры. Эти занятия служили подготовкой детей к школьным урокам,

104

развивали у детей основы учебной деятельности. Программа предполагала учет интересов детей конкретной группы и «общий интерес минуты», а именно

систематическое

проведение

занятий

и

игр

сочеталось

с

предоставлением инициативы в выборе занятий самим детьми. Таким образом, на рубеже XIX - XX вв. в основе программы лежали природоведческие знания, сведения из жизни природы и человека как части природы. В подтверждение сказанному приведем пример из программы для детей 6-7 лет первого народного детского сада при С.-Петербургском Фребелевском обществе [214,13]. Так, при знакомстве с профессией столяра и плотника, дети вспоминали, что плотником можно назвать такую птицу как дятел, и такого зверя как бобр. А барсук и лиса умеют выполнять работу, подобную работе землекопа. Отметим, что в современной «Программе воспитания и обучения в детском

саду»

под

редакцией

М.А.Васильевой,

знания

о

природе

традиционно занимают первостепенное место [125,174]. В программу для старших дошкольников включались простейшие понятия о временах года, их смене, о диких и домашних животных, раскрывались простейшие связи и закономерности в жизни природы. Например, зависимость усиленного роста растений весной от факторов среды: наличие солнечного света, тепла, воды и питательных веществ. Мы

считаем,

что

позитивным

было

стремление

педагогов

дореволюционной России к систематизации знаний и умений детей, реализации дидактического принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. В дальнейшем в ходе многолетних исследований послереволюционного периода была составлена единая программа, в которую кроме природоведческих знаний были включены не менее важные знания для дошкольников: математические, обществоведческие, знания о культуре поведения, развитие речи, развитие умений в познавательной,

105

художественной, и учебной деятельности, которые являлись разделами данной программы. Анализ опыта работы дошкольных учреждений рубежа XIX - XX вв. показал, что для качественной воспитательно-образовательной работы детских садовниц были необходимы методические рекомендации или примерные планы и программы. Позднее (1919-1920 гг.) отдел дошкольного воспитания при Наркомпросе РСФСР выпустил серию бюллетеней, инструкций и справочников [187,89]. Основной их целью станет разъяснение сущности образовательной работы организаторам и руководителям детских садов. Своеобразием рассматриваемого нами периода явилось то, что при отсутствии строго установленных программ и методик стали появляться примерные планы и программы различного характера. Впервые в журнале «Дошкольное воспитание» были опубликованы варианты программ занятий с детьми К.Маевской и М.Петерсен. «План занятий» М.Петерсен включал в себя несколько разделов, содержащих знания о форме и цвете, растениях, людях и животных. На каждый месяц предлагалось своеобразное содержание этих разделов. Содержание образования было построено концентрическим способом, что позволяло постепенно расширять и углублять знания дошкольников [119,112-120]. Этим обеспечивалась реализация дидактических принципов систематичности и последовательности. Программа К.Маевской отличалась целенаправленностью и четкостью обозначенной авторской позицией, материал в программе предлагался без подробного его описания по дням и неделям. Содержание программы было разбито по временам года и составлен план на каждый месяц [89,361-369]. Беседы и рассказы, как основные элементы программы, отнесены к двум основным разделам: 1) семья и трудовая жизнь; 2) из жизни природы. Беседы

106

о животных вошли в оба раздела. Детские работы и игры служили иллюстрацией и дополнением к беседам. Позитивным на наш взгляд было то, что детский сад шел навстречу ребенку в выборе деятельности, при этом решались задачи развития органов чувств

детей,

их

физического

развития,

наблюдательности, памяти,

воображения, речи, внутренней дисциплины, аккуратности, общественной инициативы, развития самодеятельности и творческих способностей. В начале XX в. Советом при попечении Киевского учебного округа от 11 июля 1911 г. была одобрена «Программа по Закону Божьему для детского сада». Программа состояла из четырех разделов в соответствии с возрастом детей [202,31-33]. Для всех

возрастных групп входили два раздела: 1)

молитвы домашние и церковные; 2) священно-исторические рассказы. Содержание разделов постепенно усложнялось. Дети до пяти лет, как говорилось в программе, должны приучаться к молитвенным обрядам: крестному

знамени,

стоянию

перед

иконами,

поклонам

и

коленопреклонению. Религиозная программа для дошкольников была построена методически грамотно, в зависимости от возраста детей в программе имелось постепенно усложняющееся содержание. Таким образом, первоначально создание программно-методического обеспечения содержания дошкольного образования преследовало цель помочь практическим работникам внести в воспитательно-образовательный процесс последовательность и систематичность. Это было положительной реакцией на ту свободу, которая на практике воспитательницами понималась как «ничегонеделанье», приводящее к произволу в работе детского сада. В ходе дискуссии педагогов утвердилось мнение о том, что желательно концентрическое построение содержания образования. В дошкольных учреждениях содержание образования строилось по «принципу сезонности», то есть все знания, передаваемые детям, соотносились с определенным временем года.

107

Для нас достаточно интересным оказалось построение содержания дошкольного образования с опорой на «принцип центральной идеи», когда какое-либо явление или предмет окружающей действительности находился в центре внимания любого вида деятельности детей в течение нескольких недель и даже месяцев. В 20-е годы этот принцип использовался при построении программ Государственного Ученого Совета, который позднее назывался комплексным методом. На третьем этапе (1914-1917 гг.), в связи с военными действиями, в области дошкольного дела решающими становятся практические задачи, а не

развитие

теории.

В

этот

период

сократилась

деятельность

благотворительных обществ. В начале 1915 г. комиссией С.-Петербургского общества

содействия

дошкольному

воспитанию

была

составлена

«Инструкция для лиц, организующих детские сады, очаги и ясли» [208,19 м]. В соответствии с этим документом, все занятия в воспитательнообразовательных

учреждениях должны

быть объединены одной идеей:

самодеятельности, самопомощи и трудового творческого начала, общения с природой. В работе с детьми дошкольного возраста был рекомендован «свободный выбор занятий». В их число входили лепка, рисование, вырезывание, строительство из кубиков, кирпичиков и песка, уход за растениями и животными. Для детского сада необходимы игрушки и игры типа лото, шашки, бирюльки, домино, мозаика. Занятия предлагалось проводить в форме бесед с детьми, в том числе и групповых. В помощь семье,

которая

оставалась

религиозной,

в

содержание

образования

дошкольных учреждений включались занятия религиозной тематики. Члены комиссии С.-Петербургского общества говорили о том, что следует

отказаться

от

различно

понимаемого

термина

«свободное

воспитание» и заменить его «естественным воспитанием» как более верным, основанным на учете природы ребенка, законов его развития при организации педагогического процесса в детском саду. Взрослые должны

108

создавать

благоприятные

условия

для

проявления

активности

и

самостоятельности детей. Основным

местом

обсуждения

вопросов

теории

и

практики

дошкольного образования и его содержания являлись выставки [33,34]. Если основной целью выставок, организованных

в начале XX в. была

«популяризация» идеи общественного дошкольного воспитания, то в военное время они все чаще по - своему содержанию оказываются так или иначе связанными с войной и военными действиями [51,86]. Для организации выставок были образованы комиссии из членов обществ, их проводящих. Позитивным, на наш взгляд, являлось то, что на выставках были представлены не только результаты ручных работ детей и детских садовниц, но и доклады о ходе занятий, примерные планы и программы, проводились лекции, рекламировались пособия и книги для детского чтения [111,5]. Выставки сопровождались рекомендациями врачей и педагогов. По их окончанию в периодической печати издавались подробные отчеты о проделанной работе, предлагаемый опыт участвующих в выставках детских садов становился доступным массовому читателю. Мы считаем, что выставки представляли собой своеобразное связующее звено между теорией и практикой дошкольного образования рассматриваемого периода. Таким образом, в теории дошкольной педагогики конца XIX - XX вв. были предприняты попытки обосновать цель, задачи, содержание, формы и методы дошкольного образования. Своеобразием всего дореволюционного периода

явилась полифония педагогических систем. Объективная оценка

методических поисков дошкольных работников говорит о том, что далеко не все существующие педагогические системы имели под собой достаточно глубокую

научную

основу.

Это

необходимости создания единой

привело

педагогов

20-х

годов

к

программы и методик дошкольного

образования. На рубеже XIX - XX вв. были объективно созданы предпосылки для данного процесса.

109

Проблемы теории дошкольного образования и его содержания представлены нами в следующей динамике развития: от конструктивной критики

существующей

системы

необходимости

становления

воспитания

образования;

и

и

семейного

развития

от

воспитания

общественного

разработки

детей

к

дошкольного

теоретических

вопросов

содержания дошкольного образования к решению проблем материнства и детства как важнейшей социальной проблемы в период Первой мировой войны, проблемы защиты материнства и детства не позволяли в полной мере сосредоточиться

на

осмыслении

теории

содержания

дошкольного

образования; от ситуации отсутствия строго установленных программ и методик дошкольного образования к появлению примерных планов и программ различного характера; от возникновения в теории дошкольной педагогики проблемы подготовки детей к школе к решению вопросов преемственности дошкольного и начального школьного образования. Отметим, что теория дошкольного образования была представлена работами педагогов – профессионалов, деятельность которых основывалась на идеалистических теоретических позициях, но в этот период зарождались и основы марксисткой дошкольной педагогики, создателями которой так же являлись в 20-е годы руководители Наркомпроса РСФСР Н.К.Крупская и А.В.Луначарский. В годы советской власти дореволюционная теория и практика дошкольного образования получила переосмысление с новых методологических позиций.

2.2.

РЕАЛИЗАЦИЯ

СОДЕРЖАНИЯ

ОСНОВНЫХ

ДОШКОЛЬНОГО

ТЕНДЕНЦИЙ

ОБРАЗОВАНИЯ

В

РАЗВИТИЯ ПРАКТИКЕ

ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Анализ документов, публикаций периодической печати, архивных материалов,

отражающих

опыт

деятельности

детских

учреждений

110

рассматриваемого нами периода, позволяет охарактеризовать ситуацию как явно противоречивую. Практика дошкольного образования, как и его теория, развивалась без поддержки государства на филантропических началах, при отсутствии единого направления в образовательной работе с детьми, строго установленных программ и методик, прочной материальной базы. Следует отметить, что позитивными моментами отсутствия общепринятых программ и планов является разнообразие методов и форм образования, простор для педагогического творчества и выбора педагогических систем. С другой стороны, такое положение

вносило хаос и произвол в

образовательный процесс в массовой практике. Так, Н.Д.Виноградов, анализируя образовательную работу детских садов начала XX в., писал, что практические работники не стремились воплотить в своей деятельности какой-либо

определенной

методической

системы[21,139].

Напротив,

предпринимались попытки создать относительно самостоятельные методики на основе известных теоретических концепций в области дошкольного образования. Это свидетельствовало о том, что наиболее интересный и исторически ценный опыт данного периода можно считать исключительно авторским. Педагоги в платных детских садах стремились расширить содержание дошкольного образования предметами школьного цикла, в процессе систематических занятий сосредотачивались на передаче детям знаний, умений и навыков, забывая об игре. По этому поводу А.С.Симонович писала, что русские детские сады превратились в места, где в облегчённом виде преподают предметы школьного обучения: чтение, письмо, счёт и иностранные языки. Это изменяет и программу, и всю сущность детского сада [147,174]. Напомним, что теоретики дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. выступали против превращения детского сада в школу и говорили о том, что игра должна стать основой содержания образования в дошкольном детстве.

111

С увеличением числа начальных школ в рассматриваемый период родители из богатых и средне обеспеченных слоёв населения стремились, чтобы их дети как можно быстрее научились считать, писать и стали «грамотными» людьми. Если детские сады не отвечали данному требованию, то большинство обеспеченных родителей старались дать детям необходимое образование в домашних условиях, путем открытия семейных или творческих детских садов. Такие учреждения представляли собой союз нескольких

семей,

объединенных

желанием

развить

в

детях

самодеятельность, творчество, наблюдательность и любовь к труду. В 1907 г. в С.-Петербурге был создан кружок родителей по организации домашних детских садов, реорганизованный в 1908г. в общество содействия домашнему воспитанию [117,164-165]. Ввиду малочисленности групп осуществлялся индивидуальный подход в работе с детьми, учет интересов и способностей каждого ребенка, что являлось явным их преимуществом. Воспитанием детей в семейных детских садах занималась одна из родительниц [26,72], а для проведения занятий с детьми приглашались учительницы, которые вели свои определенные предметы. В содержание образования дошкольников включались знакомство с природой, а также игры, удовлетворяющие потребность детей в движениях и общении с товарищами. Примерами являются детские сады - семейные группы Е.Иорданской, М.Петерсен, Е.Толмачевской, Д.Тургеневой. Для того, чтобы сохранить в детском саду характер семьи, количество детей ограничивали до 10-15 человек [169;36-40]. В содержание образования входили следующие занятия: беседы, чтения, работы и игры. Темы занятий определялись временем года и интересом детей [33,49]. Дети старшего возраста обучались грамоте и иностранным языкам. Таким образом, анализ архивных материалов и периодической печати позволил сделать вывод о том, что содержание дошкольного образования в детских садах на рубеже XIX-XX вв. не было однотипным. Дошкольные

112

учреждения мы условно поделили на две группы. Первая – частные детские сады, которые

в

20-е годы были названы

учреждениями

Наркомпроса

и

опытно-показательными

Центральными

детскими

садами

(М.Х.Свентицкой, Е.И.Тихеевой, Л.К.Шлегер). Вторая группа представлена массовой практикой, к ней мы отнесли платные и народные детские сады, приюты и очаги. На протяжении всего дореволюционного периода опытно-показательные дошкольные учреждения представляли собой источник теоретической педагогической мысли и передовой практической деятельности, они были примером, на который ориентировалась массовая практика. Так, в детском саду М.Х.Свентицкой особое внимание было обращено на развитие речи детей. В содержании дошкольного образования Е.Н.Тихеевой ведущее место отведено занятиям по развитию речи детей, в основе ее воспитательнообразовательной работы с детьми лежал синтез Фребелевских занятий и дидактических игр с принципами свободного воспитания. Она предлагала обучать детей грамоте «естественным способом усвоения», сегодня этот метод мы называем «обучение чтению целыми словами» [168,27]. Результат её научно-практической деятельности в интересуемый нас период получил название «метод Тихеевой». Воспитательно-образовательная работа в детском саду Л.К.Шлегер строилась на трудовых началах с использованием дежурств. Отметим общее и особенное в деятельности частных детских садов и в массовой практике. Прежде всего, для обеих категорий детских садов был характерен специфичный контингент детей. Платные

дошкольные

учреждения

были

созданы

для

детей

обеспеченных родителей (чиновников, почетных граждан, купцов, духовных, мещан) и трудовой интеллигенции. В массовой практике частных детских садов содержание образования имело ярко дидактическую направленность, что служило цели подготовки детей к обучению в школе. Занятия

113

проводились в течение 2-4 часов. Тем самым в рассматриваемый период платные дошкольные учреждения выполняли важную для общества воспитательно-образовательную функцию. Народные же детские сады готовили детей к трудовой жизни, поэтому и содержание дошкольного образования было другим – в нем преобладали занятия ручным трудом: плетение, лепка, вырезывание, аппликация и постройки. Особенно ярко сословная принадлежность проявлялась в играх детей. Приведем примеры. Дети народного детского сада играли в «городового и пьяного», «злую мачеху», в «кузнецов и земледельцев». Напротив, девочки платного детского сада предпочитали игры в «гости, визиты, балы», мальчики же в «генералов и командиров» [215,3]. Изменение

социального

состава

детей

неизбежно

приводило

к

переосмыслению содержания образования дошкольников. В качестве отличительных особенностей дошкольных учреждений отметим следующие моменты. Массовые народные детские сады отличались большей

многолюдностью,

бедной

обстановкой

и

менее

квалифицированными педагогическими кадрами. На протяжении всего дореволюционного периода в массовых народных детских садах религия считалась

неотъемлемым

компонентом

содержания

дошкольного

образования. Дети учились произносить молитвы, но в силу своих возрастных

и

психологических

особенностей,

выполняли

они

это

неосознанно [180,36]. Занятия религиозного содержания, как правило, проходили формально. Напротив,

в

опытно-показательных

платных

детских

садах

М.Х.Свентицкой, Е.И.Тихеевой, Л.К.Шлегер не проводились подобные занятия, поскольку религиозное воспитание педагоги считали заботой семьи. Современная дошкольная педагогика разделяет именно эту точку зрения. Известно, что дошкольники не готовы к пониманию христианских догм, кроме

того,

при

современном

терпимом

отношении

к

иным

114

вероисповеданиям в дошкольных учреждениях часто находятся дети разных религиозных конфессий. Рекомендуется в детских садах читать детям художественную литературу религиозного содержания, проводить беседы о прочитанном содержании, игры-беседы с персонажами легенд, в целях формирования у детей обобщённого отношения к религии, а не приобщения их к определенной вере. В современных условиях важнее показать ребенку культурно-историческое значение разных религий. Интересной для нас является точка зрения К.Н.Вентцеля, который, указывал, что взрослый должен помочь развиваться религиозному чувству в ребёнке свободно и естественно [203,5]. Религиозное развитие должно быть плодом его религиозного творчества, в результате ребёнок должен прийти к своей собственной религии. Задача воспитателя предоставить материал для такого свободного творчества. Таким образом, мы проанализировали деятельность выделенных нами типов дошкольных учреждений. При проведении занятий с детьми дошкольного возраста детские садовницы использовали методические пособия: С.Кемниц «Математика в детском саду», К.Лепилов «Лепка в семье и школе»; Н.Д.Лубенец «Постройки из кубиков и кирпичиков», «Руководство для воспитателей детских садов» издательство Дарагань; «Элементарный курс преподавания искусства в начальной школе и детских садах», Е.Соловьёва «Русская грамота»; Е.И.Тихеева «Грамота в детском саду»; «Математическая азбука для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста»; Л.Н.Толстой «Азбука», «Книга для чтения»; рассказы в переводе с иностранных языков [208,19н]. В соответствии с выделенной нами внутренней периодизацией отметим тенденции развития содержания дошкольного образования в практике работы детских садов. Анализ материалов периодической печати конца XIX в. свидетельствует, о том, что в практике достаточно четко оформилась тенденция осмысления

115

проблемы

преемственности

дошкольного

и

начального

школьного

образования. Поступающий в школу ребенок должен был иметь привычку учиться, усидчивость, развитое внимание и память, наличие знаний. Именно эти компоненты составляли содержание понятия «подготовка детей к школе».

Правильное

систематическому

домашнее

школьному

образование,

обучению,

готовившее

могли

дать

ребёнка

только

к

семьи,

способные оплатить работу нанятым воспитателям. В практике стали востребованными дошкольные учреждения с задачей подготовки детей к школе. Детские сады, в содержание образования которых вносились элементы школьного обучения, мы условно поделили на две группы. К первой группе мы отнесли дошкольные учреждения при низших и средних учебных заведениях, по существу превратившиеся

в подготовительную школу.

Вторую группу составили детский сад и элементарная школа в комплексе, в которых наблюдалась преемственная связь в содержании, формах, методах дошкольного и начального школьного образования. Примерами детских садов первой группы являются: детский сад г. Иркутска; детский сад И.Стрежемской при С.-Петербургском Фребелевском обществе, позднее в 1915 г. детские сады А.Д. Пупцевой, Е.Е.Сахаровской и другие. Эти дошкольные учреждения были открыты для детей купечества и дворянства. В таких детских садах детей в 5 лет начинали обучать грамоте, счёту, письму и арифметике. В отчётах об их деятельности указывалось, что в программу входили все предметы подготовительной школы. Дети больше учатся, чем играют [107,64]. Особое внимание отводилось упражнениям в разговоре, в чтении простых рассказов и их пересказе. Справедливы упреки в адрес таких детских садов со стороны педагогов – теоретиков, которые указывали на необходимость воспитания в детях ума, которое должно начинаться не с грамматики и счёта, а с развития у них интереса к учению,

116

мотивационной готовности к школе, способности мыслить, рассуждать и чувствовать. Ко второй группе мы отнесли детский сад и приготовительное училище баронессы фон Гейкинг, детский сад и школу Е.П.Залесской, Е.П.Смидович, детский сад - школу - пансионат княгини С.В.Аргутинской – Долгоруковой и другие. Положительным являлось то, что детский сад и среднее учебное заведение были тесно объединены между собой не только в воспитательнообразовательном

отношении,

но

и

территориально,

совместно

использовалось оборудование и учебные пособия. В таких условиях проблема преемственности дошкольного и школьного образования решалась наиболее

эффективно.

В

содержании

образования

дошкольников

обязательными считались Закон Божий и русский язык, занятия в виде уроков, бесед, рисования и лепки, упражнений, направленных на развитие речи, навыков письма и счёта. Владельцы детских садов сами вели занятия, а так же приглашали специалистов по разным предметам, чаще всего иностранному языку и ручному труду. На занятиях с детьми применялись наглядные средства обучения: шведские счёты, арифметический ящик, подвижная азбука. Использовались «Родное слово» К.Д.Ушинского, буквари Н.Ф.Бунакова, И.И.Паульсона, К.Д.Ушинского и «дары Фребеля». Приведем примеры деятельности детских садов второй группы. Так, в детском саду и школе Е.П.Смидович (г. Тула) воспитывались дети дворян и купечества. В содержание образования входили строительные игры, сопровождаемые рассказами и беседами о материале, форме вещей, темы для бесед с детьми брались из жизни людей и родной природы [113;13]. По требованию родителей в расписание занятий были включены иностранный язык, грамота и счет. Особенностью детского сада и элементарной школы под руководством княгини С.В.Аргутинской - Долгоруковой (г. Тифлис) являлось то, что

117

содержание образования строилось по принципу сезонности. Знакомство с природой в любое время года сопровождалось рассказами и беседами на соответствующую тематику [1,52]. Отметим, что работы и занятия проводились на огороде и в саду, где дети рассматривали плоды и растения, наблюдали за насекомыми – всеми окружающими явлениями, что заставляло беседовать и размышлять. В 1896 г. под руководством баронессы фон Гейкинг был открыт детский сад и приготовительное училище в г. Кишиневе. В содержание образования включались молитвы и религиозные праздники, предметные беседы и рассказы из жизни животных, счет и постройки по системе Ф.Фребеля. Старшие дошкольники

изучали звуки по россыпной азбуке, затем

переходили к чтению слов и легких статей из книг, учились писать в тетрадях, изучали иностранные языки. После окончания детского сада дети переходили в училище той же руководительницы. Важными элементами содержания образования в детском училище Е.П.Залесской (1897 г.) считали игру, разные виды ручного труда, лепку. В подвижных и свободных играх

дети удовлетворяли стремление

к

творчеству, через игры с пением осуществлялось знакомство детей с окружающим миром. Родители принимали участие в педагогическом процессе.

Были

исключены

коллективные

формы

обучения,

а

использовались индивидуальные и групповые, только с детьми старшего дошкольного возраста допускались фронтальные занятия [96,35]. По просьбе родителей осуществлялось обучение письму (не более 20 минут в день), которое велось по звуковому методу профессора Цэендера (Мюнхен). С целью развития воображения использовались сказки и рассказы, навыки разговорной речи развивались в процессе пересказов и рассказов по картинкам.

Рисование

проводилось

по

американскому

методу

рассматривалось как способ выражения детьми своих мыслей и чувств.

и

118

Отметим, что

позднее, в период Первой мировой войны, вопрос о

подготовке детей к школе в основном решался в детских садах для детей обеспеченных родителей (А.Д.Пупцевой, Е.Е.Сахаровской, Е.И.Тихеевой, Ю.И.Фаусек). Детский

сад

Ю.И.Фаусек

существовал

в

Москве

для

детей

интеллигенции. Один из современников отметил, что детский сад, работающий по системе М.Монтессори, привлекал тех богатых родителей, которые хотели, чтобы их дети «как можно быстрее научились уму» [137,41]. Открытие подобных детских садов шло медленными темпами по ряду причин: достаточно высокая плата за пребывание в детском саду; отсутствие специального дидактического материала М.Монтессори. К 1918 году количество садов М.Монтессори выросло незначительно: в Петрограде-3, Москве-2, в Вятке – 1, в Тифлисе – 4 [204,1802]. Содержание образования дети усваивали в процессе самостоятельной работы с дидактическим материалом, который позволял определять отвлечённые свойства предметов, и был разработан для сенсорного развития. Дети обучались грамоте, счету и письму методами М.Монтессори. Два раза в день дети занимались дидактическим материалом, с ними проводились урок тишины, ритмичные движения под музыку или свободные игры. Каждый урок состоял из трех моментов: 1) ассоциация сенсорного восприятия с названием; 2) распознавание предмета соответствующего признаку; 3) запоминание

слова,

соответствующего

предмету.

Такой

ход

индивидуального занятия является психологически обоснованным и ценным, применимым так же в современном детском саду. В план занятий платного детского сада А.Д.Пупцевой входили следующие: беседы, рисование (с натуры, свободное и иллюстрированное), лепка, аппликация, зрительный диктант, подвижные игры (игры с пением, свободные, драматизация сказок) и гимнастика [110,25]. В

детском саду

находились дети родителей средних слоёв общества: рабочих, мелких

119

служащих и торговцев [110,37]. Содержание образования здесь мало чем отличалось от других детских садов этой группы. Основное внимание обращалось на беседы об окружающем и ручные работы. Таким

образом,

в

рассматриваемый

период

складывался

опыт

совместной работы дошкольных учреждений и школы, что и позволило нам сформулировать

тенденцию

осмысления

проблемы

преемственности

дошкольного и начального школьного образования. В детских садах элементарных школах в содержание дошкольного образования включались предметы начальной школы, при этом педагоги пытались соблюдать преемственность в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: применяли подвижные игры, сказки, разные виды ручного труда. Положительным было то, что в начальной школе занятия с детьми заканчивались игрой, что соответствовало особенностям детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста использовалась индивидуальная и групповая форма обучения, со старшими - коллективная. В детском саду дети получали элементарные навыки разговорной речи на иностранных языках (больше немецком и французском, чем английском, как сегодня), что отвечало потребностям общества и программе начальных учебных заведений. Воспитательницы детского сада хорошо знали методику начальной школы, а учителя были знакомы с методикой образовательной работы с дошкольниками, интересовались особенностями индивидуального развития каждого ребенка. Мы считаем, что подобный опыт являлся ценным вкладом как в теорию, так и в практику дошкольного образования на рубеже XIX -XX вв. и имеет значение для современности. На всем протяжении дореволюционного периода педагоги пытались решить вопрос о соотношении игры и учения. Педагоги–практики, как и теоретики, говорили о том, что игры детей должны иметь дидактический

120

характер, а занятия проводиться в игровой форме. В рассматриваемый период подвижные игры в детских садах проводились «по заранее заданному плану», сопровождались беседами и «познавательными песнями». В процессе их проведения дети знакомились с явлениями природы и трудом людей. Так, при проведении игры «Лягушка» дети должны были «скакать вприсядку» и быть похожими на представителя живой природы – лягушку. Свободной деятельности и свободным играм, как специфическому компоненту содержания дошкольного образования, уделялось мало времени. Они проводились после завтрака длительностью не более 10 минут и в конце рабочего дня. Дети играли самостоятельно, руководства со стороны взрослого свободной деятельностью детей не было. Это говорит о том, что в практике не в полной мере учитывалась активная роль взрослого как участника развивающей среды дошкольного учреждения, влияющего на эффективность воспитательно-образовательного процесса. Анализ историко-педагогических источников позволил нам сделать вывод о том, что частичный отказ от популярной системы фребелевских занятий и воплощением в практику идей народной школы послужили основой для развития тенденции наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями, которая проявлялась в использовании

народных игр, рассказах и сказках, учете

особенностей детей определенной национальности, а так же в воспитании любви к русскому народу и своей родине. Отметим, что попытки использования в содержании дошкольного образования игр и занятий по Ф.Фребелю приводила, с одной стороны, к его однообразию, с другой - детским садовницам, часто не имеющим педагогического образования, были предоставлены конкретные занятия и ручные работы, что значительно облегчало их педагогическую деятельность. В то же время, система Фребелевских занятий способствовала воспитанию в детях духа послушания и покорности, необходимого для предстоящей

121

работы по ремеслу и на фабриках, куда передавалась часть детей, в соответствии с указом правительства. Элементы народной культуры пронизывали содержание образования дошкольников. Любовь и уважение к своему народу воспитывались в детях главным образом в процессе знакомства с историей, географией страны и произведениями художественной литературы. В работе образовательные

возможности

народных

игр

и

использовались

игрушек

(например,

этнографические куклы). В содержание образования педагоги включали народные сказки и песни (частушки). Именно этим элементам народной педагогики, как считал П.П.Блонский, должно было отдаваться предпочтение в содержании дошкольного образования [12,26]. В отличие от 20-х гг.XX столетия, сказка как авторская, так и народная занимала в содержании дошкольного образования достойное место на протяжении всего дореволюционного периода. Так, в рассматриваемый период в дошкольных учреждениях в работе с детьми использовалась книга «Русские народные сказки» под редакцией М.Х.Свентицкой (издательство Кнебеля), которая состояла из 28 сказок на 102 страницах. В образовательной работе с детьми применялись сказки братьев Гримм, Г.Х.Андерсена, А.С.Пушкина. Интересен, на наш взгляд, тот факт, что по городам ездила «русская сказочница» К.М.Субботина, которая рассказывала детям сказки на праздниках и вечерах в детских приютах, учебных заведениях и частных домах. В практике детских садов с целью воспитания в детях старшего дошкольного возраста чувства любви к родине использовалась книга «Жизнь народов России» П. Инфантьева, в которой были представлены рассказы из жизни разных народов. Такие как: «Охотники за горбачами» (из жизни бурят), «Собака хозяина гор» (из жизни гиляков), «Сухая беда» (из жизни вотяков), «Мурманские зуйки» (из жизни поморов). После Третьего съезда по дошкольному воспитанию (1924 г.) утвердилось мнение о том, что сказка

122

затемняет классовое самосознание, поэтому нет необходимости использовать ее в воспитательно-образовательной работе с детьми. Примерами детских садов, которые использовали в образовании детей элементы народной культуры, являлись детский сад М.А.Кудряковой в Гельсинфорсе (Финляндия) и детский сад А.С.Симонович. Педагоги в содержание образования включали подвижные игры, в которых были отражены исторические и бытовые сцены из жизни русского народа [148,170]. Игры сопровождались песнями с русскими мелодиями и текстами. Изменения были внесены в строительные занятия Ф.Фребеля, а именно дети старшего дошкольного возраста строили русскую избу из небольших, заранее приготовленных брёвен и играли в ней. Вместо фребелевских занятий дети изготавливали из бумаги и картона коробочки, домики, кукольную мебель. С детьми младшего возраста занятия и игры проводились индивидуально. Особенностью содержания образования в старшей группе детского

сада

(5-6

лет)

было

включение

занятий,

имевших

природоведческий уклон. Дети изучали «родиноведение», проводили опыты, ходили на экскурсии в природу, знания детей углублялись и расширялись с помощью потешек, пословиц и рассказов. Руководитель платного детского сада для детей русских чиновников и купцов

в

Гельсинфорсе

М.А.Кудрякова

основной

задачей

считала

воспитание у детей патриотического чувства - любовь к родине и русскому народу [16,14]. Реализация этой задачи достигалась включением в содержание образования русских народных сказок, песен и рассказов. В систему Фребелевских занятий были

внесены изменения: все занятия с

детьми велись свободно и непринужденно, дети незаметно вовлекались в игры, труд, занятия, беседы и пение. В содержание образования включался народный фольклор, который являлся ценным дополнением к системе, предложенной Ф.Фребелем.

123

Позднее в практике детского сада Е.И.Тихеевой так же

вся

воспитательно-образовательная работа велась на родном языке. Она обращала особое внимание на то, что воспитательница должна быть одной национальности с детьми группы. В содержании дошкольного образования главным предметом и образующим фоном, на котором основывается все обучение и воспитание в детском саду, является развитие родной речи [167,56]. В программу детского сада она включала потешки, поговорки, стихотворения русских поэтов. Е.И.Тихеева предлагала систематически обучать детей русскому языку, начиная с раннего возраста посредством наглядного обучения и «уроков наблюдений» [165,35]. В процессе этих уроков воспитатель показывал детям предмет и называл его словом, затем стимулировал детей к произношению с целью последующего закрепления материала.

Таким

образом,

развитие

родной

речи

детей

–

ядро

педагогической теории Е.И.Тихеевой и её особый вклад в идею народности. Религиозное содержание включалось как в школьное, так и дошкольное образование вплоть до 1917 года. Так, в отчете за 1903 год народного детского сада, открытого при обществе «Детская помощь» в С.-Петербурге, отмечалось, что с детьми проводились занятия религиозно-нравственного содержания, а именно, дети осуществляли религиозные обряды, они говели, по праздникам ходили в церковь, детям показывали картины из священного писания, с ними проводили религиозные беседы [204,1396]. В отчете другого народного детского сада Киевского общества за 1909 год читаем, что религиозное воспитание велось с особой настойчивостью [112,9]. В целях воспитания в детях религиозно - нравственного чувства, с детьми младшего и среднего дошкольного возраста проводились занятия по ознакомлению с молитвами, праздниками и постами. В старшей группе детского сад дети изучали основные заповеди Христа, главные события из Священной истории, Ветхого и Нового завета. Руководительницы следили за

124

тем, чтобы дети правильно изображали крестное знаменье и заучивали молитвы. Анализ архивных материалов показал, что описание опыта детских садов иных религиозных конфессий, кроме православных христианских, не сохранилось.

Поскольку

православие

было

признано

официальной

государственной религией, то содержание дошкольного образования не могло не отвечать этим ценностям. В период Первой мировой войны в детских садах религиозному воспитанию так же отводилось ведущее место, но в нем все ярче проявляется патриотический характер. Национально-религиозная тенденция развития содержания дошкольного образования получила несколько иное звучание, превратившись в национально-патриотическое направление. Покажем это на примере. Руководительница детского очага из Нижнего Новгорода отмечала, что нравственно - религиозное воспитание сегодня имеет особое значение. Она

рассказывала детям

целую серию библейских рассказов с целью

воспитания в них чувства товарищества, патриотизма и любви к родине: об Адаме и Еве, о Каине и Авеле, история евреев в Египте, о пророке Моисее. Анализ массовой практики этого периода показал, что в содержание дошкольного образования как платных, так и народных детских садов были включены рассказы религиозного содержания, предложенные Л.Н.Толстым: «Отчего зла на свете нет», «Архиерей и разбойник», «Бог правду видит, да не скоро скажет». Л.Н.Толстой не только изложил религиозные истины на понятном детям русском народном языке, его рассказы сопровождались методическими рекомендациями для воспитателей. Они приобщали детей к тем нравственным истинам, которыми они должны были руководствоваться в жизни, к идеям всеобщей любви и непротивления злу насилием. Мы считаем, что рассказы и рекомендации Л.Н.Толстого являлись образцом использования религиозного содержания в нравственно-ценностном плане.

125

Таким образом, мы выдели следующие тенденции: осмысление проблемы

преемственности

дошкольного

и

начального

школьного

образования; трансформации религиозного содержания и наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями. В период революционных событий 1905 г. на определение содержания дошкольного образования оказала существенное влияние «теория свободного воспитания», что позволило нам сформулировать еще одну тенденцию развития теории и практики сводного воспитания. Появление «свободного воспитания» в практике детских садов было закономерным явлением в рассматриваемый период. В связи с педоцентристской революцией менялось отношение к личности ребенка, постепенно его развитие становилось целью образования,

детские

индивидуальные

садовницы

особенности

пытались

каждого

обращать

ребенка

и

внимание

учитывать

на

их

в

образовательном процессе. Оформление данной тенденции было связано с отказом от излишне авторитарного

отношения

к

детям

в

практике

детских

садов

и

направленностью образовательного процесса в платных детских садах на подготовку детей к школе. Представители «теории свободного воспитания» выступали против целенаправленной подготовки детей к школьному обучению (примерами являлись

«Дом

М.А.Гуцевич,

свободного

ребёнка»

М.Х.Свентицкой,

К.Н.Вентцеля,

Л.С.Тезавровской

и

детские

сады

Л.И.Шарыгиной,

Н.В.Чехова). В начале XX в. влияние идей «свободного воспитания» на практику детских садов было противоречивым: с одной стороны, эти идеи раскрепощали педагогов, настраивали на доброжелательное отношение к детям, с другой - при неправильном понимании и изменении концептуальных принципов вносили разобщенность и несогласованность в педагогическую работу.

126

В массовой практике свободным называл себя любой детский сад, в том случае, если в нем занятия и игры проводились без системы, в процессе образования детей отсутствовали проявления принуждения и наказания. Таким

образом,

практика

свободного

воспитания

была

достаточно

разнообразной и далеко не всегда педагогически целесообразной. Классическим образцом применения «теории свободного воспитания» был «Дом свободного ребёнка» (1906-1909 г.г.) К.Н.Вентцеля. Дети и взрослые в нем выступали как «две равноправные единицы». По К.Н.Вентцелю, основой содержания образования являлось удовлетворение текущих потребностей и интересов детей. Первостепенное значение в идеальном детском саду имели творческий, производительный, общественно необходимый труд и эпизодические занятия искусством, которые были связаны с жизнью и слиты с переживаниями детей, их интересами, научными занятиями [20,82]. Из пластических искусств дети занимались рисованием, скульптурой (лепка, формовка из глины), аппликацией, металлопластикой. Выполненные работы оценивались и исправлялись самими детьми. Выбор темы занятий был свободным, характер игр - творческим и свободным. Они служили своеобразным методом освобождения творческих сил и изобретались самими детьми. К.Н.Вентцель выступал за реформу музыкальных занятий в детском саду, против общего хорового пения, значительно более интересным и полезным он считал пение тех песен, которые придумывались самими детьми, и свободные упражнения детей на музыкальных инструментах. Отметим, что «теория свободного воспитания», имея сильные стороны (учет возрастных, индивидуальных особенностей и потребностей детей, предоставление детям свободы выбора в содержании образования), при воплощении в практику дошкольного образования выявила слабость отдельных положений. Прежде всего, проявилась выжидательная позиция педагогов, которые рассчитывали на самостоятельное развитие в детях

127

любознательности и интересов. Абсолютная свобода в жизни привела к усилению руководящей роли воспитателей, стихийность в содержании образования заменилась планированием, составлением расписаний и планов, вместо свободной группировки детей по интересам и способностям постепенно возникала строгая организация групп по возрастам. Детский сад М.А.Гуцевич (1906-1907 гг.) был открыт при «Кружке совместного воспитания и образования детей» (руководитель К.Н.Вентцель). Целью детского сада стало развитие воли и сознательной творческой личности [86,72]. Содержание образования было построено на тщательном изучении в систематических наблюдениях индивидуальных особенностей каждого воспитанника. В детском саду присутствовали трудовая атмосфера и свободный порядок. Детей объединяли в группы по интересам и склонностям. В

содержание

образования

входили

такие

занятия,

которые

интересовали самих детей. Например, из производительного труда дети отдавали предпочтение столярному делу, шитью и клейке. Целью ручных занятий было дать детям возможность реализовать собственные замыслы и сообщить сведения о размерах, форме, делении на части и сочетании цветов. Дети мастерили сначала из простых в применении материалов - бумаги и картона, затем из дерева, пластмассы, птичьих перьев и рыбьей чешуи. Из искусств детям нравились лепка, рисование, пение. Лепили так же сначала простые формы, затем целые предметы - зайцев, медведей, потом иллюстрировали сказки «Репка», «Золотая рыбка». С детьми старшего дошкольного возраста проводились занятия по чтению, письму и счёту, а также беседы по географии, естествознанию и физике. К примеру, знакомство с окружающим миром проходило в такой последовательности: дом, усадьба, деревня, город, губерния, область и отечество. Дети младшего возраста, не понимая сути таких занятий, чаще всего не посещали их. В одно и то же время в детском саду проходило не

128

менее двух, трёх занятий, и дети по интересам и способностям могли посещать любое из них по желанию. Каждое занятие вела воспитательница. Для решения накопившихся в процессе работы вопросов, проводились собрания, где отчитывался каждый руководитель группы. Таким образом, детский сад М.А.Гуцевич был своеобразным примером реализации на практике идеи «свободного воспитания». Согласно содержание

принципам дошкольного

«теории

свободного

образования

в

воспитания»,

народном

строили

детском

саду

Л.С.Тезавровская и Л.И.Шарыгина. Детский сад был открыт в 1910 г. «Кружком совместного воспитания и образования детей» для детей городской бедноты. Своеобразие этого детского сада заключалось в том, что педагоги на практике в этом учреждении отказались от принципов свободного воспитания. Л.С.Тезавровская писала, что они пытались построить план - программу так, чтобы все трудовые работы логически вытекали из бесед. План воспитательно-образовательной работы тщательно разрабатывался

руководительницей

группы

и

предоставлялся

на

рассмотрение комиссии детского сада. Порядок всех занятий планировался на две недели вперед [162,35]. Постепенно воспитательницы детского сада пришли к выводу о том, что формирование у детей представлений идет искусственным, а не естественным путем. После отказа от программно-плановых занятий главное внимание обращалось на удовлетворение текущих интересов и потребностей детей. Беседы велись на темы, которые предлагали сами дети. Большое значение придавалось прогулкам и экскурсиям, во время которых дети получали основной

запас

впечатлений.

Знания,

полученные

на

экскурсиях,

закреплялись на занятиях ручным трудом, в лепке и рисовании [161,5]. Обучение счёту, письму и грамматике велось в процессе разных занятий без строгой

системы.

Содержание

образования

строилось

по

принципу

сезонности, например, осенью проводилось знакомство с цветом и формой,

129

изучались листья, фрукты и овощи, читали сказки «Мужик и медведь», «Дедка и репка», дети лепили, рисовали овощи и фрукты, наклеивали листья на панно. Отметим, что опыт этого детского сада можно считать примером органичного

соединения

принципов

свободного

воспитания

и

идеи

«разумного свободного воспитания» в педагогической деятельности. Как реакция на хаос и произвол массовой практики, а так же «неудачи» «теории свободного воспитания» появилось новое направление развития содержания дошкольного образования – «разумное свободное воспитание». Основные его идеи сформулированы в работах М.Х.Свентицкой [109;141]. Представители

«разумного

свободного

воспитания»

полагали,

что

свободным может считаться такой детский сад, в котором не применяется принудительных

мер

воздействия

со

стороны

педагогов,

детям

предоставляется свобода в выборе деятельности и обеспечивается уважение права детей на

свободу. Воспитательницы

же свободны в вопросах

расширения и сокращения программы. Таким образом, отличительной особенностью

понимания

содержания

дошкольного

образования

М.Х.Свентицкой в рамках «свободного воспитания» было осознание ею необходимости создания условий для естественного и гармоничного развития личности ребёнка. В основу своей педагогической системы она положила синтез свободных и организованных детской садовницей занятий. М.Х.Свентицкая рассматривала «разумное свободное воспитание» как принцип творческого воспитания и образования детей. В отчёте комиссии по вопросам дошкольного воспитания за 1913 -1914 гг. она писала, что детский сад самостоятельное

учебно-воспитательное

учреждение,

имеющее

своё

назначение - создание условий, при которых развитие ребёнка совершалось бы свободно, естественно и гармонично [109,147]. В детском саду не может быть целей и задач образования, лежащих вне ребёнка. Но, вместе с тем

130

детский сад решает задачу подготовки ребенка к школе, в этом ее взгляды несколько отличались от идеальной теории К.Н.Вентцеля. Рассмотрим подробнее опыт работы детского сада М.Х.Свентицкой (1910 г.). В нем не было специальных занятий грамотой, счётом и иностранными языками. Все они включались в разные виды деятельности: игры, рассказы и беседы, ручные работы. М.Х.Свентицкая считала, что систематическое обучение детей ранее семилетнего возраста вредно для их развития, поскольку детям дошкольного возраста свойственны отвлечённые понятия. Ведущее место в содержании образования она отводила рисованию. С детьми младшей группы М.Х.Свентицкая осваивала простейшие навыки пользоваться кистью, карандашом, поощряла свободное рисование. Старшие дети иллюстрировали ранее услышанные рассказы и сказки. По желанию детей проводились также занятия лепкой из глины, вырезыванием и постройками из кубиков. Своеобразием детского сада являлось включение в содержание образования занятий мозаикой, нанизыванием бус, вышиванием [141,43]. По каждому виду деятельности М.Х.Свентицкой применялись работы свободные и по образцу. Свой вклад в развитие тенденции «свободного воспитания» в рассматриваемый период внесла Л.К.Шлегер. Развивая идеи «разумного свободного воспитания», Л.К.Шлегер (1908 г.) строила свою работу на трудовых

началах.

Широко

применялось

самообслуживание,

были

обязательными дежурства. Особое место в содержании образования Л.К.Шлегер отводила игре и беседам, которые рассматривались ею как «элемент, объединяющий все работы и занятия». Она писала, что в любой работе найдётся масса зацепок для бесед с детьми, эти беседы будут случайными и вытекающими из наблюдений над детьми. В книге Л.К.Шлегер «Материалы для бесед с маленькими детьми» представлена идея В.Ф.Одоевского о развитии мышления детей с использованием специальных рассказов и бесед [188]. Она считала, что в беседах дети должны осознать то,

131

что они уже знают, но в чём не отдают себе отчёта. Для

удобства их

использования в пособии каждая беседа сопровождалась перечнем вопросов, а определение последовательности бесед было предоставлено детским садовницам. Отметим, что в этом заключалось своеобразие в понимании педагогом сущности и назначении бесед в работе с детьми. Игру детей Л.К.Шлегер рассматривала как необходимую потребность в самовыражении. В содержание дошкольного образования включались как свободные занятия по выбору детей, так и обязательные занятия для всех детей. Одной из главных задач образования детей дошкольного возраста она считала создание внешней и внутренней обстановки для свободного развития детей. В своей работе «Практическая работа в детском саду» Л.К.Шлегер представила

классификацию

дидактического

материала:

осязаемый

монтессориевский материал, готовый (кирпичи, кубики, бруски) и духовный (беседы, рассказы, сказки, чтение, музыка) [189,26]. Свободное

воспитание

в

рассматриваемый

период

постепенно

трансформировалось в «разумное свободное воспитание» в педагогическом смысле. Можно сделать вывод о том, что представители «теории свободного воспитания», изучая потребности и интересы детей, пытались создать «жизненные пути» образования детей в детском саду. Сторонники же «разумного

свободного

воспитания»

в

содержание

образования

дошкольников включали как свободные занятия и работы детей, так и организованные детской садовницей, готовившие их к успешному обучению в школе. В содержание образования вносились эпизодические занятия по замыслу и свободному выбору детей, каждый ребёнок имел свою «субъективно-обязательную» программу, готовящую его не к школе, а к жизни. После Октябрьской революции 1917 г., по мере оформления коммунистического воспитания, из теории и практики дошкольного образования вытесняется само понятие «свобода», являющееся следствием

132

процесса

унификации

содержания

дошкольного

образования

(вторая

половина 20-х годов XX в.). Таким образом, анализ распространения теоретических представлений о содержании дошкольного образования в практике дошкольных учреждений конца XIX - начала XX в. подтвердил обоснованность выделенной нами периодизации и тенденций развития содержания дошкольного образования. Как в теории дошкольной педагогики, так и в практике детских учреждений нами выделены те же тенденции развития содержания дошкольного

образования:

тенденция

трансформации

религиозного

содержания; наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями; тенденция развития теории и практики свободного воспитания; осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования. Содержание дошкольного образования, построенное на народной идее, существенно не менялось, при этом религиозная составляющая данной тенденции уступила место патриотической. На рубеже XIX-XX вв. нами обозначены два направления «свободного воспитания»: «теория свободного воспитания» и «разумное свободное воспитание», но в массовой практике наблюдается

разнообразие

в

понимании

и

воплощении

принципов

свободного воспитания, что мы объясняем сложностью и диалектичностью самой теории. Анализ практики дошкольного образования и его содержания позволил выделить тенденцию осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования. Диалектический путь развития данной тенденции мы видим в следующем: от приоритета охраны жизни и здоровья, опеки и попечительства через излишнее увлечение предметным обучением и подготовкой к школе к пониманию проблемы преемственности дошкольного образования

и

начальной

школы.

В

марксистской

педагогике

она

133

превратилась

в

тенденцию

охраны

жизни

и

здоровья,

опеки

и

попечительства.

2.3.

ЗНАЧЕНИЕ

СОВРЕМЕННЫХ

ИСТОРИЧЕСКОГО

ПРОБЛЕМ

ОПЫТА

ДЛЯ

СОДЕРЖАНИЯ

РЕШЕНИЯ

ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ Сегодня, являясь важной составной частью системы народного образования, дошкольное образование, в качестве одной из главных целей, провозглашает создание условий для свободного развития индивидуальных особенностей детей на основе сотрудничества с обучающими их взрослыми. Поставленная таким образом цель соответствует специфике дошкольного возраста, признанию его самоценности. Достижение этой цели возможно лишь при условии разнообразия концепций, методик и педагогических технологий,

знания

мирового

и

отечественного

опыта

организации

дошкольных учреждений на разных исторических этапах. Потому важен конструктивный анализ проблем содержания дошкольного образования. Возможность оценить происходящий в настоящее время процесс определения содержания дошкольного образования поможет комплекс историко-педагогических методов. Для этого в содержании дошкольного образования в конце XIX - начале XX века и в настоящее время выделим общие тенденции и отметим их специфическое наполнение. Современная система дошкольного образования и его содержание, так же, как и на рубеже XIX - XX вв., определяются объективными факторами: политическими, социально-экономическими, культурными и

психолого-

педагогическими. Ситуация в дошкольном образовании складывается под влиянием тех же условий, но проявляются они на новом качественно ином уровне. Система дошкольного образования России стала иной:

134

-изменились ценностные ориентации, определяющие цели образования, его содержание, модель педагогического взаимодействия, педагогические технологии; - система образования снова стала вариативной; - появились стандарты образования; - начал складываться иной механизм экспертной оценки и мониторинга качества образовательных услуг [71,189]. Проблема реформирования современного дошкольного образования широко

обсуждается

в

литературе

(О.Князева

[62],

Н.Короткова,

Н.Михайленко [95], Т.Оверчук [106], Р.Стеркина [158;159]). Так, Р.Стеркина отмечает, что сегодня комплекс нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных условий соединился в определенную систему, позволяющую дошкольным учреждениям реально осуществлять реформу своей деятельности [158,2]. В концепции дошкольного воспитания (1989г.) было определено значение дошкольного детства в становлении личности, которое заключается в общем развитии ребенка, служащим фундаментом для приобретения любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности [68,13]. В этом документе так же был определен личностноориентированный подход к ребенку, в процессе которого знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а средство полноценного развития личности, позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Демократические изменения в российском обществе, как и на рубеже XIX - XX вв., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. Так, до Октябрьской революции 1917 г. дошкольное образование не являлось государственным, современная же система дошкольного образования регулируется государственными и международно-

135

правовыми нормами. Правовыми основами функционирования и развития современного

дошкольного

образования

являются:

Международная

Конвенция о правах ребенка, Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании» [69,3]. На наш взгляд, для дошкольного образования важны следующие положения этих документов: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья; получение образования, гуманистического

по

своему

характеру;

бережное

отношение

к

индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к особенностям развития и воспитания детей. Современная система дошкольного образования представляет собой многофункциональную

сеть

образовательных

учреждений,

которые

предлагают широкий спектр образовательных услуг с учетом потребностей семьи и общества в целом. Развивается видовое разнообразие ДОУ с приоритетами одного или нескольких направлений работы с детьми: детские сады компенсирующего вида, присмотра и оздоровления, центры развития ребенка и другие [41,148-149]. Получает распространение психологическая служба для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Придерживаясь

традиций

дореволюционной

России,

сегодня

положительно зарекомендовали себя образовательные учреждения детский сад - начальная школа. Современные детские учреждения неожиданно для них оказались в условиях экономической нестабильности, в подобной ситуации, как показало наше исследование, существовали и детские сады на рубеже XIX - XX вв. Нестабильное экономическое положение общества, которое было характерно как для дореволюционной России, так и для современности, оказало важное влияние на состояние дошкольного образования. Сегодня отмечается

тенденция

к

осмыслению

ориентиров

и

конкретных

образовательных форм, позволяющих дошкольным учреждениям обрести

136

своеобразие

и

образованием

неповторимость. и

образовательные

новые

Изменения

механизмы

учреждения

искать

его

в

стратегии

управления

финансирования,

дополнительные

заставили

финансовые

и

социокультурные ресурсы. Статус дошкольного учреждения оказался в непосредственной зависимости от мнения родителей о качестве образования, которое оно обеспечивает. Конец 1990-х - начало 2000 г.г.- это период, который характеризуется учеными как период постепенного выхода из кризисной экономической ситуации. Сеть дошкольных учреждений продолжает сокращаться (за последние 8 лет на 25 %), но не столь быстрыми темпами (в 2002 г. по всей России было закрыто 1100 детских садов). Сегодня отмечается повышенный спрос родителей на устройство детей в дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ), постепенно растет охват детей дошкольным образованием (не охвачено общественным дошкольным образованием 40 % детей). Особенно востребованными оказались группы детей до 3-х летнего возраста, что свидетельствует о желании молодых родителей учиться или работать [106,3]. Как необходимость оказалась жизнеспособной новая форма дошкольного

образования

-

организация

групп

кратковременного

пребывания детей в ДОУ. Экономические трудности, которые переживает система дошкольного образования, препятствуют созданию полноценной развивающей среды в дошкольных учреждениях. Позитивным изменением является, то, что работники

ДОУ,

преодолевая

экономические

трудности,

проявляют

предприимчивость, привлекая разные источники финансирования: нередко педагоги самостоятельно изготавливают игрушки и оборудование, проводят реконструкцию детской мебели и ремонт собственными силами, в том числе с участием родителей. Именно в этом проявляется схожесть с рассматриваемым периодом. Мы полагаем,

что,

выбор

денежных

средств

на

рубеже

XIX-XX

вв.

137

обуславливался расположением дошкольного учреждения и его типом (народный или частный). Платные детские сады открывались в крупных городах России, и их финансирование осуществлялось за счет внесения платы родителей. Развивающая среда таких учреждений выгодно отличалась от народных детских садов, которые функционировали на окраинах России. Рыночные отношения, проникая в сферу образования, привели к тому, что в условиях относительной экономической и хозяйственной свободы, приоритета общечеловеческих ценностей многие ДОУ, для того, чтобы привлечь

детей

образовательные включаться

и

их

услуги.

иностранный

родителей, Так,

в

язык,

стали

вводить

образовательные хореография,

дополнительные программы

гимнастика,

стали

плавание,

расширенный художественно - эстетический блок, компьютерное обучение. Однако,

такое

экстенсивное

наращивание

содержания

дошкольного

образования часто вызывает сомнение, как с точки зрения возрастных возможностей, так и квалификации педагогов. Подобную ситуацию мы наблюдаем и в дореволюционной системе дошкольного образования, а именно в платных детских садах. Хотя этот список был значительно короче: иностранный язык (чаще немецкий и французский, чем английский), по просьбе родителей детские садовницы обучали детей грамоте, арифметике, письму и игре на музыкальных инструментах. Современная социальная ситуация требует создания новых моделей образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, в которых бы максимально учитывались интересы детей и запросы родителей, в том числе национальные и конфессиональные (как государственные, так и не государственного характера). Для решения отчасти данной проблемы с учетом

потребностей

населения

развивается

сеть

групп,

дифференцированных по режиму: 24 часа, 12 часов, 10,5 часа, в дошкольных учреждениях открываются группы неполного дня (до 5 часов с одноразовым питанием), группы кратковременного пребывания (до 3 часов без питания).

138

При сравнении влияния культурного фактора на развитие содержания дошкольного образования в современной ситуации и дореволюционной России можно сказать, что, на рубеже XIX-XX вв. открытие дошкольных учреждений рассматривалось в целях помощи семье и подготовки детей к школе. При этом уровень культурного развития определяли дошкольные учреждения, а родители и дети пытались его достичь. В современных условиях вариативности и непрерывного образования, именно государство задает требования для детских садов, школы и родителей. Продолжением негативной тенденции является ориентация детского сада на подготовку детей

к

школьному

обучению.

Родители,

пытаясь

соответствовать

требованиям современной начальной школы, часто перегружая детей, прибегают к дополнительным образовательным услугам. В этом проявляется противоречие между запросами родителей, школы и необходимостью удержать специфику дошкольного образования, о которой сегодня говорят как ученые, так и дошкольные работники. На

протяжении

восьмидесяти

лет

можно

было

говорить

об

определяющем влиянии идеологического фактора на систему дошкольного образования, в

частности

его

содержания. Так, около

трети всех

произведений, которые предлагались «Программой воспитания о бучения в детском

саду»

(под

редакцией

М.А.Васильевой,

1985г.),

имели

идеологическую направленность [125]. Современная ситуация близка к периоду рубежа XIX - XX вв. в том, что при

определении

содержания

дошкольного

образования

отсутствует

доминирующее значение идеологического фактора, и можно говорить о признании роли общечеловеческих ценностей: любви, нравственных качеств, чувства патриотизма. Изменения в современном образовании связаны, прежде всего, с утверждением гуманистической парадигмы. Создание условий для поисковой и творческой деятельности детей, интеграция разных видов деятельности и их эмоциональная насыщенность способствует

139

переходу на новый стиль общения и игры с ребенком, развитию личностного взаимодействия

педагога

с

детьми.

Следует

отметить,

что

эти

конструктивные идеи так же характерные для отечественного дошкольного образования рубежа XIX - начала XX вв., получили несколько иное современное звучание. Традиции гуманного отношения к дошкольнику были прерваны в советский период. Сегодня эти традиции возвращаются. Рассуждая о роли психолого-педагогического фактора на развитие содержания дошкольного образования, как в рассматриваемый период, так и в условиях современности, можно сказать о диалектическом единстве и взаимном влиянии теории и практики. Сегодня дошкольной педагогикой оказалась

востребованной

теория

А.В.Запорожца

дошкольного периода развития (о самоценности

о

самоценности

детства говорят также

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.), перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию [48]. Согласно этой теории основной путь развития ребенка – это амплификация развития, обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Важна так же культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, а именно, ее положение о том, что развивающее обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности [31]. Нам кажется полезным и актуальным мнение о том, что уровень и качество развития ребенка дошкольного возраста, построенные на диагностике зоны ближайшего

развития,

в

перспективе

должны

стать

ориентирами

деятельности дошкольного образования. Таким образом, сегодня в содержании дошкольного образования приоритетом представлено развитие ребенка. Развивающее образование использует ЗУНы (знания, умения, навыки) в качестве важных средств этого

140

развития,

которые

меняются

в

зависимости

от

воспитательно–

образовательной ситуации. Данные

концепции

часто

выступают

в

качестве

теоретических

положений как комплексных, так и парциальных программ. К примеру, идея о самоценности детства А.В.Запорожца и концепция Л.А.Венгера о развитии способностей являются концептуальными основами программы «Развитие» (детский центр имени Л.А.Венгера) [127,5]. Личностно – ориентированная образовательная парадигма поставила в центр внимания личность ребенка, идея самоценности дошкольного детства подтолкнула

педагогов

к

поиску

нового

содержания,

средств

и

педагогических технологий. В соответствии с Положением о дошкольном учреждении в РСФСР дошкольные работники имеют право выбирать программу из уже имеющихся и вносить в нее собственные изменения и дополнения, либо создавать авторские [28,5]. Таким

образом,

современная

ситуация

в

сфере

дошкольного

образования характеризуется с одной стороны наличием вариативных программ,

разработанных

совершенствующих

научно-исследовательскими

«сверху»

педагогический

процесс.

институтами С

другой

и –

инициативой практических работников, быстро реагирующих на требования родителей и школы [95,48]. Анализируя содержание дошкольного образования на рубеже XIX - XX вв., следует отметить, что научно обоснованных и экспериментально проверенных программ не было, этот процесс создания шел «снизу», от инициативы практических работников, которые на страницах периодической печати описывали свой опыт работы. Отметим, что в дореволюционной России на процесс методического творчества педагогов мощное влияние оказывало наличие педагогической теории, которая была сосредоточена на решении проблем развития ребенка, задавая тем самым, правильный ориентир практическим работникам.

141

Сегодня теоретики дают полный комплект методического обеспечения своих теоретических положений. Напротив, на рубеже XIX - XX вв. практики брали на

себя

методическое

сопровождение

педагогического

процесса,

руководствуясь теоретическими положениями. Сегодня

в

содержании

дошкольного

образования

преобладает

познавательный аспект. Содержание программ ориентирует ребенка на усвоение знаний и представлений, что приводит к излишне жестко очерченной предметности. Педагоги-практики не уделяют достаточного внимания социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной сферы. Практика же дошкольного образования конца XIX начала XX вв. наглядно показала необходимость применения комплексного (от процесса развития, когда педагогический процесс охватывает основные направления развития ребенка: познавательное, физическое, художественноэстетическое, ознакомление с окружающим, развитие речи) и интегративного (от видов деятельности) подходов к построению содержания дошкольного образования. Учеными доказано, что особенно эффективным является взаимное пронизывание разных видов предметности в различных видах детской деятельности. Например, приобретение навыков чтения, письма и счета в процессе игры в магазин или развитие математических представлений в процессе рисования. Учитывая этот факт, соответствуя лучшим традициям отечественной педагогики, отдельные педагоги сегодня переходят к сокращению числа занятий за счет комплексности их содержания и интеграции разных видов детской деятельности. К примеру, организация обучения в процессе игры и нерегламентированных видов детской деятельности

(конструктивная,

музыкальная,

изобразительная,

театрализованная деятельность). Взрослый создает условия для проявления и развития творческих, художественных способностей и индивидуальных особенностей детей.

142

Исторические факты свидетельствуют о существовании вариативной системы дошкольного образования в конце XIX - начала XX в. Дошкольные учреждения были разнообразны по типам и выполняемым социальным функциям, они отличались реализуемыми на практике альтернативными авторскими педагогическими системами. Вариативное направленный личностью

на

образование

сегодня

расширение

жизненного

пути

рассматривается

возможностей и

на

как

компетентного

саморазвитие

личности

процесс, выбора [41,38].

Вариативность содержания дошкольного образования создает широкие возможности для развития детей и творчества педагогов. Свобода выбора способствовала включению в современный образовательный процесс несколько забытых, но активно используемых на рубеже XIX - XX вв. педагогических систем и ее частей: педагогическая система М.Монтессори, обучение грамоте по методу Е.И.Тихеевой, как ретро-новации. Педагогическая свобода сопровождается и негативными моментами. Так,

сотрудники

дезориентированными

дошкольного в

ценностях,

учреждения относящихся

оказываются к

программам,

взаимодействию взрослого с ребенком, они не способны оценить качество новых программ, а создание собственных дает нежелательный результат. До сих пор актуальным остается вопрос выбора и сочетания программ, приводящих на практике к смешиванию технологий, концепций и как следствие не удается проследить за эффективностью реализации каждой из них. Современные образовательные программы и педагогические технологии достаточно сложны, так как основаны на модели субъект - субъектного, личностно-ориентированного взаимодействия, они предполагают учет пола ребенка, возрастных возможностей и интересов детей. Все это требует от воспитателя достаточно

творческого обеспеченной

отношения

к

образовательному

развивающей

среды,

процессу,

использование

143

педагогической диагностики, взаимодействия с психологом и родителями. В этой ситуации, как и на рубеже XIX - XX вв., становится актуальной проблема подготовки педагогических кадров: воспитатели не имеют профессиональных умений удерживать позицию равноправного партнера в игре или другой совместной деятельности; они используют учебнодисциплинарные методы работы с детьми, не соответствующих возрасту; педагоги недостаточно компетентны в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Все отечественные программы, делятся на две группы: комплексные, которые направлены на развитие у ребенка общих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. Примерами являются: «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой и программы нового поколения: «Радуга», научный руководитель кандидат педагогических наук Т.Н.Доронова;

«Развитие»,

Детский

центр

Л.А.Венгера;

«Детство»,

составленная авторским коллективом РГПУ им. Герцена; «Истоки», Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. К парциальным программам относятся: «Семицветик», авторы В.И.Ашиков, С.Г.Ашикова; «Наш дом природа» Н.А.Рыжовой; «Приобщение детей к истокам русской народной культуры»,

авторы

О.Л.Князева,

М.Д.Маханева;

«Юный

эколог»

С.Н.Николаевой и другие. Они включают одно или несколько направлений развития ребенка. Кроме этого, существуют менее известные региональные программы, которые активно используются педагогами в работе с детьми, при этом они часто не имеют гриф «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации». В помощь педагогам, программы нового поколения рассматриваются не только с точки зрения инновационности содержания и технологии, но и с точки зрения ее методической обеспеченности. В комплект входят учебнометодические пособия, адресованные детям, педагогам и родителям.

144

Комплектность

указывает

на

степень

разработанности

программы.

Некоторые программы, используемые на практике, не имеют полного комплекта методических материалов, что затрудняет работу практиков, приводит к самостоятельному «додумыванию» их содержания. Многие дошкольные

учреждения

сегодня

продолжают

работать

на

основе

«Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, с учетом новых социально-экономических условий ее содержание дополняется парциальными программами, что опять же приводит к наращиванию содержания и переутомлению детей. В соответствии с «Рекомендациями по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации»

новые

образовательные

программы,

имеющие

гриф

Министерства образования, реализуют принципы педагогики развития и сотрудничества. Тем самым способствуют внедрению в дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) личностно-ориентированного стиля взаимодействия педагогов с детьми [2,2]. Программы являются средством развития познавательной мотивации и способностей ребенка, обеспечивают становление базиса личностной культуры в дошкольном детстве, что предполагает ориентировку ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, деятельности и в себе самом. Сегодня образования

процесс

реформирования

непосредственно

государственного

стандарта

связан

содержания

с

вопросом

дошкольного

дошкольного о

образования,

построении который

разрабатывается в соответствии с Международной Конвенцией о правах ребенка

и

Концепцией

дошкольного

воспитания.

Отметим,

что

государственные стандарты призваны защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий и стать регулятором качества образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» основными федеральными компонентами государственного образовательного стандарта выступают

145

требования к минимуму содержания основной образовательной программы, реализуемой учебной

в образовательном учреждении; максимальному объему

нагрузки

обучающихся;

требования

к

уровню

подготовки

выпускников [47,6]. В области дошкольного образования эти компоненты имеют свою специфику. В образовательную программу, прежде всего, должны входить охрана здоровья и физическое развитие детей, обучение и воспитание в процессе игры и режимных моментах. Дошкольный возраст никак не связан с объемом учебной нагрузки, так как дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка (базиса личностной культуры), что позволит ему в дальнейшем успешно овладеть разными видами деятельности и любыми знаниями на последующих ступенях образования. Стандарт дошкольного образования не должен содержать требования к уровню подготовки выпускников, поскольку выпускникам дошкольного упреждения

не

выдается

документ

об

образовании.

Отметим,

что

психологами определены возрастные характеристики ребенка на этапе завершения

дошкольного

одновременно

являются

и

образования,

которые,

задачами

дошкольного

на

наш

взгляд,

образования,

и

показателями готовности ребенка к начальному школьному обучению. К ним относятся

любознательность

(развитие

исследовательского

интереса),

компетентность (умение индивида применять знания на практике и использовать их для принятия собственных решений), креативность (развитие творческих способности), инициативность (создание педагогом таких условий, в которых ребенок являлся бы субъектом деятельности), коммуникативность (развитие социальных навыков), ответственность и произвольность. В дошкольном образовании, опираясь на достижения психологопедагогической науки о самоценности дошкольного периода детства,

146

государственный стандарт понимается как государственные требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Стандарт образования включает в себя требования к содержанию образования (программам

и

педагогическим

технологиям),

к

профессиональной

компетентности педагога с точки зрения его личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком, а так же к организации развивающей среды в дошкольном учреждении [158,3]. Важно указать, что вопрос о понятии содержания образования является одним из основных для концепции стандартизации в дошкольном образовании. Ученые, обсуждая, что же является содержанием образования в дошкольном возрасте, так и не пришли к единому мнению. Хотя в стандарте дошкольного образования предлагается

достаточно четкая

структура его содержания. В нее входят: охрана здоровья и физическое развитие; речевое развитие; развитие в игровой, изобразительной, в музыкальной, в театрализованной и в конструктивной деятельностях; развитие

элементарных

естественнонаучных

математических

знаний;

развитие

представлений,

экологической

основы

культуры

и

элементарных представлений о человеке в истории и культуре [159,5]. Положительным

в

подобной

структуре

является

разнообразие

предлагаемых видов детской деятельности, а в частности появление относительно новых разделов: воспитание экологической культуры и развитие представлений о человеке в истории и культуре. К отрицательным мы отнесем рассмотрение игры только лишь одним из видов деятельности. При этом известно, что игра в дошкольном возрасте является

методом

(приемом),

средством

и

формой

в

целостном

педагогическом процессе. Отметим, что хотя стандарт означает «нечто шаблонное», его не следует воспринимать как что-то неподвижное. Вокруг стандарта образования возможна вариативность, которая способствует появлению различных

147

развивающих программ. Мы согласны с мнением Т.Н.Шикаловой, которая считает, что прогностический анализ дает возможность предположить о возможности дальнейшей варианта

дошкольного

интеграции и создании единого оптимального образования

[187,151].

Примером

является

комплексная программа «Истоки», составленная коллективом научных сотрудников центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца [52,7]. Эта программа ориентирована на достижение стандарта образования и включает два основных блока: базис и вариант его реализации. Базисную часть (стандарт) программы составляют четыре компонента, а вариант реализации базисности представлен в разделе «Содержание и условия педагогической работы». В программу введены разделы «Здоровье», «Речь и общение», «Грамота». Таким образом, анализ практики современных дошкольных учреждений позволил выделить противоречие: между требованиями Государственного стандарта в области дошкольного образования в создании условий для развития личности ребенка, формированием базиса личностной культуры (общего уровня развития) и ориентированностью педагогов-практиков на обучение детей и подготовку их к школе. Комплекс методов историко-педагогического исследования позволил сделать

ряд

выводов.

Конструктивный

анализ

проблем

содержания

дошкольного образования современного периода и рубежа XIX- начала XX вв. свидетельствует о существовании схожих проблем в развитии содержания дошкольного образования, как в теории дошкольной педагогики, так и в практике дошкольного образования. Выводы по второй главе Сегодня, как и на рубеже XIX-XX вв., мы наблюдаем ситуацию свободного

выбора

программ

и

педагогических

систем.

Общей

характеристикой двух периодов стал факт вариативности содержания образования, но после 90-х годов XX века на новом качественно ином

148

уровне. До революции 1917 г. вариативность и многообразие программ объяснялись отсутствием единого общепринятого подхода к определению содержания дошкольного образования. Сегодня те же многообразие и вариативность программ объясняется отказом от единого общепринятого подхода в условиях командно-административной системы. Мы наблюдаем, вариативность в условиях государственного стандарта, то есть государством задан образовательный минимум. Все, что сверх минимума – то вариативно. До революции 1917 г., в практике дошкольного образования под программой понимался недельный план работы с детьми, который составлялся на месяц и более. С появлением новых законов и программ нового поколения Типовая программа перестала быть обязательной. Содержание образования стало научно обоснованным и экспериментально проверенным,

подготовлен

государственный

стандарт

дошкольного

образования. Современный этап развития содержания дошкольного образования можно назвать так же этапом совместного сосуществования выделенных нами тенденций. В настоящее время в общественном сознании религия занимает определенное место, наряду с политикой, культурой и искусством. В практике дошкольных учреждений имеются как православные детские сады, так и других конфессий. Сегодня

свобода

пронизывает

не

только

воспитательно

-

образовательный процесс детского сада, но и взаимодействие с детьми строиться на принципах «теории свободного воспитания», диктуя тем самым субъект - субъектные отношения. Детского сада в том виде, который видел его

К.Н.Вентцель,

жизнеспособной

не

существует.

тенденция

В

«разумного

настоящее

время

свободного

оказалась

воспитания»,

предложенная М.Х.Свентицкой. В современных условиях, как и на рубеже XIX - XX вв., актуальными становятся проблемы патриотического воспитания, приобщения к ценностям

149

малой родины, уважение традиций и обычаев других народов, воспитание толерантности. Примером возвращения в отечественное дошкольное образование педагогических систем является система М.Монтессори. Анализ практики показал, что одни дошкольные учреждения, используют эту систему в «чистом» виде, другие адаптируют к существующим условиям. Если

педагогика

дореволюционной

России

решала

проблемы

заимствования и внедрения зарубежного опыта, то одной из актуальных на современном этапе является проблема адаптации разных педагогических систем. Нами

определены

конструктивные

идеи

ученых

и

практиков

дошкольного образования рубежа XIX - начала XX вв., которые оказались наиболее ценными для решения современных проблем развития содержания дошкольного образования: - создания условий для развития ребенка и организация разумной деятельности (Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер) превратилась сегодня в идею построения развивающей среды, предметно-пространственной организации жизни детей в детском саду. Е.И.Тихеева разработала методику использования дидактического материала, а Л.К.Шлегер предложила классификацию дидактического материала для работы с детьми дошкольного возраста; - постепенного усложнения содержания программы, с частой и многократной

повторяемостью

материала

и

обогащения

знаний

дошкольников с учетом интереса ребенка в выборе занятий, игр и видов ручного труда, самостоятельного приобретения детьми знаний, умений и навыков (П.Ф.Каптерев, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер). Сегодня это

концентрическая

структура

построения

программы

для

детей

дошкольного возраста, соответствие предлагаемых знаний возрастным и познавательным возможностям детей (П.Ф.Каптерев, Е.И.Тихеева), а так же

150

это дидактические принципы активности и самостоятельности детей, систематичности и последовательности обучения дошкольников, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; - невозможности создания единой и обязательной

программы для

дошкольников (П.Ф.Каптерев, А.С.Симонович, Л.К.Шлегер); необходимости создания в детском саду программы максимума и минимума (Е.И.Тихеева). Мы можем предположить, что сегодня это идея вариативного образования, а программа минимум в современном дошкольном образовании является «базовым» компонентом содержания образования, программа максимум же – это программа конкретного дошкольного учреждения, построенная на основе интересов, уровня развития детей, условий жизни и национальности; -

вреда раннего систематического обучения для

развития ребенка,

приводящая к потере интереса к учению (Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер) сегодня превратилась в идею развития мотивационной готовности к школе, амплификации детского развития дошкольника А.В.Запорожца; -положительной традицией является дальнейшее развитие идеи о важной роли игры в процессе образования ребенка, сегодня так же игра в педагогическом процессе выступает в качестве ведущего вида деятельности; - преемственной и перспективной связи семьи, детского сада

и

начальной школы. Основная задача детского сада в создании атмосферы любви и радости, а не подготовка их к школе (П.Ф.Каптерев, Е.И.Тихеева, Л.К. Шлегер). Сегодня это идея подготовки ребенка к школьному обучению через

создание

семейной

обстановки

в

дошкольном

учреждении,

организацию игровой деятельности и отказ от раннего систематического обучения детей в детском саду.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В проведенном исследовании проанализирован процесс становления и развития содержания дошкольного образования в России на рубеже XIX начала XX веков. Нами выделен комплекс политических, экономических, культурно-политических факторов. Исследование показало, что в период с 1894 по 1905 гг. определяющее влияние на содержание дошкольного образования оказали традиционные народные истоки. Россия на протяжении всего дореволюционного периода оставалась глубоко религиозной страной, имеющей свои национальные особенности. Однако, специфической чертой проявления

данной

тенденции

стало

соединение

патриархальных

педагогических представлений с новыми экономическими явлениями. В период с 1905 по 1914 г. основным фактором в развитии дошкольного образования выступил социально-экономический.

Оформилась новая

тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях «теории свободного воспитания». В связи с событиями мировой

войны

политический

Первой

фактор явился ведущим в развитии

содержания дошкольного образования, основной целью которого было не развитие ребенка, а призрение и охрана здоровья детей. В

процессе

диссертационного

психолого-педагогические интерпретацию

проблемы

концепции,

(П.П.Блонский,

экспериментальная

в

содержания

образования в конце XIX- начала концепция

исследования рамках

нами

рассмотрены

которых

отечественного

получили

дошкольного

XX века: национально-религиозная В.В.Зеньковский,

педагогика

(А.Ф.Лазурский,

Л.Н.Толстой), А.П.Нечаев),

антропологическое направление в педагогике (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт),

«теория

свободного

воспитания»

(К.Н.Вентцель,

И.И.Горбунов-Посадов, А.И.Зеленко, Н.В.Чехов) и марксистская педагогика (Н.К.Крупская). Общей движущей идеей педагогических концепций была

152

гуманизация образования, стремление повернуть учебно-воспитательный процесс к личности ребенка, его физической и психической природе, выявить и развить его способности и таланты, дать ему всестороннее

развитие,

воспитать самостоятельного и активного члена общества. Целенаправленное выделить

изучение

фактического

материала

позволило

три основных этапа в развитии содержания дошкольного

образования: первый –поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.). В развитии содержания дошкольного образования дореволюционного периода достаточно четко обозначились четыре тенденции: трансформации религиозного содержания; наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями; развития теории и практики свободного воспитания; осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования (табл.3).

153

Таблица 3 Тенденции развития содержания дошкольного образования

Этап поиска содержания дошкольного образования с1894 по 1905гг.

Этапы

Этап программнометодического творчества педагогов с1905по 1914гг.

Этап научного осмысления содержания дошкольного образования с 1914 по 1917 гг.

После 1917 г.

Тенденции Тенденция трансформации

Религиозное

Национально-

религиозного

содержание

религиозное

содержания

Антирелигиозное

содержание

Тенденция наполнения содержания

Национальное

Национально-

Интернациональное

дошкольного

содержание

патриотическое

содержание

образования

содержание

идеями народности и национальными традициями Тенденция

Свободное

«Разумное

«Разумное

развития теории

воспитание

свободное

свободное

и практики

воспитание» в

воспитание»:

свободного

педагогическом

в марксистском

воспитания

смысле

смысле и отказ от свободы

Тенденция осмысления

Приоритет

Излишнее

проблемы

охраны жизни и

увлечение

преемственности

и здоровья,

преемственности

здоровья, опеки

предметным

детского сада

опека и

дошкольного и

и

обучением и

и школы

попечительство

начального

попечительства

подготовкой

школьного образования

к школе

Проблема

Охрана жизни

154

Анализ содержания дошкольного образования позволил выявить динамику развития основных указанных тенденций, как в теории, так и в практике дошкольных учреждений. Тенденция трансформации религиозного содержания, которое можно признать объективно традиционным для российской действительности, обогатилась национальным содержанием под влиянием политических событий первой русской революции и мировой войны. Национально – религиозное воспитание превратилось в национально - патриотическое. В дальнейшем при господстве марксистской идеологии произошел отказ от религиозной составляющей данной тенденции, а еще позднее – и от национальной. В советской педагогике приоритетными становятся антирелигиозное и интернациональное воспитание. Тенденция наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями развивалась в аналогичном направлении: во время известных политических событий она обогащается национально – патриотическим содержанием и теряет свою значимость в марксистской педагогике. Развитие

теории

и

практики

свободного

воспитания

связано

одновременно с появлением революционных лозунгов свободы, но вместе с контрреволюционными явлениями возникла опасность полного отказа от основных идей свободного воспитания. Сохранение этой тенденции связано с оформлением ее в теорию «разумного свободного воспитания». При этом важно отметить, что до 1917 г. данная тенденция во многом обогатилась научными педагогическими положениями, а в послеоктябрьский период была

предпринята

попытка

-

наполнить

содержание

дошкольного

образования марксисткой идеологией, с последующим отказом от самого понятия «свобода». Тенденция осмысления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования развивалась так: от приоритета охраны жизни и здоровья, опеки и попечительства на этапе поиска содержания

155

дошкольного

образования;

через

излишнее

увлечение

предметным

обучением и подготовкой к школе в период одновременного существования разнообразных пониманию

концепций

проблемы

содержания

дошкольного

преемственности

образования;

дошкольного

и

к

начального

школьного образования близком к современному. В послеоктябрьский период это направление снова превратилось в тенденцию охраны жизни и здоровья, опеки и попечительства под влиянием революционных и военных событий. Анализ архивных материалов и периодической печати интересуемого нас периода позволил сделать вывод о том, что самыми распространенными в практике дошкольного образования и известными в теории

были

следующие педагогические системы: система «свободного воспитания» (идеальный

детский

воспитания»

сад

(детские

К.Н.Вентцеля)

сады

и

М.Х.Свентицкой,

«разумного

свободного

Л.К.Шлегер),

система

М.Монтессори (детский сад Ю.И.Фаусек), система Е.И.Тихеевой и ее детский

сад.

Ни

одну

из

них

нельзя

признать

окончательно

сформировавшейся, системы в рассматриваемый период переживали этап становления и оформления, поэтому без труда поддавались любому влиянию извне. В этом же заключается и положительное педагогическое явление, а именно

взаимообогащение систем методами и приемами, что приводило к

повышению качества воспитательно-образовательного процесса в детском саду и разнообразию содержания дошкольного образования. В диссертационном исследовании

проанализированы педагогические

идеи, которые в настоящих условиях могут способствовать улучшению качества системы дошкольного образования и его содержания. Нами показано значение исторического опыта для решения современных проблем дошкольного образования. Выполнение поставленных задач способствовало решению основной исследовательской проблемы. Исследование показало, что существуют

156

противоречия

между

определявшими

концептуальными

развитие

содержания

идеями

дошкольного

и

положениями, образования,

и

воплощением этих идей в практике работы детских садов. Тенденции трансформации религиозного содержания и наполнения содержания дошкольного образования идеями народности и национальными традициями были в большей степени оформлены теоретически трудами отечественных философов и классиков педагогики. Привлекательная для большого числа педагогов «теория свободного воспитания» вызвала многочисленные и не всегда успешные попытки ее воплощения в практике. Сложившаяся практика подготовки детей к систематическому обучению постепенно

привела

к

теоретическому

осмыслению

проблемы

преемственности детского сада и начальной школы. Таким

образом,

в

проведенном

диссертационном

исследовании

представлен в целостном виде процесс становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в рассматриваемых хронологических рамках. В рамках одной диссертации не могли быть в равной мере решены все аспекты проблемы. В более детальном изучении нуждаются вопросы преемственности

содержания

дошкольного

и

начального

школьного

образования, а так же некоторые частные методические вопросы дошкольной педагогики.

157

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Аргутинская-Долгорукова

С.В.

Детский

сад.

–

Тифлис.:

Тип.

К.П.Козловского,1905.-78с. 2.Асмолов А.Г. О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание.-1996.-№4.-С.2-3. 3.Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 172 с. 4. Беленчук Л.Н. Концепции национального воспитания на рубеже XIXXX в.в. // Педагогика. - 1999. - №5. - С.89-93. 5.Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века / В кн. О России и русской мысли. - М.: Наука, 1990.540 с. 6.Бердяев Н.А. Самопознание. – Paris: YMCA-press, 1949.-377с. 7.Бердяев Н.А. Смысл истории: Опыт философии человеческой судьбы / Ник. Бердяев.-2-е изд.- Paris: YMCA-press, Сор.1969.-268с. 8.Бердяев Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М.: Изд-во Леман и Сахаров, 1918.- 240с. 9.Блонский

П.П.

Введение

в

дошкольное

воспитание.

-

М.:

Практические знания, 1915. - 139 с. 10.Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. / Сост. Н.И.Блонская, А.Д.Сергеева. - М.: Издательство Академия пед. наук РСФСР, 1961.-695с. 11.Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети.1917.-№ 1.-С.12. 12.Блонский П.П. О национальном воспитании.- М.: Типо – лит. Кушнерева, 1915.-40с. - Отт. из журн.: Вестник воспитания.-1915.-№ 4.

158

13.Богуславский М.В. XX век российского образования. - М.: ПЕРСЭ, 2002.-336с.; 14.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. - М.,1992.-Май. 15.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.

Проблема моделирования в

историко – педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт

в области педагогики и народного образования Вып.7.-

М.,1991. 16.Бородкин М. XXV-летию русского детского сада в Петербурге СПб.: Тип. Правительствующего сената, 1898.- 24 с. 17.Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Русская школа.-1901.-№2.-С.178. 18.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1.-М.: Изд-во т-ва И.Д.Сытина,1913.-583 с. 19.Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования // Русская школа -1910.- № 7-8.-С.10-13. 20.Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. - М.: Практические знания,1915.-107 с. 21.Виноградов Н.Д. Очерки по истории идей дошкольного воспитания. – Л.- М.: Изд-во Пугина,1925.- 155 с. 22.Виноградов Н.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. - М.: Изд. о-во при Историко - философск. фак. Моск. высш. жен. курсов,1916.-ч.1.-368 с. 23.Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста: Книга для родителей и воспитателей. Изд. 4-е совершенно переработанное.- СПб.: Тип. Балашева, 1891.-392 с. 24.Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста: Книга для родителей и воспитателей.СПб.: Фототип. и тип. А.Ф.Десслера, 1907.-365 с.

159

25.Волобуева Л.М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве, 1900-1928 гг.: Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. М.,1994.-183с. 26.Вопросы дошкольного воспитания. Сб. 1-2. СПб.: Типо-лит. Акц. Ова «Самообразование», 1912-1913.-320с. 27.Война и детское чтение // Дошкольное воспитание.-1914.-№5.-С.56. 28.Временное положение о дошкольном учреждении в РСФСР // Дошкольное воспитание.-1991.-№8.-С.5. 29. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 1-й. Доклады, протоколы, резолюции. - М.,1921. - 224 с. 30.Второй

съезд

русских

деятелей

по

техническому

и

профессиональному образованию. Общая часть. Резолюция. - Спб.,1898. 31.Выготский Л.С.Вопросы детской психологии.-СПб.:Союз,1997.-224 с. 32.Выготский

Л.С.

Педагогическая

психология

/

Под

ред.

В.В.Давыдова.- М.: Педагогика,1991. - 479с. 33. Выставка «Детский труд».- Киев.,1911.-81 с. 34.Галанин Д.Д. Образование // Русская школа.-1905.-№10-11.-С.138. 35.Гершунский

Б.С.

Россия:

образование

и

будущее

(Кризис

образования в России на пороге XXI века). - Челябинск.,1993. 36.Демков М.И. Курс педагогики. Изд. 5-е, без перемен с 4-го. Ч.1-2.-М.Пг.: Т-во «В.В.Думнов, насл. бр.Салаевых», 1917-1918. 37.Детский очаг // Дошкольное воспитание .-1914.-№5.-С.134. 38.Детский очаг М.Лисановой // Дошкольное воспитание.-1914. - №5. С.25. 39.Детский сад по системе М.Монтессори // Дошкольное воспитание.1915. - №1. - С.42. 40.Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. Под. ред. Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович.- Иэд.2-е, преработ. - СПб.: Акцидент,1996.-224с.

160

41.Дошкольное

образование

в

России.

Сборник

действующих

нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Изд-во АСТ,1996.-336с. 42.Дьяконова К.Г. Развитие теории игры в истории отечественной и советской дошкольной педагогике (1917-1936 гг.). - Дис. … канд. пед. наук. Киев.,1980.-150 с. 43.Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX-XX веков // Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конференция молодых ученых 25-26 февраля 1997 г. в 2-х частях. Часть 1. Доклады. - М.- ОДИ- International, 1997.-151 с. 44.Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX-XX вв.- Дисс. … доктора педагогических наук. - М., 1981.-415 с. 45.Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. - М.: Педагогика, 1987.-152 с. 46. Екатеринославское общество народных детских садов. Количество садов. Краткие сведения об открытии, составе и содержании каждого из них. - Екатеринослав.,1915. 47.Закон

Российской

Федерации

«Об

образовании».-2-е

изд.-М.:

Издательство «Ось-89»,2001.-48с. 48.

Запорожец

А.В.

Избранные

психологические

труды:

В2т.

Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. - М.: Педагогика,1986. 49.Зеньковский В.В. История русской философии. Введение. - Л.,1991.279 с. 50.Зеньковский В.В. Педагогика. Свято-Сергиевский православный институт в Париже. Париж- Москва.: Изд-во Православного Свято Тихоновского Богословского Института ,1996.-173 с. 51.Иорданская Е. Выставка « Детский сад» в Петербурге // Дошкольное воспитание.-1915.-№5.-С.86.

161

52.Истоки:

Базисная

программа

развития

ребенка-дошкольника/

Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Арнаутова и др. Науч. ред. Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук, К.В.Тарасова и др. – М.: Карапуз,1997.-288с. 53.Как открывать и содержать дневные летние ясли-приюты в деревнях.Пермь.,1915. 54.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: (Теория образования).2-е изд., перераб. и расшир. - Пг.: Тип. «Виктория»,1915.-434с. 55.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические произведения. О детских играх и развлечениях. - М.: Педагогика,1982.-704с. 56.Каптерев П.Ф. Исторический очерк учреждения для воспитания детей дошкольного возраста // Русская школа. - 1896. - №3. - С.38-45. 57.Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб.: Изд-во «Русская школа», 1914. - 212с. 58.Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение. - 1893. - №2. - С.68. 59.Каптерев П.Ф. Обучение детей до школьного возраста // Народная школа.-1874.-№6-7.-С.19-42. 60.Каптерев П.Ф. Современные педагогические течения. - СПб.: Изд-во «Русская школа», 1914. - 220с. 61. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России: (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель): Дис. … канд. пед. наук. - СПб., 1995. - 192 с. 62.Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие.-2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Детство-Пресс,1988.-304с. 63.

Коломийченко

социального

развития

Л.В. детей

Основные дошкольного

концептуальные возраста

//

положения Дошкольное

образование: от теории к практике: Материалы регион. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Т.Б.Хорошева; Глазов. гос. пед. ин-т. - Глазов: Изд. центр ГГПИ, 2005.-С.56-57.

162

64. Кондратьева М.А. Исследование проблем содержания дошкольного образования // Вестник педагогического опыта. Вып.1.-1997.- С.4-6.(Дошкольное образование). 65. Кондратьева М.А. Методологические ориентиры начинающему исследователю истории педагогики / Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез. докл. регион. науч. – практ. конф. «Четвертые Есиповские чтения».- Глазов: Изд-во Глазов. гос. пед. ин-та, 2001.-168с. 66. Конева Н.Г. Проблемы образования и воспитания в документах политических партий России (начало XX века).- Ярославль, 1998.- 64с. 67. Константинов Н.А., Струминский

В.Я. Очерки по истории

начального образования в России.-2-е изд. - М.: Учпедгиз,1953.-272с. 68.Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание.1989.-№5.-С.10-23. 69.Концепция содержания непрерывного образования // Начальная школа.-2000.-№4.-С.3. 70.Кризис самодержавия в России.1895-1917. - Л.,1984.-664с. 71.Крулехт

М.В.

Научно-методическое

обеспечение

качества

дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2002. - 240с. 72.Крупская Н.К. Дети – наше будущее : сб. статей и речей о дошкольном воспитании / Сост. Л.Э.Иоффе, Р.Е.Орлова и др. - М.: Просвещение,1984.-272с. 73.Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10-ти т. Т.6. Дошкольное воспитание. Вопросы семейного воспитания и быта. - М.: Педагогика, 1959. 464с. 74.Крупская

Н.К.

Педагогические

сочинения.

Т.5.

-

М.:

Политиздат,1959.- 688с. 75.Крупская Н.К. Женщина-работница // Избранные произведения. - М.: Политиздат, 1988. - 430с.

163

76. Купач Т.Ю. Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины XIX- начала XX вв.: Дис. … канд. пед. наук. - М.,1995.-131с. 77.Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. - СПб.: Сенатск. тип.,1908.-228с. 78. Ларионова Г.П. Проблема общественного дошкольного воспитания в русских педагогических журналах начала XX в. (1900-1917 гг.).- Дисс. … канд. педагогических наук. - Л.,1979.-199 с. 79.Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. - М.: Педагогика,1980.-264с. 80.Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика.-1991.-№11.-С.15-21. 81.Лернер И.Я. Концепция базового общего среднего образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. - Вып.8.-М.,1991. 82.Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Соч.Т.21.декабрь 1911-июль 1912. Изд.5-е. - М.: Политиздат.,1968.-671с. 83.Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей. Ч.1.СПб.: тип. Бенке,1912.-384с. 84.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Ч.1.СПб.: Тип. Бенке,1912.-232с. 85.Лесгафт П.Ф. Собрание сочинений в 5-ти т. Т.5.-М.: Изд-во Академии Педагогических наук РСФСР,1954.-328с. 86.Лига народного воспитания в Берлине и Дом Песталоцци - Фребеля. Из жизни некоторых опытных школ. - М.: Типо-лит. Кушнерева,1912.-235с. 87. Лубенец Н.Д. Народный детский сад, приют и школа нянь. - Киев.: Киевское о-во нар. детских садов, 1906. - 71 с.

164

88.

Лыков

С.В.

Проблемы

целенаправленного

обучения

и

самодеятельности детей в дошкольной педагогике России, вторая половина XIX- начало XX вв.: Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01.- М.,1996.- 206с. 89. Маевская К. Программа занятий в детском саду // Дошкольное воспитание .-1912.-№6.-С.361-369. 90.Макарова Н.В. Система общественного дошкольного воспитания Норвегии: Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Мурманск.,2000.-24с. 91. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.1 (работы К.Маркса за 18421844гг., Ф.Энгельса за 1839-1844гг.). Изд.2-е.-М.: Политиздат,1955. - 699с. 92. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.42 (январь 1844-февраль 1848).М.: Политиздат, 1974.- 535с. 93. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.39 (Письма Ф.Энгельса к разным людям, январь 1893-июль 1895). - М.: Политиздат, 1966.-713с. 94.Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурноисторическом освещении. 3-е изд., доп. Пг.: Изд-во Я.Башмаков и Ко.,1916.247с. 95. Михайленко Н.Я. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание.-2000.-№6.-С.48. 96. Мотивированные учебный план и примерные программы детского училища Е.П.Залесской, состоящего из детского сада и элементарной школы.- М., 1898. 97. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. 98. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера.-2-изд, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1985. 99. Научно-педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр.1992.-Сентябрь. 100. Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии // Русская школа. - 1899. - №3. - С.50.

165

101. Николаева С.Н. Программа «Юный эколог» // Дошкольное воспитание. - 1994. - №9. - С.51. 102. Никольская Н.Е. Возрастная и педагогическая психология. - Дубна, Издательский центр «Феникс»,1995.-336с. 103. Нижегородская городская комиссия по устройству площадок и детских садов. Проект доклада об устройстве в Н.-Новг. народного детского сада.- Н.Новгород.,1912.-7с. 104.Новая школа и детский сад М.Х.Свентицкой. - М.,1911.-18с. 105.Обухов

А.М.

Ближайшие

практические

вопросы

народного

образования в России. - М.: Тип. Вильде.,1910.-207с. 106.Оверчук Т. Дошкольное образование России на современном этапе // Обруч.-2004.-№1.-С.3. 107.О практике работы детского сада г. Иркутска // Детский сад.-1875.№2.-С.63-65; // Иркутские губернские ведомости.-1875.-№59.-С.23-24. 108.Открытие детского очага в Томске // Дошкольное воспитание.-1915.№1.-С.42. 109.Отчет комиссии дошкольного воспитания при Московском кружке совместного воспитания и образования детей // Дошкольное воспитание.1915.-№2.-С.147-150. 110.Отчет

Нижегородского

общества

содействия

дошкольному

воспитанию за 1915 год. - Н.Новгород.,1916.-40с. 111. Отчет

о

деятельности

Калужского

общества Дошкольного

воспитания. Выставка «Гигиена и воспитание детей дошкольного возраста» (с 11 апреля по 20 апреля 1914 г.). - Калуга.,1915. 112.Отчет о деятельности Киевского общества народных детских садов за 1908 год. - Киев.,1909.-86с. 113.Отчет о занятиях в детском саду и школе Е.П.Смидович в Туле // Педагогический листок.-1875.-№1-2.-С.13.

166

114.Отчет С.-Петербургского Фребелевского общества за 1871-1896 год.-СПб.,1897. 115. Очаг слушательниц Киевского Фребелевского института. Сентябрь 1914-апрель1915 г. – Киев, 1915.-41с. 116.Очаг

слушательниц

Киевского

Фребелевского

общества

//

Дошкольное воспитание.-1915.-№4.-С.310. 117. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-XX в. гл.7. Дошкольное воспитание./ Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева.-М.: Педагогика,1991.-448с. 118.Первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию (19121913).-СПб.,1914. 119.Петерсен М. План занятий в детском саду // Дошкольное воспитание.-1911.-№ 1-9.-С.112-120. 120. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении (психология общения). - М., Научнометодическое объединение «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа»,1992. 121. Пименова Л.В. К изучению проблемы формирования представлений о человеке в истории и культуре у детей старшего дошкольного возраста // Развитие и функционирование системы дошкольного образования в современных условиях: Тезисы конференции, посвященной 80-летию факультета дошкольной педагогики и психологии / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 1999.-С.45-47. 122.Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5-ти томах. Т.1.Общественная мысль в России 19-20 вв.-М.: Госполитиздат,1958.-903с. 123.Победоносцев К.П. Московский сборник. - М.: Синодальная тип.,1896.-304 с. 124. Политические партии России конец XIX-первая треть XX века. Энциклопедия. - М., Российская энциклопедия (РОССПЭН),1996.-809с.

167

125.Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А.Васильева. - М.: Просвещение,1985.- 174с. 126.Программа занятий в детском саду К.Маевской // Дошкольное воспитание.-1912.-№6.-С.359-365. 127.Программа «Развитие»: (Основные положения). - М.: Новая школа,1994.-64с. 128.Работа комиссии детских садов, организованной при V секции I Всероссийского съезда по семейному воспитанию // Школа и жизнь.-1913.№12.-С.8. 129.Равкин

З.И.

Актуальные

проблемы

методологии

историко-

педагогических исследований. - М.,1993.-93с. 130.Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой мл. группы дет. сада, второй мл. группы дет сада, средней группы дет сада. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6, 6-7 лет в детском саду./ Сост. Т.Н.Доронова. - М.: Просвещение, 1994.-208с. 131.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под. ред. Н.Н.Поддъякова. - М.:Педагогика,1985. 132.Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.,1990.-620с. 133.Розов В.С. Философия гуманитарного образования. - М.,1993. 134.Романов

А.А.

А.П.Нечаев:

у

истоков

экспериментальной

педагогики. М.: Изд-во РОУ, 1996.-84 с. 135.Российская Лига равноправия женщин. Второй очаг запасных Российской Лиги равноправия женщин. - М.,1915. - 12 с. 136.Румянцев Н.Е. Двадцать лекций по педагогической психологии для народных учителей. - М.: Изд-во журн. «Народный учитель»,1913.-256с. 137.Румянцев

Н.Е.

Новая

система

Дошкольное воспитание .-1914.-№7.-С.36-42.

дошкольного

воспитания

//

168

138.Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства.-2-е изд. СПб,1912.-114с. 139.Русиневич А. Пособие для устройства в деревнях детских летних ясель, приютов, значение их для народа, подробное описание игр и полезных занятий с детьми.- Екатеринославль.,1903.-34с. 140.Рыжова И.А. Воздух – невидимка. Пособие по экологическому образованию дошкольников. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС,1998.-128с. 141.Свентицкая М.Х. Наш детский сад. - М., (скл. изд. у авт.),1913.-68с. 142.Сергеев И.С. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца XIX до 1936 г.): Дисс. … канд. пед. наук.- Москва,1997. 143.Сикорский И.А. Вопросы дошкольного воспитания. - Киев: Тип. С.В.Кульженко,1912.-320с. 144.Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб: Тип. Н.Е.Рябченко,1884.-204с. 145.Симонович А.С. Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц. - М: Т-во И.Д.Сытина,1907.-305с. 146.Симонович А.С. Какою свободою должны дети пользоваться в детском саду // Детский сад.-1886.-№5.-С.13-18. 147.Симонович А.С. О детских садах // Вестник воспитания.-1898.-№8.С.174. 148. Симонович А.С. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей / Сост. А. и Я.Симонович. СПб.: Изд. ред. «Детского сада»,1874.-357с. 149.Симонович А.С. Связь детского сада со школою // Детский сад.1886.-№4.-С.30. 150.Скаткин

М.Н.Методология

и

методика

педагогического

исследования. - М.: Педагогика,1986. 151.Скаткин Педагогика,1980.

М.Н.

Проблемы

современной

дидактики.

-

М.:

169

152.Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. - М.: Знание,1981.-96с. - (Новое в жизни, науке, технике: Педагогика и психология, №7). 153.Соловьев В.С. Великий спор и христианская политика // Соч.Т.1.М.,1989.-687с. 154.Соловьев В.С. О Русском народном расколе // Соч. Т.1.-М.,1989.687с. 155.Соловьев В.С. Сочинения в 2-х томах. Т.2. / Общ.ред. и сост. А.В.Гулыгин, А.Ф.Лосев. - М.,1989.-735с. 156.Соловьев В.С. Сочинения в 9-ти томах. Т.8.-СПб.: «Общественная польза»,1913. 157.Соловьева Е.Е. Тип новой школы: Доклад, читанный в Лиге народного образования. - СПб.,1907.-8с. 158.Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание.-1996.-№6.-С.2. 159.Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке Государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание.-1996.-№8.-С.5. 160. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и новое воспитание. - М.: Типолит. т-ва И.Н.Кушнерев и Ко.,1914.-68с. 161.Тезавровская Л.С. Моя работа в народном детском саду. - М.,1915.12с. 162.Тезавровская Л.С. Народный детский сад Кружка совместного воспитания и образования детей. - М.: Типо-лит. т-ва И.Н.Кушнерев и Ко.,1914.- 12с. 163. Тезавровская Л.С. Бросовый материал. - М.: Кружок совместного воспитания и образования детей,1916.-44 с.

170

164.Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика ,1983.-352с. 165. Тихеева Е.И. Несколько слов о развитии речи детей // Воспитание и обучение. - №2. - 1914. - С.35. 166.Тихеева Е.И. Общественное воспитание в связи с войной // Дошкольное воспитание.-1915.-№6.-С.30. 167.Тихеева

Е.И.

Современный

детский

сад,

его

значение

и

оборудование/ Сост. М.Я.Морозова, Е.Н.Тихеева. - СПб.,1914.-110с. 168.Тихеева Е.И., Морозова М.Я. Способ естественного усвоения детьми грамоты. Руководство для детских садов.- Петроград.,1916.-51с. 169.Толмачевская Е. Опыт занятий без обучения грамоте в семейной группе // Дошкольное воспитание. - 1911. - №3.- С.36-40. 170.Толстой Д.А. Речи и статьи. - СПб.: Тип. В.С.Балашева,1876.-187с. 171.Толстой Л.Н. О воспитании. Избранные педагогические сочинения.М.: Издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953.- 444с. 172.Толстой Л.Н. Педагогические статьи. О народном образовании. - М.: Посредник, 1911. - 407с. 173.Толстой Л.Н. Сочинения графа Л.Н.Толстого. Изд.12-е. Ч.4. Педагогические статьи. - М.: Типо-лит. т-ва И.Н.Кушнерев и Ко.,1911.-591с. 174.Трубецкой С.И. Философские статьи // Собр. соч.Т.2.-М.,1908.-623с. 175.Труды первого Всероссийского женского съезда при Русском женском обществе в С.-Петербурге 10-16 декабря 1908 года. - СПб.,1909.927с. 176. Файзуллина Г.Я. Идея самоценности детства и проблема прав ребенка в обществе // Тезисы докладов V – й Российской университетско академической

научно-практической

конференции.

Ч.3./

Отв.

ред.

В.А.Журавлев, С.С.Савинский. - Ижевск, 2001.-С.27-29. 177.

Файзуллина

Г.Я.

Национальное

формирования межличностного доверия

воспитание

как

условие

в дошкольном образовании //

171

Зависимость,

ответственность,

доверие:

в

поисках

субъективности:

Материалы Международной науч. – практ. конф.: В 2-х кн. Кн.1. Москва – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2004.-С.191-192. 178.

Файзуллина

Г.Я.

Разноуровневый

подход

в

современных

образовательных программах для дошкольных учреждений // Тезисы докладов V – й Российской университетско - академической научнопрактической конференции. Ч.3./ Отв.ред. В.А.Журавлев, С.С.Савинский. Ижевск, 2001.-С. 30-31.. 179. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. 2-е изд.- М.-Л.: Гос. изд.,1926.-224 с. 180.Филипов

А.Н.

Современное

воспитание

детей

дошкольного

возраста.- М.: Тип. М.Г.Волчанинова,1892.-104с. 181.Философия образования для XXI в. / Под. ред. Н.Н.Похомова, Ю.Б.Тупталова. - М.,1992. 182.Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т.2.-М.,1990.-446с. 183.Чарнолусский

В.И.

Итоги

общественной

мысли

в

области

образования. - СПб.: «Знание»,1906.-79с. 184.Чарнолусский В.И. Съезды по народному образованию.-Петроград.: Изд-во журн. «Вестник народного образования»,1915.-345с. 185. Чувашев И.В. История русской дошкольной педагогики (до Великой Октябрьской социалистической революции). Ч.1-2. Дисс. ... доктора педагогических наук.- М.,1950.- 2т.573 с. 186.Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). - М.,1955.-370с. 187.Шикалова Т.Н. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов: Дисс. … канд. пед. наук. - Ижевск.,1999.-169с. 188.Шлегер Л.К. Материалы для бесед с маленькими детьми.- Выпуск I: Времена года. Фрукты. Овощи. Гиацинт. Приготовление игрушек. - М.,1913.-

172

С.1-32; выпуск II: «Животные». - М.,1914.-С.1-72; выпуск III: «Растения». М., 1914.-С.1-32. 189.Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду. - М.: Практические знания, 1915.-80с. 190.Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М.,1993. 191.Экспериментальное исследование влияния народного детского сада на формирование представлений детей // Дошкольное воспитание.-1912.№2.-С.67-68. 192.Эльконин

Д.Б.

Избранные

психологические

труды

Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. - М.: Педагогика,1989.-560 с. 193. Государственный архив Российской Федерации, Ф. 635, оп.3, д.51.

Протоколы

заседания

Комиссии

дошкольному воспитанию, переписка

по

организации

курсов

по

по этому вопросу с приложением

программ курсов. 194.Ф.1795, оп.1, д.7. Отчеты о деятельности Московского Общества по борьбе с детской смертностью и переписка об отпуске пособия для помощи детям лиц, призванных на военную службу. 195. Ф.1795, оп.1, д.10. Переписка о деятельности Боровического Общества

содействия физическому и нравственному развитию детей и

взрослых и ходатайство о разрешении открытия при обществе приюта яслей. 196. Ф.1795, оп.1, д.11. Переписка об организации Буричского Временного Комитета по охране материнства и младенчества (Псковская губерния). 197. Ф.1795, оп.1, д.12. Переписка об организации и деятельности Вятского Временного Комитета по охране материнства и младенчества, об устройстве приюта - яслей для детей и о личном составе Комитета. 198. Ф.1795, оп.1, д.9. Протоколы заседаний Алексеевского Комитета об охране материнства и младенчества и отчеты о деятельности комитета.

173

199. Научный архив Российской Академии Образования, Ф.1, оп. 1, д.6. Доклады о работе и протоколы заседаний общества «Детский труд и отдых».31Л. 200. Ф.1, оп. 1, д.181. Личный фонд С.Т.Шацкого. Первая опытная станция по народному образованию. Документы о работе с группами дошкольного возраста. Л.1921-1923. 201. Ф.1, оп.1, д.3. Первая опытная станция по народному образованию. Работы школ общества «Детский труд и отдых» и школы общества «Сетлемент». 202. Ф. 19, оп 1, д.187. Личный фонд В.И.Чарнолусского. Сборник нравственных земских постановлений и распоряжений по дошкольному воспитанию

(детские

сады,

ясли,

воспитательные

дома)

1894-1916.

Программа по закону Божьему для детского сада. 235 Л. 203.Ф.23, оп.1, д.30. Вентцель К.Н. О религиозном воспитании. 204.Ф.53, оп. 1, д. 48, 49, 50, 51. Личный фонд И.В.Чувашева. История дошкольной педагогики (до октября 1917 г.). 205. Ф.53, оп. 1, д.53. Материалы (копии архивных документов) Петербургского

Фребелевского

общества

по

истории

Трудовая

школа,

дошкольного

воспитания в России.36Л. 206.

Ф.112,

оп.

1,

д.40.

глава

«Знакомство

дошкольников с орудиями труда и механизмами».6Л. 207. Российский государственный исторический архив, Ф.565, оп.8, д.29922. Об увеличении кредитов на дошкольное образование. 208.Ф. 733, оп.182, д.147. Внешкольное и дошкольное образование (музеи, народные библиотеки, детские сады и площадки для детских игр). 322 Л. 209. Ф. 741, оп.9, д.49. По просьбе Киевского общества народных детских садов о выдаче пособия на постройку здания и народного детского сада. 86Л.

174

210. Ф. 749, оп.1, д.15. Лига Образования. Общество устройства народных детских садов в С.-Петербурге. 16 Л. 211.Ф.759., оп.27, д.337. О рассмотрении предположения Киевского общества народных детских садов о распространении в России народных детских садов и введении их в систему учебно-воспитательных заведений МНП. 212. Ф. 1287, оп.43, д.26. Об учреждении при доме призрения престарелых и увечных ремесленников в Петербурге детского приюта. 196 Л. 213. Центральный государственный исторический архив, Ф.139, оп.1, д.11480. О разрешении на открытие детских садов (С.-Петербургский учебный округ). Устав Курсов при обществе содействия дошкольному воспитанию детей для подготовки воспитателей для детей дошкольного возраста и руководителей детскими садами. 96 Л. 214. Ф.443, оп.1, д. 5. Первый народный детский сад Фребелевского общества (1898-1918 гг.). Отчеты. 110 Л. 215.Ф.582, оп.1, д.12. Доклад О.С. Клоковой о детских садах, сведения о детских садах различных учебных округов (1881 г.). 103 Л.