Educacion y aprendizaje en las personas mayores

Educación y aprendizaje en las personas mayores

Juan Sáez Carreras

Dykinson

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS MAYORES

JUAN SÁEZ CARRERAS Coordinador

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS MAYORES A. E. Benjamin Adrián Chirre Andrés Escarbajal de Haro Enrique Fernández Lópiz J. Conrad Glass Emma Marazza Juan Sáez Carreras Mariano Sánchez Martínez María Tornel Abellán José Alberto Yuni

DYKINSON

Rosa Castaldo Diego Denegri Carroll Estes Alicia García Nadal Peter Jarvis S. Martínez de Miguel López Elena Sánchez Martínez Emma Sarubbi Ludger Veelken Alexandra Withnall

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ÍNDICE Pág. PRESENTACIÓN La Pedagogía Social y la Educación de Personas Mayores o las potencialidades de la polinización mutua....................................... JUAN SÁEZ CARRERAS

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CAPÍTULO 1. Acción Educativa y Competencia Cualificadora: los educadores sociales y las personas mayores....................................................... JUAN SÁEZ CARRERAS

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PRIMERA PARTE EL DISCURSO EN LA EDUCACIÓN CON PERSONAS MAYORES: ALGUNOS PLANTEAMIENTOS ACTUALES CAPÍTULO 2. Investigación e Intervención Educativa con Personas Mayores... JUAN SÁEZ CARRERAS CAPÍTULO 3. La Semántica de la terminología en Educación de Personas Mayores. La Gerontagogía.............................................................. MARIANO SÁNCHEZ MARTÍNEZ

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CAPÍTULO 4. Tres décadas de Gerontología Educativa: Logros y Retos............ ALEXANDRA WITHNALL

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CAPÍTULO 5. Intervenciones Sociales con Mayores............................................. A.E. BENJAMIN Y CARROLL ESTES

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CAPÍTULO 6. Propuestas Educativas para las Personas Mayores....................... SILVIA MARTÍNEZ DE MIGUEL LÓPEZ

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CAPÍTULO 7. Educación de Adultos Mayores en Latinoamérica: situación y contribuciones al debate gerontagógico......................................... JOSÉ ALBERTO YUNI

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CAPÍTULO 8. La Reestructuración de las funciones de formación de los mayores con el soporte de las Nuevas Tecnologías......................... ALICIA GARCÍA NADAL Y MARÍA TORNEL ABELLÁN

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Índice

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SEGUNDA PARTE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS MAYORES CAPÍTULO 9. Factores que afectan al aprendizaje de las Personas Mayores...... J. CONRAD GLASS

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CAPÍTULO 10. Personas Mayores, Educación y Aprendizaje................................ ANDRÉS ESCARBAJAL DE HARO

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CAPÍTULO 11. El Aprendizaje y la Sociedad del Aprendizaje............................... PETER JARVIS

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CAPÍTULO 12. Mitos improductivos en la Enseñanza con alumnos mayores....... ENRIQUE FERNÁNDEZ LÓPIZ

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CAPÍTULO 13. Aspectos resultantes de la integración de mayores en los estudios universitarios. Consecuencias en el proceso de aprendizaje de los estudiantes más jóvenes..................................................................... LUDGER VEELKEN

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CAPÍTULO 14. La elaboración de un Programa Educativo para mayores. ¿Qué podemos aprender de la experiencia americana?.......................... ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

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CAPÍTULO 15. La salud de adultos mayores, en las representaciones de los jóvenes. Estudio en alumnos ingresantes de Psicología................. EMMA MARAZZA, EMMA SARUBBI, ROSA CASTALDO, ADRIÁN CHIRRE Y DIEGO DENEGRI

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TERCERA PARTE LOS EDUCADORES Y LAS PERSONAS MAYORES CAPÍTULO 16. La formación de los profesionales de la educación social para la satisfacción de las necesidades educativas de los mayores............ JUAN SÁEZ CARRERAS

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PRESENTACIÓN LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN DE PERSONAS MAYORES O LAS POTENCIALIDADES DE LA POLINIZACIÓN MUTUA JUAN SÁEZ CARRERAS Universidad de Murcia

El discurso acerca de la educación de personas mayores ha entrado tarde en nuestro país pero hay que reconocer que lo está haciendo con fuerza. Este ámbito de investigación y de intervención educativa que apenas había sido objeto de atención por parte del universo pedagógico ha comenzado, en los últimos cinco años, a extenderse bajo el impulso que algunos estudiosos españoles le han dado a este territorio de conocimiento a través de sus escritos (textos, artículos, comunicaciones, ponencias y conferencias en seminarios, congresos, jornadas...), ya por medio de investigaciones que tratan de poner al día, profundizándolas, algunas cuestiones relevantes relacionadas con la educación de personas mayores o, por poner un ejemplo más, debido a la colaboración decidida y sensible de instituciones nacionales, tan relevantes como el IMSERSO, u otras allende nuestras fronteras, como la COMISIÓN EUROPEA. Las Universidades españolas entraron en juego cuando dieron vía libre a la creación de Aulas de Mayores, de la Experiencia o como quiera que se las denomine, en cada Provincia, Región o Comunidad. Pero este fenómeno de atención a las personas mayores en la Universidad, aparte de responder en buena parte a las modas imperantes y a intereses académicos con frecuencia más que cuestionables, suele reducirse a un programa de formación “a la carta” que repite, miméticamente, el esquema estructural por el que se orienta el desarrollo de las titulaciones universitarias dirigidas a generaciones jóvenes: es cierto que, por diversas razones, los mayores suelen sentirse satisfechos por los cursos que reciben en estas aulas pero aparte de ser conducidas, en su gran mayoría, por personas que no suelen poseer experiencia en el campo de la formación, o suelen entender ésta bajo los rasgos y características de la simple instrucción con la que abordan sus respectivas disciplinas (así profesores/as de matemáticas, química, biología, latín, fisiología, historia del arte..., que, salvo ex-

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cepciones, asocian la educación a un “ecléctico” programa de temas extraídos de las diversas áreas disciplinares que conforman la respuesta universitaria), lo cierto es que, en estos contextos, apenas tiene lugar la pedagogía que debiera resultar de la investigación de las necesidades educativas que demandan las personas mayores y las consecuentes propuestas formativas que es preciso articular y auspiciar para satisfacerlas. La preocupación por la educación de personas mayores habrá de encontrar, con el tiempo, un buen lugar para la reflexión y la exploración bajo los contornos de la Pedagogía Social en las facultades de educación, salvo honrosas y dignísimas excepciones que, por diversas razones, no tendrán oportunidad de hacerlo. En realidad “tenía que ser así”, como ha afirmado Andrés Escarbajal, al referirse a la educación de mayores como los adultos tardíos, mientras piensa en aquellos/as educadores sociales que en centros de día, residencias, centros culturales... se enfrentan y se involucran en proyectos y prácticas con grupos de personas mayores. Sin embargo, han tenido que acaecer algunas dinámicas procedentes de otras geografías (extensión y crisis de la Gerontología Educativa, promoción de la Gerontagogía, experiencias educativas con personas mayores en Canadá, USA, Europa...) para que el discurso pedagógico sobre , de, y con las personas mayores muestre cierta personalidad propia aunque, paradójicamente, se recree y materialice con el concurso inter y transdisciplinar de otros campos cognoscitivos, e, incluso, se presente como una potente plataforma a formular, profundizar y sintetizar, desde el área de la Pedagogía Social. Desde este espacio podrá entrarse en controversia con la Gerontología Educativa para extraer las máximas posibilidades del debate; acoger a la Gerontagogía como esa denominación particular asociada a la educación de personas mayores mientras ésta pretenda presentarse con peculiaridades específicas que la distancien de otros modos y maneras de teorizar y “practicar” educación; posibilitar la fundamentación de los qués, cómos, para qués, dóndes y cuándos de la educación con personas que buscan envejecer resistiéndose al deterioro al tiempo que procuran mejorar la calidad de sus vidas. Así, el objetivo de la Pedagogía Social como campo de conocimiento teórico que trata de lograr la incorporación de este grupo de ciudadanos a las redes sociales de su entorno y a los itinerarios culturales que les facilite su promoción, se puede hacer realidad; en el terreno concreto de la educación con personas mayores, dando razón de ser de las prácticas que son necesarias para conseguirlo. La Pedagogía Social como “matriz disciplinar” y “la educación de personas mayores” (Gerontagogía: más adelante aconsejo leer el texto, en esta misma compilación, de Mariano Sánchez) como vértebra o rama significativa de esta matriz, deben fecundarse en un continuo proceso de polinización mutua del que no ha de obtenerse otro resultado que el crecimiento, el rigor y la coherencia, es decir, la credibilidad, de las respectivas plataformas que aquí nos ocupan. De esta manera podrían revisarse cuestiones que afectan, de modo común, a una y otra. En este texto, y sólo a título de comentario, se dedica una relevante segunda parte a las relaciones entre educación y aprendizaje con personas mayores. El nivel de las aportaciones es importante si se muestra el análisis realizado en cada una de estas colaboraciones. Relevante será en el futuro aclarar, de una vez por todas, las verdaderas interacciones existentes entre aprendizaje y educación. Pero aún no me-

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nos urgente es, para quienes teorizan en el angosto camino de la Pedagogía Social, o nos dedicamos a formar profesionales bajo su cobertura, escrutar lo que esta relación supone para el discurso pedagógico, la práctica educativa y los efectos que de ellas se derivan. Estoy pensando en el estatuto epistemológico y disciplinar de la Pedagogía Social. A veces hemos sido demasiado tímidos o pudorosos al aceptar, sin más, o por creerlas más objetivas, científicas y sólidas, los supuestos de disciplinas como la psicología o la sociología para fundamentar la Pedagogía Social: ello no solo no ha reforzado el estatuto epistemológico de la Pedagogía, sino que, a veces, da la impresión de renunciarse a él por creérsele más débil frente a los anteriores citados. Ello se ha visto claramente en las teorías de la instrucción (enseñanza-aprendizaje) y en la influencia ejercida por el pensamiento psicológico en el pedagógico. Una revisión a fondo de la Pedagogía, en general, y de la educación de personas mayores, en particular, puede servir para repensar el camino que se está siguiendo convirtiéndose, a fuer de sentirse científica, la una y la otra, en una técnica formulada pensando en el desarrollo psico-físico de los individuos. No negamos las aportaciones psicológicas que sean significativas pero puede ser un error acudir a esta disciplina por necesidad de rodear la Pedagogía Social de una objetividad que, por contraposición, debilita aún más la construcción pedagógica. Los años de predominio psicológico deben finalizar y el cuestionamiento de los modelos conductistas, cognitivistas y constructivistas, habría de llevarse hasta el final para que los actuales y futuros educadores se percaten de que la Pedagogía no gana con tal supervaloración de la psicología en el mundo educativo. Nuevos paradigmas nos mueven a la reflexión en el campo de la Pedagogía Social: si hemos de reforzar el estatuto de la Pedagogía Social algunas acciones de renovación tendremos que llevar a cabo y una de ellas, sin ninguna duda, tiene que provocar la ruptura de esas relaciones “forzadas” que mantiene con la psicología constructivista y la cognitivo-conductual, como si estos fueran los marcos inamovibles, verdaderos e irrefutables, sobre los que debe asentarse todo conocimiento pedagógico. Vayamos más lejos extrayendo todas las posibilidades posibles que encierra el análisis de la relación entre la Pedagogía Social y la Gerontagogía. Si se acepta que la Pedagogía Social no debe ser recreada como una técnica utilizada para el desarrollo psico-físico de los individuos es evidente que la finalidad de la educación social, como práctica educativa, no es atender la subjetividad de las personas (mayores o no) a las que se dirige, sus manifestaciones psicológicas o su complejidad psíquica, motivaciones y afectos, ya que podría transformar la educación en un ejercicio de servidumbre, como diría ROBOTTOM, a incógnitas sobre las que apenas sabemos algo (salvo por referencia), en una tarea de adaptación, como diría LAJONQUIÈRE, a “lo posible psicológico”, en donde solo jugamos con la incertidumbre que tratamos de satisfacer (sin ninguna garantía de que los resultados de la tarea sean los que formulamos) acudiendo a las teorías del aprendizaje que impregnan el discurso educativo y su práctica subsecuente.

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Nuevos retos, pues, para el presente más inmediato y para el futuro no muy lejano. De la educación de las personas mayores ¿acaso puede afirmarse con rotundidad que lo logrado con este grupo o aquél son algún tipo de cambio afectivo, mejora de la autoestima, transformación del autoconcepto...? Todas estas reflexiones nos permiten, solo con carácter aproximativo, apuntar algunas consideraciones con intenciones de provocar . Primera. Quizás debamos volver a pensar en las metas socializadoras de la Pedagogía Social dirigidas a la construcción de una ciudadanía democrática y social. La puesta en marcha de procesos de socialización no necesita, como referente inexcusable, de la psicología sino de todas aquellas disciplinas, incluido ésta, que puedan aportar algo al desarrollo de dicho proceso (la antropología, la sociología, la filosofía...). Segunda. Estos procesos de socialización en los que se materializa la práctica de la educación social significa que la educación de personas mayores no tiene, quizás, por qué ahondar en el logro de la motivación de personas mayores que se sienten desmotivadas por diversas variables (entre otras razones porque ésta sería tarea del psicoanálisis o la psiquiatría: la psicología, por tanto y, desde luego, porque, otra razón, no sabremos nunca si ese logro motivador es el resultado de la formación recibida por el/ los educador/es) sino que habría de ocuparse, desde esta perspectiva, de otras metas que procuren la socialización: Incorporar a cada persona al espacio social en el que habita, desea, y en el que queda, con frecuencia, (por jubilación, desempleo, enfermedad, nido vacío...) desvinculado. Piénsese, por extensión, en otro destinatario que no sea mayor. Cualquier joven o adulto que se encuentre en situación de promoción social y personal [la prevención, en este sentido, forma parte del continuum dialéctico que supone la promoción] encontrará en el proceso de socialización (que no tiene límites y dura toda la vida) la posibilidad de incorporación a “su” medio, al espacio cultural y social que ha formulado como objeto de la práctica educativa (la educación social) diseñada y facilitada por el educador social, el agente conductor del proceso. La reflexión sobre las finalidades vuelve a ser convocada en este texto ya que esta cuestión, y su relación con los medios, es para nosotros más importante que la metodologización del proceso de enseñar. Ya en su tiempo, en un texto que escribí con el ya fallecido pero inolvidable Antonio CERVERA, aludíamos a una frase de EINSTEIN que mantiene su actualidad: “En mi opinión, la perfección de los medios y la confusión de los fines parecen las características de nuestra época”. Facilitar y posibilitar que los destinatarios de la tarea educativa, de la educación social, puedan acceder a múltiples recorridos que permitan la incorporación deseada. Los conceptos de necesidad o deseo son más importantes en Pedagogía que los que forman parte de ese “posible psicológico” (siempre posible) en los que debe detener-

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se la psicología. La mejora de la autoestima o el desarrollo de la motivación podría ser más bien, a nuestro juicio, el efecto de la incorporación lograda o de la promoción conseguida. Tercera. De todo ello se deduce que, quizás, uno de los empeños de la Pedagogía Social debiera consistir en construir modelos educativos [de, en, para llevar a cabo las prácticas educativas] que socialicen e incorporen, de acuerdo con las condiciones sociales –siempre diversas- , políticas, económicas y culturales en las que viven los destinatarios y por las que se constituyen en el punto de partida de ese continuum dialéctico que denota la incorporación. Cuarta. Tras estos argumentos se encuentra otro supuesto que debemos repensar. Y es que la relación que se establece entre educadores y destinatarios no tiene porque ser una “relación personal” sino, ante todo, una relación educativa, siempre asimétrica (lo que no quiere decir que haya imposición, falta de respeto o desigualdad con quien se encuentra en un nivel diferente en la asimetría), potenciadora de lo profesional frente al “desgaste” que se sufre en lo personal, que se ocupa de transmitir aquellos contenidos que le son necesarios al sujeto que se educa, y se socializa para incorporarse a la vida social y a los valores que ésta propicia. La relación educativa considerada así cuestiona el tópico de que, en los procesos educativos, todos los que se involucran en él mantienen una misma situación de partida, juegan al mismo nivel, poseen todos la misma competencia y capacidad y otras afirmaciones similares... ¿Para qué, entonces, la educación? Quinta. Si insistimos en este tipo de planteamiento, que nos obliga, en cuanto menos, a la revisión, otro tanto ocurre con el panmetodologismo predominante de las últimas décadas. Si los intentos positivistas de fundamentar la educación social finalizaba por deteriorarla o fragilizarla mientras, por otra parte, justificaba las ansias tecnificadoras de los tecnólogos de la educación, la apelación a reconsiderar el papel de los educadores y el valor de los contenidos culturales a transmitir vuelve a poner en solfa la tendencia última de que los métodos sean más relevantes que los sujetos a educar (la contextualización es necesaria para aclarar las condiciones de partida del ser que se educa: por lo tanto esta tarea le es prioritaria al educador antes de hablar de métodos cualificados para educar) o que los contenidos tan necesarios y pertinentes, los unos y los otros, para propiciar la socialización y auspiciar la incorporación por la vía de los diferentes itinerarios sociales facilitados. Sexta. En la educación de personas mayores ¿son éstos, los mayores, los sujetos de la educación? Si cualquier influjo del medio (físico o social) en el que se vive no siempre puede ser tipificado como educativo –ya que para que exista ésta debe existir intencionalidad- tampoco lo es toda acción de alguien que sabe sobre otro que no lo es. La educación de personas adultas, sea cual sea la edad que los diferencie en términos temporales, no puede ser igual que la de los niños o adolescentes. Los niños no están capacitados, por sí mismos, para “hacerse cargo” de su situación e incorporarse sin ayuda al espacio social de su época (es aquí donde los procesos de socialización propiciados por la educación social encuentra sus referentes ideales, pero es también en él donde tiene sentido los

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contenidos – nunca los mismos ni mucho menos estandarizados pensando en caracteres o personalidades homogéneas- o los métodos a seguir para educar y lograr los objetivos buscados) por lo que hay que orientarles: es preciso “elegir por ellos qué deben aprender” (lo que no significa que se imponga el aprendizaje), labor delicada que la escuela no siempre ha entendido y que explica, en gran medida, su fracaso, en tiempos de tantos avances en otros campos del saber y el hacer humano. En la educación de adultos éstos pueden elegir qué aprender. Esta situación aparentemente banal, o de sentido común, señala diferencias en torno a todos los elementos que entran a formar parte del proceso educativo: a quién educar, cómo, para qué, dónde, cuándo, por quién... No se puede, por ello, en función de lo afirmado, tratar en la educación al niño como al adulto. Pero tampoco se puede considerar a éste como alguien irresponsable, incapaz de “hacerse cargo” de sí mismo porque, justamente, lo que lo caracteriza como ser social es la capacidad para tomar decisiones (incluso cuando su nivel cultural no sea óptimo) y decidir en cada caso (y según condiciones) qué hacer según intereses y finalidades. Todo ello debe preocupar a los teóricos de la Pedagogía Social y a quienes se dedican a la formación de los profesionales de la educación social. Ésta es una muestra de cómo pueden polinizarse dos tipos de territorios, dos tipos de discursos que se fecundan en su transversalidad, mutua impregnación y trasvase continuo. En otro lugar, he hablado de la Pedagogía Social y la Educación Intergeneracional. En ésta, los mayores pueden ser tanto sujetos de la educación (sólo si lo desean) como agentes educativos. En aquel texto acababa hablando de programas intergeneracionales y proponía que la Pedagogía Social, por medio de la educación de personas mayores, debía luchar por vertebrar o restaurar el vínculo o la cadena generacional en unas geografías y en unos tiempos marcados por el individualismo insolidario, la desvertebración política, la baja densidad democrática y la fragmentación social. Como puede verse la educación de personas mayores ofrece a la Pedagogía Social elementos para la reflexión y reelaboración de sus discursos mientras ésta da cobertura y permite replantear una educación de personas mayores más acorde con su época y los valores de nuestra era y entorno. Estamos en espacios y en momentos donde cabe repensar la Pedagogía Social, toda vez que en España se ha recorrido un gran trayecto del camino emprendido. Merece la pena abordar este intento. Contra toda convención, esta presentación se ha alejado de dar la entrada a cada uno de los artículos que conforman este libro. He optado por esbozar una visión global de la necesaria relación que se abre entre la Pedagogía Social y la Gerontagogía: una relación que precisa de profundización y de esclarecimiento; objetivos que no forman parte de los cometidos del libro, más que indirectamente. La lectura de los contenidos por parte del lector interesado puede hacerse con total autonomía o adoptando estos puntos de vista como criterios para penetrar en las propuestas que cada una de estas colaboraciones presentan. Una manera, al fin y al cabo, de extraer todas las posibilidades que ellos encierran. Eso sí, hagan lo que hagan ante mis “consejos”, les puedo asegurar que todos los que firman este texto, aparte de ser defensores apasionados de las relaciones entre educación y personas mayores, escriben lo que piensan sobre este par-

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ticular de un modo provocador. Podrán estar los estudiosos, de acuerdo o no con los supuestos que adoptan y los procedimientos que nos proponen tanto con el tipo de análisis que utilizan para ello, pero de lo que no hay duda es de que a lo largo de estas páginas hay un buen número de reflexiones sugestivas y relevantes que, en cuanto menos, es una invitación pensar. A todos ellos, a los participantes que nos han enviado su contribución para hacer “más redondo” este libro, les hago llegar mi satisfacción por el compromiso que adquirieron y que de sobra han cumplido. También esta publicación se ha realizado, en gran medida, con el apoyo financiero de la DGXXII de la Comisión Europea dentro del Programa CE/Canadá en el sector de la enseñanza y la formación, aunque el contenido de la misma sólo represente los puntos de vista de los autores que aquí colaboran: de hecho las traducciones realizadas de los idiomas originales no ponen en cuestión las ideas de los autores de los textos. La ayuda de la Comisión Europea para llevar a cabo esta tarea traductora ha sido desinteresada y no implica asumir ninguna posición predeterminada. De ahí, también, que la Comisión Europea nos recuerde que no asume responsabilidad alguna por el uso que se pueda hacer de la información publicada. Con todo, las traducciones de los textos, del inglés al castellano, que forman parte de este libro, enriquecen el conocimiento que tenemos acerca de las personas mayores, por lo que estoy convencido que la Comisión Europea comparte un buen número de las ideas que aquí se vierten. Sin la colaboración de la Comisión no hubiésemos podido conocer sus versiones castellanas. A todos, pues, los que han contribuido a que este texto se realice les remito mis más profundas gracias, entre los que se encuentran, además de todos los responsables firmantes de sus respectivas colaboraciones, instituciones de señalada preocupación por las personas mayores como son el IMSERSO y la COMISIÓN EUROPEA en las que un número relevante de hombres y mujeres luchan, aún con las limitaciones y dificultades que surgen en el devenir cotidiano, por mejorar la calidad de sus vidas y la satisfacción de sus expectativas y deseos.

Capítulo 1 ACCIÓN EDUCATIVA Y COMPETENCIA CUALIFICADORA: LOS EDUCADORES SOCIALES Y LAS PERSONAS MAYORES JUAN SÁEZ CARRERAS Universidad de Murcia

1.

CUALIFICANDO LAS ACCIONES PROFESIONALES CON LOS MAYORES

¿Qué competencias deben mostrar los educadores sociales en sus acciones profesionales cuando trabajan con personas mayores? Sobre esta cuestión se ha escrito largamente cuando se ha intentado formular las funciones que se les atribuye a los educadores sociales, también pensando en los objetivos que deben derivarse de sus desempeños profesionales o, por supuesto, de las estrategias que muestran cuando hacen lo que hacen en sus empleos. ROMANS (2000: 172) escribe, a este respecto, lo siguiente: “El educador social debería prepararse para desempeñar las competencias relacionadas con: El saber (que) se refiere al conocimiento. El educador social... deberá prepararse para adquirir aquellos conocimientos que le proporcionen el suficiente bagaje científico, legal, administrativo... que le permitan justificar con objetividad el por qué de cada acción que realice... El saber hacer relacionado con el desempeño de su función educativa, es decir, dedarrollar aquellas capacidades que le permiten desenvolverse en su trabajo con cierta garantía de éxito. Son las llamadas competencias técnicas...

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El saber relacionarse se dirige hacia el conjunto de relaciones interactivas que se establecen en las intervenciones educativas... Estas habilidades deberán permitir a los educadores una relación humana y profesional con los usuarios, compañeros y el personal de otras instituciones”. Es difícil no aceptar estos saberes como formando parte fundamental de las competencias a mostrar por los educadores sociales en las instituciones sociales. ¿Basta con ello para cualificar las acciones profesionales? Quizás el problema radique en el término calidad (de la acción) y sus asociados (cualificación, calidad profesional, ...). Desearía adentrarme, aunque solo sea brevemente, en estas cuestiones con la intencionalidad de abrir sugerencias para posteriores profundizaciones. El tema de los modelos (tecnocrático o crítico) está muy relacionado con el concepto de profesionalización (SÁEZ, 1996; 1998a; 1998b; 1998f), tal y como puede verse en las obras citadas, pero también con el de competencia cualificadora. En realidad, ya lo hemos escrito, la práctica profesional de los educadores sociales depende, en gran medida, de las políticas sociales (MINGUEZ, 2002; PETRUS, 1995), con sus diversas interpretaciones en la práctica, que favorecen un mercado laboral posible para ellos, pero también de la calidad de la formación recibida (POPKEWITZ, 1990; RIERA, 1998): una calidad que, atravesando transversalmente todas las variables comentadas, puede impulsar la profesionalización o desprofesionalización de los educadores sociales, según se recree o no a través de todas ellas, a qué nivel, en qué medida, con qué intensidad... Es cierto que la cuestión de la calidad ha sido, de modo específico, un problema tratado, normalmente, en el marco escolar y poco en el extra-escolar. Como tal tema no ha pasado a formar parte de las preocupaciones explícitas de la educación social. Pero ello no significa que los protagonistas y agentes de estos respectivos grupos no hayan puesto los medios para hacerlo o no quieran mejorar los procesos y el resultado de sus acciones en los empleos que ocupan. Sea como fuese, y teniendo presente las nuevas coberturas que el sistema educativo va prestando a la educación social, es evidente que la calidad va trascendiendo los estrechos límites en los que se planteó y en donde ha sido estudiada, para ser una preocupación de, prácticamente, todos los trabajadores de la educación.

2.

EL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN SOCIAL: ¿TIENE QUE TRADUCIR ACTIVIDADES DISTINTAS?

Con lo dicho anteriormente casi es innecesario apuntar, más explícitamente y en lo que a nosotros respecta, que la calidad de la educación social es uno de los signos más expresivos de profesionalización: y es que la profesionalización no solo es un asunto que concierne y se dilucida entre diseñadores y gestores, o entre políticos y administradores de la educación haciendo esfuerzos significativos para lograrla a

Capítulo 1. Acción educativa y competencia cualificadora: ...

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través de sus diversos proyectos de cambios y transformaciones (VOLLMER y MILLS, 1966; TOURIÑAN, 1990). La sociedad en su conjunto, toda la ciudadanía, se encuentra implicada en ella. La calidad de la educación es preocupación de las personas mayores y otros colectivos sociales que reclaman adecuados procesos de aprendizaje para lograr una educación cualificada. Pero también es de directores, administradores, inspectores y, sin ninguna duda, de profesores y maestros, también, por supuesto, de la educación social. Hasta tal punto que el sustantivo calidad y el adjetivo educación se están convirtiendo en el tema básico y fundamental por el que se articulan proyectos, se justifican revisiones continuas, se legitiman políticas culturales y educativas o se disculpan las nuevas prioridades con las que reconducir la educación. En sus dimensiones más estructurales como en las organizativas, atendiendo a aspectos más curriculares o pensando en las funciones de los centros donde se recrea la educación, reconsiderando el papel de la profesión docente o apelando a la necesidad de gestionar con racionalidad y eficacia, proponiendo cultivar la diferencia y la pluralidad o buscando fortalecer individualidades..., la calidad se está convirtiendo en el paraguas, en el tema y en el lema, esgrimido por las instituciones superiores, medias y elementales, relacionadas con la educación. La educación social apenas dice algo de la calidad. ¿Por qué?; ¿acaso la educación de personas mayores no exige, como cualquier otro destinatario, calidad en sus procesos y en sus desarrollos? Da igual que este concepto sea bastante problemático, altamente complejo, puede que muy difuso y nos creemos que, también, sutilmente contradictorio. La calidad como la mejora no son términos, nos parece, que tengan una traducción unívoca, no son tan operativos que puedan retraducirse en experiencias educativas muy codificadas. Su predicamento viene de su capacidad de convocatoria tanto como del número de valores e intereses que pone en marcha. Los profesionales pueden estar hablando de ellos sin compartir las mismas percepciones sobre lo que significan. Puede que, incluso, anden preocupados por mejorar sus estrategias como recursos de enseñanza y es muy posible que no se halle en sus mentes -tal y como pone de manifiestos la fenomenología social- el concepto de calidad. Sin embargo, están haciendo referencia a un tipo de acción de cuyos efectos se va a desprender consecuencias favorables, según los propios puntos de vista del profesional, para todos los agentes relacionados con la educación, pero sobre todo para los usuarios de la educación, en este caso mayores. Lo que ocurre es que, como la mayoría de los conceptos pedagógicos y educativos que acusan un fuerte potencial ideológico, la interpretación de lo que se entiende por calidad educativa es distinta y, en algunos casos, opuesta (ESCUDERO, 1986). La misma relación que existe entre la profesionalización y la formación, acaece con estas dos mismas referencias terminológicas y las de mejora y calidad. Dependerá del enfoque que se utilice para reconstruir y reconducir las estrategias educativas con vocación de mejora (ESCUDERO, 1988). En este sentido, la educación social puede estar atravesando los mismos procesos de desprofesionalización, de forma tan engañosa como equivocada, a través de la sugestión que vehicula la expresión. Convendría estar alerta y, al menos, ofertar a los

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educadores sociales la posibilidad de poder reflexionar sobre lo que traduce y significa, tanto en el ámbito de los presupuestos y objetivos, como en el de los recursos y procedimientos. En la formación que llevamos a cabo en nuestras aulas, tratando de capacitar a los futuros educadores sociales, la cuestión de la calidad no debería ser ignorada (MURPHY, 1990). Porque no deja de ser curiosa la terminología utilizada por ese enfoque gerencial de la educación, en donde relacionados con la calidad aparecen baluartes y apelaciones propias de la economía (eficacia, eficiencia, racionalización, optimización, control, indicadores de calidad, competitividad, productos...) muy atrayentes y frecuentes en los lenguajes, en los discursos y en los proyectos, de los agentes de educación. Puede que no hagan referencia a la calidad y sin embargo no tienen ningún escrúpulo en utilizar cualquiera de los otros términos, con los que se configura en una red nomológica de relaciones. De este modo, los ciudadanos y ciudadanas, familias, alumnos... reclaman con absoluta naturalidad la calidad. Forma parte de sus inquietudes, de sus intereses y aspiraciones... el apelar a ella con los criterios que convoca: aquellos de carácter económico y social, los que dan soporte a una sociedad que privilegia el saber, la formación y el conocimiento como los instrumentos fundamentales por los que se puede lograr el desarrollo económico, social, cultural y personal, de las personas mayores (SÁEZ y ESCARBAJAL, 1998). En suma, sobre la calidad parece que reposa, en definitiva, la supervivencia de individuos grupos, colectivos, instituciones, industrias... y también el de las profesiones. Pensemos en los educadores sociales. Es, por tanto, un “buen banderín de enganche” (ESCUDERO, 2001) y no es de extrañar que bajo esa cobertura hayan aparecido nuevas normativas conducentes, por ejemplo, a una educación de adultos y a la educación especializada prometedoras de cambios y mejoras. Pero si el asunto es ideológico y políticamente controvertido, desde el punto de vista pedagógico es bastante enrevesado. Sobre todo para quienes tienen una visión menos tecnocrática y economicista de la educación. Para tales personas, el lenguaje de la calidad y el de eficiencia oscurece y aparca otras “ideas fuerza”, otros conceptos nodulares que formaron parte en su día de las políticas educativas en la educación de adultos y en la especializada, por las que más de un educador dio sentido y significación a su acción: igualdad, participación, justicia social, democratización, autodeterminación, compromiso, emancipación... Este lenguaje, que vertebra otro enfoque más critico de lo que se entiende por calidad en la educación, ya no es utilizado con la frecuencia de entonces por los educadores sociales. Curiosa situación. Curiosa porque, a nuestro juicio, estos dos lenguajes, las dos plataformas comentadas con sus respectivas traducciones de lo que se entendía por calidad educativa, impulsaron un tipo de confrontación ideológica, política, cultural y educativa hoy, prácticamente, casi irreconocible. Pero curiosa, también, por lo que puede suceder si se relaciona la educación social con los procesos de formación y profesionalización. Porque si es suficientemente perceptible avanzar cómo la educación social puede estar destinada, paradójicamente, a mantener ciertos inmovilismos sociales bajo la pancarta, demasiado sutil, de la innovación o cambio..., en el campo de la formación o del futuro profesional de los educadores sociales para trabajar con personas

Capítulo 1. Acción educativa y competencia cualificadora: ...

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mayores, la cuestión es mucho más compleja y difusa (VILAR, 2001; SÁEZ, 1998c y d).

3.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EDUCATIVA

Quizás sea una tautología unir la calidad a la competencia, pero como en el caso del primer término también todo depende de la traducción que se de a la expresión. Suele asociarse uno y otro a visiones objetivas en las que se espera que, del hecho de obtener unos resultados eficaces, se manifiesta una evidente competencia en las acciones emprendidas. Cuando se pregunta por, “si se han conseguido los efectos esperados” y se analiza la relación entre los medios propuestos y los fines conseguidos, se suele pensar que las personas realizadoras de tales tareas han actuado con eficiencia, es decir con capacidad y competencia. En el caso de la competencia cualificadora, recreada desde una perspectiva más interpretativa, estas habilidades suelen ser asociadas a la capacidad de comunicación, a las de credibilidad por las actividades desarrolladas pensando en los destinatarios a los que se dirigen. La cuestión se sale del círculo anterior, que se fija o detiene en la relación proceso/objetivos, para centrarse en si los proyectos emprendidos son o han sido relevantes para los destinatarios de los mísmos. Esto es lo que importa. Y como tal aparecen unidos a la expresión toda una serie de funciones, intereses, sentimientos, habilidades para identificar, escuchar, problematizar, dudar, tomar decisiones, llevar a cabo..., que no son fáciles de codificar pero que sabemos que forman parte de la tarea de educar. A este respecto cabe desear que la educación social se extienda y se recree en experiencias y prácticas basadas en competencias (GIELEN, 2000). El presupuesto básico, fundamentador, que podría explicar esta expresión que denominamos Educación Social Recreada Bajo Competencias (ESRBC), se puede conducir a través de preguntas: 1º

¿Qué son las competencias? No son algo “en sí”, no es algo externo a las personas que las poseen o no, sino más bien es algo que podemos enseñar y se pueden aprender. Las personas, los futuros educadores sociales a los que tratamos de formar profesionalmente deben saber qué competencias se tienen que aprender para ejercer su profesión con cualificación (ARGYRIS, 1992).

2º

¿Qué tienen, pues, que aprender los educadores sociales de hoy para adquirir las competencias del oficio? Una definición sencilla de competencia: el conocimiento, la actitud y las habilidades que una persona va adquiriendo hasta llegar a mostrar un buen repertorio de ellas a la hora de entrar en el juego de la acción social (KLARUS, 1998; BROW SIMONS, 1998). El conocimiento, la actitud y la habilidad no deben ser planteados como aspectos aislados sino que forman parte interrelacionadas en las personas. Los seres humanos suelen dominar varias competencias para persistir en la vida. Los profesionales aquellas que tienen que ver con sus ocupaciones respectivas y los fines de las mismas. “Ser competente” o “mostrar una

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competencia”, en términos profesionales, reclama que, de modo integrado, se pongan en marcha, por parte de quienes son los actores sociales actuando, los conocimientos, las actitudes y las habilidades que se han ido aprendiendo a lo largo de sus vidas y están relacionadas con los problemas de la profesión. Aquí aparece como relevante la formación (ESCUDERO, 1988, 1997; IMBERNON, 1994). En la acción educativa los educadores sociales muestran, de seguro, diversas competencias, combinadas, utilizadas de modo diverso, según contextos y circunstancias, hasta donde los caracteres de las personas, la motivación que los implica o no, las dificultades o facilidades que se les presentan, facilitarán a limitarán, el que se auspicien o muestren unas competencias u otras. Lo que quiere decir que:

3º

—

las competencias pueden conducir a un actuar, apropiado o no, dependiendo de ciertas circunstancias;

—

Las competencias suelen aumentar en el buen profesional y suelen ser susceptibles de mejora;

—

Esta mejora, cualifica la acción emprendida tipificándose como tal en el abordamiento de problemas y dificultades, planteadas bajo las citadas circunstancias, en las que las personas, los profesionales, son capaces de solucionar los problemas, aún cuando los conocimientos con los que cuenta sean escasos y no den razón de ser suficiente, ni de los citados problemas ni de las acciones que se emprenden para solucionarlos.

¿Pueden, por tanto, aumentarse las competencias de los educadores sociales? Durante toda su vida. De ahí la necesidad de la formación continua y permanente, del aprendizaje y del autoaprendizaje, de la experiencia acumulada, de las actitudes explícitas o implícitas... La educación es una actividad compleja que precisa, a la hora de ser recreada o construida en los espacios que dispongamos para ello, de un buen número de competencias que van a concretarse, en la acción, todas a la vez. Pensemos en un problema dado en una situación particular: la atención educativa a un drogodependiente. Plantearemos el problema, lo estudiaremos, será motivo de discusión, con padres, amigos u otros profesionales, para identificar las dimensiones médicas del asunto y también las psicológicas, diseñaremos un proyecto educativo más o menos sistemático como alternativa a la situación existente, lo pondremos en marcha iniciando cualquier actividad que evite la estigmatización del “paciente” como enfermo, pondremos a prueba nuestra paciencia, nuestra capacidad de compromiso y nuestra resistencia al desgaste, buscaremos asesoramiento y asesoraremos a su vez, tendremos que demostrar nuestro dominio para el seguimiento de lo que hacemos como personas y como profesionales, solos o con otros profesionales interesados en la cuestión, formando una “comunidad práctica de profesionales” que conjuntamente vamos intercambiando y elaborando

Capítulo 1. Acción educativa y competencia cualificadora: ...

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conocimiento global, interdisciplinar y específico, llegando si es menester a cambiar la dirección iniciada, proponiendo otras alternativas, volviendo a seleccionar y teniendo que escoger, tomando decisiones, acudiendo a otras informaciones, ponderando lo adquirido en la empresa abordada y lo mucho que queda por recorrer, volviendo a prestar atención a lo que no atendimos adecuadamente, evaluaremos lo imponderable y lo realizado, interpretaremos los datos que poseemos junto con los procesos que permitieron obtenerlos, ..., posiblemente todo este cuadro de competencias se tengan que manifestar en el día a día: todo ello supone conocimientos, actitudes y habilidades en el mismo momento en que se producen las acciones en el contexto social. Cuando se actúa no siempre se es consciente, y tampoco se cuenta con mucho tiempo, para distinguir unos de otras. Son dimensiones que actúan en el hombre a la vez; de ahí ese acudir a la visión holística del ser humano: aunque no son materiales no pueden concebirse las actitudes sin los contenidos, ni estos sin los valores, como tampoco son separables los hechos de los valores. El ser humano es el único de todas las especies que impregna sus acciones de competencias porque es consciente de ellas dándoles significado y relevancia (SENGE, 1990).

4.

LA ESRBC O LA EDUCACIÓN SOCIAL RECREADA BAJO COMPETENCIAS

Comienza a adquirir sentido, desde estas reflexiones, la expresión competencia educativa cualificadora: cuando los educadores sociales van haciendo el tipo de cosas que enunciábamos arriba y observan que sirven para mejorar la situación de los destinatarios de las mismas, los mayores, entonces están mostrando la calidad de sus acciones. Esto es relevante. Quizás poco riguroso para quien diseñó analíticamente otros pasos para llevar a cabo las intervenciones educativas, ese aprendizaje intencionado que depende tanto de las competencias de los educadores sociales como de las posibilidades que encierra el contexto social, entendido este en su sentido más amplio, pero desde luego relevante. La relevancia la identifica, o así debe hacerlo, el educador social por las impresiones y mejoras que explicitan los destinatarios de sus acciones (en este caso, no sólo el drogodependiente sino también sus padres, el centro donde trabaja, la comunidad de profesionales...) cuando describen los efectos de los procesos emprendidos y en los que ellos están involucrados. No será fácil medir estos efectos, pero sabemos que han cualificado las acciones realizadas cuando los protagonistas hacen referencia a que “funcionó” la cooperación, la paciencia, la resistencia, la convivencia... (actitudes), junto a un adecuado dominio de conocimientos sobre las cuestiones abordadas (sobre procesos, contenidos, fines...), mientras se coordinaban proyectos, se asesoraba, tomaban decisiones... (habilidades) sobre, para, con la educación de personas mayores, en sus diversas fases y dimensiones. Una tarea tan difícil como compleja, incierta, con riesgos, pero apasionante que, como dice SCHÖN (1992, 1998), exige “conocimiento tácito” (POLANYI, 1967) y “cono-

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cimiento aprendido”, en donde concurrirá el aprendizaje planificado y formal con otro inesperado, casual e informal, que también es aprendizaje. La educación social recreada bajo competencias (ESRBC) traduce, así, sus dos versiones de la cualificación, aunque una y otra se complementen y se hallen interrelacionadas: •

•

Competencia cualificadora en los aspectos que exigen dominio de contenidos técnicos, habilidades procesuales y actitudes positivas hacia el aprendizaje y la labor, que son reconocidas socialmente: de ahí, el papel de las disciplinas, como áreas o territorios de conocimiento especializado. Competencia cualificadora cuando, además, en las acciones de los educadores sociales se “materializan” valores e intereses (que no tienen por qué tener un refrendo formal), combinadas con las anteriores, para dar respuestas relevantes (y no solo especializadas) a los problemas planteados, en las situaciones sociales, por las personas que se encuentran en ellas reclamando superar una carencia, algún tipo de déficit, o sus múltiples inadaptaciones (TIZIO, 1997; ORTE Y MARCH, 1996) a las diversas esferas de relación social donde se muestran desvinculadas.

La Educación Social que muestra competencia educativa cualificadora es aquella que, en el terreno de los resultados, va logrando nuevos niveles de incorporación, otros vínculos sociales, por los que las personas marginales, excluidas o inadaptadas, van incorporándose a los entornos culturales y sociales en donde encuentran sus referentes para vivir e interpretar adecuadamente sus respectivos tiempos (NUÑEZ, 1999). En realidad esta división es artificial y sólo tiene sentido para recordar que la acción educativa, con los mayores, no es una cuestión de sólo técnica, que no es neutral, y está cargada de intenciones, intereses,sentimientos, actitudes, percepciones y posiciones ante la vida..., que no pueden ser susceptibles de especialización o tecnificación (sí de crecimiento y gozo) y, no obstante, entran en juego, con poca o bastante intensidad, en la construcción y el desarrollo de los procesos educativos (WILBRINK, 1997). En la profesionalización de los educadores sociales es preciso tener en cuenta este hecho. Desde la variable formación, ya que se trata de preparar a personas para que dispongan de los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan dimensionar humanamente los problemas a los que se enfrentan y conducir las soluciones más pertinentes pero, también, desde la variable mercado de trabajo porque, en relación con la variable formación, debe prepararse a los futuros y actuales educadores sociales para que dominen el contenido de su oficio (lo que supone tener una visión amplia de los aspectos cognitivos y metodológicos de su tarea), las habilidades que precisa su ocupación (para agilizar y facilitar procedimientos, generar nuevas habilidades, ser emergentes...), y el contexto social de la profesión a través del cual sea reconocida, formal y realmente, la educación social y los profesionales que, a través de ella, actúan (AYERBE, 1996, 2000). Quizás, de esta manera, puedan conectarse la

Capítulo 1. Acción educativa y competencia cualificadora: ...

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formación, el empleo y el trabajo con los mayores, hoy muy distanciados por muchas de las razones apuntadas en el texto, y con ello se impulsen los procesos de profesionalización de la profesión, en general, y de los educadores sociales, en particular. La construcción de la Pedagogía Social tendrá en la vía práctica de fundamentación uno de sus instrumentos más privilegiados para contribuir a su desarrollo, expansión y reconocimiento. Una vía no exenta de asperezas y dificultades que limitan la actividad cualificadora de los educadores sociales. En esta era de los post ... industrialismos y modernidades en donde se están manifestando profundas transformaciones y cambios vertiginosos que auspician la incertidumbre y los riesgos (BECK, 2000) en las sociedades llamadas del conocimiento (TEDESCO, 2000; SENNET, 2000), la labor de los educadores sociales se muestra llena de obstáculos impidiendo su profesionalización, como colectivo profesional pero también de cada uno de los profesionales que actúan como tales (SÁEZ, 1996, 1998a; AYERBE, 1995; MUÑOZ SEDANO, 1994). En realidad, dentro de las profesiones educativas y de la acción social, los educadores sociales son los “nuevos sísifos” de la contemporaneidad. Dedico el último apartado a matizar esta reflexión.

5.

LAS DIFICULTADES DE SÍSIFO O LOS RIESGOS DE LA DESPROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES

Los primeros años que siguieron a la transición democrática en España, tras la caída del régimen militar, el mundo de la Educación Social vivió uno de sus momentos más fulgurantes de su historia. Desde los finales de los setenta y durante toda la década de los ochenta hasta los primeros de la década siguiente, los educadores sociales de entonces, hoy identificados como “los históricos”, protagonizaron una época que podría caracterizarse como la de “fervor”. Aún con pocos recursos, escasas ayudas, y dificultades de toda índole, los/as educadores/as sociales de aquellos años, comprometidos y solidarios, se entregaron a proyectos y programas que requerían su atención directa, su participación involucrada y responsable con los destinatarios de sus acciones, pero también con las administraciones que les contrataban y otros partenaires relacionados, directa o indirectamente, con las intervenciones educativas planificadas e implementadas. Los educadores sociales, como nuevos Sisifos de la educación, respondieron con pasión a los aires democráticos que por entonces se respiraba, aires de libertad y de colaboración sin estar mediatizados por la atmósfera mercantil que habría de venir poco más tarde: aún siendo consciente de las limitaciones de toda labor educativa (BERNFELD, 1975), los educadores sociales no disminuyeron su esfuerzo por llegar a la cumbre con su pesada piedra, en busca de metas y valores sociales, los valores de la universalidad y de la responsabilidad que se exigían como profesionales de la educación social, tratando de afrontar problemas y satisfacer necesidades de colectivos y grupos que las demandaban para reincorporarse a su entorno social. La piedra es pesada como la tarea profesional suele ser agotadora e interminable. Pero los históricos, motivados y con un buen nivel de autoestima – salvo excepciones que quedan difusas bajo este planteamiento general-, aspiraban a

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la cumbre en donde la utopía –todo discurso educativo conlleva una dimensión relevantemente utópica- y la esperanza lograban superar las mezquindades, las contingencias y los particularismos que aparecían en las laderas de la montaña: el refugio contra la amenaza de fracaso permanente se construía bajo los designios de un discurso emancipador e ilustrado, la racionalidad compartida, que hacia mas llevables las tareas. No había lugar para melancolías artificiales o autocompasiones consoladoras. Aunque hubiera que comenzar una y otra vez. Aquella fase en la que los educadores sociales formaron parte vital de un proceso de profesionalización mas cualificador que cuantitativo- todavía no había llegado a ninguna Comunidad Autónoma la titulación de Educación Social- desapareció tras los primeros años de los noventa. Una serie de cambios políticos y sociales, que se reflejaron en el modo en cómo la Administración comenzó a percibir a los educadores sociales, sus funciones y actividades, tuvieron como fin la pérdida de las finalidades éticas y sociales que acompañaron los empeños profesionales de los históricos de los 80 y, hasta estos mismos, se vieron obligados a adaptarse para sobrevivir en un medio que ellos empezaban a percibir como hostil. Algunos de los datos obtenidos de exploraciones en los que ellos mismos opinan sobre aquella época (GARCIA, 2001), confirman las percepciones que he tratado de argumentar en las líneas anteriores. Pero los educadores sociales, en masculino y femenino, también analizan su situación actual. La meta de sus acciones “no son ya de carácter social”, afirman; “la Administración nos ha resituado” en función del propio ordenamiento y clasificación que orienta otros departamentos de la Administración. O dicho con otras palabras: el trabajo de los educadores sociales, repetido y mimético, agotante y poco compensador, consiste en una tarea cuya meta es la propia tarea. Paradójicamente, mientras en muchas universidades se daba otro paso a favor de la profesionalización –cuantitativa- al introducir la titulación de la Educación Social en las Facultades de Pedagogía o de Educación, los educadores sociales iniciaban un periplo, en términos sociológicos, mas desprofesionalizador –en su dimensión cualitativa- en el que están inmersos todavía. Los años noventa fueron reveladores de lo que ocurrió y sigue acaeciendo, si se observa el fenómeno de una manera global: la Administración, desde entonces hasta acá, y sus diversas instancias sigue contratando por niveles y no por los perfiles cualificadores relacionados con las funciones a desarrollar; la flexibilidad en el acceso al empleo es extrema; se insiste en la utilización de una nomenclatura múltiple (coordinador técnico, jefe de programa, monitor…) para plazas del mismo grupo y similar nivel; la atomización y fragmentación de las ocupaciones da lugar a una excesiva lista de denominaciones que son diferenciadas, intencionalmente, para definir labores y parcializar tareas que propician la confusión; para la misma ocupación pueden exigirse cualificaciones distintas, según sea quien contrate; el reparto de cometidos y competencias no obedece a la capacitación adquirida ni a la formación recibida (tal y como debería ser en las intervenciones comunitarias que precisan de equipos multiprofesionales) sino más bien a intereses administrativos que apuestan por los equipos multifuncionales, orientados más al nivel que al rango y a la cualificación profesional; ello tiene mucho que ver con el CPT, el Catálogo de Puestos de Trabajo, en dónde los educadores sociales pueden ser contra-

Capítulo 1. Acción educativa y competencia cualificadora: ...

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tados para niveles distintos a la formación obtenida…La falta de estabilidad va asociada a la inseguridad laboral y ésta a la imagen de que algunos educadores sociales, en realidad desconcertados y mal retribuidos, sirven tanto “para un roto como para un descosío”. En esta situación, un buen número de los educadores sociales reconocen que la mayoría de las actividades que les asignan ya no son de naturaleza pedagógica, ni responden sus funciones a las de agentes que promueven cambios y transformaciones, sino que más bien les atribuyen roles que tienen como meta la gestión de programas, la inspección del trabajo de otros o la coordinación de proyectos auspiciados por la Administración. La fenoménica es muy variada y la casuística muy amplia como para no pensar en las dificultades de profesionalización de los educadores sociales. Un proceso que se complica aún más, o radicaliza las contradicciones no siempre fáciles de identificar, cuando la Administración pone en manos de las empresas, que actúan en torno a criterios y supuestos mercantiles, proyectos de carácter marcadamente social, al tiempo que, paralelamente, va recortando presupuesto en el área social y cultural de Ayuntamientos y Comunidades. Los resultados los desconocemos tanto como tenemos consciencia de las paradojas creadas en el mercado de trabajo y en las instituciones pedagógicas donde actúan los educadores sociales. Esta dinámica laboral, fruto de un mercado laboral competitivo y dualizador, precario y excluyente, provoca un ambiente de inestabilidad permanente. Que se detecta tanto en la duración puntual y finita de las actuaciones diseñadas, en la búsqueda inmediata de resultados medibles, en la separación entre la Administración y las empresas que no entran en relación más que en lo que respecta al proceso de contratación evitando, conscientemente, el coordinarse para aunar esfuerzos, conjugar finalidades e implementar proyectos de modo conjunto, hasta el punto de que la primera no se preocupa, con frecuencia, de la cualificación de las personas contratadas por las empresas… La inestabilidad profesional es un factor que opera a la contra de los progresos que en otros ámbitos, en este caso académicos, va lográndose. Esta tendencia desprofesionalizadora no propicia el desarrollo de una cultura profesional dentro de los colectivos y grupos de educadores sociales, por la que se llegue a consensuar un campo de conocimiento especializado e interno; ni tampoco favorece la conquista de un cuerpo de metodologías con las que llevar a cabo sus actividades de acuerdo con los objetivos planteados por los destinatarios de las mismas, ni siquiera auspicia una forma de actuar profesionalmente en la práctica cotidiana: e incluso, esta desprofesionalización es causa de que no se acabe por construir un discurso diferenciador que contrarreste las declaraciones paternalistas a las que ha estado asociada la educación social y evite la dispersión difusa de adjetivaciones en pro de una figura sólida, convergente, sustantiva, y democrática – el educador social – que afronte las amenazas y los riesgos de nuestro tiempo, desde consistentes plataformas pedagógicas. Una cultura profesional y profesionalizadora que promueva y auspicie situaciones como: educadores sociales planteando su labor como una tarea de colaboración con otros educadores y profesionales de la acción social, proporcionando y construyendo una base de conocimientos profesionales desarrollados desde la práctica, y en

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continua actualización de competencias y habilidades para tomar, con autonomía, sus propias y respectivas decisiones sobre el qué, el cómo y el para qué de sus actividades profesionales, de sus contenidos y procesos, a través de los que solucionan, o procuran dar respuestas, a los problemas que se le plantean en la vida laboral, cuyas condiciones intentan mejorar mientras proporcionan modelos de roles, ejemplificación de funciones, recreación de modos de atender a quienes les reclaman y les convocan… Sisifo ya no persigue ante esta situación los mismo fines ni realiza las mismas tareas, ha modificado sus funciones y, sobre todo, ha perdido su sentido de la responsabilidad y su nivel de compromiso. La subida a la montaña con la piedra-simbolo de los valores por los que merece la pena luchar – está llena de asperezas que se miden y de aristas que se evitan, y cuando aquella cae arrastra consigo, igual que cuando era subida, las laderas plagadas de contingencias, intereses particulares, y personalismos de todo tipo. Se viven momentos históricos en los que, frente a los valores universales de la modernidad, se afianza el postmodernismo (GIROUX y FLECHA, 1992) en un escenario que tiene como telón de fondo la ideología neoliberal impregnando instituciones, colectivos y personas (SAÉZ, 1998 c), modos de ser y actuar. El esfuerzo colectivo por llegar a la cumbre, que caracterizó el profesionalismo “fervoroso” de los ochenta ha sido sustituido por un tipo de profesionalismo que, si bien, en algunos casos, no niega subir la piedra de los valores – actividad connotativa a todo ser humano - , ha aceptado y asumido que la caída irá acompañada de otros valores mas relativos y contingentes que rodarán, en ese despeñarse hasta la realidad, mostrando lo insolidario, el sálvese el que pueda, los valores mercantiles en la lógica del mercado, la entrada de la educación en el ethos de lo privado…. La desprofesionalización campea; el proceso de profesionalización encuentra todo tipo de obstáculos y junto a la “disolución de los valores solidarios” reflejo del darwinismo social existente, la “cultura de la desigualdad” encuentra su máxima expresión en ese proceso sutil, en esa “colonización ingenieril de la vida cotidiana” contra la que Sisifo, los educadores sociales, no tienen fuerza para combatir ni tampoco, salvo algunas contadas excepciones, lo desean. Esta última es una intuición personal pero con ella se aviva el sentimiento de que la educación de personas mayores, pero también la de otros grupos y personas que demandan satisfacer necesidades educativas, no va a ser una tarea fácil ni va a permitir la posibilidad de que los educadores sociales, a la par que promueven sus competencias cualificadoras, desarrollen sus posibilidades profesionalizadoras. Espero que este escepticismo teórico no se materialice en la realidad. BIBLIOGRAFÍA ARGYRIS, C. (1992): Organizational Learning. United Kingdom: Blackwell Publishers. AYERBE, P. (1995): “Algunos problemas profesionales en la Educación Social”, en Claves de Educación Social, nº 0, pp. 35-40. AYERBE, P. (1996): La educación Social: campos y perfiles profesionales. Hernani: Ibaeta Pedagogía. AYERBE, P. (2000): “La figura del educador social y otras figuras profesionales”, en AMOROS, P. y AYERBE, P. : Intervención educativa en inadaptación social. Madrid: Síntesis, 55-81.

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PRIMERA PARTE EL DISCURSO EN LA EDUCACIÓN CON PERSONAS MAYORES: ALGUNOS PLANTEAMIENTOS ACTUALES

Capítulo 2 INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES JUAN SÁEZ CARRERAS Universidad de Murcia.

1.

LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

Desde Montaigne, para quién hablar de “las Universidades para la tercera edad era un verdadero desatino” (FREEMAN, 1979), hasta hoy, las percepciones sobre las posibilidades de que las personas mayores encuentren en las instituciones universitarias satisfacciones educativas y culturales, han cambiado. Muy pocas personas involucradas en las dinámicas de los mayores argumentarían en contra de esta posibilidad y nosotros, los que nos dedicamos a estudiar el universo educativo de los mayores, ya no nos preguntamos por las razones que apoyan la necesidad de que se promueva el aprendizaje en los últimos andaduras de la vida. Harry MOODY (1988) sí que lo hizo hace ya algunos años: “¿Por qué debería haber una política de apoyo público al aprendizaje en los últimos estadios de la vida?; ¿qué razones hay para extender la educación a ese período?” (1988:197). Para algunos eran suficientes razones las económicas para decir que no, ya que ningún país estaba dispuesto a financiar con fondos públicos la educación de mayores al mismo nivel e intensidad que se dedicaba a los más jóvenes. A MOODY, como a GLENDENNIG (1985:11), le preocupaba que esta propuesta educativa no fuera más que un eslogan llamativo, algo para adornar los programas electorales de los partidos políticos, quizás una manera de llenar el tiempo de los que envejecen en una sociedad del envejecimiento o, quizás, en una posición más extrema, una plataforma peligrosa para acabar domesticando lo que debería ser una tarea formativa. MOODY no banalizaba. Sus preguntas tenían calado cuando demandaba que nos esforzáramos por hacernos preguntas básicas sobre lo que significa para las personas mayores aprender y avanzar en un periodo de declive. Nos convocaba a profundizar. Como su producción bibliográfica nos demuestra, MOODY no cesó de preocuparse

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por los mayores. Como Glendenning quien llegó a formular que la educación de los mayores “es un derecho social”. Uno y otro, intentaban revisar, con seriedad, los supuestos teóricos, políticos, económicos, sociales y culturales, que legitimaban la educación de los mayores. De esta manera se enfrentaban a un cuerpo de conocimientos producido por oportunistas, respondiendo a la nueva moda, en las que las contradicciones no eran difíciles de localizar al ponerse en marcha el fino escalpelo del análisis y mostrar cuanto anecdotario impregnaban tales discursos. MOODY como GLENDENNING, como Uds. y nosotros , sabemos que para que un territorio de conocimiento adquiera potencia, capacidad de explicación y comprensión, ha de ir construyéndose a través de la investigación. Este hecho nos permite afirmar que... La Gerontagogía no se desarrollará suficientemente si no da prioridad a las investigaciones empirico-analíticas y a las cualitativas con, para, en y desde las personas mayores. Es decir, se van conociendo, pero aún son muy escasas, las exploraciones que relacionan a las personas en el proceso educativo y buscan extraer conocimiento de estas actividades en donde uno y otros se involucran. Ya estamos en trance de superar el paradigma funcionalista que nos da una percepción negativa de la vejez (SAEZ, 1996; 1998) y, por tanto, los mayores son vistos como un problema social y vamos dejando atrás, al menos teóricamente, las teorías de la desvinculación que los observa como un grupo en desventaja. Otras teorías y otros discursos (BENJAMIN y ESTES, 1983), otras perspectivas más posibilitadoras (SCHULLER y BOSTYN, 1992; WITHNALL, 1992; MIDWINTER, 1992 a y b; ESCARBAJAL, 1994), aparecen en el horizonte dispuestas a descalificar los paradigmas dominante que presentaban a los mayores, a partir de la jubilación, como un grupo no productivo al que, por disfunción, había que “aparcar”. Con todo, la investigación, si bien progresa en el terreno de la Gerontología Social, en el de la Geriatría..., todavía le queda mucho por recorrer tanto en el ámbito de la Universidad, donde se están llevando a cabo intervenciones educativas –las más de las veces cómo un apéndice más al formato disciplinar existente desde tiempos a en la institución -, como en el de la Comunidad a través de los Servicios Sociales y, en los últimos tiempos, con el promover de Cooperativas, Instituciones privadas..., en ámbitos no formales. De ahí que sea casi una impertinencia hoy, en una sociedad de servicios y telecomunicacional, donde la estructura de edad de las sociedades está cambiando sensiblemente y con ello las relaciones entre las generaciones, el preguntarse si la educación tiene un efecto positivo sobre los problemas y dificultades de las personas mayores. Más congruente parece hacerse estas preguntas en otra línea de reflexión: ¿qué tipo de educación y formación puede mejorar la calidad de vida de la gente en unos momentos en el que los mayores comienzan a vislumbrar el declive, a identificar deteriores, a percibir humillaciones...? La educación es, en sí misma, algo deseable; el problema consiste en consensuar el modelo de educación más favorable a este tipo de grupos de personas que presentan algunos rasgos diferenciados de otros distintos, pero también muchos elementos comunes. Un ejemplo. Con el paradigma funcionalista como soporte teórico y la teoría de la desvinculación apoyando, es muy difícil que la educación que recoge sus supues-

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tos –de corte tecnoacadémico- puedan compensarse discriminaciones atrasadas o erradicarse las injusticias y las desigualdades que pueden cometerse con las personas mayores. O con algunos grupos de ellos, pues no podemos caracterizarlos a todos por igual, ni homogeneizarlos en base al hecho de que son mayores: al fin y al cabo cada grupo y persona forman parte de una estructura social y los conceptos de clase, etnia, género, sexo... están jugando su papel. Con este tipo de educación, a lo más que se puede aspirar es a una mera transmisión de conocimientos o simple instrucción (SAEZ, J. y ESCARBAJAL, A. 1999). Una educación que aspire a compensar desventajas, a explorar horizontes, a eliminar desigualdades, a producir comprensión de lo que significa ser mayor en el marco de las sociedades que auspician unas u otras condiciones, esta educación debe ser más crítica y contextual. Para que las personas entiendan aquello que los limita y condiciona pero también para que impulsen el lenguaje de la posibilidad: de transformarse a sí mismos, comprendiéndose mejor y entendiendo el entorno en el que se mueven, mientras vivencian nuevas experiencias y alumbran conocimientos que les permite crecer. Un plan de formación o intervención en la Universidad o en una Residencia, por poner dos ejemplos distintos, pueden formular una concepción distinta de educación y luego practicar otra diferente a la formulada. De lo que no hay duda es que cada concepción educativa encuentra su legitimación en sus supuestos teóricos que son los que promueven un tipo de investigación más cuantitativa o más cualitativa. Evidentemente la investigación en el terreno de las personas mayores va asociada a la intervención educativa que resulta de ella.

2.

LA UNIVERSIDAD Y LOS SERVICIOS SOCIALES COMO ESPACIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2.1.

El ámbito universitario como espacio de intervención educativa

Dos espacios de intervención educativa con las personas mayores son las Universidades, pensando en el sistema educativo formal, y luego el universo de los Servicios Sociales en la Comunidad, asociado más a una visión no formal de la Educación. En el primer caso, en el de las Universidades, ya no hay duda sobre la confirmación de este ámbito, como confirmación de la expansión Gerontagógica, a nivel europeo y americano. Las Universidades son espacios importantes de investigación. Pronto tendrán que impulsarse investigaciones de diverso signo sobre y con las personas mayores durante los procesos educativos en los que se implican. El trabajo de la British Open University´s Older Adults Research Group es modélico a este respecto: un grupo de investigación que surge de su seno está llevando a cabo investigaciones, más empíricas que etnográficas eso sí, sobre la educación y las personas mayores. Ello hasta tal punto que han extendido sus redes investigadoras a la Alemania Occidental. Autores como B. ARNOLD y B. FÜLLGRAFF (1984,1986), S. CLENNELL (1984,1987 y 1988), y W. SCHOLZ (1993), entre otros, han realizado un in-

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usitado esfuerzo para clarificar la importancia que tiene y puede tener el estudio de las personas mayores en la Universidad. Así afirma SCHOLZ (1993) en uno de sus trabajos: “Para los estudiantes de edad alemanes las relaciones en la Universidad tenían por sí mismas un significado adicional, nuevas amistades o contactos con estudiantes, jóvenes o con estudiantes de la misma edad se intensificaban e iban mas allá del periodo de estudio propiamente dicho. La buena voluntad de los estudiantes de edad para ganar amigos y para ampliar las bases de la comunicación eran reforzadas por la receptividad de muchas de los estudiantes jóvenes. Las mujeres solteras de edad veían tanto la Universidad y sus estudios como una ocasión para abandonar su aislamiento social anterior y para dar a sus vidas una nueva dirección. Solo por ello, podría argumentarse, adquiere suficiente legitimación la existencia de Universidades plurales para todas las edades” . Evidentemente los estudios aportan muchos datos más: las personas mayores mejoran su salud (“estoy esperando el día que voy a la Universidad”), se sienten crecer (“estamos enriqueciéndonos mentalmente”), aumentan sus capacidades de reflexión y comprensión como compensación al decrecer de la flexibilidad física (“nos sentimos más confiados ante los problemas que se nos presentan”), proporcionan incluso una nueva definición de la vejez al asociar la educación a los efectos vivificantes en los estados físicos y mentales de los mayores ya que la educación provee a estas personas ”de una variedad de opciones que los capacita para disponer de sus vidas en un camino de certidumbres y autoconfianzas” (FREEMAN, 1979; SCHOLZ, 1993). Por tanto, y teniendo presente los nuevos escenarios sociales, se están volviendo obsoletas las tradicionales bandas de edad que relacionan educación con actividad social productiva ya que, en primer lugar, no hay muestras que limiten la participación a una determinada edad y, en segundo lugar, no hay barreras, en términos antropológicos y psicológicos, que invoquen la capacidad o incapacidad de los mayores para aprender. Es cierto que sus motivaciones mayoritarias no tienden a obtener un sueldo en términos vocacionales o profesionales –una de las reglas de oro por las que se estructura la institución universitaria -, de ahí que prefieran “temas humanos y existenciales” más que programas orientados “hacía el conocimiento técnico y hacia una profesión futura”. Pero la presencia en la Universidad es fundamental para ellos. Algunos autores dan cuenta del poder de la enseñanza para alcanzar una vida plena en los mayores. Así, algunas conclusiones y resultados de la investigación gerontagógica muestran lo siguiente: 1º.

La edad no se vincula necesariamente a una pérdida gradual de los intereses y las habilidades sociales o mentales. Muy al contrario cuando la edu-

Capítulo 2. Investigación e intervención educativa con personas mayores

2º.

3º.

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cación entra en juego se ponen en marcha nuevas destrezas, nuevos horizontes... . El modelo del déficit de los procesos de envejecimiento, asociado a la teoría funcionalista y de la desvinculación, mantiene una concepción y refuerza los estereotipos inútiles sobre lo que son las personas mayores. Una vida autónoma, confiada, autodirigida puede aplicarse a todas las edades a través de la actividad mental que genera y auspicia la educación (DOWD, 1994).

Con todo, todavía seguimos ignorando grandes cuestiones que tiene que ver con las personas mayores y el aprendizaje, con los modos de educar que se utilizan, con el diseño de programas de formación, su ejecución y su evaluación, la valoración de resultados y los instrumentos que se utilizaron para ello, con las necesidades educativas que demandaban los mayores... y otros problemas relevantes en el proceso de formación. Como una de las versiones de la educación de los mayores se centra en los programas universitarios, volveremos a detenernos más puntualmente en esta plataforma educativa. 2.2.

La vía de los Servicios Sociales

Otra vía de intervención es la de los Servicios Sociales. Aunque sea brevemente, y con ánimo de contrastar, dedicaremos alguna reflexión, a estos territorios educativos. A este respecto ya nos hemos pronunciado alguna vez (SÁEZ 1996:6). La tentación pedagogísta puede considerar la educación de los mayores de edad con los mismos presupuestos y requisitos que se utilizan para pensar la educación infantil y la de los jóvenes, muy asociadas las dos a la escolarización, la instrucción y la adaptación. La educación de los mayores, hoy, se dedica con insistencia a Programas Universitarios de Formación para ellos, sin embargo me gustaría dedicar algunas líneas a esta cuestión. No debería extenderse el Piaget de la educación y sus propuestas de aprendizaje formal a las personas mayores: es preferible otro modelo menos secuencial y más dialogante, como el propuesto por el Habermas de la teoría de la acción comunicativa, o por Freire, y su apuesta por la participación y el diálogo, como requisitos indispensables de toda práctica educativa. ¿Se está utilizando este enfoque cuando se habla de personas mayores en residencias, hogares, centros de día...?; ¿o acaso se repite el esquema formal y disciplinar, reglado, que potencia el sistema educativo que todos conocemos? De cualquier manera en el universo amplio de los Servicios Sociales a través de la Animación Sociocultural (ESCARBAJAL, 1994; SAEZ, 1998; GARCÍA, 1993) se están llevando a cabo programas de educación para las personas mayores. En el excelente texto de SEIDMAN, Handbook of Social Intervention (1983), ya nos recordaban BENJAMIN y ESTES, los responsables del capítulo XIX, dedicado a “Social Interventions with Older Adults”: “Cualquier consideración de las intervenciones sociales con ancianos está necesariamente relacionada con cuestiones específi-

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cas que se refieren a lo que proporcionan los servicios sociales. Sin embargo, estas cuestiones no pueden comprenderse adecuadamente si no se consideran así mismo las múltiples dimensiones del contexto político que las generan y los conforman” (pág. 438). Ahora bien, justamente en estos ámbitos se reclama otro tipo de educación menos tecnoacadémica, con formato menos disciplinar, sino que se demanda una educación más asociada a las necesidades identificadas por las personas mayores, con la ayuda de los profesionales del área pero siendo ellas mismas las que indiquen y planteen lo que desean satisfacer. En estos territorios de intervención parece más apropiado el contar con una pedagogía más participativa y activa como el edificio teórico fundamental, medular, sobre el que apoyar las intervenciones educativas que se diseñen, se lleven a cabo a través de actividades de distinto signo y se evalúen durante y después de su realización (SÁEZ, 1996). Este tipo de intervención, si bien no tienen que prescindir de las tareas de tonos disciplinares cuando se crean necesarias o vengan al caso, deberían organizarse en torno a experiencias, que pueden dimensionalizarse en ámbitos o temas relacionados con el entorno y las preocupaciones de diverso signo de las personas mayores, más que alrededor de contenidos manualísticos, recetario o prescriptivos. Estamos, por tanto, en una concepción de la educación que es planteada como una construcción personal y social, como un proceso de comunicación en el que los diversos involucrados en las dinámicas de aprendizaje, intercambian significados acerca de aquello que les preocupa, deciden abordarlo conjuntamente, no en torno a objetivos previamente formulados, sino en torno a los problemas que desean resolver, las necesidades que esperan cubrir o las expectativas y motivaciones que pretenden satisfacer. 2.2.1. Las investigaciones, las teorías y las intervenciones sociales El escenario está cambiando con respecto a lo que se estaba haciendo en los años sesenta, setenta y, también, en los ochenta. Al menos a nivel de discurso; pues carecemos de investigaciones de lo que está ocurriendo en la práctica. ¿Qué es lo que está ocurriendo en realidad?; ¿se siguen planteando las intervenciones sociales con personas mayores a visiones individuales y específicas que pueden proporcionar los Servicios Sociales a cada mayor de edad?; ¿se insiste en soslayar el contexto político-social, como apuntan las teorías contextualizadoras, en que tales intervenciones son generadas y conformadas?; si, como se ha escrito (BENJAMIN y ESTES, 1983), las diversas acciones educativas y sociales que se programan, vienen modeladas por las teorías predominantes que se retraducen en diferentes tipos de políticas sociales “ a favor” de los mayores, ¿qué tipo de teoría está siendo la dominante?; ¿la teoría de la desvinculación o el descompromiso?; empiezan a surtir efecto las propuestas de la teoría de la actividad o la del desarrollo vital?; no hay dificultad en consensuar que las variadas estrategias diseñadas y mantenidas públicamente, aquellas que se relacionan con las necesidades más elementales y básicas de los mayores (salud, alojamiento, servicios personales...), pueden verse

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afectadas y, a su vez, pueden influir en las intervenciones sociales que se programan, ¿de qué modo y en qué grado tales intervenciones, consideradas en sus diversas dimensiones, vienen modeladas por las teorías que se refieren al proceso individual del envejecimiento o, por el contrario, por las teorías de la actividad y el compromiso vital?; conocemos las funciones ideológicas que cumplen las teorías y tenemos datos sobre cómo operan esas definiciones a priori de la vejez (KALISH, 1983) para provocar percepciones sociales sobre lo que significa ser “anciano” y mantener, a su vez, el equilibrio y el mantenimiento del sistema, pero ¿tenemos suficiente conocimiento, acerca de la manera y a qué nivel han auspiciado, en nuestro país, una u otra política de servicios sociales sobre las personas mayores?. Los propios investigadores reconocían, por los años ochenta, que las investigaciones realizadas sobre el envejecimiento bajo las coberturas de los modelos biológicos y biomédicos presentaban un énfasis particular en el individuo como centro de tal sistema. El Instituto Nacional de Sanidad (espacio dónde se encuentra el Instituto Nacional para la Tercera Edad) llegó a reconocer que estos supuestos teóricos eran el sustento prioritario de las investigaciones sobre la ancianidad y el envejecimiento: la tradición investigadora positivista y tecnocrática se había ido extendiendo y legitimando la idea de que las características individuales son más importantes que los factores interactivos y estructurales que van dando lugar a que la vejez se lleve a cabo de un modo determinado, y no de otro, por las personas que entran en ella. Pero, además, la citada tradición investigadora ha contribuido a que la perspectiva biomédica, la “natura” individualista, prime en las soluciones políticas que se le dan al “problema” vejez (MARTIN, 1994): ¿con qué fuerza sigue primando, si es que su predominio es patente y cómo la investigación está contribuyendo a aclarar todas estas cuestiones tan relevantes para comprender, globalmente, lo que está acaeciendo en verdad?. Al parecer, al menos por aquello años, ninguna de estas teoría, ninguno de los enfoques gerontológicos más o menos influyentes (sólo en la teoría, en la práctica o en ambas) fueron capaces de examinar las características del proceso o del estado de la vejez que pretenden estudiar. Tales estudios o investigaciones dejaron de lado, conscientemente, el factor o la dimensión fundamental que les permitiría llevar a cabo el aprendizaje y la actividad deseada: “La base de conocimiento obtenido de las investigaciones sobre tercera edad, y de los enfoques gerontológicos utilizados para ello, ha proporcionado la estructura de las definiciones dominantes del envejecimiento y la tercera edad en América. Estas definiciones de la realidad, aunque generadas socialmente, han llegado a tomarse como realidad objetiva, y han puesto límites no sólo a lo que piensan que es real sino también a lo que pensamos que es posible” (ESTES y BENJAMIN, 1983:439). Los límites no estaban puestos sólo sobre la concepción educativa (preventiva y correctora) que legitiman y desarrollan, sino también sobre la educación que podría construirse.

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3.

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LA CLAVE FUNDAMENTAL EN LA INVESTIGACIÓN GERONTAGÓGICA: EL CONCEPTO DE NECESIDAD EDUCATIVA

Estas consideraciones anteriores sobre lo que son las Universidades nos lleva directamente a la formación. ¿Qué tipo de formación se está llevando a cabo en ellas?; ¿sobre qué supuestos teóricos y metodológicos se apoya esta formación?; ¿qué estrategias educativas son las que predominan en sus aulas?; ¿somos conscientes de los fines perseguidos y de los conseguidos en realidad?; ¿es esta misma formación la que se está utilizando en las Aulas de Mayores, Aulas Universitarias para mayores, sea cual sea la terminología que se utilice para denominarlas allí dónde se ofertan una serie de Programas que contienen cursos y talleres pensando en estos colectivos, no fáciles de caracterizar?; ¿quién decide la formación?; ¿legitima esta formación el hecho de ser propuesta por algún experto que considera que es esa y no otra la más adecuada a la naturaleza de este tipo de grupos?; ¿se identifica sólo la formación con el contenido del curso que se propone?; ¿se han llevado a cabo investigaciones que detecten las necesidades educativas de los mayores y, en base a ellas, se han propuesto programas de formación?; ¿de qué modo han sido diagnosticadas estas necesidades?; ¿”desde arriba”, “aconsejando” sobre lo que necesitan los mayores?; ¿acudiendo a las propias personas mayores, “desde abajo”, esperando que ellas hagan oír sus propias voces sobre el particular?; ¿con qué instrumentos se ha obtenido la información y el conocimiento que se retraduce en necesidad?; si las últimas concepciones acerca de la formación insisten en que lo organizativo (recordar las imágenes organizativas que sólo hemos apuntado) y lo pedagógico no pueden plantearse separadamente, ¿de qué modo la imagen predominante de la institución universitaria – la empresarial – está determinando el tipo de formación que se da en las aulas y , por tanto, lo de “partir de las necesidades de formación” identificadas por los propios mayores forma parte de esa “retórica institucional”, que dice Patricia DONAHUE (1998), de esa otra imagen complementaria, la de la Universidad como “fachada simbólica” que trata de hacer creíble los “productos” que oferta la institución?. Sea como fuese, es patente que los estudiosos en Gerontagogía, haciendo referencia a las peculiaridades y diversidades del colectivo de los mayores, reclaman que la formación que se desarrolle en las aulas universitarias, si no quiere caer en una enseñanza meramente conceptualizadora y receptiva, debe partir de las necesidades planteadas por quienes la demandan. En lo que sigue, nos gustaría profundizar más en esta cuestión en la medida que, a nuestro juicio, constituye una de las áreas prioritarias en la investigación gerontagógica: al fin y al cabo, si las Universidades son espacios nucleares dónde se organizan las actividades formativas en aras, se dice, de mejorar el estado físico, psíquico y mental de las personas mayores, de aumentar su calidad de vida, de contribuir a la comprensión de su entorno para vivir mejor en él, ... y de otros objetivos que pretenden satisfacer necesidades diversas, es comprensible que la investigación gerontagógica haga suya esta cuestión y la convierta en uno de los temas inexcusables para aumentar nuestra comprensión de las posibilidades de formación.

Capítulo 2. Investigación e intervención educativa con personas mayores

3.1.

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Las necesidades de formación

Existe desacuerdo en cuanto a la definición del término necesidad y un buen número de estudios utilizan distintas definiciones. No hay un concepto universalmente aceptado. La mayoría de los estudios sobre evaluación de necesidades se han basado en una de estas tres definiciones del término (SUAREZ, 1990): 1.

2.

3.

La más ampliamente utilizada es la que interpreta la necesidad como una discrepancia. Fue introducida por Kaufman (1972) y sugiere que las necesidades son áreas en las que el nivel actual que posee una persona es menor que el deseado: ideales, normas, preferencias, expectativas y percepciones de lo que debería ser. Zabalza (1987) afirma que la necesidad se produce por la diferencia entre la forma en que las cosas deberían ser, podrían ser o nos gustaría que fueran y la forma en que esas cosas son de hecho. Se hace referencia a la diferencia entre lo real y lo ideal. Otra definición de necesidades muy utilizada es la de preferencia o deseo. Aquí no se requiere determinar una discrepancia, sino determinar las percepciones sobre las necesidades de los sujetos o grupos seleccionados para el estudio. Esta es una traducción de necesidad que, frente a la siguiente, tiene un carácter positivo y es utilizado con mucha frecuencia. Una interpretación más restringida y menos utilizada de necesidad para realizar un proceso de evaluación de las mismas, es el de deficiencia. Se dice que existe una necesidad si la ausencia o deficiencia, en el área de interés, es perjudicial. En este caso la dificultad está en determinar el punto en el que se puede decir que existe una deficiencia o nivel mínimo satisfactorio (BALBÁS, 1994).

En otros casos, el término “necesidad” se considera como un sinónimo de carencia o problema, que hay que detectar y, en su caso, solucionar. Estas definiciones o enfoques sobre el concepto de necesidad no quedan tan claramente establecidos cuando se realizan estudios sobre necesidades en distintos ámbitos. Para entender la definición de necesidad que se utiliza es necesario también conocer de quién o qué necesidades van a ser identificadas. En una idea global de necesidad, utilizable en el terreno educativo, habría que incluir las siguientes dimensiones de la misma: 1.

“Todo aquel conjunto de componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor, etc, que las diversas ciencias humanas (psicología, medicina, sociología, la propia pedagogía) identifican como aspectos fundamentales en el desarrollo de una persona. Aspectos sin los cuales podríamos decir que tal sujeto, o grupo o colectivo social padece un déficit en su desarrollo. Son necesidades prescriptivas o exigencias.

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2.

Todo aquel conjunto de componentes del desarrollo o de especificaciones de éste que constituye lo que los sujetos, grupos o colectivos querrían ser o saber o poder hacer porque se sienten especialmente capacitados para ello, porque por alguna razón se interesan por ello. Son necesidades individualizadoras o idiosincrásicas (...).

3.

Habría, creo yo, un tercer orden de necesidades en relación con la noción de progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. Como en cualquier otro orden de vida no basta con cubrir los mínimos (...) Son necesidades de índole cultural, técnico o incluso referidas al ocio y tiempo de los sujetos.

4.

Finalmente una cuarta dimensión de las necesidades ha de referirse obligadamente a las necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentran los centros de formación” (ZABALZA, 1987: 65-67).

A la vista de esta información y de los datos que poseemos de otras investigaciones podríamos sistematizar las cuatro o cinco primeras preguntas, aquellas que hacen de antesala necesaria a la investigación gerontagógica, como son: 1)

¿qué se entiende por necesidad educativa?

2)

¿qué tipo de necesidades manifiestan las personas mayores?

3)

¿tienen las personas mayores especiales necesidades, necesidades educativas diferenciadas con respecto a otro colectivo humano?

4)

¿bajo qué condiciones y patrones surgen esas necesidades educativas especiales, en el caso de que ello fuera así?

5)

¿homogeneiza la edad madura, no ya sólo gustos y preferencias, sino también modos y maneras de aprender, expectativas y motivaciones que satisfacer?

La respuesta a estas preguntas invoca el proceso de identificación de necesidades educativas, la columna fundamental sobre la que programar un proyecto de intervención educativa que intente dar respuesta a las necesidades educativas identificadas. 3.2.

El proceso de identificación de necesidades: diagnosticar para formar

La evaluación se ha convertido en elemento clave en los últimos años como forma de medir resultados. En el caso de la evaluación de la educación de las personas mayores, en un principio se trata de una evaluación de carácter diagnóstico y formativo, con el fin de informarles sobre todo de sus carencias, de sus necesidades formativas y sugerirles pautas de cambio de actitud o de conducta.

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La evaluación de necesidades es, pues, un proceso de recogida y análisis de información cuyo resultado es la identificación de las necesidades de individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades (SUAREZ, 1990). Es en la identificación y priorización de necesidades donde se pueden configurar las bases de un eficaz programa de formación y cualificación de las personas mayores. Los estudios del tema nos indican que el proceso de identificación de necesidades tiene que hacerse de forma sensitiva y eficaz y no mecánicamente. Debe ser además democrático y no impuesto. Debe tener en cuenta necesidades de individuos, grupos y colectivos. En Pedagogía este proceso ha sido y es muy utilizado, por ejemplo, para identificar las necesidades educativas de los alumnos, las debilidades en los logros académicos de los mismos, para determinar, por citar algunos casos más, las necesidades de los profesores para una formación adicional y para determinar las futuras necesidades de sistemas educativos a nivel local, regional o nacional. Es un intento de identificar áreas en las que existen carencias y déficits, o en las que no se han obtenido los resultados deseados o esperados. En líneas generales, los principales propósitos que distingue Suarez (1990) en la identificación de necesidades son los siguientes: •

•

•

•

Proporcionar información para una posterior planificación. Es el propósito más común y es el que debe dirigir, fundamentalmente, las investigaciones sobre las personas mayores y su formación, tanto en las instituciones universitarias como fuera de ellas. Diagnóstico e identificación de problemas o puntos débiles. Identificar las áreas en las que los procesos de formación o los sistemas se muestran ineficaces para llevar a cabo acciones o intervenciones que puedan remediarlo. Determinar áreas prioritarias para la puesta en práctica de tratamientos o formas de enseñanza, determinar lagunas en la realización o determinar el nivel de logro a intervalos durante el desarrollo de un proceso. También se realiza para hacer a las instituciones que se dedican a la formación conscientes y responsables de sus resultados y determinar su eficacia (BALBÁS, 1994). No obstante conviene matizar que en el contexto español todavía son muy escasos los trabajos realizados sobre esta cuestión y escasísimos aquellos realizados con rigor, aún cuando el propio proceso de identificación de necesidades es, en sí mismo formativo, en la medida en que las personas mayores se ven, a sí mismas, involucradas en la dinámica de formular sus deseos, carencias, expectativas y objetivos, en los últimos estadios de su vida.

En resumen, considerada la investigación gerontagógica como elemento de formación y desarrollo de las personas mayores, la identificación de necesidades debe tener en cuenta, para ser eficaz, algunos principios (OLFROYD y HALL, 1991): En primer lugar, es importante no perder de vista la íntima unión que existe entre la formación del mayor y la mejora; una no puede devenir sin la otra.

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El segundo principio es la necesidad de que la persona mayor esté completamente implicado en el proceso de identificación. Si esto se hace adecuadamente puede ser motivo para la reflexión profesional (que las personas mayores se detengan sobre su propia situación por un momento) y el balance de las competencias adquiridas en su itinerario personal, social y cultural, y en el de éste relacionado con la formación que haya recibido antes o durante ese itinerario. El tercer principio, convoca prudencia y respeto. Cualquiera que sea el medio que se elija para realizar la identificación, implica revelar en la gran mayoría de los casos, un vacío entre el nivel de logro presente y el requerido como deseado, por lo que se ha de ser cautos en el desarrollo del proceso para no herir ni humillar a nadie mientras se está realizando la tarea de identificación. En cuarto lugar, la identificación de necesidades debe ir seguida por una propuesta de formación desde la cual emergen las decisiones sobre las prioridades de actuación. Nada puede ser más frustrante para el personal, aunque no en todos los casos, que implicarse en un complejo proceso de identificación de necesidades para quedarse en un simple listado de resultados sin ninguna propuesta de acción.

4.

PROPUESTA DE FORMACIÓN

Algunas investigaciones de última hora van aportando datos sobre las virtualidades que encierra la formación para mayores en las aulas universitarias: los mayores sienten cambios en la manera de autopercibirse al fomentar procesos que afirman su autoestima en medios a veces hostiles; también han mostrado cambios en su manera de pensar al explicitar apertura mental, otras maneras de pensar que en su día no tuvieron oportunidad de desarrollar; las relaciones familiares que en un primer momento se mostraban indiferentes a que los mayores siguiesen estudiando en la Universidad han pasado a ser más abiertas y flexibles; similar suceso ha ocurrido, tras la intervención en las Aulas Universitarias, sobre los cambios en la integración social que, en el entorno, los mayores han percibido como favorable; iguales percepciones positivas se pueden desprender del hecho de que los mayores promuevan hábitos saludables en la prevención y promoción de la salud, de su salud, en sus vidas; y sin que por ello acaben los cambios que pueden producirse en las personas, después de su formación en las Aulas Universitarias, quiero finalizar con dos muy relevantes, que legitiman y justifican la enorme tarea que en este momento se está llevando a cabo en las universidades españolas y en otras universidades del mundo: descubren potencialidades por las que los mayores exploran horizontes y abren posibilidades de vida pero también se ha comprobado que han logrado satisfacer deseos, aprobar asignaturas pendientes, superar limitaciones detenidas por sentimientos de inferioridad u obstáculos de otra naturaleza. La formación de las personas mayores en la Universidad tiene sentido y significado y los qué o para qué de la educación de personas mayores quedan, a este respecto, suficientemente respondidas. Al hilo de estas reflexiones nos gustaría, en base a los datos que poseemos, y al enfoque que

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utilizamos pensando en algunas de estas necesidades, proponer una serie de consideraciones que creemos fundamentales hoy en la formación de personas mayores — — — — — — — — —

5.

Introducir los conflictos socioculturales en los programas de formación. Propiciar el aprendizaje colaborativo en el aula. Estimular el debate y la profundización sobre las distintas normativas legales. Abandonar posiciones grandilocuentes y bienintencionadas. Reconsiderar la concienciación como objeto último de la educación de personas mayores. Plantear la formación dentro del contexto general de la educación contemporánea. ¿Materialización de valores individuales o formación ciudadana? Incidir en el carácter político social de los problemas educativos en las personas mayores. Impulsar acercamientos más modestos a la problemática de las personas mayores cuando se aborden en el aula.

LA PROPUESTA GERONTAGÓGICA 5.1.

La Gerontología Educativa o del envejecimiento a la educación

Ya LEMIEUX (1997) y Mariano SÁNCHEZ y Miguel GUIRAO (1998) aclararon la sutil pero expresiva diferencia que se plantea entre Gerontología y Gerontagogía. La orientación médico-social de la Gerontología Educativa la lleva a centrarse en el envejecimiento como el punto de partida de sus propuestas. Pero el estudio de la vejez no puede encerrarse en una sola disciplina de ahí el carácter multidisciplinar de la misma que, a juicio de DOWD (1994:38), consiste en yuxtaponer o cruzar los diferentes estudios sobre la vejez realizados desde diversos ámbitos disciplinares como la psicología, la filosofía, la historia, la sociología ... No es fácil que la Gerontología pueda definir, así, un territorio propio, y que le cueste trabajo hacerlo al restringir su potencial disciplinar como una adición de los aportes de otras disciplinas, acabando por dimensionarse, en el ámbito educativo, como una “pedagogía de la vejez”. Frank GLENDENING se preguntaba, a mediados de los noventa, sobre las razones por las que la Gerontología Educativa no se acababa por establecer, definitivamente, como un campo de estudio. Entiende que la Gerontología en general apenas ha hecho algo más que referencias pasadas a la Gerontología Educativa como tal (1990). Tampoco los educadores de adultos han mostrado, en la investigación, mucho interés en este campo. Pero sobre todo es el fenómeno funcionalista el que ha acentuado los escasos avances de la Gerontología Educativa al soportarse ésta sobre los supuestos teóricos de aquél (GLENDENNING, 1990; MIDWINTER, 1992), fi-

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nalizando en una concepción de la educación como una tarea correctiva de los déficits y carencias presentadas por las personas mayores. Las teorías de la actividad social y del desarrollo vital favorecían una concepción distinta de las posibilidades educativas del anciano que la Gerontología tradicional no contemplaba. El punto de partida de la Gerontagogía no es el envejecimiento sino la educación. Ya no se trata, pues, de encarar los aspectos educativos que reclaman y convocan, en una pedagogía de la vejez, el envejecimiento. En este territorio ya no es la educación el adjetivo sino el sustantivo: en Gerontagogía es la práctica educativa, como práctica social que es, la que sustenta el edificio o el camino a recorrer, y no el atenerse al determinismo gerontológico (que se pregunta: ¿qué papel cumple la educación en el proceso de envejecimiento?; en contra del espíritu gerontagógico que trata el problema del envejecimiento como otros muchos más que debe abordar en la vida, con la educación y otros medios). Propicia una visión más positiva y posibilitadora, es decir trans-formadora, de la educación como proceso que está interviniendo en el ser humano en todas sus dimensiones, tanto físicas como psicológicas, sociales y culturales. Es evidente que la Gerontagogía no puede permitirse el lujo de soslayar los aportes que la Gerontología pueda ofertar a través de los resultados de las diversas disciplinas, pero son los procesos de enseñanza-aprendizaje abordados por las ciencias de la educación los que, sin ningún determinismo físico o biológico previo, son objeto de una pedagogía que intenta abrir vías de exploración a los seres humanos, nuevos horizontes, nuevas formas de autoaprendizaje para decidir sobre sus propias vidas o como intentar construir sus propios destinos. Ya en 1973 escribía McCLUSKY (1973:10) “Debido a nuestra fe en la capacidad de aprendizaje de nuestros mayores y debido a la confianza en la mejora que nace del aprendizaje y la educación, en contraste con otras áreas en el terreno de la tercera edad, se le puede rodear con un clima de optimismo que es altamente atractivo a aquellos que pueden estar implicados en este tipo de procesos”. Al fin y al cabo el determinismo no es la variable que constituye o caracteriza la naturaleza humana, frente al animal. Solo el ser humano ha sido capaz de trascender sus instintos y, a ciertos niveles, sus condicionamientos para convertirse en el “animal teoricus” que es, con la fuerza y potencialidad que se utiliza esta expresión en Antropología Biológica y Cultural. De ahí que la educación sea una de sus grandes construcciones, una de sus mejores herramientas, cuyas posibilidades definitivas aún seguimos desconociendo. ¿Qué sabemos, en verdad, de ese proceso, de ese flujo intencional que va del diseño a la ejecución o de la planificación a la evaluación, cuándo actúa en chicos y mayores?; ¿qué es lo que se graba en sus cabezas y en sus corazones?; si todavía no tenemos la certeza de si los niveles de aprendizaje/enseñanza programados en función de la edad de los infantes y adolescentes son adecuados o no a su edad ¿ por qué pretender hacerlo con las personas mayores cuando sabemos que en ellos son sus biografías y los contextos en que se mueven los que tienen más fuerza en el proceso de aprender que la pura cronología? ... Muchas preguntas quedan por responder. Quizás lo

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primero que tengan que hacer los directamente implicados en la educación de las personas mayores y en su calidad de vida sea preparar un buen cuerpo de investigadores capaces de llevar a cabo investigaciones empírico/cuantitativas y cualitativas en Gerontagogía que sean competentes y de alta calidad. Será una manera de combatir el mero palabrerío, la ingenua extrapolación de conocimientos de distintos campos, sin más, al de la tercera edad, la mera especulación, el oportunismo de responder a las nuevas modas/lemas presentándose como “expertos en las personas mayores”, la ambición de hacer monetarismo ante las “nuevas clientelas” buscando la especialización precipitada y propiciando la descontextualización de los conocimientos y la falta de comprensión de los fenómenos..., y otras retóricas surgentes en los últimos años. En Gerontagogía debemos conocer los procesos de envejecimiento pero a nosotros, los profesores de Pedagogía Social e investigadores interesados por este campo, nos preocupa, aún más, otras cuestiones que están por investigar: ¿cómo lograr que los poderes públicos se percaten de que la educación de personas mayores es un derecho social?; ¿de qué modo legitimarla de tal modo que sea financiada, en una sociedad que alarga sus expectativas de vida y hace suyo el principio de educación permanente y continua, de la misma forma que se hace con la infancia, la adolescencia y la juventud?; como se interrogaba MOODY (1976: 197): ¿por qué debe de haber una política de apoyo público al aprendizaje en los últimos años de periplo vital?, y se contestaba que estas preguntas “son básicas” para intentar entender qué significa para los mayores el aprender y crecer en las últimas etapas de sus existencias. Éstas son cuestiones de índole, fundamentalmente, política. Contextuales y enmarcadoras, para recordarnos que la educación de personas mayores no es una cuestión de adorno o un ingenuo slogan, que la Gerontagogía debe intentar aclarar para hacernos comprender ese desafío que supone el avance humano, el crecimiento personal, en los últimos estadios de nuestras existencias. Ya no nos preguntamos, solo, como la gerontología educativa tradicional, si la educación tiene un efecto positivo sobre los problemas y dificultades de un grupo que vive en desventaja, ni tampoco si la educación contribuye a mejorar la calidad de vida de quienes son vistos como un problema social. Cada situación exigirá respuestas educativas congruentes con ella; por ello es necesario siempre contextualizar: cuando los mayores sean tratados marginalmente entonces la educación, de corte crítico y constructivo, tratará de alumbrar las razones de la exclusión, la dependencia estructural de los ancianos (¿acaso, se preguntaba Carrol ESTES- 1986:122- la experiencia de la vejez no esta condicionada por la localización de cada mayor en la estructura social donde se mueve?), dar comprensión de lo que ocurre (Freire llamaba a este proceso “concienciación”), e impulsar la toma de decisiones por las que las propias personas mayores, en grupos y con otros grupos humanos, intenten erradicar las injusticias y las desigualdades evidentes en nuestras sociedades? 5.2.

La Gerontagogía o de la educación al envejecimiento

Sí que, en cambio, la investigación pedagógica deberá proponer un catálogo de preguntas/propuestas a investigar que tienen que ver con las diversas tareas educati-

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vas orientadas a la formación de las personas mayores: ¿por qué educar a los mayores?; ¿para qué?; ¿a qué intereses se está sirviendo realmente? (la educación no es una empresa neutral); ¿qué educación dar?; ¿ a través de qué estrategias?; ¿con qué recursos y medios?; ¿cuándo y dónde?; ¿qué tipo de aprendizaje propiciar?; ¿ cómo llevar a cabo evaluaciones coherentes con el enfoque educativo que se utiliza?; ¿cuáles son los educadores más adecuados para estas tareas?; ¿ cómo formarlos y dónde?; ¿cómo involucrar a los mayores en sus propios procesos de aprendizaje?... Estas y otras preguntas más pueden ser las que, en los próximos años, guíen la investigación gerontagógica contribuyendo a que nuestros discursos sean más creíbles, comprensivos y potentes, bajo la cobertura de la Pedagogía Social. Si pudiera resumir las argumentaciones trataría de hacerlo a través de dos consideraciones. Primera. La Gerontología Educativa no es, a nuestro juicio, Pedagogía Social en la medida en que la primera parte del envejecimiento como hecho biológico ineluctable que determina, en alguna medida, la conducta humana. Segunda. Al partir de un acontecimiento biológico el discurso gerontológico se priva de las bases sociales que enmarcan, explican, permiten comprender y promueven la actividad humana. El punto de partida de la Gerontagogía es la educación y no el envejecimiento, es la Pedagogía y no la Gerontología. Este término no debe extrañarnos. Ya LESSA y BOLTON (en LEGENDRE, 1993:196) lo utilizaron para tratar de definir aquella "ciencia aplicada que tiene por objeto la intervención educativa en sujetos mayores". E incluso forma parte del Dictionnaire actuel de l´education de R. LEGENDRE (1993), como uno de sus vocablos mas importantes. "Gerontagogía: Estudia a la persona mayor en situación educativa (situación contextual donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje), es por tanto una práctica. Una práctica social orientada a la formación de personas mayores" (LEGENDRE, 1993:197). Legendre trata, a determinado nivel, de poner en relación este concepto con otros mas conocidos como Gerontología Social, Gerontología Educativa, Geriagogía, Geragogía, Educación Gerontológica... No es el momento de adentrarse en las diferencias y supuestos comunes que comparten. Con el tiempo, el término Gerontagogía pasará a ser interiorizado y utilizado como un término propio del vocabulario de la Educación Social (LEMIEUX, 1987; SANCHEZ, 1998). Desde la Gerontagogía, a nuestro juicio, con la ayuda de la Gerontología Educativa crítica, por una parte, y bajo la plataforma de la Pedagogía Social, formulando esta cobertura o dándola por sentado, se está ahondando, con el concurso de otras disciplinas, en los procesos de educación y envejecimiento. Desde estos contornos cognitivos se ha puesto en cuestión la teoría de la desvinculación que, términos absolutos, es engañosa y falaz, sobre todo cuando afirma que las personas mayores disfrutan liberándose de responsabilidades o cuando, mientras fomenta una percepción negativa de las personas mayores, legitima el descompromiso y, por ende, justifica la

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enfatización de los déficits que impide la incorporación de los mayores a nuevos vínculos sociales: ya que tales déficits actúan como potenciales inhibidores de cualquier intento de participación en programas de intervención socioeducativa. Pero la Gerontagogía no sólo ha rechazado los supuestos fundamentales en los que se apoya las perspectivas involutivas y funcionalistas, que terminan por promover una generalización universal de las diferentes disminuciones y pérdidas, físicas o psíquicas, que se producen en los seres humanos, sino que ha procurado, con cuidado y rigor, encontrar su fundamentación en las teorías del desarrollo vital, en las teorías de la actividad, para enfatizar, una y otra vez, la perspectiva evolutiva, una imagen mas positiva de las mayores (LEMIEUX, 1992). Así, la Gerontagogía, está apoyando parte de sus supuestos pedagógicos, en argumentos como los siguientes. •

• •

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Las personas mayores se sienten mas satisfechas cuando mas actividad tienen y, cuando no es así, se producen sentimientos de exclusión y aislamiento, en general. Las personas mayores pueden aprender- y enseñar, durante toda su vida. También en ellas, como en cualquier otros seres humanos, se manifiestan pérdidas y declives pero tambien hallazgos y ganancias. Hacen realidad el concepto de "positivo dominio". Las personas mayores se mueven, viven y se desarrollan entre dos principios: el de finitud y el de autodesarrollo. Uno se abre a la conciencia de extinción; el segundo al lenguaje de la posibilidad. Tal y como demuestran los estudios históricos, las sociedades con un alto nivel cultural –y ello no siempre va paralelo a los progresos tecnológicosvan interiorizando lo que se ha ignorado por tradición: que no hay roles rígidos, ni funciones definitivas asociadas a una edad. Cabe la transformación, el cambio, la modificación, la reconversión de papeles, la asunción de tareas novedosas, la apertura a nuevos horizontes... La misión de la Gerontagogía, como práctica educativa y social, debiera consistir en multiplicar las defensas culturales de los mayores para que accedan, con más posibilidades, a vincularse a sus respectivos entornos sociales. Tomando como base la potencial actividad de los mayores, la Gerontagogía entiende que la planificación y la realización de programas culturales y educativos puede tender a la autorrealización deseada, que es lo mísmo que decir que al gozo y al crecimiento o, en otros términos, a la calidad de vida. Si la Gerontagogía no se ha desarrollado todavía como se espera es debido al predominio de la Gerontología Educativa, por una parte y, por otra, al predominio, en los modelos pedagógicos, de las perspectivas clínicas y biomédicas, en donde las personas son organismos, individuos naturales, ahistóricos y contextuales... La Gerontagogía es consciente de ello. "Es por esto por lo que hemos definido la Gerontagogía como una disciplina pedagógica que tiene por objeto el conjunto de métodos y de técnicas relacionadas y reagrupadas en un corpus

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de conocimiento orientados en función del desarrollo de los destinatarios mayores. Etimológicamente proviene del griego gerantogeo que viene a significar conducir a un viejo" (LEMIEUX, 1986:16) Se hace patente una tragedia en la sociedad actual del conocimiento: los que se colocan en "su" tribuna con pretensiones exhaustivas de verdad. Es frecuente encontrar estos "ejemplares culturales" en las tribus profesionales, en no pocas comunidades científicas que luchan por justificar sus teorías y modelos, sus objetos de estudio y sus métodos para explorarlos, así como las virtualidades que éstos encierran para recrear los conocimientos obtenidos en proyectos de acción educativa. Si la Gerontagogía avanza no lo hará en detrimento de otras áreas de conocimiento sino a favor de aquellas a las que puede reforzar y vitalizar como, en nuestro caso, la Pedagogía Social. En próximos trabajos se profundizará sobre estos asertos.

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Capítulo 3 LA SEMÁNTICA DE LA TERMINOLOGÍA EN EDUCACIÓN DE PERSONAS MAYORES. LA GERONTAGOGÍA MARIANO SÁNCHEZ MARTÍNEZ Universidad de Granada

La disquisición terminológica en torno a un asunto se torna estéril si no tiene como fin aumentar el conocimiento acerca del mismo. ¿Por qué discutir en este caso entonces en torno a las palabras y su significado? Porque esa discusión nos ayuda a avanzar en nuestra intención de conocer más y mejor con el fin último de fundamentar más adecuadamente nuestra práctica. Con este afán escribí hace cerca de cuatro años la primera versión de este texto, y con el mismo están escritas las nuevas reflexiones que siguen. Mi intención es hablar no sólo de los términos que se utilizan para referirse a la educación de las personas mayores, sino de la semántica de los mismos. El debate merece la pena porque desde mi punto de vista la cuestión adolece de invisibilidad y confusión. Si bien existen varias expresiones utilizadas para referirse a la educación de los mayores, es indispensable aclarar las pretensiones y las raíces de las mismas porque, aunque en principio todas sean tratadas en pie de igualdad, cada una podría ser distinta y, por tanto, su adopción traería consecuencias diferentes de cara a la comprensión del tema y su práctica. Y de hecho es esto lo que ocurre. Centraré el repaso terminológico en los siguientes conceptos -y su correspondiente significado-: gerontología educativa, geríagogía, geragogía, gerogogía, geratología y gerontagogía. Empecemos por la semántica de cada una de estas expresiones. La gerontología educativa (GE) fue definida ya por David Peterson en 1976 del modo siguiente: “[es] el estudio y la práctica de las tareas de enseñanza dirigidas a y acerca de las personas envejecidas y en proceso de envejecimiento. Incluye tres aspectos distintos pero relacionados: (1) las tareas educativas para personas de media-

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na edad o mayores; (2) la educación del público general o de uno específico en torno al envejecimiento y los mayores; y (3) la preparación educativa de las personas que están trabajando ya o pretenden hacerlo en actividades de profesionales o para-profesionales de atención a los mayores” (Peterson, 1976: 62). El mismo Peterson, en 1980, volvió a rehacer su definición anterior añadiendo algunos matices de interés: “[la gerontología educativa es] un intento de aumentar y aplicar lo que se conoce acerca de la educación y el envejecimiento con el fin de alargar y mejorar la vida de las personas mayores” (Peterson, 1980: 68). Este autor ofrecía ya una triple clasificación -ahora clásica- sobre los contenidos propios de la GE: • • •

la enseñanza de los mayores, que incluye la gerontología instructiva –teórica– y la educación de los mayores –práctica–; la enseñanza acerca de los mayores, atendida teóricamente por la gerontología social y ejecutada en la práctica en la gerontología de apoyo; por último, la formación de profesionales y para-profesionales estaría a cargo, en el terreno teórico, de la educación gerontológica y en el práctico, de la gerontología profesional.

En su modelo, Peterson distinguía, como acabamos de ver, entre estudio o teoría (investigación, teoría, filosofía, conocimiento del medio, las necesidades y sus implicaciones educativas) y práctica (diseño e implementación de los cursos, gestión y evaluación de los programas). Tanto el estudio como la práctica podían dirigirse a cada una de las tres posibles audiencias citadas: (i) los mayores, como alumnos de un cierto tipo de contenido, (ii) el público general –incluidos los mayores– o específico y (iii) los profesionales y para-profesionales. Radcliffe, a partir del modelo de Peterson, aportó una nueva distinción entre gerontología educativa (GE) –el aprendizaje en los mayores– y educación gerontológica (EG) –la enseñanza de la gerontología, de cualquier aspecto relacionado con el proceso de envejecimiento humano–. Mientras que la GE de Peterson pretendía incluir todo lo relacionado con educación de personas mayores y educación sobre el envejecimiento, independientemente de quiénes fueran los participantes –personas mayores y/o público en general y/o profesionales y para-profesionales–, la EG de Radcliffe quedó perfilada en torno al contenido temático de la educación –¿sobre qué se educa?-. La distinción es importante (1). En ambos casos, la educación de personas mayores es sólo una parte del conjunto. En el marco propuesto por Peterson, sólo en el caso de lo que él denomino “enseñanza de los mayores” –primer subgrupo en su triple clasificación– podríamos decir que existe sin duda la educación de mayores; en los dos restantes, esta educación es sólo una posibilidad. Según la propuesta de Radcliffe la EG opta por el contenido educativo como carta de naturaleza, con independencia de que sean mayores u otras personas las que participan en el proceso. De nuevo, la educación de mayores queda reducida a una parte del todo. 1 Es aquí donde entra el término geratología, utilizado para referirse a la educación gerontológica específicamente dirigida a profesionales de la salud y de los servicios sociales.

Capítulo 3. La semántica de la terminología en educación de personas mayores. ...

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Aprovechando estas dos propuestas e incluyendo algunas peculiaridades propias de la situación británica, Frank Glendenning restringió el ámbito de la GE al estudio y la práctica vinculados únicamente a la primera de las tres audiencias de Peterson, es decir, a los propios mayores. La GE, según Glendenning, se ocuparía entonces de estudiar los esfuerzos y las tareas educativos, teóricos y prácticos, dirigidos exclusivamente al grupo de los mayores. Desde este último punto de vista, la GE comprendería la gerontología instructiva – parte teórica: ¿cómo, de hecho, pueden los mayores aprender de un modo efectivo?– y la educación de los adultos mayores –parte práctica: ¿nos encontraremos con la eficiencia y la eficacia en todas las áreas de nuestro trabajo a la hora de proveer a los mayores de una experiencia educativa continua?–, tanto desde el punto de vista formal como del informal –referido éste a los grupos de auto-ayuda típicos en el contexto británico–. Todo lo restante del modelo inicial de Peterson, sería para Glendenning la educación gerontológica. El planteamiento de Glendenning, con suponer un avance, tiene al menos dos puntos débiles: 1)

2)

La propuesta de Glendenning no tiene nombre –o resulta, cuando menos, confuso– para el caso en que a los mayores se les enseña acerca de ellos mismos –por ejemplo, la evolución del concepto de anciano hasta el momento–; en este caso, ¿de qué estaríamos hablando? ¿de un caso particular dentro del curriculum de la GE, en su vertiente de educación de adultos mayores, o simplemente de educación gerontológica para mayores? Más importante todavía es que, como ha reconocido a posteriori Alexandra Withnall, una de las continuadoras del trabajo seminal de Glendenning, la GE –en tanto que especialidad de la gerontología– coloca el proceso de envejecimiento en el centro de su espacio. Esta decisión epistemológica tiene como consecuencia que la educación sea un proceso dependiente de los viejos y su envejecimiento, con lo que quedan seriamente limitadas sus posibilidades como proceso. Esta cuestión es clave y me ocuparé de ella en profundidad más adelante.

En resumen, las aportaciones de Peterson, retomadas y reformadas por Glendenning, vienen a defender que la gerontología educativa, especialidad de la gerontología, es el ámbito disciplinario más adecuado para ocuparse de todo lo relacionado con la educación dirigida a las personas mayores. Sin embargo, con el tiempo esta posición ha sido revisada. En 1990, el mismo Glendenning, junto con el australiano Battersby, declaraba que era necesario llevar a cabo un cambio de paradigma para alejarse de lo que había sido hasta el momento la gerontología educativa. Estos dos autores se mostraban a favor de una nueva gerontología educativa crítica, cuya articulación práctica sería desarrollada en lo que denominaron gerogogía crítica. Este giro con respecto al planteamiento anterior de Glendenning se produjo tras la constatación de que “los paradigmas tradicionales de la gerontología educativa

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son de corte conservador y cuando se trasladan a la práctica conducen con frecuencia más a la domesticación de los mayores que a su empoderamiento y emancipación” (Glendenning y Battersby, 1990: 227-228) (2). La nueva gerontología educativa crítica y su práctica –la gerogogía crítica– son propuestas como una alternativa conducente a promover la toma de conciencia por parte de los propios mayores acerca de sus derechos, su calidad de vida, sus formas de autorrealización y el papel social real que pueden jugar. Se trata de un proyecto educativo y moral, transformador y liberador, con el que se espera corregir el aparcamiento institucional de los mayores y devolverles la relevancia que tienen como personas y como grupo. Ya no se insiste sólo en que estamos hablando de educación de personas mayores sino que se plantea el tipo de educación más conveniente. Lo que se hace es tratar de recolocar a la educación, que había sido situada detrás de o dependiendo del envejecimiento. Ésta parecía ser la respuesta de Glendenning a una búsqueda que él mismo había reconocido estar haciendo: "Educación de adultos, educación para los mayores, andragogía, gerogogía: como quiera que se llame, estamos buscando un marco teórico y práctico" (Glendenning, 1987: 295). Esta reflexión nos parece muy acertada: no se trata tanto, como dijimos al principio, de encontrar un término como de preguntarse si lo que haya detrás de él merece la pena como lugar dentro del cual podamos encontrar las ideas más apropiadas para la educación de los mayores. Éste es el verdadero problema. Retomo aquí lo que más arriba expuse como segundo punto débil de la propuesta de Glendenning. En un reciente repaso a la historia de la gerontología educativa (3), la profesora Withnall reconoció lo siguiente respecto a la tradición de tres décadas acumulada por esta disciplina: •

•

•

“El campo de la gerontología educativa, aunque sujeto durante años a una revisión en distintos ámbitos nacionales, sigue enfatizando de manera concreta los intereses y preocupaciones de quien oferta la educación de mayores y no las perspectiva del alumno mayor”; “En los casos en los que el aprendizaje se llega a mencionar en relación con las etapas más avanzadas de la vida, se hace poco para distinguir entre oportunidades educativas formales y el aprendizaje formal e informal que los mayores puedan emprender, mucho del cual no es reconocido ni siquiera por los propios mayores”; “No está claro en absoluto cómo los distintos grupos de personas mayores interpretan lo que es "aprender" y tampoco existe investigación sistemática sobre los estilos de aprendizaje individuales de las personas mayores”;

2 Al utilizar la palabra “empoderamiento” seguimos la traducción realizada por Fernández Lópiz (1998) del término inglés “empowerment” . 3 Bajo el título Three Decades of Educational Gerontology: Achievements and Challenges, trabajo presentado por su autora en Enero de 2001 con motivo de la conferencia de apertura del curso de Experto Universitario en Gerontagogía: Intervención Socioeducativa con Personas Mayores, organizado por la Universidad de Granada y el Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.

Capítulo 3. La semántica de la terminología en educación de personas mayores. ...

•

•

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“(...) con la excepción del trabajo de Glendenning, la gerontología educativa es, en su mayoría, ateorética. Un nuevo enfoque que puede suponer un avance sería centrarse en el aprendizaje más que en la educación en la edad provecta [...] e investigar el significado que los mayores atribuyen realmente al proceso de aprendizaje, situándolo dentro de la perspectiva del ciclo vital”; “A la hora de obtener datos empíricos necesitamos un nuevo paradigma de investigación que coloque el proceso de envejecimiento en el centro del debate y que pueda incorporar a los propios mayores al proceso investigador. De este modo, sería posible avanzar hacia una teoría nueva y más inclusiva acerca del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que tendría mayor relevancia en una sociedad que está experimentando cambios demográficos y de otro tipo a una escala sin precedentes”.

Estas afirmaciones son muy esclarecedoras de lo que la GE supone como perspectiva de estudio y práctica de la educación de personas mayores. De ellas destaco la que creo fundamental: la GE sigue aspirando, como gerontología que es, a conseguir “un nuevo paradigma de investigación que coloque el proceso de envejecimiento en el centro del debate”. Este reconocimiento, coherente con la paternidad disciplinar de este campo, deja lo educativo en un segundo plano, para más tarde. De ahí que los fundamentos teóricos de la GE se apoyen en teorías sobre los viejos y el envejecimiento y no en teorías educativas. Aquí reside la diferencia fundamental entre la GE y la gerontagogía, de la que hablaré más tarde. Esto puede ayudar a comprender que la GE, como reconoce la profesora Withnall, siga poniendo por delante “los intereses y preocupaciones de quien oferta la educación de mayores”, que no haya profundizado en torno los estilos de aprendizaje, sobre todo a los informales, de los mayores, e incluso que, como reconocía Glendenning, la domesticación haya sido uno de los resultados –no intencionados, claro está– de todo este esfuerzo. La GE no es ante todo educación sino gerontología. Es esta última su referente fundamental; la educación –si es que aparece, porque muchas veces se queda todo en aprendizaje– siempre llega tarde. Como ya he escrito en otro lugar, en el estudio y práctica de la educación de personas mayores, la GE trata de poner por delante el carro del envejecimiento, dejando para un segundo plano —si acaso— los bueyes de la educación. Quizá esto explique la infecundidad teórica de este campo de cara a una mejor explicación y comprensión de las prácticas educativas que supuestamente constituyen su centro de interés —si bien ya hemos visto que lo que realmente está, y se quiere que esté, en el centro es el proceso de envejecimiento—. La profesora norteamericana Martha Tayler utilizó en 1983 el término geragogía, que Legendre ha definido con posterioridad como la educación de personas mayores por personas de su misma edad. Sin embargo, ésa no era la concepción de Tayler, que pretendía darle a la expresión una validez general. A posteriori, el investigador canadiense André Lemieux volvió a corregir la propuesta de la geragogía –a veces también denominada geriagogía–. Desde su punto de vista, y según la etimología griega,

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la geragogía debería ocuparse de la educación de aquellas personas mayores que presentan alguno de los déficits de cuyo estudio se ocupa la geriatría. Esta crítica llevó a Lemieux a proponer el término gerontagogía como el más adecuado. Utilizado por A. Lessa y C.R. Bolton en 1978, Lemieux desarrolla el significado de este nuevo término: la gerontagogía es la ciencia educativa interdisciplinaria cuyo objeto de estudio es la persona mayor en situación pedagógica. Es por tanto una ciencia aplicada. Lemieux defiende que, al igual que la pedagogía tiene como base teórica la psicología educativa, la gerontagogía tiene la gerontología educativa como la suya (Lemieux, 1997). Creo que esta última aportación, la de la gerontagogía, es la que nos da la clave para atender al verdadero debate porque, tal y como ha sido enunciada por Lemieux, no puede ser compatible con la gerontología educativa, entendida ésta a la manera de Peterson o de Glendenning. Gerontología Educativa y Gerontagogía De entrada, existe un punto de reflexión importante: mientras que la gerontología educativa se presenta como una especialidad de la gerontología, la gerontagogía es situada por Lemieux como disciplina de las ciencias de la educación. Una y otra defienden puntos de partida y espacios científicos netamente distintos. La gerontología educativa parte de la aceptación de que es procedente la existencia de una disciplina, la gerontología, que tiene como objeto de estudio a los viejos y los factores relacionados con el envejecimiento (4). Además, ya hemos visto que Peterson y el primer Glendenning, encierran tanto la teoría como la práctica de la educación de los mayores en el ámbito gerontológico. El hecho de ser viejo es lo que marca desde el principio el proceso educativo. A nuestro modo de ver este planteamiento se diferencia de una gerontagogía instalada en la educación, y preocupada, ante todo, por el procedimiento de enseñanzaaprendizaje más que por el hecho de que los educandos sean personas mayores. La pregunta sobre la educación antecede a la referencia al envejecimiento y a los sujetos envejecidos. Estamos, por tanto, ante una disyuntiva. Y no cabe sino decidirse por una u otra opción. Mi decisión es a favor de la gerontagogía, pero reformulada con respecto a la propuesta de Lemieux. David Peterson ya había defendido en 1976 que la gerontología educativa (GE) pretendía ser, según la interpretación de sus palabras que hace A.V. Martín (1994), un “campo de estudio y práctica desarrollado sobre la base de la interferencia de la 4 Si bien ha sido tradicionalmente el proceso de envejecimiento lo que ha conducido a la gerontología a caracterizar, a posteriori, a los individuos envejecidos. Por decirlo con un símil médico, la gerontología se ha ocupado más de estudiar, primero, la enfermedad y luego, a través de ella, a los enfermos. Así las personas mayores han aparecido como más mayores que personas, invirtiendo la lógica original de la expresión castellana –personas mayores– que indica que ante todo estamos hablando de personas que, además, y entre otras cosas, son mayores.

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Educación de Adultos y la Gerontología Social”. Si aceptamos esta manera de concebir la GE, ¿qué aporta de distinto la gerontagogía? Al fin y al cabo Lemieux toma a la GE como base teórica de la gerontagogía. Pienso que la gerontagogía sólo tiene razón de ser si se presenta como alternativa distinta a la GE. Al igual que la pedagogía o que la andragogía, la gerontagogía tiene valor por sí misma, con independencia de la gerontología, ya se trate de la GE o de otra especialidad gerontológica cualquiera. En efecto, una gerontagogía fructífera no puede estar anclada únicamente a la gerontología. Recordemos que Glendenning y Battersby ya habían reconocido el fracaso de un planteamiento como éste. ¿Por qué? Porque la atención al modelo educativo se había dejado de lado a favor de la consideración gerontológica (psicológica, biológica y social) de las personas mayores. La construcción problemática de la vejez y del envejecimiento propuesta por los gerontólogos para poder así justificar la razón de ser de su propio campo científico, se había antepuesto a la finalidad de la educación. Para la gerontagogía no son la vejez ni el envejecimiento su objeto de estudio –y de práctica– sino la enseñanza y el aprendizaje de los mayores. Y para ocuparse de este objeto la gerontagogía no tiene por qué limitar su ámbito de trabajo al espacio de la gerontología. Pongamos un ejemplo equivalente que permitirá ver con más claridad lo que trato de decir. ¿De qué disciplina depende la pedagogía para construir la base teórica de su práctica? A diferencia de Lemieux, quien defendía que la pedagogía dependía únicamente de la psicología de la educación, pienso que la pedagogía –en su acepción restringida entendida como ciencia de la educación de los niños– debe echar mano de todo aquello que le permita conocer la infancia como construcción social, cultural, económica y política, y a los niños como sujetos hacientes y pacientes de esa infancia. Dicho con otro ejemplo, es como si pretendiéramos que la geriatría, en lugar de ser un espacio médico fuera más bien una especialidad gerontológica –si bien es evidente que geriatras y gerontólogos están en estrecha relación–. Me parece que debe ser el educador –social o de adultos– y no el gerontólogo el que se ocupe de la educación de, con, por, para las personas mayores. Más aún, ¿no cabría incluso defender que la gerontagogía debe aparecer más que como una simple especialidad como un nuevo espacio científico híbrido, resultado de la combinación fecunda de distintas especialidades –entre ellas, naturalmente, la gerontología–? ¿Por qué prescindir, por ejemplo, de la historia, del derecho, de la antropología, de la geografía humana, de la sociología o de la economía, a la hora de enfrentarnos a la pregunta sobre el qué, el cómo y el para qué de la educación de las personas mayores? Si en la gerontología el interés va dirigido al estudio multidisciplinar del envejecimiento o de la persona envejecida, y en la gerontología educativa se abordarían los aspectos educativos de ese envejecimiento, en la gerontagogía se persigue el estudio de la práctica educativa no como parte de ese proceso de envejecimiento sino, en primer lugar, como enseñanza y aprendizaje de personas, diversas entre sí, relacionadas con un contex-

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to, y con una vida personal y social que tratan de llevar adelante con la mayor calidad y felicidad posibles. Con todo esto, como dije al principio, pretendo superar la mera charlatanería o los hábiles juegos de palabras. Como recomienda J. Sáez (1997), hay que ir al fondo, “poner en marcha el bisturí de la crítica adentrándose en los diversos enfoques culturales y educativos que han intervenido en la tercera edad”. Algunos gerontólogos han sabido reconocer que la ambición disciplinaria y totalizadora de la gerontología ha traído consigo precisamente la eliminación de la crítica reflexiva, precisamente uno de los elementos que considero indispensables a la hora de atender las interpretaciones que los propios mayores hacen acerca de sí mismos y del mundo que les rodea cuando se les pregunta lo que necesitan. Sin reflexión filosófica y ética sobre y con el ser humano al que llamamos viejo o vieja, el proyecto educativo corre el riesgo de pecar de tecnicismo instrumentalista. Por eso, sí estoy de acuerdo con Lemieux cuando defiende que con los mayores ya no se trata de transmitir conocimientos con los que se puedan producir buenos ciudadanos o buenos alumnos, sino de que mejoren por sí mismos su competencia para poder gestionar con mayor capacidad y libertad sus propias vidas, hasta el punto de que puedan librarse de la máscara de la vejez que llega a constituir el mayor freno para salir adelante. Y si eliminamos esa máscara, si los viejos pasan a ser mayores, si el envejecimiento se convierte en crecimiento, ¿qué razón de ser le queda a una gerontología que pretende ocuparse de algo que está en franca retirada? Como he dicho, no es el viejo o la vieja lo que nos ocupa, sino la persona, el ser humano, eso sí, con una edad, pero también con una historia, un acceso a los recursos de todo tipo, una capacidad de acción y un saber hacer concretos en cada caso. ¿Cómo pretender hacer de todo esto el objeto de atención genérico de una sola disciplina? A menos que la gerontagogía tenga esto en cuenta puede caer en similares excesos que la gerontología. Su aparición como nuevo campo de estudio y práctica nos anima a pensar que, mediante la educación, seremos capaces de huir de la instrumentalización de las personas mayores –aunque ciertamente ya resulta dudoso que ellas nos lo permitieran–. La gerontagogía más que una disciplina es una práctica; el gerontagogo, más que un investigador o un teórico, es un interventor –un profesional de la intervención social–, que orienta su trabajo en torno una serie de pautas, de las que ofrezco para finalizar cinco especialmente relevantes: •

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Primera: más que definir o caracterizar previamente a las personas mayores, es tarea del gerontagogo –la primera tarea, quizás– acercarse a ellas para conocerlas y, sobre todo, descubrirlas, asumiendo que no se debería aplicar sobre estas personas, de antemano, y de forma irreflexiva, ninguna pretensión educativa por muy bienintencionada que sea; Segunda: el objetivo general del gerontagogo es procurar que las personas mayores ganen un mejor control sobre sus vidas, en el ámbito personal y en el social. Por esto, no es suficiente defender la educación de personas mayo-

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res en general sino aquel tipo de educación que en cada caso promueva mejor la capacitación de las personas mayores de cara a su mayor autonomía y poder de decisión; Tercera: las personas mayores han acumulado, todas y cada una de ellas, una experiencia de vida cuya incorporación a los procesos educativos resulta fundamental; esto constituye uno de los mayores retos para el gerontagogo; Cuarta: el trabajo educativo con las personas mayores debe desarrollarse en torno a la comunicación y el intercambio mutuo de conocimientos; las personas mayores, sin excepción, han desarrollado competencias comunicativas que el gerontagogo debe conocer y potenciar de cara al mejor desarrollo de los procesos educativos Quinta: la figura del gerontagogo es más bien la de un facilitador, un catalizador de contextos y procesos educativos adecuados para desarrollar las tareas que se acaban de exponer.

BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ LÓPIZ, E. (1998): Psicogerontología. Perspectivas teóricas y cambios en la Vejez. Granada: Adhara. GLENDENNING, F. (1987): “Educational Gerontology in the future: Unanswered questions”, en Silvana di Gregorio (ed.): Social Gerontology: New Directions. New York: Croom Helm. GLENDENNING, F. & BATTERSBY, D. (1990): "Why we need educational gerontology and education for older adults: a statement of first principles" in F. Glendenning & K. Percy (eds.): Ageing, education and society. Readings in Educational Gerontology. Keele: Association for Educational Gerontology, 219-231. LEMIEUX, A. (1997): Los programas universitarios para mayores. Enseñanza e investigación. Madrid: Imserso. MARTIN, A.V. (1994): Educación y envejecimiento. Barcelona: PPU. PETERSON, D.A. (1976): "Educational Gerontology: the State of the Art" in Educational Gerontology, 1 (1), 62. (1980): "Who are the educational gerontologists?" in Educational Gerontology, 5 (1). SÁEZ CARRERAS, J. (1997): La tercera edad. Animación sociocultural. Madrid: Dykinson, SL.

Capítulo 4 TRES DÉCADAS DE GERONTOLOGÍA EDUCATIVA: LOGROS Y RETOS1 ALEXANDRA WITHNALL Universidad de Warwick. Coventry

1.

INTRODUCCIÓN

Con este texto pretendo, en primer lugar, resumir lo que considero que se ha logrado en los últimos treinta años, tanto en la práctica como en la teoría de la Gerontología Educativa. En este sentido, quiero comentar cómo estos logros deberían repercutir en la práctica de aquellos cuyo cometido profesional les lleva a estar en contacto con los mayores, me refiero tanto a los trabajadores sociales como a los educadores o a aquellas otras personas que realizan distintas tareas relacionadas con ellos. En segundo lugar, intentaré dar una idea de lo que entiendo son los retos a los que nos enfrentamos, a principios del siglo XXI, cuando pensamos en las oportunidades de las personas mayores para educarse y aprender. Empezaremos llamando la atención sobre el contexto en el que envejecemos hoy.

2.

EL CONTEXTO EN EL QUE ENVEJECEMOS

Hoy, es normal comenzar cualquier discusión acerca de las personas mayores con un análisis de las tendencias demográficas. Incluso, si miramos cualquier texto 1 Este artículo está basado en la conferencia de apertura de la segunda edición del Curso de Experto Universitario en Gerontagogía: intervención socioeducativa con personas mayores. Universidad de Granada. Centro de Formación Continua. 25 de enero de 2001. Traducido con permiso de la autora por Juan Sáez Carreras (Universidad de Murcia).

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de gerontología, ¿qué podemos encontrar? Probablemente nos tropecemos con una introducción que contenga una serie de desconcertantes estadísticas que ilustran el crecimiento cuantitativo de las personas con edades por encima de los 50 años, por países y regiones, durante el último siglo. Crecimiento disparatado, especialmente en el caso de los muy mayores. También encontraremos toda una serie de países que cuentan con la población más envejecida del mundo; y, casi con toda seguridad aterrorizadoras predicciones sobre este crecimiento cuantitativo de la población mayor para los próximos veinte o treinta años. Por supuesto que es importante tener una comprensión de las tendencias demográficas, pero me gustaría argumentar (como KATZ, 1996), que tales estadísticas no significan nada si las tomamos aisladamente y sin tener en cuenta otros datos económicos y de política social. La rígida presentación de estos datos estadísticos tiende a ocultar la diversidad y heterogeneidad de las personas mayores en los diferentes países. Personalmente creo que referirse al envejecimiento de la población como un problema o una amenaza significa que empezamos a ver a las personas mayores como un sector, de algún modo, separado del resto de la población –ellos no somos nosotros-, cuando de hecho deberíamos ser conscientes de que el envejecimiento es algo que todos nosotros experimentamos. La gente mayor somos nosotros, ellos tan sólo han vivido más. Pienso que lo que es importante hoy día es comprender que las ideas sobre lo que significa ser mayor han cambiado durante los últimos 50 años. En EE.UU., y en muchos países europeos, es el concepto de jubilación el que ha experimentado la mayor transformación, principalmente como resultado de los cambios socioeconómicos en el mercado laboral. Por ejemplo, en el Reino Unido, en los años 50 y 60, los trabajadores (que eran mayoritariamente hombres), dejaban de trabajar a los 65 años (a los 60 años las mujeres) y pasaban a formar parte del sistema de pensiones. Este era el caso en toda Europa, aunque la edad de la jubilación podía variar, por supuesto, según los países. Sin embargo, actualmente la edad a la cual la gente deja de trabajar puede depender de muchos y diferentes factores (despido, abandono voluntario del trabajo, políticas de retiro flexibles, incapacidad laboral o invalidez,...). Al mismo tiempo, los avances en la medicina están haciendo que las personas vivan más y, por lo general, gocen de una mejor salud que hace años a esa misma edad. Como resultado tenemos unos cambios en la estructura por edad, en los modelos de empleo y en cuanto a la salud de la población, que están haciendo que se esté modificando el hecho y el sentido de ser mayor. Para el argot médico, la gente “mayor” tiene 80 años o más. Antes de esa edad son personas de mediana edad, pero no mayores. Una de las consecuencias de este importante cambio es que, durante las tres últimas décadas, hemos asistido a la emergencia de lo que denominamos los “mayores jóvenes”, fenómeno conocido también como la “Tercera Edad” –normalmente definida como un período de ocio activo y enriquecimiento personal, antes del comienzo de la “Cuarta edad”, de descenso o declive hacia la dependencia, de senilidad y muerte. Personalmente no me gusta y lamento el uso de estas categorías; creo que son categorías o términos demasiado rígidos y atomizadores. Hablar de un período de dependen-

Capítulo 4. Tres décadas de gerontología educativa: logros y retos

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cia y senilidad parece, también, negar a las personas mayores, a los muy mayores según esas categorías, la posibilidad de continuar creciendo espiritualmente y en otras direcciones en los últimos años de sus vidas. También quiero expresar que necesitamos explorar cómo la experiencia de vida en la Tercera edad está en realidad condicionada por factores socioeconómicos y de salud. Sin embargo, en la actual sociedad de consumo, la tercera edad ha sido animada a desarrollar un nuevo estilo de vida para la jubilación donde el énfasis ha pasado de entender la vejez como una enfermedad y época de declive a entenderla como una etapa de salud, libertad y diversión (que, a menudo, incluye la oportunidad de continuar aprendiendo). Esto lo podemos apreciar muy bien en el aumento del número de revistas que tienen por temática los estilos de vida para jubilados. Los jubilados representan ahora un amplio espectro de imágenes positivas, expectativas y opciones personales que hubieran sido impensables para las anteriores generaciones de mayores. Por ejemplo, uno de los deseos más conocido de los jubilados europeos, con una buena pensión, es el de comprar una casa en España y retirarse a una vida con sol. Incluso, se ha dicho que es la cultura actual de consumo la que juega un papel importante en ayudar a los mayores a definir sus identidades, en una época de cambios rápidos en la que el significado de ser mayor está sujeto a revisión (GILLEARD, 1996). ¿Hasta que punto se ha pensado en la educación –clases y cursos- de las personas mayores cómo parte de esta cultura del consumo?

3.

GERONTOLOGÍA EDUCATIVA: ¿QUÉ SE HA CONSEGUIDO?

Sin olvidar este contexto de cambio en lo que significa ser mayor, envejecer, vamos a centrarnos en lo que la Gerontología Educativa ha conseguido en los últimos 30 años. Considero que el principal logro ha sido el incremento de la conciencia de este cambio en la estructura por edad de la sociedad. Esta toma de conciencia está presente tanto en los que teorizan como en los profesionales de muchas disciplinas, y ha estimulado el debate en lo que respecta a la educación de/para las personas mayores, a nivel teórico y práctico. ¿Qué deberíamos entender con el término Gerontología Educativa? Está generalmente aceptado que el término fue usado por primera vez en 1970, en la Universidad de Michigan, como título de un programa de doctorado que se refería a la educación y a las personas mayores. Sin embargo, será David Peterson quién proponga una definición: “La Gerontología Educativa es el campo de estudio y práctica que ha sido recientemente desarrollado dentro del ámbito de la Educación de Adultos y de la Gerontología Social... Es el estudio y la practica de los esfuerzos instructivos/educativos para y acerca de los mayores y de las personas que se hacen mayores” (PETERSON, 1976 p.62).

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Peterson descubrió en la Gerontología Educativa tres aspectos diferentes pero interrelacionados: primero, oportunidades educativas para las personas mayores; segundo, educación para todos acerca de las personas mayores y del envejecimiento; y, tercero, educación para profesionales que trabajaban con las personas mayores. Esta es la definición que, en términos generales, informa sobre el trabajo de la Asociación para la Educación y el Envejecimiento: una organización de académicos, profesionales, prácticos y personas mayores fundada en el Reino Unido pero con una participación internacional cada vez mayor. Dos años después, SHERRON y LUMSDEN (1978) se referían a la Gerontología Educativa como: “una rama, dinámica y de rápido crecimiento, de la Gerontología Social”. (p. xi). Es interesante comprobar como la revista americana Educational Gerontology y la equivalente británica Education and Ageing, publican artículos que abarcan un amplio abanico de temas relacionando los aspectos educativos con los del envejecimiento desde un enfoque multidisciplinar y multiprofesional. FRANK GLENDENNING, gerontólogo británico, es quién posee un conocimiento cada vez mayor de este cuerpo de trabajo en Europa, y fuera de Europa. Ha trabajado incansablemente para hacer avanzar el debate académico en lo que respecta a la construcción de una estructura teórica para comprender y desarrollar la Gerontología Educativa como un campo de trabajo y de estudio. En su última publicación, sugería que deberíamos hacer una distinción entre el estudio y la práctica de la Gerontología Educativa y de la Educación Gerontológica (GLENDENNING, 2000). A esta última se le podría llamar Gerontagogía o Geratología, ya que se refieren a un curso de instrucción acerca de las personas mayores, específicamente destinado a los profesionales de la atención social y sanitaria con las personas mayores. BATTERSBY, profesor australiano, ha escrito sobre ambas: Gerontología Educativa y Educación Gerontológica, y las ha denominado Geragogía (BATTERSBY, 1987). Para Glendenning, la Gerontología Educativa se refiere especificamente al potencial educativo y de aprendizaje de las personas mayores, de los adultos mayores, y que incluye todos los procesos y aspectos relevantes implicados. Ha discutido que es lo que debería incluir. Para él, la Gerontología Educativa debería incluir: Gerontología instructiva: o el estudio de cómo los mayores aprenden, la psicología del aprendizaje, modelos de programas, la práctica de la enseñanza con este colectivo, etc... Educación de adultos mayores: Capacitación de los mayores para ampliar su nivel de conocimiento y de habilidades mediante la reflexión sobre su propia experiencia junto con los procesos asociados a una educación para ellos, así como el desarrollo de un curriculum.

Capítulo 4. Tres décadas de gerontología educativa: logros y retos

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Gerontología autoinstructiva: incluye el aprendizaje y la ayuda a otros para que aprendan autónomamente, lo que implica el desarrollo de un curriculum y una metodología para establecer normas de aprendizaje. Autoaprendizaje de los adultos mayores: esta categoría incluye, por ejemplo, los grupos de aprendizaje y aspectos del autoaprendizaje como asesoramiento por parejas; autocuidados en cuanto a la salud y otros. Se consiguen habilidades conjuntamente y para, también, afrontar las necesidades de las personas mayores que no pueden salir de casa, de aquellos que habitan en residencias y otras personas mayores dependientes. Creo, que Glendenning nos ha ofrecido un comprensivo, y más que estructurado, armazón para el desarrollo de la Gerontología Educativa. Sin embargo, en la practica, algunos aspectos pueden ser más rápidamente identificados en algunos países que en otros. Si hablamos de la educación de adultos mayores (o educación de personas mayores), nos encontramos con el hecho de que en el Reino Unido, por una serie de razones políticas, las universidades no han sido abiertas a las personas mayores, como sí ha sucedido en España, Portugal o en Alemania. Bien porque hemos optado por el equivalente americano del aprendizaje en los Institutos para la Jubilación, o por el modelo de las Universidades de la tercera edad francesas y canadienses. Sin embargo, toda una serie de formas de educación de adultos mayores, de clases y cursos, se han desarrollado y extendido por todo el país como respuesta a las necesidades locales identificadas. Recientemente ha habido un enorme interés en el aprendizaje del uso de los ordenadores y se dice que tenemos ahora una generación de, lo que podríamos denominar, “navegantes plateados”. Otros muchos ejemplos de tipos de educación de adultos mayores pueden ser identificados a lo ancho y largo de Europa. En el Reino Unido, hay, también, algunos ejemplos sobresalientes de lo que Glendenning ha llamado “Gerontología autoinstructiva”. El modelo británico de Universidad de Tercera Edad, es una iniciativa voluntaria de autoaprendizaje en la cuál se espera de los participantes que actúen como profesores y como alumnos. Ha sido un éxito y tiene varios cientos de miles de miembros. Ha sido incluso desarrollada como la “Universidad sin Muros” para mayores que viven aislados en Australia, donde la confianza se ha centrado en Internet como medio de comunicación (SWINDELL, 2000). Hay, además, algunos ejemplos emergentes de autoayuda educativa entre los mismos mayores, especialmente en lo que respecta a la salud. Quizás, “la gerontología educativa/instructiva” esté bastante menos desarrollada; o, pudiera ser motivo, aun sin explotar, de investigación llevada a cabo por otras disciplinas tales como la Psicología. Es una pena que sea así; personalmente creo que necesitamos un enfoque multidisciplinar para regir nuestra práctica. Glendenning cree (y yo estoy de acuerdo con él), que la Gerontología Educativa se encuentra en un momento importante de su desarrollo. Piensa que, aunque ciertamente la Gerontología Educativa necesita de ambas: de la Educación de Adultos y de la Gerontología Social, no es una rama o subdisciplina de cualquiera de ellas (Glen-

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denning, 2000). Recientemente, he argumentado que es importante repensar la relación entre aprendizaje después del trabajo y el aprendizaje a lo largo de toda la vida; pero volveremos a este punto más tarde en el texto. El segundo logro importante ha sido el desarrollo del debate sobre el derecho de acceso de las personas mayores a las oportunidades educativas. Este tema ha aparecido en numerosos encuentros y manifiestos políticos internacionales en los últimos años – la Quinta Conferencia de la UNESCO en Educación de Adultos, que tuvo lugar en Hamburgo en 1997, es un ejemplo-. Fue también uno de los indicativos del Año Internacional de las personas mayores (1999); y la base de un coloquio internacional de la UNESCO/AARP que tuvo lugar en Nueva York el mismo año y que llevó por título “El aprendizaje nunca termina: educación después de los 50 años”. Los participantes al coloquio informaron a los oficiales de las Naciones Unidas y en presencia del Secretario General de la ONU –Kofi Annan- de los resultados de sus debates. Quizás esto sea tan sólo una pequeña ilustración de lo importante que ha llegado a ser la educación en la última edad de la vida. La idea del derecho a la educación, procede del modelo de política económica de envejecimiento y, más concretamente, de la noción de relativa privación de la gente mayor en la jubilación. Esto es visto así como resultado de su forzosa exclusión del trabajo y, para algunos, significado de pobreza, institucionalización y reclusión doméstica, y abandono de roles en la comunidad. Este modelo puede que ya no sea totalmente valido en vista de lo que hemos dicho sobre los cambios en la naturaleza de la jubilación, pero ha supuesto la aparición de interrogantes sobre lo que la gente mayor, los mayores, tienen derecho a esperar. En el año 1989, el profesor Peter LASLETT, de la universidad de Cambridge, fundador de la Universidad Británica de la Tercera edad, redactó la carta educativa para las personas mayores, donde enumeraba una serie de derechos a la educación que pensó tenía la gente mayor. También se ha discutido que a las personas mayores se les ha concedido ese derecho a la educación como compensación a la falta de oportunidades en etapas anteriores de sus vidas. Ello puede ser importante desde el punto de vista del impacto de género y de clase social, en la división de las oportunidades educativas (SCHULLER y BOSTYN, 1992). Pero quizás éste sea un punto de vista particularmente británico. Hace algunos años expuse que las ideas sobre la igualdad de oportunidades, en el sentido común de lo que entendemos por igualdad de oportunidades, debía ser abandonada. Sugerí entonces que debíamos concentrarnos en la importancia de la dignidad humana, en conseguir todo el potencial humano y la promoción de un tratamiento justo para todos (WITHNALL y PERCY, 1994). Sin embargo es sabido por todos que la “dignidad humana” es difícil de definir. Más recientemente, la dimensión moral ha sido re-examinada. ELMORE (2000) ha vuelto a la idea de que las personas mayores deberían tener acceso a todo tipo de educación según las bases de justicia social. Sin embargo, Elmore utiliza nociones como “justa igualdad de oportunidades”, “acceso a la participación democrática” y “estatus de igualdad ciu-

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dadana”. De este modo, el acceso de la gente mayor a la educación pasa a ser un instrumento vital para el logro de una democracia liberal. Puede que estos debates sean particularmente importantes ahora, cuando muchas sociedades están enfrentándose a los efectos de un cambio fundamental en sus estructuras sociales y económicas. En los países de la Unión Europea, estos debates están ayudando a contribuir a pensar en nociones como ciudadanía y qué significado tienen para todas las generaciones en el contexto de una cada vez mayor y más cercana integración Europea. En tercer lugar, otro logro importante ha sido el continuo debate sobre los propósitos en la educación de las personas mayores. En los años 70, una gran parte de la literatura americana se centró en saber si las personas mayores querían una educación instrumental, una educación expresiva o más bien una orientada a la identificación de necesidades, deseos y metas. Incluso LONDONER (1990) señaló la necesidad de un armazón teórico para establecer sus deseos educativos, deseos que por supuesto no podían ser los mismos que sus necesidades. Ha habido incluso una serie de publicaciones sobre por qué las personas mayores participaban o no en la educación y análisis de barreras e impedimentos que les han desanimado. Como las ideas sobre el envejecimiento y ser mayor han cambiado, el debate se ha trasladado, por lo que voy a continuación a tratar de resumir lo que a mi juicio han sido sus principales desarrollos. Es obvio que la mayor parte de la actual oferta educativa para las personas mayores en Europa, y fuera de ella, se sitúa dentro de un paradigma funcionalista y procede de teorías sociológicas como la de cambio de rol y la teoría de la actividad. La teoría del rol pone el énfasis en las necesidades de las personas mayores a la hora de enfrentarse a la pérdida de rol y a los ajustes en los cambios producidos por la jubilación, mientras que la teoría de la actividad ve la última etapa de la vida como una época de crecimiento del potencial individual y de reanudación de las relaciones sociales para compensar todas estas pérdidas. La satisfacción vital puede perfectamente proceder de la interacción social y de la participación activa, de modo que los últimos años de la vida pueden ser unos años laboriosos y determinantes. De este modo, el propósito de la actividad educativa en la edad tardía es visto como una solución al problema de lograr un envejecimiento con éxito mediante la preservación de un estilo de vida positivo, saludable y activo, y mediante la adaptación a un nuevo rol socialmente aceptado. Así la teoría de la actividad abre la puerta a los educadores de adultos para desarrollar lo que ellos consideran como una intervención adecuada y legitimar sus reivindicaciones para ser capaces de ofrecer a las personas mayores oportunidades y opciones para mantener sus mentes/cerebros en activo y sus cuerpos también: logrando así la total realización personal y el autodesarrollo (WITHNALL, 2000). Es evidente que este enfoque se ajusta bien a la idea de la tercera edad como un tiempo de liberación y diversión. Es una perspectiva particularmente popular en muchos países europeos, en estos momentos, enfatizando la salud y el envejecimiento productivo –y quizás, un importante ahorro en el aspecto sanitario de estos mayores del que apenas se habla-. Ciertamente hay algunas recientes evidencias médicas y neurológicas sobre los beneficiosos efectos para la salud del aprendizaje en la edad tardía, pero sospecho

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que estas averiguaciones médicas tiene escaso impacto en los educadores de adultos y a menudo estos actúan con datos y supuestos no probados. Incluso expliqué que la teoría de la actividad estaba algo limitada para abarcar la complejidad del compromiso social de las personas mayores y de su participación en educación (WITHNALL, 2000). El gerontólogo americano, POWELL LAWTON (1993) ha señalado que las personas mayores continúan siendo complejas en sus orientaciones y relaciones por tanto sus actividades tienden a ser multi-dimensionales. Y, por supuesto, la edad tardía a menudo lleva consigo cambios que tienen un impacto importante en las relaciones, expectativas, oportunidades y habilidades/capacidades de este colectivo. Tomemos el ejemplo de Elizabeth, que, a la edad de 76 años, emprendió la tarea de aprender francés en su escuela local, a pesar de que había empezado a padecer problemas auditivos. De repente, su marido sufrió una apoplejía y ella pasó a ser su cuidadora. Entonces, sus oportunidades para continuar con el curso fueron limitadas; pero, por el contrario, ella aprendió mucho sobre las condiciones de salud de su esposo y sobre el cuidado de las víctimas de apoplejías. Cuando la salud de su marido mejoró y ella fue capaz de volver a su curso de francés su discapacidad auditiva había empeorado lo que significaba que era muy difícil para ella continuar en clase aprendiendo un idioma. Como seguía manteniendo responsabilidades decidió intentar aprender por sí misma en casa y además ocuparse de su jardín. Continuó estudiando francés, utilizando libros y cassettes, pero el nuevo punto fuerte de su actividad educativa fue aprender sobre las diversas plantas, sobre jardinería, tanto a través de libros como de programas de TV. Estas eran actividades educativas que ella podía realizar en casa mientras continuaba atendiendo a su esposo. Pocos años después, después de la muerte de éste, Elizabeth se sentía muy sola y fue aconsejada, por un trabajador social, ir a la Universidad Local de la Tercera Edad. Allí encontró un grupo de personas mayores interesadas en Historia del Arte, una pasión abandonada por ella. Esta era su oportunidad para unirse a un curso especial donde sus colegas tenían en cuenta su discapacidad auditiva y donde la mayor parte de las actividades educativas consistían en visitas a galerías de arte, así como en amenos grupos de discusión entre ellos y coordinados por ellos. Todas estas actividades son formas perfectamente validas de aprendizaje, y la orientación del aprendizaje de Elizabeth cambió debido a las transformaciones en sus circunstancias. Vamos a examinar ahora una perspectiva diferente. Las rápidas transformaciones socioeconómicas y políticas durante los años 80 asistirían al desarrollo de una serie de perspectivas críticas dentro del campo de la Gerontología Social, debido a las tendencias demográficas y a las transformaciones en la jubilación discutidas líneas arriba. Con certeza que la capacidad de pensar críticamente se ha convertido en una herramienta importante en la formación de los gerontólogos sociales para permitirles comprender y responder a las cuestiones de política social y reflexionar críticamente sobre su propia práctica profesional. Haciendo un recorrido por tales teóricos como FREIRE, GRAMSCI, BOURDIEU y otros, un número considerable de profesores interesados como BATTERSBY (1993), GLENDENNING (2000) y PHILLIPSON (2000), han señalado la importancia de desarrollar una Gerontología Educativa Crítica. Esto podría implicar la liberación de la Gerontología Educativa del paradigma funcionalista. Glendenning, en particular, argumenta que necesitamos preguntarnos una serie de cuestio-

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nes sobre la actual provisión educativa para las personas mayores incluyendo el por qué es necesaría la educación y a qué intereses está realmente sirviendo. Glendenning cree que también necesitamos volver a evaluar las actuales prácticas educativas y modelos y recomendar un paradigma más sólido donde se plantee un nuevo discurso sobre la edad tardía. Particularmente siente que debemos desenredar las razones de lo que él entiende como la marginación y la estructura de dependencia de la gente mayor en la sociedad. La educación en la edad tardía, cree, debería ser revalorizada y debería permitir a las personas mayores tomar las riendas de sus vidas. Tengo muchas dudas sobre este enfoque. En concreto Glendenning parece ver a las personas mayores como un grupo homogéneo, todos comprometidos con las mismas metas. ¿No deberíamos hacer distinciones de desigualdades estructurales o de diferentes estatutos de salud, por ejemplo? Parece incluso que Glendenning asume injustificadamente una serie de presupuestos sobre la sabiduría y la habilidad de los educadores para alentar una emancipación crítica. Creo además que la Gerontología Educativa Crítica no puede tenerse en cuenta en la emergencia de algunos de los más recientes modelos de educación que forman parte por definición de la Gerontología educativa, como por ejemplo los Elderhostel en los EE.UU. y Canadá o la Universidad autónoma de la Tercera Edad en el Reino Unido. Consideró que es a través de estos movimientos cómo algunos mayores han tenido apoyo para reclamar la propiedad de su conocimiento y aprendizaje y posicionarlos a ellos mismos en la vanguardia del cambio cultural, a menudo sin la ayuda de educadores profesionales (BLAIKIE, 1999). Los participantes en estas actividades no son ciertamente mayores tratando de comprender por qué ellos están marginados. Sin embargo, quiero poner la atención en el trabajo de investigación de SANDRA CUSACK de la Universidad Simon Fraser en Vancouver, Canadá (CUSACK, 2000). Ha trabajado para desarrollar un programa de investigación y enseñanza que se centra en el desarrollo de los mayores como lideres y proveedores de servicios. En particular, su objetivo era liberar a los estudiantes mayores de estereotipos como el de qué significa ser mayor, cambio de actitudes hacia los mayores y abrir nuevas oportunidades para la edad tardía. Cusack argumentaba que hablar de la realización de los mayores significa reformular viejos conceptos de poder en sí, del poder hacia y del poder en todas sus dimensiones. El programa que ella dirigía buscaba ofrecer formación en liderazgo para las personas mayores en el sentido que les permitiese comprender y hacer frente a las diferentes caras del poder y de control y asumir roles más efectivos de liderazgo en cuanto a la aparición de programas y servicios para sus iguales. Además, Cusack había organizado cursos de salud mental. Éstos también con el objetivo de ayudar a las personas mayores a sustituir las concepciones que ellos mismos tienen sobre la vejez, como un tiempo de declive/decrepitud, por un enfoque más positivo sobre el envejecimiento como un período de crecimiento potencial mediante el empleo del pensamiento crítico. Todo ello me parece me parece que es una aplicación muy práctica de la Gerontología Educativa Crítica que debería regir cualquier actividad que nosotros hagamos con las personas mayores. En cuarto lugar, otro logro ha sido la contribución de la Gerontología Educativa al desarrollo de las relaciones intergeneracionales. Ello encuentra su plasmación en la designación del año 1993, como el año europeo de las personas mayores y de la

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solidaridad entre las Generaciones. En este sentido es particularmente importante que nuestra atención se centrase en las posibilidades de colaboración y cooperación cuando se tenía miedo a un conflicto intergeneracional debido a la creciente tasa de dependencia en Europa. Ahora se cuenta con ejemplos, ya evaluados, de mayores y jóvenes trabajando juntos y aprendiendo los unos de los otros, en una serie de espacios y contextos diferentes, en los Estados Unidos, puestos en práctica, como por ejemplo las iniciativas de la Universidad de Pittsburgh y otros países europeos (Ohsako y Cramer, 1999). El trabajo intergeneracional es además un rasgo de SOCRATES, un proyecto llevado a cabo en los años 1996-97 bajo la cobertura de la Asociación Europea para la Educación de Adultos (EAEA) fundada en Barcelona con la ayuda de un equipo consultivo internacional. En ese proyecto vimos, por ejemplo, a personas mayores haciendo de mentores de jóvenes parados irlandeses, o ayudando a adolescentes en Bélgica, o poniendo en práctica un proyecto de intercambio de habilidades en un colegio en Chipre. Una vez evaluadas todas estas iniciativas lo que generalmente muestran son beneficios tanto para la autoestima de los mayores como para una mejor comprensión de las generaciones más jóvenes. Y, por supuesto, los beneficios para los jóvenes van desde una mejora en sus habilidades a un cambio en sus concepciones de lo que significa ser mayor. El proyecto, además, enfatiza cómo los mayores pueden actuar como facilitadores del trabajo/aprendizaje para sus iguales (EAEA, 1997). Psicólogos del desarrollo como ERIKSON (1963) podrían describir esto como una expresión práctica de “la generatividad”. La generatividad es un estadío del ciclo vital, un reconocimiento vital de que el feliz y productivo envejecimiento implica estar con otras generaciones, y con el mundo en el que ellos viven o vivirán, mas que focalizarse en el interés personal y el confort. Incluso la generatividad sostiene y avala el trabajo de Peter LASLETT, conocido como el padre de las Universidades de la Tercera Edad en el Reino Unido. Laslett ha dicho muy persuasivamente que la utorrealización en la edad tardía significa que los mayores tomen sus propias riendas, las de sus vidas y de sus aprendizajes y el reconocimiento de un compromiso que propicie un intercambio con las generaciones de jóvenes, con los miembros más jóvenes de la sociedad. En este sentido, piensa que se debe conseguir una relación de igualdad para todos los miembros de la sociedad (LASLETT, 1989). Estas nociones de generatividad son las que inundan el trabajo de la feminista americana BETTY FRIEDAN en su búsqueda para dar sentido al proceso de envejecimiento (FRIEDAN, 1993). Estas ideas además aparecen en la visión de los mayores como sabios o poseedores de sabiduría, la cual pueden siempre poner a disposición de las otras generaciones. En todos estos ejemplos, es importante para los mayores continuar aprendiendo, reflejar y ver el aprendizaje como un proceso a lo largo de toda la vida. En quinto lugar, y referido a este argumento, es patente la idea de que el estadio final de la vida implica trascendencia como aceptar que la vida es finita. El sociólogo americano HARRY MOODY, quién tiene un gran interés en la Gerontología Educativa, ha dicho que la educación en la edad tardía es importante porque puede ayudar-

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nos con nuestro pasado a través de lo que estudiamos, bien sea historia, literatura, psicología, o cualquier otra materia. Al mismo tiempo, los educadores necesitan ser creativos en encontrar los modos y maneras de integrar la experiencia vital de los mayores en el proceso de aprendizaje. La última contribución que la Gerontología Educativa puede hacer es ayudar a los mayores a abandonar su pasado y los roles sociales que ellos ocuparon y desarrollar una aceptación pacífica de la edad que viven y de la muerte (MOODY, 1990). También es interesante que Erikson desarrollara la idea de la “gerotranscendencia”. Él pensó que la gente muy mayor (en los 80 y los 90) puede hacer, crecer y llegar a ser, incluso cuando ellos hubieran experimentado alguna pérdida de sus facultades físicas o mentales. Simplemente por el hecho de vivir y de continuar creciendo en el sentido espiritual del término, estas personas mayores están demostrando una creatividad que puede ayudarnos a ser más humanos. Erikson sugiere que, en la práctica, la gerotranscendencia representa la culminación del ciclo vital y que debe significar: “volver a conseguir los hábitos perdidos, incluidos el juego, la actividad, la diversión, la música, y sobre todo, un paso más allá del miedo a la muerte... ... Ello demanda de nosotros una honesta y constante humildad” (ERIKSON, 1997. p. 127). Sin embargo quiero señalar que las teorías del desarrollo adulto que observan el ciclo vital como una serie de estadios predecibles han sido muy desprestigiadas hoy día, en esta sociedad de cambio rápido. Pero no se tiene en cuenta suficientemente el contexto socio-económico, el tema de la diferencia de sexo y de clase o la absoluta complejidad e impredecibilidad de la vida adulta, lo que provoca que sea “una tontería” lo de hacer generalizaciones.

4.

IMPLICACIONES PARA LOS PRÁCTICOS

Hasta ahora me he concentrado en algunas perspectivas teóricas bastantes complejas que han informado del desarrollo de la Gerontología educativa y de lo que yo creo ha ayudado a conseguir sus logros en las últimas tres décadas. Pero, ¿cómo han conseguido esos logros beneficiar a aquellos que trabajan con las personas mayores? El primer logro que identifiqué fue el continuo debate teórico desarrollado sobre la definición de la Gerontología Educativa. La teoría puede informar la práctica y yo creo que este debate es importante porque nos ha ayudado a todos nosotros a reconocer que la discusión sobre los temas educativos no debe reducirse sólo a la educación de los más jóvenes. Ello también ha ayudado a entender que la gente mayor no son un grupo homogéneo. Los mayores son una diversidad de grupos que pueden tener tantas cosas en común como características diferentes. Para distintos países, los mayores han mostrado tener una serie de características que pueden variar en el tiempo. Esto es

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muy importante que se entienda en una época, como ya he dicho, de cambios en la estructura de edad, en el empleo y en los modelos de salud, todos ellos cambios que informan que el significado de hacerse mayor, el de envejecimiento, e inclusive el del propio mayor, están modificándose. En segundo lugar, sabemos que la población se está haciendo mayor en muchos países, a lo ancho y largo del planeta. La Gerontología Educativa ha sido uno de los instrumentos empleados en cambiar nuestros estereotipos acerca de las personas mayores, de sus posibilidades y capacidades. Ahora tenemos suficientes evidencias, a lo largo y ancho del mundo, de que las personas mayores pueden continuar aprendiendo en todo momento de sus vidas y según un buen número de formas diversas. A título particular, ya mencioné el entusiasmo con el cuál muchos mayores han acogido las nuevas tecnologías y la idea de formarse como lideres, como ejemplos de que deben ser los propios mayores los que promuevan sus propias actividades educativas. Por estos medios, las personas mayores están activamente cambiando el mito del inevitable declive cognitivo y de su inflexibilidad y descompromiso social. Sin embargo, creo que es todavía importante persuadir a la gente mayor de las capacidades que poseen y empujarlos hacia el aprendizaje. Todo es demasiado fácil; es decir, es fácil para ellos adoptar los estereotipos negativos de la edad tardía que han sido construidos para ellos, pero por otros. En tercer lugar, creo que el debate sobre el derecho de acceso de los mayores a las oportunidades educativas tiene unas implicaciones muy grandes para todos los que trabajan con la gente mayor, e incluso para todos nosotros. De este debate surgen preguntas sobre la naturaleza de la participación democrática como ciudadanos, sobre cómo nosotros podemos asegurar una sociedad justa y equitativa para todos y cómo podemos asegurar una calidad de vida aceptable para la gente que, como ellos, se hace mayor. Este es un debate que además necesita del apoyo tanto de los prácticos (no sólo su apoyo sino sus aportaciones) que trabajan con las personas mayores como de los propios mayores. 5.

LOS RETOS

He trazado algo así como una prometedora imagen de lo que la Gerontología Educativa ha conseguido en los últimos 30 años. Esto no quiere decir, por supuesto, que debamos cruzarnos de brazos y felicitarnos. Quisiera terminar mi exposición con una breve discusión de algunos de los principales retos que creo debemos afrontar. Hemos visto que ha habido un considerable debate teórico sobre las definiciones de la Gerontología Educativa y sus relaciones con la Educación de Adultos y con la Gerontología Social. Yo, como educadora de adultos y como gerontóloga social, he afirmado que es esencial para nosotros repensar la relación entre la gerontología educativa y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El aprendizaje a lo largo de toda la vida ha sido el tema de una serie de documentos políticos y de informes en muchos de estos países. Creo que deberíamos poner toda nuestra atención en el aprendizaje

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más que en la educación, lo que sería beneficioso para resituar la discusión sobre la edad tardía. En su lugar, deberíamos localizar el debate sobre la educación de personas mayores dentro de una perspectiva vital. Esto nos ayudaría a comprender como el aprendizaje en la tercera edad está influenciado por las experiencias individuales y colectivas de la biografía personal de cada uno. También nos ayudaría a integrar la de los resultados de los debates en Gerontología Educativa dentro de una nueva perspectiva teórica del aprendizaje a lo largo de toda la vida ya que, muy a menudo, el aprendizaje a lo largo de toda la vida se interpreta sólo como una vocación más que como un proceso a lo largo de toda la existencia, verdaderamente significativo e importante para todo el mundo (WITHNALL, 2000). Por tanto tenemos un montón de retos investigadores y prácticos por afrontar. En lugar de lo que la Gerontología Educativa ha logrado en cuanto a la promoción de la educación al final de la vida, se debe admitir que, sobretodo, solo una pequeña proporción de la población mayor, en la mayoría de los países europeos, toma parte, en realidad, en el aprendizaje formal. No estoy diciendo que el aprendizaje deba ser obligatorio, sino que debemos desarrollar una nueva estructura conceptual dentro de la cual explorar el complejo y variado aspecto de los limites a la participación en educación. Necesitamos avanzar más allá de la investigación descriptiva que sólo aporta una serie de listas de obstáculos a la participación. Necesitamos tener una mejor comprensión de cómo la gente mayor da sentido a sus propias actitudes para aprender y de cómo ellos han adquirido creencias y valores sobre lo que la educación significa en el contexto de sus propias vidas. Esto es algo que ando persiguiendo en mi investigación actual. En relación a esto, sería útil ampliar nuestra definición de aprendizaje e investigación, qué clases de aprendizaje informal realizan o efectúan las personas mayores; de ahí el ejemplo de Elizabeth que aprendió por sí misma francés y trató de mejorar sus conocimientos sobre jardinería en casa. Una mejor comprensión de los diferentes modelos de autoaprendizaje que la gente emplea, podrían ayudarnos a ampliar nuestras habilidades, por ejemplo, para posibilitar grupos de autoayuda entre mayores, no sólo para el aprendizaje sino también en tareas civiles. He hecho sólo una breve referencia a los temas prácticos de enseñanza-aprendizaje. Un interés actual es que la gente mayor debería tener las mismas oportunidades para adquirir habilidades sobre las tecnologías de la información y la comunicación como otras generaciones. Hay evidencias de que ellos no tienen más dificultades que la gente más joven, pero debemos asegurarnos de que los costes no son ninguna barrera para cualquier sector particular de la comunidad. En el Reino Unido, nuevas iniciativas nacionales se han puesto en marcha con el objetivo de que se amplíe la participación en el aprendizaje a distancia a través de las oportunidades virtuales de aprendizaje. El riesgo es que éstas, y similares iniciativas, pueden excluir a las personas mayores si estas iniciativas son muy costosas o demasiado difíciles de acceder a ellas. Aunque no me gusta la idea de la Cuarta Edad, de dependencia y decrepitud, un reto particular consisitirá en encontrar nuevos e innovadores modos para incluir a los

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más débiles y a los muy mayores en las actividades educativas. El verdadero reto será animar a los mayores dependientes a recomprometerse en muchos aspectos de la familia y de la vida de la comunidad (SOULSBY, 2000), como también desarrollar nuevos intereses si verdaderamente creemos que la tarea de los últimos años de la vida es aceptación y trascendencia. Esto sugiere la necesidad de que los prácticos trabajen colaborativamente con muchos organismos/organizaciones para ampliar oportunidades. Pero he podido apreciar que ésta no es siempre una tarea fácil.

6.

CONCLUSIONES

Unicamente he sido capaz de poner atención en unos pocos de los inmediatos retos a los que nos enfrentamos. Sin embargo, terminaré diciendo que el concepto de cambio es importante para la Gerontología Educativa, particularmente porque los nacidos en el Baby boom, después de la II Guerra Mundial, son los que van a entrar, en un futuro, en la edad tardía. Estas generaciones y las que les siguen, tendrán una serie de experiencias vitales diferentes, y se harán mayores con expectativas diferentes con un mayor nivel educativo previo que los que ahora están en la edad tardía. El significado de ser mayor podría cambiar de nuevo y la gente mayor podría pasar a jugar un papel diferente en la sociedad. Debemos además recordar que la educación y el aprendizaje tienen lugar en un marco en constante cambio que es el escenario social, económico y político, mundial, y donde los métodos relacionados con la comunicación están desarrollándose rápidamente. En relación a esto, quiero incluso destacar que, cuando debatimos sobre la educación en la edad tardía desde una óptica occidental europea, corremos el riesgo de ignorar las tendencias democráticas incluso a escala mundial. Creo que el verdadero reto de la población del siglo XXI, de la población envejecida, vendrá de los cambios en este mundo en vías de desarrollo. Allí, la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida no será sólo la de el acceso a la educación, de mejora de habilidades y del conocimiento, especialmente en la alfabetización y el cálculo elemental –una condición importante si la gente mayor quiere estar capacitada para ser miembros activos de sus comunidades-. Al mismo tiempo, van a querer seguir manteniendo sus roles tradicionales como guardianes de la cultura y la tradición, para que esta pase a las otras generaciones. Un aspecto particularmente importante a tener en cuenta sobre todo si se piensa en las mujeres mayores. Esto va a significar tanto mayores oportunidades como un reto a mayor escala para los proveedores de educación y formación. Finalmente, he intentado mostrar que la Gerontología Educativa ha abierto algunas puertas que estaban firmemente cerradas hace 30 años, cuando los mayores apenas estaban vistos como merecedores de ser tenidos en cuenta en los círculos de la política educativa. La misión para los próximos 30 y posteriores es reconocer que las personas mayores, a lo largo de todo el mundo, están incrementándose en número. Y,

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ellos serán los demandantes y consumidores de oportunidades educativas. Mucho más que lo son ahora. Nuestras respuestas educativas, en la investigación y en la práctica, necesitarán del reconocimiento de su diversidad, del respeto y valoración de su individualidad. Deberíamos recordar siempre que una de las medidas de una sociedad civilizada es el modo en que ésta trata a sus mayores.

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Capítulo 5 INTERVENCIONES SOCIALES CON MAYORES1 A. E. BENJAMIN y CARROLL ESTES 1.

INTRODUCCIÓN

Cualquier consideración de las intervenciones sociales con mayores está, necesariamente, relacionada con cuestiones específicas que se refieren a lo que proporcionan los servicios sociales. Sin embargo, estas cuestiones no pueden comprenderse adecuadamente si no se consideran así mismo los múltiples dimensiones del contexto político que las generan y conforman. En primer lugar, las teorías que se refieren al proceso de envejecimiento son importantes al modelar tanto las concepciones de los problemas centrales que habrá de abordar la intervención social con las estrategias apropiadas que se habrán de seguir. En segundo lugar, la más amplia configuración de las estrategias mantenidas públicamente, relacionadas todas ellas con las necesidades de los ancianos (por ejemplo, salud, alojamiento, sociales...), puede en sí misma afectar, y verse afectada, por la intervención social particular en cada caso programado. Finalmente, los límites y las facilidades que presentan el contexto económico, político y burocrático, pueden tener, suelen tener, un efecto significativo sobre el diseño y el desarrollo de los enfoques que utilizamos para intervenir con personas mayores. Sobre estas cuestiones se profundiza en este texto. La discusión que se presenta se organiza alrededor de los siguientes tres temas. Primeramente, consideramos las “varias construcciones de la realidad” que se refieren a la naturaleza del proceso de envejecimiento y los problemas que ello supone tanto para los mayores como para aquellos responsables de diseñar y desarrollar políticas públicas para ellos. El análisis proporcionará el contexto de "valor" en el que se pueden entender las intervenciones sociales con los adultos. A continuación, se 1 SEIDMAN, E. (ed.) (1983): Handbook of Social Intervention, California: Sage Publications. Capítulo traducido por Juan Sáez Carreras, con permiso de sus autores.

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presenta un panorama del alcance logrado por los programas públicos referentes a los ancianos, estableciendo el contexto del programa dentro del que se pueden evaluar los problemas relacionados con las intervenciones sociales. En tercer lugar, se analizarán las diversas condiciones económicas, políticas y burocráticas, que proporcionan el contexto económico/político bajo implicaciones que tienen nuestros análisis con aquellas personas relacionadas con el desarrollo de programas de intervención social para adultos mayores. 2.

EL CONTEXTO IDEOLÓGICO: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD

Durante más de tres décadas, la investigación social y la teoría gerontológica han prestado una atención importante a los procesos psicológicos y psicosociológicos relacionados con el envejecimiento, centrándose ampliamente en los individuos, en los cambios producidos en ellos y en los roles que muestran y cumplen durante la vejez. La creciente base de conocimiento obtenida ha influido tanto en las percepciones sociales que tenemos los mayores de la vejez como en los tipos de intervenciones que se consideran apropiadas para los ancianos. 2.1.

Teorías de la vejez

Los temas capitales de la gerontología americana están relacionados con el individuo y el proceso de envejecimiento. La teoría de la personalidad está interesada en la personalidad como aquella dimensión sobre la que gira el proceso de envejecimiento; la teoría del rol, que incluye el des-compromiso, y las teorías de la actividad, todas ellas abordan la adaptación fructífera y la integración social del anciano. La teoría de la estratificación de la edad está interesada en la sucesión biológica de las generaciones, los estratos de edad y sus implicaciones en la distribución de roles y normas sociales. Estas teorías se centran en el individuo, incluyendo todos aquellos aspectos que permiten reflexionar sobre roles y normas. Dando cuenta, además, del paradigma sociológico dominante de los 40 a los 60 (funcionalismo estructural), gran parte de la gerontología social actual se ha interesado y se interesa por el envejecimiento en la medida que éste crea problemas al mantenimiento del sistema. El interés del sistema queda reflejado en numerosos estudios sobre la moral, la satisfacción vital y las modificaciones producidas por la edad. Se pone, así, un énfasis adicional en el individuo en aquellos modelos biológicos y biomédicos del envejecimiento cuya investigación supone un campo prioritario para el Instituto Nacional de Sanidad (y dentro de él estructuralismo funcional el Instituto Nacional para la 3ª edad). Esta tradición investigadora ha extendido la idea de que las características individuales en los mayores son más importantes que los factores estructurales en la vejez, contribuyendo de este modo a una visión individualizada y médica del problema de la vejez y, como consecuencia, a una interpretación política de los problemas que comporta.

Capítulo 5. Intervenciones sociales con mayores

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El legado de estas teorías en la política es evidente. Por ejemplo, la teoría del desacoplamiento o desvinculación (des-compromiso) -una teoría que sostiene que hay beneficio mutuo para el individuo anciano y para la sociedad en esa desvinculación- proporciona una base lógica para excluir a los mayores de la integración social a través de un retiro obligatorio sosteniendo que este mutuo apartamiento beneficia tanto al individuo como a la sociedad. La conclusión política es que la sociedad debería contribuir a este distanciamiento "natural" del individuo de su entorno social. Así, la teoría de la desvinculación no trataría de prescribir ni intervenciones políticas no otras intervenciones que cubrieran este distanciamiento/separación entre individuo y sociedad. La implicación política básica de la teoría de la actividad, por otra parte, supone el apoyo a los servicios que aseguran la socialización y la integración social de los ancianos (como los programas de ocio), debido a que la teoría sostiene que los ancianos envejecen felizmente si continúan (o sustituyen por otras actividades) su participación social. Debido a que la teoría es esencialmente no clasista y universal en su defensa de una actividad continuada en la vejez, al prescribir como principio de su propuesta la actividad, ofrece escasas consideraciones serias sobre la importancia de la auto-suficiencia económica de los ancianos como una condición previa de la sustitución significativa de roles en la edad madura. La teoría del Desarrollo (ciclo vital) proporciona un razonamiento a la continuación de múltiples y contradictorios acercamientos a la solución del problema. Debido a la gran diversidad de los patrones de envejecimiento (es decir, la individualización, al igual que la personalidad, se vuelve más consistente con la edad), no hay una solución política única. Al centrarse en la continuidad, el énfasis habría de ponerse sobre políticas que permitiesen a los mayores mantener su estatus social a lo largo de su ciclo vital. Congruentes con esta énfasis teórico y empírico de la gerontología, los medios políticos de los EE.UU. han tendido a tratar el problema de la tercera edad como un problema individual y solucionable, en gran parte, proporcionando servicios al individuo. Los políticos de las ciudades y las ayudas médicas, el Título XX de los Servicios Sociales, y el Decreto para los Ancianos Americanos, se formulan sobre la concepción de que abordar las respuestas de forma individualizada es la mejor manera de tratar el "problema" de la tercera edad. Tales conceptualizaciones reflejan un escaso conocimiento gerontológico sobre cómo la vejez constituye un problema y sobre como este se genera socialmente. Finalmente, ninguno de los enfoques gerontológicos dominantes examina las condiciones económicas o políticas de la sociedad como predictores potenciales del proceso o del estatus de la vejez que pretenden estudiar. Debido a que la teoría y la investigación gerontológicas no han estado especialmente interesadas en el "desarrollo" o "proceso" social de los mayores (a través de las instituciones económicas, legales y políticas), ni tampoco en los efectos de este "desarrollo" ejercido sobre la vejez y su proceso, sirven de poca orientación para justificar la necesidad de ( o los efectos potenciales de) un buen número de intervenciones políticas en el nivel macroestructural mas que individualizado. La base del conocimiento consiguiente, a este respecto, ha proporcionado la estructura de las definiciones dominantes del envejecimiento y la tercera edad en Amé-

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rica. Estas definiciones de la realidad, aunque generadas socialmente, han llegado a tomarse como realidad objetiva, y han puesto límites no sólo a lo que piensan que es real sino también a lo que pensamos que es posible. La definición clave de la realidad sobre el envejecimiento en América es que es "un problema social". No sólo se ve el envejecimiento como un problema, sino que se define socialmente a los mismos mayores como el problema. Esta percepción o construcción de la realidad ha destruido o desviado la atención de las variables sociales y políticas de la estructura social que, de hecho, producen muchos de los problemas que sufren los ancianos (como los medidas políticas sociales que privan a los ancianos de un trabajo o de ingresos adecuados, así como de una asistencia sanitaria apropiada a sus necesidades y a costes asequibles). La perspectiva subyacente que se ha ido desarrollando en estas teorías acerca del envejecimiento, ha legitimado estrategias de intervención de carácter político dirigidas al "individuo", conducidas en gran parte en forma de intervenciones humanitarias. Como sistemas de creencias integradas y altamente sistematizadas, que se unen a fuertes notas afectivas, las ideologías se hacen cargo de las intervenciones dan razón de ser de las políticas públicas de una sociedad. Estos sistemas de creencias sirven para organizar las convicciones y para "hacer respetar juicios de valor inevitables". Son dos las orientaciones ideológicas principales que apoyan la definición y el tratamiento social de envejecimiento como un problema social. La primera ideología define la madurez como un problema caracterizado por necesidades especiales que requieren políticas y servicios especiales. Esta creencia, que apoya las intervenciones gubernamentales que separan a los ancianos del resto de la sociedad (por ejemplo el cuidado-médico y la seguridad social) ha tenido una poderosa influencia en la política pública. La segunda ideología refleja las creencias de que: a) los problemas de la vejez son en gran medida del individuo, consecuencias biológicas inherentes (más que resultantes de una combinación de factores sociales, económicos, políticos y biológicos); y que b) los problemas y los tratamientos idóneos de la vejez son predominantemente médicos, requiriendo intervenciones técnicas y médicas. Esta medicalización de la vejez está de acuerdo con la tendencia social a caracterizar un creciente conjunto de problemas sociales (como el alcoholismo) como biomédicos en su origen y a buscar soluciones en la medicina. También explica el apoyo a las actuales políticas sanitarias que proporcionan servicios médicos de altos costes y cuidados intensivos sumamente tecnológicos. La estrategia de servicios humanitarios que se ha adoptado es, por lo tanto, en gran parte una estrategia de servicios médicos, donde el gasto de los actuales cuidados sanitarios supera el gasto de la acción social en una proporción de treinta a uno. Dos importantes, y adicionales, percepciones de la realidad anterior han sido construidas socialmente por los funcionarios de alto nivel en la administración Reagan. Ambas afectarán vitalmente la conformación de las intervenciones políticas para jóvenes y viejos en el futuro. Son la declaración de la crisis fiscal y la percepción de que los problemas sociales (como la pobreza) no se pueden solucionar mediante programas y políticas nacionales sino, más bien, mediante programas estatales y locales, mediante iniciativas

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del sector privado o mediante esfuerzos individuales. Ambas percepciones de la realidad se han incorporado en los decretos legislativos más importantes del año 1981: El acta de composición del presupuesto general y el acta de recuperación económica. Estos decretos, a su vez, conformarán las intervenciones sociales para con los adultos ancianos en los años venideros. Es más, reflejan, en primer lugar, la próspera imposición de una preferencia de valor por el individuo más que por una responsabilidad colectiva, para con los problemas sociales, y, en segundo lugar, la aceptación construida de que la deficiencia individual es más significativa que las condiciones sociales o las políticas públicas a la hora de generar el creciente coste de programas públicos como el de la Seguridad Social y el de Cuidados Médicos (Social Security y Medicare). 3.

EL CONTEXTO POLÍTICO: PRINCIPALES PROGRAMAS PARA LA TERCERA EDAD

Tal y como ya hemos argumentado, las construcciones sociales de la realidad son importantes al modelar la forma en la que los políticos y los mismos ancianos definen los problemas de la vejez: debido a que las concepciones de los problemas a abordar representan límites a la naturaleza y grado de las soluciones alternativas que se consideran, es esencial el comprenderlas para un análisis de las estrategias de intervención con los mayores. Pero las construcciones sociales de la realidad por sí mismas no determinan la naturaleza de las intervenciones sociales. Las tendencias económicas y políticas, los compromisos políticos, los roles y las funciones tradicionales de profesiones particulares, el insuficiente conocimiento sobre la efectividad de las estrategias de servicio alternativas, y otros factores, también confirman el carácter de la intervenciones sociales para con los ancianos. La magnitud del crecimiento en los gastos, durante las dos pasadas décadas y las autorizaciones gubernamentales para implementar los programas de la tercera edad, ha sido ampliamente discutida. No sólo ha aumentado notoriamente el "esfuerzo" gubernamental en beneficio de los ancianos sino que este esfuerzo ha producido algunas mejoras importantes en la calidad de vida de los ancianos. Al mismo tiempo, queda claro que permanecen sin consideración alguna, numerosas necesidades de los ancianos, debido a que algunas áreas críticas de necesidades no han sido abordadas adecuadamente. Tras un breve acercamiento a los programas gubernamentales, se considerarán algunas de las cuestiones subyacentes en la intervención con los mayores. Los mayores gastos públicos en programas para los ancianos caen dentro de cuatro categorías primarias: seguro social y mantenimiento de ingresos, vivienda y asistencia de energía, servicios médicos y servicios sociales. Que los gastos públicos empleados en estos programas han sido cuantiosos, cuando se comparan con aquellos auspiciados para otros grupos vulnerables (como los menores inadaptados, madres solteras e incapacitados), no es una cuestión realmente debatible. Lo que se discute es si, a la vista de la creciente incidencia de las necesidades entre los ancianos

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(cuidados sanitarios y mantenimiento de ingresos, por ejemplo), los mayores reciben de estas aportaciones públicas una parte justa o desproporcionada. Sin embargo, es evidente que, a pesar del reparto de gastos públicos relativamente cuantiosos, el bienestar de los mayores ha mejorado sólo modestamente. Es más, para ciertas poblaciones marginales de ancianos la calidad de vida no ha mejorado en absoluto.

4.

APOYO DE INGRESOS

Tanto en términos de niveles de gasto como en términos de su impacto potencial sobre el bienestar de los ancianos, los programas federales más importantes para los ancianos, los programas federales más importantes para los ancianos del país han surgido como el principal sostén económico para una mayoría de los ancianos jubilados del país. Sin los beneficios de la Seguridad Social, el 60 por ciento de los familiares serían pobres. Hay pruebas de que el programa de Ingresos de Seguridad Suplementarias (SSI), ligado históricamente a la asistencia pública y dirigido a los ancianos de bajos ingresos, ha fomentado desde su implantación en 1974 la uniformidad y estabilidad, el “bienestar” de los mayores. Ahora bien, incluso con estas mejoras en las prestaciones de la Seguridad Social, las previsiones privadas y los niveles de SSI, junto con un aumento general del cobro en la jubilación, la mitad de los consumidores ancianos tuvieron unos ingresos de menos de cien dólares semanales en 1976. Dadas las actuales limitaciones económicas y políticas, las prevenciones para la seguridad económica y la estabilidad financiera durante los años de la jubilación, continuarán siendo poco optimistas para muchos mayores.

5.

VIVIENDA

De igual forma que el seguro social, los programas federales para la vivienda diseñados para beneficiar a los ancianos, se iniciaron durante la era de la depresión de los años 30, en este caso con el “programa de viviendas públicas de baja renta”. Los decretos sobre vivienda de 1937, 1949 y 1959, respondieron a amplios objetivos nacionales: asi determinados programas trataron de cubrir objetivos específicos, tal como el número de unidades de vivienda a construir y desarrollar, pero una subvención crónicamente modesta (cuando se considera a la luz de los objetivos) y una política insegura, habrán de limitar seriamente el impacto de estos programas, tanto en un nivel estructural como en el de los ancianos, mas particularmente. El ejemplo del artículo 202 muestra los problemas que acompañan a la política de viviendas para los ancianos. El Acta de Vivienda Nacional de 1959 autorizada, en el artículo 202, es un programa de préstamos directos a patrocinadores no comerciales para el desarrollo de viviendas para adultos y minusválidos. Este programa fue popular y parecía ser una forma económica de proporcionar viviendas decentes para aquellas personas con necesidades especiales. Sin embargo, a principios de los 70, se desarrolló una prolon-

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gada batalla sobre el destino del programa y las subvenciones para préstamos orientados a la construcción de viviendas sólo empezaron a fluir de nuevo en 1976. El número de unidades subvencionadas para los ancianos en 1978 era de 16.900 –bastante por debajo del objetivo perseguido en 1971 de 120.000-. Si bien los programas de vivienda federales representan un importante capítulo de directrices públicas para cubrir las necesidades de vivivenda de los ancianos, su impacto ha sido necesariamente muy modesto.

6.

CUIDADOS SANITARIOS

El Acta para los Ancianos Americanos (OAA), promulgada en 1965 pero significativamente modificada en los 70, fue ideada con el fin de apoyar el desarrollo de servicios comunitarios para cubrir las necesidades de los ancianos viviendo con diferentes niveles de ingresos. Dos programas –la planificación de área y los servicios sociales (Título III A) y la alimentación (Título III B)- han sido de potencial importancia al estimular el crecimiento de nuevos servicios. Debido a que las asignaciones a estos títulos han sido modestas (590 millones en el año fiscal 1980), y debido también a que las agencias locales y estatales han tenido una gran discreción a la hora de determinar el grado y la combinación de los servicios que proporcionan, el impacto del programa se ha visto necesariamente limitado por la falta de entendimiento entre estados, comunidades y localidades. La ambigüedad estatutaria en lo referente a la prioridades de servicio, tecnologías apropiadas, poblaciones objetivo y la distribución de poderes a través de niveles de gobierno, han perjudicado al programa desde sus comienzos, particularmente desde el hito que supuso las Enmiendas al Acta de 1973. Se prestará gran atención, en la discusión siguiente, a estas relacionadas cuestiones. Un programa bastante menos amplio, el Título XX del Acta de la Seguridad Social, es de menor significación para los ancianos, vistos globalmente, pero de alguna mas importancia para los mayores de bajos ingresos. Las estimaciones varían en lo referente a las subvenciones del Título XX distribuidas en los servicios sociales para la tercera edad. Un estudio registró que aproximadamente el 16% de las aportaciones dedicadas a estos programas (de 420 millones de dólares) fueron a parar a mayores, durante el período de 1976 a 1977. Al igual que el Acta para los Ancianos Americanos, el Título XX ha permitido y favorecido amplias variaciones en el grado de servicios proporcionados por los diferentes Estados: así que su impacto nacional es difícil de evaluar. Ya que sus servicios se han orientado a personas de bajos ingresos es, sin embargo, probable que haya tenido mayor impacto en los mayores más necesitados contemplados en el Acta de Ancianos Americanos. Con la promulgación del decreto que retira la ayuda a los Servicios Sociales, en 1980, los servicios contemplados en el Título XX, se han reducido a un nivel escaso de subvenciones y los Estados han incrementado “la discreción” que rige las asignaciones a los servicios. La forma de desarrollar los servicios sociales para los ancianos han cambiado por las políticas liberales que dominan los EE.UU. con la llegada de Reagan a la Casa Blanca.

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7.

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LA VEJEZ Y LA ESTRATEGIA DE SERVICIOS

Se han descrito varia teorías sobre envejecimiento y se ha defendido que éstas suponen importantes ingredientes para las definiciones de la realidad social referentes a la vejez en la sociedad. Como ya se apuntó, estas definiciones o construcciones de la realidad, a su vez, han influido tanto en la percepción de los problemas sociales como en nuestras nociones y estrategias sobre cómo tratarlos. Si bien se dispone de varios paradigmas para categorizar los problemas sociales, se puede utilizar provechosamente una perspectiva desarrollada por Rein que adaptaremos a esta discusión. Los problemas sociales de los ancianos pueden ser descritos en términos de tres fuentes de las que provienen: deficiencia de recursos, deficiencia institucional y deficiencia individual. Los problemas de recursos son aquellos que se derivan de la ausencia, o escasez, de unos ingresos adecuados para adquirir los recursos que se necesitan, o porque el mercado no genera bastantes recursos necesarios (como la vivienda) para ellos. Los problemas institucionales son aquellos que surgen debido a disfunciones en las instituciones sociales, incluyendo entre ellas al gobierno. La planificación y la coordinación inadecuadas son los problemas más comúnmente citados como resultado de las deficiencias institucionales. Finalmente, los problemas individuales son aquellos que se derivan de las características inherentes de aquellos que experimentan escasez de recursos provenientes de deficiencias detectadas en los indicadores de funcionamiento programados. Aquí las fuentes de los problemas sociales han de hallarse más en el individuo que en el mercado; en las gestiones del gobierno. Las formas en las que se definen los problemas sociales también limitan el grado de las intervenciones sociales consideradas paras tratarlos. Las deficiencias de recursos están casi directamente consignadas a través de transferencias de ingresos y también mediante la gestión de recursos de mercado, ya por incentivos correctivos o mediante la provisión pública directa (como la vivienda subvencionada). Las deficiencias institucionales se consiguen ya bien mediante la mejora de la actuación administrativa (“problemas técnicos”) o mediante el aumento de la capacidad política de los grupos pobres (“problemas políticos”). Las deficiencias individuales, a su vez, se logran a través de intentos por cambiar la conducta y los valores de los grupos objeto mediante varios servicios personales. Entre ellos, los culturales y educativos. El número más alto es, programas federales y estatales para los mayores representan una distribución desigual de las provisiones sociales para los ancianos, como ya se indicó anteriormente. En términos de gasto simples, las soluciones de recursos a los problemas de la vejez (tales como la Seguridad Social y el SSI) comprenden el mayor capítulo de respuestas pública a las necesidades de este grupo de población. Al mismo tiempo, sin embargo, las concepciones del problema de los ancianos como si se trataran de deficiencias individuales, pareen calar en las formas en que diseñan y modifican tales programas en el tiempo. La estructura de las prestaciones de la Seguridad Social

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se diseña tanto para proporcionar ayuda, sobre la base de niveles previos con los que cuentan con más inferiores niveles de ganancias. El éxito político del sistema se predicó sobre la noción de que la cuantía de las prestaciones sociales previas al retiro de los individuos determinarían sus niveles de beneficio en la jubilación, y que aquellos que ganaban menos recibirían menos en su retiro. El reconocimiento de lo limitado de las oportunidades de empleo disponibles para los mayores que intentaban rectificar este vacío en sus prestaciones produjo una provisión de servicios mínima con el fin de mitigar el impacto determinante producido por aquellas prestaciones auspiciadas en función, únicamente, de la cuantía de los sueldos. Esta relativa preocupación por la acción del sueldo individual no es meramente de interés histórico. Lejos de ello, parece calar en gran parte del pensamiento actual sobre las formas de modificar la Seguridad Social a la luz del cambio demográfico y la situación fiscal de los fondos a crédito. Varias de las cuestiones que aparecen sugieren que los problemas de ingresos no se contemplan simplemente como problemas de deficiencias de recursos.En primer lugar, debido a un sostenido interés en que los ancianos planifiquen mejor su retiro, se ha invocado una política de niveles (de beneficio) de ingresos-redistribuciones, para que los individuos no se inclinen a planificar incorrectamente su jubilación. En segundo lugar, si se han de suprimir los niveles de prestaciones, el nivel de servicio mínimo se han identificado como el objetivo más idóneo, ya que no está ligado a la acción de los sueldos individuales sino a las nociones de bienestar que se produce un servicio mínimo. En tercer lugar, el examen y la regulación pública de un sistema de pensiones privadas ha sido limitado (y es probable que lo siga siendo) porque representan intervenciones gubernamentales no bajo la filosofía del servicio al ciudadano sino como la del patrón regulando la tarea de los obreros, en este caso desempleados. En cuarto lugar, en parte debido a que el cese del empleo se contempla como una condición inevitable de la vejez natural, ha habido poca disposición en el gobierno a considerar seriamente el desarrollo de oportunidades substanciosas de empleo y, por lo tanto de fuentes adicionales de ingresos para los ancianos. Los servicios sanitarios a ancianos a través del Cuidado Médico y del Socorro Médico (Medicare y Medicaid) y de otros programas de cuidados sanitarios, también se pueden caracterizar como soluciones públicas a problemas definidos como deficiencias de recursos sanitarios. Una mayor atención médica a los ancianos es el producto de una serie de decisiones públicas por proporcionar un mayor número de estos recursos a esta población necesitada. Tal y como ocurría con los programas de “fuentes de ingresos”, sin embargo, fuertes elementos relacionados con las antes denominadas “deficiencias individuales” de los propios mayores, penetran en los debates políticos actuales para cuestionar el valor de estos programas. Debido a que el declive físico es considerado generalmente como un fenómeno concomitante de los procesos naturales de envejecimiento, hay pocos observadores serios que sostengan que los problemas de salud de los mayores sean principalmente el resultado de un fracaso individual o una culpa particular. Pero esto no ha impedido que aquellos que conducen la política, abandonen el problema de la asistencia a las propias necesidades sanitarias en manos de los ancianos mismos o de sus familiares,

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particularmente en el caso de enfermedades crónicas. Aunque hay muchas pruebas de que la utilización excesiva e inapropiada de ciertas formas de asistencia médica se atribuirían principalmente a las decisiones de los que los proporcionan y a los incentivos de reembolso que subyacen a estas decisiones, los intentos por controlar la utilización y los costes, en los niveles federales y estatales, a menudo se inician con propuestas para aumentar los costos compartidos entre unos y otros. La alta incidencia de estos problemas, junto con la ausencia de urgencias asociadas a condiciones más agudas, proporcionaba una justificación para la retención selectiva de recursos que cubren ciertas necesidades de atención sanitaria crónicas. En los mayores, irreversibles. No existe solamente una tendencia a calificar los problemas de salud de los ancianos con explicaciones del tipo “deficiencias individuales”; existe, también, escasa disposición a situar el debate político en un análisis de los factores institucionales que intervienen en la atención sanitaria. Por decirlo con más exactitud, las explicaciones de “deficiencias institucionales” son muy discutidas pero se actúa sobre ellas con muchísima menor disposición. La base de pago que cubre los reembolsos de asistencia de incentivos para los programas públicas y las deformaciones en la regulación de la conducta de mercado resultantes, representan algunas de las dimensiones políticas y administrativas más significativas que se observan a los “problemas institucionales” de la asistencia sanitaria. Sin embargo, cuando uno se mueve más allá de la retórica y evalúa el contenido de la respuesta pública, es evidente que los derechos individuales de pacientes y doctores y la reconocida consagración de esa relación se continúan invocando para protestar contra la adopción de estrategias de cambio institucional. El impacto de las explicaciones de “deficiencias individuales” para procurar comprender los problemas de los ancianos es también evidente en el ámbito de los servicios sociales dirigidos a esta población. El Acta para los Ancianos Americanos y el Título XX han prestado considerable atención a aquellos servicios que se piensa pueden compensar la incapacidad de los ancianos para enfrentarse con sus situaciones vitales. El aumento en las asignaciones del Título III (El Acta para los Ancianos Americanos) a los Servicios Sociales y de Ocio no es sino un ejemplo de esta orientación de los servicios. Curiosamente, sin embargo, algunos de los más acalorados debates sobre la apropiada dirección de los programas auspiciados por el Acta, se han referido al compromiso relacionado con los servicios planificados para tratar las “deficiencias institucionales”. Al ser aprobada, en 1965, el Acta de Ancianos Americanos definía los problemas centrales de los ancianos asociados al aislamiento social y a la ausencia de actividad social. Las cuestiones referentes a las diferencias de recursos entre los ancianos y las deficiencias institucionales apenas fueron tratados y se hizo hincapié en aquellos problemas y soluciones para los que se podía contar con un amplio acuerdo y apoyo (el aislamiento social y los servicios de ocio, por ejemplo). Pero las sucesivas enmiendas al Acta han reflejado cierto apoyo a enfoques que tratan los problemas institucionales. Aquí se incluyen mandatos legales para mejorar y ampliar, administrativamente, los sistemas de servi-

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cios a través de servicios “indirectos” de planificación, coordinación y articulación de servicios y a través de la defensa y el establecimiento de prioridades federales para los servicios jurídicos y de acceso a los derechos. La naturaleza y extensión de los compromisos federales con las estrategias de servicios “indirectos” ha sido incierta y discontinua, y las definiciones de las tecnologías implicadas se desarrollan escasa y muy variablemente. Como resultado, la realización de estas aproximaciones y enfoques ha representado un gran problema para las agencias estatales y locales dirigidas a los ancianos, como también lo ha sido la evaluación de sus logros. En la medida en que la provisión de servicios legales y servicios de acceso se consigna a patrones institucionales que modelan la calidad de vida de los ancianos, representan importantes alternativas a los servicios diseñados para tratar las “definiciones individuales”. Por ejemplo, si las disfunciones en los salarios o los derechos a pensión de los trabajadores se consignan bajo servicios legales, y la necesidad de estructuras de transporte comunitarias responsables de los patrones vitales de los ancianos, se tratan como parte de un compromiso para los servicios de transporte, entonces las asignaciones a estos servicios representan acercamientos significativos (si bien modestos en términos de gastos) a los problemas institucionales. Por otra parte, allí donde tales servicios se conciben más limitadamente y se proporcionan sobre una base individual sin demasiado interés por los más amplios patrones colectivos de necesidades, se convierten en algo que no es ya una solución institucional. Hay cierta evidencia de que el último modelo es por lo menos tan frecuente como el primero. Esto sugiere un problema más general entre las agencias de servicios individuales con el fin de eliminar aquellas concebidas para tratar los problemas institucionales.

8.

PROBLEMAS ACTUALES DE SERVICIOS

La lista de problemas relacionado con las intervenciones actuales de servicios para ancianos es extensa. Más que hacer una crónica de la amplia gama de cuestiones políticas que se han planteado, hemos seleccionado tres que son de interés histórico, capitales para el debate político actual y de suma importancia para el conjunto de las poblaciones receptoras de diversos servicios, y no solamente para los mayores. Aquí se incluyen cuestiones relacionadas con 1) los servicios selectivos frente a los universales, 2) la provisión de servicios de asistencia a largo plazo y 3) el desarrollo de enfoques “no serviciales”. 8.1.

Servicios Selectivos frente a Universales

Las cuestiones referentes a los respectivos méritos de los servicios selectivos frente a los universales representan uno de los más viejos debates en el campo de los servicios sociales. Aunque la distinción entre universalismo y selectividad no es siempre precisa, la significación de los problemas políticos planteados en el debate es bastante evidente. Las prestaciones universales son aquellas que encuentran los

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ancianos en la Seguridad Social o en el Acta para los Ancianos Americanos. La pertenencia a un grupo de edad confiere, per se, la posibilidad de beneficios en estos programas. Los beneficios selectivos son aquellos proporcionados sobre la base de la necesidad individual, determinadas por un examen de los recursos económicos. Ejemplos de esto son los Ingresos de Seguridad Suplementarios (SSI) y el Título XX de los Servicios Sociales; aquellos ancianos que reciben beneficios al amparo de estos programas deben pasar primero por un proceso de “selección” para establecer si tienen derecho a esta asistencia. Si bien la identidad de los servicios a los ancianos de bajos ingresos, de minorías o de medios rurales, se ha establecido por su énfasis particular, ha habido mucha ambigüedad sobre los medios apropiados y sobre el rigor de los requisitos necesarios para realizar los vagos objetivos decretados para el conjunto de los diversos grupos. Las enmiendas de 1978 reforzaron esta postura vacilante de la OAA hacia estos grupos. Si bien se ha de dar preferencia de subvenciones a aquellos que viven una mayor precariedad económica o social, sigue existiendo una considerable ambigüedad en lo que se refiere a las definiciones operativas de estas categorías de necesidades, especialmente para las últimas (las necesidades sociales). Además, no se han estipulado mecanismos para controlar hasta qué punto los estados y las comunidades cumplen estas directrices. El resultado ha sido una amplia variedad de respuestas, en su “aproximación al objetivo” de los fondos de servicios del Título III, a subgrupos particulares de ancianos. En un análisis de los contratos de servicios de 16 agencias en áreas urbanas, en 1977, Benjamin y otros hallaron que si bien las agencias asignaban criterios específicos de aproximación al citado objetivo, en lo que se refiere a los contratos de casi dos tercios de sus fondos de servicios, el alcance de su variación se extendía de un 15 a un 100%. Es más, el nivel de los fondos asignados siguiendo los criterios de aproximación al objetivo, exageraba probablemente los niveles de acercamiento al objetivo operativo real. Los problemas analíticos se ven agravados por el hecho de que el examen de los recursos económicos no está permitido a los servicios de la OAA. No hay datos disponibles sobre las características de las prestaciones en estos servicios. La relación entre servicios selectivos y universales para los ancianos también ha supuesto un problema en los intentos de combinar el Título III de la OAA y el Título XX del Acta de la Seguridad Social. Tal y como se apuntó anteriormente, el primero proporciona servicios a todos las personas mayores de 60 sin consideraciones de ingresos, incluyendo ancianos. En algunos Estados, la administración de servicios a la vejez, del Título XX, ha sido asumida por agencias estatales y locales para la tercera edad que también dirigían los servicios del Título III. Los observadores de estos programas han señalado tanto las oportunidades como los peligros potenciales que suponen la combinación de servicios selectivos (Título XX) con programas universales, basados en el hecho de ser miembro de una sociedad constitucional (Título III). Se plantean, en particular, el peligro de que la movilización gestora de los fondos del Título XX degenerasen en una detracción universal de los recursos de servicios, lo que daría por resultado una pérdida de servicios para los miembros más excluidos de

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la población anciana (es decir, aquellos a los que estarían dirigidos los, por otra parte, limitados servicios del Título XX). La tensión entre los argumentos a favor de una amplia elegibilidad y una gran dispersión y aquellos otros a favor de una cuidadosa selección, es evidente bajo estas circunstancias. Dada la creciente escasez económica y el conservadurismo político de los 80, que están amenazando los programas sociales, lo notable de estas cuestiones, y de otras afines, se puede esperar que se extienda a medida que los más pobres y los más marginados sean los más afectados por los recortes en los programas y la clase media se encuentre cada vez más amenazada pro dificultades económicas. 8.2.

Asistencia a largo plazo

La provisión de “servicios a largo plazo” a los ancianos incapacitados y crónicamente enfermos, está surgiendo como el principal problema político relacionado con los ancianos en la próxima década. Lo que a mitad de lo 30 comenzó como una muy limitada respuesta del gobierno federal y estatal a los relativamente necesitados, a medio plazo, de una asistencia institucional a los ancianos, se ha convertido en un vasto programa de servicio social y asistencia médica que afecta a millones de ancianos, implicando a miles de instituciones y costando billones de dólares. La asistencia a largo plazo abarca una variedad de servicios dirigidos a las necesidades sanitarias, sociales y de cuidado personal de aquellos que carecen de la capacidad de cuidar de sí mismos con independencia. Los servicios de diagnóstico, preventivos, terapéuticos, de rehabilitación, de apoyo y de manutención para individuos, con daños psíquicos o físicos crónicos, se incluyen en las concepciones más amplias de la asistencia a largo plazo. La incapacidad de un individuo para desenvolverse sin ayuda, más que un diagnóstico específico o un tipo de incapacidad, determina la necesidad de una asistencia a largo plazo. Aunque individuos de cualquier edad con daños físicos o psíquicos, puedan requerir asistencia a largo plazo subvencionada públicamente, los ancianos se encuentran en la mayor de las necesidades de servicios debido a factores económicos, sociales y médicos. Los servicios asistenciales a largo plazo están influidos por una variedad de políticas públicas, particularmente aquellas relacionadas con el mantenimiento de ingresos, la asistencia sanitaria, los servicios sociales y la vivienda. Los políticos y los programas federales afectan el acceso de los ancianos a los servicios de asistencia a largo plazo y también el pago de estos servicios. Los apartados de Ingresos de Seguridad Suplementarios, la Asistencia Médica, el Socorro Médico, el título XX (Servicios Sociales) del Acta de Seguridad Social y el Acta de Ancianos Americanos son de particular importancia. Es más, los Estados juegan un papel determinante en la determinación de la mayoría de estas políticas porque todos estos programas, con la excepción de Asistencia Médica (Medicare) dan amplia discreción a los Estados. Debido a las variaciones en las políticas estatales existen grandes desigualdades entre los Estados, lo cual genera una serie de problemas a la hora de: a) determinar la elegibilidad, b) asegurar la disponibilidad de servicios a todas las jurisdicciones del programa, c) coordinar beneficios y servicios, d) reembolsar servi-

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cios, e) fijar y hacer cumplir los criterios, y f) evaluar el efecto de sistemas alternativos. Con las políticas discrecionales estatales también han aparecido serios problemas referentes a la estimación y el control de costos. En el centro de gran parte de la discusión actual sobre la asistencia a largo plazo existe un extendido interés en la desinstitucionalización de los ancianos. Este interés extrae algo de su fuerza y mucho de su complejidad de las recientes tendencias hacia la desinstitucionalización en las área de la delincuencia juvenil, la justicia criminal para adultos, los retrasos mentales, y la salud mental. Ha surgido un considerable consenso sobre la excesiva e inapropiada dependencia de las instituciones, particularmente de los hospitales y centros de asistencia para los ancianos. Al mismo tiempo, es evidente que la creciente atención prestada a esta cuestión es menos el resultado del peso de argumentos morales y de pruebas acumuladas que consecuencia de los cada vez mayores costos de la asistencia institucional. El entusiasmo por trasladar a los pacientes de las residencias a la comunidad se ha convertido en un fenómeno tan fuerte como para poder ser considerado una importante ideología en la asistencia a largo plazo, en la que converjan una gran diversidad de intereses. Por lo menos cuatro son las fuentes distintas de presión para la desinstitucionalización de los ancianos y la nueva ideología “alternativa” a la institucionalización” que pueden identificarse: 1) los crecientes intereses de los defensores de los adultos, 2) las presiones de la crisis fiscal en el gobierno, 3) los poderosos intereses de la industria de la asistencia sanitaria y, 4) los esfuerzos de las agencias sanitarias y de servicios sociales por dominar una porción mayor del dinero de los programas. Los defensores de los ancianos, interesados por los derechos de los pacientes en las residencias y la promesa de rehabilitación por la asistencia de la comunidad, han perseguido políticas inteligentes de desinstitucionalización de condiciones de vida inaceptables, tratamiento inadecuado, fraude, abuso y la privación de derechos civiles, que han desacreditado a muchas formas de asistencia institucional. Si bien falta una audiencia sobre la capacidad de las alternativas de la comunidad para evitar estos problemas, los defensores de los ancianos abogan, con ahínco y preferentemente de la asistencia de la comunidad tanto en los campos morales como en los de la rehabilitación. El creciente movimiento hacia las alternativas asistenciales a largo plazo frente a la institucionalización, también está motivado por la necesidad de reducir los costos del gobierno. Los gobiernos federales y estatales están incluyendo, cada vez más, en sus estrategias de reducción de costos intentos por proporcionar alternativas no institucionales subvencionados públicamente. Si bien la evidencia referente a la eficacia de la reducción de costos de estos enfoques es un tema debatido, algunos estudios han señalado ahorros de costos allí donde las prestaciones no se extienden a aquéllos que ahora no son seleccionados para los servicios de mayores. Debido a que los costos de asistencia sanitaria federales y estatales, los gobiernos se ven a todos los niveles enfrentado a las presiones que tienden a la austeridad fiscal, particular-

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mente en los programas de servicios humanos, incrementándose la atención política prestada a las alternativas no institucionales. Aunque los aumentos en los costes hospitalarios se han identificado constantemente como el capítulo más inflacionario de los presupuestos de Asistencia Médica y Socorro Médico, los recientes intentos de promulgar una legislación federal de contención de costos han sido vencidos por la industria hospitalaria y las organizaciones médicas. Dado que los presupuestos federales y estatales limitan los gastos sanitarios y la industria sanitaria y las corporaciones médicas pretender proteger sus propios intereses en las subvenciones, será mayor aún la presión que se ejerza sobre el gobierno para que controle los gastos destinados a los ancianos en los asilos. Como la inversión de capital disponible para los asilos decrece con las altas tasas de interés, y la crisis fiscal del gobierno pone límites a las prestaciones y el crecimiento en el sector de los asilos, los inversores en sanidad es también de esperar que se muevan en la dirección de los servicios alternativos basados en la comunidad (como la asistencia domiciliaria) que se construyan sobre una base lucrativa. Ya ha habido un fuerte crecimiento de la actividad de las organizaciones lucrativas en el campo de la asistencia sanitaria a largo plazo se verán apoyados por el crecimiento en los mercados privados tanto en los asilos como de los servicios alternativos. Hay una gran variedad de programas y agencias de servicios sanitarios y sociales que ofrecen servicios de asistencia a largo plazo a los ancianos como alternativas a la institucionalización. Estos servicios incluyen la asistencia domiciliaria, la asistencia diaria a la salud del mayor, la nutrición, la vivienda en comunidad, y toda una serie de programas especiales y proyectos piloto. Los que proporcionan estos servicios han desarrollado un particular interés y una experiencia especial al servir al anciano en uno u otro ámbito y forman lo que éstas han llamado “la empresa de la tercera edad”. No es de extrañar que numerosos representantes de esta empresa están en la actualidad intentando aumentar los recursos disponibles para ellos ejerciendo una presión a favor de la expansión de servicios basados en la comunidad alternativos a la institucionalización. Los argumentos se estructuran en términos del potencial de contención de gastos que los servicios comunitarios representan para el gobierno. La forma de los sistemas de asistencia a largo plazo en los 80 se verá influida por las concepciones del problema, la fuerza de los intereses especiales y el más amplio contexto económico y político de la política estatal y federal. Las importantes variaciones de la política federal hacia la reducción de los gastos sociales, el resurgimiento de un nuevo federalismo y de la suspensión de subvenciones, y la introducción de propuestas sanitarias a favor de lo competente, son los factores que marcan este contexto. Entre los problemas clave de la política de asistencia a largo plazo se incluyen los relacionados con aquellos a los que servirán -¿discriminarán en base a la edad estos sistemas o serán abiertos a toda la población que se considere necesitada de tales servicios (como los incapacitados)?. Un análisis realizado por Kutza ha concluido que esta cuestión sólo puede ser abordada en el contexto del tipo de intervención que es deseable.

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Una vez que se define la población-objetivo, permanecen en pie problemas referentes a si los servicios han de ofrecerse sobre una base selectiva o sobre una universal. Con más frecuencia, una de las cuestiones clave de la época, se debate entre: detenerse en crear una política nacional y un programa subvencionado públicamente para la provisión de asistencia a largo plazo, o no hacerlo y, alternativamente, preguntarse por qué responsabilidades y subvenciones federales serán las asignadas al gobierno estatal, al gobierno local, al sector privado y al individual. ¿Se verán bloqueadas las ayudas a la asistencia a largo plazo y, de serlo, qué efecto tendrá este bloqueo en la relación entre los servicios institucionales y los no institucionales?. ¿Qué fuentes y qué nivel de financiación serán las utilizadas y cuál será el carácter dominante de tales servicios médicos y/o sociales?. Finalmente, ¿Cuál será el papel específico de los programas de mantenimiento de ingresos en la estrategia de la asistencia a largo plazo?. 8.3.

Enfoques no orientados a los servicios

Debido a que la viabilidad de los servicios públicos, en general, y de los servicios sociales, en particular, ha sufrido retos en la actualidad en multitud de formas, se está prestando una creciente atención por parte de los estudiosos y de los funcionarios públicos a las estrategias alternativas propuestas por los gobiernos. El interés por estas estrategias, conocidas por “enfoques no orientados al servicio”, se ha visto incrementado por cuatro argumentos sobre los enfoques tradicionales en la resolución de los problemas del bienestar social. En primer lugar, las restricciones de los recursos legales o fiscales disponibles para apoyar los servicios han limitado su impacto potencial. En segundo legar, la complejidad de los problemas del bienestar social significa que los enfoques de servicio por sí solos apenas pueden estar a la altura del nivel y la envergadura de las necesidades. En tercer lugar, lo inadecuado de las tecnologías sociales convencionales ha venido a significar que la aplicación oportuna y apropiada de los enfoques de servicio a menudo parece quedar fuera de la capacidad de las burocracias de servicios. Es más, las soluciones adecuadas a los problemas locales se estructuran mejor en el nivel local. El resultado de todo esto ha sido un creciente interés al considerar otras estrategias disponibles para los gobiernos que puedan abordar los problemas del bienestar social con formas más adecuadas. El lenguaje de estos enfoques ha sido descrito por Gallud y sus colegas: “Los enfoques no orientados al servicio pueden definirse como intervenciones que emplean la regulación o la desregulación gubernamental, el cambio de política de impuestos, la reforma administrativa, la involucración del sector privado, el fomento de la auto ayuda o la defensa pública para obtener la conducta de los mercados del sector primario (o cuasi públicos) merced a incentivos para inducir a los resultados públicos deseados”. Los enfoques no orientados al servicio son algo distinto de los enfoques dirigidos primordialmente a la distribución directa de bienes o servicios que

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se basan en el gasto de recursos públicos, porque acentúan el poder de los gobiernos locales, en su capacidad de gestión o gobierno, más que en su mera capacidad de gastos”. Gallud y otros han identificado numerosos ejemplos de enfoques no orientados al servicio local dentro de varias categorías. Entre estrategias regulatorias más comunes están la insistencia en que se cumplan los códigos de la construcción, los decretos que impiden la discriminación en la vivienda y empleo de los ancianos e incapacitados , y el control del proceso de apropiación ilícita de beneficios que los cambios en la política de impuestos incluyan medidas para retrasar el cobro de impuestos sobre la propiedad a los ancianos, hasta el momento de la venta o transferencia de sus propiedades, permitiéndose así mantener sus casas incluso con unos ingresos limitados. Así la reforma administrativa cubre una variedad de actividades, incluyendo la múltiple utilización y reutilización de edificios y vehículos públicos, nuevos papeles para los clientes del bienestar en el sector público y nuevas funciones para los empleados públicos. La colaboración con el sector privado supone animar a firmas individuales a que persigan voluntariamente los objetivos de la comunidad. Esto puede tomar la forma de dar facilidades a vecindarios con alta tasa de desempleo, el proporcionar entrenamiento ocupacional a la juventud y la inversión en la rehabilitación de viviendas locales. La promoción de autoayuda supone que el sector público estimule los esfuerzos individuales y de los grupos en la unión y el beneficio de los recursos personales. Los grupos pueden trabajar para organizar el transporte, las asociaciones, los proyectos de mantenimiento de casos de emergencia, la coordinación de economatos para ancianos, la asistencia diaria a los problemas del barrio y la inspección de viviendas de alquiler. La defensa pública, que supone el uso por parte de los gobiernos de sus poderes legales para tratar con otros gobiernos y con el sector privado, puede tomar la forma de una defensa general de los ciudadanos y de los beneficiarios o clientes del bienestar social, la defensa de poblaciones de necesidades especiales y la defensa y protección del área geográfica. Las políticas del sector público y privado en lo referente a vivienda, asistencia sanitaria y el empleo para los mayores, están entre los objetivos de los esfuerzos de la defensa y la protección pública. Los enfoques no orientados al servicio apelan a una amplia variedad de circunscripciones, incluyendo a los críticos de los servicios del bienestar social y del “gran gobierno”, junto a aquellos comprometidos en la reducción del papel federal en los gobiernos estatales y locales. Es evidente, sin embargo, que el empuje de estos enfoques se dirige a nuevos usos de viejos mecanismos gubernamentales y hacia un enfoque más variado y agresivo en el nivel local. Su énfasis no se sitúa tanto en la reducción de servicios sanitarios y sociales como en la expansión de los papeles del gobierno al estimular la provisión de servicios de una gran variedad de fuentes. Es igualmente evidente que el llevar a cabo tales enfoques variará enormemente según los estados y localidades y que estas estrategias representan oportunidades disponibles para los gobiernos más que un conjunto de recursos directrices específicas. Aún queda por demostrar si existen, en deseados de modo sistemático. Cierta frustración a la hora de definir y evaluar los efectos, experimentada por los críticos de los enfo-

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A.E. BENJAMIN y CARROLL ESTES

ques de los servicios sanitarios y sociales, puede que enfrente aún a aquellos comprometidos en los enfoques no orientados al servicio. Cuestiones burocráticas y políticas en la implantación de los servicios a la tercera edad. La discusión previa fue planteada para describir a grandes rasgos la variedad de estrategias de intervención utilizadas con ancianos y para sacar a la luz los problemas principales relacionados con ellas. En el análisis siguiente nuestra atención se dirigirá a ciertas tendencias y cuestiones burocráticas y políticas que fueron importantes a la hora de dar forma e incrementar los enfoques de intervención. Como no es posible realizar unas distinciones definitivas en el estudio de la política pública, en bien de la organización de la discusión parece razonable centrarse en las variaciones del contexto político, ya que influyen en la selección de una determinada política, y en las del contexto burocrático, ya que modelan la implementación de la política.

9.

LA POLÍTICA Y LA INTERVENCIÓN

La política sobre los mayores contemporáneos se ha desarrollado hasta hace poco en un ambiente político que ha sido relativamente benigno. Debido a que el gasto en el bienestar social y público ha ido en aumento durante los últimos quince años, y debido a que la población de ancianos americanos y el número y tamaño de los grupos organizados para representar sus intereses ha crecido considerablemente durante este tiempo, el gasto público destinado a los ancianos ha aumentado notoriamente. Este aumento en los compromisos fiscales, se ha visto alimentado por una nueva legislación de gastos (como en el caso de Ayuda Médica, Socorro Médico y el SSI) y por bruscos incrementados en los gastos según la legislación vigente, especialmente en programas sanitarios y de ingresos. Las recientes alteraciones en el ambiente político pusieron de manifiesto, sin embargo, que la naturaleza de los trámites políticos dentro de los que se realiza la política de la tercera edad está también cambiando de forma significativa. Es poco discutible que los actuales esfuerzos por limitar tanto el papel del gobierno como los niveles del gasto gubernamental están teniendo profundos efectos en los programas de servicio humano para toda la población necesitada. Las consecuencias de los programas para los ancianos son dignos de comentario, ya que significan el fin del ambiente benigno dentro del cual estos programas han evolucionado. En un contexto en el que los recursos son relativamente abundantes, las distribuciones a un grupo de población dada no se perciben en términos de los costes que tienen para otros grupos. En lugar de ello, las distribuciones se reparten ampliamente entre una variedad de poblaciones necesitadas, y los costos de la dirección de una política dad también se distribuyen ampliamente. Por otra parte, donde los recursos son escasos, las decisiones sobre el gasto público se hacen mucho más enfrentadas, y las percepciones de que un grupo está recibiendo una porción excesiva se hacen altamente problemáticas políticamente. La afirmación de observadores políticos influyentes (como Samuelson) de que los ancianos han obtenido del gasto público más de lo que les correspondía, junto

Capítulo 5. Intervenciones sociales con mayores

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con la creencia afín de que como resultado de ello muchos de sus problemas se han resuelto, ha alterado la naturaleza de las cuestiones que se dirigen a aquellos interesados en la política pública y en los ancianos. En vez de preguntarse cuál es la forma idónea de distribuir los recursos, la interrogante ha de ser ahora cómo se van a reconducir los recortes en los programas a los mayores americanos. En vez de abordar cuestiones sobre los servicios universales frente a los selectivos mediante la creación de programas de servicio y cuáles no. El ambiente político siempre cambiante con respecto a la tercera edad puede tener consecuencias importantes en el papel de los grupos de interés de los ancianos a la hora de modelar la política pública. La relativa prosperidad de los programas para la tercera edad americana durante la pasada década ha llevado al desarrollo de una variedad de organizaciones y asociaciones comerciales dentro del mismo ámbito. Los estudios de los grupos organizados de mayores han confirmado tanto una notable competitividad entre ellos como una tendencia a establecer coaliciones cuando las amenazas políticas son serias. Es difícil saber cómo afectará de manera precisa la presente disminución de apoyo a los programas sociales públicos en general, y a los programas de la tercera edad en particular, a los compromisos y la conducta de estos grupos. Lo que es evidente es que en una época donde la legitimidad de estos programas era alta y los recursos relativamente abundantes, había un “descuido” tanto político como fiscal que permitía a los grupos competir por la influencia, sin costes políticos visibles y mensurables. Bajo las condiciones actuales y bajo otras mucho menos benignas, en los que la competitividad de los programas y de las poblaciones de servicio es reñida y puede tener consecuencias políticas substanciales e inmediatas, los grupos de interés encuentran fuertes incentivos para desarrollar estrategias y agendas comunes mientras siguen confrontando organizativamente sus necesidades en la competencia por lograr influencia. Hasta hace poco, la relativa “regularidad” política de los ancianos ha sido probablemente mucho más importante, a la hora de modelar la política pública, que el poder político de los intereses de los ancianos organizados. En no poca media, este hecho ha significado una mayor libertad política para los intereses de la tercera edad. A medida que el ambiente apoya cada vez menos los programas para los ancianos, los límites e impedimentos puestos a las organizaciones, creadas ostensiblemente para servir a estas poblaciones, crecen considerablemente.

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Capítulo 6 PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LAS PERSONAS MAYORES SILVIA MARTÍNEZ DE MIGUEL LÓPEZ Universidad de Murcia

1.

INTRODUCCIÓN

Como hemos ido teniendo la ocasión de observar, desde hace unos años, en la literatura existente sobre las personas mayores, la esperanza de vida en nuestro país es una de las mayores con respecto a otros países de Europa (Colectivo IOÉ, 1995: 4547). Del mismo modo, las estadísticas demográficas ponen de manifiesto que uno de los grandes problemas que deben encarar los gobiernos es el aumento desmesurado de personas mayores de 65 años, frente al decrecimiento de la población activa. Un colectivo de personas para las que no se ha tenido en cuenta una cierta preparación para encauzar esta nueva etapa vital y al que cada vez con mayor celeridad hay que dar respuestas acorde con las características heterogéneas del mismo. De hecho, en esta nueva etapa se ha podido comprobar cómo las personas mayores llegaban a la edad de la jubilación sin saber muy bien qué hacer con sus vidas. En esos momentos se encontraban con la disposición de un gran espacio de tiempo de ocio y tiempo libre en el que muchos de ellos no sabían como actuar. Las tendencias tradicionales de vivir el ocio en nuestro país, según Setién (1996: 58-60), no potenciaban el desarrollo de la personalidad que, sin duda, los que nos movemos por este terreno de la educación con personas mayores consideramos que debiera cumplir un modo de vivir el ocio de manera reflexiva, formativa y enriquecedora. La autora citada nos habla, en primer lugar, de la tendencia denominada “ocio bullicioso” para referirse a aquellas actividades propias de las sociedades mediterráneas que propician la compañía, conversación y diversión en la calle o en lugares de reunión. Esta tendencia, aunque de manera muy escasa, es la que, planteándose desde otras perspectivas de compromiso común, podría ser la que estaría mas relacionada con la función educativa del ocio, porque este “ocio sociable” aunque se acaba en el disfrute, posi-

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SILVIA MARTÍNEZ DE MIGUEL LÓPEZ

bilita la creación del clima adecuado, facilitador de relaciones y comunicación interpersonal. La tendencia restante, denominada “ocio aislante” no constituye ningún ámbito en donde quepa la función de desarrollo personal, porque contempla actividades dedicadas exclusivamente a la evasión de la mente y relajar el cuerpo, provocando la alienación (por ejemplo, ver la televisión). Desde este punto de vista, podríamos decir que el panorama se encuentra poco despejado. Pero, afortunadamente, no siempre es así. Es cierto que, con frecuencia, nos podemos encontrar que el problema de la vejez puede ser más psicológico que físico, producido por situaciones tales como la segregación, la falta de competencia o de sentirse una carga en este nuevo ciclo vital para las generaciones más jóvenes, agudizando una concepción negativa de la vejez por parte de los propios protagonistas. Pero, no es menos cierto que ya tenemos un porcentaje significativo de personas mayores que no están dispuestas a vivir esta etapa de su vida esperando que llegue el final. Saben que tienen muchos años por delante para seguir desarrollándose, creciendo tanto personal como socialmente, y son cada vez más los que quieren implicarse en actividades educativas porque les hace sentirse reconfortados. Por ello, y para tratar de exponer cómo la población de personas mayores en nuestro país ha ido evolucionando, paulatinamente, queremos exponer algunas experiencias socioeducativas que tanto a nivel europeo como en España están teniendo un crecimiento en cuanto a la implicación de las personas mayores en ellas. Después de algunas de ellas nos centraremos, fundamentalmente, en uno de los ámbitos con más éxito como ha sido el de la Universidad para Mayores.

2.

INICIATIVAS SOCIOEDUCATIVAS

Ya en 1974, en la decimoctava Conferencia General de la UNESCO se toma conciencia de la importancia de la educación con las personas mayores que se va a ver reflejada en posteriores Conferencias y Asambleas de distintos organismos internacionales que van teniendo lugar (Nairobi 1976, Viena 1982...) (GARCÍA, 1988:14). Podríamos señalar el año 1985 como el inicio de una orientación centrada en aspectos culturales, educativos y sociales con el fin de lograr la mejora de las concepciones e imágenes obsoletas con respecto al colectivo de personas mayores, así como el inicio de una revalorización de la calidad de vida en las múltiples dimensiones que conforman al ser humano. De la misma manera, aparecen toda una serie de aportaciones educativas en una dirección que contempla y potencia la dimensión social de la educación, rompiendo esquemas tradicionales y academicistas, dinamizando el colectivo de las personas mayores en la búsqueda de un enriquecimiento personal y comunitario. En la actualidad, se ha acentuado la necesidad de realizar un consenso en la sistematización de los programas dirigidos a las personas mayores, porque muchos de los problemas que tienen éstos tienen su origen en las relaciones sociales que pueden establecer con otros grupos sociales (ESCARBAJAL, 1994).

Capítulo 6. Propuestas educativas para las personas mayores

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En relación con ello, y a modo de ejemplo, antes de detenernos en las Aulas Universitarias para Mayores, nos gustaría adentrarnos con unas cuantas pinceladas en acciones socioeducativas en las que se implican las personas mayores en la actualidad. En España, quizá sean los centros de día y los centros sociales las entidades que acojan al mayor número de personas mayores. En ellas, un porcentaje importante (sobre todo femenino) se implica en actividades más propiamente socioculturales como la pintura, las manualidades, gerontogimnasia, bailes de salón, etc. Si bien es cierto que el enfoque utilizado en la mayor parte de estos centros podría adolecer de ciertas críticas, en su favor hemos de decir que, desde el punto de vista educativo, pueden contribuir a (ESCARBAJAL, 1998): a)

Luchar contra el aislamiento

b)

Fomentar las relaciones de comunicación

c)

Potenciar la afectividad

Además de estas acciones, las actividades educativas y culturales que se desarrollan en nuestro país con la presencia de las personas mayores según Guirao y Sánchez (1997: 146), se podrían clasificar en tres niveles: a)

Agrupaciones y Asociaciones de Difusión Cultural o de Formación Permanente. Un ejemplo de ello es la UMER una entidad o asociación creada en Madrid y configurada por profesores jubilados y personajes de la cultura con las finalidades de (ARNÁIZ, 1998: 147-154): —

Transmitir a los mayores con capacidad intelectual la experiencia acumulada en la vida docente poniéndola al servicio de la sociedad.

—

Fomentar la tolerancia, el respeto mutuo y la intercomunicación para aumentar y potenciar la autoestima.

—

Proponer el desarrollo cultural y social de las personas mayores, utilizando la experiencia profesional y vital de cada uno para elevar el nivel de todos.

b)

Aulas, Agrupaciones y Asociaciones de Extensión Universitaria con convenios con las Universidades. Por ejemplo, una asociación, creada en 1982 en Cataluña, nos pone de manifiesto la incesante promoción de 37 Aulas de Mayores de las cuales 19 están destinadas a la difusión cultural de nivel elemental y el resto son de Extensión Universitaria donde el total de todos ellos acoge a unos 10.000 alumnos. En las Aulas de Mayores de Cataluña son los propios mayores los encargados de dirigir, gestionar y administrar aquellas relegando a la Institución Universitaria la labor de tutelar y controlar el nivel académico a través de Comisiones Mixtas (Miembros Universitarios y directores de las aulas).

c)

Programas universitarios para mayores en las propias universidades.

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SILVIA MARTÍNEZ DE MIGUEL LÓPEZ

Es en este último apartado es donde nos vamos a centrar con mayor intensidad. Pero, antes de abordarlo, también es importante añadir la importancia educativa de las nuevas tecnologías, ya que si las personas mayores, por las circunstancias vividas en décadas anteriores, se han visto sometidas, en muchos casos, a un analfabetismo cultural, si no se pone remedio podrán llegar a convertirse, en esta nueva sociedad, en analfabetos tecnológicos. Como afirman Pavón y Ruiz (2000: 225) las personas mayores como cualquier ser humano necesitan comunicarse ya que es una de las capacidades más importantes que tenemos las personas. Por ello, no hay que obviar ninguna forma para hacerlo, no se puede prescindir de las nuevas tecnologías porque aumentaran las carencias educativas de las personas mayores, dada esta sociedad cada vez más dominada por la vorágine tecnológica. Como prueba de las virtualidades que podrían tener las nuevas tecnologías con las personas mayores, James (1996) nos muestra la experiencia de un curso de informática para mayores llevado a cabo en Ulster y que fue evaluada atendiendo a una serie de cuestiones: a) b) c) d)

Virtudes y defectos de las personas mayores con relación al uso de la tecnología. Posibles repercusiones en materia de salud mental general. Cambios de actitud con respecto a la tecnología. Eficacia del curso como forma de integrar la informática en el colectivo de mayores.

Pues bien, una vez llevada a cabo la evaluación el autor nos mostró cuáles habían sido las conclusiones significativas, a saber: a)

b) c)

d)

Entusiasmo, placer y beneficios evidentes en materia de salud, reflejados en expresiones tales como “ha cambiado mi vida”, “pensaba que era un fracasado, pero ahora voy a ir a la universidad”, “es lo mejor que me ha ocurrido” Las dificultades más frecuentes eran errores tipográficos. Valoración positiva de la interacción social y aumento de la autoestima, al ser capaces de hablar sobre ordenadores con miembros de generaciones más jóvenes. Importancia de la asistencia tutorial y colaboración entre compañeros, más que el manual de instrucción.

En el caso español, según un estudio realizado por Pavón y Ruiz (2000: 219), podemos reflejar la opinión de una persona mayor que se ha introducido en este nuevo mundo con la utilización del correo electrónico: “El correo electrónico es maravilloso porque permite una comunicación rápida. Nos acostamos con tristeza, pero con la esperanza que a la mañana siguiente sin necesidad de salir de casa,

Capítulo 6. Propuestas educativas para las personas mayores

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recibiremos respuesta de ese amigo que te llenará de aliento y apoyo” (Elsa de 65 años). En definitiva, con estos pequeños y sencillos argumentos, aunque hay mucho camino por recorrer en el terreno de la educación con las personas mayores, podemos auspiciar un futuro esperanzador. Con estas iniciativas que se van sucediendo paulatinamente, y cómo hemos dicho anteriormente, quizá sean las Aulas Universitarias de Mayores las que en la actualidad hayan dado mayor despliegue al campo educativo de las personas mayores.

3.

LAS AULAS UNIVERSITARIAS DE MAYORES

En un estudio llevado a cabo por Scholz (1993) denominado “Experiencias de estudio de alumnos mayores de 60 años en seis universidades alemanas”, 559 estudiantes mayores proporcionaron información acerca de los motivos que les incitaban a estudiar, así como de sus propias experiencias tanto dentro como fuera de la universidad después de iniciar sus estudios. Los resultados más significativos de estas investigaciones arrojan estas conclusiones: a)

b)

c)

d)

e)

f)

La mayor parte de los estudiantes, sobre todo las mujeres, se habían inscrito en la Universidad una vez acabada su etapa laboral. Por lo que se podría deducir que consideraban esta nueva etapa como un estado ideal para el perfeccionamiento educativo. En segundo lugar, la mayor parte poseía una elevada cualificación tanto educativa y vocacionalmente, lo cual proporcionaba una alta motivación para el esfuerzo de reiniciar su formación educativa. En tercer lugar, los propios estudiantes mayores ponían de manifiesto que disponían de unas facultades de concentración mental adecuados a los requerimientos, al aprendizaje universitario y su eficiencia y motivación para el estudio. En cuanto a la motivación para estudiar, ésta se dirige al deseo de encontrar nuevas formas de organización de la vida con las posibilidades de llevar a cabo nuevos proyectos de acuerdo con sus intereses, así como con una reorientación de esta etapa de la vida. En sexto lugar, los estudiantes mayores consideraban beneficiosa la asistencia a la Universidad como un marco y ocasión de entablar nuevas relaciones y, sobre todo en el caso femenino, como la posibilidad de acabar con el aislamiento social. Con respecto al estado psíquico, a la autoconfianza y autoestima de los estudiantes mayores, éstos consideraban que el estudio era un motivo de salud que les permite superar sus problemas físicos o la carencia de habilidades, donde la disminución de la flexibilidad física sería contrarrestada por

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SILVIA MARTÍNEZ DE MIGUEL LÓPEZ

el aumento de la intuición y el poder de reflexión y contemplación. Todo ello daba lugar a una mejora de la confianza y la autoestima. Lo anteriormente expuesto puede ser una buena prueba de la importancia de las aulas universitarias de mayores como instrumento que genera efectos muy positivos en todas las dimensiones que conforman al ser humano. Habría que remontarse en el tiempo para hablar por primera vez en Europa de las aulas universitarias para mayores. La primera Universidad de la Tercera Edad fue creada en 1973 por Pierre Vellas en Tolouse, en Francia. Tras ella se han generado muchísimas. Hasta existe una Asociación Internacional que las acoge como es la AIUTA: (Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad. ONG que cuenta con representaciones propias en la UNESCO, ONU, Consejo de Europa, ...). La AIUTA cuenta actualmente con más de 1730 entidades por todo el mundo, de las cuales 1232 son europeas. En ellas, aunque a primera vista pudiera parecer lo contrario, su objetivo máximo es el de lograr la participación de personas de diferentes edades (también jóvenes universitarios), de cara a promover la solidaridad internacional e intergeneracional por medio de la formación de sensibilidades y favorecimiento de actitudes y compromisos vitales en el desarrollo comunitario. Los objetivos de la AIUTA son (GÓMEZ, 1998:109-111): a) b) c) d)

Mantenimiento e incremento de la investigación acerca de la problemática de la vejez desde una óptica multidisciplinar. Desarrollo de proyectos de investigación realizados por las propias personas mayores suscritas en las Universidades. Evitar las marginaciones y exclusión social de las personas mayores, a través de la formación y actualización cultural. Favorecer y propiciar la participación de las personas mayores en programas de solidaridad y servicio a la comunidad.

Según Gómez (1998: 112), las perspectivas del futuro en la labor de la AIUTA se centran en proponer el diálogo intergeneracional no sólo entre jóvenes y mayores sino, además, incluir el grupo de población de 30-60 años, lograr a través del compromiso social, la participación y puesta en práctica de programas de servicios a la comunidad, así como potenciar y desarrollar capacidades para evitar la dependencia en la mayor medida posible de la familia, instituciones y servicios sociales. Concretamente en España, los Programas Universitarios para Mayores se inician en los años 80, en Cataluña, extendiéndose en los 90 por toda la geografía de nuestro país. En 1999 existían 20 Programas Universitarios para Mayores con sus correspondientes delegaciones (Velázquez y Fernández, 1999: 36). En opinión de los alumnos participantes del Aula Permanente de Formación Abierta de la Universidad de Granada, la principal razón por la que asisten a esos cursos se debe principalmente a su ansiado afán por aprender y adquirir nuevos conocimientos (GUIRAO y SÁNCHEZ, 1998: 47). ¿Qué podemos inferir a partir de esta rotunda afirmación? Pues mucho. Mucho nos tiene que replantear este sentimiento creciente de seguir siendo

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partícipes de la construcción de la vida social, y no meros seres pasivos que se dirijan a una progresiva paralización de su actividad personal y social. Este tipo de iniciativas, como hemos venido reiterando en sucesivas ocasiones a lo largo de este trabajo, están convirtiéndose en una de las grandes opciones educativas a las que se acogen el colectivo de personas mayores de nuestro país. A lo largo de todo el territorio español nos encontramos diversas ofertas formativas procedentes de las universidades y, para una mejor comprensión, vamos a exponer algunas de las experiencias universitarias para personas mayores que han tenido lugar en nuestro país. Antes de concretar las variadas experiencias podríamos poner de manifiesto los objetivos que, de manera general, se plantean las Universidades de Mayores (MONTERO, 2000: 131): — — — — —

Posibilitar el acceso a las personas mayores a ofertas formativas. Propiciar la participación social de la persona mayor a través de diversas actividades. Contribuir a una mayor realización personal mediante el reconocimiento de su bagaje cultural y la propia valoración de sí mismos. Propiciar el cambio de la imagen de la persona mayor en la sociedad como componente activo de la misma en la dinámica histórico-cultural. Favorecer las relaciones tanto entre las propias personas mayores como con otras generaciones universitarias.

De manera más específica, la propuesta llevada a cabo por Castilla y León denominada “Universidad de la Experiencia” recoge como objetivos aquellos que se dirigen al intercambio de conocimiento y experiencias entre personas mayores, fomento de la participación de los mayores en la sociedad actual y profundización y divulgación de los diferentes campos culturales. Todo ello estructurado a través de un programa de estudios semejante a cualquier programación universitaria de manera formal en cuanto a la configuración de asignaturas (troncales, optativas), profesorado, metodología y evaluación (HOLGADO, 1998: 29-44). La Universidad de Cádiz, por su parte, está llevando a cabo un programa de integración social de las personas mayores con el fin de alcanzar objetivos tales como (BRAZA, ALCALDE y MARCHENA, 1998: 65): — — — —

Promover la cultura y la formación universitaria en las personas mayores. Promover la integración de estas personas en el contexto sociocultural universitario. Favorecer a través de la formación universitaria las condiciones necesarias para la satisfacción personal y aceptación social de las personas mayores. Llevar a cabo acciones dirigidas a aspectos socio-sanitarias, con el fin evitar conductas a través de la información y optimización de los recursos sanitarios y sociales existentes.

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—

Promover la comunicación intergeneracional a través de foros de opinión.

Cultura, información, reflexión y la participación se elevan como acciones dirigidas a la transformación social, creando una nueva conciencia del papel a desempeñar por parte de la persona mayor en la sociedad. La experiencia llevada a cabo en Cantabria contribuye en la intervención educativa con las personas mayores estructurada en una serie de áreas esenciales (CHATO, 1998: 75): —

Área de acción cultural: conferencias, debates, mesas redondas.

—

Área de estudios e investigación: seminarios, trabajos de investigación, cursos intensivos.

—

Área de dinámica ocupacional: talleres.

—

Área de salud y mantenimiento físico: yoga, taichí, gimnasia de rehabilitación y mantenimiento y gimnasia rítmica.

—

Área de acción social y convivencia: viajes, fiestas, convivencias, actuaciones.

La propuesta llevada a cabo en Santiago consiste en la configuración de un cuarto ciclo en la estructuración general de la formación universitaria, Este cuarto ciclo se desglosará en cinco cursos donde tendrán acceso las personas mayores en los que podrán cursar estudios relacionados con áreas de salud, jurídico, sociales y económicos, experimentales y tecnológicos y humanísticos donde al acabar los cinco, o los tres primeros cursos se les otorgaría el título de Licenciado o Diplomado senior (MAYÁN, 1998: 140-142). En palabras del director del aula de experiencia de la Universidad de Sevilla, la actividad llevada a cabo en ella es muy satisfactoria para las personas mayores ya que (VELÁZQUEZ, 1998: 177-83): —

Favorece la satisfacción de necesidades intelectuales que, posibilitan una positiva autorrealización, autovaloración y autoestima de la entrada al periodo vital de la vejez tanto personales como a nivel de implicación social y, además, de aprovechar las fuentes de riqueza experienciadas de los mayores para el mantenimiento y guarda del patrimonio y las tradiciones.

—

Incrementa los procesos relacionados a nivel generacional e intergeneracional, a fin de fomentar la participación social, cultural y política de este colectivo.

—

Favorece la incorporación de los mayores como recursos humanos a través del aprovechamiento de su experiencia profesional, habilidades y conocimientos adquiridos en las aulas para beneficiar a otros grupos de edad.

—

Beneficia en el sentido de incrementar el estudio, reflexión y análisis críticos sobre los problemas de este colectivo.

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El Aula de Mayores de la Universidad de Murcia también propone una gama cultural extensa intentando abarcar todos los núcleos temáticos que cree poder interesar al colectivo de personas mayores que asisten a ella. A lo largo de todo el tronco de sus asignaturas se albergan campos procedentes de: —

Área de ciencias médicas y sociales: Biología, Psicología, Sociología, Antropología.

—

Área humanística: Historia, Filosofía, Literatura, Geografía, Arte.

—

Área sociocultural: Música, Teatro, Cine, Expresión Plástica.

—

Área de aspectos cotidianos de relevancia para la persona mayor: Nutrición, Salud, Ecología, Economía.

—

Otros núcleos de interés: Derecho, Informática, Voluntariado, Religión, Astronomía.

Como podemos observar, nos encontramos ante un elenco interesante de experiencias educativas que intentan dar respuestas a las necesidades, intereses e inquietudes de las personas mayores que asisten a estos Programas Universitarios para Mayores. Además, a partir de su implicación en estas aulas, surgen nuevas inquietudes y aumenta la predisposición de las personas mayores a incorporarse en todo tipo de acciones para caminar en busca de una mayor participación y reconocimiento social. Prueba de ello tenemos, por ejemplo, que, ante el grado de satisfacción que ha tenido lugar con el paso de alumnos mayores por la Universidad de la Experiencia en Salamanca, los propios alumnos ayudados por los miembros organizadores y coordinadores de esta Universidad, se han sumergido en la optimización y profundización de su desarrollo personal a través de una Asociación de antiguos alumnos, de cara a seguir intensificando su formación en áreas tales como la propia profundización en el aprendizaje, vinculación con los nuevos compañeros que asisten a los primeros cursos, promoción de intercambios entre las distintas universidades del país, así como todo tipo de actividades de voluntariado cultural y social o plenamente culturales para beneficio de ellos (HOLGADO, 1998: 117-124). En definitiva, aunque con matices diferentes, según las características del alumnado que albergan las aulas universitarias españolas de personas mayores, de modo general podemos decir que los mayores que asisten a los programas universitarios suelen percibir esta nueva experiencia de forma positiva por varias razones (GUIRAO y SÁNCHEZ, 1999:31): —

Mejora personal del estado de ánimo

—

Adquisición de seguridad por la formación cultural para comprometerse en una mayor participación

—

Mejora del estado de salud

—

Mayor consideración y reconocimiento en la familia

—

Nuevas relaciones sociales

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A modo de síntesis diríamos que este novedoso modo de incorporación de las personas mayores a la actividad educativa podría quedar definido de la siguiente manera: “Las Aulas Universitarias de personas mayores son una actividad formativa por derecho propio, como medio de adquirir, desarrollar y actualizar conocimientos, como satisfacción de la curiosidad personal, la actividad y ejercicio mental y compartir intereses con otras personas como base para el contacto y estímulo social” (CASTELLÓN, 1996: 156)

4.

LA EDUCACIÓN EN LAS PERSONAS MAYORES: ALGUNAS REFLEXIONES

Como apartado último de este trabajo, no queríamos obviar algunas cuestiones que nos parecen importantes resaltar en torno a la educación de las personas mayores. Según hemos ido viendo a lo largo de los distintos temas abordados, es cierto que existen intervenciones o acciones educativas que ya tienen una repercusión importante en nuestra sociedad. Del mismo modo, hemos observado cómo las aulas universitarias de mayores tienen, paulatinamente, una mayor presencia en el territorio español. Ahora bien, no es oro todo lo que reluce y, por tanto, nos gustaría tratar algunas temas o núcleos centrales que consideramos esenciales para favorecer el aumento de la calidad de las intervenciones desde lo que consideramos una perspectiva educativa con y para las personas mayores. En primer lugar, hemos de ser conscientes que el estado de salud tanto físico como psíquico va a influir, con gran incidencia, en la motivación que tengan las personas mayores hacia la implicación en actividades educativas. Quizá, uno de los mayores problemas proceda de la dimensión del concepto que tienen de sí mismos muchos de nuestros mayores cuando alcanzan el umbral de la denominada tercera edad. Por ello, uno de los aspectos fundamentales por abordar en el ámbito de las personas mayores, como paso previo, o de manera interaccionada con otro tipo e iniciativas, sea el trabajar la autoestima y el autoconcepto, intentando eliminar las sensaciones de malestar y ansiedad. Con la superación de tales miedos y síntomas depresivos se podrá motivar a las personas mayores a participar e implicarse en nuevos aprendizajes, nuevas acciones sociales, o recordar antiguas habilidades... En definitiva, hemos de ser conscientes, y como afirman Rubio y Fernández (1996: 146): “En el colectivo de personas mayores es necesario aumentar la autoestima reduciendo las pretensiones o incrementando los éxi-

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tos en dominios altamente valorados recibiendo el apoyo social de los demás o cambiando los otros significativos, reduciendo la importancia de la comparación social a favor de la comparación interna y atribuyendo los éxitos al propio esfuerzo” Es decir, hay que trabajar duro para conseguir que las personas mayores crean en sus posibilidades educativas en estas edades. De hecho, según un estudio llevado a cabo por Rubio y Villaverde (1996: 41) existe un porcentaje importante de personas mayores que habrían dedicado más tiempo a actividades educativas si pudieran empezar de nuevo sus vidas. Pero esto nos podría conducir a pensar que antes las habrían hecho, pero no se sienten capacitados o con ánimo para llevarlas a cabo. Y ahí radica la motivación que hay que conseguir que emane en este colectivo de personas de la denominada tercera edad. En algunos casos, afortunadamente, todavía dejan paso a la esperanza. En una investigación titulada “Las personas mayores en su contexto: estudio cualitativo y propuestas socioeducativas” que realicé durante cuatro años encontramos muestra de ello (MARTÍNEZ DE MIGUEL, 2001): “¡Ay! Pues mi ilusión hubiera sido ser abogada, sí para buscar los derechos de los más ancianos y ayudarlos. Saber de leyes y buscar sus derechos y sus leyes” (Isabel, 71 años). Ello no quiere decir que ahora no pretenda seguir implicándose en actividades de todo tipo, porque esta persona, al igual que otras muchas de su colectivo, a pesar de sus carencias culturales, están dispuestas a continuar desarrollándose personal y socialmente en esta nueva etapa de su vida. No quieren renunciar a la educación (sea del tipo que sea, no exclusivamente universitaria). Aunque también nos encontramos con otro problema añadido a la experiencia educativa de la persona mayor. El mayor tipo de información que obtienen las personas mayores está relacionado con las actividades socioculturales que se ofertan en los centros destinados a este colectivo. En cambio, existe una referencia informativa poco significativa en aspectos de voluntariado y de educación, principales centros de interés como modos de realización personal y participación social. Y es que, en la actualidad, sólo un pequeño porcentaje de personas mayores realiza actividades educativo/formativas (talleres de alfabetización, educación de adultos, aula universitaria de mayores...). Cuando se les pregunta si les gustaría realizarlas, existe cierta reticencia hacia estas iniciativas por inseguridad, por los propios estereotipos negativos acerca de sus posibilidades y falta de motivación. Además, influye negativamente la carencia de una formación cultural como resistencia al descubrimiento de nuevas inquietudes socioculturales en la vejez. También, como hemos puesto de manifiesto con anterioridad, el estado físico y psíquico influye en la motivación por realizar nuevas actividades, pero no es una relación causa-efecto, ya que muchas personas se encuentran perfectamente, y no realizan ninguna actividad sociocultural o educativa.

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De todas formas, aunque actualmente no realicen actividades de este tipo, el porcentaje de personas que contesta de forma positiva en relación a su participación en actividades va aumentando paulatinamente. El problema estriba en saber canalizar estas necesidades. Si se les pregunta más directamente, si se les acota bien las motivaciones concretas, algunos sí son capaces de expresar alguna inquietud que le gustaría satisfacer, pero otros realmente no tienen claro qué les gustaría hacer. Sigue permaneciendo la idea de que están mayores para volver a empezar a estudiar, quizá debido a que siguen teniendo una percepción de la educación como escolaridad en edades infantiles, como sistema formal reglado y no como posibilidad de desarrollo y crecimiento personal, mejora y aumento de las relaciones interpersonales, mejora del estado físico y psíquico, aumento de autoestima y posibilidad de intervención y utilidad social. Hemos de decir, aunque hay que avanzar y trabajar mucho a este respecto, que aunque no sea a un gran nivel, las personas mayores manifiestan estar motivadas para la realización de actividades. Las diferencias se encuentran en el tipo de actividades, ya que la mayor parte de opiniones favorables residen en aspectos relacionados con las manualidades, la música, el baile... En cambio, en aspectos de voluntariado o ayuda a los demás, la motivación es menor. Lo cierto es que existe una reticencia entre el deseo o la inquietud, y su puesta en práctica. En este sentido, podemos atisbar un futuro mejor en relación a las iniciativas de las personas mayores, a implicarse en el mundo educativo, pero la realidad actual nos muestra que hay una gran labor que realizar como educadores y desde la instituciones pertinentes para alcanzar la consecución de ese mejor futuro. En segundo lugar, otro elemento fundamental que consideramos componente constitutivo de una perspectiva educativa significativa para las personas mayores es el de la participación. Para Alcalá (2000: 283-284), la participación de las personas mayores está fundamentada en los siguientes principios: a)

Principio de actividad: referido a que las personas mayores se encontrará física y psíquicamente mucho mejor mientras permanezcan activas.

b)

Principio de utilidad: del mismo modo, el seguir aportando algo a los demás (fuera del ámbito laboral) redundará en un mantenimiento del autoconcepto de manera positiva.

c)

Principio de la no-desvinculación social: la participación se convierte en una forma idónea de evitar la exclusión social a la que se ve sometida la persona mayor tras el cese laboral.

d)

Principio de opcionalidad: partiendo siempre de las necesidades e inquietudes que muestran las personas mayores, el grado y modo de participación variará según las características de cada uno (asociacionismo, voluntariado, aulas universitarias, centros sociales, etc.)

e)

Principio de independencia: a través de la participación, las personas mayores alcanzarán mayores cotas de independencia y autonomía al sentirse

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responsables de sus actuaciones y no, exclusivamente en meros receptores. En cada uno de ellos está implicada la educación como instrumento que provoque el logro del cumplimiento de estos principios. Pero, de acuerdo con la investigación citada (Martínez de Miguel, 2001) hemos de decir que aunque existe un porcentaje significativo de personas que llevan a cabo algún tipo de iniciativa de participación social, lo cierto es, que en su mayoría, no tiene un reflejo en la sociedad porque están referidas a las juntas directivas de los centros de mayores. Ello da lugar a que permanezcan encerrados en comunidades de mayores. Sólo un pequeño porcentaje se implica en actividades de tipo voluntario ya sea a nivel personal, en organizaciones religiosas o sociales, o en asociaciones socioculturales. Además, entre las personas que no están implicadas en este tipo de iniciativas no existen grandes diferencias entre los que sí estarían dispuestos a implicarse y los que no lo harían si se les propusiera realizarlas. En cambio, si se les pregunta si sería necesario que hubiera una representación social de personas mayores para defender sus derechos, necesidades e intereses, la gran mayoría considera que sería algo crucial, siempre y cuando fueran personas preparadas. Es decir, ven la necesidad de sentirse representados para defender sus derechos, pero les cuesta tomar la iniciativa. Posiblemente, la razón proceda del tradicional paternalismo con el que han sido tratados, lo que les sitúa en un plano de inseguridad a la hora de ser ellos mismos los que empiecen a tomar decisiones sobre sus necesidades. Por ello, es necesario llevar a cabo una labor de motivación y sensibilización hacia las iniciativas de este tipo porque son oportunidades para demostrar a la sociedad, y a sí mismos, que son partícipes de la sociedad como cualquier otro grupo social. En realidad, con todos estos argumentos lo que estamos tratando poner de manifiesto es la necesidad de realizar un cambio del enfoque educativo dirigido al colectivo de personas mayores. Hasta hace poco tiempo, la educación de las personas mayores ha estado dominada o sustentada, en nuestro país, como marco de referencia, en la Gerontología educativa. Según Lemieux (1997: 46). “La Gerontagogía sería la ciencia aplicada que tiene por objeto el conjunto de métodos y técnicas seleccionadas y reagrupadas en un corpus de conocimientos orientado en función del desarrollo del discente mayor y tendría como base teórica a la Gerontología Educativa en relación a esta dimensión del mayor. En definitiva, se podría decir la Gerontagogía es una disciplina educativa interdisciplinar que tiene por objeto el estudio de la persona mayor en situación educativa”.

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Por su parte, Sánchez (1998: 172) considera que la Gerontología debe profundizar o auxiliarse de la dimensión educativa para fundamentar las inclinaciones de la vejez y así poder llegar a establecer una adecuada preparación y educación, con el fin de que la persona mayor pueda aceptar su nueva edad tanto en sus relaciones sociales, laborales y familiares para poder llegar a ser feliz y libre en esta nueva etapa de la vida. Podríamos detenernos a establecer las muchas perspectivas de la Gerontología Educativa, pero no es nuestro propósito en este momento. Lo que sí nos gustaría poner de manifiesto es que esta disciplina incluso, en su versión más crítica, resalta como núcleo central el proceso de envejecimiento más que la educación en sí misma. De esta manera surge la Gerontagogía como un enfoque que sí subraya la educación como núcleo fundamental, entendiéndola como un proceso de intervención a través del cual, incentivando la capacidad intelectual de la persona mayor, tenga la posibilidad de lograr un desarrollo personal y social que le permita sentirse útil y competente, dispuesto a participar y tomar decisiones en su propio desarrollo y en el de su comunidad. A partir de esta concepción de la Gerontagogía, perfilamos algunos matices de lo que consideramos que debe ser una intervención socioeducativa con personas mayores. De acuerdo con Sáez (1998: 40-41), la educación sería una práctica social en la que las interacciones se potenciarán a través de la comunicación. De ahí que considere que los problemas educativos sean problemas comunicativos en los que, a través de la reflexión, se cultivan y recrean los significados que cada uno aprende de su medio y de los que crea su conocimiento. Pero, además de esta aseveración que está perfectamente relacionada con las características de las personas mayores, en general, la educación de las personas mayores ha de establecer, como punto de partida, la conexión de los nuevos conocimientos de forma significativa con el bagaje acumulado a lo largo de los años, destacando, sobre todo, la motivación y el interés como incentivos de aprendizaje en la persona mayor. Es decir, consideramos que un enfoque educativo relacionado con las personas mayores ha de destacar que estos se conviertan en el “principal agente en su propio proyecto de realización personal y social, en lugar de ser un mero receptor” (MONTERO, 2000: 119). De la misma forma, una educación dirigida a las personas mayores debe caracterizarse, principalmente, por la bidireccionalidad docente-discente en la que tanto uno como otro pueden intercambiar los roles por la confluencia e intercambio de conocimientos. La persona mayor, fuente de riqueza acumulada por la experiencia de los años, puede confrontar y aportar nuevas perspectivas, nuevas o diferentes visiones que complementen a los conocimientos aportados por el que generalmente ostenta el rol de docente. De esta manera, se construirá un conocimiento mucho más enriquecedor, y redundará en la autoestima de los implicados en la acción educativa, así como en la mejora de las relaciones interpersonales al romper con el patrón jerárquico tradicional de roles profesor-alumno.

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Además, para trabajar educativamente con las personas mayores, por ejemplo, no necesitamos motivarles con el elevado número de conocimientos que adquirirán, por los títulos que conseguirán, sino que se movilizarán para compartir experiencias, comunicarse y, por qué no, plantear alternativas a los problemas que les acaece. Para eso no hacen falta tantas teorías explicalotodo, sino que muchas veces es suficiente con el conocimiento tácito de los educadores y buenas puestas en acción con metodologías y estrategias cualitativas. Si además tienen los educadores una formación adecuada en estos procesos y utilizan la capacidad de reflexión, tendremos una alternativa muy válida al tecnicismo tradicional de los enseñantes. Desde este modelo propuesto por Schön, la relación entre teoría y práctica no es lineal ni de subordinación de la segunda a la primera, sino que la teoría se iría configurando en la práctica y desde la práctica en una relación dialéctica, porque la práctica puede mejorar teóricamente (a través de la reflexión intersubjetiva y las competencias comunicativas) y también prácticamente (desde la propia práctica con las nuevas situaciones que surgen y la comprensión de las mismas). Es decir, en el ejemplo de la educación de las personas mayores, los procesos formativos serán recíprocos entre educadores y educandos, no buscarán conocimiento objetivo ni aprendizaje técnico, sino saberes reflexivos y prácticos (SÁEZ, 1997). Toda reflexión implica, de alguna manera, procesos de interpretación porque continuamente, educadores y personas mayores estarán interpretando y reinterpretando, como protagonistas, los actos educativos en un continuo ajuste de significados compartidos. Con ello logran una mayor comprensión de las situaciones, de los problemas, de las posibles alternativas, etc. Los conocimientos prácticos que buscamos en la educación de las personas mayores van más allá de la objetividad; por el contrario, utilizan distintos medios para la consecución de un mismo fin, porque sus conocimientos están fuertemente contextualizados y personalizados, cargados de valores, son éticos en su más amplio sentido. En todo caso, en el trabajo de grupo, la construcción de la realidad en comunidades educativas, esa intersubjetividad ideológica característica de la plataforma crítica puede tener más respuesta en la concreción de acciones, en las pequeñas estrategias, porque aquí la construcción del conocimiento y la actuación del poder pueden ser fuertemente cuestionados. Esto, evidentemente, pueden hacerlo las personas mayores. No les falta ni la experiencia, ni el tiempo, ni la motivación, a poco que les proporcionemos las condiciones para llevarlo a cabo. El educador de personas mayores no debe limitarse a preguntar ¿qué quieren?, ¿cuáles son sus intereses?, sino ayudar a que afloren aquellos más auténticos, propiciar la autorreflexión para descubrir los intereses libres de imposiciones. Este es para Mezirow (1998a: 34) el auténtico compromiso como educadores con los valores dialógicos y con el aprendizaje autodirigido. Pero deben trascender estas acciones y, además, fomentar la acción social colectiva. De esta manera creemos que cuando las personas mayores comiencen a ser conscientes de los marcos institucionales que dificultan sus posibilidades de diálogo libre y abierto, tendrán necesidades de vehiculizar acciones colectivas para modificar esos marcos coercitivos. La manera de ayudar como educadores en esta tarea no pasa por encabezar ni liderar las acciones, sino por

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solidarizarnos con quienes están dispuestos a ejecutarlas, implicarnos con ellos en el análisis de las situaciones y en la elección de alternativas, aumentar la participación, evaluar las opciones, identificar recursos, anticipar consecuencias.... Este tipo de intervención, si bien no tiene que prescindir de las tareas de tintes disciplinares cuando se crean necesarias, deberían organizarse en torno a experiencias que puedan dimensionalizarse en ámbitos o temas relacionados con el entorno y las preocupaciones, de diverso signo, de las personas mayores, más que alrededor de contenidos manualísticos, recetarios o prescriptivos. Estamos, por tanto, ante una concepción de la educación que es planteada como una construcción personal y social, como un proceso de comunicación en el que los diversos involucrados en las dinámicas de aprendizaje intercambian significados acerca de aquello que les preocupa, deciden abordarlo conjuntamente, no en torno a objetivos previamente formulados, sino alrededor de los problemas que desean resolver, las necesidades que esperan cubrir o las expectativas y motivaciones que pretenden satisfacer. Desde esta perspectiva, existen ya propuestas educativas concretas. Juan Sáez y Andrés Escarbajal, miembros del equipo de investigación “Intervención Socioeducativa” del que también formo parte, hace tiempo que pusieron de relieve la importancia de la metodología más que del propio contenido en la educación de las personas mayores. Apostaron por la importancia de las técnicas cualitativas en la intervención socioeducativa con personas mayores porque posibilitan el encuentro en igualdad de todos los componentes implicados en la acción. Unas técnicas que ofrecen el protagonismo a todos, con las que las personas mayores se sienten más reconfortadas en autoestima al tener algo que aportar a los demás. Unas técnicas en las que el educador es un mediador en el grupo sin tener que ser más importante que el resto del colectivo implicado. Además, otros autores, con una filosofía parecida (quizá, algo menos crítica y más hermenéutica) como García y Sánchez (1998) propusieron un modelo de educación interactiva en las personas mayores. Para ellos, en una perspectiva dirigida a las personas mayores es esencial concebir la educación como un conjunto de procesos a través de los cuales es posible la interacción con la realidad, ya que, como ella, la educación es dinámica y se extiende a lo largo de toda la vida y facetas del ser humano. ¿Pero qué ocurre en la realidad con los profesionales que trabajan con el colectivo de personas mayores? Volviendo de nuevo a la investigación citada (Martínez de Miguel, 2001), sabemos que los directores y coordinadores de centros, programas y servicios dirigidos a las personas mayores afirman conocer o disponer de información acerca de temas, recursos, etc., relacionados con las personas mayores. El problema que aparece, es que, si bien puede ser cierto que el flujo de información es continuo y suficiente, también hay que decir que, fundamentalmente, está relacionado con aspectos de gestión, alejados de un conocimiento más profundo acerca del mundo de la persona mayor, incluyendo el componente socioeducativo. Estos profesionales realizan cursos de formación, aunque el porcentaje no sea excesivamente elevado, porque no existe

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una amplia oferta que pueda responder a los intereses. No obstante, valoran la necesidad de una formación continua en su ámbito laboral, potenciando el componente educativo, con el fin de garantizar y mejorar de acuerdo a los nuevos retos la calidad de la atención a las personas mayores. Además de la necesidad de una especialización y cualificación profesional, en este sentido también se pone de manifiesto la necesidad de aumentar los recursos humanos para una intervención positiva con el colectivo de personas mayores. Recursos humanos que ya se encuentran implicados en la atención como, por ejemplo, médicos, ATS, trabajadores sociales, fisioterapeutas, auxiliares de clínica, psicólogos..., pero también es cierto que comienza a crearse la necesidad de otro profesional, de un educador que asuma el papel de coordinar la planificación y gestión de la intervención sociocultural y socioeducativa en el ámbito de personas mayores. Por su parte, en relación a los profesionales que trabajan más directamente con las personas mayores, vemos cómo la mayoría carece de información precisa sobre las disposiciones vigentes que existen en torno al colectivo de las personas mayores, carencias formativas con respecto a la animación sociocultural, siendo un instrumento fundamental de trabajo y considerado necesario por la Administración en torno a la intervención socioeducativa para un favorecimiento de la participación social de este colectivo en sus comunidades... Todo ello, viene a reflejar con una mayor claridad, el espacio e importancia insuficiente que se ha estado otorgando a la preparación cualificada de los profesionales encargados de realizar una intervención con este colectivo. Y esto es algo fundamental, ya que el trabajo con personas requiere intervenciones serias y responsables, con un conocimiento más que suficiente de la realidad en la que se está interviniendo. No queremos decir que los profesionales estén realizando una labor irresponsable. Ni mucho menos es nuestra intención, porque no es la realidad. Todo lo contrario, ellos están llevando a cabo una tarea lo mejor que pueden, pero reconocen no haber encontrado muchas respuestas a sus preguntas, que si hubieran tenido un mayor despliegue formativo hubieran podido acudir. Por ello, iniciativas como la formación especializada en Gerontagogía, como una experiencia pionera en el campo educativo con personas mayores, está obteniendo resultados formidables en la aceptación desde los diferentes campos profesionales (medicina, enfermería, trabajo social, psicología, pedagogía...) y de las propias personas mayores que asisten. Esta experiencia apoyada por el IMSERSO y en la que colaboran además las Comunidades Autónomas y las Entidades Municipales correspondientes puede ser el reflejo y el punto de partida de la emergencia de una cualificación en el ámbito socioeducativo de las personas mayores al mismo tiempo que un lugar de encuentro intergeneracional continuo para reflexionar. Con ella, hemos podido observar cómo los profesionales están sensibilizados hacia el tema pero falta, desde las instancias correspondientes, un mayor apoyo. De la misma manera, estos profesionales son especialmente sensibles, en su mayoría, a la necesidad de aumentar los recursos humanos considerando fundamental la

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existencia de la figura del educador de personas mayores. Si bien hace unos años no existía esta demanda, cada vez existe una mayor concienciación para extender esta parcela en el trabajo con personas mayores. Por ello, creemos que si desde la Administración se ha creído necesario potenciar una formación que se ocupe del componente socioeducativo de los mayores, de la misma forma habrá de poner en marcha los mecanismos necesarios para que tengan una ubicación real en el medio laboral. Si se demanda la necesidad, generemos la solución. Con ello, lo que tratamos de poner de manifiesto es la necesidad de una mejora en la cualificación de los profesionales que trabajan con personas mayores , en general, y en particular, afianzar la figura del educador de personas mayores como facilitador de la experiencia educativa en este colectivo. Con estas páginas, en definitiva, lo que queremos explicitar es la importancia de olvidarse de adoptar modelos educativos formales propios de otras generaciones y mentalidades más funcionalistas y abogar por un modelo más participativo, que respeta las individualidades y particularidades de cada persona, al mismo tiempo que le ofrece que sea protagonista de su propia autodeterminación en el proceso personal y social de sus vidas.

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Capítulo 6. Propuestas educativas para las personas mayores

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Capítulo 7 EDUCACIÓN DE ADULTOS MAYORES EN LATINOAMÉRICA: SITUACIÓN Y CONTRIBUCIONES AL DEBATE GERONTAGÓGICO JOSÉ ALBERTO YUNI Argentina

La educación es permanente en la medida en que los seres humanos, como seres históricos y en el mundo, son seres inacabados y conscientes de su acabamiento; y en la medida en que se mueven en una realidad contradictoria y dinámica, la realidad que no es, pues que para ser, tiene que estar siendo (Pablo Freire).

Uno de los problemas centrales de la teoría de la educación es el de poder dar cuenta de los fenómenos educativos que se van configurando a partir de prácticas situadas en contextos sociopolíticos particulares y cuya emergencia es producto de procesos históricos específicos. No menos problemática es la determinación del sustento epistemológico que posibilite diferenciar núcleos conceptuales relevantes a partir de los cuales pueda desarrollarse una teoría referida a objetos educativos particulares. La consideración de estas dos dificultades es un punto central en los debates actuales sobre el estatus teórico que debe otorgarse a la educación de las personas mayores, situación que adquiere matices propios en el contexto latinoamericano. A partir de este reconocimiento nos proponemos analizar en este capítulo los desarrollos teóricos y prácticos surgidos en los países del Cono Sur en relación con la educación de adultos mayores. En un primer momento focalizamos la mirada sobre las modalidades de intervención educativa implementadas en las últimas décadas, enfatizando los aspectos diferenciales de las tendencias más relevantes de las experiencias en curso. Justifica esta opción el pre-supuesto de que no hay acción educativa que no esté orientada por algún fundamento teórico y orientación teleológica, sean estas explícitas o implícitas. Por otra parte, recién en los últimos años se han realizado algunos intentos sistemáticos de generar un marco interpretativo orientador de las prácticas pedagógicas con este colectivo.

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Describiremos a grandes rasgos las líneas conceptuales desarrolladas en el marco de estas experiencias de educación de los mayores. Adherimos a una posición epistemológica que basa la construcción de la teoría educativa en la interacción dialéctica entre la modalidad racional-especulativa, la modalidad científica de análisis de la práctica, y la modalidad reflexiva basada en el análisis de las teorías de la práctica de los actores y las organizaciones educativas. La consideración de la educación de adultos mayores en América Latina no es una tarea sencilla ya que como veremos más adelante, convergen en su fundamentación tradiciones pedagógicas contrapuestas y excluyentes. A ello debe agregarse la necesidad de romper con el prejuicio de que “naturalmente” el desarrollo de la educación de los adultos mayores en Latinoamérica seguiría el derrotero trazado por las pedagogías libertarias surgidas en la alfabetización de adultos. Paradójicamente, la densidad ideológica que en el contexto académico latinoamericano posee la educación crítica de adultos, ha sido uno de los principales motivos por los cuales la mayoría de las prácticas educativas con adultos mayores han abrevado en autores de otros contextos teóricos, o disciplinares, o se han apoyado en otros paradigmas educativos.

1.

LAS EXPERIENCIAS INICIALES

La referencia a los itinerarios socio-políticos de los países latinoamericanos es ineludible para contextualizar las condiciones de emergencia de la educación de adultos mayores y comprender las particularidades que poseen sus destinatarios en tanto colectivo construido ideológicamente a partir de la acción educativa de las políticas públicas. La tradición educativa modernizadora sustentada por las políticas de constitución de los estados nacionales del Cono Sur Latinoamericano a fines del siglo XIX y comienzos del XX, generó un progresivo incremento de los niveles educativos de la población. Las clases medias fueron las principales beneficiarias de la acción educativa del Estado-Nación, dando sustento a la acción política de los sectores de poder, en un intento de preservar e incrementar su poder social. A partir de las políticas populistas aplicadas a mediados del siglo XX, la acción educadora de los Estados Latinoamericanos se intensifica, intentando compensar las diferencias ocasionadas por el acceso diferencial de la población a los servicios educativos. En ese contexto, las clases medias continuaron preservando sus privilegios educativos básicamente a través del desarrollo de la educación privada, de la cual se constituyeron en clientes preferenciales. Posteriormente, su situación se vio favorecida por la acción de las dictaduras que contando con el apoyo del poder real de las oligarquías locales, buscaron en las clases medias las bases de sustento de su ejercicio ilegítimo del poder. En las últimas décadas, la aparición del fenómeno del envejecimiento poblacional en los países de la región puso de manifiesto el resultado de este proceso histórico, al revelar la existencia de una masa de personas ancianas de clase media con bue-

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

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nos niveles educativos, con un importante avance de la educación de las mujeres de mediana edad, concentradas básicamente en los núcleos urbanos. Este fenómeno también puso de manifiesto las asimetrías y desigualdades históricas en el acceso al capital cultural escolar de los grupos de ancianos de poblaciones rurales y de las minorías étnicas y sociales. A lo largo del siglo XX, y en el contexto socio-histórico indicado, el acceso de las personas mayores a las oportunidades educativas se realizaba a través de su participación en actividades de la educación de adultos. Participación limitada por el voluntarismo personal, que llevaba a unos pocos ancianos a enfrentar los estereotipos y prejuicios sociales e incluirse en las actividades educativas, especialmente aquellas vinculadas a la alfabetización. Durante la década del 60 se desarrollan en el contexto del Cono Sur dos perspectivas antagónicas de educación de adultos. Por un lado, desde una perspectiva sistémica los estados nacionales implementaron políticas orientadas al desarrollo de la educación de adultos; políticas matrizadas en la pedagogía tecnocrática impulsada por el proyecto de alineamiento con los Estados Unidos a través de la Alianza para el Progreso. En el otro polo, e imbricado con el movimiento social y político revolucionario de esa década, cobran un fuerte impulso los movimientos de educación popular. Ninguna de estas perspectivas realizó alguna consideración especial sobre la participación de las personas mayores. En esa década se detectan algunas experiencias educativas dirigidas específicamente a los adultos mayores tanto en Brasil como en Argentina. Estas experiencias son consideradas antecedentes relevantes por cuanto su accionar se define por las particularidades de los sujetos de la tercera edad, como grupo destinatario al que se orientan. En 1957 se crea en Buenos Aires el primer Club de la Edad de Plata, inspirado en el modelo de aquellos fundados por el Consejo Nacional de Mujeres Judías de Estados Unidos. Bajo el amparo de las instituciones judías surgen estos Clubes que introducen las actividades intelectuales como uno de los medios para buscar la integración social de los ancianos y mantener sus facultades mentales y afectivas (CARBAL PRIETO, 1980). El fundamento de su accionar era la actividad recreativa, ya que surgen importantes contingentes de jubilados y, por ello, se plantea el problema del ocio y el tiempo libre. Salgado (1982) describe la experiencia pionera del Servicio Social de Comercio de Brasil que desde una concepción recreativa organizó grupos de convivencia para sus socios ancianos. En estos grupos inicialmente se realizaban ocupaciones de uso del tiempo libre, pero pronto se implementaron las escuelas abiertas para la tercera edad en las que entre otras opciones formativas se ofrecían cursos de preparación para la jubilación, aspectos biopsicosociales del envejecimiento, actividades físicas y de actualización cultural. Si bien ambos proyectos se enmarcan en lo recreativo, es interesante observar que introducen las actividades educativas en forma explícita, e intentan revalorizar el papel social del mayor y resaltar sus posibilidades de aprendizaje. Esta orientación

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educativa de las actividades recreativas influyó notablemente en el desarrollo de una vasta red de oportunidades de formación realizada por centros y asociaciones de jubilados, mutuales y servicios para los ancianos, basadas la mayor parte de ellas en una posición asistencialista y cuya influencia se proyecta hasta el presente (PRATA, 1997; YUNI, 2001).

2.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LOS ADULTOS MAYORES

El amplio movimiento educativo generado en los países europeos a partir de la creación de la primera Universidad de la Tercera Edad, efectuada en Toulouse por el profesor Pierre Velas, fue receptado en el ámbito latinoamericano en los inicios de la década del ochenta. La experiencia de Toulouse se multiplicó rápidamente en varios países, adquiriendo particularidades organizativas basadas en supuestos y finalidades diferentes a los sostenidos inicialmente por Velas. Surgen así diferentes “modelos de universidades de la tercera edad”, cada uno de los cuales se inspiró en supuestos y concepciones particulares. La mención a la diversidad de las universidades de la Tercera Edad en los países europeos es fundamental para comprender los itinerarios seguidos en la conformación de circuitos educativos para las personas mayores en el ámbito latinoamericano. Actualmente pueden reconocerse dos circuitos claramente organizados en la provisión de servicios educativos para la población anciana. Por una parte, se encuentran diversas actividades educativas promovidas y ligadas a las Universidades Tradicionales, mientras que por otra se desarrolla una modalidad de intervención educativa de tipo autogestionaria sin vinculación con las instituciones académicas. En lo que sigue analizaremos cada uno de estos circuitos educativos.

3.

EL MOVIMIENTO DE LAS UNI3 EN LOS PAÍSES DEL CONO SUR

El inicio del movimiento de la educación de los adultos mayores en los países del Cono Sur se debe a una iniciativa generada por dos educadores uruguayos que inspirados en el modelo de la Universidad de Ginebra, en 1983 crearon la primera UNI3. Esta fundación es el punto inicial de una red de instituciones que hasta el presente sostienen un modelo autogestionario de educación de mayores que abarca varios países del ámbito latinoamericano. El movimiento de las UNI3 tuvo un importante crecimiento en estas dos décadas de existencia. En la actualidad ha logrado conformar una Red Latinoamericana de Universidades Abiertas integrada por 32 instituciones de 10 países de la Región (Saccomori Palma, 2000). Sobre este modelo organizacional se asienta la mayor parte de la oferta de educación para mayores en el Uruguay, con 25 universidades en funcionamiento. En la Argentina, esta modalidad está experimentando un notable desarrollo a partir de la década del

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

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noventa (YUNI, 2001), al igual que en Paraguay y Chile. En Brasil su desarrollo es más limitado. El movimiento de las UNI3 latinoamericanas se ha caracterizado por su cuestionamiento a la denominación tercera edad. Crítica fundamentada en el escaso significado cultural que en este contexto posee la concepción ternaria del ciclo evolutivo. En lo pedagógico sostienen una posición crítica respecto a la educación de adultos como enfoque apto para la comprensión y abordaje de la educación de la población añosa. En sus momentos iniciales propugnaba la adhesión a los principios de la andragogía, reteniendo para sí los principios humanistas de la pedagogía de Freire, pero sin recuperar la dimensión política de este autor. Como resultado de su proceso de desarrollo organizacional y conceptual este movimiento actualmente adopta para autodefinirse la denominación de educación permanente intergeneracional. El modelo autogestionario se basa en un núcleo de personas mayores que tienen a su cargo el planeamiento y funcionamiento de la UNI3, mientras que las acciones que se realizan se dirigen a personas de diferentes generaciones. El carácter abierto que adoptan en su denominación remite a la no restricción de la participación en función de criterios de edad. Los mayores que participan en estas universidades pueden alternar sus roles de educando-educadores, utilizando sus capacidades para la coordinación de grupos de estudio o investigación. Todos los cargos y funciones son desempeñados por personal voluntario, aunque el funcionamiento suele estar garantizado por el apoyo de instituciones públicas o del tercer sector y, en pocos casos, por el aporte voluntario de los participantes. En trabajos anteriores, basándonos en el análisis de los discursos institucionales (YUNI, 2000) destacábamos algunas particularidades reveladoras de la identidad institucional. En primer lugar observamos que los locutores son generalmente personas ancianas que fundamentan su accionar en la necesidad de desarrollar actividades que les permitan mantener su sentido de continuidad con un estilo de vida y con posiciones sociales construidas a partir de la posesión de ciertos saberes académicos. Ello explica que quienes movilizan estas experiencias sean jubilados de la enseñanza o de profesiones liberales generalmente reconocidos en el contexto local. Otra característica de su discurso es la marca del tiempo libre y el ocio como problemas fundamentales del envejecimiento, a lo que se agrega la cuestión de la pérdida de poder social a partir de la “improductividad” de la jubilación. El reconocimiento de esas dificultades es lo que fundamenta la acción de los dirigentes de estas organizaciones autogestivas para generar y generarse un espacio social que les permita reconstruir su sentido de productividad y de potencia para actuar en el escenario público. La apelación a la gratuidad y al carácter laico de las UNI3 revela la inscripción de éstas en la tradición pedagógica modernizadora inspirada en el positivismo pedagógico y, por consiguiente, la continuidad con los principios universalistas del normalismo. Así, la acción educativa es definida como un intercambio de saberes y

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como la oportunidad de cualquier persona de crecer personal y colectivamente (BAYLEY, 1994). En el contexto latinoamericano esa definición debe entenderse como una afirmación del carácter ilustrado de la educación y su comprensión como una acción de cultivo y enriquecimiento que remite a las posiciones pedagógicas del enciclopedismo. Los documentos institucionales autorreferencian la orientación y supuestos de este movimiento a través de su definición como una propuesta de educación participativa, que a través de la educación no formal de adultos pretenden la integración social de los mayores, quienes de acuerdo a sus posibilidades pueden alternar las posiciones de educando-educador. Teóricamente adscriben a los postulados de la pedagogía de Paulo Freire y de Carl Rogers, opciones que revelan su perfil humanista. Es interesante observar que este movimiento no sustenta su accionar en el discurso científico gerontológico ni refieren una posición gerontagógica, sino que intenta justificarse a partir de los postulados de las teorías pedagógicas tradicionales. Así, puede observarse que la dimensión más explícita sobre el envejecimiento y la vejez alude a los cambios sociales y a la pérdida de roles significativos. Ambas situaciones que pretenden revertir las UNI3 a partir de su actividad. Un desplazamiento importante realizado por este movimiento en la última década es el relativo a la resignificación del número 3 que contenía la denominación original y que identificaba a la Tercera Edad. Actualmente, ese número identifica la perspectiva intergeneracional que sostienen como finalidad. Se trata de tres generaciones unidas en un triángulo de intercambio y de integración en el que se elimina el factor edad como fundamento identitario de las universidades abiertas. De ese modo, intentan reconstruir la trama discursiva desterrando el concepto de tercera edad, percibido como un factor de discriminación y promoviendo la solidaridad entre las generaciones. Entre las dificultades que se le plantean al movimiento de las UNI3 latinomericanas pueden citarse: •

•

•

La falta de vinculación y de reconocimiento de su valor por parte de las universidades tradicionales, lo que contribuye a su aislamiento y a su repliegue hacia otras experiencias similares. Las dificultades de sostenimiento económico y la escasa atención que reciben por parte de las instituciones públicas para poder garantizar su funcionamiento. Ello refuerza el sesgo de clase media que permea sus postulados pedagógicos y sus prácticas organizativas. La escasa reflexividad institucional generada por el movimiento, tanto en lo relativo a su enfoque educativo, como a su posición frente a los procesos de envejecimiento social caracterizados por la fragmentación y la diferenciación.

Entre las contribuciones efectuadas por este movimiento podemos referir:

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

• •

•

•

4.

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La apertura intergeneracional y la revalorización -puesta en acto- de las capacidades de autoorganización de la población añosa. La conformación de un espacio social que les permita a las otras generaciones accesar el saber y las habilidades de las personas mayores para transmitir sus conocimientos. Pese a su sesgo de clase, estas instituciones cubren el vacío generado por la desatención que generalmente reciben los ancianos de las clases medias, ya que las políticas de asistencia y promoción del mayor focalizan la cobertura de sus necesidades de salud física y no ofrecen servicios para contribuir a su integración social y su mejora personal. La conformación de una red de intercambio de alcance latinoamericano entre las organizaciones que adhieren a este modelo educativo. Esta red fortalece su incipiente desarrollo científico y su identidad organizacional, a la vez que enriquece los enfoques de trabajo a partir del intercambio de sus instituciones miembros.

LAS UNIVERSIDADES TRADICIONALES Y LA EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN DE MAYOR EDAD

Basándose en el cumplimiento de la función de extensión universitaria -objetivo institucional muy valorado por las universidades de gestión pública de América Latina- la década de los ochenta alumbró un conjunto de experiencias educativas con la población mayor. Desde las universidades tradicionales se comenzó a configurar así un amplio mosaico de oportunidades educativas para la población añosa, que fueron formando un circuito educativo heterogéneo en sus finalidades y orientaciones aunque homogéneo en su accionar con la población envejecida. En 1982 dos universidades públicas brasileras crearon sendos núcleos de investigación referidos a la Tercera Edad e incluyeron en sus actividades el dictado de cursos para la preparación para la jubilación y de actividades físicas, dando inicio a lo que posteriormente se llamarían las Universidades de la Tercera Edad. En 1984 se creó en la Argentina la primera iniciativa en la Universidad Nacional de Entre Ríos, basada en el modelo de la Universidad de Toulouse, cuya impronta se imprimió no sólo en esta institución sino en la mayor parte de las organizaciones universitarias creadas posteriormente. En la Argentina, estas experiencias no reciben la nominación de Universidades para la Tercera Edad por limitaciones de la normativa universitaria, adoptando en la mayoría de los casos el nombre de Programas Universitarios de Adultos Mayores. A diferencia del Brasil, donde las universidades se apropian de la categoría Tercera Edad, en el resto de los países del Cono Sur se ha adoptado la denominación Adulto Mayor. Tal es el caso del Programa del Adulto Mayor de la Universidad Católica de Chile pionera por su organización curricular orientada a la obtención de ter-

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minalidades que credencializan los aprendizajes que habilitan para el ejercicio de roles sociales basados en el voluntariado. En Uruguay la Universidad de la República realiza como parte de un Programa de Extensión un interesante trabajo de educación de las personas mayores, especialmente entre las de bajos recursos económicos. En la Argentina existen actualmente 15 universidades públicas que convocan a alrededor de 15000 adultos mayores (YUNI, 2000; ZOLOTOW, 2002) y tres universidades privadas que han iniciado programas para la población mayor. Un relevamiento realizado en 1999 en Brasil indicaba que existen actualmente más de 150 instituciones diseminadas por el país (MARTINS DE SÁ, 1999) con una importante contribución de las universidades privadas. En el caso argentino las experiencias educativas de las universidades tradicionales revelan una concepción bastante homogénea en sus fundamentos y orientaciones pedagógicas, fuertemente influidas por el modelo de Toulouse. La dependencia de las áreas de extensión genera cierta debilidad en su articulación con los procesos académicos y de investigación, generando una tendencia de aislamiento y de conformación de ghetos. El caso brasileño presenta tres aspectos de interés: a) las Universidades de la Tercera Edad surgen a partir de núcleos de investigación gerontológica y, por lo tanto, poseen una fuerte interacción con la actividad académica y científica de corte interdisciplinario; b) Se observa una marcada diversidad en los posicionamientos teóricos, los supuestos y las concepciones en que se apoyan diferentes experiencias; 3) inspirado en el modelo de la Universidad de Nanterre, varias universidades brasileñas destinan una cantidad de vacantes para que las personas mayores que lo deseen puedan matricularse para cursar asignaturas de carreras universitarias, con un régimen académico diferente al de los estudiantes jóvenes. Más allá de las diferencias las universidades tradicionales proponen la revisión de los conceptos y estereotipos en relación a la vejez, la promoción de la autoestima y el rescate de la autonomía personal, la generación de incentivos para el mantenimiento de la autonomía, la independencia, la autoexpresión, y la reinserción social en busca de una vejez exitosa. Un efecto importante de la institucionalización académica de los adultos mayores es su constitución como sujetos pedagógicos emergentes en el contexto universitario. Sin embargo, los discursos institucionales asumen la vejez sólo como objeto de estudio e intervención socioeducativa y, por lo tanto, construyen una imagen neutra, ya que esta es algo que le ocurre a otros. Los locutores son generalmente de la segunda edad y su discurso pedagógico se nutre en diferentes fuentes que postulan el optimismo acerca de las posibilidades casi infinitas del desarrollo humano en la vejez. En estas experiencias pueden reconocerse dos modelos diferenciados de intervenciones educativas para la población mayor. Las perspectivas socio-pedagógicas que fundamentan estas experiencias revelan diferentes posiciones de las instituciones universitarias frente al envejecimiento social e individual y a la comprensión del papel de la educación frente a él.

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

a.

129

El modelo tradicional de extensión universitaria

Una de las modalidades organizativas se apoya en una concepción tradicional de la educación como valor social y bien cultural, eminentemente individual y sesgado en su orientación de clase (YUNI, 2000). Este modelo que podemos denominar tradicional y formalista, expresa una visión de la persona mayor como cliente y consumidor de servicios educativos funcional a la lógica gerencial y de venta de servicios del modelo universitario neoliberal (HUBNER-WOOF, 1998; YUNI, 2001). Es esta lógica la que explica el crecimiento explosivo de estas actividades en la década de los noventa, período dominado por la imposición del Estado Mínimo en el marco de políticas neoliberales y la conformación de democracias formales. Una de las fuentes de las que se nutre para justificar su finalidad pedagógica el modelo tradicional son las concepciones espiritualistas de la educación, cuyo fundamento es el personalismo cristiano. Desde esta perspectiva, se soslayan los aspectos diferenciales del envejecimiento y la influencia de los procesos socio-culturales en la estructuración de itinerarios personales de envejecimiento con mayor o menor saludabilidad. Mediante un desarrollo deductivo basado en los supuestos axiomáticos del personalismo se pretende elaborar un conjunto de orientaciones pedagógicas, cuyo resultado es la construcción de un discurso gerontagógico de carácter universalista, de corte espiritualista y con reminiscencias esencialistas. Demás está decir que este discurso es complementario y funcional a una ideología política individualista y a una concepción privatista de la educación en la que el mayor es visto más como consumidor de bienes culturales que como productor de ellos. Como otra variante dentro de esa concepción se encuentra el paradigma funcionalista de base científica orientado a la compensación de déficits sociales o individuales producidos por el proceso de envejecimiento. Esta orientación interventiva presenta escasos desarrollos a nivel teórico desde lo educativo. Sus fundamentos son principalmente los que le proveen la psicología del desarrollo y la psicología de la educación referidos a las personas mayores. Estas disciplinas brindan los supuestos a partir de los cuales se desarrollan los instrumentos de diagnóstico, intervención y evaluación educativa. En este esquema la intervención socio-educativa queda reducida a una mera mediación tecnológica, encontrando su sustento epistemológico en el difuso campo de la gerontología educativa. Un matiz interesante de destacar es el peso que en la tradición brasileña se le otorga al envejecimiento biológico y social, mientras que en Argentina hay un marcado interés por el envejecimiento psicológico abordado desde una perspectiva preponderantemente psicoanalítica. Un elemento común a ambas concepciones es la asunción de una posición tutelar por parte de las instituciones universitarias respecto a las personas mayores. El modelo pedagógico que se deriva de estos abordajes se basa en la consideración del alumno mayor como un sujeto que tiene que ser completado mediante la actividad educativa. El discurso pedagógico lleva la marca de educación para la tercera edad o los adultos mayores; marca que revela cómo en la posición de aprendiente el mayor es colocado como un beneficiario focalizado de la acción de las universidades.

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Cualquiera sea el supuesto en el que se basan estas experiencias, puede observarse que los principales beneficiarios de estas propuestas son las mismas clases medias que en etapas anteriores de su vida ya habían logrado un mejor acceso a las oportunidades educativas. La percepción de que su participación en las actividades que organizan las universidades tradicionales implica la continuidad con su estilo de vida, les refuerza la valoración elitista de la educación universitaria, disponiéndolos a convertirse en usuarios dóciles y agradecidos de la acción de tutela ejercida por las universidades. b.

El modelo crítico de educación universitaria de mayores

El segundo modelo sostenido por algunas instituciones universitarias tradicionales se fundamenta en una concepción crítica, participativa y centrada en el concepto de ciudadanía como eje de su propuesta. Este enfoque retoma los supuestos de la pedagogía crítica especialmente los aportes de Freire y Vigotsky. La influencia de este posicionamiento es notable en las experiencias universitarias del Brasil, principalmente aquellas de la región del Nordeste. La educación es entendida como una actividad ligada a la cultura y como acto político-ideológico. Sustenta una propuesta de educación omnilateral (PINHEIRO, 2001) entendida como una “praxis educativa en la que se integran todas las dimensiones humanas”, opuesta en su concepción a las concepciones unilaterales promovidas por el sistema capitalista que postula una educación orientada al desarrollo de habilidades y competencias aisladas y fragmentadas que son funcionales a los intereses del mantenimiento del sistema social. Uno de los aspectos centrales de este modelo crítico de educación de mayores es que retoma como una de las actividades pedagógicas centrales la alfabetización de los mayores, a los que se los define como “sujetos sociales constructores de la historia, transmisores de la cultura, recuperadores del pasado y competentes socialmente”. En ese sentido realizan una fuerte crítica al modelo capitalista en que los mayores son discriminados social, económica y políticamente y son uno de los grupos sociales más expuestos a las condiciones de opresión generadas por las desigualdades y la exclusión. Esta posición rompe con el silencio de las teorías gerontagógicas respecto a los efectos acumulativos de las asimetrías en el acceso al capital cultural y la creciente exclusión social de las personas mayores del acceso al conocimiento en sociedades expuestas a rápidos procesos de modernización y cambio cultural. En ese contexto, la educación debe abordar la multiplicidad de modos de envejecer y adoptar una posición transformadora que permita la integración social y el desarrollo de las potencialidades personales y colectivas que lleven a la conquista de la ciudadanía y los derechos que de ella se derivan. En el momento actual en que la mayor parte de las democracias pueden ser consideradas democracias formales, resultan interesantes los supuestos y acciones de es-

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

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tas universidades tradicionales en la medida que proponen como eje de su concepción educativa de mayores, la restitución y fortalecimiento de la condición de ciudadanos. Si bien este modelo de construcción de ciudadanía, remite a diferentes fuentes ideológicas y apela a distintos enfoques pedagógicos, todos ellos se centran en los conceptos de praxis y de participación de los mayores en sus propios procesos de concientización de su posición marginal y marginada de los procesos sociales y culturales. En el contexto brasileño se está produciendo un movimiento de conceptualización de esta perspectiva crítica en relación a la educación de la tercera edad. Basada en la concepción freiriana de la naturaleza dialógica de la educación, los teóricos y prácticos enrolados en esta perspectiva proponen como método pedagógico la investigación participativa problematizadora (SACCOMORI PALMA, 2000) y la investigación-acción (PINHEIRO, 2001, BRANDAO, 1993). La adopción de estos métodos de trabajo pedagógico se basan en el principio de que “para desarrollar una conciencia crítica e indagadora es preciso que el educando tenga una actitud de extrañamiento delante del mundo, curiosidad frente a aquello que no conoce, que no se contente con respuestas aparentes, que desarrolle el gusto por el estudio histórico de la realidad, creando posibilidades de hacer preguntas, de relacionar un problema con otra, o una idea con otra o de construir hipótesis” En el contexto argentino, podemos incluir nuestras propias ideas en este último enfoque (YUNI, 1999; 2001). Sustentándonos en los postulados culturalistas de Bruner y de Vigotsky proponemos una mirada de la educación en la madurez como una instancia de desestabilización que le permite a la persona mayor reestructurar sus esquemas y pautas de interacción con el entorno y consigo mismo para lograr una adaptación creativa a las demandas de la sociedad en que se inserta. La integración de los aportes de la teoría social contemporánea, las teorías psicológicas del Yo y la pedagogía crítica, nos ha permitido conceptualizar las instancias educativas como espacios transicionales en los que las personas mayores pueden fortalecer su Yo (que es individual pero que a la vez es construido colectivamente en la mediación transcultural que realiza cada grupo de los que participa el sujeto) amenazado por los cambios culturales, por los procesos de exclusión socioeconómica, y por los efectos que produce la modernidad avanzada en contextos en los que sobreviven manifestaciones premodernas junto a resabios de la modernidad. A través del repliegue reflexivo del adulto mayor; repliegue sostenido en un medio grupal que facilita la comprensión de los procesos históricos que operan como determinantes de las condiciones de historicidad de cada ser existente, los sujetos pueden cambiar su posición subjetiva, resignificar su propia experiencia personal y colectiva, y accionar en procura de recuperar para sí su derecho a ser, ser con otros y ser para sí mismos, en un proceso de reapropiación del sentido de la propia existencia. En esta perspectiva, la educación juega un papel fundamental en la reconfiguración de la identidad personal, al contribuir a la concientización del sujeto mayor. Como sostiene uno de los principales teóricos brasileños que acuñó recientemente el

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concepto de gerontogogía “la concientización es el retornar reflexivo del movimiento de la constitución de la conciencia como existencia. En este movimiento el hombre se constituye y se asume al producir y reproducirse. La verdadera educación es participación activa en este hacer en que el hombre se hace continuamente. Educar, pues, es concientizar, y concientizar equivale a buscar esa plenitud de la condición humana” (BOTH, 2000). Para este autor la gerontogogía, en sus ejercicios educacionales, puede mediar comportamientos para que las personas encuentren condiciones de asumir plenamente sus funciones mentales y sociales en todas las etapas de la vida. La gerontogogía busca evaluar, proponer y comunicarse con aquellos que vislumbran la flexibilización de representaciones y de acciones para los seres humanos, como seres capaces de ser longevos; y en su longevidad de desarrollar interacciones, la sabiduría y la intimidad como seres en constante proceso de desarrollo. Sostiene Both que “la gerontogogía, como educación vuelta a la producción de significados en el desarrollo tardío, torna densa su razón de ser porque construye un conjunto de representaciones sobre el potencial del desarrollo tardío y realiza esfuerzos para definir papeles significativos para el ejercicio de la sociabilidad de los más viejos. Una vez establecidas las representaciones y orientaciones por las cuales los más viejos puedan establecer su identidad existencial, se producirán efectos interesantes en el seno de la sociedad que los acoge”.

5.

CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo del texto hemos puesto énfasis en la descripción de los itinerarios pedagógicos seguidos por la educación de adultos mayores en el ámbito de los países del extremo Sur de Latinoamérica. Luego del análisis realizado puede observarse la escasa teorización pedagógica de la que han sido objeto las numerosas experiencias y modalidades educativas orientadas a la población de mayor edad en los países del subcontinente. Esta escasa teorización hace que entre nosotros los debates acerca del encuadre epistemológico de estas prácticas educativas aún esté pendiente de realizar. Como contribución a este debate queremos dejar planteados algunos interrogantes relacionados con las posibilidades de constitución de una disciplina académica que provisoriamente denominamos gerontagogía. ¿El geronte sobre el cual se centra la reflexión pedagógica es el sujeto mayor que se puede conocer mediante las teorías científicas gerontológicas o es un anciano construido a partir de una concepción universal de sujeto pedagógico, extraída de las tradicionales teorías filosófico-antropológicas de corte esencialista?. En el primer caso, la gerontagogía sería producto de un proceso reconstructivo realizado inductivamente, en el que las teorías pedagógicas se sustentarían en los avances del conocimiento gerontológico. En el segundo caso, a partir de una concepción antropológica de base filosófica se definiría un sujeto mayor ideal, del cual deductivamente se deri-

Capítulo 7. Educación de adultos mayores en latinoamérica: ...

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varían las consecuencias teóricas e interventivas. Hemos señalado que ambas modalidades se han ensayado en el ámbito sin lograr aportaciones relevantes. Esa cuestión lleva a la siguiente, si se tratase del primer aspecto ¿Cuáles serían los campos disciplinares de los que se nutriría la gerontagogía y cuáles sus recursos epistemológicos y metodológicos para generar nuevos conocimientos dentro de ese campo?. La constitución del campo gerontagógico como disciplina académica implica resolver una vieja disputa de la teoría de la educación: ¿es el conocimiento científico, el conocimiento filosófico, otro tipo de conocimiento o la combinación de algunos de ellos el que otorga fundamenta a las teorías educativas en general, y a una teoría referida a la educación de los adultos mayores en particular?. Por último, cabe señalar una inquietud que generan los debates recientes que se registran en el campo científico de la especialidad. Puede observarse que los defensores del concepto gerontagogía pretenden obtener para él un reconocimiento universal, lo que revela un intento unificador y totalizador de los discursos educativos que tematizan la educación de los mayores. Este tipo de discurso remite a la tradición de las teorías pedagógicas universalistas, propias del proyecto pedagógico moderno. Frente a esta pretensión totalizadora de los defensores del discurso gerontagógico, se debe afirmar la relatividad de cualquier teoría educativa, en tanto cada una de ellas es producto de los diferentes paradigmas científicos que a lo largo del siglo XX aportaron diferentes descripciones y explicaciones tanto sobre el envejecimiento, como sobre la educación. Como sabemos, los paradigmas constituyen sistemas de creencias que son irreductibles y, por lo tanto, contienen verdaderas ideologías pedagógicas y sociales. En otras palabras, la gerontagogía ¿puede reconocer que su desarrollo supone una multiplicidad de perspectivas acerca de la educabilidad de las personas mayores y sobre los valores pedagógicos que sustentan su teleología; o es sólo práctica ciega; o retórica pedagógica desanclada de los contextos reales en los que personas también reales buscan oportunidad para un buen envejecer?

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Capítulo 8 LA REESTRUCTURACIÓN DE LAS FUNCIONES DE FORMACIÓN DE LOS MAYORES CON EL SOPORTE DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS ALICIA GARCÍA NADAL Y MARÍA TORNEL ABELLÁN Universidad de Murcia

1.

INTRODUCCIÓN: ¿CAMBIAN LAS FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS?

La pregunta con la que se abre este apartado es explícita y directa: ¿se producen cambios en las funciones de la formación de personas mayores cuando ésta va apoyada en soporte tecnológico? Si como se ha escrito las Nuevas Tecnologías (en adelante N.T.) suponen una reconsideración pedagógica de la educación tradicional al utilizarse unos instrumentos que convocan una interacción pedagógica diferente, ¿cambian por ello las funciones de la educación/formación de los mayores y, por ende, se producen cambios significativos en los procesos de enseñanza/ aprendizaje en el que ellos están involucrados? Los estudiosos (ROMAN y GARRUDO, 1994) de estos temas dan su opinión: Informática, vídeo y telecomunicación aparecen como los instrumentos que pueden transformar la naturaleza de los procesos educativos en la que los protagonistas asumen distintos roles y, por tanto, recreando nuevas visiones de la educación. ¿Es esto verdad?; ¿qué repercusiones tiene en la educación de los mayores? Entre los apasionados de estas cuestiones y los más escépticos en el otro extremo, surgen voces más serenas, prudentes y ecuánimes, que siguen reivindicando el hecho de que las N.T. pueden apoyar a mejorar la formación pero no transforman sustancialmente los elementos en los que se apoya. Con todo, este evento es suficiente, se basta a sí mismo, para que sea pertinente considerar las funciones que pueden llegar a cumplir en la enseñanza de los mayores la utilización de las N. T. (ADLER, 1996): al fin y al cabo, decíamos, la “experiencia mediática” (CAMPILLO, 2000: 279-288) comporta unos rasgos en el proceso de “cuasi-interacción” que pueden redefinir nuestra idea de lo que es la enseñanza cuando se utilizan soportes

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tecnológicos. La investigación gerontagógica (SÁEZ Y ESCARBAJAL, 2000) tiene mucho camino que recorrer; un sendero no exento de obstáculos y formalidades que más que clarificar el territorio de la educación con los mayores a veces lo confunden (ADLER, 1996). Esta breve comunicación no tiene otra intención que abrir algunas interrogaciones que actuen como sugerencias para fundamentar un tema tan controvertido como polémico, tal es el de la educación de personas mayores. 2.

LAS FUNCIONES DE LA IMAGEN EN LA ENSEÑANZA.

Uno de los estudios de las funciones de la imagen en la enseñanza ha sido, en nuestro país, RODRIGUEZ DIEGUEZ, (1976, 1977, 1985, 1994, 1996), profesor de la Universidad de Salamanca. Fue él quien clarificó las diferencias entre expresiones como “Tecnología Educativa” y “Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación” o entre ésta última y aquella otra que antaño se denominaba “Medios Audiovisuales”: Para esta autoridad podría caerse en el reduccionismo preocupante si llegara a considerarse o finalizarse en tratar las Nuevas Tecnologías como simple “ferretería didáctica” o “quincallería pedagógica” que se dedica al análisis de la arquitectura de computadoras o al estudio de las características ópticas y electrónicas de una cámara de vídeo. Estos objetivos no son los propios de la enseñanza. El vídeo y el ordenador son medios cuya información nos llega a través de mensajes icónicos- dinámicos. Son mensajes de imágenes y las imágenes son un lenguaje. Ahora bien son lenguajes especiales porque, como dice GOZZER (1970-1971), la tecnología no es solamente el medio, sino también el elemento originario de la comunicación: los lenguajes que emplean los seres humanos para comunicarse con sus semejantes. Ello se ve pertinentemente en el análisis de las funciones de la imagen en la enseñanza. 2.1.

Análisis del problema de las funciones: pensando en la educación de personas mayores

Si “la experiencia mediática” es el resultado último de la utilización de las N.T. aplicadas a la formación, es la imagen el lenguaje fundamental que han de utilizar los formadores para formar a sus alumnos mayores o éstos, independientemente y con espíritu autodidactico, autoformarse. Estudiar las funciones de la imagen es clarificar el papel que ésta cumple en la educación y, por tanto, facilitar una reflexión sobre si con este soporte tecnológico se modifican las actuales funciones o se estructuran en dirección a las nuevas tareas que se categorizan en el proceso educativo (DIXON, 1997). Veamos las funciones más relevantes que aporta la imagen: 1ª

Función Informativa. La imagen informa. Y lo puede hacer de varias maneras: * Función vicarial, sustituyendo a una realidad concreta. * Función específicamente informativa al presentar una enumeración de hechos o sucesos, categorizando objetos...

Capítulo 8. La reestructuración de las funciones de formación de los mayores ...

*

137

Función explicativa, que supone la representación de relaciones temporales o de causa/ efecto entre los objetos representados. (RODRÍGUEZ DIEGUEZ, 1994a: 23).

2ª

Función persuasiva. La imagen emociona, persuade, sugiere, atrae, propone...

3ª

Función categorial. Las funciones de la imagen en la enseñanza pueden expresarse a través de diversas categorías como las siguientes: *

Función de representación: Se sustituye la realidad por una representación/ ilustración que se pretende análoga a la realidad originaria: retratos de personajes, reproducciones de objetos, confirmación de acontecimientos...

*

Función de alusión: Se trata de complementar la anterior función: unir la imagen a lo escrito para “alegrar” o “ilustrar” unas páginas de un texto.

*

Función enunciativa: Las señales de trafico son un buen ejemplo de este tipo de función: la imagen se utiliza para predicar algo de un objeto, lugar...

*

Función de catalización de experiencias: Las imágenes no son utilizadas para transmitir nuevas informaciones sino para organizar lo real ya conocido (RODRIGUEZ DIEGUEZ, 1994b: 26).

¿Introducen todas estas consideraciones alguna nueva variable que permita entender el aprendizaje de las personas mayores de modo distinto del que hasta ahora ha sido sistematizado?; ¿qué es lo que aportan las N.T. a la educación de personas mayores? Si la experiencia es una de las grandes categorías sobre las que se asienta el edificio gerontagógico ¿de qué modo puede ser redimensionalizada si se asocia a las N.T. para ser más operativos y efectivos en la formación de las personas mayores en las aulas universitarias o fuera de ellas? La cuestión es: estas funciones propias de la imagen ¿transforman profundamente las que han sido asociadas tradicionalmente a la educación?; ¿obligan a reestructurar la organización de la enseñanza?; o, por el contrario, ¿refuerzan y complementan, en la medida en que son instrumentos, las funciones convencionales de la enseñanza?; ¿acaso en la educación de personas mayores que conocemos no se promueve la información, no se desarrolla el conocimiento, ni se auspicia la emoción aunque lo sea en menor medida y no esté en las intenciones del educador, o dejan de utilizarse medios que complementan la enseñanza oral y escrita, se soslaya explicar lo que es objeto de aprendizaje...?; ¿dónde, cuándo, cómo y por qué... se producen entonces esas modificaciones apuntadas en la enseñanza que utiliza las tecnologías?; ¿cuáles son los efectos resultados de la “integración” de las N.T. en el universo de la educación de los mayores en el sentido más específico y, en el más amplio, en el de la formación universitaria que reciben estas personas por diversas vías?... Veamos algunos cambios señalados por los estudiosos del tema y vayamos dando respuestas a las preguntas que nos vamos haciendo si es que realmente las hay (DIXON, 1997).

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2.2.

Algunas reflexiones sobre los efectos de las Nuevas Tecnologías

Terminar el apartado anterior con una reflexión prudente supone utilizar una plataforma de análisis menos seguidista y más decidida a apostar por la sistematización de datos e informaciones que permitan clarificar la cuestión. Una voz estudiosa del tema invita a seguir este precepto. “En todo caso, es posible que este problema -el del cambio tecnológico en la educación- sea un problema sin solución única posible. Quizá la clave de la dificultad resida en que, como ha señalado SAEZ VACAS, la integración de los ordenadores en la educación no es, hablando con toda propiedad un problema, sino más bien un sistema de problemas. En efecto, es preciso aplicar el enfoque sistemático en ese sentido en que la metodología, más que ninguna otra cosa, es una forma de pensar los problemaspara dar una explicación aceptable a la dificultad de por qué el (sub) sistema educativo es un torpe introductor de las innovaciones tecnológicas (VAZQUEZ GOMEZ, 1994: 49). O con otras palabras: si las universidades (u otras instituciones formativas) deben asegurar la formación de las personas mayores en las diversas dimensiones (cultural, ética, social, tecnológica...) que superen cualquier analfabetismo al que está sujeto cualquier ser humano insuficientemente instruido ¿por qué no cumple este papel como debiera?; ¿por qué no se ha operado en ella el cambio, a nivel curricular, que la revolución tecnológica ha producido en el mundo laboral o comunicacional, por poner un ejemplo?; ¿acaso no parece que la estructura organizativa universitaria, “más rígida” y más cerrada a innovaciones que distorsionan su dinámica tradicional, está impidiendo que se operen cambios relevantes en una institución que lo está pidiendo a gritos?... Para algunos teóricos de la educación, la universidad no puede cambiar internamente ni tampoco muta externamente: es decir no caben modificaciones o alteraciones de orden interno en el medio universitario si no lo está en lo social, lo que viene a reconducir y replantear el viejo problema, con términos distintos, de las relaciones, no muy acordes, entre las instituciones formativas y la sociedad (SAEZ VACAS, 1987). ¿Qué pueden hacer los media y las N.T. en favor del cambio y la promoción/mejora de las personas mayores por el camino de la formación? Tenemos pocos datos. Pero comienzan a aparecer algunos que permiten pensar sobre ciertos efectos producidos por las N.T. en el campo educativo, como muestra el “Informe” de la Evaluación de la OCDE sobre el Proyecto Atenea. El “Informe” destaca que: *

*

Las evaluaciones y observaciones realizadas por los educadores y profesores parecen indicar resultados positivos en términos de atención, actitudes e intereses de los alumnos. También parece que la motivación aumentó así como la responsabilidad de los discentes y la confianza en sí mismos; por el contrario, los resultados en los procesos de aprendizaje no estaban nada claros en lo que atañia al desarrollo cognitivo.

Capítulo 8. La reestructuración de las funciones de formación de los mayores ...

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El Informe termina de manera poco optimista: “Resta por explorar definitivamente hasta qué punto pueden ofrecer los ordenadores nuevas técnicas de activación y nuevas vías para formalizar el aprendizaje”. Esto, por otra parte, no debe ser obstáculo para reconocer la importancia de los media en la Universidad y en la escuela, y la necesidad de que los profesores dominen estos instrumentos (GONZALEZ SOTO, 1994), asi como de que los programas o proyectos de formación de formadores cuenten, como tema inexcusable, con la aportación de las N.T. al desarrollo profesional de los profesores de personas mayores (VILLAR ANGULO, 1994). Las N.T. son consideradas así no solo como recursos utilizados con la intención de mejorar la calidad de los procesos educativos sino que además constituyen un objeto/objetivo más de la educación: de ahí que se pueda hacer referencia a formación en las N.T. (alfabetización informática) y formación con o a través de las N.T. (educar con los media)... pensando en las personas mayores (FURLONG, 1995). Los mayores son la finalidad; las N.T. los medios que ayudan a conseguir su desarrollo y su mejora. ¿Altera esta relación las funciones clásicas de la educación? Son muchas las cuestiones que siguen abiertas. Sin responder. Sobre todo en el aprendizaje de las personas mayores. Mientras tanto, por lo demás, la investigación educativa en N.T. debe estudiar los efectos de su aplicación en la enseñanza si queremos tener una idea completa sobre el potencial que encierran (PRENDES, 1994). Centrándose en aspectos concretos que confirmen la rigurosidad de las exploraciones realizadas. Así se deben detener en analizar los: * efectos potenciales/ efectos demostrados. * efectos inmediatos/ efectos mediatos. * efectos sobre actitudes y motivaciones /efectos cognitivos. * efectos sobre alumnos/ efectos sobre profesores. En resumen, tales trabajos deberán mostrar que la formación de las personas mayores queda afectada por las N.T., incrementando su eficacia y su eficiencia, de modo tal que la polarización interesada (que canta el valor de los media en la educación) sea más una realidad que un canto excesivo a sus virtualidades (GLANZ, 1997). Algunos datos sobre estas N.T. que han sido considerados en otro lugar (CAMPILLO, 2000: 279-288) algunas notas que caracterizan todo el universo de los multimedia /hipermedia, telemática / informática (tal y como la inmaterialidad, la interactividad, la instantaneidad, la innovación...), debe hacernos pensar que todavía queda mucho camino por recorrer para demostrar y confirmar las virtualidades de las N.T. en la educación (CABERO, 1997: 4) de personas mayores (SAEZ, 1998; SÁNCHEZ y GUIRAO, 1998).

3.

LA FORMACIÓN EN Y CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LAS PERSONAS MAYORES

A estas alturas de la reflexión realizada en este tema, con más o menos sistematicidad, ya no tiene sentido, o no parece tenerlo, formular si son los planteamientos educa-

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tivos los que han de adaptarse a las N.T. o son las N. T. las que han de adaptarse flexiblemente a las diversas dinámicas que convocan los procesos educativos en donde están implicadas las personas mayores. Desde este punto de vista la pregunta por el papel de las N.T. en la enseñanza universitaria con los mayores no pierde su interés pero tampoco permite afirmar que con las N.T. se haya producido una revolución educativa o, más equilibradamente, una reestructuración de su organización en sus más diversas dimensiones (GLANZ, 1997). Mientras no aparezcan otros datos, las N.T. refuerzan las funciones tradicionales de la formación en la universidad y fuera de ella: ahora bien, como en la formación / educación que todos reconocemos todo dependerá de cómo se lleve a cabo. Es decir, lo importante consiste en cómo se utilicen estos media dentro de la formación de personas mayores en la Universidad. La formación podrá verse implementada con las N.T. cuando son utilizadas en función de las finalidades que persiga el educador /formador (JAMES, 1996). Así, de la misma forma que, sin las N.T. , la formación no aseguraba su éxito por el hecho de estar dirigido y orientada por el profesor, ahora tampoco puede confirmarse que con estos recursos se consigan los objetivos propuestos. Todavía carecemos de instrumentos que midan las actitudes, los valores, las percepciones... de las personas mayores involucradas en los procesos educativos. Hemos medido por inferencia, pero no es fácil adentrarse en los resultados de los procesos de aprendizaje, ya que carecemos de los mecanismos que nos clarifiquen qué es lo que se graba en la cabeza y en los corazones de los discentes cuando se les educa en las aulas o fuera de ellas (FURLONG, 1995). Por lo demás, las N.T. pueden potenciar las funciones que se le está pidiendo hace tiempo a la educación y a la formación; el hecho de que se logren o no depende de toda una serie de variables que entran en juego a la hora de crear o recrear los procesos educativos. Si la imagen facilitaba ciertas funciones en la enseñanza, como hemos visto apartados atrás, otro tanto ocurre con las N.T. en general (SCHWARZ,1993). Algunos autores actuales confirman, con sus trabajos, las diversas funciones que estos medios promueven en la formación de personas mayores que las universidades están llevando a cabo. *

*

Función innovadora. La razón es contudente: la inclusión de un nuevo medio en el diseño, planificación e implementación de la formación de los mayores supone una reconsideración de la organización de la misma, por tanto, la posibilidad de reforzarla. Que esta posibilidad se encarne viene dada por otros muchos factores, lo que explica que las N.T. no son beneficiosas “per se” sino que su efectividad esta sujeta al modo en como ellas se integran en dicha organización (GLANZ, 1997). Función motivadora. Si las N.T. abren vías, sugieren ideas, enriquecen la diversidad de respuestas, aumentan la comprensión del problema que se aborda, ilumina nuestro entendimiento, suscitan nuevas reflexiones... debido a lo que las imagenes y los mensajes provocan en nuestra mente, entonces podemos confirmar el potencial motivador de las N.T. Es dificil escapar, por poner el ejmplo de la utilización del vídeo en el aula, a las emociones que un buen documental proporciona a los mayores que se sienten atraídos por lo que escuchan como por lo que ven. Si en el aula los vídeos son el objetivo se acabará escamoteando todas las virtualidades que encierra en la forma-

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*

*

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ción. Los futuros formadores deben dominar su uso; pero sobre todo deben saber integrarlos, metodológicamente, en los proyectos de enseñanza (objetivos, contenidos, estrategias, recursos y medios, evaluación...) que se propongan realizar para y con los mayores. Función estructuradora de la realidad. El medio no es la realidad sino una representación de la misma. Es cierto que el medio puede ser el mensaje al presentar una visión sesgada de la realidad pero es tarea del profesor, con un buen nivel de alfabetización mediática, evitar reduccionismos simplistas. El medio o los media deben potenciar la capacidad de comprensión, no disminuirla o debilitarla acentuando la pasividad. Función formativa: ¿provocan los media, las N.T. , por sus propias características, una actividad mental diferente en las personas mayores de modo que se pueda hablar de una formación específica? Es pronto para decirlo, pero no puede dudarse de que las N.T. presentan información (que no supone conocimiento) que puede retraducirse en conocimiento (que siempre supone información), valor, actitud, sentimientos... Los medios ayudan a la formación, pero usados indiscriminadamente, sin ser integrados en un proyecto o programa, pueden acabar deformando más que enseñando y desvirtuando las claves sobre las que se asienta la educación de personas mayores.

En fin, las funciones de la formación con soporte tecnológico pueden colaborar a hacer más diversa y creativa la formación de los mayores; pueden contribuir a recrearla de modo más creativo pero tienen que ser orientadas con fines educativos y supraeducativos (JAMES, 1996). Los formadores deben tener pendiente estas posibilidades para aprovechar una aportación que, hoy, en una sociedad profusamente mediática, no puede soslayar los media que se han generado en los últimos tiempos (SHWARZ, 1993).

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SEGUNDA PARTE EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LAS PERSONAS MAYORES

Capítulo 9 FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS MAYORES1 J. CONRAD GLASS, JR. Universidad Estatal de Carolina del Norte

El autor ha recogido de la literatura una serie de conclusiones que se pueden extraer con referencia al envejecimiento de las personas mayores para, más tarde, mostrar las implicaciones de esas conclusiones para aquellos que planifican, diseñan y dirigen experiencias educativas destinadas a personas mayores. Estas conclusiones han sido agrupadas en diferentes temas: cambios fundamentales en las capacidades físicas, cambios en las capacidades sensoriales, cambios relativos a velocidad y tardanza, cambios actitudinales, capacidad y procedimiento de aprendizaje, cambios en. la memoria, y cambios en la habilidad para adaptarse y en la moral.

Durante años he estado enseñando dos asignaturas en el área de “educación gerontológica” en el Departamento de Educación Comunitaria y de Adultos de la Universidad Estatal de Carolina del Norte. He intentado ayudar a estudiantes universitarios que trabajan en contextos educativos con adultos y con alumnos de postsecundaria a entender los factores que influyen o afectan al aprendizaje de las personas mayores. Tengo que admitir que mientras leía la investigación, o las interpretaciones individuales de ésta, a veces he tenido dudas sobre qué es lo que realmente dice la literatura acerca de determinados factores. Algunas parecen decir una cosa sobre un factor, pero al leer otro autor parece decir otra cosa sobre el mismo factor. A veces, me he preguntado si esta confusión se debe a mi falta de habilidad para comprender a estos autores. Seguro que en parte se puede atribuir a eso; sin embargo, he llegado a la conclusión (¿racionalización?) de que toda la culpa no era mía. En determinadas áreas hay disparidad de opiniones sobre lo que se puede afirmar 1 La traducción del inglés al castellano fue realizada por Marta Velázquez Párraga y transcrita por Enma Bastida Tudela.

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con certeza. Durante un breve periodo de tiempo me dediqué a ver si podía llegar a una conclusión sobre qué es lo más exacto que se podría sostener con evidencia. Encontré que los escritos sobre estos factores estaban muy diseminados. Con esto quiero decir que uno puede encontrar determinados factores discutidos en un sitio, y otros en otra parte. En mi opinión los educadores de personas mayores son los que se ven obligados a agrupar todos estos factores que extraen de la literatura, que realmente no se ocupa de cuestiones como la planificación, el diseño y la práctica educativa dirigida a los mayores. Por tanto, los educadores deben extraer ellos mismos las implicaciones de esa literatura en su trabajo práctico. De ahí que creyese oportuno, tanto para mí como para mis estudiantes, utilizar algo de tiempo para clasificar este material y llegar a algunas conclusiones acerca de lo que uno podría afirmar, con el mayor grado de precisión, acerca de algunos factores y de sus implicaciones prácticas. Y a ello me dediqué durante cierto tiempo. Agrupé las conclusiones en unas cuantas categorías y entonces intenté extraer sus implicaciones para el trabajo práctico. Una vez agrupados estos listados, encontré que había personas que los encontraban útiles. De manera que consideré que esta información podría serle útil a un mayor número de personas; de ahí la decisión de redactar este artículo. El lector notará que no aporto las referencias bibliográficas que puedan apoyar lo que yo pensé que podía concluir acerca de algunos factores relacionados con el aprendizaje de los mayores. La primera vez que puse todo este material junto, no estaba tratando de escribir un artículo científico que incluyese un listado exhaustivo de fuentes. Trataba de comprobar por mí mismo lo que yo podía afirmar con el mayor grado de confianza sobre dichos factores, y relacionarlos con al aprendizaje de las personas mayores. Comparé los trabajos de un autor con los de otros, tras leer mucho material, y cuando los autores discrepaban, trataba de ver lo que la mayoría de los autores decían, y me quedaba con eso. Con el tiempo, perdí la pista sobre qué autor afirmaba qué cosa, por lo que era imposible tratar de buscar las fuentes de cada trabajo, aunque hubiese deseado hacerlo –lo cual no era mi intención-. Mi propósito no era otro que el de recoger en pocas páginas, una serie de factores referentes a las personas mayores y su envejecimiento, para después extraer las implicaciones prácticas para su aprendizaje. Algunos académicos desaprobarán este artículo por la falta de fuentes; pero creo que a algunas personas les resultará útil en su trabajo, en sus experiencias de enseñanza y aprendizaje, ya sea en medios formales o informales. Quizás este listado será útil para algunos y fomente la discusión entre otros. Quizás ambos acaben prestando un buen servicio al campo de la educación gerontológica. Y tras esta introducción, a continuación presento mi listado de factores que hacen referencia a las personas mayores y a su aprendizaje.

1.

GRANDES CAMBIOS EN LAS CAPACIDADES FÍSICAS

La debilidad de la funcionalidad biológica con el transcurso de los años es un proceso complejo, con variaciones en y entre los individuos. Debemos tener en cuen-

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

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ta que no todos los individuos muestran el mismo tipo de cambios al envejecer. Esos cambios dependerán del estilo de vida del individuo, de su construcción genética, de su dieta, del cuidado de su salud, y del ejercicio, entre otras cosas. La siguiente lista resume cambios en sus capacidades físicas que sufren muchos mayores: 1.

Con la edad, la masa muscular disminuye. El tamaño de los músculos y la fuerza llega al máximo entre los 20 y 30 años y a partir de entonces la debilitación es progresiva. Estos cambios en los músculos explica el hecho de que la fuerza y la resistencia sea menor en las personas mayores.

2.

La disminución de la flexibilidad está muy presente entre los mayores. La disminución de la flexibilidad está más relacionada con la falta de práctica que con una degeneración por la edad.

3.

En general, las personas mayores son más lentas, débiles y se fatigan con mayor facilidad que las de generaciones más jóvenes. Esto podría deberse al hecho de que las personas mayores se enfrentan a diferentes tipos de envejecimiento en los distintos sistemas corporales. Un enlentecimiento de un sistema puede, con frecuencia, crear daños y disminución de energía en otro sistema del cuerpo.

4.

La capacidad de reserva se debilita en las personas mayores. Dicha capacidad se utiliza cuando aparecen enfermedades, problemas emocionales, y otros tipos de estrés.

5.

El sistema cardiovascular, entre los 30 y los 70 años, disminuye en un 30% su habilidad para bombear sangre a los tejidos. Esta disminución es el resultado de los cambios en el corazón y en el sistema cardiovascular. El músculo del corazón es más débil y por lo tanto es más lento el ritmo cardiaco máximo. Los vasos sanguíneos pierden elasticidad y se estrechan, incrementándose la resistencia al fluido de la sangre.

6.

Los cambios en el tejido pulmonar disminuyen su capacidad para proveer de oxígeno al sistema cardiovascular. Los pulmones pierden elasticidad, pérdida que se refleja en la capacidad para expirar y en el incremento del volumen residual. La superficie total del área de los pulmones disminuye de un 25% a un 30% entre los 30 y 70 años. Todo esto conduce a la disminución de oxígeno en sangre, contribuyendo, de este modo, a que estas personas se fatiguen con mayor rapidez al realizar actividades físicas.

7.

La degeneración ósea presenta problemas significativos entre las mujeres de más de 60 años y los hombres con más de 80. Los hombres, a partir de los 50 presentan una pérdida anual de un 0'4% de la masa ósea. Las mujeres; sin embargo, presentan una pérdida aproximada del 1 al 2% por año, progresivamente, desde la edad de 35 años. Pérdida que se acelera de un 4% a un 5% por año, en el periodo inmediato a la llegada de la menopausia. Como resultado, las mujeres mayores son más propensas a las fracturas de caderas, muñecas y columna vertebral y a una pérdida general de la integridad del esqueleto. Parece evidente que gravedad o el sostenimiento

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8.

9.

10.

de peso y la contracción muscular son necesarios para el mantenimiento de los huesos. Parece que la actividad física juega un papel calve para el mantenimiento de la integridad del esqueleto. Las articulaciones, lentamente, sufren cambios degenerativos y se estremecen. Las articulaciones más afectadas son aquéllas que mantienen peso, tales como las rodillas, las caderas y la columna. La mayor sequedad de la piel reduce la habilidad corporal de controlar la temperatura exterior a través de la transpiración (sudor). El envejecimiento está acompañado de una deficiencia termorreguladora, es decir, de los mecanismos homeostáticos que mantienen la temperatura interna del cuerpo en un estado normal. Las personas mayores, muy a menudo, no soportan las temperaturas extremas y no son capaces de mantener una adecuada temperatura corporal. La capacidad de la vejiga disminuye con la edad, de ahí la necesidad constante de ir al servicio.

Estos cambios fisiológicos traen consigo ciertas implicaciones a la hora de enseñar a personas mayores: 1.

2.

3. 4.

5.

6.

7.

Hay que prestar atención al entorno físico. Un mobiliario cómodo es necesario para las personas mayores. Sillas que permitan sentarse y levantarse con facilidad. La temperatura debe estar regulada. Debería aconsejarse a aquellas personas que tengan problemas con la temperatura para que se vistan adecuadamente. Evitar clases que sean extremadamente largas. Realizar descansos y utilizar sistemas de enseñanza que permitan a los mayores estirarse de vez en cuando, dar un breve paseo, desentumecer sus articulaciones y músculos, e ir al servicio. Estos descansos pueden ayudar también a reducir el cansancio. Si fuera posible, ubicar las aulas para las personas mayores en la primera planta, a menos que haya ascensores. La disminución de la fuerza y la fragilidad de los huesos deben tenerse en cuenta a la hora de la elección de actividades físicas vinculadas a un método de enseñanza. Esto dependerá enormemente de las capacidades físicas del grupo. Idealmente, aquellos que conduzcan deberían contar con un aparcamiento cercano; de ser posible, deberían ofrecerse medios de transporte para aquellos que tengan problemas físicos que limiten sus posibilidades de participar. Promover que cada uno lleve su ritmo, tanto como sea posible, en el aprendizaje, de modo que las personas puedan adaptarse mejor a sus capacidades físicas. Evitar el aprendizaje estresante, situaciones que fuerce al mayor a darse muchísima prisa.

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

2.

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CAMBIOS EN LAS CAPACIDADES SENSORIALES 2.1.

Cambios en la visión

1. Las personas mayores simplemente no ven con tanta claridad como cuando eran jóvenes. El cristalino se vuelve más rígido y los músculos que controlan la configuración del cristalino tienden a debilitarse, así, la habilidad del ojo para cambiar la configuración del cristalino disminuye cuando nos hacemos mayores. El punto de visión más lejano –la mayor distancia en la que se puede ver con claridad - se va acercando y el punto más cercano de visión - la menor distancia en que se puede ver con claridad - se va alejando. 2. El cristalino adopta un tono amarillento, lo que afecta la sensibilidad ante diferentes colores. Las personas mayores perciben mejor !os colores que se encuentran en la parte superior del espectro (amarillo, naranja y rojo) que los que están en la parte más baja de la escala de color (violeta, azul y verde). 3. A medida que las personas se hacen mayores, el ojo tarda más en adaptarse a los cambios de iluminación. Esto significa que los ojos de las personas mayores tardan más en adaptarse al pasar de un área iluminada a la oscuridad y viceversa, como ocurre en una sala de cine. 4. La habilidad de los ojos de una persona mayor para adaptarse a una luz tenue es menor, es decir, la agudeza visual para adaptarse a una luz tenue es menor cuanto más edad tenemos. Para ver con claridad, una persona de 80 años necesita tres veces más tiempo, al, igual que más luz, que una persona de 20 años. 5. Por estos cambios que se producen dentro del ojo las personas mayores son más sensibles al deslumbramiento. 6. Las personas mayores, del mismo modo, tienden a perder el sentido de profundidad. 7. Hay una progresiva reducción con la edad en el número de células en la retina, al igual que el tamaño de la pupila se hace más pequeño. Esto limita y restringe la visión periférica. De manera, que las personas mayores no son muy dadas a percibir movimientos que ocurran más allá de los extremos de sus ojos. 2.2.

Cambios auditivos

1. Presbicosis es el término paraguas para la pérdida auditiva relativa a la edad. La mayoría de los aspectos de la audición hacen referencia a la entonación y al volumen, la discriminación de sonidos, la sensibilidad a los tonos y la percepción de la complejidad auditiva. El envejecimiento afecta principalmente a la diferenciación de la entonación y al umbral auditivo de los tonos más altos de frecuencia.

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2. La pérdida auditiva en relación con la edad es mayor para altas entonaciones. Los hombres parecen ser más sensibles a esa pérdida. Al tener las mujeres un tono de voz más alto, a menudo es muy difícil para los hombres entender su discurso. Las consonantes están en la frecuencias altas hecho que aún dificulta más la audición a pesar de que se hable más alto. 3. Otra dificultad auditiva que se acusa con el envejecimiento es el zumbido. Las personas que presentan esta característica experimentan una fuerte entonación sonora en sus oídos. 4. Las deficiencias auditivas cambian significativamente el entorno social y personal del individuo. La pérdida auditiva y de percepción de! discurso pueden afectar la calidad de las comunicaciones en la edad provecta, dando lugar a situaciones embarazosas, aislamiento, rechazo a participar en actividades de aprendizaje y una carencia de estimulación cognitiva. La pérdida de la agudeza auditiva puede estar relacionada con la reducción de la función intelectual. 5. Es difícil para el oído de un mayor diferenciar entre sonidos superpuestos y reconocer uno frente a otro. Las implicaciones para el proceso de aprendizaje son las siguientes a) b) c) d)

e)

f) g)

h)

El uso de una iluminación apropiada. De ser posible, hay que escoger un aula bien iluminada pero no demasiado, para evitar deslumbramientos. El exceso de luz -deslumbramiento- puede ser eliminado con el uso de una luz tamizada. Los asientos deben situarse cerca del profesor (persona que habla); y debe utilizarse ayuda visual y un adecuado sistema de megafonía. Los asientos pueden disponerse en forma de círculo o semicírculo para ayudar, de este modo, a que éstas personas puedan leer los labios y percibir las expresiones faciales de quien habla. Cuando se utilice color en transparencias o en apuntes, los rojos, amarillos y naranjas debe enfatizarse. Si hacemos uso de colores tales como azul, verde y violeta; necesitan estar en un marcado contraste con la zona limítrofe. La combinación de estos tres últimos colores no debe utilizarse en distancias cortas. El uso de apoyo visual a la hora de explicar puede facilitar la comprensión dado que se utilizarán dos sentidos en lugar de uno. Cuando hagamos uso de material visual debemos permitir un poco más de tiempo para que los ojos de los estudiantes mayores se vayan adaptando, si hemos pasado de una habitación iluminada a otra más oscura o viceversa. Evitar la interferencia de ruidos. Cerrar la puerta del aula si en el exterior se producen ruidos. Debemos tratar de elegir aulas que disten del ruido de la calle y en las que las luces no produzcan zumbidos o aquellas en las que el aire acondicionado sea silencioso.

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

i)

j) k) l)

m) n)

3.

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El profesor debe hablar mirando a las caras de los estudiantes, evitando hablar a la espalda de estos. Otros elementos que no facilitarían la comunicación profesor-estudiante serían el que el profesor estuviese comiendo chicle o se tapase la boca con las manos mientras habla. El movimiento de los labios y las expresiones faciales son ayudas visuales que compensan algo la pérdida auditiva. El profesor debe hablar clara y lentamente. Las mujeres especialmente deben tratar de hablar con un tono de voz más bajo. Cuando el aprendizaje tiene lugar en grupos, debemos separarlos todo lo que sea posible, para así facilitar la escucha dentro de cada grupo. Los mensaje visuales y los documentos de clase deberían estar escritos con letra grande y clara, y con mucho contraste. Además, hay que utilizar espacios entre líneas. Evitar las presentaciones confusas cuando se escribe en la pizarra. Repetir en voz alta las preguntas que los alumnos hagan en clase.

CAMBIOS RELATIVOS A LA VELOCIDAD Y TARDANZA

1. Una de las principales características de las personas mayores es su tendencia a la lentitud en su comportamiento. El comportamiento mediado por el sistema nervioso central tiende a ser más lento a medida que va envejeciendo nuestro organismo. Las personas mayores parecen necesitar más tiempo para procesar información y tienden a tardar más tiempo que los jóvenes en responder. 2. A medida que la tarea sea más compleja, más tiempo tardarán las personas mayores en realizarla. 3. Las personas mayores tienden a ser más cautelosas a la hora de decidirse. Tienden a acumular un mayor número de evidencias que los jóvenes antes de tomar una decisión. Parecen tener mayor deseo de no equivocarse al dar una respuesta. Esto se suma a la lentitud en la realización de las tareas. 4. Si los mayores están familiarizados con el estímulo; tienden a tener una menor pérdida de velocidad. Algunas implicaciones para el educador son las siguientes: 1.

2. 3.

Las condiciones de aprendizaje que exijanvelocidad debenser minimizadas. Evitar la realización de pruebas con limitación temporal. Permitir mucho tiempo para la asimilación de nuevos conocimientos y habilidades. Dar la oportunidad de que los mayores autocontrolen su tiempo y el desarrollo de las tareas. Permitir a los estudiantes encontrar sus propias soluciones a una tarea, sin presionarles con la falta de tiempo.

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4.

5.

4.

Permitir un mayor "tiempo de espera" después de hacer una pregunta. Los profesores deberían esperarse más tiempo antes de dar la respuesta a una pregunta. Evitar los movimientos rápidos mientras se hace una tarea o se enseña.

CAMBIOS ACTITUDINALES

1) Hay muchos factores que influyen en que las reacciones de los mayores sean precavidas y conservadoras. Por supuesto, los individuos responderán a las situaciones o estímulos según su estilo de personalidad. El conservadurismo y la cautela parecen ser la pauta de un buen número de personas mayores. 2) Algunas líneas de investigación han sugerido que en la edad tardía hay diferentes factores que contribuyen a ser más cautelosos: el desasosiego que producen la incertidumbre, las expectativas y el miedo al fracaso en los mayores; el sentimiento de falta de capacidad por el declive de las habilidades y por las expectativas culturales que llevan a pensar que los mayores no actúan correctamente; la tendencia a no responder en vez de correr el riesgo de no saber la respuesta (antes errar por omisión que por acción); las limitaciones económicas, de transporte, de oportunidades y otras experiencias cotidianas pueden contribuir a que los mayores no estén predispuestas a cambiar sino que se atengan a sus viejas actitudes, intereses y valores. Quizás sea por razones como éstas que las personas mayores busquen la mayor certeza posible frente a una situación antes de comprometerse a dar urca respuesta. Esta certeza proporciona un alto nivel de confianza en que la respuesta será correcta. Las situaciones ambiguas, por el contrario, aportan poca información y estructura. Algunas de las implicaciones para los educadores son las siguientes: 1º.

2º. 3º.

4º. 5º. 6º.

Muchos adultos mayores tal vez necesiten actividades de aprendizaje mucho más estructuradas, con horarios adaptados a ellos, una mayor claridad en los objetivos, fines y expectativas, una especial atención a la hora de dar directrices sobre los distintos métodos utilizados, y otras actuaciones por estilo. Hay que tratar de crear un ambiente de aprendizaje cálido y familiar, que no intimide a los mayores. Las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos deberían ser presentados de modo no intimidatorio. Esto ayudará a disminuir los niveles de ansiedad. Alentar a los participantes a que traigan familiares o amigos a las primeras clases. Esto les dará una mayor seguridad. Planificar el aprendizaje teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje del grupo. Las tareas de aprendizaje deben ser simplificadas, lo cual significa que las tareas quizá deban ser divididas y clasificadas en subtareas.

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

7º.

8º. 9º.

5.

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Hay que asegurar que la experiencia de aprendizaje produzca pronto resultados positivos. Esto ayuda a fortalecer la confianza de las personas mayores y sus expectativas de éxito. Hay que saber alabar el buen trabajo. Si es posible, se debe contar con los alumnos potenciales en las etapas iniciales de planificación de las actividades educativas. Es importante que los educadores hagan que los mayores se sientan necesarios para la sociedad y que tienen razones para vivir. Los educadores pueden ayudar a las personas mayores a sentirse importantes poniendo en marcha programas que respondan a sus áreas de interés, de tal modo que los mayores puedan seguir contribuyendo a la sociedad.

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

1º. Por lo general, la inteligencia de los adultos no parece estar tan relacionada con la edad como lo habían pensado los primeros investigadores del tema. Hay, probablemente, distintos tipos de inteligencia más que un único tipo. Una posición presenta y describe dos componentes en la inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. La primera es adquirida, y está formada por conocimientos generales y experiencias especiales. La inteligencia fluida no es especializada, no es específica, sino una atribución natural de capacidades cognitivas generales e innatas. La inteligencia cristalizada es la que se ve reducida en menor medida con el paso del tiempo y la fluida la que más. En general, con la edad, aparecen déficits en determinados aspectos y aún más en la velocidad. Las habilidades orales apenas disminuyen con el paso del tiempo e incluso, en algunos casos, éstas siguen creciendo hasta el final de la vida. 2º. No se puede encontrar un decaimiento en todas las habilidades y en todas las personas hasta edades muy avanzadas. 3º. Les deterioros se pueden encontrar con más probabilidad en aquellas personas que padecen diversos problemas de salud tales como enfermedades cardiovasculares, y también en personas que viven en ambientes sociales desfavorables. La salud de las personas mayores es algo que está directamente correlacionado con su aprendizaje. La proximidad de la muerte viene precedida de una disminución terminal de la actividad cognitiva (un declive de la inteligencia comprobado al examinarla). 4º. Algunos investigadores creen que el nivel educativo de las personas es más importante que la edad, lo que respecta a sus habilidades mentales. 5º. Los cambios en las habilidades mentales son proporcionalmente menores en aquellos mayores sanos y bien educados. 6º. Hay una gran variación en la inteligencia y en los modos de aprendizaje de las personas mayores. Tomados individualmente, hay personas mayores que trabajan a niveles iguales o mayores, que personas más jóvenes.

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7º. Existen marcadas diferencias en la realización de funciones entre distintas cohortes. Esto puede ser debido a las influencias educativas y culturales de la época histórica propia de esas cohortes. 8º. La motivación es un factor que afecta a las habilidades de aprendizaje en los adultos. Si el aprendizaje se considera como algo trivial o sin interés para las personas mayores, puede que no se involucren del todo en el proceso de aprendizaje. 9º. Determinadas investigaciones han mostrado que las personas mayores tienden a mostrarse más excitadas en situaciones de aprendizaje, y que esa estimulación puede ser también la causa de algunos de sus déficits. Es decir, cuando una persona se encuentra excitada, estimulada en exceso en situaciones de aprendizaje, su actuación empeora. Las implicaciones para los educadores son las siguientes: 1) 2)

3) 4) 5) 6)

7)

8) 9)

6.

Desarrollar las habilidades de las personas mayores utilizando sus propios recursos. Proponer a los mayores tareas que sean significativas y relevantes para ellos. Ayudarles a encontrar la significatividad y la relevancia si no la ven con claridad. Adaptar el ritmo de aprendizaje a las capacidades del grupo. Crear un ambiente agradable que favorezca el aprendizaje. Evitar el exceso de excitación y tratar de minimizar el estrés en las personas mayores. Reafirmar a las personas mayores en sus habilidades –explicarles que llevan toda una vida aprendiendo y que pueden seguir haciéndolo. Relacionar el aprendizaje nuevo con el antiguo. Atraer y despertar la parte de la inteligencia que hemos denominado como inteligencia cristalizada. Hacer énfasis en las habilidades verbales de aprendizaje de los mayores. Para muchos alumnos adultos, el método de enseñanza basado en el descubrimiento es apropiado. En este método, los alumnos intentan encontrar sus propias soluciones a los problemas. Habitualmente, este sistema no impone presiones de tiempo en el aprendizaje a realizar. Utilizar a los alumnos como profesores para reducir la presión. Dar suficiente tiempo a los alumnos para contestar a las preguntas, permitiéndoles de este modo, escucharlas y entenderlas, buscar una respuesta, organizar mentalmente su material y finalmente, dar una respuesta.

CAMBIOS EN LA MEMORIA

1. Dependiendo del investigador, el proceso de memorización parece consistir en una especie de depósitos de memoria: memoria sensorial (SEM) o memoria a muy corto plazo, memoria primaria o elemental (PM) o memoria a corto plazo, memoria

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

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secundaria (SM) o memoria a largo plazo, y memoria terciaria (TM) o memoria remota. En los momentos iniciales del flujo informativo, la información nueva se almacena en SEM por los sentidos. Al igual que los sentidos disminuyen con la edad, se podría esperar que las funciones de SEM también disminuyan. Pero esta disminución es escasa. PM es una memoria de capacidad limitada y de corta duración, en la cual la información está en mente mientras se esté utilizando. Es el proceso de retención. Las principales investigaciones ofrecen conclusiones claras: excepto por algunas diferencias en cuanto al tiempo de respuesta, PM no se ve afectada por la edad. Por el contrario, la investigación aporta resultados claros en relación con TM; ésta puede o no puede mantenerse con la edad, aunque parece que las personas mayores presentan una pérdida mínima en su capacidad de recordar acontecimientos remotos. La evidencia más abrumadora se refiere a las diferencias en SM según la edad; se ha encontrado que los grupos de mayores alcanzan niveles estadísticamente más bajos que grupos de personas más jóvenes. Sin embargo, la capacidad para utilizar esta memoria por parte de los más mayores supera con creces el nivel de probabilidad, y el comportamiento de distintos grupos a este respecto se solapa, apareciendo incluso muchos mayores que rinden mejor que adultos más jóvenes. 2. Se encuentran diferencias en la adquisición y recuperación de información desde la memoria SM. Los efectos de la edad se acusan en esta memoria, cuando se llevan a cabo procesos espontáneos de elaboración y organización. Parece ser que las personas mayores tienen similares dificultades en la utilización espontánea de estrategias mediadoras y organizativas, que los más jóvenes. Las personas mayores manifiestan mayor lentitud en el proceso de adquisición de información, en comparación con personas más jóvenes. Cuando utilizamos técnicas o estrategias para aumentar la eficacia de la memoria, las personas mayores se muestran capaces de desarrollar y mejorar su memoria. Así, podemos ver como existen evidencias considerables que relacionan, la mayor edad, con un aumento en el déficit de adquisición de información, aunque muchas investigaciones parecen indicar que los mayores muestran deficiencias en su producción de la información; más que incapacidades de en la adquisición de esa información; es decir, los déficits de retención se reducen cuando se suministran instrucciones para el empleo apropiado del proceso de adquisición de información. 3. Encontramos diferencias significativas según la edad en lo que respecta al proceso de recordar espontáneamente. Sin embargo, las diferencias disminuyen cuando el recuerdo está guiado o basado en el reconocimiento. Aparentemente, cuando disponen de una información adecuada que les ayude en el recuerdo, la capacidad de retención de las personas mayores se ve menos afectada. 4. Menos diferencias encontramos cuando el ritmo de aprendizaje se acomoda a uno más adecuado para los alumnos mayores, cuando se practica lo suficiente y cuando el material de estímulo resulta familiar para los alumnos mayores. 5. Las evidencias muestran que no hay diferencias con la edad respecto a la capacidad de almacenamiento de información. Investigaciones actuales muestran que la información almacenada en SM no se pierde, aunque puede llegar a ser inaccesible.

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6. Una conclusión que extraemos con garantías, es que aunque las investigaciones nos muestren que existen déficits consistentes en el proceso de aprendizaje y en la capacidad de memoria en las personas de mayor edad, deberíamos apostar por conclusiones más moderadas. Es decir, aunque podemos asumir diferencias basadas en la edad, lo más cierto es que las personas de más mayores que han participado en estudios experimentales, tienen unos niveles de aprendizaje y de memorización son relativamente competentes. Asimismo, aunque exista un declive relacionado con la edad, tanto en aprendizaje como en memoria, la edad no parece ser buena pronosticadora del comportamiento de los mayores a ese respecto. 7. La relevancia de las pruebas realizadas en laboratorio sobre capacidad de aprendizaje y de memoria dista mucho de ser clara a la hora de aplicarse a situaciones cotidianas. Es necesaria aún una valoración de la validez que las pruebas experimentales pueden tener en la vida real. 8. Parece ser que los nuevos conocimientos e informaciones; son adquiridos y retenidos en estructuras mentales antiguas. Del mismo modo, cuando a un individuo le es familiar el material que utiliza y que tiene que aprender y recordar, le sirven de ayuda estructuras de conocimiento ya existentes a las cuales poder vincular lo aprendido. Por una parte, las deficiencias de los mayores en el aprendizaje y memorización, pueden provocar en algunas mayores problemas en estas tareas; sin embargo, por otra parte, el conocimiento enriquecido por los años de las personas mayores, les puede pemitir demostrar que igualan o mejoran en aprendizaje y memorización a los adultos más jóvenes, por lo menos en algunas tareas. Por lo tanto, si las capacidades de aprendizaje y memorización son considerados como procesos y conocimiento requeridos para una comportamiento satisfactorio, podremos predecir la forma de comportamiento de los mayores dependiendo de su edad. En tanto en cuanto ese comportamiento necesite de procesos de aprendizaje y memorización básicos, lo adultos más jóvenes se verán favorecidos frente a los más mayores; si el comportamiento se basa en el conocimiento adquirido, los mayores tomarán la delantera frente a los más jóvenes. 9. Hay un número de factores no cognitivos que pueden afectar al aprendizaje y a la memorización: motivación, pérdida de velocidad, salud, falta de uso, expectativas de hacerlo mal, depresión y educación. Estos factores pueden afectar e influenciar la eficacia del aprendizaje y de la memorización, pero estos factores no están directamente relacionados con cambios etarios en el funcionamiento cognitivo. 10.Después de revisar las investigaciones, parece apropiado pensar que el aprendizaje y la memorización eficientes son actividades que la mayoría de los mayores desempeñan durante toda su vida. Algunas implicaciones que estas investigaciones tienen para los educadores son: —

El uso de pistas es particularmente efectivo para ayudar a los mayores en la recuperación de información de su memoria. Una pista es un indicio o una señal que indica la naturaleza de lo que ha de ser recordado.

Capítulo 9. Factores que afectan al aprendizaje de las personas mayores

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—

— — —

— — —

—

7.

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Reducir las condiciones de aprendizaje en las cuales no exista suficiente tiempo para aprender y responder. Dar la oportunidad de que trabajen a su ritmo puede ser muy útil. Dar tiempo suficiente para la práctica, el ensayo, la repetición de los nuevos conocimientos. Esto ayuda en el proceso de adquisición de información. Ayudar a los mayores a relacionar lo que aprendan de nuevas con experiencias y aprendizajes anteriores. Ayudar a los mayores a descubrir la importancia de aprender cosas nuevas tanto para ellos como para sus experiencias vitales. Se deben utilizar sistemas de organización avanzados, es decir, medios mediante los que los materiales puedan ser organizados y categorizados; ejemplos de esos sistemas son los resúmenes, esquemas, panorámicas, o pistas acerca de cosas que haya que buscar. Hacer uso frecuente de los resúmenes. Hay que ser claros cuando nos movemos de una idea a otra. Reducir las posibles interferencias a las condiciones de aprendizaje¡: ruidos; distracciones, material con contenidos similares, etc.... Ayudar a los mayores para que puedan juntar y agrupar ideas sobres lo que están aprendiendo. Las ideas agrupadas y ordenadas son mucho más fácilmente recordables, que un montón de ideas aisladas. Ayudar a los adultos a que puedan desarrollar mecanismos de memorización –reglas mnemotécnicas- para aquellas materias de difícil aprendizaje.

CAMBIOS MORALES Y EN LA HABILIDAD PARA ADAPTARSE

a) En los adultos, el proceso normal de desarrollo de la personalidad se caracteriza por la adaptación y la modificación conforme la personalidad interactúa con los cambios del auto-concepto, ambientales, de necesidades y alteraciones físicas. Una vez alcanzada la madurez, raramente ocurren cambios significativos en la personalidad, excepto a muy largo plazo. Tenemos evidencias suficientes que nos hacen pensar que un adulto que envejezca normalmente tiende a incrementar la consistencia de su personalidad más que a agudizar las discontinuidades de la misma. Cambios patológicos como enfermedades, neurosis severas, o psicosis pueden ser la causa de cambios en la personalidad. La continuidad de la personalidad es ¡o habitual en las personas adultas mayores. b) En la edad provecta se producen muchas pérdidas y cambios a los cuales las personas mayores tienen que hacer frente: pérdida de trabajo; pérdida de ingresos, pérdida del esposo/a, pérdida de amigos, pérdida de capacidades físicas, soledad, pérdida de salud, etc..... Estas personas pueden adaptarse positiva o negativamente a esos cambios. Muchos adultos, para afrontar dichas pérdidas, echan mano de estrate-

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gias aprendidas en el pasado. Conforme los mayores se enfrentan a estos cambios, se ven también forzados a vérselas con temas de su autoidentidad auto-percepción, intimidad, e integridad del yo. c) Una conclusión aceptada sobre los cambios de personalidad lleva a tener que dar la vuelta a la relación tradicional entre el sexo y las características de asertividad y educación de los niños. Tradicionalmente los hombres, a edades más tempranas, exhiben una gran asertividad por ser los encargados de traer el pan al hogar. Por otro lado, las mujeres han desarrollado capacidades maternales relacionadas con la crianza de los hijos y el apoyo a sus maridos en su carrera. Parece como si la sociedad hubiese socializado a hombres y mujeres para expresar esas características respectivamente. Dicha socialización se ha instalado alrededor de las tareas de crianza de los hijos, con las mujeres asumiendo el papel de encargada de la nutrición y los hombres, de ganar el sustento. Una vez que los hijos se han criado, cada miembro de la pareja parece sentir que es libre para expresar sus características propias, que habían estado reprimidas a favor de poder cumplir con el papel de padre/madre que tenía asignado. Tanto los hombres como las mujeres poseen capacidades para alimentar a los hijos y para ganar el pan de la familia, pero es cuando llegan a la edad provecta que se sienten capaces de expresar la características de su personalidad que hasta entonces ha sido menos dominante. Como quiera que se explique, este comportamiento se ha encontrado en bastantes personas mayores. Las implicaciones de esto para los educadores son las siguientes: 1. 2.

3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

Favorecer que los mayores puedan continuar con el desarrollo de habilidades e intereses que ya venían cultivando a lo largo de los años. Posibilitar que los mayores desarrollen nuevos intereses y habilidades que les puedan permitir tener una visión más positiva de sí mismos, sobre todo en el caso de personas que hayan sufrido pérdidas importantes en su vida. Favorecer las experiencias de aprendizaje diseñadas para mejorar la salud mental, física y social de los individuos. Las experiencias de aprendizaje deben ser significativas para las personas mayores, y no sólo actividades para tenerles ocupados matando el tiempo. Favorecer aquellas experiencias de aprendizaje que permitan a los mayores sentir que han tenido éxito, que son competentes. Alentar y explicar a los mayores que trabajen más lentamente que los demás que lo importante es la calidad del trabajo realizado más que la velocidad a la que se realice. Hacer sentir a los mayores que sus pensamientos, necesidades y opiniones son importantes. Reforzar los éxitos de los mayores. Ofrecer a los mayores oportunidades de aprender que les ayuden a anticiparse a los cambios con los que hayan de enfrentarse en el futuro de modo que puedan desarrollar, con antelación, estrategias para superar futuras situaciones.

Capítulo 10 PERSONAS MAYORES, EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE ANDRÉS ESCARBAJAL DE HARO Universidad de Murcia

1.

INTRODUCCIÓN

Las personas mayores forman un colectivo marginado porque es considerado como inútil e improductivo para una sociedad estructurada en torno a la competitividad, consumismo, rentabilidad y productividad. Es la consecuencia de la división del ciclo vital en tres períodos: primera edad o etapa del aprendizaje, segunda edad o período laboral, y tercera edad o fase improductiva y pasiva. Las personas mayores se encuentran inmersas en una serie de elementos culturales (en el amplio sentido del término) que deben seguir interiorizando y, aún más, filtrando críticamente, para no romper la cadena de socialización que tuvieron antes de jubilarse y no sentirse producto de procesos de aculturación. Sería bueno mentalizar a este colectivo en el sentido de que aún son objeto de socialización, y no sólo sujeto pasivo de la misma, en el mejor de los casos. Por ello, la educación de las personas mayores debe tener fuertes implicaciones para el resto de la sociedad, pues, entre otras cosas, supone redefinir sus objetivos y estructuras para adecuarlos a la filosofía de educación permanente. Esto permitirá a nuestros mayores conservar su salud mental, enriquecer su bagaje cultural y dar rienda suelta a su creatividad. Y todo ello les llevará a sentirse partícipes de la construcción diaria de su comunidad. Por otra parte, es evidente que todo cambio requiere un adecuado aprendizaje, autoexamen, nuevas relaciones con los demás y el entorno, etc. Es un trabajo de adaptación difícil que reclama esfuerzo. Esto ocurre con todas las personas que se ven sometidas a los avatares de los cambios sociales, pero se siente con mayor intensidad, y a veces dramatismo, en las personas mayores, que se ven torpedeadas por una evolución social demasiado rápida, porque no se enfrentan a un cambo, sino a una cadena de cambios que afectan a toda la orientación de su existencia (KING y SCHENEIDER, 1992: 241). El sentimiento general del jubilado es que empieza la

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última etapa de la vida, la antesala de la muerte y no un tiempo rico de experiencias sin las obligaciones laborales anteriores. Como solución, buscan parecerse a los jóvenes, en lugar de vivir su propio desarrollo evolutivo. Naturalmente que no consiguen ser jóvenes ni parecerse a ellos, y sobreviene, en muchos casos, la ansiedad y la depresión. Se es viejo cuando se deja de progresar, cuando se ha desertado del ideal de vida que teníamos, y no cuando se cumple una determinada cantidad de años. Por tanto, envejecer no es disminuir, sino agrandar las cualidades personales. Sin duda, para ello son imprescindibles las relaciones sociales, la comunicación con los demás, la participación social. Por tanto, creemos que es casi impertinente, hoy, preguntar si la educación tiene efectos positivos sobre las personas mayores. Más congruente parece formular otro interrogante relacionado con el tema: ¿qué tipo de educación y formación puede mejorar la calidad de vida de las personas mayores? La educación es, en sí misma, algo deseable. El problema está en consensuar el modelo de educación más favorable para las personas mayores. Por ejemplo, con el paradigma funcionalista como soporte teórico y la teoría de la desvinculación apoyando, es muy difícil que el tipo de educación que recoge sus supuestos pueda compensar discriminaciones pasadas o erradicar las injusticias presentes cometidas contra los mayores. Con este tipo de educación tecnoacadémica, a lo más que se puede aspirar es a una mera transmisión de conocimientos o simple instrucción (SÁEZ y ESCARBAJAL, 1996). Una educación que aspire a compensar desventajas, a explorar horizontes, a eliminar desigualdades, a producir comprensión de lo que significa ser mayor en el marco de las sociedades que auspician unas u otras condiciones, debe ser más crítica y contextual para que las personas entiendan aquello que las limita y condiciona, y para que impulsen el lenguaje de la posibilidad de transformarse a sí mismas, comprendiéndose mejor y entendiendo el entorno en el que se mueven, mientras vivencian nuevas experiencias y alumbran conocimientos que les permita crecer. Además, diferentes estudios (BALTES y WILLIS, 1982; JARVIS, 1993; SCHOLZ, 1993) aportan datos sobre las posibilidades de mejora de la salud y la calidad de vida en las personas mayores mediante la educación. La edad no se vincula necesariamente a una pérdida gradual de los intereses y las habilidades sociales y mentales. Muy al contrario, cuando la educación entra en juego se ponen en marcha nuevas destrezas, habilidades y horizontes. Una vida autónoma, autodirigida, a través de la actividad mental, puede ser aplicada a todas las edades (BALTES, 1989; BAUMAN, 1992; JARVIS, 1992). No obstante, y aunque sólo fuera por los números demográficos, la educación de personas mayores se presenta en el horizonte con unas posibilidades aún no valoradas suficientemente. Pocos son conscientes de que puede llegar a ser una futura profesión con más posibilidades, incluso, que la tradicional profesión docente, sobre todo, porque no sabemos muy bien qué movimientos sociales puede haber en el futuro con el protagonismo de las personas mayores. Hay un peligro: que acabemos encerrando la educación de personas mayores en los presupuestos de los modelos burocrático-positivistas, con lo que ello conlleva de adocenamiento, anomia, control y todo lo que hemos criticado de ese modelo, sobre todo cuando la globalización, el pensamiento único y el neoliberalismo, nos disfrazan la realidad con el caramelo de la igualdad de oportunida-

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des y distribución democrática del saber. Es impensable una educación de las personas mayores en la que estas personas no sean las protagonistas, porque el desarrollo mental, la expresión de la propia cultura y la construcción de conocimiento son elementos muy interrelacionados con lo que entendemos como democracia. A este respecto, destacar como GIROUX, en Los profesores como intelectuales nos decía que los espacios educativos tienen que ser espacios públicos de democracia, lugares donde la democracia no sólo se enseñe, sino que, sobre todo, se ejercite.

2.

LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES

La cultura es definida por Jaume TRILLA (1997: 132) como “todo aquello – conocimiento, valores, tradiciones, costumbres, procedimientos y técnicas, normas y formas de relación – que se transmite y adquiere a través del aprendizaje. Es la información que se transmite socialmente, y no genéticamente; lo que se hereda y se genera en la vida social, y no lo que se transmite y desarrolla en el plano de la pura biología”. Según esta definición, ¿alguien puede afirmar que hay personas mayores incultas? Claro que hemos de ser conscientes de que hay una cultura dominante, que tiene capacidad para realizar elaboraciones de gran alcance, es normativa, recibe y estructura aportes individuales, establece patrones (estéticos, religiosos, legales, económicos), que dirige la actividad de los demás sectores, que tiene poder de decisión y goza de prestigio...Hay otra cultura de masas que está basada en la producción y el consumo estandarizados, responde a pautas fijadas, se apoya en relaciones impersonales, es un producto generado por la cultura oficial, y está destinada a los sectores de población... y, finalmente, conocemos una cultura popular basada en relaciones cara a cara, que responde a especificaciones locales, propia de quienes no ejercen el poder. Podemos elegir.Podemos embarcarnos en una alternativa a la cultura de masas o a la cultura dominante. La educación de las personas mayores es un derecho social. Como expresa MENCARELLI (1983: 20), se trata de una elección social de civilización, de inculcar a todo ciudadano el convencimiento de que es parte activa de su propia historia. La democracia, por su misma naturaleza, implica la participación constante, consciente y responsable; y postula la educación como uno de sus fundamentos vitales, como el instrumento capaz de conseguir en la comunidad una conciencia crítica (LOMBARDI, 1989: 1217-1218) y responsabilidad personal. Entendamos la educación como proceso dinámico de formación-modificación de sí mismo en el contexto histórico-social (SPEDICATO, 1986: 465); o como esfuerzo constante y complejo de toda una sociedad para transformarse en función de una existencia más rica en todos sus aspectos, utilizando todos los instrumentos disponibles y a todos los individuos (LAPORTA, 1978: 30-31), en ambos casos, no cabe conseguir los objetivos pretendidos sin el compromiso común. Si la educación de personas mayores se centra “en el educando” se limita a instruir y enseñar, a conseguir fines preestablecidos para insertarlos en la cultura dominante. Si, por el contrario, la dirigimos hacia la sociedad, debemos pensar que la edu-

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cación no debe ser un fin en sí misma, sino un medio para mejorar o cambiar situaciones sociales; pero, ¿puede la educación de personas mayores transformar la sociedad? La educación de personas mayores puede ser un elemento de transformación social, aunque, como en todo tipo de educación que tenga este objetivo, el interrogante es: transformar... ¿en qué sentido? Si se pretende transformar para la mejora y el desarrollo continuo de las personas mayores, no siempre se consigue; si nos referimos a modificar situaciones sociales, evidentemente que puede hacerlo, e incluso esta acción puede llevar al crecimiento continuo, pero no tenemos la certeza (¿en qué la tenemos?) de que se produzca. En cualquier caso, lo importante es pensar y creer en la educación de personas mayores como poderoso instrumento para el presente y el futuro, y como todo instrumento, el interrogante es: ¿a quién beneficia? Como la educación, en general, la educación de personas mayores puede ser utilizada para adocenar y perpetuar situaciones sociales o para transformarlas en el sentido expresado libremente por los actores sociales: educadores y educandos. Evidentemente, lo que no deberíamos hacer es considerar la educación de las personas mayores bajo las mismas perspectivas que utilizamos en otras etapas de la vida. Lamentable error, repetido, que ha llevado a la confución más que a la clarificación. Hablar de educación dirigida a las personas mayores y poner en práctica una educación reglada, con los contenidos organizados en disciplinas secuencializadas y evaluaciones cuantitativas es crear mayor confusión. La educación de personas mayores debe ser activa, participativa, organizada en torno a las experiencias personales, gratificante, constructiva, colaborativa y cualificadora. El trabajo colectivo debe imponerse a las metodologías individualizadoras (ESCARBAJAL, 1994). La vejez, más que cualquier otra etapa de la vida, debe ser una construcción basada en el paradigma de la experiencia, el diálogo y la trascendencia (WITHNALL, 1992: 16-17). La educación de personas mayores no puede identificarse sólo con las acciones directas, instrumentales, efectivas, lineales, acumulativas y convergentes, propias de las planificaciones educativas de carácter científico y tecnológico. La acción incierta, vacilante, problematizante, interrogadora...es más humana, más comunicadora, más creativa, menos manipuladora, y responde con más credibilidad a los problemas que día a día se plantean los educadores de personas mayores. La racionalidad técnica funciona muy bien sobre el papel, pero menos en la práctica cotidiana. La comunicación, la capacidad de provocar curiosidad, de participar a partir de la propia experiencia vital, etc., son indispensables para una buena interacción, base de la educación de las personas mayores y, de alguna manera, un buen antídoto contra los valores economicistas (eficacia, control, eficiencia, rapidez, competitividad, resultados). La diferencia fundamental entre una intervención educativa tecnoacadémica y otra de corte crítico y popular está clara para Orlando FALS BORDA (1993: 9): la primera es vertical, elitista y ortodoxa, mientras que la segunda es coyuntural, simétrica e iconoclasta. La primera nos da claves para poder llegar a la Luna, pero es incapaz de resolver los problemas de la cotidianidad. Son dos prioridades, dos valores distintos, el uno intervencionista, el otro participativo. Lo primero es desarrollo tecnológico, lo segundo es el gran reto de nuestro tiempo.

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Ya no podemos seguir considerando la educación de personas mayores sólo como una educación permanente-compensatoria de objetivos escolares no conseguidos en otras etapas de la vida, sino que es urgente crear las condiciones necesarias para que las personas mayores dispongan de un tipo de procesos educativos que les permita descubrir su situación personal y contextual y, desde ahí, profundizar colectivamente en el conocimiento y la transformación de las situaciones que consideren susceptibles de cambiar, e incluso, ¿por qué no?, trabajar en la instauración de nuevos valores. En definitiva, participar de un tipo de educación generadora de conocimiento colectivo aplicable a la mejora social (DE MIGUEL, 1998). La vejez es una construcción, ¿qué quiere decir eso? Esta idea de construcción, elaborada en su día por BERGER y LUCKMANN en La construcción social de la realidad (1979) ha abonado todas las áreas de las Ciencias Sociales como la Sociología, la Psicología, la Política, la Historia y la Pedagogía, claro. Conlleva una nueva idea de educación como proceso de comunicación en el que las personas participantes intercambian significados acerca de aquello que les preocupa, les interesa o, simplemente, es objeto de atención. Esto ha llevado a la creencia de que la educación no es un proceso natural objetivo que se conduce mediante estrategas diseñadas “a priori” y prescriptivos, sino que es un proceso que se está haciendo constantemente, es algo dinámico que supone una actividad que no absolutiza el conocimiento, sino que lo relaciona con experiecias, contextos, personas, valores, creencias, ideologías...por lo que debe implicar directamente a los protagonistas (todos) en las propuestas de mejora, en los objetivos, en el diseño, en la evaluación, etc., como una auténtica comunidad de aprendizaje. Así que la educación de las personas mayores, como construcción, se aleja de todo lo que signifique un mimetismo de tradiciones escolares, para penetrar en procesos más activos y participativos donde, naturalmente, no se busca el aprobado ni el título, sino la gratificación personal, el respeto, la autoestima, la solidaridad. Es la diferencia entre considerar a las personas en función de sus mermas o como constructores continuos de su realidad en procesos interactivos (MIDWINTER, 1992 a). Estamos hablando de autodeterminación; a través de ella las personas, sean cuales fueren sus niveles de educación, se involucran y se implican en acciones que tienen que ver con sus vidas y sus experiencias socio-culturales. En función de todo ello, podemos afirmar que la educación cualitativa-colaborativa supone (al menos), frente a la tradicional, tres características diferenciadoras: a)

No es mera instrucción, intercambio de información o transmisión de conocimientos. Es una penetración en los problemas culturales y en las necesidades educativas que las personas tienen para comprender mejor esas situaciones. La meta, por tanto, es supraeducativa y se dirige a la comprensión de los contextos, las vidas, las realidades individuales y grupales, en absoluto determinadas por disciplinas.

b)

Es un proceso de dialéctica personal y social, por lo que deberemos usar estrategias cualitativas para fomentar la participación.

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c)

No es un proceso neutral, sino político. La formación cualitativa no puede plantearse sin tener en cuenta los contextos sociopolíticos que la enmarcan y la condicionan.

Es dudoso que exista ahora una práctica definida aún como objetiva y neutra, pero no es menos cierto que se siguen utilizando presupuestos y técnicas, teorías y procedimientos y (¡cómo no!) cobertura ideológica para disfrutar de los beneficios sociales, políticos y económicos que una sociedad burocrática y formal convoca (SÁEZ, 1994: 40). Es decir, la racionalidad positivista sigue campando por la educación y la cultura, y ello a pesar de que el modelo tecnológico encuentre serias dificultades para explicar los problemas educativos (BERNSTEIN, 1983). No es una novedad, porque tampoco antes lograba explicar esos problemas más allá de la cuantificación estadística previa a la prescripción, pero no importaba, al menos era eficaz en el control ideológico, ese que siempre han negado los tecnólogos mientras lo utilizaban eficazmente. En virtud del mito de la “inteligencia que se desvanece”, la respuesta pedagógica a los problemas de las personas mayores ha sido la del tratamiento compensatorio, propio de un modelo tecnológico diseñado para dar respuestas individuales. Pero hay otras alternativas que, desde planteamientos de trabajo colaborativo, ya hemos expuesto en otras ocasiones (ESCARBAJAL, 1991; 1993; 1994). Y aún más, este modelo no debe agotar su praxis de manera endógena, sino proyectarse socialmente. Esto nos acercaría al modelo crítico de educación social tendente a la emancipación de individuos y colectivos. Un tipo de educación que no prima el conocimiento tradicional que proviene de las ciencias positivas y es retraducido en manuales. Este conocimiento es superficial y no recoge los problemas reales de las personas. Frente a la índole tecnoacadémica de dicho conocimiento existe otra forma de conocimiento que los profesionales tienen y utilizan, que tiene su “residencia” en la práctica (MUNBY y RUSSELL, 1989: 71), no es neutro, es contextualmente dependiente y surge de las experiencias de las personas en los diversos lugares que actúan y se mueven, de la formación y cultura de dichas personas y, sobre todo, surge de las situaciones de incertidumbre e imprevisibilidad que en la práctica concreta los profesionales deben solucionar. El punto de partida no es, pues, la teoría sino el universo de problemas reales que rodean a hombres y mujeres. Los educadores que trabajan con las personas mayores tienen en este planteamiento unas posibilidades enormes para ajustar sus prácticas profesionales a la naturaleza del colectivo con el que tienen que trabajar. Tales educadores no necesitan de conocimiento prescriptivo previo, manualístico y tecno-académico, sino que, sabiendo reconducir el conocimiento inherente a la acción que toda persona posee, teniendo conciencia de que su competencia no depende sólo de la formación recibida, sino fundamentalmente de la experiencia vivida en su práctica profesional, tienen que aprender a reconstruir y coordinar el conocimiento que en la práctica elaboran con las personas mayores...Desde este punto de vista, los educadores de personas mayores encuentran la vía imprescindible para coordinar pensamiento y acción, teoría y práctica. Todo ello nos llevaría al concepto de emancipación, fundamental en los modelos educativos sociocríticos, emancipación entendida en el sentido de que todas las personas de un grupo social pueden conducir sus destinos libremente, siendo capaces de conocer y hacer respetar sus propios intereses, reconociendo, a la vez, los intereses de los

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otros autores de esa colectividad (DREEN, 1998: 25). Por tanto, como apuntaba YOUNG (1971), la emancipación niega el dominio del hombre por el hombre y apunta directamente al corazón de la cooperación solidaria (hoy hablaría, posiblemente, de “justicia social”). El antídoto contra la opresión ya no es, por tanto, la revolución del proletariado, sino la formación para la participación ciudadana solidaria, la educación como medio de lograr una sociedad democrática dispuesta a enfrentarse a los conflictos mediante el consenso, por la vía del diálogo. Participación y desarrollo comunitario son inseparables. Representa la forma más eficaz de la democracia real. Sin embargo, el desarrollo comunitario que propugnamos como un objetivo educativo para las personas mayores, en su praxis, no tiene la intención de suplantar a los partidos políticos ni a los sindicatos. Está orientado hacia las personas mayores para que sean capaces de reunirse para expresar demandas y alternativas. Es diferente estar situado en una sociedad que ser parte de ella. Cuando las personas mayores identifican el barrio como un espacio lleno de sentido, donde se desarrolla su vida; un lugar en el que debe interactuar con otros convecinos para mejorar la realidad, en ese momento, son parte de una realidad social y no sólo se limitan a estar en ella. Actualmente hay un sentimiento generalizado entre las personas mayores de que quienes gobiernan son incapaces de solucionar sus problemas concretos. Es el momento de que vuelvan la mirada hacia la propia ciudad o el barrio y ver cómo podrían participar en su desarrollo. Vivir en un sitio sin participar es ser un residente, sin más, no un ciudadano corresponsable. La política no es vista como algo apartado de la realidad, sino que es percibida como un instrumento para el desarrollo y la convivencia en el barrio. Por todo ello, se entiende que el propósito de la intervención socioeducativa ha de ser generar procesos de dinamización social y poner en marcha iniciativas estables y autónomas tendentes a mejorar las condiciones y calidad de vida de las personas mayores, poniendo el acento en la participación. Supone elaborar e incorporar planteamientos teórico-prácticos integrados y coherentes con los programas de desarrollo social y cultural en los que la base de acción deben ser las comunidades locales y, por otra parte, promover, teniendo en cuenta el entorno, actividades de análisis e interpretación de la realidad, así como programas de intervención, a fin de evaluar las propuestas de acción en la recuperación de su identidad comunitaria en todos los sentidos (CANDEDO, 1986, 150-151). Nos parecía fundamental hacer estas precisiones para penetrar en lo que consideramos una magnífica alternativa al modelo tradicional de educación: el modelo crítico-reflexivo. Estamos convencidos de que los educadores deben poner en marcha las estrategias necesarias para intentar dar un cariz comprensivo a su prácticas. Ello se podría conseguir con la propuesta de Donald SCHÖN (1991); con él podemos recrear nuestras prácticas al reflexionar sobre lo que hacemos, por qué lo hacemos, para qué...Es un modelo que nos puede servir de antídoto contra las tendencias desprofesionalizadoras que convocan las orientaciones burocráticas (SÁEZ, 1992: 175-186). Para trabajar educativamente con las personas mayores, por ejemplo, no necesitamos motivarles con el elevado número de conocimientos que adquirirán, por los títulos que conseguirán, sino que se movilizarán para compartir experiencias, comunicarse y, por qué no, plantear alternativas a los problemas que les acaece. Para

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eso no hacen falta tantas teorías “explicalotodo”, sino que muchas veces es suficiente con el conocimiento tácito de los educadores y buenas puestas en acción con metodologías y estrategias cualitativas. Si, además, los educadores tienen una formación adecuada en estos procesos y utilizan la capacidad de reflexión, tendremos una alternativa muy válida al tecnicismo tradicional de los enseñantes. Desde este modelo propuesto por SCHÖN, la relación entre teoría y práctica no es lineal ni de subordinación de la segunda a la primera, sino que la teoría se iría configurando en la práctica y desde al práctica en una relación dialéctica, porque la práctica puede mejorar teóricamente (a través de la reflexión intersubjetiva y las competencias comunicativas) y también prácticamente (desde la propia práctica con las nuevas situaciones que surgen y la comprensión de las mismas). Es decir, en el ejemplo de la educación de las personas mayores, los procesos formativos serán recíprocos entre educadores y educandos, no buscarán conocimiento objetivo ni aprendizaje técnico, sino saberes reflexivos y prácticos (SÁEZ, 1997). Este tipo de intervención, si bien no tiene que prescindir de las tareas de tonos disciplinares cuando se crean necesarias, deberían organizarse en torno a experiencias que puedan dimensionalizarse en ámbitos o temas relacionados con el entorno y las preocupaciones, de diverso signo, de las personas mayores, más que alrededor de contenidos manualísticos, recetarios o prescriptivos. Estamos, por tanto, ante una concepción de la educación que es planteada como una construcción personal y social, como un proceso de comunicación en el que los diversos involucrados en las dinámicas de aprendizaje intercambian significados acerca de aquello que les preocupa, deciden abordarlo conjuntamente, no en torno a objetivos previamente formulados, sino alrededor de los problemas que desean resolver, las necesidades que esperan cubrir o las expectativas y motivaciones que pretenden satisfacer. Una alfabetización más crítica, que permita dar la voz a “los sin voz”, expresar a las personas mayores sus conflictos, dudas, incertidumbres, experiencias, sus ideas, al tiempo que contrastan todo ello con los demás, es nuestra apuesta. Se trata, en definitiva, de que las propias personas mayores planteen sus necesidades y les ayudemos a resolver sus problemas socio-personales, contando no sólo con su participación, sino también y fundamentalmente, con su protagonismo. Es una socialización crítica, no mecánica, una percepción de la realidad que les permita acceder a cualquier tipo de discurso (FOUCAULT, 1980); es el instrumento adecuado para penetrar en la comprensión y en la conciencia política, la que posibilita una ciudadanía auténtica y una democracia real (GOODY, 1990). Con otro tipo de alfabetización ocurrirá lo que ha sucedido en países en los que se pusieron en práctica planes de alfabetización mecanicistas, instructivos y escolarizantes: memorizaron más que interiorizaron y ahora necesitan otra oleada alfabetizadora, pues lo aprendido quedó pronto obsoleto. Y no estamos hablando precisamente de países del tercer mundo, sino de Francia, Inglaterra y España. Si se utiliza la alfabetización para el control social, se pierde el carácter resistente y revulsivo que en otros espacios ha sido carácterístico; y recordamos aquí a FREIRE: no hay que alfabetizar para saber leer y escribir, sino para saber leer la realidad, comprenderla, expresarla y problematizarla:

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“La lectoescritura no es sólo la simple actitud para leer y escribir, sino que, mediante la posesión y puesta en práctica de estas aptitudes, ejercitamos talentos socialmente aprobados y aprobables; dicho de otro modo, la lectoescritura es un fenómeno construido socialmente” (COOK-GUMPERZ, 1998:15) La educación de personas mayores debe alejarse de los tradicionales métodos instructivos jerarquizadores y apostar claramente por metodologías colaborativas y cooperativas, con un tipo de educación crítica que tenga en cuenta los criterios de “comunidad de aprendizaje”, “participación”, “negociación”, y “autorreflexión crítica” (SÁEZ, 1998 b: 98). En todo caso, la teoría crítica aplicada a la educación aún no ha sido explorada suficientemente. Se tiene un poco de miedo al entorno, a los rechazos de los sectores sociales que la consideran “demasiado política”, “demasiado ideológica”, proselitista, en suma. Pero, si queremos liberarnos de las ilusiones ideológicas (GIROUX, 1984) de nuestro contexto, si somos capaces de llevarla a la práctica sin autoengaño, trascenderemos los objetivos tradicionales de la educación y penetraremos de lleno en otras metas supraeducativas: conseguir una sociedad más justa, solidaria y democrática en la que las personas construyan su realidad a través de la comunicación libre y abierta. Para ello, la educación debe, como decía HABERMAS (1984), lograr la competencia comunicativa entre los educadores, para conseguir esas situaciones que él denomina “de habla ideal” diálogo libre, abierto, sin “interferencias”. La plataforma sociocrítica exige que los educadores sean intelectuales transformadores para que su labor no se paralice en la rutina de la transmisión, planificación, organización, etc., y actúen como profesionales de la reflexión y la crítica (SÁEZ, 1998: 109). Esto se consigue con una práctica educativa fuertemente comprometida con los contextos comunitarios y los marcos sociales en donde tienen lugar. No se trata, por tanto, de aplicar el conocimiento, sino de problematizarlo. El cambio social es la meta. Sin él es imposible la libertad porque las actuales estructuras sociales cercenan las posibilidades individuales y colectivas. La educación será un medio para conseguir el cambio, no un fin en si mismo. Evidentemente, los educadores de personas mayores han de precisar el contenido del cambio social con ellos, de manera constructiva y crítica, para fundamentalmente distinguir entre cambio y progreso social (PETRAS, 1994): en lenguaje liberal, los cambios que han de efectuarse en el medio social no han de alterar sustancialmente sus estructuras básicas, sino que, como mucho, reformarlas. Además, los educadores de personas mayores han de ser conscientes de que los cambios sociales pueden ser progresivos, evidentemente, pero también regresivos. Por ello, una labor fundamental es sistematizar las teorías existentes sobre el cambio social, así como los factores y circunstancias del mismo. La plataforma sociocrítica está implicada en los movimientos sociales cuando tiene como objetivo una educación no sólo reformadora sino, además, transformadora. Importante es para la plataforma sociocrítica el papel de la educación popular en América Latina, sobre todo los trabajos de autores como FREIRE y GUTIERREZ. Fundamental ha sido la teoría sobre las visiones bancaria y crítica de la educación, la

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propuesta metodológica dialógica, la relación educador-educando, la naturaleza política de la educación...Los proyectos sobre la dinamización cultural, la síntesis entre la captación lógica capitalista y valoración de la cultura popular, los proyectos de participación comunitaria, etc., son hoy referente ineludible para la plataforma sociocrítica (GARCÍA HUIDOBRO, 1987: 48). Para la educación de personas mayores es también fundamental esta aportación de la educación popular porque ésta se dirige hacia la ampliación de expectativas personales, optimizar sus capacidades individuales y colectivas, y, como consecuencia, crecer en libertad y autonomía. Pensar por sí mismos, definir y proyectar el presente y el futuro, implicarse en su entorno, la capacidad política elevada al máximo: ese es el reto de la educación popular extrapolable a la educación de las personas mayores. Los mayores tienen un gran potencial para articular lo que se ha llamado “sociedad civil”. Por tanto, lo característico de esta construcción no es la propia enseñanza sino que, recordamos a FREIRE, la educación propondría objetivos supraeducativos, trascendería los objetivos clásicos de perfeccionamiento de las facultades humanas para penetrar en el corazón de las conquistas sociales, lo que se consigue, “sencillamente”, con un tipo de educación que ayude a una mayor comprensión de sí mismo y de los demás, mayores niveles de autodeterminación (HABERMAS, 1987). Implicarse en este proceso supone que el protagonismo no lo tiene el educador o el docente, sino que todos pueden ser capaces de realizar la práctica educativa, una práctica que ya no puede ser entendida como tecnología educativa (proceso secuencial y organizado de conocimiento que se aplican en un espacio educativo), sino como proceso de interacción, de intersubjetividad, de consenso de significados para que los participantes dirijan sus acciones en la dirección acordada por el grupo, verdadero protagonista del proceso. Por eso, cuando hablamos de educación de personas mayores enseguida nos viene a la mente un instrumento que consideramos idóneo para conseguir estas situaciones: la animación sociocultural (ESCARBAJAL y MARTÍNEZ DE MIGUEL, 1998). Orlando FALS BORDA (1992: 70) nos habla del conocimiento popular como aquel de sentido común que ha sido (y es) posesión cultural e ideológica de las gentes de una comunidad, conocimiento que les ha permitido crear un espacio de vida y de relación aprovechando los recursos naturales; es por tanto, un conocimiento directo, orientado claramente a la construcción de comunidades, hacia la comprensión de la realidad para transformarla según los intereses de grupo. Evidentemente, todas las personas tienen este tipo de conocimiento. Este conocimiento cotidiano ha sido tradicionalmente despreciado por los “cientificistas”, pero hemos de ser conscientes de que las personas, al explicar la realidad que les rodea, en la explicación de los hechos que acaecen y en las previsiones futuras, desarrollan procesos de teorización muy similares a los que siguen los científicos para generar sus teorías, aunque, evidentemente, no tengan el mismo nivel de complejidad metódica e instrumental. Las personas, en su reflexión sobre el entorno y las situaciones que surgen en él, exploran, cuestionan, revisan, piensan y sopesan, etc., a la luz de las experiencias que tienen (GARCÍA, 1994: 99-100). Además, como observa FALS BORDA (1981), la ciencia sólo se preocupa por aquello que encaja dentro de sus parámetros, ignorando

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o despreciando otros conocimientos alternativos y emergentes muy válidos para quienes lo usan, como nos hacía ver Massimo TROISI en “El Cartero”. Ese conocimiento alternativo, a juicio de Emilio LUCIO-VILLEGAS (1994: 165), no sólo se plantea desde la óptica del sentido común, sino desde diversas metodologías basadas en la recuperación de estos saberes, metodologías que también son marginadas por quienes no las consideran científicas, aunque sean muy relevantes para quienes las utilicen. El modelo crítico lo tiene claro: el conocimiento educativo no es objetivo, pero tampoco es subjetivo, sino dialéctico, que por supuesto parte de la subjetividad pero debe caminar hacia la intesubjetividad consensuada para, desde allí, y aquí está la diferencia o el matiz, si se quiere, cuestionar los límites socio-históricos de esa intersubjetividad y consenso; es decir, analizar la realidad, diagnosticarla, plantear alternativas, comprometerse con esas alternativas, etc., sólo se hace si ponemos encima de la mesa la ideología que nos mueve, si la explicitamos en ese proceso. Así, la ideología se convierte en el medio a través del cual se construye la realidad educativa y la significación que damos a la misma (SÁEZ, 1989: 59). Ello porque, no lo olvidemos, buscamos la emancipación como fin de educación crítica de personas mayores; y esto podemos conseguirlo si propiciamos que nuestros mayores sean coaprendices en los procesos de contrucción de la propia realidad, coaprendices que participan en todos los niveles del proceso educativo, implicándose desde el principio. Recordemos en este punto a FREIRE en una de sus afirmaciones: “Los educadores que carecen de lucidez política pueden, a lo sumo, ayudar a los alumnos a leer la palabra, pero son incapaces de ayudarles a leer la realidad” (FREIRE, 1989: 136).

3.

EL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS MAYORES

Lo anteriormente expuesto es condición necesaria para los procesos educativos, pero no condición suficiente. Además de ello, la educación debe propiciar la comprensión reflexiva y crítica, la autocomprensión y autoconciencia de las personas y los grupos. Todo ello, como expresa el propio HABERMAS (1987: 76-77), sin el ofuscamiento ideológico. Para llevar a cabo esta formación permanente y polivalente de las personas adultas, se encuentren en el mundo del empleo o no se hallen en él, es necesario hacer realidad lo que tanto se reivindica y tantas veces es citado en el mundo de la formación: la reflexividad. La reflexión, como proceso y objetivo, capaz de redefinir el discurso, la teoría y la práctica de la educación actual. Para prepararnos en y de cara al trabajo, pero también, y sobre todo, para propiciar una cultura y una educación con la que ir logrando más autodeterminación en nuestras vidas condicionadas por marcos políticos, económicos, sociales y culturales. Reflexividad, en suma, para una trayectoria ciudadana, en donde lo personal y lo social en unión inseparable, propicien una vida más plena. Esto se consigue con una educación que

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fomente la autorreflexión, la emancipación: “Cuando la educación alcanza niveles de autorreflexión, más allá de la necesaria e imprescindible interacción, propicia la autodeterminación” (DREEN, 1998: 36). En este sentido, hablamos de educación como un proceso de emancipación, porque nos ayuda a desvelar los condicionamientos socio-políticos de la comunicación intersubjetiva. Es una labor que trasciende el trabajo productivo, pero también el comunicativo, porque éste es reflexión, pero no reflexión crítica que convoca la autodeterminación. Actualmente nos encontramos en la llamada “sociedad del aprendizaje” o “sociedad educadora”, como suele denominarse en Italia. Recibimos más estímulos educativos de la gente que nos rodea y de nuestro entorno que de las propias instituciones educativas (ESCARBAJAL, 1997, 1998). Es también ésta la sociedad de los vertiginosos cambios porque el conocimiento va cambiando con tanta rapidez que hace imprescindible nueva información a cada momento. Por ello, Peter JARVIS (2000: 11-16) hace las siguientes consideraciones: a)

b)

c)

d)

Se constata la necesidad de crear una sociedad del aprendizaje como condición ineludible de un nuevo orden político, social y moral. Los valores y los procesos de aprendizaje se convierten en el núcleo central de una nueva sociedad en la que será posible hablar del desarrollo de capacidades personales para todos los individuos. No a las macroplanificaciones internacionales. En los últimos 30 años hemos asistido a innumerables planificaciones educativas que han llenado los mercados pero no han tenido demasiadas traducciones concretas en los lugares donde se han aplicado. La sociedad del aprendizaje puede utilizarse como fenómeno de mercado, pues la economía de mercado sería impensable sin consumidores “concienciados” para comprar. La publicidad como “aprendizaje” tiene mucho que decir en este sentido. Sabemos que algunos deseos de la imaginación pueden “hacerse realidad” con el consumo. Algunas experiencias de educación no formal e informal también tienen ese trasfondo, por ejemplo, enseñando a utilizar un ordenador para acabar generando la necesidad de comprar uno para navegar por la red. Así, la producción de conocimiento y el aprendizaje para acceder a él se convierten en una industria que debe competir con otras industrias similares. La sociedad del aprendizaje pasa a ser mercado de aprendizaje. Las personas mayores son, en este sentido, clientes de primera línea. La sociedad del aprendizaje puede ser sociedad reflexiva. Desde el momento en que el conocimiento no es estático ni inmutable, sino provisional, no se encuentra otra “solución” que propiciar la experimentación y reflexión constantes.

Con esta premisa y partiendo del esquema más general de aprendizaje: observación y reflexión, experiencia concreta, experimentación activa y conceptualización, JARVIS (2000: 4-9) nos introduce en el mundo de las tipologías de aprendizaje:

Capítulo 10. Personas mayores, educación y aprendizaje

A)

B)

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El no aprendizaje, o las respuestas de no aprendizaje a la experiencia: evidentemente, las personas no siempre aprenden de sus experiencias, ¿por qué? Puede haber tres tipos de respuestas: a) La presunción o suposición: es la típica respuesta a la experiencia diaria; como hay un sentimiento de armonía entre nuestras vidas y nuestras experiencias, suponemos que no es necesario cambiar nada, sabemos exactamente qué hacer ante cualquier situación. Esta presunción se agudiza con los años, por lo que, a pesar de tener cada vez más experiencia, reducimos las respuestas “a lo que conocemos bien”. b) No considerar la experiencia como fuente de aprendizaje: la persona “evita” la situación de aprendizaje porque no es consciente de que puede experimentar y aprender o, sencillamente, siendo consciente de ello, no quiere experimentar tal situación por diversas circunstancias sociales y/o personales. Por ejemplo, alguien puede ser consciente de que yendo a un club de mayores puede tener experiencias de aprendizaje, pero, por miedo al ridículo, no va, o simplemente por falta de interés. c) Rechazo: muy típico entre las personas mayores, que eluden aquellas experiencias “demasiado modernas” para ellas. La explicación puede no ser tan sencilla si tenemos en cuenta que las personas mayores han basado su identidad en una serie de categorías sociales que pueden verse distorsionadas (y con ellas su propia identidad) ante la vorágine de lo nuevo. Pueden tener alguna experiencia (por ejemplo aprender a usar el ordenador), pueden reflexionar sobre ellas y memorizar algo, pero no integran todo ello en un proceso de aprendizaje, en una transformación personal y vital. En los dos últimos casos (no considerar la experiencia como fuente de aprendizaje y rechazar lo moderno), hay una especie de dilema entre las personas, deben resolver una disyuntiva, lo que puede producir un cambio psicológico, hasta el punto de reflexionar sobre sí mismas como no lo habían hecho anteriormente en sus vidas, y conocerán más sobre ella, pero no hay aprendizaje que les permita responder a las nuevas situaciones sociales de forma diferente. En el caso de la presunción o suposición no se da esta disyuntiva ni esta introspección. El aprendizaje no reflexivo. En este tipo nos encontramos con el aprendizaje preconsciente, las habilidades de aprendizaje y la memorización o el aprendizaje repetitivo. La característica común es que no implican reflexión y, como resultado de los mismos, no se espera más que una reproducción de las situaciones sociales. Veamos esos aprendizajes: a) Aprendizaje preconsciente o fortuito (aclarando que fortuito puede ser consciente, aunque su proceso es inesperado, mientras que el preconsciente es un aprendizaje que tiene lugar en el límite de la cons-

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ciencia). El aprendizaje preconsciente no es probable que suceda como resultado de una experiencia comunicativa, aunque puede tener lugar mientras se da la comunicación y el receptor está concentrado en la información. Las personas mayores pueden memorizar algunas situaciones, pero, sin ser conscientes de ello ni saber por qué lo hacen. En un momento determinado, ante nuevas situaciones, pueden evocar lo anterior y reflexionar sobre ello, pero eso es ya parte de otro tipo de aprendizaje.

C)

b)

Habilidades de aprendizaje: normalmente asociadas a la práctica, entendida ésta como ocupación manual o habilidad física. Se adquieren normalmente por imitación, y el conocimiento desarrollado va asociado a la repetición, aunque no esté exento de algún tipo de reflexión. Es evidente que, conforme envejecemos, nuestras habilidades físicas disminuyen y debemos emplear más tiempo para adquirir otras nuevas, pero también es verdad que nos volvemos más reflexivos sobre ellas.

c)

La memorización: precisamente el mayor de los miedos en el aprendizaje de las personas mayores, pues creen que todo nuevo conocimiento debe ser adquirido mediante repetición y la memorización, que es la forma en la que aprendieron en el pasado. Por eso, aunque se les diga que intenten aprender de otra manera o se ponen en práctica nuevos procesos de aprendizaje, les cuesta desprenderse de la memorización y, aunque les digas: “trata de entender, no memorices”, les resulta extraño y acaban por memorizar.

El aprendizaje reflexivo. Con él no se pretende reproducir el sistema social o situaciones sociales concretas, sino cambiarlas. Puede hacerse a través de la contemplación, habilidades concretas y el aprendizaje experimental. a)

Contemplación: consiste en pensar en una experiencia y llegar a una conclusión acerca de ella, sin hacer ninguna referencia a la amplia realidad social. En el caso de las personas mayores puede ayudarles, y ayudarnos como educadores, para saber cómo piensan, cómo recuerdan, cómo añoran sus experiencias pasadas, etc., para Peter JARVIS (2000: 8), el aprendizaje contemplativo sería un proceso por el que la persona va pasando de la experiencia al pensamiento y la reflexión, de ahí la evaluación para volver otra vez a la reflexión, almacenar en la memoria y propiciar el cambio.

b)

Habilidades para el aprendizaje reflexivo: no son más (ni menos) que la puesta en práctica de las teorías de Donald SCHÖN en referencia al profesional reflexivo. Se trata, como ya es sabido, de reflexionar sobre la acción mientras se está actuando. Las personas mayores pueden hacerlo en un proceso que camina desde la experiencia personal a la práctica y nueva experimentación, y de ahí a la evaluación de esa experiencia, a la memorización y al cambio.

Capítulo 10. Personas mayores, educación y aprendizaje

c)

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Aprendizaje experimental: o llevar la teoría a la práctica, reflexionar sobre ella y adquirir nuevo tipo de conocimiento. El camino que se recorre comienza con la experimentación, pasa a la reflexión, etc. Puede acabar (o no) almacenando en la memoria, pero, desde luego sí da lugar al cambio personal y al de situaciones sociales.

El aprendizaje no tiene por qué corresponder con lo que se hace en cualquier disciplina, ni tampoco es patrimonio de ninguna de ellas, ni siquiera hay un práctica concreta que pueda llevar en exclusiva el rótulo de “aprendizaje”. El aprendizaje es, en sí mismo, un fenómeno existencial, es, en palabras de Peter JARVIS (2.000: 1): “Un complejo entramado de procesos que cada persona aborda a lo largo de su vida...procesos por los que el hombre crea y transforma experiencias, habilidades, actitudes, creencias, valores, sentidos y emociones en conocimiento”. Para este profesor de la Universidad de Surrey, el proceso definido es el centro de la condición humana, y sólo se abandona en algunos momentos y condiciones de declive mental. Continuamente, las personas están aprendiendo mediante la construcción y la transformación de sus propias experiencias de la vida diaria. Esto quiere decir que es la propia persona, cada persona, la que aprende, la que experimenta esas situaciones concretas de aprendizaje. Tanto lo que se aprende como el proceso (la manera de aprender) son cuestiones personales. Por tanto, más que el contenido de aprendizaje, lo importante es saber, ser conscientes, de que es la propia persona la que aprende, y que la vida de esa persona cambia con y por el aprendizaje, sea cual sea la edad a la que se aprende. En todos estos procesos de aprendizaje es fundamental la consideración de que las personas mayores pueden partir de sus experiencias pasadas, de la evocación de situaciones sociales, caminar hacia nuevas formas de experimentación, reflexionar sobre ellas y plantear nuevas alternativas sociopersonales. Ese puede ser uno de los posibles caminos, y, desde luego, creemos que la animación sociocultural y las técnicas cualitativas pueden ser adecuados instrumentos. Al menos, nuestra experiencia en este campo así nos lo hace creer. Lo que no parece tener dudas es que las personas mayores pueden aprender durante toda su vida si respetamos sus ritmos y les motivamos adecuadamente. Que algunos rendimientos de los mayores, referidos al aprendizaje, sean menores que en los jóvenes no se da tanto por el envejecimiento como por las menores oportunidades culturales y educativas, por efecto de elementos ambientales. La competencia intelectual de las personas mayores continua hasta una edad muy avanzada, sobre todo, si esa persona ha tenido en la curiosidad uno de sus más importantes hábitos. Cuando se habla desde la Psicología de la pérdida o merma del sujeto para desempeñar determinadas tareas en la vejez, habríamos de tener una visión mucho más global para no hacer hincapié sólo en la inteligencia, pues, lo interesante de la persona mayor no es precisamente su aptitud para desempañar determinadas tareas, sino la capacidad vital global. Esta afirmación de Ricardo MORAGAS (1991: 70) está basada en los estudios de inteligencia realizados por CATELL, quien distingue entre inteligencia fluida (aptitud fisiológica y neurológica para la resolución de problemas, sin tener en cuenta el acervo cultural) e inteligencia cristalizada (resultado de la influen-

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cia ambiental: educación, cultura, experiencia...). En el primer caso, los jóvenes obtienen puntuaciones más altas que las personas mayores; sin embargo, en la medición de la inteligencia cristalizada los mayores tienen un rendimiento muy superior a los jóvenes. Este dato es particularmente interesante. Por dos motivos, al menos: en primer lugar para rechazar los estereotipos negativos contra la vejez, y, por otra parte para resaltar el importante papel que pueden desempeñar los mayores en procesos de desarrollo comunitario, porque, como expresaba BUÑUEL en “Mi último suspiro”: una inteligencia sin posibilidad de expresión no sería inteligencia. Además, está demostrado que la inteligencia cristalizada aumenta durante toda la vida y, salvo patologías, no hay puntos de regresión. Nos parece muy interesante la distinción que ELLIOT (1990: 28) en su explicación sobre la “Teoría del sentido común” hace entre conceptos definidores y conceptos sensibilizadores. Como sus nombres indican, los primeros nos sirven para definir y formular clasificaciones y taxonomías y pueden llegar a la tautología, porque las definiciones suelen estar cargadas de términos sinónimos o muy parecidos a lo definido; los segundos proporcionan referencias y orientaciones para acercarse al conocimiento de la realidad. Esto nos parece sumamente importante para el aprendizaje de las personas mayores ya que estos conceptos sólo pueden ser comprendidos mediante la experiencia concreta, y , si cabe algún tipo de generalización, ésta viene construida desde un universo de experiencias comunes. Así, desde las experiencias de las personas mayores, de cada persona mayor, se interactúa para comprender situaciones que no sólo afectan a una persona, sino a muchas. Obviamente, y retomando los postulados del Interaccionismo Simbólico, el educador debe hacer del diálogo, de la comunicación, el mejor instrumento de trabajo con las personas mayores para conseguir recuperar esos conceptos sensibilizadores que todos extraemos de nuestra experiencia. No se trata de conseguir la objetividad, sino la relevancia práctica a través de la subjetividad consensuada. Evidentemente, estamos hablando de un tipo de educación inusual, difícil de conseguir, pero, ¿quién dijo que educar fuera una tarea fácil? Una educación que, a juicio de Carl DREEN (38-39), requiere: a) Explicar, comprender y superar las causas de los entendimientos distorsionados de las gentes (imposible desde el intervencionismo positivista y difícil desde la comprensión interpretativa). b) Analizar los procesos históricos causantes de las distorsiones de significados intersubjetivos. La educación ayudaría a la reconstrucción crítica de esos procesos, y a valorar las posibilidades y límites de la emancipación. c) Desvelar a las personas cómo sus creencias y actitudes no sean (quizá) sino ilusiones ideológicas conformadoras de un determinado orden social. Por tanto, la educación también (yo diría que, sobre todo) trabaja la dimensión ideológica de las personas, cuestión negada siempre por las plataformas empírico-analíticas (tan negada como practicada). Por tanto, el lenguaje se convierte en poderoso instrumento de comunicación entre las personas, un lenguaje que no sólo expresamos mediante oraciones gramaticalmen-

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te más o menos correctas, sino que, además, nos permite expresar conocimientos, deseos, interpretaciones socioambientales, códigos axiológicos...y, sobre todo, es el instrumento para el consenso, para el acuerdo intersubjetivo, para compartir significados. Por ello la “acción comunicativa” no es prescriptiva ni instrumental, sino reflexiva (HABERMAS, 1987). Es, sin duda, importantísima la aportación de HABERMAS con su concepto de “conocimiento e interés humano” para la construcción de la educación de personas mayores, al convertirse en punto de partida de la misma en autores identificados con posiciones sociocríticas. Uno de ellos es MEZIROW, para quien el aprendizaje debe ser entendido como “la capacidad de explicitar y elaborar, contextualizar (hacer asociaciones dentro de un marco de referencia), validar (establecer la veracidad o autenticidad de una aserción), y/o actuar (asumir la acción colectiva) sobre algún aspecto de nuestro compromiso con el mundo” (1998 a: 26). Es decir, el aprendizaje requiere explicitación, contextualización, validación y acción. Estamos, por lo tanto, hablando de una educación que fomente las capacidades anteriores para aumentar la capacidad de autonomía y responsabilidad en las personas mayores. Y así parece la conexión con HABERMAS: la importancia del diálogo; comprendemos y aprendemos con los demás algo muy importante: el consenso. Dado que el conocimiento es provisional, de que carecemos de certezas totalmente validadas, con el diálogo consensuamos la comprensión mutua de los acontecimientos, saberes, acciones, etc., utilizando cada uno su propio discurso, sin imposiciones, asumiendo que todas las personas pueden ser racionales, responsables y autónomas para el diálogo. Naturalmente, parece evidente que la validez consensual se basa en la solidez de los argumentos; es el propio discurso quien determina la validez del proceso (MEZIROW, 1998 a: 27). En este momento recordamos que HABERMAS proclamaba que la condición esencial para que una afirmación sea válida no se encuentra en la propia afirmación, sino el potencial de consenso que tiene al contrastarla con las opiniones de los demás. Claro que, para ello, hay algunas condiciones ineludibles: a) b) c) d)

Lo que se dice debe ser comprensible. El contenido debe de ser cierto. EL comunicante debe ser tenido y aceptado como sincero y digno y, por tanto, debe ser creído. El mensaje debe ser aceptado como correcto y apropiado “a la luz de las normas o valores vigentes” en la comunidad.

Además de ello, los receptores también ha de cumplir una serie de requisitos: a) b) c) d) e)

Información fiel y completa de lo que se discute. Capacidad de reflexión y argumentación. Libertad para expresar sus opiniones. Igualdad de oportunidades para expresar sus argumentos. Confianza.

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Que la educación es comunicación y reflexión no parecía un descubrimiento de HABERMAS, pero convertir los actos de habla en acción sí es una novedad, y la gran diferencia con la racionalidad tecnológica, que pretende que sólo es acción lo instrumental. Para Carl DREEN esta es una aportación de la filosofía del lenguaje que remueve las teorías, las Ciencias Sociales y las Humanidades en su conjunto. Si el lenguaje es un instrumento de comunicación y entendimiento y lo aplicamos a la intencionalidad del mundo educativo, tendremos como consecuencia no sólo la comprensión entre las personas, sino el cimiento de la emancipación: acción instrumental (las personas actúan en el mundo para dominarlo), acción comunicativa (las personas interactúan para comprender mejor el mundo) y acción emancipatoria (además de comprender el mundo, las personas reflexionan sobre su situación y alcanzan mayores niveles de autodeterminación). Así, con las acciones comunicativas damos respuesta a las necesidades básicas de supervivencia y practicidad cotidiana y, al mismo tiempo, a través de la reflexión liberadora, conseguimos la emancipación. De esta manera lo explica DREEN (1998: 29). “La educación, por tanto, si sigo a HABERMAS, se recrea en los proceso de comunicación que suponen la comprensión de lo propio (conocido) y de lo extraño (por conocer), y se traduce en acciones que facilitan el ejercicio de la competencia interactiva. La reflexión impulsa la dimensión autodeterminante del ser humano por la que se siente capaz de trascender las condiciones que limitan sus movimientos y acciones” Como bien expresa MEZIROW (1998 b: 70), los esquemas de significado adquiridos parecen actuar a modo de conciencia externa que determina lo que vemos y cómo lo vemos. Con esos esquemas captamos, clasificamos e interpretamos la realidad, cuestión ya puesta sobre la mesa por Daniel GOLEMAN (1985) cuando nos hizo ver cómo los esquemas de significado guían nuestra atención y determinan nuestra visión del mundo, tanto lo que observamos como lo que no observamos. Por tanto, los esquemas de significado nos dotan de criterios para juzgar lo correcto, lo incorrecto, lo falso, lo bueno, lo bonito, lo apropiado o inapropiado...hasta determinar, incluso, nuestro autoconcepto. Para el aprendizaje de las personas mayores esto es muy importante porque, dentro de los esquemas de significado, su experiencia asimila y transforma lo nuevo y, además, ello se produce no sólo significativamente, sino conativa y afectivamente. Esto hace que los esquemas de significado posibiliten posicionarlos ante las acciones. El conocimiento práctico, como hemos señalado, es fundamental para el aprendizaje de las personas mayores, pero es limitado porque no cuestiona el contexto de comunicación e interpretación, contexto que está cargado de intereses políticos en el más amplio sentido, contexto que muchas veces impide la toma de decisiones y, por tanto, la autodeterminación de las personas, máxima de las plataformas sociocríticas. Sólo cuando la comunicación e interpretación va más allá de los significados subjetivos y penetra en el compromiso y la implicación potenciamos la reflexión crítica y el

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consecuente conocimiento crítico, dando sentido a las acciones y propiciando la autonomía, creatividad y libertad (ZEICHNER, 1991). Cuando se habla de que las personas mayores aprenden para transformar su existencia, no nos referimos a un cambio radical, sino a conseguir que la educación fomente la innovación, la reconstrucción de unas situaciones vividas como actores sociales, asumiendo funciones y roles diferentes acordes con sus nuevas expectativas personales, más que con obligaciones institucionales. No es posible ninguna transformación personal, social, ni educativa si no tenemos en cuenta los amplios contextos culturales-sociales donde se mueven las personas (GIROUX, 1984). La reflexión crítica debe plantearse y practicarse continuamente, pero sin perder de vista otras situaciones ideológicas y sociales que determinan y condicionan lo que las personas mayores piensan y hacen. Con la reflexión crítica las personas mayores pueden adquirir autonomía y superar muchas veces los autoengaños. Pero, tener consciencia de marginación no es suficiente, además hay que actuar, tomar decisiones y comprometerse, aunque evidentemente todo comienza con la reflexividad. En algunos trabajos MEZIROW (1998 b: 74) ha descrito tres tipos de aprendizaje basados en “los tres intereses “ expuestos por Jurgën HABERMAS y ya comentados anteriormdente. Así, el autor norteamericano habla de aprendizaje instrumental que estaría orientado a la resolución de problemas relevantes para el control del medio natural y/o social (incluida la persona); habría un aprendizaje dialógico basado en la búsqueda del consenso en la comunicación intersubjetiva; y un aprendizaje autorreflexivo, orientado a que las personas se comprendan a sí mismas para, desde ahí, propiciar el cambio personal. Concretamente MEZIROW lo explica así: a)

b)

c)

Aprender dentro de los esquemas de significado: lo que significa diferenciar y elaborar los esquemas que damos por supuestos. Con ello aprendemos las respuestas habituales y estereotipadas ante la información recibida. Se refiere MEZIROW, naturalmente, al aprendizaje memorístico y recetario tan típico y tan tópico. Conoces los esquemas de significado, eres consciente de ellos pero no cambian. Lo que puede cambiar es el tipo de respuesta que da el que aprende. Aprender nuevos esquemas que sean compatibles con los preexistentes. Con ello no cambian los esquemas ni las perspectivas de significado existentes. La nueva perspectiva queda socializada, fagocitada. En este aprendizaje juega un papel fundamental la identificación. Aprender transformando los esquemas de significado. Aparece un nuevo dato, información o experiencia que no encuentra explicación con los esquemas preexistentes. No queda otro remedio que evaluar críticamente este nuevo acontecimiento alumbrando nuevos esquemas de significado, el despertar de la conciencia que diría FREIRE. Evidentemente, este aprendizaje es “peligroso” para el poder establecido, para los marcos de referencia existentes, para las viejas e inamovibles normas.

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Se ha escrito que las personas mayores utilizan estilos de pensamiento postformales, cuyas características son (SÁNCHEZ, 1998: 195): a) b) c) d) e)

Consideración del conocimiento como de naturaleza relativa. Aceptación de la contradicción como elemento básico de la realidad. Capacidad para sintetizar pensamientos, emociones y experiencias contradictorias en tono inclusivo y coherente, buscando la integración de alternativas. Percepción de la realidad como integración de sistemas abiertos que cambian y se desarrollan con el tiempo. Se apoya en la contextualización: los nuevos principios son creados a partir de las circunstancias cambiantes de la vida.

Evidentemente, hacer que las personas mayores pasen por el aro de las metodologías tradicionales sabiendo, como ha demostrado la investigación que éstas no utilizan los estilos postformales que sí usan las personas mayores es, cuanto menos, abocarlos al fracaso. Las personas mayores son creativas y reconstructivas, y este potencial, junto a su gran experiencia, ese “conocimiento experto” debe tener su máxima expresión en las relaciones inter e intrapersonales y en el manejo personal de la vida cotidiana. Utilizan su mayor conocimiento de la vida, su mayor habilidad para manejar situaciones sociales, para reconstruir cognitivamente el significado y el impacto que los acontecimientos puedan tener. El educador de mayores debe partir del convencimiento de que estas personas poseen un entendimiento flexible, abierto y activamente reconstruido (SÁNCHEZ. 1998: 128).

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Capítulo 11 EL APRENDIZAJE Y LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE1 PETER JARVIS

Universidad de Surrey (Inglaterra)

Tradicionalmente, el aprendizaje ha estado asociado a instituciones educativas como escuelas, universidades y otros centros por el estilo. Ha sido sólo recientemente, una vez que la educación ha quedado subsumida dentro del aprendizaje, cuando se ha extendido la idea de que “al perro viejo se le pueden enseñar nuevos trucos”, y el aprendizaje ha pasado a entenderse como algo que dura toda la vida. Hasta entonces el estudio del aprendizaje se consideraba coto de investigación para educadores o psicólogos, y no para gerontólogos. Estas líneas no sólo están escritas para los que estudian la fase más avanzada de la vida sino para todos aquellos que trabajan o desean trabajar con personas mayores: educadores, terapeutas, enfermeras y médicos, otro personal de los servicios sanitarios, religiosos, e incluso los voluntarios mayores que trabajan con personas mayores. Permítanme que comience diciendo que el aprendizaje no debería considerarse como un tema exclusivo de alguna disciplina o práctica. El aprendizaje es algo acerca de la vida, es en sí mismo un fenómeno existencial. A lo largo de este texto, el aprendizaje va a ser explicado como una condición necesaria para la vida normal del ser humano, y vamos a identificar diferentes formas de aprendizaje en relación a la vida y al sistema educativo formal. El argumento que subyace a lo largo de las siguientes páginas es el de que el aprendizaje es un complejo entramado de procesos que cada persona aborda en todas las edades de su vida. El aprendizaje es el proceso por el cual los seres humanos crean y transforman experiencias en conocimiento, habilidades, actitudes, creencias, valores, sentidos y emociones. El aprendizaje está en el centro de nuestra condición de seres humanos. Continuamos aprendiendo a lo largo de nuestras vidas y sólo en determinadas condiciones o por razones de declive mental este proceso se impide o finaliza. Una 1

Una versión preliminar del presente trabajo fue publicada por el autor como capítulo segundo de su obra (2001): Learning in Later Life, Kogan Page, London. La traducción del inglés al español de este capítulo ha sido realizada por Elena Sánchez Martínez (Universidad de Murcia).

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vez que este enfoque en torno al aprendizaje se entiende plenamente, gran parte de lo que diré a continuación resulta de sentido común; ahora bien, sólo se considera así, precisamente, porque se ha cambiado la forma de pensar el aprendizaje: pasando de considerar que aprender es ‘aprender algo’ a afirmar que la gente aprende mediante la construcción y la transformación de sus propias experiencias de la vida diaria. Hablamos de personas que aprenden y no de experimentos con perros, ratas y palomas –lo que no significa que neguemos a estos experimentos su valor como parte del proceso gracias al cual hemos llegado a comprender mejor el aprendizaje humano–. Mi exposición tiene cuatro apartados. En el primero se describe el proceso de investigación que he llevado a cabo para construir un modelo de aprendizaje, con los diferentes tipos de aprendizaje que fueron descubiertos. El segundo apartado se ocupa del aprendizaje en situaciones sociales diferentes. El tercero vincula el aprendizaje al uso del conocimiento y las habilidades en el mundo-de-la-vida. El cuarto es acerca de la sociedad del aprendizaje. 1.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Tradicionalmente, el aprendizaje se ha definido en términos conductistas, es decir, el aprendizaje considerado como un cambio de conducta, resultado de la experiencia o de la práctica. Este enfoque refleja los trabajos de investigación llevados a cabo con niños y en la psicología animal. Sin embargo, éste es una forma de entender el aprendizaje estrecha y restringida, basada en una investigación muy limitada. No se cuestiona el hecho de que el aprendizaje esté íntimamente unido a la acción, pero la definición que acabo de proponer, que emana de mi investigación, es mucho más amplia. El aprendizaje es, en efecto, el proceso mediante el cual los seres humanos se desarrollan dentro de los límites de su cuerpo, primero en crecimiento y después envejecido, y continúan haciéndolo hasta su muerte. Es así como se modela la esencia humana. El modelo de aprendizaje desarrollado en la investigación que voy a describir ha sido puesto a prueba en muchos seminarios por todo el mundo desde que se inició la investigación, y sólo ha sido modificado levemente. Además, ha sido discutido en muchas publicaciones (Jarvis, 1987, 1992, 1995, inter alia) siendo sometido a examen durante varios años. Merriam y Caffarella (1991, pp. 257-258) escriben sobre el mismo: “el modelo de Jarvis aborda el aprendizaje en sí. La minuciosidad de su discusión, que se concentra en explicar las respuestas que uno puede dar a la experiencia, es el punto fuerte de su modelo. Estas respuestas abarcan múltiples tipos de aprendizaje y sus diferentes resultados – un novedoso y comprensivo punto de vista sobre el aprendizaje. Mas aún, su modelo sitúa el aprendizaje dentro del contexto social; aprender es un fenómeno interactivo y no un proceso aislado e interno”. Su comentario acerca del carácter interactivo del aprendizaje es algo de lo que me ocuparé con frecuencia a lo largo de este texto. Mi investigación comenzó a modo

EXPERIMENTACIÓN 6

PRÁCTICA 5

PERSONA/ BIOGRAFÍA 1

EVALUACIÓN 9

PENSAMIENTO/ REFLEXIÓN 8

EXPERIENCIA 3

SITUACIÓN SOCIAL 2 LA PERSONA NO CAMBIA 4

PERSONA QUE HA CAMBIADO, CON MÁS EXPERIENCIA 10

MEMORIA 7

Figura nº 2: Los procesos de aprendizaje

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje 185

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PETER JARVIS

de taller en el cual 16 participantes trataban de comprender las relaciones entre aprender y enseñar de modo que fuesen capaces de aprender cómo enseñar a personas adultas de la mejor manera posible. En primer lugar, tenían que entender los procesos del aprendizaje del adulto. El taller empezaba con un ejercicio en el cual los participantes eran invitados a examinar sus propios procesos de aprendizaje. Se les pidió, primero, que describieran por escrito un episodio de aprendizaje en sus vidas, diciendo cómo empezó, cómo se desarrolló y, por último, cuándo y por qué pensaron que el episodio se había completado. Una vez que hubieron completado el ejercicio, fueron puestos por parejas para discutir, de dos en dos, sus diferentes experiencias de aprendizaje. Se les sugirió que podría ser útil examinar las diferencias y semejanzas entre sus experiencias de aprendizaje. Fue muy significativo observar cómo las parejas descubrían con frecuencia que habían aprendido de formas diferentes. Después se formaron grupos de dos parejas cada uno, y en cada grupo las cuatro personas hablaron sobre sus diferentes experiencias de aprendizaje. La primera vez que se llevó a cabo este taller se pidió a los grupos que expusieran sus ideas con el fin de que fuesen comentadas entre todos. Se les preguntó si su aprendizaje había estado orientado hacia las habilidades o hacia lo cognitivo, si había contado con un profesor o no, y otras cuestiones por el estilo. Desde el primero de estos talleres se puso de manifiesto claramente que había tantas diferencias entre los aprendizajes que tomar un sólo enfoque en torno al aprendizaje simplificaría en exceso los procesos complejos que estaban describiendo. A continuación, se les facilitó una copia simplificada del ciclo del aprendizaje de Kolb (1984) (ver Figura 1) y se les sugirió que quizá podrían adaptarlo con el fin de relacionarlo con sus propias experiencias de aprendizaje. Figura 1. El ciclo de aprendizaje de Kolb Experiencia concreta

Experimentación activa

Observación y reflexión

Conceptualización y generalización

Los participantes en el taller fueron informados de que el ciclo no era necesariamente correcto y de que tenían toda la libertad para adaptarlo de la manera que quisiesen, para que el ciclo pudiese reflejar sus experiencias. A partir de los comentarios de los grupos aparecieron cuatro modelos distintos, y, combinándolos, se construyó un modelo más complejo de aprendizaje. Este mismo ejercicio se puso en práctica en ocho ocasiones tanto en el Reino Unido como en EE.UU. Participaron en el mismo profesores de adultos y maestros de escuela, profesores de universidad y estudiantes adultos universitarios a tiempo pleno que trabajaban como profesores de adultos, personas jóvenes y mayores, hombres y mujeres. En total unas 200 personas repitieron el ejercicio, si bien se trató de

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje

187

una muestra de clase media y sin un estricto control en su composición. Cada vez que se realizó el taller, la última fase del mismo fue adaptada y se construyó un modelo más complejo de aprendizaje (ver Figura 2). Este modelo fue a su vez sometido a examen en seminarios llevados a cabo en el Reino Unido, Estados Unidos y Dinamarca durante otros nueve meses, con otras 200 personas. Aunque la Figura 2 parezca un diagrama muy complicado –que lo es–, tan sólo es una simplificación del complejo proceso de aprendizaje por el que pasamos cada vez que aprendemos. La línea discontinua exterior indica que, cualquiera que haya sido el resultado de nuestra experiencia de aprendizaje, se incorpora a nuestras biografías. Asimismo, cada una de la flechas que aparecen sobre esa misma línea indican que más allá de cada experiencia de aprendizaje singular hay otras experiencias que, conforme el tiempo pasa, pueden estar ocurriendo y pasando a formar parte también de nuestras biografías. No obstante, podemos ver que aparecen cuatro rutas posibles a partir de la experiencia (casilla 3), la primera de las cuales se dirige a la casilla 4. Esto quiere decir que en ciertas ocasiones no aprendemos nada de la experiencia, por la razón que sea, y por tanto no crecemos como resultado de la misma. Ahora bien, si nos fijamos en las rutas restantes, están dirigidas hacia: • • •

la casilla 5: practicamos lo que hemos experimentado, hacemos algo. la casilla 7: memorizamos lo que hemos experimentado, aprendemos de memoria. la casilla 8: pensamos y reflexionamos sobre lo que hemos experimentado; esto puede dar como resultado bien la aceptación del conocimiento o del procedimiento, seguido por quien aprende bien la búsqueda de un cambio.

Lo significativo en este complicado diagrama es la variedad de rutas que hay en él, lo que indica que existen muchas formas de aprendizaje, que examinaremos más adelante. Estas rutas son sólo ilustrativas de los complejos procesos que llamamos aprendizaje, y no incluyen todos los casos posibles; tampoco hacen referencia a los cambios que pueden ocurrir en el cerebro a resultas de una experiencia. También es importante reconocer que no todas las situaciones potenciales de aprendizaje terminan en una experiencia de aprendizaje. No obstante, debe resaltarse desde el principio que es la persona –el aprendiz– quien entra en una situación y quien tiene una experiencia a partir de la cual ocurre el aprendizaje. El aprendizaje es algo acerca de la persona y del proceso. Es la persona la que aprende y esto es más importante que lo que se aprende; la biografía de la persona cambia como resultado del proceso –con independencia de la edad del aprendiz–. La Figura 2 representa sólo un conjunto de episodios de aprendizaje. Pueden existir numerosos procesos simultáneos producidos a partir de una misma experiencia, y esto se repite en cada experiencia potencial de aprendizaje a lo largo del ciclo vital. Otro punto importante es que todos aprendemos de nuestras experiencias, que ocurren en situaciones sociales. Otras personas son parte en el proceso de crear estas experiencias en interacción con el aprendiz –maestros, preparadores, terapeu-

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tas, cuidadores, etc.–. Quienes trabajan con personas mayores deberían ser capaces de entender el aprendizaje intencionado y, más aún, el no intencionado, que sucede a raíz de sus interacciones con esas personas mayores. Quizá sea interesante resumir estas formas distintas de aprendizaje, tal y como aparece en la Figura 3. Cada uno de estos tipos distintos de aprendizaje tiene por lo menos una ruta a través del proceso de aprendizaje, si bien en algunas ocasiones pueden existir no una sino distintas posibilidades. Cada una de las formas reflexivas de aprendizaje puede tener dos posibles resultados: la conformidad o el cambio. Todas estas formas de aprendizaje que aparecen en la Figura 3 pueden ocurrir simultáneamente, y pueden estar implicados en ellas todos nuestros sentidos, lo que prueba la complejidad de los procesos que estamos discutiendo. En los próximos apartados de este texto describiremos brevemente algunas de las rutas que aparecen en el diagrama del aprendizaje y que están asociadas con los tipos de aprendizaje mencionados más arriba. Figura 3. Una tipología del aprendizaje y del no aprendizaje Tipo de respuesta a la experiencia

TIPO DE APRENDIZAJE /NO APRENDIZAJE

NO APRENDIZAJE

Presunción No-consideración Rechazo

APRENDIZAJE NO REFLEXIVO

Aprendizaje preconsciente Aprendizaje de habilidades Memorización

APRENDIZAJE REFLEXIVO

Contemplación Aprendizaje reflexivo de habilidades Aprendizaje experimental

Cada una de las formas de aprendizaje puede tener dos posibles resultados, la conformidad o el cambio No aprendizaje La gente no siempre aprende de sus experiencias. De ahí que comencemos con una discusión sobre las tres respuestas a la experiencia en las que no se produce aprendizaje (consultar la Figura 2): •

la presunción (de la casilla 1 hasta la 4);

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje

189

•

la no consideración (de la casilla 1 a la 2 y de ésta a la 4, o bien desde la casilla 1 hasta la 4, o de la 1 a la 3, y de ésta a la casilla 8 y luego la 10);

•

el rechazo (de la casilla 1 hasta la 4, o de la 1 hasta la 3, y de ésta a la 8 y a la 10).

Sin duda, no siempre es posible trazar todas las rutas, por tanto las que se propongan aquí deben considerarse únicamente como ejemplos de los procesos de aprendizaje. Presunción: Ésta es la típica respuesta a la experiencia diaria; sabemos lo que hacer en una situación –la experiencia en sí nos resulta familiar–. Hay una sensación de armonía entre la biografía y la experiencia del individuo, de modo que no se necesita cambiar nada –sabemos exactamente lo que hacer–. Implica un sentimiento de confianza en que el mundo no ha cambiado y por tanto en que las acciones que nos salieron bien antes pueden ser repetidas con éxito hasta el momento en que la situación cambie. Se trata de una situación en la que todos nos sentimos felices y cómodos. Aunque parezca algo irreflexivo y mecánico, constituye la base de gran parte de la vida social. Sería poco soportable que todos tuviésemos que tomar en consideración cada palabra y cada acto en cada situación social antes de llevar a cabo una acción. Sin duda alguna, conforme nos hacemos mayores ganamos más experiencia y, si limitamos nuestras actividades, probablemente daremos muchas respuestas presuntivas a situaciones que nos resulten familiares. No consideración: Ésta es otra respuesta ante experiencias potenciales de aprendizaje que ocurre normalmente en la vida diaria. Se presenta en dos formas distintas. La primera es aquélla en la que una persona esquiva la situación (casillas 1-24) y la segunda aparece cuando el individuo es consciente del aprendizaje potencial que podría producirse en una situación (el efecto final sobre los actores varía dependiendo de las circunstancias). En este caso, las personas se dan cuenta de que su biografía y sus experiencias no están en armonía y para restablecer una sensación de equilibrio tienen que adaptarse y aprender algo nuevo. A esta falta de armonía la llamo dilema –una palabra que utilizo para reflejar esta pérdida de equilibrio–. Sin embargo, las personas, por distintas razones, no siempre responden a una experiencia potencial de aprendizaje. Puede que estén muy ocupados como para pensar en ello, pueden sentir miedo del resultado y desear apartarla de sus mentes, o puede que se encuentren en una posición desde la que no puedan entender la situación en la que se encuentran. La gente que escucha a los políticos hablando en televisión, con frecuencia baja el volumen del aparato, o lo apaga, porque no quiere saber de lo que está hablando ese político –quizá esto sea así porque están aprendiendo a no confiar en los políticos–. Así, aunque estas personas pueden reconocer que existe un potencial para aprender a partir de esa experiencia, quizá no sean capaces de responder ante la misma. Cuanto más reconozcan esto, y deliberadamente no respondan, más aprenderán, de modo incidental, acerca de ellos mismos. Habrán cambiado pero seguirán siendo incapaces de hacer frente a la situación. En consecuencia, hay al menos dos rutas a través de las cuales se produce esta experiencia de aprendizaje: de la

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casilla 1 hasta la 4, o de la casilla 1 pasando por la 3 y llegando hasta la 8 y luego la 10. Rechazo: Algunas personas tienen una experiencia pero rechazan la posibilidad de aprender que podría haber acompañado a esa experiencia. Por ejemplo, pensemos en una persona mayor (o joven) que experimenta la complejidad de una ciudad moderna y exclama “¡No sé a dónde va a ir a parar este mundo!” Aquí hay una posible experiencia de aprendizaje, una experiencia de la complejidad del mundo moderno, pero en lugar de sondearla y tratar de entenderla, algunas personas rechazan esa posibilidad. Cualquiera que mire el mundo y afirme que éste no cambiará ninguna de sus opiniones y actitudes está rechazando la oportunidad de aprender. Algunas personas mayores, y otras que no lo son tanto, puede que no deseen cambiar su manera de entender las cosas porque toda su identidad está basada en ese entendimiento, así que rechazan deliberadamente la oportunidad de aprender cosas nuevas. Una de las razones más habituales para pensar de este modo es que los individuos mantienen creencias inamovibles acerca de ‘la verdad’, están seguros de que tienen la razón y que por tanto nadie puede enseñarles nada. El rechazo puede en realidad servirles para que se reafirmen en posiciones que ya mantienen. En este caso, la ruta representada en la Figura 2 sería la que va de la casilla 1 hasta la 3 y luego hasta la 8, y de ésta hacia la 4 o la 10. Entonces, en cierto sentido, la presunción es diferente de las otras dos formas de no aprendizaje porque no hay dilema alguno. Mientras que en la primera no hay cambio, en las otras dos aparece un dilema, un desequilibrio y los aprendices pueden verse cambiados psicológicamente. En este sentido se puede decir que habrían aprendido más acerca de sí mismos pero de manera accidental, pero no que su aprendizaje les habría capacitado para responder a la situación social de manera distinta. Sociológicamente, no han generado un cambio en su situación social, aunque hayan jugado su papel dentro de la misma. Sin embargo, es cada vez más difícil imaginarse que las mismas situaciones sociales se repiten por sí mismas indefinidamente, ya que vivimos en una sociedad de rápidos cambios tecnológicos y sociales. Las personas estamos siempre teniendo experiencias distintas y los dilemas ocurren cada vez con más frecuencia, de modo que la gente tiene que aprender –se den cuenta de ello o no–. Aprendizaje no reflexivo Los tres tipos de aprendizaje no reflexivo son (consultar Figura 2): • • •

aprendizaje preconsciente (de la casilla 1 a la 3, de ésta a la 7, y de ésta a la 4); aprendizaje de habilidades (desde la casilla 1 pasando por la 3 hasta la 5 – quizá de ahí a la 9–, de ésta a la 7, y de ahí a la 4 o a la 10); memorización –o aprendizaje por repetición (de la casilla 1 a través de la 3 hasta la 7 –quizá hasta la 9 o la 7–, y de ésta a la 4 o la 10).

Estos son los tipos de aprendizaje de los que normalmente se dice que son auténtico aprendizaje. Comparten entre sí la característica de que no suponen reflexividad

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje

191

y por tanto solamente permiten a los aprendices reproducir la situación social en la que se encuentran. Aprendizaje preconsciente: También se le denomina a veces aprendizaje accidental, aunque son completamente distintos uno del otro. El aprendizaje accidental puede ser consciente sin dejar de ser accidental, contingente –como veremos más adelante–, pero el aprendizaje preconsciente sucede al borde de la conciencia o en la periferia de nuestra visión. Habitualmente los individuos controlan y memorizan sus acciones aunque lo hacen con un nivel bajo de conciencia. Sin embargo, los conductores, que no suelen ser conscientes de todos los incidentes que ocurren durante su viaje, cuando hablan con alguien que les pregunta alguna cuestión específica relativa a su viaje puede que respondan “Creo que recuerdo vagamente algo de eso”. Si se les insiste incluso puede que sean capaces de recordar algo bastante específico. Han aprendido pero su aprendizaje no necesariamente se ha convertido en conocimiento consciente. El mismo fenómeno ocurre con frecuencia cuando nos viene a la memoria un olor o un sabor. El aprendizaje preconsciente no es probable que suceda a resultas de una experiencia de tipo comunicativo, aunque puede tener lugar mientras dos tipos de experiencia se producen simultáneamente y el receptor se concentra en la experiencia secundaria más que en la primaria. Por ejemplo, cuando la gente conversa no siempre es consciente del entorno; puede que se vean cosas por el rabillo del ojo o puede que se tenga una vaga conciencia de que algo más está sucediendo en ese entorno. Si se fuerza a esas personas puede que sean capaces de recordar lo que habían visto de manera preconsciente y que aprendan de ello de una forma más consciente. Para este caso la ruta en nuestra Figura 2 sería de la casilla 1 hasta la 3 y de ésta a la 7 y a la 4. Sin embargo, debe prestarse atención a la línea de puntos que en la Figura 2 parte de la casilla de la memoria para conectar con la de la experiencia. Esta línea indica que a veces nos retrotraemos al pasado y recuperamos cosas de nuestra memoria, o bien estamos en una situación en la que nos viene a la conciencia algo que había sido recordado de forma preconsciente. Entonces tenemos una nueva experiencia y seguimos otra ruta de aprendizaje, y así sucesivamente. Aprendizaje de habilidades: Se asocia habitualmente con formas de aprendizaje tales como la formación para el trabajo manual o para la gimnasia de alto nivel. No obstante, parte del aprendizaje que se produce en la preparación para el trabajo manual ciertamente no es de tipo no reflexivo. Por tanto, el término debe restringirse al aprendizaje de procedimientos simples y cortos, como los que se han de enseñar a alguien en una línea de montaje. Estas habilidades se adquieren con frecuencia mediante la imitación o la referencia a modelos. Conforme nos hacemos mayores y nuestras habilidades físicas descienden, podemos tardar más tiempo en dominar habilidades o podemos en realidad ser más reflexivos acerca de lo que dominamos. El aprendizaje de habilidades es otra forma de aprendizaje que ocurre cuando el tipo de experiencia es de acción más que de interacción comunicativa. Hay una relación significativa entre aprendizaje de habilidades y conocimiento: los aprendices

192

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pueden ver una demostración y decir que ellos ya saben cómo llevar a cabo una tarea. Sin embargo, sólo lo saben cognitiva e indirectamente (a través de la memorización) hasta el momento en que realmente realizan esta tarea por ellos mismos. La ruta de aprendizaje en la Figura 2 que se refiere a esta posibilidad va desde la casilla 1 hasta la 3, de ésta a la 5 –quizá también a la 9– y de ahí a la 7; finalmente, conecta con las casillas 4 ó 10. Memorización: Quizá se trata de la forma más conocida de aprendizaje por repetición, por rutina. Los niños aprenden así sus tablas de multiplicar, el vocabulario y otras cosas similares. Cuando los adultos regresan a la educación superior piensan a veces que éste es el tipo de aprendizaje más importante que se espera de ellos, y por tanto tratan de memorizar lo que el profesor ha dicho o lo que tal o cual autor ha escrito para luego reproducirlo en el examen. Las personas mayores parece que algunas veces conceden a las palabras del médico una autoridad similar a la del estudiante con respecto al profesor o a los autores. Cuando la autoridad habla, cada palabra de su sabiduría tiene que ser aprendida y memorizada. Existe la sensación de que en este mundo crecientemente complejo tenemos que confiar en sistemas complejos o expertos sencillamente porque no tenemos el conocimiento o la habilidad para responder de otro modo. Precisamente de la misma forma es como podemos aprender un olor o un sabor. La memorización puede también suceder a partir de acciones pasadas que realizamos con éxito, cuya memoria se almacena y forma la base que nos ayuda a planear futuras acciones. De este modo, la memorización se relaciona también con experiencias directas. En este caso, la ruta a seguir en la Figura 2 es la que va desde la casilla 1 hasta la casilla 7 pasando por la 3 –quizá desde la 7 se conecte con la 9 y regrese–, y de la 7, a la 4 o a la 10. La importancia del aprendizaje preconsciente, del aprendizaje de habilidades y del aprendizaje de rutina en el contexto social más amplio es evidente: representan procesos de reproducción social. La sociedad y sus estructuras ni se cuestionan ni se alteran. Cuando la gente aprende de esta manera está aprendiendo a encajarse en la organización o en la sociedad tomadas en sentido amplio. Está aprendiendo cuál es su sitio, tal y como debe ser. Aprendizaje reflexivo Hasta ahora hemos demostrado que el aprendizaje tiende a ser culturalmente reproductor y ésta ha sido la principal forma de llevarlo a cabo. Se ha sugerido que el aprendizaje no reflexivo reproduce inevitablemente las estructuras sociales, pero esto no sucede con el aprendizaje reflexivo, del cual podemos encontrar también 3 tipos (ver Figura 2): •

•

La contemplación (de la casilla 1 a la 8 pasando por la 3 –quizá de la 8 se pase a la 9 [este bucle puede repetirse tantas veces como sea necesario]–, y de ahí a la 7 y a la 10); Aprendizaje reflexivo de habilidades (de la casilla 1, a través de la 3, hasta la 5, la 6 y la 9 [este bucle puede repetirse en cualquiera de las direcciones

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje

•

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tantas veces como sea necesario], y luego desde la 6 hasta la 9, la 7 y la 10); Aprendizaje experimental (de la casilla 1, a través de la 3, hasta la 8, la 9, y la 6 [este bucle puede repetirse en cualquiera de las direcciones tantas veces como sea necesario] y entonces desde la 8 hasta la 9, la 7 y la 10).

Contemplación: Es una forma común de aprendizaje para la que las definiciones conductistas de aprendizaje no dejan espacio alguno, a pesar de que podría ser considerada como una perspectiva muy intelectual en torno al aprendizaje, dado que supone puro pensamiento. La contemplación es el proceso de pensar acerca de una experiencia y llegar a una conclusión acerca de la misma sin referirse necesariamente a la realidad social más amplia. La contemplación (una palabra con tintes religiosos que he escogido cuidadosamente) no sólo es meditación sino que también puede aparecer en los procesos de razonamiento del filósofo, las actividades del matemático puro e incluso en los procesos de pensamiento de la vida cotidiana. Puede también describir muchos de los procesos de aprendizaje en personas mayores, cuando se sientan y piensan, o en lo relativo a la reminiscencia, referida a sus experiencia pasadas. Lo que distingue al aprendizaje contemplativo del proceso de pensamiento como tal es el hecho de que la contemplación es un pensamiento enfocado a algo. En nuestra Figura 2, la ruta que representa la contemplación es la que parte de la casilla 1 y a través de la 3 llega a la 8 – quizá a la 9 y luego de vuelta a la 8 (esta ida y vuelta puede realizarse cuanto sea necesario)–, y de ahí a la 7 y luego a la 10. Aprendizaje reflexivo de habilidades: En un libro anterior (Jarvis, 1987, págs. 34-35) me referí a esta forma de aprendizaje como práctica reflexiva, pero dado que la práctica supone conocimiento y habilidades tuve que cambiar la denominación. Se trata de una de las formas de aprendizaje que Schon (1983) tenía en mente cuando señaló que los profesionales, cuando están inmersos en la práctica, tienden a pensar sobre la marcha. Cuando intentan responder a situaciones únicas, con frecuencia esos profesionales producen nuevas habilidades. De hecho, muchas habilidades se aprender de una manera totalmente impensada, y por tanto este hecho debe ser considerado como una perspectiva más sofisticada en torno al aprendizaje de cuestiones prácticas. Este aprendizaje no sólo supone aprender una habilidad sino también aprender los conceptos que subyacen a la práctica. Esto hace que sea posible saber por qué una habilidad debería ejecutarse de una u otra forma específica. Más aún, las personas mayores pueden aprender habilidades más lentamente y durante este proceso son capaces de reflexionar sobre cuál es la mejor manera que tienen de realizar ese aprendizaje ya que no son ya personas físicamente tan capaces como solían serlo. En este caso, la ruta apropiada en la Figura 2 es la que va de la casilla 1, a través de la 3, a la 5, la 6 y la 9 (este bucle puede repetirse en cualquier dirección tanto como sea necesario) y después de la casilla 6 va hasta la 9, la 7 y la 10. Aprendizaje experimental: En este aprendizaje, la teoría es puesta a prueba en la práctica, y el resultado es una nueva forma de conocimiento que captura la realidad social. Este enfoque en torno al aprendizaje demuestra la forma en que los individuos están siempre pensando e inventando, por sí mismos, nuevo conocimiento práctico en cada

194

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momento de su vida. En relación con este tipo de aprendizaje, las rutas de la Figura 2 son las que van de la casilla 1, a través de la 3, hasta la 8, la 9 y la 6 (este bucle puede repetirse en cualquier dirección cuantas veces sea necesario) y entonces de la casilla 8 se conectan con la 9, la 7 y la 10. Hemos subrayado que estas tres formas de aprendizaje no siempre tienen que ser innovadoras. El hecho de que la palabra aprendizaje pueda utilizarse para denotar tanto conformismo como resultados innovadores, parece paradójico. El aprendizaje puede resultar al final en acuerdo y conformidad o en desacuerdo e innovación. Quizá esta última posibilidad –el desacuerdo y la innovación– hace que para comprender el aprendizaje sea obligado aludir a cuestiones relacionadas con el poder. Lo significativo acerca de todas las formas de aprendizaje experiencial es que éste puede ser conductista, estar basado en la acción, cognitivo o social. Todo esto puede ocurrir simultáneamente ya que la misma experiencia tiene muchas dimensiones. Dicho de otra forma, nuestra teoría sobre el aprendizaje es mucho más comprensiva. De hecho, explica muchas cuestiones relacionadas con los cambios que han ocurrido recientemente, conforme la sociedad se ha convertido en tardo-moderna o post-moderna. Queda claro que, en tanto que proceso humano, el aprendizaje es muy complejo y el modelo presentado es solamente una ilustración de lo difícil que resulta captar este proceso existencial fundamental. Hay una ruta en nuestra Figura 2 a la que debemos aludir ahora, y a la que nos hemos referido antes, se trata de la reminiscencia –que vuelve desde la casilla 7 a la 3 mediante una línea discontinua–. En este caso tenemos una situación en la que nuestra biografía presente y la situación en que percibimos cómo somos, actúa junto con nuestra memoria para (re)construir una experiencia previa de la que podemos aprender cosas nuevas a través de cualquiera de las rutas que salen de la casilla 3. Ésta es una forma muy importante de aprendizaje para las personas mayores.

2.

LA SITUACIÓN SOCIAL

Las personas rara vez aprenden en soledad. La mayoría del tiempo tenemos experiencias y aprendemos en situaciones sociales diferentes. La gente con la que nos socializamos nos proporciona parte del estímulo para que sepamos lo que aprender e incluso cómo aprenderlo. A veces esto no se sabe o se olvida por parte de gente que maltrata a las personas mayores. Esto es a lo que Kitwood (1997) se refiere en su excelente estudio de la demencia humana. Sin embargo, estas situaciones varían en formas muy distintas. Una manera bastante frecuente de entender todo esto es la que se originó con el trabajo de Coombs y Ahmed (1974) cuando discutieron las situaciones de aprendizaje formales, no formales e informales. En esa obra estos autores se interesaban por la educación en su vertiente formal en escuelas y universidades. Para ellos (Coombs y Ahmed, 1974, pag. 8) la educación no formal se refería a “cualquier actividad educativa sistemática y organizada llevada a cabo fuera del marco del sistema formal con el

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fin de proporcionar ciertos tipos de aprendizaje a subgrupos concretos de la población, tanto adulta como infantil”. Cuando escribieron su trabajo, la idea de educación como parte del aprendizaje era reconocida por algunos expertos –pero lo que ellos llamaron “actividad educativa” yo lo llamaría actividad de aprendizaje y, en consecuencia, lo no formal apunta a cualquier forma de aprendizaje sistemático realizada fuera de una organización formal–. El aprendizaje informal es la forma de aprendizaje que ocurre cuando un amigo o un colega responde a un problema o enseña a alguien cómo realizar un procedimiento dado de una manera informal. Los maestros suelen marcar los objetivos del aprendizaje y tratan de asegurarse de que los estudiantes aprendan lo que ha sido decidido que tienen que aprender. Dicho con otras palabras, o nuestro aprendizaje es planificado por nosotros o lo podemos planificar nosotros mismos –en la forma que las teorías del aprendizaje auto-dirigido comentan (ver Tough, 1972, Long et alt., 1998 inter alia). Una gran parte de nuestro aprendizaje es no planificado y accidental. Gehlen (1988) fue uno de los primeros en destacar esto en sus trabajos antropológicos. Por otro lado, Marsick y Watkins (1990) han enfatizado también esto en sus análisis sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo. Estamos ahora en posición de mirar a los diferentes tipos de situaciones en los que el aprendizaje, de todos los tipos descritos más arriba, puede ocurrir (Figura 4). En otras palabras, haremos una reelaboración de la casilla 2 dentro de la Figura 2. Figura 4. Las situaciones de aprendizaje Intencionado

Accidental

Formal

A

D

No formal

B

E

Informal

C

F

Explicamos a continuación cada una de las casillas de la Figura 4: • •

•

•

A: Educación y formación formales en una institución educativa. B: Puede referirse a la instrucción de naturaleza continua que ocurre en el lugar de trabajo –mentorización–, pero también puede aludir al tipo de aprendizaje al uso en las Universidades de Tercera Edad cuando un grupo de mayores es enseñado –enseñanza y aprendizaje informales–. C: En este caso hablamos de aprendizaje auto-dirigido. Es el tipo de aprendizaje que desarrollamos cuando decidimos enseñarnos a nosotros mismos un programa de ordenador u otro asunto similar. Puede ser aprendizaje individual o un proyecto de grupo. D: Esta casilla recoge el aprendizaje accidental que sucede en situaciones formales, no siempre educativas, pero que los responsables de planificar la experiencia de aprendizaje no pretendieron conseguir. Por ejemplo, cuando los

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• •

alumnos se dan cuenta de que el instructor no es tan experto en el tema como se pensaba, o que la habitación donde tiene lugar el aprendizaje está mal diseñada, o que el cuidador no trata a la persona como un individuo autónomo, etc. E: Aquí también hablamos de situaciones de aprendizaje accidental en episodios de aprendizaje no formales. F: Por último, en esta casilla se incluye el aprendizaje cotidiano, que es probablemente la situación más común de todas, especialmente en sociedades que cambian con rapidez. A diario nos encontramos en nuevas situaciones y tenemos que aprender a hacerles frente –para ello tenemos que pensar sobre la marcha acerca de cuál ha de ser nuestra próxima acción–. Si no somos capaces de responder a esta situación rápidamente, solemos pararnos a planificar nuestro aprendizaje y entonces la situación pasa a ser la correspondiente a la casilla C. Sin embargo, con personas mayores que se encuentran en estado de confusión, este último paso no ocurre con tanta frecuencia.

Hay que reconocer, no obstante, que conforme nos hacemos mayores, suelen presentarse menos oportunidades de aprendizaje formal, e incluso para que alguien nos enseñe, pero muchas más ocasiones para el aprendizaje informal y no formal. Además, una gran parte de nuestro aprendizaje, a cualquier edad, es accidental y no planificado. En consecuencia, este artículo no es un trabajo específicamente sobre gerontología educativa sino uno en el que la educación de personas mayores constituye sólo una parte dentro de un marco más amplio de comprensión de la vida humana. Según este marco, podemos aprender en todo momento, con frecuencia de manera no intencionada. El aprendizaje a lo largo de toda la vida no debe equipararse a la educación a lo largo de toda la vida. Esta última es mucho más restringida que el primero. De entre las situaciones de aprendizaje comentadas parece claro que algunas de ellas son más propicias para que aprenden personas mayores frente a otro tipo de personas. Si embargo, las situaciones sociales en las que nos encontramos son parte de una sociedad más amplia que ha sido calificada estos últimos años como sociedad del aprendizaje. Todo el mundo aprende a lo largo de toda la vida, tanto de lo que uno hace como de lo que a uno le enseñan. El siguiente apartado ilustra las relaciones que existen entre el modo en el que adquirimos el conocimiento a lo largo de toda nuestra vida y el modo en que lo usamos.

3.

APRENDIENDO Y USANDO EL CONOCIMIENTO Y LAS HABILIDADES EN EL MUNDO DE LA VIDA Habermas (1981, p.131) sugiere que el mundo-de-la-vida es: “el que intuitivamente está presente, el familiar y transparente, y al mismo tiempo vasto, y una red incalculable de proposiciones

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que deben ser satisfechas si cuando se realiza una declaración se quiere que sea significativa, es decir, válida o no válida”. Por tanto, es algo mucho más amplio que la esfera de la vida que se alcanza a través de la enseñanza tradicional, es realmente algo que implica todo el proceso de vivir –éste es el significado fundamental de la expresión aprendizaje a lo largo de la vida, aunque no sea el significado que se le da en muchas declaraciones de política educativa, como veremos en la cuarta parte de este artículo–. El aprendizaje es, así, más amplio que la educación y la enseñanza desde el momento en que tiene lugar simultáneamente con el proceso de vivir, aunque me gustaría referirme al currículo educativo en esta sección para ilustrar lo que estoy diciendo. Tradicionalmente, la educación –una forma de aprendizaje– ha consistido en aprender conocimiento, pero incluso el conocimiento ha sido subdividido por los filósofos en un número de categorías diferentes. En este sentido, Flew (1969) dividió el conocimiento en saber que, saber cómo y saber de y cada uno de estos tipos ha sido tratado por separado. Exactamente de la misma forma, los currícula escolares y de los profesionales de la educación se han preocupado únicamente del conocimiento, las habilidades y las actitudes. El conocimiento proposicional (saber que) y el saber cómo han sido tradicionalmente combinados y considerados como teoría mientras que las habilidades han sido entendidas como la aplicación de ese conocimiento. Las actitudes apenas se han discutido hasta hace poco tiempo. En los últimos años se ha producido un considerable debate acerca de la relación entre la teoría y la práctica y en una publicación reciente (Jarvis, 1999) sugerí que la forma tradicional de entender la teoría tenía que ser abandonada. Lo que se enseñaba como teoría debe de ser ahora considerado como información, y la teoría debería verse como algo personal y aprendido por la gente en su propia situación personal. Si, por ejemplo, examinamos esto último con cuidado, vemos que podemos sostener que la afirmación “yo sé cómo hacerlo” suele referirse al hecho de que ya hemos hecho eso antes y que conocemos cómo hacerlo porque ya lo hicimos. Pero cuando los profesores nos enseñan cómo hacer algo, es realmente saber que, desde el momento en que nos están diciendo que éste es el saber que necesitamos conocer para hacerlo. El primero es conocimiento práctico mientras que el último es proposicional, o en otros términos, el primero es conocimiento procesal mientras que el último es conocimiento de contenido. Nuestro conocimiento procesal sólo puede ser legitimado pragmáticamente mientras que el saber que es sólo información hasta el momento en que se aprende, y permanece como tal hasta que se legitima cuando hacemos uso de él. Sin embargo, cuando hacemos algo estamos todavía aprendiendo y aún seguimos añadiendo algo a nuestro conocimiento –además de a nuestras actitudes, creencias, emociones y sensaciones–. Pero hay otras connotaciones. Por ejemplo, cuando digo yo sé cómo hacer algo, no hablo en términos de asignaturas académicas como las que aprendí en el colegio o en la universidad, ahora estoy hablando sobre conocimiento integrado. Cuando digo, por ejemplo, así es como se interactúa con otras personas, seguramente no diría que aplico un poquito de psicología, un poco de sociología, un tanto de ética, etc. Habla-

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ría del proceso en su conjunto y el conocimiento procesal es conocimiento integrado. Yo aporto mi conocimiento de cada día a cada situación pero también aporto mis actitudes, creencias, valores, sentimientos y emociones. Esto es, me acerco a la situación y soy yo el que actúa/se comporta en ella, utilizando al menos todo lo que he aprendido y de lo que soy consciente en el momento en el que actúo. En términos de lo que hemos dicho anteriormente sobre el aprendizaje, podemos ver que nuestro hacer algo tiene que ver con la experiencia de la casilla 3 del diagrama de aprendizaje. Pero cuando se nos enseña algo en un contexto educativo formal (casilla A de las situaciones de aprendizaje) estamos de igual modo teniendo una experiencia – casilla 3 del diagrama de aprendizaje–. Pero en este último caso no sólo experimentamos cognitivamente lo que se nos está enseñando sino también afectivamente, emocionalmente, etc. Además, estamos experimentando otras cosas de la situación como las actitudes del profesor, la calidez de la habitación, etc. Nuestra experiencia de cada situación es mucho más amplia que lo simplemente cognitivo y conforme nos hacemos mayores aportamos una biografía mucho más rica a la situación en cuestión. Vemos que podemos tener una experiencia de la que aprender tanto cuando estamos haciendo las cosas como cuando se nos enseñan cosas, y que esa experiencia es más amplia que el conocimiento de contenido o el procesal. Pero si me piden que explique muchas de mis acciones encontraré difícil hacerlo. Algunas de las cosas que conozco han sido aprendidas preconscientemente (ver el cuarto tipo de aprendizaje, el primero no reflexivo, que fue discutido anteriormente), pero hay otras que encontraría difícil de explicar a pesar de que las he estado haciendo durante toda mi vida. Puedo explicar grosso modo cómo lo hago, pero no exponer el conocimiento concreto implícito, y esto puede ocurrir incluso con más frecuencia conforme nos hacemos mayores –esto ocurre cuando tengo saber de una situación–. El saber de con frecuencia toma la forma de conocimiento tácito, que es parte de ese conocimiento intuitivo y cotidiano del mundo-de-la-vida que Habermas describe; por lo tanto, tengo tanto una dimensión consciente como una tácita, tanto con respecto a mi experiencia como a mi conocimiento. Ahora quiero sugerir que hay cinco elementos necesarios para tener la capacidad de vivir en el mundo-de-la-vida de cada uno: — — —

— —

Conocimiento del contenido –conocimiento proposicional y teórico (en algunos casos); Conocimiento procesal –conocimiento del ‘cómo’–, conocimiento práctico; Conocimiento cotidiano –la experiencia que aporto a la situación/acción de conocimiento, que incluye lo que entiendo a través de los sentidos, como olores y gustos (Schutz, 1967; Séller, 1984)–; Actitudes, creencias, emociones, valores y los sentidos; Habilidades –la habilidad para actuar–.

Sin embargo, hay que distinguir dos dimensiones en todo esto: —

La dimensión consciente –soy consciente de qué y por qué hago las cosas que hago: estoy pensando–;

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—

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La dimensión tácita e inconsciente –esta dimensión me permite funcionar sin pensamiento aparente y suponer cómo las situaciones se desarrollarán (Polanyi, 1967; Schutz y Luckmann, 1974)–. Esto sucede bien porque he aprendido algo de manera preconsciente o porque me he convertido en un experto y no necesito pensar más, de manera consciente, acerca de lo que hago, cosa que suele pasar en la vida cotidiana. Al mismo tiempo hay otro aspecto en torno a esto, que Freud y otros psicólogos han estudiado, el subconsciente. Hay experiencias que he tenido pero que no quiero aflorar en mi nivel consciente, y sin embargo afectan mi comportamiento.

El mundo-de-la-vida y el conocimiento pueden, por tanto, ser representados de la manera siguiente: (1 )

(3 )

(5 ) (2 )

(4 ) (A ) (B )

Leyenda de la Figura 5: (1) Conocimiento del contenido (2) Conocimiento procesual (3) Conocimiento cotidiano (4) Creencias, valores, actitudes, emociones y sentidos (5) Tener experiencias –Hacer, Practicar, Ser enseñado– (A) Dimensión consciente (B) Dimensión tácita o inconsciente

Todo el rectángulo de la Figura 5 representa nuestro mundo-de-la-vida y el que tiene forma de diamante, en el centro de la figura, ilustra lo que es nuestra experiencia –puede ser activa (hacemos algo) o pasiva (se nos está haciendo algo, por ejemplo cuando se nos enseña)–. Cada uno de los cuatro triángulos representa un elemento en nosotros como seres humanos, cada uno es parte de nuestra biografía, que llevamos con nosotros en cada situación. Las flechas que aparecen entre los diferentes aspectos de nuestra biografía y la experiencia situada en el centro de nuestro

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mundo-de-la-vida son de doble sentido. Utilizamos todo nuestro conocimiento y creencias, actitudes, emociones, etc. cuando actuamos, pero nuestras acciones en sí mismas son también lugares para nuestro aprendizaje, así que lo que hacemos es no dejar de añadir conocimiento en cada una de ellas. En consecuencia, las flechas de doble sentido no sólo indican una interacción entre las casillas, sino que también apuntan que en todas nuestras acciones continuamos aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida, de modo que podríamos reemplazar cada una de esas flechas con el diagrama de aprendizaje que vimos antes y explicar, así, cómo aprendemos de nuestra experiencia cotidiana. La Figura 5 presenta un poco la complejidad de la relación entre los diferentes aspectos de la biografía y la acción en cada uno de nosotros, a lo largo de nuestras vidas y en cualquier situación en la que nos encontremos (casillas A-F más arriba). Algo significativo acerca de esto es que el único triángulo que es de tipo académico y se basa en materias es el del conocimiento del contenido que representa lo que aprendemos en clase o de forma independiente. Pero a diferencia de otras muchas experiencias, la de la clase está mediada, es una experiencia secundaria. La mayoría de lo que permanece de nuestro aprendizaje proviene de nuestra experiencia primaria. Hay una importante advertencia que hacer en torno a esto: en la era de la información estamos cada vez más expuestos a los medios de comunicación de masas, que proporcionan experiencias mediadas del mundo más amplio y nos hacen llegar información. Pero esta información que se nos presenta también está integrada en el día a día ya que no es sino el relato de alguien (el periodista) acerca de sus propias experiencias y sus propias interpretaciones de ellas. Entre las crisis con las que la educación tradicional ha tenido que vérselas está la surgida a raíz del énfasis que ha puesto en un elemento o interpretación de los fenómenos, el conocimiento del contenido, que ha sido enseñado suponiendo que los que aprendían no tenían experiencia; se ha asumido erróneamente que lo que se les enseñaba podía aplicarse casi de manera irreflexiva a la práctica, pero sabemos que sólo actuamos de esta forma irreflexiva en la vida cotidiana si hemos estado muchas veces antes en situaciones similares y estamos familiarizados con la situación. Más importante todavía: como el conocimiento cambia tan rápidamente, Lyotard (1984) se ha referido a todo el conocimiento como narrativa, legitimado únicamente mediante la práctica. Naturalmente, mi descripción es una simplificación de estos complejos procesos, pero comienza a ilustrar algunos de los aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. No es sorprendente por tanto que el tipo de sociedad en la que vivimos haya sido llamada sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje. En este sentido, como ocurre en todos los documentos políticos sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje incorpora la educación dentro de él. El aprendizaje es más amplio que la educación y, como hemos mostrado en otro lugar (Jarvis, Holford y Griffin, 1998), la educación ha estado experimentado cambios fundamentales conforme se ha ido incorporando dentro del aprendizaje. Por esto, en la parte final de este artículo nos ocuparemos de lo que se ha denominado la sociedad del aprendizaje.

Capítulo 11. El aprendizaje y la sociedad del aprendizaje

4.

201

LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

La naturaleza del trabajo y de la comunicación has cambiado en los últimos años. La gente trabaja con conocimiento y la idea de las sociedades de conocimiento predomina en los países de Europa Occidental, los Estados Unidos y el Pacífico Asiático (Stehr, 1994). Pero la expresión utilizada con frecuencia en estos países es la de sociedad del aprendizaje. El aprendizaje se puede relacionar con el conocimiento de dos formas bastante distintas. El aprendizaje como contenido de lo que se ha aprendido –es decir, en este sentido, lo que se ha aprendido es conocimiento–. Pero lo que es aún más significativo es que mucho de ese conocimiento está cambiando con gran rapidez, como Lyotard (1984) señaló cuando sugirió que ese conocimiento es narrativa, y ello exige que los miembros de esas sociedades continúen aprendiendo nueva información y adquieran nuevo conocimiento para mantenerse al día de los cambios en su sociedad. No obstante, el concepto de sociedad del aprendizaje es muy discutido y quiero sugerir que hay al menos, cuatro interpretaciones diferentes que pueden hacerse del mismo, cada uno de las cuales enfatiza una de su dimensiones: futurista, planificada, reflexiva y fenómeno de mercado. La sociedad del aprendizaje como sociedad futurista. Cuando Hutchins (1968, pag. 133) escribió su obra clásica sobre la sociedad del aprendizaje, miró hacia el futuro y sugirió que la sociedad del aprendizaje “sería una que, además de ofrecer educación de adultos a tiempo parcial a cada hombre y mujer en cada etapa de su vida en crecimiento, conseguiría una transformación de sus valores de tal forma que el aprendizaje, la realización personal, el ser más humanos, se convirtieran en su centro y todas sus instituciones estuvieran dirigidas a alcanzar este fin”. Para Hutchings, la educación recuperaría su verdadera naturaleza y la nueva sociedad del aprendizaje supondría la realización de una Atenas, alcanzada no gracias a la esclavitud sino a las máquinas modernas. Esta revolución de los ordenadores es la que condujo a Husen (1974) a conclusiones muy similares. Este autor (1974, pag. 238) defendía que “el talento educativo supondrá para la democracia un sustitutivo de las prerrogativas sociales de antaño”. Reconocía que la explosión del conocimiento sería impulsada por una combinación de ordenadores y máquinas reprográficas y anticipó la posibilidad de (pag. 240) una “igualdad de oportunidades para que todos puedan recibir tanta educación como se consideren capaces de absorber”. A pesar de la larga tradición de Suecia en la educación de adultos, Husen aún consideraba a la sociedad del aprendizaje como educativa y basada en una extensión del sistema escolar, mientras que Boshier (1980), en su libro sobre la sociedad del aprendizaje en Nueva Zelanda, fijaba el inicio de esa sociedad en la educación de adultos. Una posición similar ha sido adoptada por Ranson (1994, pag. 106), quien ha sugerido que “Hay una necesidad de crear una sociedad del aprendizaje como condición constitutiva de un nuevo orden moral y político. Sólo cuando los valores y los procesos de aprendizaje son puestos en el centro de lo político, pueden darse las con-

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diciones para que todos los individuos desarrollen sus capacidades, y para que las instituciones puedan responder abierta e imaginativamente a un periodo de cambio”. Ranson no cita a ninguno de los autores anteriormente mencionados, aunque él se acerca al tema desde una perspectiva similar a ellos, comenzando con la educación escolar más que con un marco de educación de adultos o de educación a lo largo de toda la vida. Para él, la educación y el aprendizaje son maneras de producir a personas que llegarán a ser ciudadanos activos en una sociedad democrática. Resulta futurista y bastante idealista. En cierto sentido, muchos de nosotros crecimos con esta idea de que la sociedad cada vez es mejor, que la historia tiene una dirección y que en algún momento futuro aparecerá la buena sociedad. En muchos aspectos, las condiciones materiales son ahora mejores, aunque esto no significa que nosotros estemos más cerca de esa buena sociedad; los políticos están haciendo un gran esfuerzo para introducir más crecimiento económico y desarrollo en la sociedad. La sociedad del aprendizaje como una sociedad planificada. Recientemente los gobiernos se han preocupado de planificar de cara a la sociedad del aprendizaje, y esto ha traído consigo una gran cantidad de informes, artículos e incluso legislación en todo el mundo. No es éste el lugar para revisar todos los informes oficiales publicados acerca de la educación en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ni siquiera podemos echar un vistazo a los informes a cargo de organismos comerciales o industriales en los que se pide que se ponga más énfasis en el tema del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin embargo, y debido a la globalización del mercado a la que estamos asistiendo, todos tienen temas comunes: la competitividad, las competencias, el aumento de la participación y la necesidad de que los trabajadores continúen aprendiendo de manera que los países puedan mantener su posición en el mundo económico y el nivel de vida de sus habitantes. Además, la mayoría de los informes hacen alguna referencia a la necesidad de que la gente aprenda para poder crecer, desarrollarse, y participar más en los procesos democráticos de la sociedad. Por ejemplo, en la introducción del informe de la OCDE (1996, pag. 13) se afirma lo siguiente: “El éxito en conseguir el aprendizaje a lo largo de toda la vida –desde la educación infantil hasta el aprendizaje activo en jubilación– será un factor importante para fomentar el empleo, el desarrollo económico, la democracia y la cohesión social en los próximos años”. Una declaración similar se hace en el Libro Blanco de la Unión Europea (1995, pag. 18): “El crucial problema del empleo en una economía en transformación constante obliga a que el sistema educativo y de formación cambien. El diseño de una apropiada educación y de estrategias formativas capaces de hacer frente a las problemáticas del trabajo y del empleo es, por tanto, una preocupación crucial”. En el Libro Verde preparado por el gobierno británico, La era del aprendizaje, se señala claramente que la sociedad del aprendizaje tiene que ser creada (pag. 16), y en la página 15 se dice que será de naturaleza educativa: “ En la Era del Aprendizaje necesitaremos una mano de obra con imaginación y confianza, y las habilidades que se exigirán

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serán diversas. Los maestros y los formadores pueden ayudarnos a adquirir esas habilidades. Todas estas ocupaciones... demandan diferentes tipos de conocimiento y entendimiento, así como las habilidades que les sirvan. Esto es a lo que nos referimos cuando hablamos de habilidades, y será a través del aprendizaje, con la ayuda de los que nos enseñen, como las adquiriremos”. En el prefacio de este Informe, la Secretaría de Estado amplía la perspectiva: “Además de asegurar nuestro futuro económico, el aprendizaje realiza una contribución más amplia. Nos ayuda a hacer de nuestra sociedad una sociedad civilizada; desarrolla la parte espiritual de nuestras vidas y promueve la ciudadanía activa”. (The Learning Age, pag. 7)

Se hizo un reconocimiento hacia los mayores que aprenden cuando el Departamento para la Educación y el Empleo, publicó el Libro Blanco, Aprender para triunfar: “Esperamos que el nuevo Consejo trabaje con otros para abogar en pro del aprendizaje a lo largo de la vida, promoviendo el aprendizaje entre los hombres y las mujeres de todas las edades, incluidas las personas mayores, las que se reincorporen al mercado de trabajo y todas aquéllas con necesidades especiales. Los mayores, por ejemplo, se beneficiarán mucho del aprendizaje. La investigación ha mostrado que las personas mayores que continúan aprendiendo activamente disfrutan de estilos de vida más saludables y se mantienen más tiempo independientes en comparación con quienes dejan de aprender. Los abuelos pueden incluso jugar un papel importante en el aprendizaje familiar, ayudando a los niños a adquirir buenas habilidades de lectura.” (Learning to Succeed, 1999, epígrafe 7.7.)

Los dos enfoques prevén una sociedad educativa que como tal es un fenómeno temido por Illich y Verne (1976), ya que a ellos les asustaba la idea de que la gente pudiera quedar apresada dentro de un aula más que ser libres para aprender de fuentes diferentes y menos restrictivas. Más aún, incluso se ha indicado que necesitamos una educación de adultos obligatoria, especialmente las personas desempleadas, y si esto llega tendremos que examinar los poderes del estado para arrebatar derechos humanos a la gente. La fundamentación del resto de enfoques principales sobre la sociedad del aprendizaje, está en el hecho de que los rápidos cambios que están aconteciendo en la sociedad se han traducido en un debilitamiento de las estructuras sociales, lo que ha propiciado la posibilidad de que los individuos controlen su propio aprendizaje.

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La sociedad del aprendizaje como sociedad reflexiva. Recientemente se ha ido reconociendo más que el conocimiento en sí mismo esta cambiando a una velocidad muy rápida, y desde esta interpretación hay un cambio fundamental en la concepción del conocimiento en sí, que ha pasado de ser algo cierto y verdadero a algo que es cambiante y relativo. Esto significa que la experimentación es algo que subyace a esta forma de sociedad, empujando a la gente a reflexionar constantemente acerca de su situación y del conocimiento que poseen para hacer frente a la misma. Constantemente la gente necesita aprender –o que le enseñen– nuevo conocimiento y habilidades (ver la discusión en torno a esto en el apartado anterior), pero aprender nuevas cosas y actuar en virtud de ellas conlleva un elemento de riesgo; el riesgo es inherente al aprendizaje pero, paradójicamente, el aprendizaje también es una reacción al riesgo que lleva aparejado no saber cómo actuar en este mundo rápidamente cambiante. La reflexividad es una característica de la modernidad (Beck, 1992). El aprendizaje reflexivo es un modo de vida más que un descubrimiento de los educadores o algo para ser enseñado en las instituciones educativas. Por tanto, la sociedad del aprendizaje no es una esperanza de futuro sino un fenómeno cada vez más omnipresente en el mundo contemporáneo. Parafraseando a Schön (1983) se puede decir que, recientemente, el aprendizaje y la práctica reflexivos se han convertido en ideas comunes entre los educadores. Pero el aprendizaje reflexivo es en sí mismo un signo de los tiempos, un elemento que subyace a las maneras de entender la sociedad evocada por Giddens (1990) y Beck (1992), este último en su Sociedad del Riesgo. Sin embargo, Giddens y otros han argumentado que la reflexividad es fundamental para la naturaleza de la modernidad y la velocidad de los cambios generados por ésta, porque con su advenimiento la modernidad invalida la tradición. Giddens (1990, pag. 38-39) escribe: “la reflexividad de la vida social moderna consiste en el hecho de que las prácticas sociales son constantemente revisadas y reformadas a la luz de las informaciones que nos llegan sobre esas mismas prácticas, alterando así de forma constitutiva el carácter de las mismas. Debemos ser claros acerca de la naturaleza de este fenómeno. Todas las formas de vida social son constituidas en parte por el conocimiento que de ellas tienen los actores. Saber “cómo continuar”, en sentido Witgensteiniano, es intrínseco a las convenciones de las que hace uso la actividad humana y que son reproducidas gracias a ella. En todas las culturas, las prácticas sociales son alteradas de modo rutinario a la luz de cada nuevo descubrimiento que pasa a formar parte de ellas. Pero sólo en la era de la modernidad la revisión de los convencionalismos se radicaliza para aplicarse (en principio) a todos los aspectos de la vida humana, ...”. La sociedad se ha vuelto reflexiva y el conocimiento que la gente adquiere ya no es permanentemente cierto ni se establece para siempre –su valor reside en que posibilita a esa gente la vida en esta sociedad rápidamente cambiante–. Como la sociedad cambia

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muy rápidamente, todo el mundo es llamado a aprender nuevas cosas para mantenerse al día con todo. Éste es el aprendizaje no intencionado e informal, que ocurre en la vida diaria (ver casilla F de la Figura 4); pero, además, es la situación en la que la gente expresa su preocupación porque ya no entiende hacia dónde va el mundo, y por tanto más que tratar de estar al día, se desentienden. Aún así, los cambios tan vertiginosos que están sucediendo en la sociedad y el tremendo aumento de nueva información reflejan la idea de que la sociedad del aprendizaje es intrínseca a la modernidad. Más aún, se ha producido un crecimiento de las redes de aprendizaje, tales como las Universidades de Tercera Edad, bastante en la línea de las que defendía Illich (1973, pag. 75-105). Entonces él fue calificado de radical, pero hoy estas ideas están convirtiéndose en realistas con el desarrollo de Internet y de todas las formas de comunicación electrónica. Esto ha traído consigo, por un lado, mayores oportunidades para aquellos que tienen el conocimiento tecnológico, la habilidad y el equipamiento para acceder al conocimiento último, y, por otro, la posibilidad de compartir sus ideas e investigaciones para quienes son productores de conocimiento. Pero como algunas formas de conocimiento cambian más rápidamente que otras (Scheler, 1980) el proceso de aprendizaje se está individualizando, y fragmentando la sociedad. Tampoco es algo que todos los individuos deseen; a veces lo que desean es un mundo sin cambios (Jarvis, 1992, pag. 206-207) y en armonía con su entorno. Esforzarse en descubrir la certeza existente en un mundo sin cambios es una reacción a la sociedad del aprendizaje, a la modernidad misma. La sociedad del aprendizaje como un fenómeno del mercado: La sociedad contemporánea es además una sociedad de consumo y la historia del consumismo puede rastrearse hasta el siglo XVIII (Campbell, 1987). Campbell sitúa sus orígenes en el período romántico del siglo XVIII, cuando el placer se convirtió en el medio fundamental de alcanzar y hacer real la verdad y la belleza que la imaginación había revelado; este movimiento Romántico “asistió al nacimiento del consumismo moderno” (Campbell, 1987, pag. 206), de manera que el anhelo de disfrutar de todas esas creaciones de la mente se convirtió en la base del nuevo fenómeno del consumo. En otras palabras, no puede haber economía de mercado a menos que haya consumidores que quieran comprar los productos que se están produciendo. La publicidad juega con ese placer imaginario, y el aprendizaje se hace algo divertido. Ahora, como señalan Usher y Edwards (1994), una de las características de la sociedad contemporánea es la de tener experiencias, es una sociedad de sensaciones. Esto no es nada nuevo, como ha explicado Campbell, pero lo que es novedoso es el tipo de sociedad en la cual los deseos de la imaginación pueden hacerse realidad al consumir; por ello la base de la publicidad es cultivar el deseo. Mientras aprendizaje se ha igualado a educación en la mente de las personas, éstas recordaban sus experiencias desagradables en el colegio, cuando aprender no era divertido; se creó así una barrera con respecto a la educación posterior a la escuela que cada educador de adultos ha intentado salvar. Pero una vez que el aprendizaje se separó de la educación, entonces podía ser algo divertido –existe la sensación de que

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esto de aprender divirtiéndose se ha convertido en algo más popular en el Reino Unido desde la creación de la British Open University–. Ahora la gente podía aprender todo lo que hubiese querido aprender pero sin tener que ir a la escuela para hacerlo. Podían leer libros, ver la televisión, escuchar la radio o hablar con otros si querían. La Open University vendió un bien más, y otras organizaciones la han seguido en esto. La fundación de la Open University supuso un paso crucial en este proceso –trasladó la educación de adultos fuera del entorno escolar y la introdujo en la sociedad de consumo–. Ahora es posible aprender todas las cosas que las personas han querido saber; basta con comprarse un ordenador personal multimedia y navegar por Internet, ver los programas de aprendizaje de la televisión, comprarse libros y revistas del tipo “enséñese a sí mismo” e incluso adquiriendo cursos de aprendizaje auto-dirigido. Pero ahora los proveedores de estos materiales de aprendizaje no son todos instituciones educativas, así que éstas se están viendo obligadas a cambiar sus perspectivas con prontitud si quieren mantenerse al día en un mercado que genera información acerca de todos los aspectos de la vida, cada minuto del día, lo que hace que la gente no sólo tenga que escoger el canal que va a ver sino el medio que va a utilizar para recibir su información. La producción de conocimiento ha llegado a ser una industria, que cultiva el deseo de las personas de aprender para así poder ser consideradas modernas. La sociedad del aprendizaje ha pasado a ser un mercado del aprendizaje. Llama la atención que la información sea un bien público –contenido en todas las formas de transmisión mediática– pero que el aprendizaje continúe siendo una actividad privada y el conocimiento se haya convertido en conocimiento personal (Polanyi, 1962). Aquí aparece un problema relacionado con el aprendizaje como actividad privada dado que uno de los rasgos del mercado es que el consumo tiene que ser público –consumo ostentoso–- de tal forma que las titulaciones educativas pasan a ser una actividad institucionalizada. Más aún, la credencial se parece más al recibo que el comprador obtiene cuando compra un producto, y las instituciones educativas públicas ahora acreditan el aprendizaje, acumulado en experiencias anteriores, como válido para acceder a titulaciones educativas (Jarvis, 1996); de este modo la gente puede demostrar públicamente lo que ha aprendido en privado. A juzgar por los acontecimientos recientes, este monopolio se acabará pronto y la educación no será sino un proveedor más de información en el mercado del aprendizaje. 5.

CONCLUSIÓN

El aprendizaje, por tanto, es algo que sucede a los individuos a lo largo de toda su vida. En la sociedad del aprendizaje los profesionales de la salud y los cuidadores tienen un papel importante como educadores. Aprender implica que la gente cambie y se adapte a las situaciones sociales en las que se encuentra inmersa. Aprender es un proceso mediante el cual sus experiencias son transformadas en conocimiento, habilidades, actitudes, valores, creencias,

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emociones y sensaciones. Aprender supone cambios en su biografía conforme se hacen mayores y se desarrollan.

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Capítulo 12 MITOS IMPRODUCTIVOS EN LA ENSEÑANZA CON ALUMNOS MAYORES1 ENRIQUE FERNÁNDEZ LÓPIZ Universidad de Granada

1.

INTRODUCCIÓN

Debemos considerar como un acontecimiento insólito en la actual historia de la humanidad la increíble magnitud que se está observando en el envejecimiento de la población en general. Influyen en este fenómeno sin precedentes la disminución de la natalidad y el incremento de la esperanza de vida por los adelantos médicos y la mejor calidad de existencia en las nuevas generaciones. También intervienen, en el envejecimiento de la población y sus consecuencias, la influencia de otros factores añadidos, como son la transición de un sistema social agrario a otro industrial y urbano, el incremento de la movilidad, los procesos migratorios, y otros factores concomitantes como la reducción del tamaño familiar, el paso de la familia extensa a la familia nuclear y la incorporación de la mujer al trabajo, todo lo cual produce considerables cambios en la atención e interés por las personas mayores en el contexto familiar y el desenvolvimiento independiente de este núcleo de población mayor, limitado como está, por factores económicos, de salud, e incluso culturales y de generación. El aumento, tanto en términos relativos como absolutos de la población anciana, ha supuesto un revulsivo y un poderoso acicate en lo que se refiere a una mayor preocupación e interés por las personas maduras y la oferta de recursos que alienten la 1

Este trabajo fue publicado en 1998 en la revista Propuestas de la Universidad Nacional de Matanza: Año III, nº 6, pp. 107-128. Buenos Aires (Rep. Argentina). Del mismo modo, aspectos parciales del mismo y modificaciones del texto sirvieron de documento-ponencia de discusión en el X Encuentro Nacional de Departamentos y Programas Universitarios de Adultos Mayores (celebrado por la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Los días 24 al 27 de septiembre de 1997), y en Encuentro Internacional para la educación con personas mayores. Talis, celebrado en julio de 1999 en Minnesota (EE.UU.).

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satisfacción vital en este grupo etario. Si señalamos inicialmente y a título introductorio este importante fenómeno demográfico contemporáneo, no es sólo por justificar el interés por un sector de población que de suyo es acreedor de cualquier atención con independencia de las cifras y de los datos, provengan de donde provengan, sino, de forma principal, para poner de relieve la urgente necesidad de implementar medidas de distinta índole, tendentes a una mejor “integración personal” y un favorable desempeño del adulto mayor en el ámbito comunitario. Se hace preciso reivindicar la responsabilidad social, y el ineludible reto (asunto que sirve de hilo conductor a este artículo) que las Universidades deben contraer para instituir procedimientos de formación y educativos, que a la vez que enriquezcan afectiva y cognitivamente al mayor, sirvan también como recurso preventivo que colabore a mejorar la calidad de vida y el bienestar en la vejez. Uno de los recursos básicos en este sentido es la educación permanente de este colectivo, y dentro de la oferta educativa se encuentra, en franco proceso de consolidación de su propia identidad, la emergencia de Programas Universitarios para Adultos Mayores. Una Universidad competente, en su dimensión social de universalidad, debe procurar abrir sus puertas a los mayores y evidenciar su celo en que crezcan y evolucionen, no sólo el joven y el adulto que se preparan para el cumplimiento de una actividad profesional futura, sino que estos afanes se irradien también a los sujetos de edad avanzada. Ello no sólo es una obligación de la comunidad sus órganos administrativos, sino una responsabilidad concreta e ineludible del Área de Extensión de toda Universidad que se precie. Del mismo modo, este extremo no ha de entenderse como una labor social o filantrópica, sino como el emergente de un talante abierto al progreso, a la profusión y al aprovechamiento del inmenso caudal participativo de los mayores que construyeron nuestro actual estado de cosas. Indudablemente, la aparición de estos programas educativos implican un perfil actitudinal y una valoración, tanto institucional, como de quienes se encargan de una manera directa de trabajar en este campo como docentes y organizadores. Excede la intención de este trabajo un análisis de lo institucional, y si nos parece ceñido a nuestra empeño aquí analizar, desvelar y procurar una optimización de aquellas ideas y actitudes improductivas (como reza el titulo de este artículo) en la enseñanza/educación con alumnos mayores (As. Ms.).

2.

ACTITUDES IMPRODUCTIVAS EN LA ENSEÑANZA CON ALUMNOS MAYORES: LOS MITOS

Existe en las personas en general, la necesidad de adoptar un marco desde el que interpretar y conferir sentido a la realidad. Los docentes, cuando tratan con As. Ms. (algo nuevo para muchos), precisan de este enmarque para que sus actuaciones resulten lo más apropiadas posibles, y así interpretar acertadamente y/o evitar incongruencias o conductas inadecuadas, algo que produciría estrés y ansiedad en el ejercicio de la función profesoral con este tipo de alumnos.

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

211

El individuo que tiene una actitud, un posicionamiento, gana con ello en términos de economía adaptativa, puesto que el tenerla le permite ordenar y dotar de significado ciertos aspectos del medio social en el que se mueve. Tener una actitud implica estar listo a responder de un modo dado y cuasiautomático a un objeto social. Pero, paradójicamente, en ocasiones, debido a este papel de economía psíquica que juegan las actitudes en general, y de forma particular las que mantenemos sobre la vejez y el envejecimiento (los prejuicios, los mitos y los estándares), adoptamos posiciones que se convierten en teorías implícitas erróneas, que más que ayudar entorpecen la labor educativa, dado lo falaz de las premisas de partida y la tendencia inconsciente a través de los comportamientos concretos, a que dichas ideas se cumplan: los viejos son desmemoriados, intransigentes, rígidos, pasivos, etc... Mitos al fin. Como cabe suponer, estos mitos improductivos sobre los mayores definen y motivan ciertas tendencias de actuación docente inadecuadas, malsanas. Las ideas y actitudes de prejuicio sobre los mayores, los mitos, adquiridos a lo largo de la vida por una suerte de transmisión cultural y educativa, no sólo funcionan como una interpretación de la realidad capaz de encauzar los comportamientos, sino que también buscan confirmar su legalidad y vigencia, reforzándose en la misma realidad vital. Es de esta forma cómo los prejuicios, en tanto perspectiva que son, a la vez que canalizan y conciertan las conductas según su propia cualidad, conducen y empujan los comportamientos de forma selectiva, hasta encontrar en las personas, los hechos y las situaciones, las claves o los argumentos para una confirmación y convalidación a la asunción implícita en dicho enfoque; se podría decir que muchos individuos adoptan en relación a sus contextos una óptica ideológica que, a modo de taxonomía, fuerza aquellas percepciones, emociones y conductas, encajables en dichos esquemas previos, rechazando, ignorando o descalificando automáticamente aquellas evidencias que no se ajusten a dicha perspectiva interna. Autores relevantes para la psicología social, entre los que podríamos citar a Kelly, están convencidos de que las elaboraciones apriorísticas de la mente humana, constituyen un dispositivo funcional que dinamiza y dirige la conducta mucho más decisivamente que la realidad misma de por sí, como un estímulo autónomo; es decir, las aspiraciones, las expectativas, las hipótesis, las previsiones, las anticipaciones mentales con que las personas imaginan y explican la naturaleza de los fenómenos que les afectan, comprometen más sus actuaciones, que la simple presencia objetiva de los mismos: las actuaciones de la persona están canalizadas psíquicamente según sea el modo como se anticipe la ocurrencia de los fenómenos. Ello se encuadra en un discurso biográfico que en ocasiones hemos denominado “dramático” (FERNÁNDEZ LÓPIZ, 1990). Para finalizar esta introducción, diremos que los mitos y las ideas implícitas sobre la senectud son un constructo que busca una confirmación de nuestras valoraciones previas sobre los mayores, a través de comportamientos precisos. De cara a la formación de los equipos de docentes en programas educativos universitarios con adultos mayores, este artículo pretende sentar un principio de realidad sobre la ficción en tal sentido incorporada. Para ello, habremos de procurar el desvelamiento y análisis de aquellas actitudes anti-mayor (viejistas), cuya falta de objetividad y preci-

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sión resultan inadecuadas a lo que debiera ser una valoración pertinente, ajustada y adaptativa con este tipo de alumnos. Las principales de estas ideas y actitudes negativas, que llamaremos mitos desde ahora, son, a nuestro parecer, los que siguen:

3.

EL MITO DEL DETERIORO COGNITIVO

Esta creencia sobre el deterioro cognitivo del mayor, a veces divulgada y difundida por un sector de la psicologerontología más tradicional, sigue siendo mantenida (más o menos inconscientemente) por bastantes profesores que tienen a su cargo alumnos mayores, siendo que con ello alimentan una visión poco alentadora sobre los recursos intelectivos y personales de sus alumnos. Desde esta hipótesis, la labor educativa se ve entorpecida por comportamientos docentes que en nada favorecen un trabajo productivo, de ejercitación y de progreso de los procesos de aprendizaje y cognitivos en el Adulto Mayor (A.M.). De otro lado, este sesgo no se justifica en la investigación psicogerontológica, salvo en una perspectiva por lo demás trasnochada, sin demasiada fundamentación y que sostiene, como ahora señalaremos, una valoración de la ancianidad como edad de deterioro. Se sabe por la actual Psicología Evolutiva, que el desarrollo de cualquier tipo de conducta o aspecto psíquico alberga una gran complejidad: sigue múltiples sentidos y se da la ocurrencia de ganancias (crecimiento) y pérdidas (declive). Nos referimos a los supuestos de cambio y discontinuidad, con los que el paradigma contextualdialéctico (basado en posiciones hegelianas y marxistas) defiende la independencia de todas las conductas en el desarrollo, así como el carácter multidireccional de dicho proceso. Es pues que, en buena ley científica sobre el desarrollo humano, no se puede alimentar sin más la idea de mera pérdida en la vejez (FERNÁNDEZ LÓPIZ, 2000). El “modelo deficitario” en relación a los aspectos cognitivos del anciano tuvo su origen en los primeros estudios que se realizaron con la prueba Wechsler2 y, sin embargo, esta hipótesis ha sido contradicha por numerosos estudios psicogerontológicos realizados sobre todo en EEUU y en Alemania. Según las investigaciones más convencionales, la inteligencia medida por medio de tests parece disminuir con el transcurso del tiempo. La dificultad, empero, que definiría un verdadero declinar de estos aspectos intelectuales en los mayores, estriba en definir los argumentos causales, así corno en aclarar la posibilidad de diseñar resortes optimizadores aplicables para paliar estos aspectos declinantes preconizados. Dicha hipótesis sólo se sostendría si las explicaciones a dicho argumento se asentaran en condicionantes de orden estructural programados constitucionalmente en base a la edad. 2 A esta línea apuntaron las investigaciones de Doppelt y Wallace (1955) en los trabajos de estandarización de la escala WATS de inteligencia, para ancianos. En otras investigaciones más recientes, Harwood y Naylor (1971), al realizar un estudio comparativo entre personas mayores y jóvenes, observaron un menoscabo menor para los ancianos en la escala verbal que en la escala manipulativa.

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

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Según una recopilación de elementos causales realizados por nosotros (FERNÁNDEZ LÓPIZ, 1998), las diferencias encontradas entre sujetos jóvenes e individuos de edad en pruebas psicométricas de inteligencia se han revelado ligadas de forma importante a factores externos, no directamente vinculados por lo tanto a la edad cronológica. De entre estas causas destacamos: a)

Las diferencias de escolarización entre las cohortes: dependiendo del grado y posibilidades de acceso al mundo escolar por parte de una determinada generación de mayores.

b)

Los déficits sensoriales o de otro tipo: dificultades auditivas, visuales, motóricas, etc., que pudieran entorpecer, tanto la recepción de la información ofrecida por el testólogo, la visualización de la propia prueba o la rapidez en la ejecución de la misma.

c)

Las privaciones en general: experiencia, como veremos más adelante nada improbable, de un ambiente poco enriquecido intelectualmente en el grupo etario de los mayores de una determinada cohorte.

d)

La rapidez de respuesta en los tests cronometrados: habida cuenta el enlentecimiento general de los sistemas de funcionamiento en los mayores, que sólo de forma dudosa se conectan con el potencial inteligente.

e)

La falta de costumbre en la resolución de tests: lo que provoca ansiedad y nerviosismo en la ejecución de unas pruebas en las que, se quiera o no, el anciano se siente evaluado y comparado.

f)

El conservadurismo: o sea, la tendencia de los mayores a ser más cautos y menos aventurados que los jóvenes en atreverse a dar respuestas de forma rápida (debido a las exigencias del cronómetro), sin estar plenamente seguros de su certeza y corrección.

g)

Transversalidad en la investigación: dado que la mayoría de las investigaciones se redujeron a meros estudios comparativos entre grupos de edad (jóvenes-mayores), sin que ello implicara un verdadero seguimiento, y sin contar con la gran relevancia que tienen las llamadas variables de cohorte.

A partir de los años setenta, Baltes y Schaie, autores de la denominada teoría del Ciclo Vital, realizaron una serie de investigaciones, esta vez longitudinales, con la prueba “Primary Mental Abilities” (PAM) de Thurstone, que mide cinco habilidades primarias: significado verbal, espacio, razonamiento inductivo, fluidez verbal y número, aspectos éstos relativamente independientes unos de otros. Los datos de estas investigaciones se obtuvieron en base a una muestra amplia de sujetos, testados por primera vez en 1956 y luego, sucesivamente, cada siete años: 1963, 1970 y 1977. A fin de controlar los efectos de retest (el efecto de la práctica repetida en los participantes) y de mortalidad (los participantes que por unas u otras razones dejaban de ir en alguna de las fases de la secuencia de investigación), aparte de la muestra original, fueron estudiadas muestras independientes de sujetos. Se dispuso así de datos transversales y longitudinales en el contexto de lo que se denomina un Diseño Secuencial.

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De forma resumida, las conclusiones de los estudios realizados (Nesselroade, SCHAIE y BALTES, 1972; Schaie y Labouvie-Vief, 1974; Schaie y Parham, 1977) rompieron el mito del “declive” psicobiológico de la inteligencia en la vejez, desde un enfoque sociocultural (contextual) del mismo, habida cuenta la notable importancia que para los investigadores de este cuño tienen las variables generacionales e históricas como explicación de los cambios cognitivos sobrevenidos con la edad. Las conclusiones principales de estos estudios fueron: a) b) c) d)

e)

f)

No se observó un decaimiento apreciable en todas las habilidades o para todas las personas mayores. El decremento se producía en aquellas habilidades intelectivas que implican velocidad en la respuesta. La capacidad verbal continúa su curso de desarrollo hasta los últimos años de la vida, decayendo luego lentamente. La disminución de las capacidades intelectuales se produce de forma más probable en personas con trastornos cardiovasculares graves o en aquellas que han vivido en ambientes poco propicios o socialmente deprivados. Hasta aproximadamente los 65 años de edad, las variables generacionales tienen una gran importancia; a partir de los 65 años los efectos de la edad se entremezclan con los de cohorte, adquiriendo aquella un peso cada vez más relevante sólo conforme el sujeto se acerca a edad de 80 años. Las capacidades de aprendizaje se conservan hasta una edad avanzada. Es pues que dichas capacidades, incluida la memoria, no decaen ni mucho menos en la magnitud en que se suele argüir, siendo que las mermas que a veces apuntan las investigaciones son más debidas a la influencia de variables situacionales (p.e. ansiedad, premura en la demanda de la evocación o el recuerdo, etc.) y al empleo de materiales no familiares al anciano (memorización de sílabas sin sentido, listados de dígitos, etc.). Por contra, el manejo de un clima sosegado en la evaluación de la memoria o el empleo de materiales contextualizados (p.e. historias, relatos, etc.) y con un carácter significativo, menguan la franja de diferencia entre mayores y adultos en esta variable.

Como conclusión de estos estudios se puede decir que las diferencias individuales son muy grandes y que, en cualquier caso, los mayores que gozan de buena salud y con un buen nivel educativo presentan mermas intelectuales proporcionalmente pequeñas, que en muchos casos se mueven dentro del rango medio de los individuos más jóvenes. Del mismo modo, la leyenda negra del declinar cognitivo fue también puesta en entredicho por Cattell y Horm (CATTELL, 1971; HOM, 1982; HORN y DONALDSON, 1980), al establecer una clara distinción entre dos tipos de inteligencia: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Mientras que la fluida representa la forma de inteligencia capaz de resolver los problemas nuevos, la inteligencia cristalizada es la que aplica a la situación presente el cúmulo de experiencias anteriores; mientras que en la

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

215

inteligencia fluida tienen poca importancia los procesos de educación y enculturización, la inteligencia cristalizada refleja en su mayor parte el aprendizaje derivado de procesos intencionales de enseñanza y educativos. Pues bien, a pesar del carácter biologicista de los autores, estos no tuvieron por menos que aceptar que, al menos en lo que toca a la llamada inteligencia cristalizada (ligada a la acumulación de experiencia, lo que a su vez se relaciona con aspectos vivenciales de la persona, con su formación, y por ende con las ventajas que hubieran podido beneficiar a un sujeto en el ámbito cultural, educativo, etc.), aumentaría o se mantendría con la edad. El principal significado de estos estudios fue evidenciar que las habilidades mentales constituyen un constructo excesivamente amplio en cuyo interior se pueden hacer matizaciones importantes, más afinadas, dentro de su naturaleza compleja; o sea, no se puede hablar de la inteligencia como un constructo unívoco, sino como algo cruzado de una irreductible complejidad, en algunos de cuyos aspectos los mayores salen aventajados. Pero no sólo una ajustada lectura de estas investigaciones cuantitativas (psicométricas) rompen el mito negativo del deterioro de la inteligencia en el A.M. En los últimos tiempos se han realizado estudios, más de corte cualitativo, tomando como punto de partida la teoría piagetiana. A través de ellos se ha puesto sobre el tapete la existencia de lo que se denominan estilos de pensamiento “post-formal” en los que los mayores también salen meridianamente preservados de descalificaciones y obtienen valores, en términos promedios, favorecidos en relación a los más jóvenes. Cabe destacar, de entre estas investigaciones sobre el pensamiento del adulto mayor, las siguientes: a)

Creatividad en relación al descubrimiento de nuevas interrogantes, reformulación de los problemas, aparición de preguntas sobre preguntas mal definidas, etc.: invención de nuevos procedimientos de análisis, en suma. Es lo que Patricia Arlin (1975) denomina "etapa de localización del problema" (fase avanzada dentro del curso del desarrollo cognitivo, más allá del pensamiento formal piagetiano), caracterizada, sobre todo en los muchos mayores, ponla búsqueda de complementariedad donde otros sólo encuentran desacuerdos; la detección de la asimetría ante lo que parece simétrico y eín equilibrio; la apertura al cambio: su posibilidad y su realidad; un forzar los límites, que a veces conduce a una redefinición del problema; el gusto por los problemas que son de importancia fundamental y la preferencia por ciertas indagaciones conceptuales.

b)

Pensamiento Contextual. Que referiría la influencia y el peso enriquecedor de los contextos culturales e históricos en el desarrollo de nuevos niveles evolutivos en el conocimiento, siendo que éste transcurriría, desde esta posición, conjuntamente con la evolución del pensamiento social y científico de una determinada época histórica. Indica, pues, este extremo, la mayor impregnación del adulto mayor, de los orbitales contextuales que gravitan sobre el saber, capacitándolo para un más adecuado manejo de los códigos de su época, y la posibilidad de avanzar dentro de esa realidad.

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c)

d)

e)

3

Pensamiento relativista. Referido a las habilidades requeridas para el análisis de relaciones interpersonales complejas. Uno de los modelos sobre pensamiento relativista más ampliamente utilizado ha sido el modelo de “juicio reflexivo” propuesto por Kitchener y King (1981). El método utilizado para el análisis de este tipo de pensamiento consiste en presentar a los individuos un dilema cuyas contradicciones deben resolverse de forma justificada. Las conclusiones principales de estos estudios comprobaron que el juicio reflexivo aumentaba con la edad y que la habilidad verbal relacionada con dicho juicio es, en gran medida, responsable de este incremento. En la misma línea se encuentran los trabajos de Blanchard-Fields (1986), que han evidenciado la mayor capacidad de los adultos (en relación a los jóvenes) en la madurez del conocimiento ante el análisis de dilemas diversos. Pensamiento dialéctico. Riegel (1979), fundamentándose en una reinterpretación de la obra piagetiana, ha propuesto un modelo de pensamiento que trasciende los límites de la lógica formal: es el llamado período de las "operaciones dialécticas" como eslabón último del desarrollo cognitivo. Este estilo de pensamiento se centra en el conflicto existente entre elementos interactuantes y a la vez continuamente cambiantes. Así, Riegel enfatiza el carácter conflictual entre una idea (tesis) y su contraria (antítesis), siendo que la resolución de dicho conflicto es siempre temporal, debido al constante cambio entre los factores interactuantes. En tal sentido, los mayores tendrían mayor capacidad para asumir la contradicción y concluir alguna manera de síntesis dialéctica. Sabiduría. En un sentido similar a lo que hemos apuntado con anterioridad, las investigaciones sobre “sabiduría” han cobrado gran relevancia en los últimos tiempos. La sabiduría es un tipo de inteligencia capaz de operar con los principios de contradicción, antítesis y cambio (CLAYTON, 1982), basada en una manera de conocimiento interpretativo (STEMBERG, 1985) que conlleva una comprensión de los límites y valores de la vida y del vivir. La sabiduría sería un claro ejemplo de inteligencia conectada a la esfera social, al autoconocimiento, a la capacidad de introspección y reflexión, y vinculada estrechamente a los problemas reales de la vida cotidiana. Por otra parte, ahora que tan de moda está la llamada inteligencia emocional, la sabiduría constituye un tipo de conocimiento integrado que incluye cualidades cognitivas y afectivas, implicando intuición, capacidad de análisis de comportamientos, comprensión, delicadeza, etc. Dittman-Kohli3 y Baltes (1984), que han estudiado en profundidad este aspecto, han definido la sabiduría en términos de habilidad individual para realizar enjuiciamientos acertados sobre asuntos importantes pero indeterminados de la vida. Así, las personas sabias

Las investigaciones de Dittman-Kohli consisten en presentar a los suietos problemas relacionados con la esfera laboral, las relaciones familiares o los cambios integrales a lo largo del ciclo vital para ver los planes, sugerencias y opciones elaboradas por los individuos.

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son buenas consejeras, con capacidad para identificar el verdadero foco de una cuestión o problema, resolutivas para detectar alternativas y arreglos posibles, para contextualizar los dificultades, pactar, consensuar y, en definitiva, con altas dosis del “sentido común” para planificar la vida, manejarla y hacer revisiones de la misma. También en estas peculiaridades los mayores obtienen calificaciones promedias superiores a los más jóvenes. Si nos hemos detenido algo más en este apartado, es porque una mala actitud en cuanto a los recursos cognitivos de los mayores, es caldo de cultivo para una gran cantidad de comportamientos docentes empobrecedores con los As. Ms. Sobre todo, comportamientos desfavorecedores del desarrollo intelectual, y mensajes docentes de desvalorización y obstructores del crecimiento personal. En estas líneas, creemos haber puesto de manifiesto que dichas ideas negativas no se sostienen en el terreno de la investigación psicogerontológica. A continuación nos vamos a, referir a otros prejuicios negativos sobre el A.M. De igual modo, veremos qué, tipo de comportamientos docentes elicitan y argumentaremos réplicas fundamentadas desde la ciencia psicogerontológica, en contra.

4.

EL MITO DE LA INEPTITUD

Un docente de As. Ms. que mantiene esta posición se emplea en su labor desde una actitud profesoral hiperproteccionista y paternalista. Esta actitud también impide la progresión del alumno, mantiene su desvalimiento, alienta la dependencia y la inutilidad, pretende salvar al discente mayor de una supuesta inutilidad y, por consiguiente, lo mantiene impotente, frenado, incapaz de progresar, en un discurso de alumno victimoso (FERNÁNDEZ LÓPIZ, 1994). De otro lado, esta figuración propende a una superpersonalización de la enseñanza, y afianza la creencia en un determinismo endógeno y consustancial con la vejez de un proceso de desvinculación (idea clásica señalada en su momento por CUMMING y HENRY, 1961). Esta teoría de la desvinculación o proclividad al aislamiento social en el mayor ha sido, por cierto, rebatida en numerosas ocasiones, y como toda generalización es de todo punto engañosa y olvida los aspectos singulares que determinan el grado de participación educativa (y social en general), y la cantidad de satisfacción del A.M. en una dimensión posible de colaboración y condominio dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Si nos interrogamos sobre cómo rebatir psicopedagógicamente esta postura, debemos recurrir a la defensa de ciertos patrones de actuación personal y social, y a una perspectiva que preconice la participación educativa y la restitución del rol del A.M. como medio de progreso en lo intelectual y como capacidad para hacer contribuciones académicas y experienciales sin cuyo concurso la aptitud del A.M. para orientarse y conducirse con mayor seguridad en el ambiente de aula se vería disminuida. Precisamos, pues, acudir a un marco epistemológico que, tomando su punto de partida en concepciones filosóficas más actuales corno las de Wittgenstein, partiendo pues de la consideración de que las aptitudes y los contenidos mentales son el resultado de nuestra vida en sociedad, de nuestras actividades y prácticas características, considere al individuo (A.M.) y al medio

218

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(Educación) como un único sistema, sólo explicable a través del recíproco interjuego entre ambos estamentos: nos referimos a la idea de “interactividad”, que tiene en la obra de Vigotsky un significado ejemplo. Sostiene este autor ruso la génesis social del pensamiento y la determinación de la conciencia, por las actividades sociales realizadas con otras personas en un entorna comunitario, por el trabajo cooperativo. Es esto lo que define la capacidad individual para controlar y transformar la naturaleza, creando así las condiciones para el propio desarrollo (WERTSCH, 1985). Para Vigotsky, los cambios humanos en general son el producto de las acciones intencionales conjuntas de individuos cuyas mentes tienen existencia propia y están estructuradas desde una realidad social interpersonal. El producto final de los cambios y progresos que acontecen con la edad, son una función, pues, de la interacción social. Esta concepción, extremadamente rica en matices y posibilidades, se encarna en el importante concepto vigotskiano de «Zona de Desarrollo Potencial»: “No es otra cosa –dice Vigotsky- que la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (VIGOTSKY, 1979: 133). Como se desprende de este concepto, habría una interdependencia entre el desarrollo de las aptitudes de conocimiento y los recursos ofrecidos socialmente, lo que sintetizaría una concepción del cambio educativo en el A.M. como internalización de medios proporcionados por la interacción con otros pares y con el profesor. Dicho de otro modo, en contra del prejuicio que inicialmente hemos expuesto de acomodación de los contenidos a unos mínimos cicateros y de poca confianza en la participación (personalización) del A.M. en la dinámica de aula, la teoría vigotskyana sostiene la capacidad del aprendizaje humano para suscitar procesos de cambio que son precisamente activos en las situaciones de interacción social (RIVIÈRE, 1985). De estas ideas expuestas podemos concluir algunos aspectos que, científicamente cimentados, torpedean la misma línea de flotación de la actitud que hemos denominado “acomodación-personalización”: a)

4

En muchas esferas relacionadas con la educación en As. Ms., puede haber una cierta tendencia a acomodar la actividad docente y las intervenciones educativas en general al nivel de desarrollo actual de los alumnos, es decir, a esa cota de rendimiento a que se llega sin la participación (o con escasa participación) y concurso de terceros (pares y profesores). Sin embargo, como quiera que se sabe por las investigaciones actuales4 de la potenciali-

Algunas de estas investigaciones han dado lugar en el momento actual a una gran cantidad de estudios e investigaciones vinculados a los conceptos de zona de desarrollo potencial e internalización, y al habla egocéntrica e interna. En lo que se refiere a la zona de desarrollo potencial y al concepto de internalización, se ha hecho notar la importante repercusión de estos conceptos en investigaciones centradas en ámbitos educativos formales y no formales (Rogoff, 1990; Forman, 1992), y se han generado formulaciones tan sugestivas como la de andamiaje (Bruner, 1975), la de regulación (Wertsch, 1985), la de participación guiada y ajuste (Rogoff, 1990) y la enseñanza recíproca (Brown y Palincsar, 1989).

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

b)

219

dad inherente a la participación y el interjuego en el aula en el estiramiento de los recursos intelectivos, los aprendizajes y ejercitaciones en general con A.Ms. deben preceder al mencionado nivel actual a fin de incrementarlo, siendo que toda limitación de objetivos debe ser entendida como una intervención profesoral conservadora que en nada favorece la plenitud en el progreso de las potencialidades del alumno. El concepto de Zona de Desarrollo Potencial (Z.D.P.) sirve para sintetizar la idea de desarrollo en el mayor como apropiación e internalización de instrumentos provenientes de agentes sociales y culturales (pares y profesores), en cuya virtud se definen y actualizan funciones psíquicas y aspectos cognitivos potenciales que, si bien no se han desarrollado aún, están en proceso de hacerlo por la intermediación de la participación y la interacción en el aula.

No bajemos acomodaticiamente, pues, el nivel en las aulas de mayores y suscitemos, incluso provoquemos, la interacción dentro de la clase como fórmula de enriquecimiento intelectual y social. El aprendizaje humano es capaz de producir procesos evolutivos y de crecimiento en general, cuya actualización sólo es posible por la vía del intercambio social.

5.

EL MITO DE LA ESTABILIDAD

El educador que aborda su tarea desde esta premisa, no es sólo que parte de un punto equivocado, sino que sus comportamientos serán nihilistas, diletantes, inseguros y, en último extremo, desesperanzados: “esto no sirve para nada”, “esto no va a cambiar lo más mínimo”, etc. Además de que con ello no conseguirá transiciones y mejoras en sus alumnos, nada hay más en desacuerdo con la moderna teoría gerontológica. De hecho, es algo constatado. De hecho, es algo constatado por los expertos que el mantenimiento de esta actitud nihilista de la inmovilidad induce a una situación harto común, a saber: que el contexto socioeducativo, en el terreno de lo cognitivo (también en otras esferas como la afectiva y social) se empobrece, en lo que respecta al estímulo intelectual, en el curio de las edades posteriores. Veamos ahora algunas cuestiones de enfoque que nos ayudarán a argumentar científicamente la contra a este aserto de la estabilidad. Los estudios sobre el ciclo de la vida han recalcado una concepción del individuo como agente social en constante evolución y cambio. Estas modificaciones, íntimamente ligadas a una dinámica de interpenetración e interdependencia con los contextos ambientales con los que el individuo se relaciona, tiene en los espacios educativos un ámbito capital de influencia. Como es fácil adivinar, esto implica un planteamiento de la adultez y la vejez como un fenómeno contextualizado, dialéctico y ecológico, asentado en una caracterización epigenética del cambio, y en una asunción del ambiente (sobre todo del social, cultural, educativo e histórico) como sistema de extraordinaria importancia en la delimitación de este tramo de la vida. De ahí

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deriva una importante y actual tesis de los teóricos del Ciclo Vital: el concepto de “plasticidad” como posibilidad permanente a lo largo del desarrollo humano de modificabilidad intrapersonal. La modificabilidad de la persona a lo largo de su vida es algo consustancial al mismo proceso de desarrollo y a la propia vida. Este fenómeno que llamamos plasticidad, se vincula, sin duda, con las experiencias y las condiciones que le ocurren a un individuo a lo largo de su existencia. Numerosos autores, como Thomas (1992), no dudan en afirmar, en conexión directa con este supuesto de la maleabilidad personal, que, precisamente, la variabilidad interindividual aumenta con la edad. Incluso a nivel biológico, los últimos estudios indican que hay importantes diferencias interindividuales entre las personas mayores. Yendo a algo concreto, en relación a la salud, el asesoramiento o los cursos universitarios de “calidad de vida” elicitan acciones individuales en los mayores, en el plano personal y de modificación de algunas condiciones medioambientales, cuya conjunta acción codefine y optimiza el curso del funcionamiento biológico en estas personas (FERNÁNDEZ LÓPIZ, 1995). Tenemos que recordar aquí también que las posibilidades de cambio, y por ende de optimización, no sólo son posibles (como en ocasiones se ha apuntado) en la infancia o la adolescencia, sino que se puede y se debe afirmar que los cambios son posibles a lo largo de todo el curso de la vida. Como señalan los actuales gerontólogos, pregonar que las personas no cambian de forma considerable no implica la afirmación de una cerrazón al cambio (Mc CALL, 1981). Lo que refleja la estabilidad de las personas es más la estabilidad de las circunstancias que la rodean, que una imposibilidad para él cambio como tal. Por tanto la optimización es una posibilidad permanente en los individuos y, como no, en los mayores. En tos educadores, una actitud a favor de esta premisa permite la articulación de vías pedagógicas, a través de las cuales las potencialidades psíquicas del mayor se actualizan en el contacto enriquecedor con el potencial educativo del profesor y los pares. Acorde con este enfoque, recordamos aquí los datos y las ideas de Labouvie-Vief (1978) en las que se evidencia la ausencia de decremento intelectual entre muestras de adultos y personas mayores de una misma generación. Es difícil atribuir este rasgo de homogeneización generacional a meros procesos madurativos o de carácter biopsicológico; por consiguiente, se hace necesario inferir la influencia que los aspectos ambientales (educación, instrucción, enseñanza, p.e.) tienen sobre estos sorprendentes resultados de paridad cognitiva. Una delimitación coherente y universal sobre la vejez como criterio normativo y descriptivo de estabilidad (cognitiva, emocional, etc.) como norma en este grupo de edad, ha sido seriamente cuestionado por la ciencia gerontológica, pues teórica y empíricamente, la idea de estabilidad no deja de ser engañosa y parcial en sí, algo que en el plano educativo responde más a las creencias del propio educador que a lo que realmente ocurre en sus As. Ms.

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

6.

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EL MITO DE LA PASIVIDAD

Como es sabido, Kurt Lewin enunció la conocida formula para explicar el comportamiento humano como resultado de la interacción persona-ambiente, donde C = f (P x A). Para la Educación con As. Ms., esta formulación se traduciría en: Conducta de Acomodación del A.M. (CAAM) = f (Aptitudes o Competencias del Mayor -CM) x Exigencia Educativa -EE). Del interjuego de estos parámetros dependerá el grado de acomodación o congruencia en el comportamiento del A.M. a los requerimientos educativos. CAAM = f (CMxEE) Como hemos dicho, los cambios en la esfera cognitiva de los mayores son una función de la “interacción” de sus capacidades con los sistemas de influencia externos que, en lo que nos trae aquí, se traduce en exigencia o presión educativa. De cómo interactúen ambos estamentos dependerá la promoción o interferencia del curso del desarrollo individual del A.M. en diferentes habilidades y procesos cognitivos y emocionales. Se daría así en el A.M. un esfuerzo intrínseco para mantener un nivel de acomodación entre la estimulación de la docencia y las propias capacidades o aptitudes. Esto definiría su adaptación al contexto educativo como discente. Algunos educadores suponen que los As. Ms. son, como ya hemos advertido, bajocompetentes, vulnerables, poco capacitados. Desde este prejuicio, al que nos referimos al inicio de este trabajo, opinan que la exigencia educativa debe ser dócil, mínima, a fin de no “inundar” con presiones educativas, a unos alumnos que suponen frágiles y pasivos. Más que en el alumno en si, estos profesores piensan en el “cuantum” de exigencia que ellos mismos van a suscitar, siendo que con ello no hacen sino ratificarse en el papel de docentes “amables”, y por lo tanto, inhibidores. Pretenden, en definitiva, proteger al A.M. de lo que ellos presuponen sería una pedagogía de requerimientos y traumática: o sea, los protegen, intentan hacer una educación paternalista y apacible. Consideran estos profesores que los As. Ms. sólo podrían funcionar de forma adecuada como alumnos, en una franja de exigencia educativa relativamente estrecha: como que hubiera que ser aburridamente claros, cansinamente fáciles y tremendamente dúctiles frente a unos alumnos que en su imaginario son, en lo esencial, quebradizos y obtusos. Sin embargo, esta idea, que piensa más en lo externo que en el propio alumno, cuando repara –como realmente debería ser- en lo que es la capacidad de creatividad y diligencia, debe convenir la necesidad de una idea de los As. Ms. como individuos ágiles, vitales y perspicaces: la existencia de procesos psíquicos activos, dinámicos y necesitados de algo más que de mero apoyo. Y sin duda es así. Como sostienen diversos trabajos teóricos sobre gerontología (LIEBERMAN y TOBIN, 1983), las teorías en psicología de la estimulación (BERLYNE, 1978) o las investigaciones sobre la importancia del control personal en la vida de las personas mayores (LANGER y RODIN, 1976), los As. Ms. Han de satisfacer otras necesidades como la de ser creativos, de participación, de desarrollo de sus intereses, etc., utili-

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zando de forma solícita recursos pedagógicos personalizados, recursos del ambiente educativo que puedan ser elegidos y manipulados por el propio alumno. No hay que negar la mayor: la educación con mayores debe proporcionar seguridad, debe ser clara y accesible, pero de hecho, estas características sólo cubren necesidades básicas de competencia, y nomás piensan que en la dimensión externa de la ecuación lewiniana: la Exigencia Educativa. El punto principal del cambio conceptual que debe surgir de aquellos docentes que se manejan en esta idea, es que no toda la conducta del A.M. puede explicarse o ser controlada por los elementos externos del proceso educativo. Se hace precisa la consideración del A.M. como un sujeto participativo que selecciona del medio aquello que es deseable o relevante, de lo que no lo es. Hay que pensar en el A.M. como persona que busca el éxito del logro, la independencia y el manejo de aquellos recursos y oportunidades educativas (útiles, bibliografía, etc.) incluibles dentro de un rango de utilidad, en el momento en que las necesidades o preferencias del mismo A.M. apunten en esa dirección. Así pues, la educación no debe dejarse llevar de este prejuicio de la pasividad del alumno y de la necesidad de un entorno meramente amable. El ambiente educativo debe convertirse en una fuente potencial de creciente diversidad de la aptitud del A.M. para satisfacer necesidades; dicho de otra forma, la aptitud personal y el número de recursos educativos que pueden ser utilizados para la satisfacción de las propias necesidades y deseos se relacionan de forma directamente proporcional. Así, los comportamientos del A.M. pueden ser prevenidos o configurados por las demandas ambientales, y a la inversa, los As. Ms. podrán configurar su propio entorno educativo como una forma de suscitar los comportamientos adecuados. El ambiente de clase debe fomentar el logro y la independencia de los alumnos y facilitar un mínimo de riqueza en los recursos ofrecidos por el mismo. O sea, apoyo, pero también fomento de la autonomía; la necesidad de aumentar la proactividad educativa, en suma, a través del diseño de un entorno educativo rico y variado, y de la importante labor, en el mismo sentido, que los medios sociales e institucionales deben acometer para apoyar esta proactividad en el seno de las Universidades de Mayores. 7.

EL MITO DEL “YO YA SÉ”

A nivel social, la vejez se vincula con los roles desempeñados por este grupo de edad, o con aquellos que pretendidamente deberían realizar. La edad social también está, obviamente, ligada a los aspectos normativos culturales, políticos, económicos, etc., de una sociedad, siendo que dichos aspectos se encuadran a su vez en un tiempo propio, con sus propios intervalos y unidades de medida en el devenir histórico, razón ésta por la que cualquier consideración que desde este punto de vista podamos proponer sobre la vejez estará siempre sesgada por la arbitrariedad de una determinada época. El cambio en la estructura de las generaciones tiene una repercusión en cuanto a la selección por parte del científico, de las personas encargadas de las políticas oficiales y del educador igual, de temas concretos de investigación-acción, de nuevas situaciones que precisan ser estudiadas. Por consiguiente, la nueva estructura

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generacional, así como las nuevas relaciones y fenómenos que genera para la vida del individuo concreto, constituye en la actualidad un apasionante campo de estudio para el psicogerontólogo. Este es el caso de la función social de cada generación y cómo va evolucionando a lo largo de la vida del individuo, la contribución de cada generación al resto de las generaciones y, sobre todo, los nuevos sistemas de trato entre los jóvenes y los mayores en un porvenir que de seguro se verá sometido a importantes reestructuraciones y remodelaciones en los procedimientos de relación apoyo entre las mismas y, como no, en una nueva consideración de la educación vinculada a este grupo etario. Los docentes de As. Ms. suelen pertenecer a la edad media, no han llegado a la vejez en la mayoría de los casos. Es por ello que la noción que suelen tener de esta etapa de la vida es una noción puramente abstracta. Cuando hablamos de tener una idea de los mayores no nos referimos a una idea meramente psicobiológica (individualista), sino también a una comprensión social y relaciona) de la misma. Para alcanzar este objetivo de comprensión de la vejez en su faceta individual y relaeional, sería deseable, por un lado, una cierta formación psicogerontológiea para estos profesionales (una transmisión por parte de expertos en el tema de las principales ideas y concepciones sobre la vejez desde el plano de los comportamientos idiosincráticos del mayor y los cambios que acontecen con la edad), y de otro, una auténtica formación psicosocial en lo que toca al trabajo con este grupo particular de alumnos (capacidad para empatizar con este colectivo5, tratamiento de problemas y ansiedades que se desencadenan en el trato docente-discente, comprensión (a lo Dilthey6) de la vejez, etc.). Es trascendental este tipo de cosmovisión teórica y experiencial de la vejez en el educador de As. Ms., del mismo modo que un maestro debe tenerla de los niños, por ejemplo. Hasta fechas muy recientes, el curso del envejecimiento humano y sus posibilidades de formación permanente no había recibido el empuje y la dedicación que hubiera sido de desear. De hecho, el concepto de envejecimiento y las posibilidades que alberga este grupo etario ha sido objeto, en no pocas ocasiones, de una excesiva simplificación, como consecuencia de la cada vez más dudosa obviedad de su significado. Según fuera el enfoque o tratamiento (científico, político, antropológico o estrictamente profesional), el término vejez podía ser referido a fenómenos distintos, o 5 Capacidad para captar el mundo interno del A.M., su vida interior, de tal manera que las actitudes y comportamientos de los docentes se vinculen sintónicamente con las necesidades del mayor y a la vez permitan e éste captar la vida interior de aquellos cuando la suya propia requiere de este apartado energético, de ayuda, de calma (Fernández Lópiz, 1994b) 6 Dilthey, en sus críticas para probar los errores de la psicología «explicativa» (mecanicista y experimenta) insistió en la necesidad de una psicología «comprensiva» del comportamiento y de la conciencia individual. Como se sabe, «comprender» (en oposición al «explicar» reduccionista de la metodología científiconatural) es apreciar mediante un procedimiento descriptivo y analítico, es decir, mediante un acto comprensivo, una consideración introspectívamente lograda de la viva coherencia de lo psíquico. La pretensión teórica de la psicología comprensiva es ocuparse del «hombre entero» (tanto desde un punto de vista histórico como psicológico) como ser individual que quiere, siente, representa, etc. El hecho de que reclamemos aquí la comprensión del mayor, quiere poner de manifiesto la intrínseca complejidad de la psicología en general, y la del anciano en particular, la inevitable ambigüedad de la conducta, la multilateralidad de la vida en sus aspectos vivenciales y comportamentales, en sus múltiples sentidos social, personal y biológico.

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cuando menos, a diversos aspectos de una misma realidad multiforme y compleja: médicos, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc., pugnan y hasta se contradicen en sus versiones sobre la vejez: la vejez como deterioro, la vejez como enriquecimiento, la vejez como posibilidad o corno problema social. Son, como decimos, concepciones genéricas, intrincadas, complejas y no exentas (como venimos advirtiendo a lo largo de este trabajo) de múltiples prejuicios y visiones estereotipadas. Y realmente son los de edad más joven (muchos de los profesores universitarios de mayores lo son), los que precisamente por su juventud, mantienen esa noción puramente vaga sobre las edades posteriores: sobre qué es ser mayor. Y aunque los profesores jóvenes en líneas generales y por más que se diga mantienen actitudes positivas e interés hacia sus alumnos, no obstante, este interés no está exento de paradojas y contradicciones a la hora de abordar el fenómeno en el plano educativo y social. Así, se valora y se idealiza la “sabiduría” del mayor, pero no se le permite en muchas ocasiones que la transmita en el aula, desde el ejercicio de una pedagogía conservadora de clase magistral; en cierto modo se hace lo mismo que los poderes públicos: se le “jubila”. Las energías sociales se emplean como nunca anteriormente en pro de la educación de los mayores (en el plano formal e informal), siendo no obstante que transmitimos, aún sin darnos cuenta, una defensa de valores poco aleccionadores: p.e. la orientación a la producción desmedida y al consumo sin coto de bienes materiales y de lo joven como ventaja excluyente (ejemplo de ello son los programas publicitarios preconizan la guerra a las arrugas y a las canas; los telebasura de “gente guapa”; los ejemplos del nono bueno o la bruja mala que aparecen en la literatura o los libros de texto; la defensa de la importancia de las costumbres y las tradiciones seculares, y sin embargo el ahogo de dichas costumbres y prácticas. Es decir, hay contradicciones, ambivalencias que quienes más las sienten son las personas mayores que las padecen, y que algunos docentes mantienen. Se trata, en los casos en que se produce este mantenimiento de lo ambivalente, de un trato de “apoyo” docente (y social) meramente virtual que siente como arriesgado el acercamiento afectivo real al mayor, lo que hace que los agentes de dicho soporte (los docentes) se vean obligados a repudiar “lo viejo” para controlar la distancia, pero al sentir el rechazo como un acto hostil deben simular afecto y vuelven a acercarse. En términos de mensajes, la conducta cordial de estos docentes vendría a ser de un orden distinto que la conducta adversa inicialmente manejada; una especie de comentario compensatorio sobre la misma para “negar” el antagonismo incluido en el retraimiento. Si el A.M. necesita mantener la relación con estos profesores ambivalentes, debe evitar interpretar acertadamente estos mensajes. De hacerlo, sería visto como un sujeto peligroso que desvela el “juego” a que se ve sometido y, en cierto modo, sería castigado por discriminar con acierto lo que el docente expresa; y sería igualmente repudiado por no discriminar: es decir, está atrapado en un doble vínculo, en una paradoja. Esta trampa dei “doble vínculo” puede establecerse a nivel de la totalidad del lenguaje, no sólo en virtud de los matices discursivos, sino también a través de la entonación, los gestos y la disposición en general. Lo que ocurre es que se anuncia que merecen todo el respeto de los demás, que gracias a ellos el mundo funciona en la actualidad, que la sabiduría acumulada a través de los años es

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

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insustituible, que la ancianidad merece ser el primer objetivo de cualquier intento social de bienestar, y sin embargo la acción educativa se contrapone en buena medida a estos enunciados: los As. Ms., tanto individual como grupalmente, son receptores de algo que se anuncia, pero en realidad reciben una atención distinta y, sin embargo, deben actuar como si creyeran que la verdad fuera la anunciada y no la ejecutada. El problema pues a que podemos vernos confrontados los docentes de As. Ms. es el de intentar afrontar pedagógicamente un fenómeno cuyo ámbito polifacético no sólo se interconecta con una gran cantidad de aspectos diversos (biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos etc.), sino que a su vez se sitúa en el terreno de las actitudes humanas, de sus argumentaciones no siempre fundamentadas y unívocas, de las disonancias y arbitrariedades; o sea, en el terreno de los análisis y comportamientos paradójicos. Esta contradicción entre lo anunciado y las acciones comporta una situación confusa por el vínculo existente: los As. Ms. dependen del Staff docente que, en la práctica, pudiera ignorarlos, pero que necesita de la voluntaria asistencia a sus clases para que los programas puedan seguir manteniéndose. De hecho, para definir de forma ajustada culturalmente el envejecimiento, es necesario entender, ya de entrada, que se trata de un conjunto de fenómenos biológicos, psicológicos y sociales relacionados con las diferencias entre generaciones, y que el hecho de fijar arbitrariamente su inicio, está relacionado con determinado utilitarismo sociocultural, pero no con acontecimientos puramente orgánicos dictados normativamente (“los mayores son así...”). El envejecimiento es un destino social, y lo es en la medida en que está condicionado por un conjunto de circunstancias estructurales de la trama comunitaria, de innegable y profunda incidencia en las personas mayores, desde la jubilación, pasando por el trato social diferente a que nos obligan los estereotipos, hasta las ofertas que la sociedad les brinda. Las actitudes y consideraciones que la sociedad ostenta respecto a la figura y el estatus del hombre y la mujer mayores, y los eventos sociales que acontecen a los mismos sujetos de edad avanzada (retiro, reducción del círculo familiar por separación y pérdida de amistades y seres queridos, o la generalizada devaluación social de la vida del anciano como individuo inactivo, improductivo y casi inútil, como ser necesitado de ayuda médica, psicológica, etc.) inciden profundamente, hoy más que nunca, en la vivencia personal durante esa edad, debido al efecto de contraste con la población joven. Esto es algo que el educador ha de tener presente a través del estudio psicosocial del mayor como grupo de edad que tiene sus propias características, pero sobre todo, a través del contacto directo con ellos en lo que sin duda es un intercambio generacional. ¿Comprenden esto los profesores cuando se dirigen a un auditorio probablemente castigado por estas contradicciones? Precisamente, una iniciativa de enorme trascendencia educativa en el plano social, y que de forma directa repercute en lo que en este apartado venimos diciendo fue la declaración de la Comunidad Económica Europea, del año 1993 como «Año europeo de las personas de edad avanzada y de la solidaridad entre las generaciones». Esta declaración preconizó una serie de objetivos que podrían servir de marco general para paliar este desconocimiento que existe en los más jóvenes sobre el adulto mayor y su realidad social y cultural. Los objetivos de esta declaración se explicitaron como sigue:

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a.

Poner de manifiesto la dimensión social de la comunidad.

b.

Sensibilizar a la sociedad respecto de la situación de las personas de edad avanzada, con las exigencias que plantea la evolución demográfica actual y futura, y con las consecuencias que el envejecimiento de la población comporta para el conjunto de las políticas comunitarias.

c.

Fomentar la reflexión y el debate sobre los cambios que serán necesarios para hacer frente a esta situación. Y, como consecuencia de dicha evolución: c.1.

Promover el principio de la solidaridad entre las generaciones.

c.2.

Asociar mejor a las personas de edad avanzada con el proceso de integración comunitaria

No dudamos que la mayoría de los docentes y ciudadanos en general, tienen buenas actitudes hacia los mayores. Sin embargo, no hemos de ignorar que, en una proporción al menos igualmente importante, se mantienen de forma más o menos consciente prejuicios y comportamientos estereotipados en relación a este grupo etario, cuya repercusión en los docentes que atienden a este tipo de alumnos es evidente. Nuestra intención en este trabajo ha sido analizar y desvelar estas posibilidades de actuaciones educativas infundadas e inoperantes, y al hacerlo, aligerar el peso de tan improductivas rémoras. Como hemos señalado en alguna ocasión: comprender para predecir, predecir para prevenir. Se trata, sin más, del poder de la palabra como posibilidad de reconstrucción de la realidad y como posibilidad aclaratoria, de búsqueda de la muchos de los cuales tienen un neto origen prerracional, precomprensible a una ordenación razonable de las cosas. Para finalizar, queremos manifestar nuestra convicción de que cuanto más uno se abre a la propia realidad y a la de otras personas, menos desea arreglar las cosas de forma dirigida ni imperativa. Cada cual ha de ser quien es, y no hemos pretendido con este artículo dar recetas ni consejos. Nos hemos limitado a decir lo que pensamos, y nos mueve el interés por comprender y aceptar las realidades existentes en el tema que hemos expuesto, en lo que nos concierne a nosotros como docentes, y en lo que toca a lo que observamos fuera de nosotros, en nuestros colegas. La capacidad para expresar y para tolerar es lo que produce más cambios en las actitudes, algo que entra dentro de la preferencia ideológica, pero también epistemológica, sobre la psicología y la educación, y sus estrategias de tratamiento y optimización en general: es de esta forma como más cambios parecen suscitarse. Empero, también hay que denunciar y lanzar al aire aspectos que es mejor desvelar. Son aspectos que los profesores, los psicólogos o los pedagogos ya sabernos pero no decimos, no hablamos lo suficientemente, no verbalizamos. Incluso es probable que no haga falta, incluso es posible que ya nos entendamos sin palabras. Nuestro reciente Premio Cervantes de la lengua castellana (el Nobel de las letras españolas), nuestro querido poeta José Hierro (1922), entrañable geronte, nos canta un poema que él titula “Respuesta” y que tal vez nos sirva como tal en palabras de este escritor-músico a quien poco menos que hubo que obligarle para que tuviera su premio (“porque la poesía siempre es experiencia, la que yo he vivido o la que puedo vivir en la vida de otros”). El poema, cántico al entendimiento aún sin palabras, dice así:

Capítulo 12. Mitos improductivos en la enseñanza con alumnos mayores

RESPUESTA Quisiera que tú me entendieras a mí sin palabras. Sin palabras hablarte, lo mismo que se habla mi gente. Que tú me entendieras a mí sin palabras Como entiendo yo al mar o a la brisa enredada en un álamo verde. Me preguntas, amigo, y no sé qué respuesta he de darte. Hace ya mucho tiempo aprendí hondas razones que tú no comprendes. Revelarlas quisiera, poniendo en mis ojos el sol invisible, la pasión con que dora la tierra sus frutos calientes. Me preguntas, amigo, y no sé qué respuesta he de darte. Siento arder una loca alegría en la luz que me envuelve. Yo quisiera que tú la sintieras también inundándote el alma. Yo quisiera que a ti, en lo más hondo, también te quemase y te hiriese. Criatura también de alegría quisiera que fueras, Criatura que llega por fin a vencer la tristeza y la muerte. Si ahora yo te dijera que había que andar por ciudades perdidas y llorar en sus calles oscuras sintiéndose débil, y cantar bajo un árbol de estío tus sueños oscuros, y sentirme hecho de aceite y de nube y de hierba muy verde... Si ahora yo te dijera que es tu vida esa roca que rompe la ola, la flor misma que vibra y se llena de azul bajo el claro nordeste, aquel hombre que va por el campo nocturno llevando una antorcha aquel niño que azota la mar con su mano inocente... Si yo te dijera estas cosas amigo, ¿qué fuego pondría en mi boca, qué hierro candente, qué olores, colores, sabores, contactos, sonidos? Y¿ cómo saber si me entiendes? ¿Cómo entrar en tu alma rompiendo sus hielos? ¿cómo hacerte sentir para siempre vencida la muerte? ¿cómo ahondar en tu invierno, llevar a tu noche de luna, poner en tu oscura tristeza la lumbre celeste? Sin palabras, amigo; tenía que ser sin palabras cómo tu me entendieses. JOSÉ HIERRO

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Capítulo 13 ASPECTOS RESULTANTES DE LA INTEGRACIÓN DE LOS MAYORES EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. CONSECUENCIAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES MÁS JÓVENES1 LUDGER VEELKEN

Universidad de Dortmund

El mundo continua a pesar de las arrugas La desorientación es visible por todas partes. Los niños juegan con armas; la gente joven convive con la violencia; los adultos sólo añoran el dinero; y la gente mayor tiene mucho tiempo libre, pero no sabe que hacer con él. Malgastan mucho tiempo de sus vidas en cosas que no tienen importancia o simplemente en no hacer nada. Los niños sólo saben de sus mayores a través de gráficos y datos. La gente mayor sueña con una vida en una isla perdida en algún lugar (además de con la eterna juventud). Los espacios para el aprendizaje ofrecen la oportunidad y el deber de analizar las relaciones intergeneracionales. Y son las universidades las que deberían poner en marcha sus propios programas de investigación, desarrollados con el fin de estudiar los resultados a los que se llegue. El hecho de que los estudiantes más jóvenes, estén aprendiendo con los mayores en la misma clase (en el mismo aula), nos brinda la oportunidad de estudiar los resultados de esta interacción intergeneracional y educativa. No podemos perder esta oportunidad.

1

Texto entregado a la I Edición de los Cursos de Experto/Especialista Universitario en Gerontagogía. Traducción del alemán al inglés por Ursula Salernink-Roos y del inglés al español por Elena Sánchez Martínez (Universidad de Murcia).

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1.

LUDGER VEELKEN

EL MARCO TEÓRICO

En primer lugar, deberían desarrollarse algunos aspectos de la gerontología al tiempo que otros sobre las teorías de la juventud. En segundo lugar, los resultados concretos de los éxitos obtenidos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios más jóvenes. Es decir que se deben sacar a la luz, los resultados de esta interacción intergeneracional en las aulas universitarias. Esto debería concluir en nuevos métodos didácticos acordes con la enseñanza universitaria. 1.1.

Modificaciones estructurales por la edad

En las próximas décadas vamos a asistir, y ya lo estamos comprobando, a cambios que, desde el punto de vista demográfico, no habíamos experimentado con anterioridad. La generación de los mayores se incrementará cuantitativamente por lo que los mayores jugaran un papel mayor en la sociedad. La gente mayor está ya presente en muchas áreas. Dentro del grupo de los mayores nosotros distinguimos entre “los mayores más jóvenes” (entre 50 y 75 años) y “los mayores más mayores” (a partir de los 75 años). Diferentes programas educativos tendrían que ofrecerse según esta distinción. Así, mientras los mayores más jóvenes estudian con la idea de obtener nuevos empleos una vez finalicen sus estudios, las metas u objetivos de los más mayores es la de encontrar el crecimiento personal, autodesarrollarse y adquirir conocimientos. 1.2.

“La socialización terciaria”

Los mayores también forman parte de nuestra sociedad y cultura. Ellos y ellas experimentan el proceso de aculturación ( o si se quiere de fin de la cultura) actual. Es también su deber, como parte de esta sociedad de la contracultura, dar forma, definir a la sociedad a través de su propia organización y forma de vida. Cultura significa orientar a las personas. Aunque en el último tercio del siglo XX (desde mediados de los 60s) han ocurrido muchos cambios sociales, el principal ha sido el que ha tenido lugar debido a la información; nuestra sociedad se ha convertido en la sociedad de la información (los ordenadores personales, internet y muchos más medios y datos). Para Beck es una sociedad de alto riesgo, conjugando individualismo y pluralismo en todas las esferas de la vida. Una sociedad de la actividad para Schulze, con búsqueda de diversión, aventura y nuevos acontecimientos. Todo esto ha potenciado el tiempo libre y los deportes; y una sociedad del Saber y del Conocimiento según Wilbur, con la búsqueda de nuevos conocimientos y del sentido de la consciencia. La gente joven crece en un mundo que cambia constantemente. La gente mayor puede adaptarse para poder vivir en él, o no hacerlo. Se les ofrecen una gran cantidad de estilos de vida. Ellos están continuamente eligiendo, y cada vez les es más difícil

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decidir. Como consecuencia de esta difícil elección encontramos la desorientación y una moderación muchas veces forzada. Sin aprendizaje a lo largo de toda su vida, es apenas posible (o casi imposible) que nuestros mayores experimenten una vida útil. 1.3.

Teoría de la trayectoria personal

Una teoría que abarque la vivencia personal, puede ser capaz de conjugar la gerontología y las teorías de la juventud, de modo que: Por un lado, las generaciones están desarrollando separadamente su propia existencia y estilos de vida. Pero mientras que, por lo general, la gente joven ha aprendido durante más tiempo, la gente mayor ha vivido más tiempo después de finalizar la vida laboral, cada vez más corta. La jubilación anticipada hace que la gente jubilada, que antes disponía de mucho tiempo libre porque no se la consideraba productiva, sea cada vez más joven. Se habla de la “juventud de la vejez”. Al mismo tiempo la adolescencia puede alcanzar los 30 años [no se refiere al tiempo de prepararse para trabajar, más bien es un período de la vida para prepararse para la edad adulta], que puede concluirse hacia los 52 años, cuando algunos tienen incluso la oportunidad de retirarse. Por otra parte, estamos hablando también de “la fusión de generaciones” (Ferchhoff). La juventud, el consumo, viajar, los deportes son los deseos actuales de la mayoría de la gente. La moda y el consumo asumen hoy el papel de padres. Todas estas cosas materiales están asumiendo el papel de padres y enseñan a los más pequeños nuevos valores, ideas y orientaciones. El hecho de que los adultos enseñen a sus jóvenes ha sido sustituido, en parte, por los medios de comunicación. Ahora los más jóvenes desarrollan nuevos conocimientos que son aún desconocidos o totalmente desconocidos para los adultos. La consecuencia de este hecho es que los jóvenes y la educación pueden, por un lado, ayudar a la educación de mayores a unirse con la educación de los más jóvenes; y por otro lado, la educación de jóvenes y la de los mayores pueden crecer juntas, como una nueva educación, como una nueva “Teoría de la vida o de la trayectoria personal”, integrando todos los niveles de la vida y la educación. De este modo la vida llegará a comprenderse mejor, será un conjunto de etapas perfectamente integradas. Cada fase de la vida tendrá su propio cariz personal y no debemos dejar que las percepciones de unas generaciones sobre las otras arruinen el desarrollo personal de cada cual: “no todos somos iguales” por el hecho de tener la misma edad.

2.

MÉTODOS Y FORMAS DE ESTUDIOS INTEGRADOS PARA LOS MAYORES

Estructuraré este apartado en 3 partes: en primer lugar comprobaremos los efectos que los estudios integrados tienen respecto a la estructura de la clase y res-

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pecto a los resultados en el proceso de aprendizaje de los jóvenes; en segundo lugar se podrán conocer los resultados de los test y las encuestas realizadas a los estudiantes de estos estudios integrados, sobre los aspectos positivos de este tipo de aprendizaje. Por último, las conclusiones, evaluaciones, y recomendaciones para los profesores de este tipo de estudios superiores. En la encuesta, a los estudiantes de estos Programas de estudios(es decir jóvenes y mayores), las preguntas que se les hicieron fueron: a) ¿Qué es lo que les había gustado de la otra generación? b) ¿Cuáles eran los aspectos positivos obtenidos de este aprendizaje juntos? • ¿Qué es lo que me ha gustado de los estudiantes mayores? (de mis compañeros mayores). — Creo que la gente mayor, en general, es tranquila, paciente y más serena. Yo mismo me siento más inquieto que ellos. Creo que la gente mayor ya pasó esta etapa de su vida. Puede que sea porque están satisfechos con ellos mismos. — Algunos estudiantes mayores reflejan un grado de personalidad que los más jóvenes no pueden tener todavía. Creo que los mayores deben haber tenido una vida muy llena. Siento una gran admiración por ellos. — La mayoría de los mayores son mucho más tranquilos y las cosas no “les sacan de sus casillas” tan a menudo como a los más jóvenes. — Ellos no participan de esa “presión” universitaria, institucional, que afecta muy a menudo a los jóvenes. — Se mantienen unidos, encerrados en su grupo. • ¿Qué es lo que me ha gustado de los estudiantes jóvenes? — Ellos son honrados y de confianza, los admiramos; nos gusta su acogida y aceptación y tenemos una relación amistosa con ellos. Hay mucha más tolerancia en ellos. Por último, pero no por ello lo menos importante, ellos no tienen ningún reparo en aprender junto a nosotros. • ¿Qué cambios he experimentado mientras he estado aprendiendo junto a ellos? ¿Qué he aprendido de los estudiantes jóvenes? — A no tomarme las cosas tan seriamente. — A concentrarme en el momento y en el lugar (aquí y ahora): si llegó tarde, esto no es el fin del mundo. A tomarme las preocupaciones de los jóvenes en serio. — Que las mamás jóvenes tienen derecho a estudiar. — Si uno se siente mejor, es mejor miembro de su familia.

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•

3.

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— La tolerancia ¿Qué he aprendido de los estudiantes mayores? — Las personas mayores no son tan inflexibles como yo pensaba. — Tengo más cosas en común con los mayores que yo pensaba (si lo queremos podemos comprendernos los unos a los otros mejor). — En la Universidad experimenté que la gente mayor me respeta y me toma en serio, cosa que no me parece encontrar en cualquier otro lugar.

CUESTIONES PLANTEADAS EN OTRA INVESTIGACIÓN •

¿Qué he conseguido aprendiendo con estudiantes mayores?

Deberían ser destacadas algunas respuestas de esta investigación. Principalmente se concluyeron tres aspectos: — — —

Consecución de nuevas percepciones. Cambio en los hábitos de aprendizaje. También había cambiado la propia visión/percepción de la vejez

1.

La generación de los mayores es percibida de otra forma. (Se les admira)

A veces los estudiantes mayores son: — — — — — — — — —

Tienen demasiada autoestima. Muy amigables. Preparados para discutir un tema. Agradables y amables. Tranquilos y relajados. Abiertos. No severos y que se adaptan. De gran ayuda. Tolerantes con los jóvenes.

Admiro: — — —

El hecho de que existan nuevas oportunidades a esas edades. ¡Que la vida no se termine después de la jubilación es estupendo! A pesar de la edad, las personas pueden seguir adquiriendo conocimientos, estar informados y tener objetivos elevados e importantes, además de

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las tareas domésticas, la cocina, o las responsabilidades como esposa o esposo. —

¡Que uno nunca deje de aprender es maravilloso!

Las relaciones entre jóvenes y mayores cambian: —

Podemos hablar con los mayores, de modo que podemos comprenderlos mejor.

—

Encontramos interesante el poder escuchar las ideas y actitudes de los estudiantes mayores, porque podemos llegar a ver las cosas desde una perspectiva diferente. Es interesante comprobar como a ellos también les afectan los cambios de nuestra sociedad.

2.

Los hábitos y situaciones de aprendizaje cambian.

Cambios en el aprendizaje: —

Sólo es posible hablar con los mayores en la Universidad.

—

Se produce un intercambio saludable de actitudes e ideas; se amplía mi horizonte; me muestran diferentes perspectivas.

—

Muy a menudo, los mayores han sido testigos de acontecimientos históricos.

Se nos muestra una nueva calidad del aprendizaje: —

Los mayores aportan sus experiencias personales, que nos ayudan a entender mejor la teoría y los tópicos.

—

Como compañeros, los mayores, aportan muchas cosas positivas y diferentes percepciones.

—

Su contribuciones orales estimulan y hacen que quiera aportar ideas y mis puntos de vista (participar).

—

A veces, el sentido del humor ayuda a descargar el ambiente.

—

Aprendemos nuevos esquemas y estrategias de comunicación.

—

Los mayores, son capaces de demostrar diferentes modos de pensar.

—

Se ha establecido una nueva “hora de debate” en el aula.

Los estudiantes mayores aportan una especie de asesoramiento: —

Aprendí que mis estudios eran importantes, incluso aunque yo no supiese que es lo que quería hacer en un futuro.

—

Los mayores estaban muy bien informados, y yo obtuve información valiosa de ellos.

Capítulo 13. Aspectos resultantes de la integración de los mayores ...

—

—

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Ellos me dieron la fuerza para tomar riesgos, por ejemplo a la hora de elegir mis cursos. Si cambiaba de idea siempre podía volver a estudiar lo que yo quisiese. Que el tiempo que pasamos en la Universidad es demasiado corto, si tenemos en cuenta la duración de nuestra vida.

3.

Mi visión de la vejez está cambiando.

—

Me he dado cuenta de que nunca se deja de aprender (es un hecho independiente de la edad), lo cuál ya es de por sí muy positivo. Nunca antes había pensado en el hecho de mi envejecimiento (podría estudiar entonces; cómo será mi vida después de mi etapa laboral). He aprendido que la vida no termina después de los 50. Ahora la idea de matricularme en un programa educativo para mayores no me parece tan descabellada.

— — —

4.

Obstáculos al aprendizaje integrado/ conjunto o intergeneracional si se quiere

No vamos a negar que entrañó dificultades, la mayoría de ellas producidas por los hábitos de los estudiantes mayores. El hecho de pensar de una forma jerárquica era uno de los problemas principales; el otro, el hecho de querer ser igual que los estudiantes más jóvenes. —

Demasiada experiencia:

En los cursos dónde la experiencia personal era importante, los mayores acaparaban todas las contribuciones. Se convertían en monólogos y elevaba su autoestima pero no favorecían la integración. —

Conciencia de grupo:

Los mayores tienden a agruparse, a formar su grupo, dando a si la sensación de exclusión de los más jóvenes. —

Cierta actitud presuntuosa o pedante:

Los mayores hacían gala o presumían de su experiencia. También ellos tienen a veces la idea de competir con los más jóvenes, y de que su conocimiento es superior al de los jóvenes. —

No llega a producirse la igualdad entre las dos generaciones

Los mayores quieren ser iguales, pero no se comportan para conseguirlo. Su principal error es el de no aceptar la edad que tienen.

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—

Su comportamiento en el aula:

A algunos estudiantes mayores sólo les interesa el profesor, y la opinión de este respecto de ellos. No gusta a los jóvenes que se utilicen estrategias para lucirse ante el profesor, tal y como hacían los mayores cuando estudiaban siendo jóvenes.

4.

RECOMENDACIONES PARA LOS PROFESORES DE ACUERDO CON PROGRAMAS DE ESTUDIOS INTEGRADOS QUE YA SE HAN LLEVADO A CABO

Debido a mi larga experiencia, a mis debates con colegas durante el curso 1996/ 97, y a mis charlas con otros expertos de la Universidad de Dortmund puedo concluir lo siguiente: El éxito de los estudios integrados depende en gran medida de la actitud del profesor encargado de ellos. Si el profesor está convencido de que su tarea es la de exponer y transmitir los hechos científicos, sólo estará abierto a recibir en sus clases a estudiantes jóvenes. Los mayores sólo significarían para el un elemento extraño. Pero si el profesor, se ve a sí mismo como un mediador de la “ciencia de la humanidad”, y ve el aula como un lugar abierto a todos para el aprendizaje los mayores serán bienvenidos. Tal tipo de aula no sólo ofrecería orientación en el aprendizaje, sino que elevaría el nivel de motivación. La presencia de mayores puede incluso añadir competencia y diligencia al aprendizaje. Factores todos ellos de los que se pueden beneficiar los mayores y los jóvenes. Hemos observado, que en una clase de estudiantes jóvenes solamente, normalmente hay unos pocos ilusionados e impacientes por aprender. El resto de estudiantes no están normalmente motivados en absoluto. En cuanto a los problemas, hemos apreciado los siguientes. Malentendidos entre los jóvenes y los mayores, que se transforman en una desventaja para los más jóvenes. Además los mayores hablan demasiado, sin establecer o centrarse en ningún tema; encuentran dificultades a la hora de separar la experiencia de la teoría; forman grupos, cogen los mejores sitios para ellos y sus amigos o parejas, lo cuál no es bien visto por los jóvenes; adoptan una actitud de sabihondos o bien no critican nada de lo dicho por el profesor, no porque estén de acuerdo, sino por no llevarle la contraria y caerle bien al profesor o impresionarle. En general, la experiencia del aprendizaje conjunto de mayores y jóvenes es muy positiva por los cambios que se producen en ambas “generaciones”, cuando aprenden conjuntamente. Se crea un ambiente propicio para el aprendizaje. El reto de que puedan echar mano de la historia de sus vidas en su proceso de aprendizaje es positivo, más aún cuando se produce en un entorno intergeneracional.

Capítulo 13. Aspectos resultantes de la integración de los mayores ...

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Mis conclusiones/recomendaciones son las siguientes: * *

* * *

El profesor debe respetar a todos los estudiantes, jóvenes y mayores. El profesor también se beneficia de esta experiencia, si quiere, y de este modo incrementa la calidad de sus clases, de su proceso de enseñanza y la motivación de los alumnos. Se promueve el desarrollo y crecimiento personal. A través de estos estudios integrados se da sentido a las ideas de la gerontología reflexiva. El grupo aprenderá a beneficiarse de este “aprendizaje de intercambio”, en el que se seleccionan métodos para cubrir las demandas de jóvenes y mayores.

Por último, y desde el punto de vista político-educativo, debemos mencionar que los tiempos han cambiado. Cuándo hace 25 años comenzaban los programas educativos para mayores las cosas fueron diferentes. Debido al movimiento reformista alemán, los políticos y los científicos, no han visto los estudios integrados de la misma forma que en sus inicios. Económicamente no se tiene el mismo apoyo; sin embargo, esperamos que las universidades recuerden su deber para con la sociedad, el mismo deber que tenían hace 25 años (cuando apoyaron estos estudios) y que tienen ahora, 25 años después. Partiendo de la premisa de que jóvenes y mayores son capaces de aprender juntos, integrar a ambas generaciones a través de estos programas, puede ser la garantía de una calidad de enseñanza, que estamos seguros de que aumentará con estos programas, y que incluso conseguirá elevar el nivel de los estudiantes jóvenes.

Capítulo 14 LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO PARA MAYORES. ¿QUÉ PODEMOS APRENDER DE LA EXPERIENCIA AMERICANA? ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ Universidad de Murcia

1.

INTRODUCCIÓN: ALGUNOS DATOS DE PARTIDA

Diane Moskow-Mackenzie y Ronald J. Manheimer de la Universidad de Carolina del Norte en Asheville realizaron, en 1993, una investigación para poner de manifiesto cual era la situación de los Programas Educativos para mayores en EE.UU. Intentaban explicar cuándo un Programa Educativo merecía realmente este calificativo y cuándo no; pero también querían señalar la importancia de su elaboración siguiendo unos criterios, establecidos de antemano, para obtener los mejores resultados en la intervención educativa con los mayores. Un objetivo relevante si se tiene en cuenta que aún nos queda mucho por conocer en este terreno pedagógico que sólo en los últimos años comenzamos a identificar (SÁEZ, 1997). Desconocemos bastantes experiencias que se han realizado y no han sido evaluadas debidamente, por lo que carecemos de datos cuantitativos y cualitativos sobre cuestiones tan importantes como: qué repercusiones tuvieron sobre sus usuarios, qué tipo de metodologías se utilizaron en el desarrollo de los programas, cuáles fueron los recursos y los medios empleados por profesores y receptores, los modos de hacer un siguimiento continuado de estos programas para mayores... De ahí que el trabajo de Moskow-Mackenzie y Manheimer (1993), se presente como una aportación sustancial a la clarificación y posterior fundamentación de los qué, cuándo, cómo, para qué y dónde de los Programas Educativos para Mayores (en adelante PEM). Este artículo pretende contribuir a aumentar la comprensión de estas cuestiones en las que vienen insistiendo autores preocupados por ellas (SÁNCHEZ, 1999; LEMIEUX, 1997; YUNI, 2000.). No obstante, antes de presentar los resultados de su investigación, merece la pena conocer los cinco tipos de PEM que se pueden encontrar en Estados Unidos actualmente,

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y cuyo momento más álgido se sitúa a finales de la década de los setenta. La respuesta a la pregunta de por qué este rápido crecimiento, ya es de sobra conocida por todos: es a partir de estos momentos cuando encontramos mayor número de jubilados con una buena educación que respondieron (y siguen respondiendo) positivamente a la oferta de estos programas. Así, el 3.3% de las personas de 65 años o más, participaba en 1984 en actividades educativas para ellos –para las personas mayores o adultas-. Evidentemente este porcentaje es hoy mayor, y se piensa que para el año 2009 el 20% de los mayores norteamericanos de 65 años se graduaran en la Universidad, mientras que en el año 2000, los años que había empleado en educación un mayor a lo largo de su vida eran de media unos 12,4 frente a los 8,7 años en 1970. Lo que sí afirman los autores es el hecho de que una educación previa a esta edad es una de las claves, quizás la fundamental, que determina la participación de las personas mayores, en estos Programas Educativos (CROSS, 1981). En cualquier caso, pensando en la realidad española, podría llevarse a cabo una tarea similar en nuestra geografía: conocer el nivel de participación de las personas mayores en los Programas Universitarios así como tratar de identificar el tipo de programa adoptado en las diversas universidades y los rasgos que mejor los caracterizan. Una oportunidad para realizar esta tarea puede materializarse al hilo de una buena investigación evaluativa que diagnostique los programas de formación que por las diversas vías (Expertos, Especialistas, Aulas, Seminarios...) se hayan realizado.

2.

TIPOS DE PROGRAMAS PARA MAYORES EN EE.UU.

Son cinco los Programas –o mejor dicho las instituciones que los animan- para mayores que se ofertan en EE.UU.: los Senior Centers; los Shepherd Centers; los LRI (Learning in Retirement Institutes); los Community Colleges y los OASIS (Older Adult Services and Informatión Systems). Estos Programas tienen en común cuatro rasgos importantes. El primero, es que tales PEM no van a depender económicamente sólo de los fondos del Estado; el segundo rasgo señala que la participación, en ellos, de los mayores es importante: son estudiantes del Programa, a veces son profesores y también los mayores forman parte de la dirección y administración del mismo (es lo que se ha denominado “liderazgo de los mayores”); tercero, su principal propósito es el desarrollo de los mayores, tanto como personas que buscan construir su destino como ahondar en lo profesional –el desarrollo profesional-; cuarto, y último rasgo, que están basados en la idea de comunidad: la comunidad como el espacio privilegiado desde donde pueden partir y ser llevados a cabo los PEM. Los Senior Centers tienen como principal característica su variada oferta de actividades para los mayores. Desde el voluntariado, pasando por el teatro, el canto y el baile... y un buen número de actividades diseñadas y dirigidas a la satisfacción de los mayores. Los Shepherd Centers ofertan el programa llamado “Adventures in Learning Program” (traducido sería algo así como “La Aventura del aprendizaje”). Su principal ca-

Capítulo 14. La elaboración de un programa educativo para mayores. ...

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racterística es que están promovidos por congregaciones religiosas comprometidas con los mayores, sea cual sea su credo. Los Learning in Retirement Institutes (LRI) son comunidades de estudiantes mayores bajo la supervisión de una institución de Enseñanza Superior. Como en la mayoría de los PEM, el Programa se oferta con unos Curriculos muy definidos. Community Colleges ofrecen Programas sin currículo, pero con materiales y métodos instructivos como los de la enseñanza formal. En definitiva son el más directo ejemplo del espíritu de servicio a la comunidad por parte de la Universidad, por lo tanto están bajo la supervisión de la misma. Traducen a la práctica el objetivo de muchas políticas educativas de la “Educación continua o permanente”. Y por último, los Sistemas de Información y Servicios para los mayores (OASIS) que son organizaciones nacionales apoyadas por ayudas públicas y privadas (promotores). Principalmente ayudan a los mayores a permanecer como miembros activos e independientes en la comunidad. Además de que colaboran con instituciones educativas, sanitarias y culturales y realizan actividades intergeneracionales. En definitiva, son cinco las instituciones que organizan estos PEM, cada uno de ellos con sus peculiaridades y particularidades, pero hasta la realización de este estudio “Identifying critical pathways in organizing educational programs for older adults”– apenas teníamos datos e información sobre la organización de estos 5 modelos; poco de su éxito, dificultades o fracasos; en definitiva nada que permitiese unificar y sistematizar algunos criterios de realización. Individualmente, todas estas instituciones habían evaluado el grado de satisfacción de sus participantes, pero no su propio proceso de organización y elaboración (ni por supuesto ponían de manifiesto sus fallos para evitar asi que otra vez se cometiesen). Por tanto, con la investigación se resalta y se propone, ante todo, la necesidad de unificar criterios en el proceso de elaboración de los PEM.

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

El modelo de organización que utilizaron nuestros autores (Moskow-Mackenzie y Manheimer) para unificar criterios se basaba, en parte, en las 15 fases de planificación de un PEM propuesta y formulada por David Peterson (1983). A este modelo le llamaron la “Critical Pathways Taxonomy” (Clasificación de Pasos Críticos en la elaboración de un PEM) y contenía los pasos a seguir para diseñar, implantar, evaluar y mejorar tales Programas. De esta forma podían conocer y estudiar los programas existentes, a la vez que desarrollar nuevos Programas. La “clasificación de pasos críticos” se divide en quince etapas, a las que se ha llegado de diferentes formas o con diferentes opciones, que se suponen han debido de plantearse, cuestionarse, e intentar responder los planificadores de todo Programa para mayores.

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ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

CRITICAL PATHWAYS TAXONOMY FASE INICIO/COMIENZO

VALORACIÓN/ ADECUACIÓN

OPCIÓN a) Promovida por una Institución b) En respuesta a necesidades sociales c) Como respuesta a la demanda de los mayores d) ocasionalmente a) por un estudio de viabilidad b) por los mayores c) un subgrupo de los mayores (una elite) d) revisión institucional de los objetivos

CUESTIONES IMPLÍCITAS ¿el programa surge como respuesta a la demanda de los mayores, de las instituciones, a un problema social, o por casualidad?

¿Cómo y quién determinó la viabilidad del proyecto? ¿Hasta qué punto fue el mismo grupo de mayores el iniciador? a) Se tienen en cuenta programas ¿Cómo se asignan las tareas de PLANIFICACIÓN existentes planificación y coordinación? ¿se b) fueron los propios adultos estudiaron otros programas como c) se contrato a un equipo de especialistas modelos y la conveniencia e d) una combinación de la b) y a ) idoneidad del programa elegido? a) Como Programa independiente ¿se inició al amparo de una POSICIÓN b) dependiente de otro organismo institución y por qué allí? INSTITUCIONAL ¿esta colocación le añadió fuerza o lo dejó marginado? ¿los defensores del Programa fueron escuchados satisfactoriamente? a) ayudas externas (promotores, ¿cuáles fueron las necesidades de RECURSOS instituciones educativas, sociales o espacios, monetarias, de ECONÓMICOS económicas) promoción,...? y una vez definidas b) financiación a largo plazo las necesidades ¿cómo se c) financiación a corto plazo obtuvieron? d) papel del voluntariado (entendido como ¿cómo se costeo el Programa?: los propios mayores) matriculas, ayudas e) gastos de contratación de personal ¿cuál fue el primer presupuesto y los costos reales? a) se puso en marcha como un proyecto ¿comienza como un pequeño ESCALA piloto o completamente estructurado proyecto? b) programa interno o con proyectos de ¿cuál es su alcance real? actuación exterior ¿qué factores se consideran en lo c) previendo su tamaño ideal referente a su tamaño? ¿cómo puede variar el alcance del proyecto y que consecuencias tendría? ¿qué estatutos se desarrollan y por DIRECCIÓN /GOBIERNO a) autonomía; mediante estatutos b) la institución de la que depende el quién? programa (el Programa no es ¿cómo controla la institución al autónomo) programa? a) a largo plazo ¿a largo o a corto plazo? ESTRATEGIAS b) a corto plazo ¿había un ideal hacia el cual acercarse? c) determinar la estrategia ideal ¿cómo se detectan y se corrigen los d) mediante la evaluación de lo hecho y su fallos? corrección ¿cómo se medía el progreso?

Capítulo 14. La elaboración de un programa educativo para mayores. ... RAZÓN DE SER

PARTICIPANTES/ DESTINATARIOS

CONTENIDOS Y PEDAGOGÍA

LOCALIZACIÓN O DISTRIBUCIÓN ESPACIAL EVALUACIÓN

a) determinar el sentido del Programa b) justificarlo ante la institución de la que depende c) justificarlo a la comunidad d) exponer los beneficios e) valor y propósito del Programa a) Identificar al público b) se obtuvo respuesta del público en el que se penso, o diferente respuesta c) se reconocieron grupos excluidos del Programa d) se pensó en una aproximación intergeneracional e) se decidió incluir gente de diferentes estratos socioeconómicos y culturales a) los determina el comité Curricular (está formado por los alumnos mayores) b) lo determina la dirección (la institución de la que depende) c) Una combinación del comité curricular y la dirección d) influencia de otros programas e) determinado por expertos a) Localización central (centro de mayores, campus, o municipio) b) localizaciones satélite c) aprendizaje a distancia; uso de tecnologías a) evaluación formal b) determinar los criterios de un programa satisfactorio c) se documentaron los logros o fracasos d) identificación de fallos e) comunicar los resultados de la evaluación

DESARROLLO Y CRECIMIENTO

a) b) c)

CONSECUENCIAS

a) b) c) d)

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¿Quién y cómo determina el por qué del Programa? ¿vario en el tiempo? ¿cómo se justifica el Programa a la sociedad? ¿los destinatarios del programa se seleccionaron antes de su puesta en marcha? ¿se obtuvo la respuesta deseada o hubo sorpresas? ¿se intentaron incluir a minorías y disminuidos físicos? ¿ y a gente de otras edades? ¿cómo y por quién fueron los contenidos del programa determinados? ¿la filosofía del Currículo se basó en otros modelos? ¿Cambió el contenido del programa con el tiempo?, y si fue así, ¿por qué? ¿en una o varias localizaciones? ¿cómo se promovió el programa?, ¿esto le proporcionó más éxito?

¿cómo se determinó el éxito del programa? : mediante la evaluación, de palabra, fueron los participantes, ... ¿cuáles fueron los criterios de éxito?: mayor autoestima; ciudadanos mejor informados; aumento de contactos sociales; empoderamiento de los mayores, o de los políticos; la estimulación intelectual. ¿Se puso por escrito todo lo referente al programa? ¿se compartían los logros con los participantes? grupo excluyente o nuevos miembros ¿se pensó continuar con ese tipo de desarrollo del liderazgo de los mayores participantes o introducir nuevos? límites al crecimiento del Programa o se ¿se formó una imagen de grupo establecía su crecimiento excluyente? ¿hubo intentos de expansión? publicaciones ¿qué beneficios indirectos generó el seminarios y talleres Programa? programas satélites en otros lugares darse a conocer socialmente (promoción)

Tabla 1: Traducido de MOSKOW-McKENZIE y MANHEIMER, 1993.

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ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

Bajo los supuestos teóricos y metodológicos de este modelo se intentó estudiar a 430 organizaciones o instituciones que ya habían puesto en marcha un PEM, y a las cuales se les remitió la “Clasificación de pasos críticos”. Pero de tan sólo 260 (el 60.47 %) se obtuvo respuesta. Entre las 260 organizaciones había 16 OASIS, 51 Shepherd Centers, 95 LRI, 43 Community College y 55 Senior Centers. A estos 260 participantes se les pidió que jerarquizasen cronológicamente los 15 pasos del modelo (de la “Clasificación de pasos críticos en la elaboración de un PEM”), según lo habían hecho al elaborar su programa. Los resultados son muy curiosos, ya que no habían considerado el mismo orden de la “Clasificación de pasos críticos” a la hora de elaborar su Programa, como podemos apreciar en el siguiente cuadro:

CRITICAL PATHWAYS TAXONOMY (MODELO PROPUESTO POR LOS INVESTIGADORES)

JERARQUIZACIÓN CRONOLÓGICA DE LOS PROGRAMAS INVESTIGADOS

1. INICIO

1. INICIO

2. VALORACIÓN

2. PLANIFICACIÓN

3. PLANIFICACIÓN

3. POSICIÓN INSTITUCIONAL

4. POSICIÓN ISTITUCIONAL

4. VALORACIÓN

5. RECURSOS ECONÓMICOS

5. RAZÓN DE SER

6. ESCALA

6. RECURSOSS

7. GOBIERNO

7. PARTICIPANTES

8. ESTRATEGIAS

8. GOBIERNO

9. RAZÓN DE SER

9. CONTENIDOS Y PEDAGOGIA

10. PARTICIPANTES

10. ESTRATEGIAS

11. CONTENIDOS Y PEDAGOGÍA

11. ESCALA

12. LOCALIZACIÓN

12. LOCALIZACION

13. EVALUACIÓN

13. EVALUACIÓN

14. CONTINUIDAD Y DESARROLLO

14. CONTINUIDAD Y DESARROLLO

15. CONSECUENCIAS

15. CONSECUENCIAS

Tabla 2: Traducido de MOSKOW-McKENZIE y MANHEIMER, 1993.

No es este el momento para ahondar en los datos que se aprecian en este cuadro pero merecía la pena dar razón de las contradicciones que en una sola mirada se visualizan y, por ello, no nos sustraemos a la tentación de apuntar más pinceladas, mientras preparamos un trabajo más detenido para su posterior publicación.

Capítulo 14. La elaboración de un programa educativo para mayores. ...

4.

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PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Vayan unas breves consideraciones sobre los resultados de la investigación que estamos comentando. El inicio de estos programas pocas veces era debido al requerimiento directo de los mayores; la mayoría de las veces obedecía a una iniciativa de una organización de estudios superiores (lo que ellos han denominado la institución anfitriona o la “Host Institution”), que lo ponía en marcha según las necesidades percibidas en la comunidad. Este hecho les fortaleció tanto económica como prestigiosamente, no sólo a la Institución que realizaba el Programa sino también al Programa: le daba prestigio y prestigiaba a la “Institución Anfitriona”. Esta dependencia de una institución exterior era un rasgo negativo de los PEM para los LRI y los Community Colloges, quienes veían con ello una excesiva burocratización de los Programas y un gran control presupuestario de los mismos. Tampoco, en la mayoría de los Programas (el 70% de los estudiados), se analizaba la idoneidad del mismo. Sólo en algunos se hablaba con otros directores de programas, o con los mismos alumnos para analizar sus necesidades. Por tanto no se llegaban a conocer las necesidades educativas reales de los mayores, sino que se tenían percepciones informales de esas necesidades. Todos los Programas tenían un Comité Curricular compuesto por miembros de la “institución anfitriona”, de los organismos promotores, de la comunidad y por voluntarios mayores. Pero la decisión final era de la “Institución anfitriona” en los OASIS, los Senior Centers y los Community Colleges. La principal fuente de ingresos para la mayoría procedía de las tasas de los miembros, de lo que se deducía que tenían fondos inadecuados e insuficientes. La mayor parte del presupuesto se gastaba en sueldos. Por tanto una vez más ponían de manifiesto que la “institución anfitriona” les proporcionaba, ante todo, seguridad económica. Pocos hacían hincapié en reclutar a personas discapacitadas físicamente, o con diferente nivel socioeconómico pero estaban de acuerdo en que había que evitar el elitismo en los mayores. El proceso de enseñanza-aprendizaje se diseñaba y se realizaba como en cualquier nivel educativo. No había planteamientos de “gran calado pedagógico” ni en su planificación ni tampoco en su implementación y mucho menos, como se apunta líneas más abajo, en la evaluación, ya no sólo de los procesos educativos que se ponían en marcha sino de otros elementos (humanos, infraestructurales, recursos y materiales...) y dimensiones que forman parte de la naturaleza de un Programa. El nombre que se les aplicaba a los programas tenía muchas veces connotaciones negativas para la población a la que precisamente se destinan estos programas. Entendiendo con esta afirmación que muchas veces los calificativos que se aplican para definir los PEM, inconscientemente, están marginando e incluyen connotaciones negativas que no siempre son auspiciadoras de imágenes positivas.

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ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

El resultado de la investigación, también puso de manifiesto que no se llevaba a cabo una evaluación correcta de los PEM: se evaluaban las clases individualmente y por los propios alumnos, sin tener en cuenta el proceso. Y por último, por citar algunos datos más, podemos destacar algunos efectos de estos PEM, como: la proliferación del voluntariado; el mostrar lo hecho (dar publicidad) y la formación de grupos de danza o de teatro. Es decir que no tenían consecuencias importantes a nivel personal en los mayores. ¿Se había estado realmente educándolos o entreteniéndolos?: ésta fue la pregunta que durante algún tiempo nos ha estado espoleando por la cabeza y es la que, en realidad, nos ha empujado a realizar una evaluación más detenida de los mismos. Como en otro momento podrá verse.

5.

ALGUNAS SUGERENCIAS A EXTRAER PARA EL CASO ESPAÑOL: PROPUESTA PARA SEGUIR EXPLORANDO EN ESTA CUESTIÓN

Con este trabajo de investigación se dio, a nuestro juicio, un paso importante para la elaboración de PEMs, no sólo en los EE.UU. sino incluso más allá de sus fronteras. Al conocer los resultados de la investigación no tenemos por menos que reflexionar acerca de la práctica educativa con nuestros mayores: ¿es la adecuada?; ¿No nos sucederá a nosotros lo mismo? En cualquier caso el trabajo de Manheimer y sus colaboradores, publicado con el título –La Educación de los Mayores– subraya que la falta de información sistemática, rigurosa y congruente, revela la escasa consciencia de los planificadores en sus elecciones. Elecciones que les comprometen a ellos en una particular filosofía de la educación con todas sus consecuencias. Una filosofía que debemos conocer bien para saber el espíritu que guió e impregnó estos PEM, sus virtualidades y limitaciones, las posibilidades de adoptar o transferir algunas de sus propuestas a algunas de nuestras realidades geográficas, culturales y educativas, sirviendo como guisa u orientación, de reflexión al fin y al cabo, de lo que debemos hacer para diseñar y llevar a cabo Programas de formación para mayores de acuerdo con sus necesidades educativas. Quizás merezca la pena retraer a estas páginas la propuesta e invitación que los profesores Juan Sáez y Andrés Escarbajal (2000), como coordinadores del Proyecto GERON en la Universidad de Murcia y, por tanto, como buenos portadores de una larga experiencia de formación para y con los mayores, hacían a los coordinadores de los Programas Universitarios para Mayores que se recreaban en sus diferentes y respectivas universidades. 5.1.

Investigar la formación en las Aulas Universitarias para personas mayores en España: objetivos del estudio exploratorio

Si, como hemos visto en otros contextos geográficos, se ha investigado y se sigue investigando sobre la formación de personas mayores en la Universidad, en sus más diversas dimensiones, carecemos de tales estudios en nuestro país. Quizás sea el momento propicio, toda vez que ya tenemos un buen número de Universidades que por diversas vías están ofertando programas de formación, para pulsar la situación, ver lo que está ocurriendo en realidad, más allá o más acá de evaluaciones descriptivas o de la retórica formalista

Capítulo 14. La elaboración de un programa educativo para mayores. ...

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al uso, con el fin de identificar virtualidades y limitaciones y analizar, si los caminos que se están siguiendo son los correctos, si los logros son evidentes, y si se puede tipificar y categorizar un buen número de necesidades que orienten y guíen los diversos proyectos de formación que pueden ofertar las Universidades españolas en el milenio que entra. Es evidente que, por “isomorfismo ideológico y organizacional”, la estructura de la oferta formativa que están haciendo las Universidades actuales puede presentar caracterizaciones similares pero, como hemos visto en la enumeración de las diversas imágenes organizativas que pueden presidir la gestión universitaria, las peculiaridades particulares de cada geografía y localidad propende a hacernos pensar que las diferenciaciones no son pocas ni menos relevantes y que las identidades de cada cultura y realidad promueven supuestos, procesos y estrategias de formación que nos pueden sorprender. La investigación, pues, de estos temas se hace cada vez más inexcusable. Son frecuentes los estudios empírico-analíticos en el terreno de la Gerontagogía: se obtienen datos e informaciones a través de instrumentos estándard, se utilizan tablas para interpretarlos y luego se buscan los tantos por ciento para compararlos. La aportación es pobre pero tampoco es inútil; favorece o propicia una aproximación descriptiva de aquello que es objeto de atención en la educación de personas mayores. Con todo, el gran reto por llevar a cabo son los estudios cualitativos de investigación educativa en el terreno de la Gerontagogía. Quedan por hacer no pocas cosas y exponemos a continuación una propuesta de investigación, de carácter cuantitativo/descriptivo y sobre todo, de tonos comprensivo/cualitativo, que nos revele las grandes líneas de formación que deben sostener los Programas para mayores en las aulas universitarias. Sistematizamos esta proposición. La exploración que se podría llevar a cabo sobre las necesidades de formación de las personas mayores en las diversas AULAS UNIVERSITARIAS de la geografía española tiene como objetivos, en primer lugar, la evaluación de las actividades de formación que se están llevando a cabo en estos centros para poder categorizar no sólo resultados sino también identificar problemas y cuestiones que se estén planteando tanto diferenciada como uniformemente en los mismos y, en segundo lugar, hacer una propuesta curricular de futuro que, de acuerdo con los datos y los conocimientos obtenidos en el análisis anterior, sea coherente, creíble y se ajuste más congruentemente a las necesidades educativas de los mayores. La investigación de esta situación supondría tener que llevar a cabo, pues, dos tareas relevantes: Primera, el estudio de la situación formativa existente en la actualidad; Segunda, propuesta curricular de futuro. De acuerdo con estos supuestos creemos que los aspectos más específicamente “pedagógicos” de los que podríamos ocuparnos son, desde una perspectiva más analítica, los siguientes: A.

Diagnóstico del desarrollo en curso de las distintas modalidades de formación de las personas mayores. Lo que traducido en términos más concretos para la investigación supondría tener que analizar ... A.1. Los contenidos que se desarrollan en las distintas modalidades de cursos que se ofertan a las personas mayores;

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B.

A.2. Cuál el la estructura y organización de tales cursos; A.3. Cuales son los recursos y materiales didácticos empleados: — Materiales fundamentales y de apoyo del profesorado. — Materiales de trabajo para las personas mayores como alumnos que son. A.4. Cuál suele ser la metodología empleada en el desarrollo de los cursos: información, práctica, simulación/modelado, prácticas de alternancia ... o cualquier otro tipo de estrategia educativa expositiva o participativa que se utilice en la formación de personas mayores; A.5. Cuál es la valoración, la perspectiva y visiones de las personas implicadas (profesores, alumnos, directores...) sobre el valor y la eficacia de la formación; A.6. Cuál es el perfil profesional docente del profesorado y cuál es la política relativa a su formación; A.7. Qué tipologías/categorías de alumnos mayores reciben la formación y cuál es su grado de satisfacción; A.8. Qué tipo de evaluación, seguimiento etc. ... se esta siguiendo, en las Aulas Universitarias para mayores, sobre los distintos cursos de formación... Una serie de cuestiones como las apuntadas son susceptibles de ser depuradas y mejor definidas posteriormente. En cualquier caso, llevar a cabo estas tareas requieren una metodología tanto cuantitativa como cualitativa, unas técnicas de análisis para la obtención de datos como: — Análisis documental (de planes de estudio, materiales, diseños, legislaciones...) — Utilización de cuestionario estandarizado elaborado para obtener información de los diversos protagonistas de la formación (profesores, alumnos/personas mayores, coordinadores de área, directores, administradores ...) — Realización de entrevistas no directivas (semi-estructuradas) de carácter individual y grupal ... — Observaciones directas de algunas sesiones de formación... — Revisión de la literatura especializada sobre formación y personas mayores... Todas estas tareas permitirán elaborar una propuesta formativa de futuro más sólida y más cualitativa: fundamentada no solo en los qué de la formación – contenidos- que derivan en una instrucción mecánica, sino también en los cómo y en los para qué, en los cuándo y dónde de la formación. Así las propuestas curriculares de futuro deberían considerar: B.1. Los datos obtenidos anteriormente en la exploración diagnosticada comentada;

Capítulo 14. La elaboración de un programa educativo para mayores. ...

251

B.2.

El mapa de la situación obtenida como base de las actuaciones anteriores.

B.3.

La construcción de una plataforma desde la que poder ofertar las actividades de formación de personas mayores: es decir, una propuesta formativa amplia, coherente y comprensiva que tenga en cuenta todos los elementos curriculares fundamentales en la construcción de programas universitarios para personas mayores.

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ELENA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

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Capítulo 15 LA SALUD DE ADULTOS MAYORES EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS JÓVENES. ESTUDIO EN ALUMNOS INGRESANTES DE PSICOLOGÍA EMMA MARAZZA, EMMA SARUBBI, ROSA CASTALDO, ADRIÁN CHIRRE, Y DIEGO DENEGRI. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

1.

INTRODUCCIÓN

La presente comunicación se ocupa de las representaciones sociales que tienen jóvenes estudiantes universitarios sobre el envejecimiento y vejez, considerando un concepto amplio de salud, que incluye tanto aspectos físicos como el bienestar emocional, las posibilidades vinculares y de inserción social; en suma se orienta hacia la calidad de vida. Las representaciones sociales, en tanto conocimiento socialmente compartido, dan cuenta –y proceden de- posicionamientos de los respectivos grupos de referencia. En este caso, los resultados de la investigación en curso aportan datos acerca de cómo los jóvenes responden sobre la salud de los adultos mayores. El tema del envejecimiento-vejez adquiere cada vez mayor importancia por la aparición de nuevos parámetros sociales: el incremento de la expectativa de vida, la prolongación de la edad jubilatoria, aumento cuantitativo en edad de supervivencia, que no siempre va unido a buena calidad de vida. En este momento la situación se complejiza aún por las circunstancias argentinas presentes. El estado actual del conocimiento sobre el tema de envejecimiento-vejez, ofrece conceptualizaciones importantes pero procedentes de otros contextos socioculturales. El Proyecto de Investigación “La relación universidad-envejecimiento” (Facul-

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tad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) se propone producir conocimiento científico contextualizado en la realidad de Tucumán, cubriendo así un área de vacancia. El equipo de trabajo intercátedras está integrado por docentes-investigadores y estudiantes de dicha unidad académica, y se encuentra estudiando las representaciones sociales, actitudes y tendencias comportamentales respecto a envejecimiento y vejez, en estudiantes de carreras universitarias cuyas actividades profesionales futuras se vincularán con esta etapa del desarrollo. Está previsto trabajar con alumnos ingresantes y egresantes de doce carreras: Psicología, Odontología, Enfermería, Medicina, Trabajo Social, Ciencias de la Educación, Teatro, Educación Física, Bioquímica, Farmacia, Derecho y Arquitectura. Se eligió este amplio espectro disciplinar, para incluir no sólo las profesiones vinculadas directamente con la salud, sino también todas aquellas cuyo accionar incida indirectamente sobre la calidad de vida de los adultos mayores, en los niveles preventivo, asistencial y de inserción social. El equipo empezó a trabajar en abril de 2001, y en esta primera comunicación se informan los resultados obtenidos en 1º año de la carrera de Psicología. Teniendo presente que la identidad profesional se va formando desde el pregrado, es pertinente analizar las representaciones que sobre el envejecimiento tienen los estudiantes universitarios, en tanto sujetos de una cultura. El pregrado es punto de anclaje con lo familiar-cultural, que provee mitos, prejuicios y tendencias, que –en intersección con la formación recibida- influirán en su posicionamiento actitudinal y comportamental. En los resultados obtenidos se destacan como relevantes las discapacidades funcionales y el sentimiento subjetivo de enfermedad; asimismo se manifiestan claramente en pro de la convivencia familiar, les niegan la sexualidad y la posibilidad de inserción ocupacional. 2.

MARCO CONCEPTUAL

Se explicita conceptualizaciones sobre los temas aludidos en el título: representaciones sociales, salud, adultos mayores y jóvenes. 2-a.- Representaciones sociales: El concepto de representación social es tomado de una de las teorías de la psicología social que más alcance y difusión tuvo a partir de los años ochenta, y cuyo principal exponente fue Serge Moscovici. Este concepto permite comprender y explicar el modo de pensar y de organizar la vida cotidiana que tienen las personas. Por medio de las representaciones sociales se explica el conocimiento colectivo, que se va construyendo a través de la comunicación y el discurso. Jodelet1 se refiere a “una manera de interpretar y pensar nuestra realidad cotidiana ( ...) y correlativamente, la actividad mental de individuos y grupos a fin de fijar posición respecto a situaciones que les conciernen”. 1 Jodelet, D. (1984): “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en MOSCOVICI, S. Psicología Social, Tomo II, Buenos Aires: Paidós. Página 473.

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Lo social interviene –entre otras cosas- a través de la comunicación intersubjetiva e intergrupal, de los marcos proporcionados por el bagaje cultural, de los códigos, valores e ideología de los grupos de pertenencia. El conocimiento espontáneo, natural, se constituye a partir de nuestra experiencia cotidiana y también de los modelos que recibimos y transmitimos por la tradición, la educación y la comunicación. “La noción de representación social nos sitúa en el punto de intersección de lo psicológico y lo social. Concierne al modo en que los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas del entorno. Conocimiento espontáneo, ingenuo, de sentido común, pensamiento natural” (Jodelet2). Moscovici (1984) describe a las representaciones sociales como sistemas sociales de valores, ideas y prácticas; y les adjudica dos funciones: (a) establecer un orden que capacite a los individuos para orientarse en su mundo social y material, y llegar a dominarlo; (b) hacer posible la comunicación entre los miembros de una comunidad, proveyéndolos de un código de intercambio social, que además les sirva para nombrar y clasificar los diferentes aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal. La representación no es copia fiel del objeto del mundo exterior, sino que en ella interviene lo imaginario. Desde esta perspectiva, cuando los jóvenes expresan su idea acerca de los viejos, la respuesta no da cuenta de “cómo son” (objetivamente) sino de “cómo son para ellos” (subjetivamente) según los modelos recibidos y las experiencias habidas. La representación social presenta una dimensión de pertenencia. Jodelet3 dice que el sujeto –sujeto social- hace intervenir en su elaboración ideas, valores y modelos provenientes de su grupo de pertenencia o ideologías transmitidas dentro de la sociedad. Desde una perspectiva más sociologizante, la representación social se considera expresión de una sociedad determinada. Consecuentemente, es un conocimiento social que se transforma con el devenir histórico; es colectivo, efímero, con tiempos y espacios socialmente definidos. En ese sentido, en la población de ingresantes universitarios, sus representaciones sobre el envejecimiento reflejarían los modos de interpretar, pensar y sentir de sus comunidades de origen y de sus grupos de pertenencia. Esas representaciones sociales se contrastarán con las de alumnos avanzados en la carrera, que incorporaron otros vínculos sociales -entre ellos la vida universitaria- y un discurso disciplinar. Cada sociedad produce un tipo de envejecimiento. La vejez es más problemática en el medio urbano, y tanto más cuanto más impregnado esté de innovaciones; en cambio el medio rural es más conservador de rutinas, tradiciones, saberes, y allí el anciano conserva más vigencia, más salud y recibe mayor escucha (MARAZZA, 1993). Para el hombre de la pos-modernidad el envejecimiento no aparece como una etapa lógica y natural de su ciclo vital. Hay un permanente intento de postergar las 2 3

Jodelet, D. (1984): op. cit., página 473. Jodelet, D. (1984): op.cit. pág. 479.

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señales del paso del tiempo, y un temor de que su vejez devenga en desocupación y en pérdida de un espacio social activo, valorado y valorable. Pero el sentimiento de vejez no deviene únicamente de una apreciación subjetiva de los cambios del cuerpo y sus posibilidades, sino también de la significación que cada cultura le adjudica al proceso y a sus consecuencias. Es la mirada del otro la que da indicios sobre las modificaciones y dificultades que impuso el paso del tiempo. Lo que se indaga en esta investigación es la mirada del joven en tanto sujeto social, sus informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, tendencias comportamentales, etc. sobre los adultos mayores y sobre el proceso de envejecimiento. En el presente trabajo se hace un recorte sobre las representaciones sociales acerca de la salud de adultos mayores, en alumnos ingresantes de la carrera de Psicología de la UNT. 2-b.- Salud: La Organización Mundial de la Salud, en su clásica definición de 1946, expresa que la salud debe definirse como un estado de completa satisfacción física, mental y social, y no solamente por la ausencia de enfermedad. En 1959 el Grupo Consultivo de la OMS da una definición alternativa sobre la salud de los adultos mayores, diciendo: la salud de los viejos es mejor medirla en términos de función; ( ...) el grado de ajuste, más que la falta de patología, debe ser usado como la medida del monto de servicios que el viejo requiere de la comunidad. En 1974 el Comité de Expertos de la OMS dice que “la morbilidad debe medirse no sólo en términos de la ausencia de procesos patológicos, sino también en términos del impedimento de las funciones en las personas afectadas ( ... ) la distinción debe hacerse entre el impedimento y la discapacitación producida por una condición patológica”. El modelo médico hegemónico tradicional definía la salud en función de la enfermedad, apoyado en la observación, exámenes clínicos y hallazgos de laboratorio; pretendía ser objetivo, y en esa intención perdía de vista la subjetividad: los estudios objetivos decían no enfermo, pero el sujeto se sentía enfermo; y a la inversa, en los casos de negación maníaca de la enfermedad y/o discapacidad. Desde la psicología se enfatiza la importancia de la subjetividad y la posibilidad del mantenimiento de funciones en edades avanzadas, en el intento de desterrar la sinonimia viejo-enfermo, aún vigente. El instrumento que se elaboró para la presente investigación, no pretende que los jóvenes se expresen sobre la presencia o ausencia de enfermedad en los adultos mayores, sino que intenta develar cómo se representan el funcionamiento de las tres áreas (física, psíquica, vincular) en la vejez. Nora Elichiry (2001) destaca la importancia de conocer los saberes previos circulantes en el entorno social, a la hora de emprender planes de educación para la salud. Más aún, pensamos que las intervenciones con planes sociales, los programas preventivos de salud, el apoyo a nucleamientos de la tercera edad, etc., no pueden desconocer las representaciones sociales imperantes, si desean tener incidencia real y efectiva. 2-c.- Adultos mayores: El grupo etario de los adultos mayores – 60 a 75 añossurge de la necesidad de diferenciarlos de los estados más avanzados del envejeci-

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miento; entendido éste como un proceso previsible e irreversible de todo organismo vivo, donde la variable cronológica está presente de modo inequívoco, y se traduce en que a mayor edad del individuo corresponde un estadio más avanzado de envejecimiento. Esta diferenciación, basada en el criterio cronológico–vital, persigue una finalidad delimitatoria y no taxativa, ya que los parámetros cronológicos y generacionales siguen modificándose por el contexto cultural. El centramiento en esta etapa (60-75 años) permitirá indagar la connotación subjetiva de los procesos inherentes al envejecimiento, porque en este momento aparece la conciencia de cierre del ciclo vital, conformado por la autopercepción de los cambios a nivel corporal, vincular, afectivo, laboral, cognitivo, del registro temporal, etc.. Los signos del envejecimiento se presentifican ante el sujeto y ante el otro; en este caso el otro-joven se enfrenta a la visión y vivencia del envejecimiento y el deterioro progresivo. De este modo se presenta un grupo etario con “marcas perceptibles” de envejecimiento, pero que aún no muestra signos de avanzado deterioro. Además, por la edad de los sujetos en estudio, es más factible que tengan contacto con adultos mayores que con una población muy ancianizada. 2-d.- Juventud: El torbellino físico y psíquico adolescente no permite objetividad en la representación de otra franja etaria, por estar sumido en su propia conflictiva. En cambio la etapa de juventud se caracteriza por una declinación natural del crecimiento corporal, dando así a los sujetos de esta etapa una visión de un cuerpo mas armónico. En el plano psíquico las emociones se hacen más estables, se solidifica la estructura subjetiva, aumenta la capacidad para el pensamiento abstracto, para la construcción de modelos y sistemas, y se produce una reconciliación con las figuras parentales, marcando un retorno después del divorcio adolescente; la primacía del principio de placer -propia de la adolescencia- va siendo sustituida por el principio de realidad, lo que otorga cierta “objetividad” y posibilidad de proyección a futuro; se instaura la percepción del paso del tiempo, que le posibilita la mediatización del pensamiento, el cumplimiento paulatino de planes a mediano plazo.

3.

METODOLOGÍA

Se hace un estudio descriptivo transversal, con muestreo por conglomerado. Se encuesta a 50 alumnos de 1º año y 50 del último curso, de once carreras de la Universidad Nacional de Tucumán: Psicología, Odontología, Enfermería, Medicina, Trabajo Social, Ciencias de la Educación, Teatro, Educación Física, Farmacia, Derecho y Arquitectura. Es decir 100 alumnos de cada carrera, con lo que se totaliza 1100 encuestas. Se trabaja en dos niveles: (a) un análisis intracarrera, donde se ve si hay diferencias de respuestas en los distintos niveles del recorrido académico y en distintas edades; (b) un análisis intercarreras, donde se investiga si hay particularidades propias de los campos disciplinares en las representaciones emergentes.

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Se administra una encuesta elaborada por el equipo, sobre la base de las áreas recomendadas por la Organización Mundial de la Salud para evaluación multidimensional de la vejez. Se respetaron las mismas áreas, pero en este caso no se buscaba evaluar a los adultos mayores, sino que la focalización estuvo puesta en la indagación de las representaciones que sobre ellos tienen los jóvenes universitarios; además se hicieron adaptaciones a la realidad local, agregados sobre economía libidinal y sobre motivaciones para elección y rechazo de profesionales mayores de 60 años Se investigaron las siguientes áreas: 1.

Actividades de la vida diaria (movilidad física, autocuidado, tareas domésticas) 2. Aspectos cognitivos y psicopatológicos (posibilidades cognoscitivas, funcionamiento mnémico, labilidad afectiva, etc.) 3. Aspectos vinculares (sociabilidad, posibilidades de convivencia intergeneracional) 4. Salud física (percepción subjetiva y sintomatología, uso de servicios de salud) 5. Contención socio-familiar (elección por inclusión o exclusión de la familia) 6. Aspectos económicos (libidinal y dinero) 7. Inserción socio-laboral otorgada por los jóvenes a los adultos mayores Cada uno de estos aspectos fue indagado con enunciados, que deliberadamente fueron planteados algunos en modo afirmativo (ejemplo: pueden hacer .....) y otros en modo negativo (no pueden ....). Cada uno tenía como opciones de respuesta una escala graduada: siempre, nunca, muchas veces y pocas veces. 4.

RESULTADOS Sexo y edades Sexo

%

Edades

%

femenino

82

18-19

52

masculino

18

20-21

22

100

22-23

12

24-25

6

26-27

---

28-29

2

30 ó más

6

total

total

100

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259

La presencia mayoritaria de sexo femenino fue siempre una constante en la carrera de Psicología, y ahora lo es en toda la UNT. Las edades se concentran en las de inicio inmediato después del nivel medio; los autores –docentes de la carrera- sabemos que las edades hasta 25 años tienen varias explicaciones: (a) muchos alumnos recursan la materia en que se aplicó el instrumento porque les resulta dificultosa; (b) algunos ingresan a Psicología como segunda carrera por cambio vocacional; (c) otros, por fracasos académicos en la anterior; (d) las alumnas de 30 años y más, la inician cuando sus hijos crecieron. 4.1. Totales de respuestas, contundentes e indefinidas: Se agruparon las cuatro respuestas posibles según que hayan optado por una posición firme o por una menos comprometida: a)

contundentes: incluye las respuestas siempre y nunca;

b)

indefinidas: incluye las opciones muchas veces y pocas veces.

Se presenta como ejemplo una de las proposiciones: “pueden realizar las tareas domésticas sin dificultad”; frente a ello debían elegir una de las cuatro opciones. Se calculó el porcentaje de respuestas en cada una de las opciones, y se encontró que la mayoría se pronunció en forma no contundente:

4.1. Respuestas contundentes e indefinidas Tipo de respuesta

%

siempre

22

nunca

17

muchas veces

23

pocas veces

38

Σ 39

contundentes 61

indefinidas

El marco teórico de la Psicología del desarrollo señala que en las edades de los sujetos en estudio, la vejez es aún ajena, lejana y no imaginarizada; asimismo que está dejando atrás la confusión adolescencial, pero aún siente cierta inseguridad y/o temores devenidos de su inmersión en la nueva institución y su estructura. Que la mayoría opte por respuestas no comprometidas, posiblemente se vincule con la dificultad para pensar en la vejez, con el temor de equivocarse o de jugar un mal papel, o bien porque les produzca sorpresa este pedido no académico que pregunta por cuestiones en las que posiblemente no hayan pensado . Obsérvese además que el porcentaje mayor del cuadro precedente está en pocas veces: un 38 % expresa sus reservas hacia una vejez con salud, con posibilidades.

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4.2. Orientación general de las respuestas: Se agruparon las cuatro respuestas posibles según la atribución asignada: a)

hacia la positivización, es decir la tendencia a responder que “siempre” o “muchas veces” los adultos mayores pueden realizar las tareas enunciadas en las proposiciones;

b)

hacia la negativización (nunca y pocas veces), es decir negándoles la posibilidad. 4.2. Orientación general de las respuestas Atribución

Tipo de respuesta

%

siempre

22

muchas veces

23

pocas veces

38

nunca

17

Σ 45

positiva 55

negativa

Los porcentajes de la orientación negativizadora son mayores que la orientación hacia lo positivo. El siguiente análisis por áreas revela algunos puntos claves. 4.3.

Análisis de resultados por áreas exploradas

4.3.1. Actividades de la vida diaria: En esta categoría se incluyen proposiciones –unas formuladas en positivo y otras en negativo- que ofrecen indicadores de: movilidad física (movimientos que implican coordinación, manejo espacial, interacción con personas y uso de medios de transporte), autonomía para realizar actividades vinculadas al cuidado del arreglo personal y a la satisfacción de necesidades básicas; asimismo la posibilidad de manejo de objetos mediadores (instrumentos) necesarios para el desempeño en la vida diaria. Éstos fueron los resultados obtenidos: 4.3.1. Actividades de la vida diaria %

Σ

siempre

12

51

muchas veces

39

pocas veces

43

Atribución positiva

negativa

Tipo de respuesta

nunca

49

6

El 43 % se expresa con más reservas que optimismo respecto a la autonomía en la cotidianeidad, y sólo el 12 % afirma con certeza que sí los encuentra capacitados.

Capítulo 15. La salud de adultos mayores en las representaciones de los jóvenes. ...

261

4.3.2. Aspectos cognitivos y psicopatológicos: En esta categoría se incluyen indicadores de: capacidad para incorporar nuevos conocimientos, funcionamiento de la memoria a corto plazo, estados melancólicos y/o depresivos, fluctuaciones del humor, irritabilidad, tolerancia intergeneracional y aspectos caracterológicos. 4.3.2. Aspectos cognitivos y psicopatológicos Atribución

Tipo de respuesta

%

siempre

12

muchas veces

42

pocas veces

39

positiva

Σ 54

negativa

46 nunca

7

Un porcentaje levemente superior se pronuncia de modo optimista (42 % muchas veces). Resulta interesante desglosar dos proposiciones incluidas dentro de este área: 4.3.2.1. Posibilidad de aprendizaje Atribución

Tipo de respuesta siempre

%

4.3.2.2. Déficit mnémico Σ

33

positiva

74 muchas veces

41

pocas veces

24

negativa

26 nunca

Atribución

2

Tipo de respuesta

%

siempre

16

muchas veces

45

pocas veces

39

nunca

0

positiva

Σ 61

negativa

39

El primero de estos dos cuadros remite a algo positivo (nuevos aprendizajes como posibilidad), y el segundo a algo negativo (el déficit mnémico como limitación); sin embargo las respuestas siguen la misma dirección, lo cual nos daría resultados aparentemente contradictorios. Pero no son tales si se tiene en cuenta que el déficit mnémico se relaciona con la memoria a corto plazo, y el aprendizaje –desde las nuevas concepciones- se relaciona con la resignificación de los aprendizajes previos, más vinculado a la memoria a mediano y largo plazo. Sin duda esta profundidad y actualización conceptual no está en el dominio de los sujetos en estudio; se puede pensar entonces que el primero cuadro dé cuenta de una representación idealizada y posiblemente en consonancia con campañas publicitarias; y que el segundo se inscribe en la sinonimia viejo-enfermo. 4.3.3. Aspectos vinculares: En esta categoría se incluyen proposiciones que ofrecen indicadores de: manejo psicopático de los vínculos familiares, capacidad de relaciones intergeneracionales, posibilidad de crear nuevos vínculos y de recatectizar objetos, aislamiento y/o soledad.

262

E. MARAZZA - E. SARUBBI - R. CASTALDO - A. CHIRRE - D. DENEGRI

4.3.3. Aspectos vinculares Atribución positiva

negativa

Tipo de respuesta

Σ

%

siempre

24

muchas veces

36

pocas veces

35

nunca

60

40

5

Habitualmente recogemos de la experiencia clínica e incluso del colectivo popular, expresiones que muestran a los adultos mayores como impacientes, irascibles, y consecuentemente con dificultades para las relaciones vinculares. Sin embargo nuestros resultados se orientan hacia el predominio de respuestas positivizadas (60 %) y sólo el 5 % apela al “nunca”; o sea que para el imaginario de estos jóvenes es posible que una persona mayor establezca o mantenga lazos comunicacionales o afectivos con su entorno. Por la edad de los sujetos encuestados, puede ser –sólo como suposición- que tengan abuelos de edades no muy avanzadas, y que eso posibilite una imagen como de personas actualizadas y vigentes. Quedan como interrogantes: ¿están dando cuenta de experiencias reales, o se trata de una visión idealizada o deseada?. En el análisis de otras áreas se volverá sobre esto. 4.3.4. Salud física: En esta categoría se incluyen indicadores de: percepción subjetiva del estado de salud, hipocondría, sintomatología física objetivable (seleccionada de resultados de un estudio exploratorio de este equipo, realizado en el año 2000), adicción medicamentosa, dependencia de los profesionales médicos. Asimismo se incluyeron proposiciones que indagaban las representaciones de los jóvenes respecto a la sexualidad de loa adultos mayores. 4.3.4. Salud física Atribución

Tipo de respuesta siempre

%

Σ

6

positiva

28 muchas veces

22

pocas veces

46

nunca

26

negativa

72

En este rubro los jóvenes ponen énfasis en la representación negativa de la vejez: la gran mayoría tiene conciencia de que el devenir físico es inexorable, y sólo el 6 % responde que “siempre” tienen buena salud física. Indudablemente la vejez se acompaña de alteraciones en este orden, pero desde lo conceptual no se puede obviar la homologación viejo=enfermo, imperante en el imaginario colectivo. Una consideración especial merece un apartado incluido en este área: el referido a la sexualidad. El 88 % se pronuncia negativamente y el 12 % positivamente.

Capítulo 15. La salud de adultos mayores en las representaciones de los jóvenes. ...

263

4.3.5. Contención socio-familiar: un grupo de proposiciones se orienta a indagar cuál creen que sería el mejor lugar para transcurrir la vejez: en la inserción familiar, en soledad, en el marco de la institucionalización, o bien acompañado de nueva pareja. Resulta interesante desglosar dos proposiciones incluidas dentro de este área: 4.3.5.1. Permanencia en la familia Atribución

Tipo de respuesta

%

siempre

68

positiva

4.3.5.2. Internación geriátrica Σ 86

muchas veces

18

pocas veces

14

negativa

14 nunca

Atribución

Tipo de respuesta

%

siempre

2

muchas veces

0

pocas veces

24

nunca

74

positiva

2

negativa

0

Σ

98

4.3.5.3. Nueva pareja Atribución

Tipo de respuesta

%

siempre

42

muchas veces

30

pocas veces

26

positiva

Σ 72

negativa

28 nunca

2

El cuadro 4.3.5.1 muestra la mayor polarización de las respuestas: el 86 % se pronuncia a favor de que el adulto mayor conviva con la familia, y que ésta funcione como continente. No puede obviarse una reflexión metodológica: el instrumento –deliberadamente- preguntaba sobre “personas mayores de 65 años”, lo cual plantea una franja amplia que incluye a toda edad por encima de la citada; posiblemente si se hubiera pedido opinión sobre mayores de 75 años hubiera surgido con más fuerza la institucionalización. El equipo decidió mantener la formulación “mayores de 65 años” por cuanto la población a estudiar cubre un espectro amplio que no siempre dispone de precisiones conceptuales; por otra parte el objetivo era indagar sobre envejecimiento y no sólo sobre vejez. El cuadro 4.3.5.2 presenta una polarización inversa pero concordante con el anterior: el 98 % rechaza la internación geriátrica. Una referencia contextual: los sujetos encuestados pertenecen a comunidades del interior del país, donde la institución familiar aún tiene bastante vigencia; sin duda las respuestas serían distintas en sujetos radicados en grandes capitales, donde está más naturalizado que el adulto mayor viva solo o se recurra a la internación geriátrica. En los cuadros anteriores a este área, los valores mayores estaban en la zona indefinida; en cambio en los dos últimos se observa por primera vez una mayoría de respuestas contundentes.

264

E. MARAZZA - E. SARUBBI - R. CASTALDO - A. CHIRRE - D. DENEGRI

El cuadro 4.3.5.3 da cuenta de que la mayoría se inclina por la formación de nueva pareja. Sobre la relación entre este resultado y el referido a la sexualidad, se reflexionará en las conclusiones. 4.3.6. Aspectos económicos (libidinal y dinero). En este ítem se investigaba la retentividad monetaria y de objetos materiales, así como la percepción o grado de satisfacción-insatisfacción de la atención recibida. También el posible apego a forma sustitutas de contención social, por ejemplo el refugio en la religión. 4.3.6. Aspectos económicos (libidinal y dinero) Atribución

Tipo de respuesta

Σ

%

siempre

15

muchas veces

42

pocas veces

31

nunca

12

positiva

57

negativa

43

Los resultados muestran una representación positivizada, coherente con los puntos que remitían a la posibilidad de convivencia familiar intergeneracional. 4.3.7. Inserción socio-laboral otorgada por los jóvenes a los adultos mayores: Este ítem indaga sobre el grado de aptitud que los encuestados atribuyen a los adultos mayores para el desempeño laboral y para la conducción de vehículos. 4.3.7. Inserción socio-laboral otorgada Atribución

Tipo de respuesta siempre

Σ

% 7

positiva

21 muchas veces

14

pocas veces

53

nunca

26

negativa

79

Se encontró una representación fuertemente negativizada respecto de la posibilidad de vida activa. Quedan interrogantes abiertos: ¿es una defensa de escasos lugares laborales en la Argentina actual? ¿es discriminatorio y/o prejuicioso?

5.

CONCLUSIONES

Se sigue el criterio de la OMS (salud como bienestar físico, psíquico y social), que remite a un balance dinámico de las condiciones de existencia, donde se entre-

Capítulo 15. La salud de adultos mayores en las representaciones de los jóvenes. ...

265

cruzan el sustento biológico, la estructura subjetiva, los vínculos interpersonales, los factores socioeconómicos y otros condicionantes del entorno. A partir de lo precedente, se sistematizan las conclusiones en remisión a estas tres áreas. a.

Se incluyeron en el área física las proposiciones relacionadas con destrezas motoras, con funciones vegetativas y perceptivas, y con el nivel de actividad desplegada.

b.

Se incluyeron en el área psíquica los ítems referidos a aptitudes cognitivas, manifestaciones emocionales, aspectos caracterológicos, cuadros psicopatológicos y sexualidad.

c.

Se incluyeron en el área vincular-social las respuestas sobre: posibilidades vinculares, afectivas y volitivas, de inserción familiar, de investidura libidinal y las posibilidades de desempeño en el mercado laboral.

En términos generales se mantiene la preeminencia de respuestas no contundentes, que probablemente estén más relacionadas con la falta de conocimientos que con ausencia de compromiso. Pero si se unifican en sólo dos grupos las opciones, es decir respuestas positivas (siempre y muchas veces) y en respuestas negativas (nunca y pocas veces), se pueden hacer apreciaciones interesantes. También en una mirada global se nota tendencia a las respuestas negativas en el área física; y aquí puede surgir un interrogante sobre las representaciones de los jóvenes ¿el envejecimiento es predominantemente corporal?. Quizás la respuesta pueda encontrarse en las tradicionales –y aún vigentes- concepciones que homologan enfermedad sólo con sintomatología física. a.

Área física:

La presentificación de los cambios corporales del envejecimiento –signados como pérdidas- resignifica en el joven la angustia que le provocaran aquellos de la adolescencia. El área corporal aparece marcada negativamente porque es la que más angustia produce y donde el envejecimiento pone marcas ineludibles. La tendencia a reducir el proceso de envejecimiento al área corporal ¿esconde la ilusión de que manteniendo un cuerpo joven se detiene o posterga el proceso de envejecimiento?. La gimnasia, la cosmética y la cirugía ¿prometen una juventud eterna en las representaciones de los estudiantes?. Si se anula el envejecimiento en el cuerpo, si este cuerpo puede mejorarse, se anula todo lo asociado a la vejez (si no estoy vieja por fuera no voy a estar sola, triste, jubilada ni pobre). Dentro del área física, la mayor negatividad está en los problemas auditivos; tal vez de todas las sensaciones, la audición evidencia más claramente las deficiencias; es más difícil apreciar cuanto ve o cuánto huele una persona, pero sí es apreciable cuánto escucha); por otro lado es casi mítico asociar la vejez a la sordera.. Desde lo

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psicológico agregamos que el viejo no escucha (en el plano físico) pero tampoco se lo escucha (en el nivel simbólico). b.

Área psíquica:

Como signo patológico resaltan las tendencias hipocondríacas, que tienen una apoyatura física que refuerza lo visto en el área anterior. Si bien los jóvenes consideran que la problemática física es importante, además piensan que la percepción subjetiva está exacerbada Se destacan las disminuciones mnémicas, pero al mismo tiempo se reconoce la capacidad para aprendizajes nuevos. Esta aparente contradicción puede explicarse si se consideran las bases conceptuales: el olvido afecta a los sucesos recientes, y el aprendizaje de lo nuevo resignifica viejas huellas. Lo que aparece destacadamente negado es el interés en la sexualidad (88 %). Esto da cuenta o tiene asiento en el otro prejuicio imperante en el imaginario colectivo: el viejo como asexuado, basado en la homologación de sexualidad y genitalidad. Desde Freud, la sexualidad se define como la capacidad de libidinizar objetos; por ende tendrá matices que trascienden la genitalidad. c.

Área socio-vincular:

Aparece un nunca contundente en la consideración de un buen vínculo con los jóvenes. Sin embargo se marca de manera positiva la capacidad de establecer nuevos vínculos sociales y de llevar una vida de relación activa, pero –según lo anterior- no con jóvenes sino que cabría inferir que entre pares. Se acentúa la conveniencia de la vida en familia para los mayores, y consecuentemente se niega fuertemente el recurso de la institucionalización. En el mismo sentido, los encuestados consideran conveniente la posibilidad de armar nueva pareja en caso de viudez; pero, vinculado con la negación de la sexualidad, ¿hablan de pareja-cuidadora, asexuada? Jodelet (1984) considera que representar es sustituir, “estar en lugar de”; que la representación es el representante mental de un objeto, que posibilita hacer presente en la mente, restituir algo ausente, aproximar algo lejano. El viejo es para el joven algo no presente en la mente; investigaciones nuestras anteriores (Marazza y otros, 2000) muestran que algunos de ellos ni pueden imaginarse ser viejos alguna vez; esto deviene de su constitución joven, de que están en la cúspide de sus posibilidades físicas, estéticas, sexuales, de proyectos, etc.. Elichiry (2001) sostiene que en los planes tradicionales de educación para la salud –desde un modelo médico hegemónico centrado en dar información y persuadirse priorizaban los aspectos físicos y se escotomizaban los relacionales, subjetivos,

Capítulo 15. La salud de adultos mayores en las representaciones de los jóvenes. ...

267

los saberes previos, la cultura popular y los saberes colectivos que se expresan en la vida cotidiana. Marková (1996) afirma que la teoría de las representaciones sociales se ocupa de la interdependencia de los procesos conscientes (reflexivos) y no conscientes (habituales, automatizados); el encuentro –sorpresivo y no buscado- con la encuesta, funcionó como movilizador subjetivo sobre temas que no habían sido objeto de reflexión y los puso ante la confrontación entre su habitualidad no consciente y una reflexión inédita. Moscovici (1984) sostiene que la fuerza de las representaciones sociales se encuentra en la falta de conciencia que el sujeto tiene de su existencia: cuanto menos consciente sea el sujeto, más poderosas son las representaciones. Los jóvenes no tienen conciencia de la existencia de la vejez, de la universalidad del devenir del desarrollo, de su propia inscripción en él –que son jóvenes hoy pero serán viejos mañana- ni tampoco de las representaciones que ellos tienen de la vejez. Son sujetos constituidos en culturas distintas; con frecuencia hay rechazos mutuos; en todo caso la comunicación intragrupal puede ocuparlos de hablar “sobre” el otro grupo pero casi nunca “con” el otro grupo. ¿De quiénes reciben los modelos? es la generación intermedia –la de los padresadultos- la que los transmite en esta experiencia cotidiana; a su vez ¿de dónde proceden esos modelos? de una tradición que habla de respeto, de escucha a los viejos como fuentes de saber y experiencia. Pero esa tradición se ve atravesada por las circunstancias de su diario devenir y por la impregnación cultural de la posmodernidad: los adultos deben a su vez adaptarse al ritmo vertiginoso de cambios culturales y tecnológicos, responder a demandas múltiples, y así disponen de poco espacio temporal y afectivo para los adultos mayores. En la experiencia cotidiana esto se traduce en un abuelo que no recibe visitas familiares casi nunca, o que si convive con la familia goza de poca escucha porque su código está desactualizado, porque su ritmo está lentificado, porque es reiterativo, porque no hay tiempo para escuchar repeticiones, etc.

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E. MARAZZA - E. SARUBBI - R. CASTALDO - A. CHIRRE - D. DENEGRI

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TERCERA PARTE LOS EDUCADORES Y LAS PERSONAS MAYORES

Capítulo 16 LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL PARA LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS MAYORES JUAN SÁEZ CARRERAS Universidad de Murcia

PRIMERA PARTE LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO SOCIAL A FAVOR DE LOS MAYORES

1.

LAS PERSONAS MAYORES NECESITAN EDUCACIÓN

Si Hellen Key bautizó este siglo como “la centuria del niño” por los innumerables trabajos, libros y movimientos pedagógicos que surgen en torno a la infancia, no hay duda de que, a la vista de los datos que poseemos, el próximo siglo puede ser el de las personas mayores. Los estudios sobre las diversas problemáticas que rodean el mundo de las personas mayores anuncian que “los ancianos son el futuro”, en declaraciones donde las expresiones como “la generación suplementaria”, “la rebelión de los cabellos blancos”, la “marea gris”..., aparte de su más o menos declarado enfatismo, caracterizan muy bien la relevancia y significación actual de este colectivo social. Pero las investigaciones de los últimos años, de carácter desigual –puede que debido en gran parte a las perspectivas de partida utilizadas por sus autores- y con resultados a veces muy contradictorios, hacen difícil una caracterización nítida y definitiva del mundo social y personal de los ancianos, por lo que las imágenes que se van filtrando y solidificando acerca de los grupos de mayor edad se mueven entre la confusión y la ambivalencia (SAEZ, 1997). Por ejemplo: •

Mientras la literatura específica está insistiendo, en las décadas de los ochenta y noventa, en que la época de la vejez es un tiempo rico de experiencias, en donde la sabiduría acumulada por los mayores puede con-

272

JUAN SÁEZ CARRERAS

•

vertirse en el eje director de una vida más armoniosa y rica, por otro lado, ya sea residuo del imaginario colectivo, ya de una cultura que se plantea la vejez como la edad de la improductividad o por las diversas razones que sean (que las hay y numerosas), el hecho es que los mayores, en gran parte, viven la jubilación, la última etapa de su vida, como la antesala de la muerte, ese lugar donde sobreviene la ansiedad, se acusa el aislamiento y la incomunicación, se propicia la depresión y se allana el camino hacia la muerte. Los trabajos sobre este fenómeno de degeneración acelerada son concluyentes y alarmantes: la tasa de mortalidad es muy elevada en los años inmediatos a la jubilación (ESCARBAJAL,1994). A este respecto no deja de extrañar que los aportes de la medicina haya contribuido a que la vida de las personas se prolongue. Los mayores disfrutan, sin ninguna duda , del progreso conseguido por los avances médicos. Sin embargo este confirmado supuesto no significa siempre que la vida de los ancianos se desarrolle, social y personalmente, acorde con las maravillosas posibilidades abiertas por la medicina. Aquí la sociología, la psicología, la psicoterapia y otras áreas de conocimiento tienen bastante que explicar. Una fenomenología de los estados mentales y afectivos de los viejos nos los muestran sumergidos en procesos que provocan rupturas en sus desarrollos personales más que propician ayuda y colaboración en intentar que reorganicen sus vidas en el entorno que les rodea (GARCÍA y DEL CERRO, 1995).

Los diferentes Servicios Sociales que podrían contribuir en España a que la existencia de los ancianos mejore sensiblemente no logran, ni mucho menos, sus objetivos del todo y no debe engañarnos algunos proyectos de ocio y tiempo libre jugados con la tercera edad, por mucho que este tipo de actividades deban ser siempre apoyadas por las repercusiones siempre beneficiosas que tienen. Algunos trabajos de investigación-acción en busca de arqueología de los sentimientos de las personas mayores los muestran vivenciando, con excesiva intensidad, percepciones muy negativas de sí mismos, comparándose con generaciones más jóvenes y extrayendo consecuencias muy negativas del contraste, desertando de sus ideales, abandonando proyectos y disminuyendo relaciones vitales para ellos... Toda una gama de vivencias son potenciadas, cuando no son el origen, por una sociedad que los ve, generalmente, como problema. Esta conjunción de causas y efectos, está impidiendo, lamentablemente, que los mayores reorganicen sus vidas con plenitud y ajustadas a su propio desarrollo evolutivo, teniendo como principio motor la idea de que la vejez es una edad diferente, no la edad de las disminución, sino la de la integración de las dimensiones biológicas, afectivas y sociales que han evolucionado, de modo diferente y particular, en cada hombre, en cada mujer mayor (SÁEZ y ESCARBAJAL, 1995). La educación, es evidente, puede contribuir a mejorar la existencia de los mayores. Ya no caben dudas sobre la potencialidad de este aserto.

Capítulo 16. La formación de los profesionales de la educación social ...

2.

273

LOS SERVICIOS SOCIALES PARA LOS MAYORES.

¿Qué están haciendo los Sistemas de Protección Social y sus subsecuentes Servicios Sociales, por superar en los diversos órdenes de la vida de los mayores (económico, político, social, médico, afectivo...) las ambivalencias y contradicciones que impiden la calidad de las relaciones en una sociedad como la europea y la española que dicen apostar decisivamente por el bienestar y la calidad de vida? Sobre este particular se sabe: —

—

—

Que, si bien un país es considerado desarrollado en función del número de ancianos, también es cierto que este apoyo cuantitativo no será más que parcialmente veraz si no se despliega toda la red de servicios que esos mismos mayores necesitan para seguir cubriendo necesidades y satisfaciendo expectativas. Que la mayoría de las políticas económicas y sociales europeas y españolas en favor de las personas mayores se apoyan y sostienen sobre una percepción negativa del anciano, aún más en su ejecución que en la filosofía que las inspiró o en los objetivos que se propusieron en su planificación (FERICGLA, 1989). Que el universo de los Servicios Sociales apenas se ha ocupado de la educación y que sólo, muy lentamente, los últimos tiempos va abriendo sus puertas a consideraciones formativas y, por ende, a profesionales que tienen que ver con la educación de las personas mayores, para sumar posibilidades de vida y reafirma la necesidad de esperanza.

En suma, los estudios sobre los Servicios Sociales de atención a las personas mayores han acabado por promover en España una crítica de fondo a la concepción tradicional de los Servicios Sociales, siempre asociada al sistema público de la Seguridad Social, cuestionando así no solo el que tal concepción haya enfatizado las prestaciones individuales de carácter económico sino el intervencionismo estatal que las dirigió remitiendo a las Comunidades y Ayuntamientos la responsabilidad de conducir los Servicios Sociales. Con esta propuesta se situaba el capítulo de los Servicios Sociales y el de las Prestaciones Sociales bajo la cobertura del Desarrollo Comunitario, aunque éste no haya sido bien interpretado cuando se ha tratado de llevarlo a cabo. La evolución de los Servicios Sociales desde la Transición hasta nuestros días, ha ido patentizando una sensibilidad comunitaria que espera sea una completa realidad. Así, se han ido identificando propuestas, algunas de cuyas variables se han concretado más que otras en el marco de las Comunidades Autónomas del Estado, que han ido revisando y recuestionando la política de los Servicios Sociales, que se puede observar en avances como: • •

El abandono del terreno de la beneficencia, que convierte a la tercera edad en un problema de caridad; El desarrollo de oportunidades sociales que fomenten la participación ciudadana y, entre otros sectores, la de los ancianos (GARCÍA MÍNGUEZ y SÁNCHEZ GARCÍA, 1998).

274

JUAN SÁEZ CARRERAS

•

La consideración de un sistema de financiación distinto que no se provea solamente de fondos extraordinarios (juegos, espectáculos, etc.), sino que se regularice con cargo al erario público (ESCARBAJAL, 1991 y CASTRO, 1990).

Todo ello con el fin de organizar, regular y controlar un sistema público de Servicios Sociales capaz de superar el sistema benefactor de la Beneficiencia Pública, la Asistencia Social y la Seguridad Social: en este Sistema Público se incluirá, según la Ley Básica de Servicios Sociales, el Servicio a la Tercera Edad. Bajo este último servicio deberá lograrse lo que la atomización y la sectorialización de las etapas anteriores no logró: • • •

•

Prevenir la marginación a la que frecuentemente están abocados los ancianos (IMSERSO, 1990). Facilitar y propiciar su integración en la sociedad. Desarrollar programas de carácter integrado, respondiendo a la naturaleza del Desarrollo Comunitario que recojan los requerimientos de los servicios municipales y comarcales de una manera concreta y específica (SAEZ, 1997). Formar y profesionalizar a los educadores sociales que han de trabajar con las personas mayores. ¿Qué tipo de educadores son los educadores sociales?; ¿cómo hay que formarlos de modo que respondan a las diversas necesidades que reclaman los mayores?; ¿qué tipo de profesionalización precisan hoy que las sociedades están diseñadas y organizadas en función del papel aportado por las diversas profesiones?... Estas y otras muchas preguntas surgen cuando hacemos referencia o reflexionamos sobre la educación de personas mayores. Abordamos algunas de ellas con la intención de ir clarificando estos nuevos territorios de conocimiento sobre los que poseemos escasa información a pesar de las virtualidades que encierran para la comprensión de las dinámicas sociales y personales relacionadas con los mayores (SAEZ, 2002).

SEGUNDA PARTE: LOS EDUCADORES SOCIALES COMO LOS PROFESIONALES QUE PUEDEN EDUCAR A LOS MAYORES

3.

LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA

Las prestaciones básicas de los Servicios Sociales en un sistema normalizado y generalizado deben ir referidas, en gran parte, a cubrir necesidades de información, orientación, asesoramiento, prevención, inserción social, etc, cuyo carácter o supuesto común es el de ser básicamente formativas y educativas. Un Sistema de Protec-

Capítulo 16. La formación de los profesionales de la educación social ...

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ción Social, de Servicios Sociales, que realmente desee trascender el mero asistencialismo y caritativismo debe acabar vertiéndose, sin ninguna duda, en acciones o intervenciones socioeducativas. El grupo de los mayores tiene derecho a ello. El asistencialismo propio de la etapa de atención inicial puede ser necesario, pero, en una perspectiva actual, con los conocimientos que hoy poseemos, se debe continuar y finalizar en acciones educativas. La formación, la educación, la instrucción de inadaptados y marginados es, más que una huida hacia adelante, una salida y solución progresiva y económica de largo alcance que evitará fenómenos de etiquetado y dependencia de los ciudadanos necesitados. Este estado de cosas ha ido perfilando en Europa que las profesiones de Trabajador Social y Educador Social, en sus primeros momentos enfrentadas, hoy hayan encontrado su campo específico de intervención social: —

—

El Trabajador Social viene ocupándose de dar respuestas terapéutico-asistencialistas a las necesidades demandadas por los ciudadanos en el marco de los Servicios Sociales. El Educador Social (Francia, Italia, Bélgica, Luxemburgo, Portugal...) se ocuparía de dar respuestas educativas que, cada vez con más urgencia, reclaman estos mismos ciudadanos en una sociedad cuyo sistema escolar se manifiesta cada vez más insuficiente para responder a las necesidades de marginación, reinserción y promoción social que la propia sociedad genera. Si además se ha podido constatar la insuficiencia de los Servicios Sociales tradicionales, podrá entenderse la pertinencia de la intervención socioeducativa de los profesionales de la Educación Social (SAEZ, 1993).

El Sistema de Protección y Promoción Social, los Servicios Sociales, la asistencia social en su sentido más concreto y delimitado, pueden encontrar en las teorías educativas, así como en los modelos y métodos pedagógicos, su profundización, fundamentación y consistencia, además de una larga y notable tradición conceptual e investigadora que encaja perfectamente con las características epistemológicas y operativas de la Educación Social. Es difícil concebir un auténtico despliegue de los Servicios Sociales que no sea, hoy, educativo. Los estudios e intervenciones rigurosas de los Educadores Sociales deben asentarse en materiales conceptuales y científicos de carácter interdisciplinar: educativo, psicológico, sociológico... En este sentido dos hechos consagrados en los últimos tiempos demuestran la pertinencia de la Educación Social en nuestro país. 1º.

La búsqueda de nuevas fronteras educativas pasa por una eficaz política de Educación Permanente realizada no sólo en las instituciones educativas, sino también en los propios barrios y comunidades. Sin duda, la Educación Permanente es expresión de una política democrática necesaria y coherente para la auténtica formación humana, ya que toda la vida del individuo, toda su existencia, se realiza mediante un continuo y constante proceso de experiencia, entendido como cultura, en general. Si este objetivo no se lleva a cabo como sería deseable es debido a muchas variables, pero el problema no radicaría sólo, como se ha pensado, en la naturaleza

276

JUAN SÁEZ CARRERAS

de los educandos,ni en el radio de acción de los proyectos, ni siquiera, como se ha dado a entender frecuentemente, en sus exclusivas dimensiones económicas, sino que, ‘también’, vendría dado por la ausencia de profesionales expertos en Educación Social. Este hecho esta confirmado. 2º.

Además de la Educación Permanente, hay otros argumentos incuestionables para exigir la presencia de la Educación Social. Nos referimos a la aparición de colectivos demandantes de una acción social específica a su realidad (tercera edad, marginados, drogodependientes, delincuencia juvenil, etc.) que necesitan un tratamiento ejercido por profesionales de la Educación Social, y no meros benefactores o voluntarios con ilusión pero sin la adecuada formación (ESCARBAJAL, 1998; ESCARBAJAL, 1998 b; SAEZ, 1994, 1997).

Por todo ello, parece deducible la importancia de la Educación Social en España para la puesta en práctica de cualquier política educativa coherente. Y, efectivamente, la Educación Social en sus tres vertientes principales [Educación de Adultos, Animación Sociocultural y Educación Especializada], hoy objeto de atención preferente en los países comunitarios europeos. Desde todos ellas se han abordado, se pueden abordar, las necesidades educativas que demandan las personas mayores. Aunque el ámbito de trabajo del Educador Social sea la realidad sociocomunitaria, y ello no supone renunciar al tratamiento individual, creemos que lo que especifica su perfil profesional es, fundamentalmente, el carácter formativo de su intervención. Así, desde esta perspectiva, entendemos al Educador Social como el profesional que tiene como función generar, construir y desarrollar actividades de carácter educativo, cultural y social que reviertan en una comunidad dada y consiga una educación global y permanente, tendente a la promoción social.Conecta al individuo con su ambiente y provoca, intencionalmente, actividades de investigación, estímulo, creatividad, asesoramiento, autoayuda, reflexión, organización social, etc., dirigidas a solucionar los problemas socioculturales de una comunidad concreta y paliar las inadaptaciones y marginaciones que en ella se produzcan. Es, por tanto, un mediador, un intermediario o facilitador de las relaciones entre las personas y su entorno. Articula su praxis sobre un modelo participativo, elaborando nuevas metodologías y técnicas de actuación sociocultural a través de un profundo conocimiento de la comunidad donde actuará. En la educación de las personas mayores los profesionales de la educación social tienen que tener en cuenta estos supuestos. ¿Están preparados para cumplir estas tareas?; ¿han sido formados teniendo presente algunas de las dimensiones que caracterizan la andadura de los mayores?; ¿o sólo han centrado el desarrollo de sus competencias en una concepción rígida, disciplinar y recetaria del conocimiento incapaz por sí solo de conectar con los problemas planteados por los mayores?; ¿se debe tal incompetencia a los excesos credencialistas impulsados por las Universidades y las instituciones formadoras de los profesionales que dinamizan la sociedad actual?; ¿se encuentran, por tanto, las limitaciones y las carencias, demostradas por muchos de los profesionales de la educación en la actualidad, en el propio concepto de profesión y los efectos que su convocatoria arrastra? (SAEZ, 2003).

Capítulo 16. La formación de los profesionales de la educación social ...

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Dedicaremos algunas reflexiones a situar estas consideraciones en un marco más amplio, el de una sociedad profesionalizadora, que nos permita contextualizar con más rigor la educación de las personas mayores y el de los profesionales, los educadores sociales, que han de llevar esta tarea a cabo.

4.

¿QUÉ SIGNIFICA SER UN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL?

Es prometedor el modo en que muchos profesionales de la educación social se preocupan por clarificar el perfil de su profesión. Refleja la inquietud que muchos de ellos manifiestan por el ser y el hacer de sus acciones en los espacios donde laboran. También los que se dedican a la formación de los educadores sociales han sentido esta necesidad de comprender la naturaleza de la profesión de educador social: una urgencia inexcusable para la mayoría de profesores universitarios o no universitarios que, enfrentados a la tarea de tener que formar a los citados profesionales, demandan saber qué tipo de profesional es el que hay que formar. Es muy posible que se haya jugado con imágenes preconcebidas en un tiempo en el que no disponíamos de información sobre lo que significaba ser un profesional de la educación social y ello explica, en gran medida, lo atrevido de algunas definiciones y lo poético de otras: todas ellas expresaban las ansias de entender lo que apenas se vislumbraba sobre el papel. Ahora ya no es posible mantenerse apoyados sobre la mera especulación. Y menos aún en una Universidad, como la española, que ha optado decididamente por la línea de la profesionalización. Todas las facultades de las diversas universidades españolas deberían obligarse a introducir, en los planes de estudio, una serie de créditos en cada titulación con el fin de que los alumnos comprendiesen las finalidades, los para qués de la formación que están recibiendo. Estos créditos deberían dar razón de ser de cuestiones como las siguientes: 1.

Qué es una profesión. Su naturaleza, su relación con otro tipo de labores (oficios, ocupaciones, semi-profesiones...) manuales y mentales, las características y rasgos propios de esta o aquella profesión... (BECKER, 1970). De esta manera los alumnos de medicina, de derecho, de física, matemáticas o informática... podrían, al finalizar sus estudios, tener una visión comprensiva del tipo de actividad que desplegarán en sus respectivos empleos. Y así, también, conectarán, los conocimientos adquiridos durante la formación con los requerimientos exigidos por la profesión: de no ser así podremos caer en lo que, irónicamente, los franceses han denominado “la inencontrolable relación entre la formación, la profesión y el empleo” (TANGUY, 1986). En Murcia hemos dedicado unos créditos a la “profesión de educador social”. Es optativa; a los alumnos les gustaría que fuera obligatoria. Desean fervorosamente saber qué significa ser un educador o una educadora social. De hecho en la solicitud de los alumnos de la Facultad de Educación, con motivo del desarrollo del “practicum”, se detecta muy claramente esta situación: más del 80% de todas ellos demandan ser enviados a instituciones relacionadas con la educación social. Mucho más

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que la escolar. Otras facultades están teniendo esta misma desazón y vemos en los planes de estudio de algunas titulaciones algunas horas dedicadas a la profesión de logopeda, la docente, la profesión de psicólogo, la de economista, abogado y médico, y algunas otras más. 2.

Este primer punto llevará, inevitablemente, a otro que teorice sobre lo que son las profesiones en el mundo contemporáneo. Entraremos entonces en el terreno de la sociología de las profesiones (COLLINS, 1990) para profundizar en el hecho de que la profesión siga siendo un concepto central en el estudio de las sociedades actuales, de cómo estas profesiones están relacionadas con las sociedades de mercado cuya estructura laboral, dinámica y cambiante, es dependiente de las profesiones y de los profesionales hasta el punto de que la industria, la salud, la educación, la ley, la política... son impensables sin los profesionales que están detrás.

3.

Todo ello nos lleva a confirmar la naturaleza dinámica, más que estática, de las profesiones que hay que verlas más como construcciones que como eventos definitivos y sólidos: la perspectiva histórica de las profesiones nos recuerda la evolución a que éstas se sujetan, pendientes de un futuro que obligará a cambiar de supuestos y estrategias, pero también reflejo de un pasado en el que un día fueron una ocupación o un oficio.

4.

Una tercera cuestión deberá centrarse sobre lo que en cada profesión significa profesionalizarse. Para ello habrá que averiguar aquellas variables que intervienen en el proceso de profesionalización y el papel que cada una de ellas cumple en la realización de dicho proceso. La investigación sobre estas variables está ayudando a deshacer malentendidos y a recuestionar imágenes muy difundidas que limitan nuestra visión de los hechos que analizamos. Tal es el caso de aquellos que reducen la profesión de Educación Social a “la práctica profesional de los educadores sociales” (LÓPEZ-AROSTEGUI, 1998a:10) y a sus desarrollos, condicionadas ambas, profesión y profesionales, por el marco social general, las políticas sociales... o, por citar algún ejemplo más, los que creen que la formación es la variable fundamental y exclusiva del proceso de profesionalización, soslayando otras variables potenciales en la explicación de lo que significa este proceso, como son la experiencia, las políticas sociales y culturales que un Estado como el nuestro propicia para atender a sus ciudadanos y por tanto creando puestos de trabajo, el mercado confirmando viejos empleos o abriéndose a los nuevos yacimientos de empleo...; en fin todas estas son variables con las que hay que contar a la hora de explicar el desarrollo y la demanda de la educación social, a nivel general, y la de los educadores sociales, en particular.

5.

Como reflejo de todas estas consideraciones vamos haciéndonos, van haciéndose los alumnos que un día serán profesionales y los profesionales que ya lo son, una imagen más amplia, histórica y social, de la genealogía y el estado actual de lo que significa ser un/a profesional de la Educación

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social. Y es en este punto donde cabe centrarse en el concepto de profesión para seguir ahondando en las posibilidades del educador social para trabajar con las personas mayores (SAEZ, 2002, 2003b).

5.

APROXIMÁNDONOS AL CONCEPTO DE PROFESIÓN

A la luz de lo afirmado en el capítulo anterior es evidente que debemos abordar como tarea inmediata alguna consideración sobre el proceso de profesionalización de los educadores sociales. ¿Qué significa o qué traduce el término profesionalización? El lenguaje cotidiano es engañoso. Cuando intercambias información con los profesionales de la educación social se pueden confirmar la asociación de determinados términos (profesionalismo, deontología profesional, cualificación profesional, competencia profesional...) a imágenes en donde, frecuentemente, predomina una visión cuantitativa de la profesión. Si se escrutan con detenimiento y se buscan unidades comunes de información se constatan traducciones aproximadas cuando no idénticas de los términos relacionados con el de profesión. Parece no haber discusión respecto a estas cuestiones. Y sin embargo, toda vez que se penetra en la literatura especializada, y nos concedemos la posibilidad de contrastar, la percepción cotidiana acerca del mundo profesional dista mucho, por simplista, de las interpretaciones complejas y ricas ofrecidas por los estudios y las investigaciones, cualesquiera que sean las plataformas de partida (Histórica, Económica, Sociológica, Pedagógica...), sobre el profesionalismo contemporáneo (LARSON, 1977; KLEGAN, 1978). Estas exploraciones teóricas pero también empíricas y etnográficas, unas y otras basadas en la práctica profesional, nos permiten hoy hacer algunas consideraciones introductorias con la finalidad de ir creando gradientes de profundidad respecto al tema que nos ocupa. Primera. En España apenas se ha utilizado el concepto de profesión como categoría de estudio siendo como son las profesiones “una de las claves más significativas que permite explicar la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros días en toda la civilización occidental” (PREST, 1984). Ello explica, en gran medida, la endeblez del discurso sociológico, incapaz de haber superado el abandono del concepto de clase (Marx) y el de burocracia (Max Weber), que tan buenos resultados produjo entre los años 20 a los 80. Internacionalmente, sobre todo en el norte de Europa y en el mundo anglosajón, se prestó bastante atención al concepto de profesión, siendo las de abogado y médico, la de político, profesor y religioso – las dos primeras muy por encima de las siguientes- las que más han impulsado la realización de trabajos con intención de saber más de ellas. En el periplo histórico antes citado se van imponiendo las dos grandes orientaciones ideológicas que han ido guiando los trabajos sobre profesionalismo: *

La visión ingenua (muy unida a las teorizaciones de Parsons), con bastantes tonos idealistas –aún muchos de ellos permanentes en el sustrato del

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*

lenguaje cotidiano- en la que se defienden a los profesionales como las personas que muestran en sus empleos un buen número de destrezas y habilidades; pero, por encima de todo, también muestran una conducta ética desinteresada dedicada a servir o a cumplir los objetivos connotativos a la profesión (PARSONS, 1968). Esta visión, aún persistiendo a cierto nivel, se mantuvo hasta la mitad de los años 60. El coloquio MIT, a principios de los años 70, puso entre las cuerdas esta imagen, llevando a cabo un replanteamiento de fondo (SCHON, 1983) de lo que son las profesiones, del papel que cumplen, del modo en que están contribuyendo a mejorar o degradar los ámbitos en los que actúan cada una de ellas... La visión crítica (resultante de los análisis críticos que replanteaban la verdadera dinámica de las profesiones y de los profesionales) se impuso durante los años 70 y 80: Las profesiones, se escribió y se teorizó, son los instrumentos y los recursos con los que las personas, los grupos, las comunidades... intentan ganar dinero, poder, status quo, influencia, privilegios y prestigio social (BRANTE en BURRAGE y TORSTENDAHL, 1990).

Entre estas dos versiones de la profesión se propiciarán toda una serie de definiciones meramente formales (“Es un lazo material entre el Estado y el desarrollo de un conocimiento especializado en la sociedad civil” –COLLINS, 1990-), sociológicas (“Actividad por la que las ocupaciones no manuales desean mejorar su status” – JHONSON, 1972-), e históricas... “Profesión es el nombre que damos a formas específicamente históricas que establecen lazos estructurales entre niveles relativamente altos de educación formal y posiciones relativamente deseables en la división social del trabajo” (SARFATI, 1990). Aún con todo, seguimos ignorando profundamente las dinámicas profundas de las profesiones y el término profesión sigue siendo tan usado en la vida académica y en la social como escasamente comprendido. No todo es tan nítido ni tan claro cuando la ciudadanía se expresa sobre “el cielo de las profesiones”. En lo que a nosotros respecta debemos explorar este concepto, y los otros relacionados con él en la red de relaciones conceptuales que convoca, en el contexto de las investigaciones contemporáneas cuando éstas se dedican a averiguar qué son las profesiones en general y, en particular, las profesiones educativas. De ahí que, en la tercera parte de esta colaboración, propongamos una tercera concepción de lo que son las profesiones, más comprensiva, más acorde con la naturaleza de la educación social y sus intentos de contribuir a la mejora educativa de las personas tanto como a satisfacer las demandas de las personas mayores, tal y como un Estado de Bienestar, social y de derecho, debe procurar. Segunda. La fuerza de esta categoría social, la de profesión, es de tal calado que ha ido constituyendo modos y maneras de ver la sociedad a través de lo que son las

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profesiones. Así a través de ella se han ido conformando y filtrando percepciones no sólo sobre lo que es el trabajo profesional, sus características organizativas y técnicas, o la relación existente entre las diversas profesiones, sino que son éstas la base, la plataforma medular, desde la que se analiza y se construye la realidad social.

6.

REALIDAD DE LA DESPROFESIONALIZACIÓN

Cabe seguir matizando aún más algunas de las consideraciones de los apartados anteriores. La ideología profesional es, justamente la que ha ido propiciando las concepciones, en general, y las traducciones particulares, en concreto, acerca de lo que es el proceso de profesionalización. La profesionalización de cualquier trabajador, pero también de la propia profesión relacionada con él, va asociada, bajo esta ideología o paradigma, a interpretaciones cuantitativas, tecnocráticas, credencialistas y meritocráticas de dicho proceso. Así profesionalizarse significa... *

*

personalmente, obtener más títulos, créditos, diplomas, certificados... con los que acceder con más fuerza al mercado de trabajo y lograr con ellos altas compensaciones en la división social del trabajo; colectivamente, como profesión, alcanzar mayores niveles de incidencia y dominio en el mercado donde juegan las profesiones y los profesionales de cada una de ellas. La profesionalización es, así, un "proceso por el cual una profesión monopoliza las oportunidades profesionales y las funciones sociales que ella despliega con el fin de adquirir y asegurarse un status económico y social elevado" (FREIDSON, 1986).

Esta definición explícita y matiza otras muchas que corren en la literatura existente sobre profesiones: "suma de todos los procesos que son intrínsecos al desarrollo de todas las profesiones" (MILLERSON, 1970); "proceso por el cual las ocupaciones aspiran a convertirse un día en profesiones" (JHONSON, 1972) o, por citar otra definición más, "desarrollo de un tipo específico de conciencia colectiva de intereses que impulsan la aprobación de estrategias grupales en pos del poder, el privilegio, la influencia y la compensación económica" (GUY, 1985). Difícil lo tiene el educador social si quiere entrar, en términos absolutos, en las reglas de este juego: acabará siendo una profesión que puede ir evolucionando en una línea de afirmación que labore más por su desprofesionalización que por su declarada profesionalización. A lo largo de estas páginas se ha ido constatando la existencia de una de las caras de la profesionalización, aquella más asociada a las notas más credencialistas y formales de la profesión. Evidentemente esta interpretación es necesaria, pero cuando se radicaliza y se convierte en la única meta de los miembros de una profesión, se desvirtúa su naturaleza y se pervienten los objetivos que la animaron cuando surgieron como ocupaciones que respondían a ciertas necesidades personales y sociales (ILLICH, 1977). Para muchos autores, cuando la profesionalización es considerada

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sólo desde la plataforma credencialista y meritocrática acaba promoviendo, con el tiempo, la descualificación de sus miembros (ocupados en la lucha competitiva por hacer valer sus "créditos" en el mercado público como en el privado) y, por ende, la desprofesionalización de los mismos así como, en general, la de la propia profesión (SIEGRIST, 1986; SAEZ, 1996). Este es, en gran medida, uno de los factores que explica la desaparición de muchas profesiones y la creación de otras que vienen a ocupar los huecos que aquellas dejaron. Este tipo de análisis no solo pone en entredicho las primeras versiones de la profesionalización, en las sociedades credencialistas postmodernas que alientan este unívoco proceso, sino que también impulsa y promueve otras interpretaciones más cualitativas de la misma: la profesionalización está también relacionada con la gratificación de la acción en el empleo, con la autonomía que se mantiene en él laborando ética y motivadamente para la consecución de los objetivos formulados por las profesiones y sus profesionales, con la relación que se mantiene con los otros miembros en el ámbito laboral, con la cooperación en el esfuerzo... y muchas otras variables que ayudan a promocionar, cuantitativa y cualitativamente, a la profesión y a sus miembros (VOLLMER y MILLS, 1966). Esta es una interpretación más reflexiva y crítica de lo que significa una profesión, ser un profesional y ahondar en el proceso de profesionalización allí donde se trabaja (ELZINGA, 1990). Como puede verse toda esta serie de consideraciones y matizaciones permiten enmarcar las reflexiones que hagamos sobre la profesión de educador social y la de los profesionales de la citada profesión. Si esta labor de enmarque y contextualización no se realiza se corre el peligro de especular y abocar en prescripciones y determinaciones a priori que no sólo trabajan con imágenes preconcebidas, esencialistas y estáticas, sino que también dificultan la posibilidad de comprender los rasgos, las estrategias y las características que identifican la profesión de la que nos estamos ocupando. En el próximo capítulo abundamos en este tipo de consideraciones.

TERCERA PARTE: LA EDUCACIÓN SOCIAL ES, EN SU ORIGEN, UNA PROFESIÓN DEL ESTADO DE BIENESTAR

7.

RECLAMANDO JUSTICIA SOCIAL.

En el tema de los perfiles y profesionalización de los educadores sociales es recomendable recordar una tesis como la siguiente: la relación profunda, constitutiva, que existe en su origen entre el Estado de Bienestar y la educación social. Sin olvidar otras profesiones de cuño semejante. Nos adentramos en una concepción distinta de lo que se entiende por profesión (alejada de la cínica o de la ingenua), que creemos mucho más congruente con las señas de identidad, con los rasgos y contornos, que presenta la educación social (una profesión de servicio) tendente a satisfacer las necesidades de la ciuda-

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danía social (no solamente civil y política), así reconocida en los Estados de derecho o Estado de Bienestar. Las personas mayores forman parte de esta ciudadanía (PETRELLA, 1997).

Puede que se entienda mejor esta afirmación cuando se argumenta que de lo que se trata en ella no es ya que las profesiones sociales ocupen una posición relativamente importante en nuestra sociedad (hecho que se manifestó claramente en los años 50, 60 y 70) sino que lo que estamos afirmando (BERTILSON, 1990) es que el Estado de Bienestar está anclado institucionalmente en un complejo profesional que se bosqueja y se diseña sobre determinadas destrezas y prácticas propias de diversos profesionales. De esta manera muchas actividades profesionales aparecen tejidas a la urdimbre política de una localidad, comunidad, de un país. Y por ello, muchos profesionales aparecen como potentes actores sociales en la articulación estructural de las necesidades y los derechos ciudadanos, y en ese sentido también los profesionales de la acción social son o pueden ser actores cruciales en los desafíos que reclaman una distribución más justa de los “recursos” de un país (BOGARD, 1992; CAMPO, 1998). Esta tesis tiene mucho que ver con el segundo objetivo planteado por la Reforma Educativa en nuestro país y señala indirectamente al primero: formar personas productivas y formar ciudadanos para una sociedad democrática. En Francia esta tesis ha funcionado mejor que en España: los educadores especializados y los animadores (los educadores sociales nuestros) han enraizado sus prácticas profesionales en el tejido social y en el entorno real donde han actuado. En España la situación ha sido diferente desde la perspectiva de la profesión. En gran medida porque, como tal, el título de Educación Social no entra en la Universidad hasta los noventa (y, por ende, es a partir de estos años cuando es reconocida como profesión), aunque como ocupación llevará una actividad comunitaria atendiendo a la marginalidad; en no poca parte, también, porque cuando entra en España el neoliberalismo, y con él la radicalización de la ideología del profesionalismo, la educación social “aspira”, a través de gran parte de los profesionales de la educación social (pero también de otras profesiones como la de Trabajo Social, Asistente Social...) (MORAND, 1990), a algunas de las constantes mercantiles que enfatizan los valores de la producción en detrimento de los valores de la ciudadanía. Las repercusiones y efectos sobre el colectivo de las personas mayores son evidentes. También sobre otros grupos de personas. Con este escenario económico social apuntado me gustaría formular una hipótesis de trabajo para los próximos años que no sólo sirviera para orientar los estudios de Educación Social (diseño, planificación, puesta en marcha, su realización en las aulas...) sino también para ir construyendo una imagen de educador social más sólida y coherente: que a buen nivel recoja algunos de los rasgos que han caracterizado a las profesiones del Estado de Bienestar (caracterizada como una profesión de “servicio” y “cuidado” –no de la “cura”- ELZINGA, 1990) y que, por otra parte, trabaje en la consecución de mayores grados de justicia social. ¿Qué pretendo decir? El devenir de la Educación Social puede moverse entre múltiples paradojas. Mi punto de vista es que la Educación Social puede –y no he dicho es- ser una profesión que tienda más hacia la formación de ciudadanos democráticos que meritocráticos. O con otro lenguaje: las prácticas profesionales de los educadores sociales pueden llegar a ser “instrumentos”

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de legitimación en la distribución equitativa de la riqueza o, por el contrario, devenir en ejecuciones asépticas y burocráticas que, por mucho que se disfracen de neutralidad, contribuyan a la desigualdad social. En el primer caso, la educación social trabaja en favor de la democracia moral (cuando lo hace con marginados, en tercera edad, con niños maltratados o mientras labora en turismo rural...; lo importante no es dónde sino cómo); en el segundo potencia el espíritu neoliberal que nos domina en la actualidad, contrario a una política redistributiva en la que la persona no productiva tenga tanto derecho a satisfacer sus necesidades como es que lo es.

8.

NEOLIBERALISMO, POLÍTICAS SOCIALES Y EDUCACIÓN SOCIAL

Estamos convencidos de que ante afirmaciones como las realizadas muchos de los tecnócratas de turno se sonreirán con reivindicaciones de este calado que parecen ir en contra del espíritu de los últimos tiempos. No vamos a disimular que esta situación es real pero ello no significa que uno tenga que aceptar las realidades existentes y negarse a la difícil pero gratificante tarea de cambiar. Sobre el neoliberalismo y sus consecuencias apenas hemos investigado en el territorio de las ciencias de la educación. Hace tiempo que eliminamos de nuestros discursos, en España, el análisis epistemológico, la dimensión ideológica y la variable política de la educación. Incluso hasta cuando se habla hoy de política educativa, se reducen drásticamente sus posibilidades de interpretación cuando ésta es observada desde plataformas administrativas o, lo que es peor, sólo disciplinares. Pero empiezan ya a llegarnos algunos estudios y sus efectos perversos en el mundo de la educación. 8.1.

Las políticas y el mercado: funciones de los educadores sociales

La expansión del neoliberalismo (SÁEZ, 1998; PETRAS, 1999) se ha debido a diversos fenómenos que todos comenzamos a conocer. Pero lo más curioso de esta ideología, que se niega a ser reconocida como tal, son los planteamientos sobre los que se asienta, aparentemente impregnados de progresismo que el lenguaje políticamente correcto no consigue llegar a camuflar y, sin embargo, profundamente reaccionarios, contrarios a cualquier intento de redestribución, algo más equitativa, de recursos, prestaciones y riqueza. Así: •

Su tesis a favor de la eliminación, cuando no disminución o desmantelamiento del Estado de Bienestar, se esgrime siempre en favor del desarrollo (evidentemente económico) que reclama sacrificio, endeudamiento, déficit público y otras particularidades económicas. El “tocado” por esta situación es el mundo de las prestaciones sociales que convoca muchos gastos que el Estado no puede soportar (ALVARADO, 1998; BALWIND, 1992). El mundo de los ancianos es una “carga” que hay que soportar sobre todo por el peso electoral que tiene este colectivo social a la hora de votar. Al menos de momento.

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•

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Que, puestas las cosas en esta perspectiva de la realidad presentada por los defensores del neoliberalismo, hay que reconducir el desarrollo (¿de quién?) de un país, y éste solo se puede llevar a cabo desde otra plataforma muy diferente: la del mercado, casi un dios onnímodo, patrón regulador de todas las relaciones sociales posibles o deseables. Así, desde este punto de mira estratégico, se dispara contra el Estado de Bienestar, evitando contextualizaciones, comprensiones y clarificaciones: “ya no es necesaria la regulación del Estado en la era de la informática”; “el mercado es mucho más innovador”; “el Estado ha fracasado en su lucha contra la pobreza”; “el Estado se burocratiza y se corrompe”... (PETRELLA, 1997).

Es fácil hundirse en el pantano de las argumentaciones cuya débil textura puede acabar por hundirnos en él. Esta línea de planteamientos tenía que derivar en dos grandes consecuencias en las que estamos, hoy, instalados en este país: •

•

Se ha dado un trueque significativo de la política por el mercado, derivando la primera en pragmática y eliminando en el segundo la ética y cualquier otro intento de introducir valores que no sean exclusivamente mercantiles (ESTEFANIA, 1997). Se han intentado potenciar asimilaciones difíciles de creer para mentalidades mínimamente críticas: democracia =mercado; el mercado es la única vía para dar salida a las crisis políticas y sociales (por cierto, creadas por el mercado); el mercado es el creador de todo tipo de empleos; el mundo es un único mercado y hay que jugar con esta premisa y el que no se queda fuera; las leyes económicas confirman el poder y el predominio de lo económico sobre cualquier otro valor... (RAMONET, 1997 a y b).

Bajo estas constantes el neoliberalismo ha impulsado la economía mundial de la especulación. Y con ella se fortalece la desregulación (“hay que desmantelar las rigideces del mercado laboral a favor de una economía absolutamente libre y flexible”) propuesta por el Estado de Bienestar –que no tiene por qué regular los bienes de los ciudadanos ni llevar a cabo programas sociales costosos que retienen la inversión- y se auspicia la privatización de propiedades y servicios públicos que en manos de empresas privadas serán más rentables (las empresas, pero ¿y los beneficios?) (MARTÍN y SCHUMAN, 1998). Muchas instituciones y personas han entrado en este juego, fascinadas o atraídas, cuando no asimiladas, por él. Los medios de comunicación han colaborado a ello. Hasta el punto que no parece pertinente cuestionar la “única” realidad existente a la que todo debe sujetarse. Incluso los efectos perversos que, al fin y al cabo, son sólo “disfunciones”, explicables y justificables, de la misma realidad. No podemos disimularlo por más tiempo. El auge del neoliberalismo y la doctrina del pensamiento único (o pensamiento “blando” o “pensamiento clónico”) (ESTEFANIA, 1997) supone, para nosotros, en la historia del progreso y avance en las conquistas sociales, de Europa en general y de España en particular, un evidente retraso, sino regreso, de los grados y niveles alcanzados por la ciudadanía hasta los años setenta (HERCE, 1998). Las políticas marcadamente regresistas a poco que se les estudie y se

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vaya más lejos de lo que los primeros titulares de prensa nos indican; la ideología “paternalista” con la que se imprimen programas y acciones a favor del hombre integral (cuando detrás está sólo el “homo oeconomicus” que puede o, como mucho, el “homo ocular”) el discurso liberador disfrazado de un lenguaje ambiguo, esotérico e inespecífico que fluye mecánicamente en la retórica de sus mentores para atraer a tirios y troyanos; la cultura basada en el espectáculo y la banalidad; la creación de nuevos espacios y fronteras que trascienden lo estatal y no sujeta, a ningunos de sus príncipes, a régimen democrático alguno ni a refrendo universal... (LE MONDE DIPLOMATIQUE, 1998); todo esto y otros muchos factores más, están creando situaciones sociales y personales algunos de cuyos efectos ya conocemos y otros empezamos a vislumbrar porque comienzan a gestarse. Sobre todo en el terreno de la política, la cultura y el saber en aquellas instituciones donde éstas se llevan a cabo: como diría HABERMAS (1987), el neoliberalismo sustituye la legitimación por la coacción que deriva en imposición social sutil o explícita, en censura exterior o, lo que es peor, en autocensura implícita por miedo a no estar “conectado” o a no disfrutar de este estado de cosas en el que el que más pierde es el que ya era perdedor (CHOMSKY y DIETERICH, 1997). 8.2.

La Educación Social ante la educación neoliberal

¿Qué puede hacer la educación social ante este estado de cosas?; ¿de que modo debe abordar la educación de las personas mayores?; Una concepción tecnoacadémica del escenario social y el educativo apostaría por separar y fragmentar el análisis: una cuestión es el instrumento educativo y otra muy distinta la cuestión económica y social en la que los profesores y expertos no deben entrar. Esta agenda neoliberal en la escuela, atomiza tareas y funciones y limita la tarea educativa a transmitir conocimiento para valorar y controlar el rendimiento de las personas más que proporcionarles comprensión de sí mismos y de la cultura en la que viven y se mueven. Un enfoque más reflexivo no puede dividir ni neutralizar el análisis ya que trata y pondera el conocimiento de distinta manera que tiene que ver más con el poder que con el saber. Así, desde este enfoque, se abren reflexiones oportunas que pueden guiar a buen número de aquellas decisiones que tienen que ver con nuestras sociedades y comunidades y los destinos de los que viven en ellas, entre los que se cuentan las personas mayores: •

¿Por qué la educación, como pretende la ideología neoliberal, ha de ser sólo educación para el trabajo?

•

¿Por qué, aún con todo, esta educación no consigue conectar formación con empleo y se limita a fortalecer las dimensiones credecialistas del proceso de formación?

•

¿No son, justamente, por estas razones por las que se elevan los standares educativos en las escuelas y se justifica la feroz competitividad en las instituciones del saber?

•

¿Podemos creer a estas alturas, en que se va desvelando el discurso neoliberal y los intereses que oculta, que la educación es un componente vital

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del crecimiento personal y del desarrollo comunitario, tal y como se nos reafirma en declaraciones y principios? ¿No será más bien lo contrario y es la estructura educativa la que se está ajustando a la estructura ocupacional y ésta, a su vez, a la lógica de realización del capital? Y si esto es así ¿la agenda de los impulsores de la educación neoliberal no pasa por implementar que los centros educativos vayan creando un clima mental que acepte con naturalidad y fomente incluso las relaciones entre educación y empleo, que se asuma e interiorice, y vaya convirtiendo al personal en herramientas obedientes de producción?

Manuel Castell (1998) afirma que ante el proyecto neoliberal en su conjunto no ve otra salida, sorprendentemente, que la educación. Escrita y pronunciada por un sociólogo y economista, cuya caracterización no es precisamente la retórica o la pura abstracción, no deja de hacer pensar. Para él si es en la educación neoliberal donde en gran parte se encuentra el proyecto totalitario que ha justificado y legitimado el economicismo ascendente y la desprofesionalización que invade la educación, es también en la educación de corte más participativo y crítico donde se debe construir un proyecto de resistencia contra la avalancha neoliberal que nos invade. ¿El objetivo último?: La reconstrucción de la legitimidad democrática deteriorada por los proyectos mercantiles, amplios o reducidos, de las políticas de mercado. ¿Objetivos más concretos?: problematizar las fuentes de la dualización social actual y denunciar el trueque radical producido de democracia por eficacia; pero también reivindicar los derechos sociales y culturales (que no acaben convirtiéndose por mor de los tiempos en objeto de anticuario) del hombre y la mujer; revalorizar la política frente al mercado y desde ella construir un estado social fuerte, democrático y ciudadano; reintroducir prácticas democráticas y participativas en las instituciones educativas que deben intervenir en el reparto equilibrado de bienes culturales y sociales... (CAMPO, 1998). Son muchas las metas a perseguir y es ardua la tarea de retraducir estas metas en procesos más concretos. La educación social puede contribuir a este proyecto: en cierta manera porque la escuela en España está más agotada e impregnada de neoliberalismo pero también porque su naturaleza, en origen, ha sido la de contribuir a compensar y a equilibrar desigualdades causadas por los sistemas sociales. Está menos “contaminada”. Puede, así , ayudar a reconstruir, el campo de concienciación de la ciudadanía que ignora el proyecto neoliberal y sus consecuencias antidemocráticas: lo que significa lograr un conocimiento comprensivo del mundo y de la sociedad en que se mueve. La educación social, en este sentido, como una profesión propia del Estado de Bienestar, encuentra en este punto una de sus columnas más relevantes: la lucha por una sociedad más culta, ilustrada y justa. Desde la infancia a la madurez. Desde este punto de vista podrá soslayar tanto las críticas que se le hace al profesionalismo meritocrático y a la desprofesionalización avasalladora de los últimos años inundando el mundo de la educación asi como a aquella concepción burocrática de las tareas de los profesionales dedicados a ejecutar normas y prescripciones sin reflexión e instalados en la inmediatez, y sin conciencia de los rasgos y las señas de identidad de la profesión de educador social: los educadores sociales se per-

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ciben así como actores nucleares, como protagonistas que articulan las necesidades de los ciudadanos e intentan satisfacerlos planteándoselas como respuestas a las que tienen derecho; al fin y al cabo como intermediarios entre el Estado, empresas e instituciones, y la ciudadanía, sea cual sea su género, su edad, su cultura, su raza o su situación económica y social. La necesidad de los profesionales de la educación social y el proceso de profesionalización de esta profesión que va construyendo sus rasgos más característicos y notorios en el tiempo, desarrollando las funciones y tareas que ha ido asumiendo desde su emergencia como ocupación hasta su conformación como profesión, se verá así demostrada en ese actuar para mejorar una sociedad cada vez más ignorante, pasiva, alienada, teleadicta e injusta.

9.

LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES PARA LA MEJORA DE LOS MAYORES

En España la Pedagogía Social se ha traducido, fundamentalmente, como educación social, y la mayor parte de los artículos y libros sobre esta disciplina han ido en esa línea desde los años ochenta. Así, las recientes expectativas que se han generado alrededor de la Diplomatura de Educación Social y de los profesionales que se formarán al hilo de la misma, están provocando gran cantidad de publicaciones, seminarios, jornadas y congresos. La problemática que aborda la Educación Social necesita, debido a su complejidad, una programación seria, rigurosa y profesional, sobre todo, porque los campos de actuación de esta disciplina han tenido una gran eclosión de profesionales en los últimos años, aunque bien es verdad que "haciendo cada uno lo que sabe y puede". Esta masiva presencia de profesionales autodenominados genéricamente "educadores sociales" tienen una gran experiencia en muchos casos, pero, admiten la ausencia de reflexiones rigurosas sobre su praxis, desconocen elementos de planificación y programación fundamentados en paradigmas y, en definitiva, actúan más por "instinto" y experiencia que por formación. Al hilo de estas reflexiones debe seguir una pregunta clave en lo que respecta a la formación: ¿Cómo son formados los profesionales de la educación social que ejercen su labor con las personas mayores?; y, otra cuestión relacionada con la anterior: ¿cómo podrían o deberían ser preparados para responder satisfactoriamente a los problemas que surgen cada día en el ejercicio de su profesión? Para dar respuesta a estas cuestiones, nuestra propuesta debería comenzar por formular una epistemología de la práctica que explique, en su totalidad, la competencia profesional de los educadores sociales, que es decir lo mismo que intentar responder a cuestiones del tipo: ¿cómo se genera el conocimiento en el entorno de la praxis?, o ¿cómo formar al profesional reflexivo?, expresión que tantas veces se ha planteado en artículos y foros de debate (SÁEZ y ESCARBAJAL, 1995). El modelo profesional para la educación de las personas mayores que se propone es, pues, abierto en dos sentidos: uno que se concreta en el carácter deliberativo y

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participativo; y otro que se refleja en la idea de una formación como una etapa en un proceso de mejora y no como un evento aislado y acabado en sí mismo. En estas coordenadas, al potenciar la formación, se aspira a la mejora de la calidad de la intervención socioeducativa de los educadores sociales que trabajan con las personas mayores (MONTOYA SAEZ, 1995). Por otra parte, en la legislación europea sobre servicios sociales relacionados con las personas mayores, se insiste en que los poderes públicos garantizarán no sólo las pensiones y asistencia, sino también la cobertura de los problemas específicos de cultura y ocio (CASTRO, 1990). Naturalmente, como ocurre en tantos aspectos de la vida social, la legislación parece clara y evidente, pero sus traducciones prácticas dejan mucho que desear. Este es el caso de la "atención" a las personas mayores, donde se hace hincapié en la suficiencia de las pensiones y se deja de coletilla el tiempo de ocio y cultura, como si lo único importante para la persona que ha llegado a la vejez, establecida por la sociedad, fuese su aspecto asistencial, cuando numerosos ejemplos y manifestaciones de este colectivo están reclamando, cada vez más, el derecho a seguir desarrollando su personalidad integral en contacto con la Cultura, con mayúscula. Por ello, creemos que, a pesar del marco jurídico, no nos debemos contentar con el hecho de que esté recogido legalmente el derecho del ciudadano de la persona mayor, sino que es mucho más urgente traducir esa legalidad en programaciones concretas, sin caer en las redes de lo meramente asistencial (GARCÍA y ESCARBAJAL, 1998). Creemos que los programas de intervención o acción social dirigidos a las personas mayores pueden estar cargados de buenas intenciones, pero pueden, igualmente, adolecer de profesionales debidamente cualificados para llevarlos a cabo. Por eso es preciso escrutar el nivel de profesionalización de las personas que vehiculizan los programas y, en su caso, proponer alternativas de formación, contando, además, con el propio colectivo de las personas mayores como agentes de dinamización (SÁEZ, 1997). En este sentido, puede ponderarse el nivel de profesionalización de los educadores si se virtualizan las posibilidades y límites del trabajo con los mayores, en programas integrados de desarrollo comunitario, y la idoneidad de la Animación Sociocultural con la utilización de técnicas cualitativas de intervención educativa, de carácter interactivo y relacional, donde es preciso la implicación de las personas mayores en su formación que propician y promueven la creación y recreación de conocimiento de tal modo que éstas no sólo den comprensión a su propia problemática particular sino que también colabore en su esfuerzo por lograr capacidad de autonomía e interdependencia social. Un educador que quiera estar preparado para actuar con los mayores debe adquirir una formación no sólo de orden técnico-académico sino fundamentalmente de tipo colaborativo y reflexivo que es donde tienen sentido y significado la construcción y reconstrucción de las técnicas cualitativas. La Animación Sociocultural es, al fin y al cabo, el área, el terreno donde pueden utilizarse de modo natural, sin esfuerzo extraño, estos procedimientos participativos y son los animadores (CUBERO, 1991), como educadores sociales que actúan, los que pueden dar credibilidad y profesionali-

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dad a su tarea, utilizando aquellas técnicas y procesos que van más acordes con la naturaleza de las personas a las que se dirigen: las personas mayores. De ahí que en la formación de los profesionales las técnicas cualitativas tengan una gran presencia: muchos de los temas de carácter teórico deben abordarse en nuestros espacios de formación (ESCARBAJAL, 1998a), justamente a través de estos espléndidos vehículos. Vivenciando se interioriza y aprende no sólo los qué (contenidos) de la formación sino también los cómo (procedimientos) y los para qué, dimensiones últimamente olvidadas dada la preeminencia en la enseñanza del modelo gerencial tecnológico (SÁEZ, 1993, 1997). El cuadro que cierra el texto presenta en esquema los dos modelos de formación de profesionales de la educación social que van a trabajar con los mayores. A poco que se reflexione sobre las características de uno u otro enfoque se puede identificar cuál de los dos tipos de formación es el más congruente con la concepción de una profesión del Estado de Bienestar que entiende y concibe la educación como un servicio que procura compensar y responder a las necesidades de personas mayores.

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