Brein@work
brein@work
Onder redactie van: Nina Lazeron Ria van Dinteren
Wetenschap en toepassing van breinkennis
Springer Uitgeverij BV Houten 2010
© 2010 Springer Uitgeverij BV Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen, hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen. De uitgever heeft getracht met alle auteursrechthebbenden contact op te nemen. Niet in alle gevallen is het gelukt contact te leggen met de auteursrechthebbende. Diegenen die menen recht te kunnen laten gelden, worden verzocht om contact op te nemen met Springer Uitgeverij b.v.
isbn 978 90 313 7815 9 nur 841
Vormgeving omslag en binnenwerk: Bottenheft, Marijenkampen
Springer Uitgeverij BV Het Spoor 2 Postbus 246 3990 GA Houten
www.springeruitgeverij.nl
Inhoud Voorwoord 17 Inleiding 21 Opbouw van het boek Inhoud thema’s 25
het brein en leren 1
25
33
de p s y c hol o g i e va n h e t l er e n 37 Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen Jaap Murre
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12
Episodisch en semantisch geheugen Impliciet geheugen 38 Emotioneel geheugen 39 Conditionering en gewoontevorming Procedureel geheugen 41 Werkgeheugen 41 Consolidatie van het geheugen 43 Vergeten 44 Effectief leren en onthouden 45 Context en transfer 47 Stress en arousal 47 Conclusie 49
2 de h er s e ne n, e e n l er e nde mac h ine Het resultaat van een heel lang evolutieproces Wytse J. Wadman
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
37
40
51
Opbouw en organisatie van de hersenen 51 Basisschema van de hersenen 52 Hersenen zijn adaptief en plastisch 54 Stapeling van neuronale netwerken 55 Het belang van de context van het leren 55 Het belang van oefenen 56
2.7 2.8 2.9 2.10
Leren versus vergeten 58 Aanpassen onder pathologische omstandigheden Spiegelneuronen 58 Tot slot 59
het plastische brein 1
58
61
ons ma a k b a r e b r e in 65 Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving Interview met Margriet Sitskoorn door Nina Lazeron en Ria van Dinteren
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
De maakbaarheid van hersenen 65 Veel oefenen helpt 66 Hersenproblemen van nu 66 Ervaringsafhankelijke plasticiteit 67 Manipuleren van de hersenen 67 Ouder worden heeft voordelen 69 Op zoek naar antwoorden 70
2 b r e in f unc t i e s in sp or t, mu z i ek e n ne uror e va l id a t i e 71 Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten Interview met Ben van Cranenburgh, neurowetenschapper, door Sandra Ringeling en Paul van Rompu
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3
Breinfuncties en hersenlagen 71 In gedachten bewegen 73 Het belang van intensiteit en context 74 Levensstijl en invloed op hersenplasticiteit Tot slot 75
75
de l e er v ergun n ing 77 Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren Brigitte Spee
3.1 3.2 3.3
De ‘fixed’ en ‘growth mindset’ 78 Verwerven van de leervergunning 79 Conclusie 83
4 v er a nder e n va n ged r ag 85 Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching Cora Smit, Pepijn Pillen & Saskia Tjepkema
4.1 4.2 4.3 4.4
Hersenen en gedragspatronen 86 Ondersteuning bij veertig dagen oefenen Toepassing in de coachpraktijk 90 Tot slot: de kern van veertig dagen coachen
beïnvloeden van het brein 1
91
95
de rol va n sp i e ge l ne urone n 99 De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren Jayne Jubb
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
Ontdekking van spiegelneuronen bij apen 99 Werking van spiegelneuronen 100 Het menselijke spiegelneuronensysteem 101 Spiegelneuronen en taalontwikkeling 102 Spiegelneuronen en emotie 103 Spiegelneuronen en inlevingsvermogen 104 Tot slot 106
2 sp i e ge l ne urone n in l e er si t ua t i e s Het creëren van effectievere leersituaties Paul van Rompu
2.1
2.2
2.3 2.4 3
87
107
Casus I Het effect van voorbeeldgedrag, voordoen, instructie, zichtbaar en hoorbaar leiderschap 107 Casus II Het inzetten van audiovisuele middelen (foto’s, videoprogramma’s, films) in leertrajecten 110 Casus III Het effect van visualisatieoefeningen 112 Voorlopige conclusies voor opleiders 114
l er e n e n v erge t e n va n r e c l a me b o od s c h a p p e n Toepassing van het ‘Memory Chain Model’ Jaap Murre
3.1 3.2 3.3 3.4
Memory Chain Model 118 Zielskes experiment met reclamedrukwerk Analyse van de SPOT-studie 122 Conclusie 122
120
117
127
4 h e t ma nage n va n i r r a t ione e l ged r ag Toegepaste breinkennis voor managers Paul Postma
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5
Vier methoden om het werkelijke gedrag te onthullen 127 Fysiek 128 Associatief 129 Observatie van actueel gedrag 130 Gedrag uit het verleden 131 Nieuwe perspectieven voor een effectieve managementbenadering
o v er t u i g ing sk r ac h t e n b e ïn v lo eding 135 Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen Interview met Robert Cialdini, door Marloes Zevenhuizen
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7
Autoriteit en overtuigingskracht 135 Het sympathieprincipe 136 Het consistentieprincipe 138 Het wederkerigheidsprincipe 139 Het principe van sociale bewijskracht Het schaarsteprincipe 142 Tot slot 143
141
6 v o or k e ur spat rone n in ged r ag op sp or e n Marcia Biesheuvel
6.1 6.2 6.3 6.4
Voorgeschiedenis Toepassing 147 Casuïstiek 147 Conclusie 148
stress en emoties 1
145
151
l er e n e n s t r e s s 155 Persoonlijke positieve arousal voor succesvol leren Interview met Merel Kindt, door Nina Lazeron
1.1 1.2 1.3 1.4
Stress helpt bij leren 155 Effecten van stress in de hersenen 156 Afleren van angstreactie 157 Tot slot: condities voor leren en stress 158
145
132
2 v rol i jk h e id a l s r e medi e t e ge n v erou der i ng Het progressieve effect van stemming op cognitieve prestatie Richard Ridderinkhof en Mirre Stallen
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3
161
Cognitieve functies en ouder worden 161 Krimpen van de hersenen 162 Reorganisatie van de hersenen 164 Voorkeur voor positieve emoties 165 Dopamine als tegengif 167 Blijven leren met dopamine 167 Vrolijkheid, leren en ouderdom 169 Verder onderzoek 171 Conclusies 171
r at ione e l e mo t i e v e t h er a p i e 173 Het managen van emoties in werksituaties Cora Smit
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
Het ABC van de RET 174 Bewustwording van eigen gedachten 175 Doorbreken van de vicieuze cirkel 176 Geen discussie over emoties 177 Tot slot: aanleren van nieuw denkgedrag 178
4 v er a nder ing va n o v er t u i g inge n d o or t e v er t r ek k e n va nu i t d r i j f v er e n 181 De werking van de hersenen bij coaching op overtuigingen Martijn Frijters
4.1 4.2 4.3 5
Overtuigingen en drijfveren Casussen 184 Conclusies 186
181
p ro g r e s si v e me n t a l a l i g n me n t ( p ma ) Via associatie naar het onderbewuste Paul Bartels
5.1 5.2 5.3 5.4
Clusters en bad clusters 187 Waarom werkt PMA? 189 PMA in de praktijk 189 Ten slotte 194
187
rust in het brein 1
197
s l a p e n om t e l er e n 201 Het belang van goede slaaphygiëne Lucia Talamini
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
Wat is slaap? 202 Herverwerking van informatie tijdens slaap? 204 Effecten van slaap op leren en geheugen 205 Wat kan een opleider met deze informatie? 207 Slaap en emotie 208 Tot slot 209
2 ze n e n de k uns t va n h e t l er e n 211 Meer dan een gewone vaardigheidstraining Interview met Rients Ritskes, door Ria van Dinteren
2.1 2.2 2.3 3
Techniek van bewuste aandacht Meditatie in bedrijven 212 Tot slot 216
s t r e s sr educ t i e d o or mind f ul ne s s Een techniek die helpt bij stressreductie Johan Tinge
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
Wat is mindfulness? 217 De training 218 Werking mindfulness 219 Loslaten van stresserende patronen Mindfulness en medewerkers 221 Verder onderzoek 221 Tot slot 223
zintuigen en leren 1
211
217
220
225
h e t z in t u i gl i jk l er e n 229 Hoe je van leren rijke breinsensaties maakt Jacqueline Willems
1.1 1.2
Het optimaliseren van leren 229 Voorbereiding workshop ‘Het breinlaboratorium’
230
1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9
Gehoor 231 Gezichtsvermogen 231 Tastzin 233 Smaakzin 234 Reukzin 235 Resultaten van zintuiglijk leren Conclusie 237
236
2 l er e n me t b e e l de n 239 Het gebruik van beelden in opleidingssituaties Lia Bijkerk
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 3
Beelden en leerdoelen 239 Visueel-ruimtelijke intelligentie en visuele geletterdheid ‘Generatie Einstein’ 241 Werken met beelden 241 Soorten beelden 243 De opbrengsten van werken met beelden 245 Ten slotte 247
l e f f u t ur e ce n t er r i jk s wa t er s t a a t 249 De invloed van een zintuigelijk rijke omgeving op leren Maarten van Rijn
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
Het LEF future center als leeromgeving 250 Het bieden van ruimte en afwisseling 252 De facilitator – een korte verkenning van de rol 253 Voor welke processen is deze leeromgeving geschikt? 254 Gebruik van de leeromgeving – twee praktijkvoorbeelden 254 Leren in een gefaciliteerde omgeving 257 Tot slot 258
activeren van talent 1
240
263
u i t bl in k e n is h a r d w er k e n Hoezo talent? Daphne van Paassen
1.1 1.2 1.3
Neem een mentor Onderzoek 268 Trainen 269
268
267
1.4 1.5 1.6
Potentie 271 Toewijding 272 Tot slot: passie 274
2 c a rol d w e c k 277 Hoe je mindset gedrag en resultaat kan bepalen Interview door Nina Lazeron en Ria van Dinteren
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3
Twee verschillende mindsets 277 Impact van de mindset in organisaties Een mindset veranderen 280 Uitdagingen voor de toekomst 281 Tot slot 281
279
ta l e n t on t w i k k e l ing 283 Opsporen en ontwikkelen van talent in organisaties Heike Aiello
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
Talent en hersenen? 283 Talent en managementverantwoordelijkheid 286 Talent leren zien 286 Groeigericht medewerkersgesprekken voeren 287 Casus: VROM – het talentgericht ontwikkelgesprek 288 Literatuur 291 Conclusie 292
4 at t r ibu t i e s 293 Topprestaties door geloof in jezelf en in je mensen Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9
Wat zijn attributies? 293 Attributies en verwachtingen 295 Negatieve attributies 295 Invloed van docent op leerling 296 Invloed van leerling op docent 297 Invloed van attributies in de werkomgeving? 298 Factoren die van invloed zijn op het verkrijgen van attributies Hoe attributies te gebruiken in werksituaties 299 Conclusie: positieve attributies beïnvloeden prestaties 300
298
5
me ta f or e n e n t a l e n t 303 ‘Je snapt iets pas echt, als je hiervoor een metafoor kunt bedenken’ Wouter Reynaert
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7
Competenties versus talenten 303 Motivatie: de kern van de zaak 304 Grondhoudingen en persoonlijkheidsontwikkeling 305 Verbinden als essentieel proces bij loopbaanontwikkeling Beelden van talenten 307 De tentoonstelling 313 Tot slot 313
6 b r e in pa sp o or t v o or e e n sc h er p er le er a a n bod Bewustwording van het brein van lerenden helpt bij leren Linda Luchtman
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7
Het breinpaspoort 315 Dominantie van hersenhelft 317 Voorkeur 318 Meervoudige intelligentie 318 Motiveren en inspireren 319 Reflectie 319 Tot slot 320
leerprincipes en leersituaties 1
315
323
de b r e in p r inc ip e s va n h e t a l l ed a ag s l er e n 327 Hoe mensen leren en wat we daarvan moeten toepassen binnen HRD Geoffrey Caine en Renate N. Caine
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
Wat is natuurlijk of alledaags leren? 327 Onderzoek naar leerprincipes 328 De twaalf leerprincipes 328 De drie kernelementen voor effectieve leerprocessen Leerresultaat 333 Tot slot: conclusies en een aandachtspunt 334
2 b e w u s t l er e n me t h e t on b e w u s t e 337 Het onbewuste gebruiken bij leren en opleiden Interview met Ap Dijksterhuis, door Ria van Dinteren en Paul Bartels
331
305
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3
Verbeelden en leren 337 Complimenteren helpt bij leren Het onbewuste en leren 338 Onbewust leren op school 339 Tot slot 339
338
341
in v lo ed va n n i e u w e medi a op h er s e ne n e n le er s t i j le n ‘Hersenen hebben zich niet ontwikkeld om te leren, maar om te overleven’ Interview met Piet Kommers, door Sandra Ringeling en Ria van Dinteren
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8
Nieuwe media als promotor van innovatie 341 Holistische en seriële leerlingen 342 Leerstijlen en slaap 343 Consequenties van leerstijlen voor het leeraanbod 344 Nieuwe media en betekenisgericht leren 345 Effecten van holistische en seriële leerstijlen 346 Ontwikkelingen in de toekomst 347 Tot slot 348
4 de c r e a t i e f l er e nde me ns 349 Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken Paul Delnooz
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5
Grondslag 1: theorievorming versus praktisch onderzoek Grondslag 2: constructivisme 350 Grondslag 3: kennis, reflectie, creatief denken 351 Het model van de creatief lerende mens 354 Bevindingen 355 Tot slot: richtlijnen 356
349
h e t v o ede n va n c r e at i e f de n k e n 359 De ontwikkeling van denkvaardigheden als bron van leren bij Koning Willem 1 college Frans van Gaal
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9
Lateraal denken 360 Divergeren en convergeren 361 Historische analogie als probleemoplosser Het uitsplitsen van denkstijlen 363 (Zelf)reflectie 364 Oefenen van lateraal denken 365 Meervoudige intelligentie 366 Denkvaardigheden als perspectief 367 Tot slot 368
363
6 l er e n e n w er k e n t e ge l i jk er t i j d De omgekeerde leerweg Erica Aalsma
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 7
369
De Waterfabriek 369 De opleidingen 371 De omgekeerde leerweg 373 Begeleiding 374 De opbrengst van deze manier van werken Uitbreiding in de toekomst 377
376
de v er pa k k ing b i j l er e n 379 Niet de inhoud maar de vorm zorgt dat iets blijft hangen Judith Droste en Ria van Dinteren
7.1 7.2 7.3 7.4
Breinprincipes nader bekeken 380 Vorm en leren 381 Aanbevelingen voor trainers en opleiders Tot slot 385
384
8 in t er ne op le iding s adv is e ur s me t b r e in k e n n is Bewuste keuzes in het ontwerp van leertrajecten Servi Orbons en Gerjanne Dirksen
8.1 8.2 8.3
Adviesgesprekken en breinkennis 389 Ontwerpen op basis van breinkennis 389 Tot slot 393
Nawoord Bijlage
397 403
387
Voorwoord Het topje van de mast aan de horizon
In het midden van de jaren tachtig werd ik opgeleid tot opleidingskundige. De kernboodschap die we in dit toen nog jonge en ambitieuze vak van onze bevlogen docenten meekregen, was dat we er vooral voor moesten zorgen dat de opleidingsantwoorden naadloos aansloten bij de organisatievragen die in arbeidsorganisaties beantwoord moesten worden. Opleidingsdoelen formuleerde je steevast vanuit de basiszin ‘aan het einde van de cursus zijn de deelnemers in staat om …’, de basis was een opleidingskundige taakanalyse en return on investment was jarenlang een gekoesterde ambitie van de managers, die de opleider eigenlijk alleen vanuit geloof kon beantwoorden. Enkele jaren later, we schrijven inmiddels 1992, bereidde ik mezelf voor op een langdurig verblijf in de Verenigde Staten. Om me zeker te voelen, meldde ik me bij de nonnen om in een korte tijd een stevige shot Engels toegediend te krijgen. Er was geen plaats op die korte termijn en ik belandde in een strandstoel in de Narwal te Wassenaar. Ik raakte verzeild in een talencursus op basis van de ‘suggestopedie’, een methode die was ontstaan uit het onderzoek van de Bulgaarse psychologisch onderzoeker en arts dr. Georgi Lozanov. Hij deed onderzoek naar ontspanningsmethoden en ontwikkelde uiteindelijk een eigen methode. De suggestopedie had als doel de potentie van de menselijke geest en lichaam compleet te gebruiken. De methode was in essentie heel simpel. Een volle sessie bestond uit drie onderdelen: ontspannen, een deel zonder muziek en een deel met muziek. Koptelefoon op en af, constante herhaling. Op het moment dat ik dit schrijf, ervaar ik het weer. Leren in een luie stoel en met een groot effect. Leren zonder te werken! Een krachtig instrument, indertijd gebaseerd op een flink aantal slechts deels adequaat te onderbouwen aannames. De rendementdenkers vinden we terug in de jarenlange zoektocht in het vak van ‘leren en ontwikkelen’, een begrip dat het langzamerhand gelukkig wint van het starre begrip ‘opleiden’, naar een effectievere aanpak van het leren. Effectiever impliceert voor mij dat organisaties op zoek zijn naar vormen van leren in combinatie met het werk dat moet worden gedaan. Met als voordelen: – verhoogde (h)erkenbaarheid van wat er moet worden geleerd; – verhoogde legitimering om er in het werk concreet mee aan de slag te gaan (kleinere ‘transfer of learning’); – toename leerambitie door het gebruik van casuïstiek uit de eigen praktijk;
17
voorwoord
– meer leerrendement van de deelnemers als de identificatie met de leeroplossing in de praktijk groter is. Meer effectieve antwoorden op de leervragen van organisaties vragen om een meer creatieve aanpak van de Human Resource Development (HRD)-professionals aan de vraagen aanbodkant om leervragen te verbinden met de (kern)activiteiten van organisaties. Met als gevolg dat het primaat van leervraagstukken op een natuurlijke manier verschuift naar de vraagkant in organisaties. Ik meen een historische ontwikkeling te zien van het een naar het ander en die ontwikkeling doet nu wederom een verdere stap door de lerende zelf met diens (technisch) leervermogen te doorschouwen. Ofwel, er komt wederom een nieuwe dimensie, een waarin de harde wetenschap een rol speelt. De initiatiefnemers van de Breingroep binnen NVO2 (de beroepsvereniging van HRDprofessionals) hebben de moed gehad om een stap op de plaats te maken, om de rust en tijd te nemen om niet al onze professionele antwoorden te zoeken in de context van de lerende, maar om meer naar de lerende zelf te kijken en van daaruit vooruit te kijken. Ze hebben het voor elkaar gekregen dat de HRD’ers in de keuken wilden en mochten kijken van bijvoorbeeld de bioloog, en de (neuro)psycholoog, op zoek naar informatie over hoe de menselijke geest en meer in het bijzonder het brein werkt. Op zichzelf is dat al een hele overwinning, want tussen veel wetenschappelijke disciplines en tussen wetenschap en praktijk is nog altijd sprake van een behoorlijke waterscheiding. En dat maakt dat leren over en weer, multidisciplinair of transdisciplinair, een stevigere basis heeft gekregen. En daar doen alle betrokkenen hun voordeel mee. In stap twee van hun project hebben de betrokkenen nobele pogingen gedaan om het gluren bij de buren om te zetten naar vragen voor ons eigen vakgebied en voorts naar de consequenties ervan voor leerpsychologische inzichten, leerstrategieën, doelformuleringen, inzet van werkvormen en leermiddelen. Veel ambitie, heldere keuzen en overtuigingskracht leidden tot stappen met impact en een klein stukje op weg naar een omvattender inzicht en legitimering van HRD-handelen. Daar komt bij dat het geen sinecure is om de inzichten die voortkomen uit de harde wetenschap, die zich richt op algemene regels (hersenwetenschap), om te zetten in leerinzichten. Hoe slaan we de brug tussen enerzijds een discipline die droogjes constateert hoe bijvoorbeeld onze harde schijf werkt, wat de amagdyla doet, wat de manier is waarop het corpus callosum de twee hersenhelften met elkaar verbindt en zorgt dat ze informatie kunnen uitwisselen, dat de voorhoofdskwab betrokken is bij de verwerking van gedachten, en bij probleemoplossing, redeneren en emoties, en anderzijds het HRDvak, dat zich per definitie richt op individuen, met hun specifieke voorgeschiedenis, hun verlangens en motieven om te leren, kortom: op individuele mensen die we proberen aan het leren te krijgen, waarin algemene regels doorgaans niet zo goed werken en het vallen en opstaan blijft. Dit boek biedt een nieuwe dimensie, een schakel tussen beide
18
voorwoord
domeinen. Een dimensie die – nog steeds slechts ten dele – verklaart, en nieuwe inzichten toevoegt aan het leerproces van individuen. Ria en Nina hebben ervoor gekozen om opleiders en trainers te vragen hun technieken te relateren aan breinonderzoek. En dat heeft zeer grote waarde. Daarmee is een zichtbare aansluiting tussen wetenschap en praktijk gelegd. In de dagelijkse praktijk zie ik dat bij het beantwoorden van veel opleidingsvraagstukken in organisaties het primaat (nog) bij de aanbieders ligt, dat geldt ook voor het breinonderzoek zoals dat in dit boek is beschreven. Het zijn vooralsnog vooral zelfstandige trainers en opleiders die op weg zijn gegaan om te onderzoeken hoe breinkennis meewerkt aan effectievere leerprocessen. Aan de vraagkant zie ik een kentering ontstaan met de nadruk op een betere inbedding en vooral verbinding tussen leervraagstukken en de kernactiviteiten van de organisaties. Inzicht in hoe het brein van mensen werkt en het daaruit volgende inzicht in hoe mensen leren, verandert het perspectief van de leervragen in organisaties behoorlijk. Zowel de opdrachtgever als de opdrachtnemer heeft een grotere verantwoordelijkheid om de opleidingsreflex te doorgronden en te verdiepen. En het gaat verder: hoe motiveren we in organisaties het leren van onze medewerkers? Hoe sturen we organisaties aan, zodanig dat we de mens met zijn drijfveren en nieuwsgierigheid uitdagen zijn werk met plezier en met optimale resultaten te doen? Wat betekent onze nog in de kinderschoenen staande kennis van het brein daarin? Zou het kunnen dat we met deze kennis steeds minder echte opleidingsinspanningen zoeken, maar leren en werken nog nauwer naar elkaar toe brengen? Ik meen die suggestie te lezen in het artikel over spiegelneuronen. Return on investment en suggestopedie, twee schijnbaar onverenigbare dimensies, gaan elkaar meer dan ooit raken. Eigenlijk lijkt het of er een soort derde dimensie is toegevoegd aan het inzicht in leren, een hogere orde, namelijk onze bedrading (hardwire), die we in willen brengen, waarnaar we op zoek zijn. De suggestopedie van destijds baseerde zich hierop, zonder te begrijpen waarom. Zoals de schepen van Columbus als laatste groet aan de horizon een stukje mast lieten zien, zonder dat iemand al wist dat de aarde rond was. Een essentieel stuk inzicht in ons leren ontbreekt nog, namelijk dat deel dat twee zulke verschillende leermethodieken als de suggestopedie enerzijds en bijv. ‘practice and drill’ anderzijds laat werken... Dit boek markeert een belangrijk moment in de ontwikkeling van ons vak en verplicht alle HRD-professionals om de consequenties van deze inzichten te doorschouwen, op weg naar een nog effectievere aanpak van leren en ontwikkelen in onze arbeidsorganisaties, nu weer een tikje breder onderbouwd. han nichting, directeur Personeel en Organisatie van het Ministerie van VROM en voorzitter van NVO2
19
voorwoord
han nichting (1958), directeur P&O Ministerie van VROM en voorzitter NVO2, is een zeer ervaren manager (lijn, proces en project). Hij heeft een sterke focus op Innovatie en Ontwikkeling. Hij is gericht op (de samenhang tussen) organisatiesystemen en -culturen en op de voortbrenging van vernieuwingsprocessen. Hij heeft een stevige achtergrond in personeel en organisatie en ook in besturing en IT, samengebracht in meer dan 25 jaar directeurschap, management en consultancy in diverse sectoren. Rode draad in zijn privéleven en werkzame leven is de zoektocht naar de wijze waarop je mensen hun eigen krachten kunt laten ontdekken en kunt leren om deze effectief in te zetten. In arbeidsorganisaties betekent dat hoe je persoonlijk leiderschap en organisatieleiderschap met elkaar in verbinding kunt brengen. Inzicht in de vraag ‘hoe de mens van binnen werkt’ is daarin een voorwaarde.
20
Inleiding ‘teaching without an awareness of how the brain learns is like designing a glove with no sense of what a hand looks like’ leslie hart
Ons brein werkt. Maar hoe? Tot zo’n tien jaar geleden werd er gedacht dat je hersenen na de geboorte nog een tijdje rijpen, waarna er alleen nog maar cellen afsterven en er niets meer bij komt. Sinds kort weten we dat het brein plastisch is, en dat alle ervaringen die je opdoet, leiden tot veranderingen in het brein. En daarmee tot veranderingen in het gedrag. Wetenschappen als de neurologie en de neuro-psychologie staan nog in de kinderschoenen, maar nu al is duidelijk dat de uitkomsten van breinonderzoek enorme consequenties hebben voor ons denken over thema’s als vrije wil, onderwijs, opvoeding, verslaving en ziekte. De vragen waar breinonderzoek antwoord op wil geven, gaan over onszelf. Wat zijn onze mogelijkheden? Hoe krijgen we invloed op onszelf, op ons lot, op onze omgeving door gebruik te maken van deze kennis? Voor deskundigen op het gebied van gedragsverandering en leren in organisaties, voor trainers, opleiders, managers en iedereen die invloed wil uitoefenen in werksituaties, is dit een belangrijke vraag: hoe kunnen we deze kennis inzetten bij het vormgeven van leerprocessen in organisaties? In ons vak kennen we allemaal de oudere medewerker die na dertig jaar trouwe dienst op cursus moet en schouderophalend zegt: ‘Het heeft geen zin om me nog iets te leren, zo ben ik nou eenmaal.’ Maar de nieuwe neurologische inzichten geven hem ongelijk: zolang je leeft, kan iedere beweging, iedere actie en iedere gedachte een verandering in de verbindingen tussen de zenuwcellen van de hersenen tot stand brengen en daarmee het gedrag veranderen. Of je wilt of niet. Helpt het ons om dit te weten? Helpt de kennis van de hersenen ons om menselijk gedrag te beïnvloeden? Om prestaties te verhogen? Stress terug te dringen? Wat hebben we aan alle nieuwe inzichten over het brein in de praktijk? Kun je als manager, of als trainer, deze kennis inzetten om mensen slimmer, minder gestrest, beter of gelukkiger te maken?
21
inl eid in g
We zijn beiden in ons leven werkzaam geweest (en nog) als manager, coach en trainer. En het zijn bovengenoemde vragen die ons fascineren en die de aanzet vormden tot het boek. Waarom leer je soms zo makkelijk en lijkt het soms zo moeizaam te gaan? Onze drijfveren zitten aan de ene kant in de liefde voor het vak: hoe werken onze hersenen en hoe gebruiken we ze om te leren? De andere kant is onze liefde voor mensen, voor wat zij willen en kunnen. Managers, coaches, trainers, HRD’ers kunnen niet zonder dat. Het behoort tot het primair menselijk verlangen om zich te ontwikkelen. Leren is daarvoor cruciaal. Liefde voor mensen betekent ook hen ondersteunen in het vergroten van het eigen leervermogen en de eigen levensweg. Je kunt daarbij pas écht goed kennis overdragen als je aansluit op wat de ander beweegt. Dus niet de lerende aanpassen aan de trainer/docent, maar de mens en zijn brein als vertrekpunt nemen. Dit gezegd hebbende, komen we tot de volgende twee invalshoeken van dit boek: – wat weten we inmiddels ‘technisch’ of wetenschappelijk van de werking van het brein; – hoe kun je deze breinkennis inzetten bij leren en coachen van individuele mensen met hun eigen specifieke drijfveren en ervaringen? Het boek is bedoeld voor managers, HRD-professionals, trainers en docenten, oftewel voor iedereen die wil weten hoe je gedrag kunt beïnvloeden en hoe je het leren kunt stimuleren of versnellen. In Driebergen, op het kantoor van NVO2 (de beroepsvereniging voor HRD’ers en opleiders), liggen de wortels van dit boek. Een groep opleiders wilde de nieuwste inzichten in het brein gebruiken bij het coachen en opleiden van mensen in bedrijven, en daartoe de link tussen wetenschap en praktijk leggen. In de praktijk bleek dit niet zo simpel. Wetenschappers legden ons uit dat het onderzoek nog in de kinderschoenen staat, en dat ze nog minstens tien jaar nodig hebben voor harde conclusies. Ook bleek een deel van de resultaten uit onderzoek vooral algemene regels over de hersenen te geven, terwijl we – bij het coachen en opleiden – ons nu juist richten op die ene medewerker of cursist met zijn eigen gedrag, ervaring en motivatie. Voor veel onderzoek geldt bovendien dat het niet direct vertaalbaar is naar onze praktijk. In 2007 startte een vasthoudende en enthousiaste Breingroep, die vanuit ons vakgebied verdere verbinding zocht met wetenschappers rond de vraag: hoe kunnen we breinonderzoek toepassen in ons werk? Een tweede – en minstens zo belangrijke vraag – volgde: we weten van veel technieken die we toepassen dát ze werken, maar niet waarom. Wat is het werkzame bestanddeel? Kunnen we dat krachtiger maken of in andere situaties toepassen? De zoektocht naar wetenschappers die ons wilden helpen, leverde een aantal zeer betrokken mensen op. Margriet Sitskoorns enthousiaste medewerking gaf ons het zelfvertrouwen om dit avontuur aan te gaan. En zonder Wytse Wadman en Jaap Murre was dit boek er niet gekomen. Toen ze ja zeiden, wisten ze nog niet waar ze aan
22
inl eid in g
begonnen. Hun inspiratie en geloof en hun eindeloze geduld met onze onwetendheid maakten dit boek werkelijkheid. Veel wetenschappers voorzagen ons welwillend en belangeloos van informatie en dachten mee over de haalbaarheid. Daarnaast hebben alle praktijkmensen met enorme inzet en betrokkenheid hun kennis en ervaring met ons gedeeld. De Breingroepers waren de motor achter de eerste activiteiten en toonden aan dat dit onderwerp toegankelijk en hanteerbaar te maken is voor het ontwikkelen van mensen. Daarom: bedankt Brigitte, Jacqueline, Martijn, Sandra, Linda, Eelco, Paul, Heike en Mariska. Moge jullie doorzettingsvermogen en vele (lees- en praat- en uitzoek)werk als een olievlek blijven werken in ons vak en vele reacties oproepen. Vanuit de twee invalshoeken breinkennis en mensenkennis beschrijft dit boek wat we nu weten over hoe ons brein werkt wanneer we leren. Breinonderzoek blijkt niet slechts nieuwe kennis op te leveren: het bevestigt ten dele wat we al eerder dachten of meenden te weten. We stuitten ook op volledig nieuwe bevindingen. Daarnaast kwamen we erachter dat een aantal feiten haaks staat op de door ons – tot op heden – in praktijk gebrachte kennis. En er worden technieken beschreven die werken, en waarvan nog onduidelijk is waarom of hoe ze werken. In dit boek staan daarmee veel antwoorden, maar er worden ook nieuwe vragen opgeroepen. Al werkende zijn we op zoek gegaan naar toepassingen én naar een wetenschappelijke onderbouwing. Het boek is daarmee nog niet af. Meer kennis van de werking van het brein zal uiteindelijk tot een eindeloze reeks toepassingen op het gebied van leren en beïnvloeden leiden. En daarmee de gezondheid, het onderwijs, het leervermogen en de vrije tijd van mensen ingrijpend beïnvloeden. Of zoals in het rapport FOMverkenningen 2009 wordt beschreven: ‘Dit zal tot een revolutie leiden die vergelijkbaar is met de komst van de stoommachine of het world wide web, waardoor het welzijn en de tijdsbesteding van een groot deel van de wereldbevolking worden beïnvloed.’ We willen deze ontwikkelingen van dichtbij volgen en direct vertalen naar het leren en coachen van mensen. Voor nu en in de toekomst zoeken we praktijkmensen die de handschoen oppakken en mee gaan schrijven en met ons de ontwikkelingen volgen. Want klaar zijn we niet. Elke dag opnieuw verschijnt er meer wetenschappelijk onderzoek waar we als praktijkmensen iets mee kunnen. Kortom: ‘work in progress’. In de brij van nieuwe breinkennis blijft het lastig om te voorspellen welke wetenschappelijke doorbraken in de toekomst van belang zullen zijn voor het werken in organisaties. Maar zeker is dat we – om met Leslie Hart te spreken – alleen maatwerk handschoenen kunnen leveren als we weten hoe de hand eruitziet. Daarbij hebben we ons gezonde verstand, gekoppeld aan de eigen beroepservaring, en aan de kennis van wetenschappers, hard nodig. Plus een nieuwsgierige geest. Geen wetenschappelijke ontdekkingen zon-
23
inl eid in g
der een nieuwsgierige geest die weigert zich te laten begrenzen door onmogelijkheden. Veel meer onderzoek is noodzakelijk, en veel meer dialoog met diverse disciplines. Maar het begint met nieuwsgierigheid, met het zelf onderzoeken van hypothesen, en het geloven in onmogelijkheden. ‘Onmogelijke dingen kun je niet geloven’... ‘Je hebt vast te weinig geoefend’, zei de koningin. ‘Toen ik zo oud was als jij, deed ik het elke dag een half uur. Het kwam zelfs voor dat ik nog voor het ontbijt maar liefst zes onmogelijke dingen geloofde.’ through the looking glass, l. carroll
nina lazeron ria van dinteren
24
Opbouw van het boek indeling De indeling die we hebben gekozen, is gebaseerd op praktische overwegingen: de relatie tussen de werking van het brein enerzijds en het aanleren van gedrag en kennis anderzijds, staat centraal. Het boek is opgebouwd rondom acht thema’s. In de thema’s staan wetenschappelijke artikelen en praktijkartikelen bijeen. Het thema begint steeds met een feitelijk – en vaak wetenschappelijk – verhaal over de binnenkant van ons brein, gevolgd door toepassingen. Zo gebruiken sommige opleiders en coaches een aantal breinprincipes integraal in hun werk (zie bijvoorbeeld Caine & Caine, die dit systematisch doen). Anderen beschrijven vooral één aspect, bijvoorbeeld de zintuigen (Willemse), of één onderwerp, bijvoorbeeld het versterken van talent (Aiello). Achtereenvolgens beschrijven we hier de thema’s en geven we globaal de inhoud van de artikelen weer.
Inhoud thema’s het brein en leren De bijdragen van Wytse Wadman en Jaap Murre vormen de basis voor het gehele boek. Er wordt kennis aangereikt die van belang is voor iedereen die zich bezighoudt met het leren en ontwikkelen van anderen. 1
Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit van Amsterdam) Leren is een proces waarbij er als gevolg van onze ervaringen en activiteiten veranderingen in de hersenen optreden, die later mogelijk invloed kunnen hebben op ons bewustzijn en gedrag. Omdat er in de hersenen bij alles wat we doen en denken sporen achterblijven, leren we eigenlijk altijd. Sommig leren leidt later tot bewuste herinneringen en kennis. Ander leren bouwt vaardigheden op die we in het dagelijks leven nodig hebben. Soms leidt leren alleen tot neigingen waar we ons niet of nauwelijks van bewust zijn. Bij het leren speelt het geheugen een belangrijke rol. Hoe dit werkt, lezen we in deze bijdrage.
25
o p b o u w va n he t b o ek
2 Wytse Wadman (hoogleraar Neurobiologie, Universiteit van Amsterdam, en Wetenschapsraad Brein) Onze hersenen komen praktisch ‘schoon’ ter wereld. In de eerste levensjaren worden er heel veel verbindingen tussen zenuwcellen gelegd, maar ook opgeruimd. Dat is een indrukwekkende vorm van ‘zelforganisatie’ waar we de onderliggende principes nog nauwelijks van begrijpen. Hierna vindt leren (en geheugenvorming; bij het plastische brein) plaats door het veranderen van de functionele koppeling tussen zenuwcellen: de hersenen kennen plasticiteit. De biologie begrijpt hier al iets meer van. Kennis van deze processen zou vertaald moeten worden naar de praktijk: hoe kunnen mensen efficiënt leren en hoe stimuleren we het ontwikkelen van hun talenten? Dat lijkt eenvoudig, maar het botst bijvoorbeeld met de wens dat mensen zich strikt houden aan regels en dat het fijn is wanneer hun gedrag voorspelbaar is. Ook blijkt de mens niet altijd zo rationeel te handelen als we hopen. Beter inzicht in de (biologische) werking van onze hersenen kan helpen om veranderingsprocessen af te stemmen op ons subject. In deze bijdrage worden enkele biologische kenmerken van onze hersenen uiteengezet. het pl astische brein 1
Margriet Sitskoorn (hoogleraar Klinische Neuropsychologie, Universiteit van Tilburg) De hersenen bepalen je gedrag en andersom vormt je gedrag je hersenen. Het is belangrijk om een leven lang te leren en daarmee je hersenen in vorm te houden. En voor beïnvloeders (managers, coaches, opleiders) is het essentieel te weten welke impulsen je hersenen aanzetten tot nieuw of ander gedrag, zodat je adequaat kunt leren reageren. 2 Ben van Cranenburgh (neurowetenschapper en directeur Iton) Beschadigde hersenen hebben dankzij de plasticiteit van het brein nog veel mogelijkheden om uitgeschakelde functies opnieuw op te pakken. Diezelfde eigenschap kan gebruikt worden om – omgekeerd – als je iets wilt leren, bij voorbaat een breder hersengebied te activeren. Een pleidooi voor méér leren dan noodzakelijk is. 3 Brigitte Spee (adviseur bij NS Opleidingen) Door uit te leggen dat het brein plastisch is, worden bij voorbaat leerblokkades als ‘zo ben ik nou eenmaal’ weggehaald en kun je mensen als het ware een leervergunning geven om een leerproces aan te durven gaan. 4 Cora Smit, Pepijn Pillen en Saskia Tjepkema (partner dan wel adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company) Oefenen met een vaste frequentie is een belangrijk hulpmiddel om nieuw gedrag in te slijten en oproepbaar te maken. In veertig dagen gericht oefenen lukt dit doorgaans al.
26
o p b o u w va n he t b o ek
beïnvloeden van het brein 1
2
3
4
5
6
Jayne Jubb (onderzoekster Universiteit van Amsterdam, faculteit Neurobiologie) Spiegelneuronen maken sociale wezens van ons. Doordat onze hersenen nadoen wat ze zien, kunnen we ons in de ander inleven en kunnen we effectief en snel leren van een ander. Paul van Rompu (facilitator en teamcoach) Spiegelneuronen verklaren waarom voorbeeldgedrag en filmbeelden kunnen helpen om een leerproces op gang te brengen dan wel te versterken. Jaap Murre (hoogleraar Theoretische Neuropsychologie, Psychologie, Universiteit van Amsterdam) Gerichte timing is belangrijk bij het overbrengen van een (reclame)boodschap, hierdoor kan de boodschap gemakkelijker opgeroepen worden. Paul Postma (directeur van Paul Postma Marketing Consultancy B.V.) Het gedrag van mensen (klanten, collega’s, medewerkers) wordt veel minder door rationale processen en argumenten aangestuurd en veel meer door onderliggende emoties. Beschreven worden vier voorspellende methoden voor gedrag, die het handelen aansturen zonder dat het rationele brein tussenbeide komt. Interview met Robert Cialdini (hoogleraar Psychologie en Marketing aan Arizona State University) Het brein is ingesteld op beloning en op het vermijden van straf en pijn. Door deze principes te vertalen naar het dagelijks leven, kun je mensen verleiden en zelfs manipuleren om te komen tot gewenst gedrag. Marcia Biesheuvel (directeur Instituut Toegepaste Gedragsanalyse) Door de structuur van je brein te begrijpen, is het mogelijk om je eigen voorkeursgedrag en dat van anderen met behulp van het structogram inzichtelijk te maken.
stress en emoties 1
Interview met Merel Kindt (hoogleraar Klinische en Experimentele Psychologie, Universiteit van Amsterdam, Member van de Gezondheidsraad Nederland) Een beetje stress is goed, te veel kan juist tégen werken, zegt Merel Kindt in haar bijdrage, waarin ze de functie van stress beschrijft. Stress is een van de meest bekende (en kostbaarste) leerblokkades in het bedrijfsleven. Inmiddels is Merel Kindt ook andere interventies op het spoor om trauma’s en de daarbij behorende overprikkelde staat van de hersenen aan te pakken. 2 Richard Ridderinkhof (Professor of Neurocognitive Development and Aging. University of Amsterdam) en Merel Stallen, (promotie-onderzoeker Erasmus Universiteit) Oudere mensen hebben niet per se een slechter geheugen dan jonge mensen. Door de dopamineaanmaak te stimuleren – veel lachen en humor – bereikt de lichamelijke conditie een optimum, waardoor er met meer gemak – en plezier – wordt geleerd.
27
o p b o u w va n he t b o ek
3 Cora Smit (partner Kessels & Smit, The Learning Company) Cora Smit beschrijft met de – in Nederland dankzij Theo IJzermans op zeer grote schaal gebruikte – Rationeel Emotieve Techniek (RET) hoe je met behulp van rationele argumenten een schadelijke emotie op kunt ruimen, waardoor de weg vrij wordt gemaakt om nieuw gedrag te leren. 4 Martijn Frijters (adviseur Kessels & Smit, The Learning Company) Martijn Frijters beschrijft een weg om een oude ‘gedrags’groef waar je steeds in terecht kunt komen – en die leidt tot niet effectief gedrag – aan te pakken. Hij laat de diepere drijfveren daarbij een centrale rol spelen. 5 Paul Bartels (directeur PMA Nederland) Niet effectief gedrag kan te wijten zijn aan een eerdere pijnlijke ervaring. Alhoewel zowel Murre als Dijksterhuis aangeeft dat een eerdere ervaring niet wáár hoeft te zijn, worden door de PMA effectieve resultaten verkregen bij het verminderen van een trauma en het daarbij behorende gedrag, juist door het herbeleven van een eerdere onbewuste ervaring. rust in het brein 1
Lucia Talamini (neurobiologe, Universiteit van Amsterdam) In deze bijdrage is te lezen hoe belangrijk slaap is voor leren. Het lijkt erg voor de hand liggend, maar gebruikmaken van slaap (voor, tijdens of na) komt in geen training of coaching voor. Slaap beïnvloedt leerprestaties en geheugen ingrijpend en verdient alleen al om die reden de aandacht van opleiders, coaches en managers. 2 Rients Ritskes (coach, oprichter van Zen.nl) Zoals reeds in de bijdrage van Merel Kindt werd aangegeven, loont het om te (leren) ontspannen. Het bedrijfsleven maakt een aarzelend begin met de introductie van meditatie als techniek om leerblokkades te verminderen en leervermogen te stimuleren. 3 Johan Tinge (gezondheidszorgpsycholoog en andragoog) Een aantal jaren geleden werd door Jon Kabat-Zinn de meditatieve mindfulnesstechniek geïntroduceerd, waarmee – in eerste instantie – terminale patiënten beter opgewassen bleken tegen de pijn en uitzichtloosheid waarin zij verkeerden. Inmiddels wordt mindfulness ook in het bedrijfsleven ingezet als een vorm van ontspanning die helpt om de onrust van het dagelijks leven het hoofd te bieden en effectief gedrag te vertonen onder stressvolle omstandigheden. zintuigen en leren 1
Jacqueline Willemse (directeur Maatwerkt Leerarchitecten) Het prikkelen van de verschillende zintuigen is een effectieve manier om toegang tot het geheugen te creëren, zodat het geleerde makkelijker oproepbaar wordt. Jacqueline Willemse beschrijft dit principe aan de hand van een aantal praktische voorbeelden.
28
o p b o u w va n he t b o ek
2 Lia Bijkerk (Edufit) Het visuele geheugen is een prachtig hulpmiddel dat iedereen die zich bezighoudt met opleiden, trainen of onderwijs geven, kan inzetten om de motivatie van de deelnemers te vergroten en het leerrendement te verhogen. Beelden, bijvoorbeeld foto’s, helpen daarbij. 3 Maarten van Rijn (facilitator) Zoals al door Jaap Murre en Wytse Wadman werd aangegeven, is de leeromgeving van groot belang voor het vasthouden van het geleerde. In de bijzondere omgeving van het LEF future center is in woord en beeld beschreven hoe dit bij Rijkswaterstaat wordt toegepast. activeren van talent 1
2
3
4
5
6
Daphne van Paassen (journalist) In haar bijdrage geeft Daphne van Paassen een overzicht van hoe er in bedrijven naar talent en het ontwikkelen van talent wordt gekeken. Interview met Carol Dweck (Professor Psychology Department, Stanford University) De wijze waarop je naar talent en aanleg van iemand kijkt, is bepalend voor de ontwikkeling ervan. Met behulp van baanbrekend onderzoek wordt duidelijk hoe de instelling van de manager of coach én van de medewerker zelf de doorslag geeft bij het aanleren van nieuw gedrag. Heike Aiello (adviseur CoreConnect, docent en coach) Hoe kun je in de praktijk de mindset van iemand zodanig beïnvloeden dat het talent versneld tot groei en ontplooiing komt? Deze vraag staat centraal in haar bijdrage. Cora Smit, Nina Lazeron en Anna van der Horst (adviseurs) Attributies zijn zichzelf waarmakende voorspellingen. Als een manager, trainer of coach deze attributies geloofwaardig inzet, kunnen zij zorgen voor spectaculaire leerresultaten. Motivatie en geloof zijn de sleutelwoorden. Wouter Reynaert (lector Career Development Fontys Hogeschool Personeel en Arbeid) Er bestaan verschillende soorten talent, die alle een verschillende aanpak behoeven om tot wasdom te komen. Met behulp van metaforen wordt het gesprek over de verschillende aanpakken helder en hanteerbaar. Linda Luchtman (consultant bij CINOP) Een pleidooi voor de invoering van een breinpaspoort van elke medewerker of leerling, zodat je als leraar of trainer uitgedaagd wordt om steeds na te denken over de juiste breinaanpak bij deze specifieke student of deelnemer.
leerprincipes en leersituaties 1
Renate Caine en Geoffrey Caine (hoogleraar State University, San Bernardino, en directeur Caine Learning Centre) De auteurs van dit artikel vertalen reeds langere tijd systematisch en onderbouwd een
29
o p b o u w va n he t b o ek
2
3
4
5
6
7
8
aantal breinprincipes naar de praktijk en passen die toe in leertrajecten. Deze breinprincipes worden ook in de artikelen van Wadman, Murre, Sitskoorn en Dijksterhuis benoemd. Ap Dijksterhuis (hoogleraar aan de faculteit der Sociale Wetenschappen, Universiteit van Nijmegen) In een interview geeft Dijksterhuis zijn visie op leren: 99 procent van ons leren gebeurt onbewust. Dat zou veel effectiever ingezet kunnen worden in bijvoorbeeld het onderwijs, door minder te vertellen en meer te laten ervaren. Piet Kommers (hoogleraar Universiteit Twente) Holistisch en serieel leren: het zijn verschillende vormen om kennis te verwerven. Hier gebruiken we verschillende delen van de hersenen voor. Hoe kunnen we deze vormen van leren benutten in onderwijssituaties? Paul Delnooz (lector Innovatiemanagement bij de Hogeschool Leiden) In dit artikel wordt een alternatieve onderwijsmethode voor het hbo, de Creatieve Actie Methodologie, beschreven, waarmee leerlingen volgens een stappenplan onderzoek leren verrichten. Creativiteit, twijfel en reflectie zijn hierbij kernwoorden. De CAM wordt gezien als een eerste aanzet tot een geaccepteerd wetenschappelijk alternatief voor gebruik in het huidige competentiegerichte onderwijs. Frans van Gaal (trainer/geschiedschrijver en facilitator bij School voor de Toekomst/ Koning Willem I College in ‘s-Hertogenbosch) Context doet ertoe bij leren en ontwikkelen. Jaap Murre en Wytse Wadman leggen dit in het eerste deel van dit boek (Het brein en leren) uit. Frans van Gaal vertaalt dit principe – via aansprekende voorbeelden – naar een leeromgeving waarin medewerkers en leerlingen onbewust én bewust gebruikmaken van de context van een leeromgeving. Erica Aalsma (De Leermeesters) Beschrijving van een mbo-opleiding in een fabrieksomgeving, die – conform het pleidooi van Murre (contextgebonden leren) en Van Cranenburgh (breder leren) – permanent een bredere boodschap uitzendt: niet slechts een vaardigheid aanleren maar de context meenemen en het doel zichtbaar maken, kortom: een voorbereiding op het echte leven. Ria van Dinteren (eigenaar van Breinwerk en managing consultant bij CINOP) en Judith Droste (programmamanager bij Nyenrode) Vorm is een van de meest belangrijke pijlers voor leren. Dus meer aandacht voor de vorm, naast de inhoud. Het maakt leren leuker en veel gemakkelijker, waardoor leerblokkades verdwijnen en de motivatie toeneemt. Gerjanne Dirksen (oprichter BCL Instituut) en Servi Orbons (adviseur bij NS Opleidingen) Gerjanne Dirksen en Servi Orbons bouwen voort op de breinprincipes van Jaap Murre uit deel 1 en beschrijven een opleidingstraject dat ze aan de hand van deze principes ontwikkelden voor het bedrijfsleven.
30
o p b o u w va n he t b o ek
conclusies door van dinteren en l azeron Tot slot wordt er ruimte gemaakt voor conclusies en aanbevelingen. Wat is bewezen kennis en wat moeten we gebruiken? Wat zouden we misschien kunnen gebruiken? Wat zou er nog onderzocht moeten worden en biedt ons nieuwe kansen, en wat moeten we vooral nóóit meer doen? Breinwetenschap en populaire kennis over de werking van het brein staan volop in de belangstelling, het is een echte hype. Tijdens de samenstelling van dit boek werd steeds duidelijker dat deze kennis een enorme impact heeft op een groot aantal terreinen die veel te maken hebben met leren, waaronder communicatie, marketing, bewegen, creativiteit en motiveren. We nodigen alle lezers uit om nieuwe kennis en toepassingen – van belang voor ons vakgebied – te mailen naar
[email protected]. Wellicht leidt dit te zijner tijd tot een nieuwe versie van het boek. breinmy thes en quizvr agen Wytse Wadman en Jaap Murre stellen op verschillende plaatsen in het boek prikkelende vragen die uitnodigen om verder te lezen. De antwoorden vindt u in de bijlage.
31
Het brein en leren
33
Breinmythes en quizvragen (1) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5
Na afloop van een les direct doorgaan met oefenen en toepassen is zinloos, of niet? Moeten we ernaar streven dat ‘vergeten’ op den duur uitsterft? Is er een grens aan de hoeveelheid informatie die het geheugen kan opslaan? Helpen geheugentechniekjes of moeten we ze vooral niet gebruiken? Klopt het dat bij hersenbeschadiging het kortetermijngeheugen het best in stand blijft?
34
1 de p s y c holo g i e va n h e t ler e n Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen jaap murre
2 de h er s e ne n, e e n ler e nde mac h ine Het resultaat van een heel lang evolutieproces wytse j. wadman
35
1 De psychologie van het leren Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van de hersenen jaap murre
We leren altijd en overal, omdat er in de hersenen bij alles wat we doen en denken sporen achterblijven. Leren is een proces waarbij er als gevolg van onze ervaringen en activiteiten veranderingen in de hersenen optreden die later mogelijk invloed kunnen hebben op ons bewustzijn en gedrag. Uit het stuk van Wytse Wadman wordt duidelijk dat er in de hersenen veel gebeurt als we leren. Sommig leren leidt later tot bewuste herinneringen en kennis. Ander leren bouwt vaardigheden op die we in het dagelijks leven nodig hebben. Soms leidt leren alleen tot neigingen waar we ons niet of nauwelijks van bewust zijn. In deze bijdrage ga ik vooral in op de verschillende geheugens die we kunnen onderscheiden. Vervolgens beschrijf ik wat de invloed is van stress op ons geheugen. Ik sluit af met een aantal conclusies rondom onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit van onze hersenen.
1.1 Episodisch en semantisch geheugen In de psychologie wordt al een halve eeuw getracht om de verschillende soorten van leren te begrijpen door aan te nemen dat er fundamenteel verschillende soorten geheugens zijn. Zo is het episodische geheugen de herinnering aan gebeurtenissen of ervaringen die we bewust kunnen oproepen, bijvoorbeeld door in gedachten terug te gaan tot het moment waarop we het meemaakten. Het semantische geheugen daarentegen wordt gevormd door onze kennis van de wereld, waarbij we meestal niet meer weten hoe we eraan komen. Zo weet ik nog wel wanneer Obama president van Amerika werd (episodisch geheugen), maar dat Lincoln ooit president was, is semantische kennis. Hoewel mij vaag het gezicht van mijn geschiedenisleraar op de middelbare school voor de geest zweeft, ben ik er zelfs niet zeker van waar ik mijn kennis van Lincoln precies vandaan heb en of ik dit wel van deze leraar geleerd heb.
37
he t b r ein en l er en
Van vrijwel alle betekenissen van de Engelse woorden die ik ken, heb ik geen herinnering aan waar ik ze precies geleerd heb, met uitzondering van het eerste zinnetje Engels: ‘Keith is in the sandpit’. Hier heb ik nog wel allerlei herinneringen bij. Onze kennis van de wereld is dus semantisch. In de hersenen is deze kennis op een andere plek opgeslagen dan ons episodisch geheugen. Semantisch geheugen vinden we vooral in de temporaalschors, terwijl voor episodisch geheugen de hippocampus cruciaal is. Bij dementie raakt vaak in een vroeg stadium de hippocampus beschadigd. Hierdoor kunnen dementiepatiënten geen nieuwe herinneringen meer vormen en vergeten ze alles wat ze meemaken onmiddellijk. Bij een bepaalde, zeldzame soort dementie raakt juist de temporaalschors beschadigd, maar niet de hippocampus. Deze patiënten weten dan bijvoorbeeld niet meer wat ‘kleinkinderen’ zijn en in testen tekenen ze een eendenkop op een hondenlichaam terwijl ze denken dat ze het prima doen. Bij hen verdwijnt dus de kennis van de wereld. De kennis die wij hebben, moet niet onderschat worden: ook alle vormen, gezichten, geluiden, woorden, locaties, et cetera, horen hierbij.
Deze taxonomie van geheugensystemen in de hersenen is ontleend aan Larry Squire. Bij klassiek conditioneren moet je aan het hondje van Pavlov denken dat ging kwijlen als hij het belletje hoorde (want hij was geconditioneerd dat hij daarna eten kreeg). Bij nonassociatief leren gaat het bijvoorbeeld over ‘inprenting’: Als een eendekuiken uit het ei komt zal hij het eerste ding wat hij ziet als ‘moeder’ inprenten en er daarna braaf achteraan gaan lopen, ook al is het een mens of een (bewegend) voorwerp. De andere vormen komen in de tekst aan de orde.
Geheugen
Declaratief
Feiten
Gebeurtenissen
Nondeclaratief
Vaardigheden en gewoontes
Priming
Klassiek conditioneren
Nonassociatief leren
1.2 Impliciet geheugen Bij vrijwel alles wat we doen, worden in de hersenen netwerken van zenuwcellen geactiveerd, waarin de kennis gerepresenteerd is die we op dat moment verwerken. Als ik bijvoorbeeld iemand tegenkom op straat, wordt onder andere in het gezichtengebied een netwerkje geactiveerd van het gezicht van die persoon, maar ook (hopelijk) van de naam van die persoon in een ander deel van de hersenen. Bij ieder van die hersenactivaties is
38
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
het mogelijk dat het netwerkje iets versterkt wordt. Dit is een leereffect waarvan we ons niet bewust zijn. Alle woorden en namen die we op die manier dagelijks tegenkomen (en eigenlijk alles waar we al een neuraal netwerkje voor hebben), worden op die manier voortdurend iets versterkt. Dit noemen we impliciet geheugen. Het impliciete geheugen is onbewust. Ook als we ons niet meer bewust kunnen herinneren dat we bijvoorbeeld het woord ‘banaan’ pas zijn tegengekomen in een stripverhaal achter in de krant, kan er een impliciet geheugenspoor achtergebleven zijn. Dit kan tot uiting komen in ons gedrag als we bijvoorbeeld zin hebben in een snack en dit keer eens een banaan nemen in plaats van de gebruikelijke appel. Onze neiging om banaan te kiezen is door het impliciete geheugenspoor iets toegenomen. Onze keuze was onbewust en desgevraagd zullen we misschien zeggen dat we nu eenmaal meer zin hadden in een banaan. Veel keuzes die we in het dagelijks leven maken, berusten voor een groot deel op het impliciete geheugen en die kunnen we dus eigenlijk niet bewust verantwoorden. Niettemin verkeren we in de illusie dat al ons gedrag op bewuste keuzes berust en mensen hebben altijd een verklaring voor hun gedrag. Hoewel ze daar zelf weliswaar heilig in geloven, is er dus veel reden om die te wantrouwen. Dit soort beïnvloeding door ‘priming’ (kleine versterking) van begrippen werkt onafhankelijk van de hippocampus en is dus ook bij mensen met geheugenverlies nog even sterk als bij gezonde proefpersonen. Het kan zelfs onder narcose nog plaatsvinden. Onderzoekers in Rotterdam en Leiden lieten mensen onder narcose tijdens een zware en langdurige operatie een bandje horen waarop herhaaldelijk een woord klonk als ‘banaan’. Toen ze weer bijkwamen, werd gevraagd om een stuk fruit te noemen, waarna ze een significant hogere kans hadden om ‘banaan’ te zeggen dan wanneer ze bijvoorbeeld ‘perzik’ hadden gehoord. Dit onderzoek, dat verschillende malen positief gerepliceerd is, geeft aan dat dit soort ‘priming’ van begrippen dus ook volledig buiten het bewustzijn om kan plaatsvinden, waarbij wel opgemerkt moet worden dat de aanbieding vele malen herhaald werd. Toch waren de proefpersonen zich er absoluut niet van bewust dat ze op deze wijze beïnvloed waren tijdens de operatie en ze dachten dat ze de keuze geheel vanuit hun vrije wil maakten.
1.3 Emotioneel geheugen Bij emotionele ervaringen wordt, naast de hippocampus en hersenschors, ook een gebiedje geactiveerd dat met name op angst reageert, namelijk de amygdala. Waarschijnlijk is het in staat om geheel zelfstandig een versie van de angstig makende gebeurtenis op te slaan (zie interview met Merel Kindt). Dit is een heel ruwe versie, omdat het maar een klein gebied is, zo groot als een amandel, dat niet veel opslagcapaciteit heeft. Als een dergelijke gebeurtenis later weer optreedt, kan de amygdala onmiddellijk een emotionele
39
he t b r ein en l er en
Dit model over angstverwerking in de hersenen van Joe LeDoux gaat er van uit dat de amandelkern (amygdala) zelfstandig een inkomende stimulus (visueel, auditief, etc.) kan verwerken en daar onmiddellijk actie op kan ondernemen door een angstreactie in werking te zetten. Dit is een snelle route, maar herkenning in de amandelkern gebeurt grof en oppervlakkig omdat het maar een kleine kern is (ter grootte van een amandel). Tegelijkertijd wordt de stimulus ook in de hersenschors (neocortex) verwerkt. Dit is veel nauwkeuriger en uitgebreider, maar kost ook meer tijd. Zo zou in het onderstaande figuur de amandelkern een angstreactie in gang zetten terwijl enige tijd later de hersenschors deze weer probeert af te remmen omdat blijkt dat het om een plastic spin gaat. Het was een grap, maar je was toch even geschrokken.
Stimulus
Angstreactie (bijv. hand wegtrekken) Snelle route: amandelkern
Langzame route: hersenschors
respons opwekken (willen vluchten, vechten of je juist verbergen). De hersenschors ijlt hier vaak achteraan en moet soms constateren dat het loos alarm was en dan de angstreactie weer onderdrukken. Er zijn dus in dit model (van de Amerikaanse neurobioloog Joe LeDoux) twee routes bij emotionele geheugensporen: via de hersenschors en via de amygdala. Het geheugen dat zich in de amygdala bevindt, is waarschijnlijk niet bewust te maken en we weten dus soms niet precies waarom sommige dingen ons angstig maken. Het is goed mogelijk dat deze kennis ook niet meer bewust te maken is via de hersenschors, omdat de oorspronkelijke aanleiding – als die er al was – geheel vergeten is. Het is dus gevaarlijk om bij angsten ervan uit te gaan dat door diep doorvragen altijd wel de eigenlijke oorzaak te achterhalen is. Vaak is die toch echt vergeten (zie het rapport Omstreden Herinneringen van de Gezondheidsraad). Wel is door middel van nieuw leren het vaak vrij makkelijk om (overdreven) angstresponsen af te leren, bijvoorbeeld bij zeer grote angst voor spinnen of hoogtes, of voor sociale situaties. Hierbij wordt de angstige persoon vanuit een veilige situatie geleidelijk aan steeds engere situaties blootgesteld.
1.4 Conditionering en gewoontevorming Een gerelateerde vorm van leren is conditionering, waarbij een beloning bepaald gedrag bekrachtigt of een straf dit juist verzwakt. In de jaren dertig tot vijftig van de vorige eeuw
40
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
maakte het behaviorisme furore in de psychologie en werd veel onderzoek gedaan naar duiven en ratten. We leerden hierdoor veel over duiven en ratten en ook iets over de wijze waarop het leerproces verloopt. Ook mensen zijn namelijk makkelijk te conditioneren en de gewoontes die we opbouwen in de loop van ons leven, zijn grotendeels het resultaat van een voortdurende positieve of negatieve bekrachtiging. Het duidelijkste voorbeeld van conditionering is gokken, waarbij door het willekeurig bekrachtingsschema van het winnen een irrationeel gedrag kan leiden tot een sterke neiging om lang door te gaan. De verwachte uitkomst is op lange termijn negatief, maar de gokker gaat toch door, omdat hij af en toe een beloning krijgt en blijkbaar het verlies van geld niet als een voldoende straf ziet. Ook duiven worden door een willekeurig beloningsschema sterk geconditioneerd. Op andere terreinen van het leven speelt beloning ook een rol. Onze gewoontes komen veelal voort uit het feit dat we iets plezierig vinden of er soms succes mee hadden. Bij conditionering ervaar je wel de beloning bewust, maar je bent je niet altijd bewust van het gedrag dat je gaat vertonen om de beloning te verkrijgen. Dit gebrek aan inzicht leidt tot verklaringen van gokkers als ‘ik vind gokken gewoon ontspannend’, terwijl de juiste verklaring zou zijn ‘ik word nu eenmaal graag geconditioneerd’.
1.5 Procedureel geheugen Veel van ons dagelijks functioneren berust verder op vaardigheden die we in de loop van ons leven hebben geleerd, sommige met aanzienlijke moeite – zoals zwemmen of autorijden – andere vrijwel ongemerkt. Vaardigheden noemen psychologen ook wel procedurele kennis. Deze is vaak door veel herhalen geleerd en daardoor ook moeilijk te veranderen. Vaak gebruikte vaardigheden raken geautomatiseerd, wat als voordeel heeft dat je er met je aandacht niet erg bij hoeft te zijn terwijl ze toch goed verlopen. Denk aan autorijden, veters strikken of aardappels schillen. Je kunt er rustig een gesprek bij voeren. Van sterk geautomatiseerde vaardigheden hebben we soms nog nauwelijks bewuste kennis, wat aan het licht komt als we eens aan een kind moeten uitleggen hoe het zijn veters moet strikken. Pas door het uit te voeren, zien we zelf hoe we het doen. Bij het opbouwen van dergelijke vaardigheden zijn weer andere hersengebieden betrokken naast de hersenschors, met name de basale ganglia. Ook weten we goed hoe motorische handelingen door automatisering via een ander pad gaan lopen in de motorische hersenschors.
1.6 Werkgeheugen Terwijl we iets ervaren, geven we er bewuste aandacht aan. Hiermee houden we een gedachte vast, bijvoorbeeld een getal, een naam of een handeling die we moeten uitvoeren. Deze bewust vastgehouden gedachten noemen psychologen werkgeheugen. Ken-
41
he t b r ein en l er en
Het TraceLink model reduceert het lange termijn geheugen tot twee systemen: een link systeem (ruwweg de hippocampus) die een herinnering direct vastlegt (Stage 1-2), maar waaruit het snel verdwijnt (in enige weken of maanden) en trace systeem (ruwweg neocortex) waaruit het veel langzamer vergeten wordt (jaren, decennia). Het overbrengen van de geheugensporen van het link naar het trace systeem heet ‘consolidatie’ en is afgebeeld in de onderste diagrammen (Stage 3-4). In de diagrammen stellen de dikkere lijnen versterkte (geleerde) verbindingen voor tussen de onderdelen van een herinnering (waar je was, het gezicht van iemand, haar naam, etc.).
Link System
ΔW
Modulatory System
Trace System
Sensory input
Links
Motor input
ΔW
Links
Traces
ΔW
Traces
Stage 1
Links
Stage 2
ΔW
Links
Traces
ΔW
Traces
Stage 3
Stage 4
42
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
merkend is dat zodra de aandacht wordt afgeleid, de inhoud van het werkgeheugen verdwijnt. Wij hebben in ons werkgeheugen ten minste twee verschillende delen: een voor verbaal materiaal, dat tot ongeveer twee seconden aan interne spraak kan vasthouden, en een deel waarmee we visuele stimuli of bewegingen kunnen vasthouden. Deze delen zijn onafhankelijk, zodat je een verbale geheugentaak (bijvoorbeeld woordjes leren) min of meer tegelijkertijd met een bewegingstaak (pianoriedeltje leren) kunt uitvoeren. Als je iets een tijdje in het werkgeheugen vasthoudt, is er een steeds grotere kans dat er zich een langetermijnherinnering vormt, een episodisch geheugen dat via de hippocampus in principe lang kan blijven bestaan, van uren tot jaren, afhankelijk van de aard van herinnering.
1.7 Consolidatie van het geheugen Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar de verwerking en het verloop van langetermijnherinneringen. Zoals hiervoor genoemd, worden deze eerst opgeslagen via de hippocampus. Bij beschadiging van de hippocampus verdwijnen echter niet alle herinneringen. Patiënten met verschillende soorten hersenschade waarbij de hippocampus is beschadigd – zoals de ziekte van Alzheimer – verliezen meestal alleen hun recente herinneringen terwijl oudere herinneringen bewaard blijven. Dit wordt meestal verklaard door aan te nemen dat herinneringen in de loop der tijd vanuit de hippocampus in de hersenschors ‘geconsolideerd’ (verankerd) worden. Veel evidentie wijst erop dat slaap hierbij een cruciale rol speelt (zie hoofdstuk van Lucia Talamini). Tijdens bepaalde slaapstadia worden bestaande herinneringen geactiveerd vanuit de hippocampus en in de hersenschors extra sterk opgeslagen. Daardoor wordt de rol van de hippocampus voor zo’n geconsolideerde herinnering na verloop van tijd steeds minder belangrijk. Uiteindelijk is de hippocampus niet meer van belang voor het kunnen ophalen van een oude herinnering en is deze herinnering geheel in de hersenschors opgeslagen. Het is
Keten van geheugensystemen. In ieder ‘hoger’ systeem wordt langzamer vergeten. In het sensorische geheugen is na enige seconden alles vergeten, terwijl in de hersenschors herinneringen een leven lang bewaard kunnen worden.
Korte-termijn geheugen
Lange-termijn geheugen hippocampus/hersenschors
Ervaringen Sensorisch
Werkgeheugen
Hippocampus
Hersenschors
Verlies
Verlies uit sensorische opslag
Verval en interferentie
Verval en interferentie
Gebeurtenissen
43
he t b r ein en l er en
niet bekend hoe lang het proces bij mensen duurt, maar een ruwe schatting is ongeveer zes weken. Niet alle herinneringen worden op deze wijze geconsolideerd. De meeste worden vergeten, hoewel delen van zo’n herinnering kunnen versmelten tot nieuwe kennis. Zo kan ik mij niet ieder etentje in een restaurant herinneren, maar in de loop der tijd heb ik wel heel veel scenario’s of schema’s opgebouwd van hoe een etentje eruitziet. Deze schema’s hebben varianten voor verschillende typen restaurants (McDonald’s, de chinees, de afrikaan, het chique restaurant, in Frankrijk, in Amerika, et cetera). Hetzelfde geldt voor koken, wassen, reizen en vrijwel alle aspecten van het dagelijks leven, inclusief werk. Naast het consolideren van kennis van ons eigen leven en de gebeurtenissen om ons heen, wordt er dus uit onze specifieke ervaringen algemenere kennis gedistilleerd door de hersenen. Deze kennis is direct beschikbaar. Als we iemand horen vertellen over een restaurantbezoek, hebben we direct een verwachtingspatroon en kunnen we ontbrekende stukken in het verhaal aanvullen. Een groot nadeel van dit mechanisme, dat geheel automatisch optreedt, is echter dat ook specifieke gebeurtenissen die we hebben meegemaakt, ten prooi kunnen vallen aan zo’n schema. Het geheugen past dan soepel de details die niet klopten aan, zodat het beter in het schema past. Zo lieten onderzoekers (Brewer & Nakamura 1984) proefpersonen in een rommelig kantoortje van de universitair medewerker wachten tot ze aan de beurt waren. Ze werden naar een lokaaltje geleid en de taak was om te vertellen wat zich allemaal in het kantoortje bevond waar ze gewacht hadden. Veel proefpersonen zeiden zich boeken te kunnen herinneren. Echter, de onderzoekers hadden juist alle boeken uit het kantoortje verwijderd. Dit soort onderzoek toont aan dat de hersenen een grote neiging hebben de grootste gemene deler te zoeken en desnoods geheugen richting een gemiddeld schema te veranderen. Boeken die er niet waren, kunnen zo opeens in ons geheugen opdoemen en een prikbord – dat er wel was – verdwijnt misschien in onze herinnering, omdat het minder goed past in het schema.
1.8 Vergeten Leren en vergeten volgen bepaalde wetmatigheden en verlopen volgens bepaalde curves, die voor ieder mens en voor iedere gebeurtenis een andere snelheid kunnen hebben, maar die toch in grote lijnen dezelfde vorm hebben. Ook de verdeling van autobiografische herinneringen (dat wil zeggen: aan ons eigen leven) volgt specifieke trends, waarbij we heel veel herinneringen hebben aan de afgelopen twee jaar en daarvoor – terug in de tijd – steeds minder. Er zijn echter weer veel meer herinneringen aan de periode tussen de tien en dertig jaar, misschien omdat in die tijd onze identiteit is gevormd of omdat het brein in die periode domweg beter werkt en dus meer en beter kan opslaan. In onze Nationale Geheugentest vinden we dat op de meeste geheugentaken de leeftijdsgroep die het beste scoort, 15 tot 25 jaar oud is. Daarna neemt de geheugenprestatie geleidelijk af.
44
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
Vergeten van het dagelijkse nieuws door 1810 Nederlandse proefpersonen, afgenomen via de nieuwstest op het internet (Daily News Memory Test, nog steeds te maken op memory.uva.nl). Bij de open vragen zien we dat in de loop van het jaar het geheugen voor voorpaginanieuws tot onder de 20% zakt, voor de meerkeuzevragen met vier antwoordmogelijkheden (4 AFC) zakt het tot 50% (25% zou gokken zijn).
= 4 AFC
1
= Open
0,75
Proportion correct
0,25
0,25
0 0
100
200
300
Retention interval in days
Waarom we vergeten, is nog steeds onduidelijk, vooral omdat er waarschijnlijk veel verschillende processen naast elkaar werken. In de hersenen ligt ons geheugen opgeslagen in de netwerken van zenuwcellen. Deze netwerken veranderen in de loop der tijd onder allerlei invloeden (zie ook de bijdrage van Margriet Sitskoorn in dit boek) en dit kan verstoring van de daarin opgeslagen kennis en herinneringen tot gevolg hebben. Belangrijk is dat de hersenen waarschijnlijk niet ontstaan zijn in de evolutie om zo veel mogelijk letterlijke herinneringen vast te houden, maar juist om daaruit algemene kennis te halen die relevant is voor onze overleving. Daarbij is tot op zekere hoogte episodische kennis van belang (bijvoorbeeld onder welke boom een eekhoorn of Vlaamse gaai zijn nootjes heeft verborgen), maar veel belangrijker is algemene kennis die ons in staat stelt om te jagen, voedsel te verzamelen, ons voort te planten, in een groep te functioneren en een veilig onderkomen te vinden.
1.9 Effectief leren en onthouden Vergeten is eenvoudig tegen te gaan door herhaling, maar dan liefst voldoende gespreid in de tijd. Op een kluitje blijven herhalen is niet effectief, want de hersenen habitueren dan snel en reageren niet meer. De extra herhaling heeft dan nauwelijks effect. In een later hoofdstuk wordt uitgebreider ingegaan op effectief herhalen en wordt onder andere
45
he t b r ein en l er en
het effect van herhaling bij reclame en andere communicatieve berichten besproken. Ook andere aspecten van een leerervaring spelen een rol. Zo is een geheugeninhoud vaak later nog wel aanwezig, maar lukt het niet om deze aan te spreken en op te halen. Er zijn allerlei methoden om de toegang tot geheugeninhouden veilig te stellen, bijvoorbeeld door iets wat je wilt onthouden, te verbinden met iets wat je altijd wel mentaal kunt bereiken, zogenoemde ‘kapstokken’. Een voorbeeld is de locitechniek, die al in de klassieke oudheid gebruikt werd. Hierbij worden bijvoorbeeld de onderwerpen die aan de orde moeten komen in een redevoering, ieder neergezet in gedachten op een bepaalde plaats (locus) in de ruimte. Vaak worden voor deze plaatsen bestaande locaties gekozen (liefst altijd dezelfde), bijvoorbeeld langs de route van huis naar werk. Maar ook echte of denkbeeldige reizen en ruimtes kunnen worden gebruikt. Deze methode van cueing (van het Engelse cue of ‘sleutelbegrip’) is heel effectief en bovendien eenvoudig aan te leren. Het mechanisme is dat de sleutel sterk gekoppeld wordt aan de inhoud. Hiervoor moet de geheugeninhoud zo veel mogelijk interacteren met de plaats waar hij mentaal neergezet wordt. Dus als ik aan het eind van mijn praatje iets wil zeggen over de klassieke oudheid, plaats ik dat onderwerp bijvoorbeeld in de draaideur van het gebouw waar ik werk. Een effectieve manier om dat te doen, is bijvoorbeeld het
Hier zien we vijf leermomenten, ieder gevolgd door vergeten. Telkens wordt het geleerde eerst opgeslagen in het link systeem (= ruwweg de hippocampus) waaruit het met een constante snelheid verdwijnt (stippellijn). Tegelijkertijd bouwt zich in het trace systeem door consolidatie ook een geheugenspoor op van het geleerde (dunne lijn). Dit proces gaat trager naarmate het geheugenspoor uit het link systeem verdwijnt, maar krijgt een nieuwe impuls bij het volgende leermoment. De totale sterkte van het geheugen is de som van beide processen. We zien dat bij herhaald leren de sterkte toeneemt, maar ook dat het leren steeds minder effect heeft.
1 Total
Recall 0,5 strength
Link system
Trace system 0 0
46
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
beeld waarbij ik een Griekse filosoof klemzet in de draaideur omdat hij niet snapt hoe deze werkt. Ik zie het voor me (visueel), in gedachten voel ik hem trekken (voelen) en het is een komisch gezicht (emotie). Zo’n korte bewerking van iets wat je wilt onthouden, noemen we elaboratie. Hierbij doe je iets creatiefs met het te onthouden begrip. Dit kan bijvoorbeeld door meerdere modaliteiten aan te spreken (visueel, voelen), iets fysieks te doen (een beweging, ritme), door iets te doen wat emotie oproept (bizarre voorstelling) of wat enige moeite vergt (taalspelletje, rijm). De hersenen raken hierbij op een andere manier geactiveerd en je kunt je voorstellen dat het totale netwerk van zenuwcellen dat betrokken is bij de nieuw te vormen herinnering, vergroot wordt. Helaas wordt in het onderwijs nog weinig gebruikgemaakt van elaboratie, hoewel dit in zowel gecontroleerd laboratoriumonderzoek als de praktijk zeer effectief gebleken is (Higbee, 2001). Veel geheugenkunstenaars gebruiken ook de methode van loci met elaboratie en kunnen op deze wijze verbazingwekkende hoeveelheden feiten opslaan. Een Russisch geheugenwonder dat S. wordt genoemd in het boek van de neuropsycholoog Luria (1987), had al een verbazingwekkend geheugen, maar verbeterde het nog verder door de locimethode en andere technieken toe te passen.
1.10 Context en transfer Een belangrijke cue is de context. Iets wat in een bepaalde context geleerd is, zal in een andere context soms minder goed kunnen worden herinnerd. Dit geldt waarschijnlijk ook voor nieuw geleerde vaardigheden, die nog niet geautomatiseerd zijn. Befaamd is het onderzoek van de Engelse geheugenpsycholoog Alan Baddeley. Hij liet duikers onder water woordjes en ander materiaal leren. Bij testen op het land konden zij zich minder herinneren dan wanneer ze weer onder water gingen. Dit is een effect van de context. Bij vaardigheden en herinneringen die in een schoolse context worden geleerd, is het waarschijnlijk dat ze in een werkcontext minder goed kunnen worden opgehaald. Het omgekeerde komt ook voor: straatkinderen in de Derde Wereld kunnen bijvoorbeeld vaak al prima rekenen door de vele handeltjes die ze dagelijks uitvoeren. Maar als ze dan uiteindelijk toch naar school gaan, zijn ze vaak niet onmiddelijk in staat om hun bestaande vaardigheden te gebruiken in de rekenlessen.
1.11 Stress en arousal Een beetje stress is niet slecht, zeker niet voor het leren, want volledige afwezigheid van fysiologische arousal (uit het Engels: opwinding) leidt tot een slechte leerprestatie. Optimale arousal wordt behalve door enige stress ook bereikt door bestaande interesse,
47
he t b r ein en l er en
Als duikers onder water woordjes leren, kunnen ze die op het land minder goed onthouden. Dat heet het contexteffect.
(vermeende) nieuwheid van iets, emotionele lading, een verwachte beloning, een plezierige stemming (uitgerust zijn) en nog veel andere factoren die allemaal gemeen hebben dat ze stoffen vrijmaken waardoor de hersenen tijdelijk plastischer worden (zie de bijdrage van Wytse Wadman in dit boek). In principe zouden deze stoffen ook kunnen worden gestimuleerd door het innemen van bepaalde geneesmiddelen, ware het niet dat de meeste mensen zich al in hun optimum bevinden en er daar dus niet veel winst te behalen is. Wel kan bijvoorbeeld bij vermoeidheid een stimulans tijdelijk helpen, maar dit is nog geen leerpil. Zo kan de waakzaamheid verhoogd worden door een kopje koffie met suiker te drinken in geval van slaperigheid. Een triviale maar effectieve manier om het functioneren heel tijdelijk te verbeteren. Bij ouderen (zie ook de bijdrage van Richard Ridderinkhof en Mirre Stallen in dit boek) en mensen met bijvoorbeeld beginnende dementie is er soms wel een verbetering mogelijk. In dat geval kun je wel van een soort leerpil spreken om het tekort aan te vullen. Bij gezonde mensen werkt dit niet, net zoals het geen zin heeft om meer olie in een automotor te gieten dan nodig is.
48
d e p s yc h o l o gie va n he t l er en
1.12 Conclusie Het geheugen is een systeem dat uiteenvalt in verschillende soorten deelgeheugens, die ieder op een andere tijdsschaal leren en vergeten en in een ander deel van de hersenen gelocaliseerd zijn, vaak in netwerken waarbij veel gebieden betrokken zijn. Het functioneren van het geheugen is goed te begrijpen als we voor ogen houden dat het is geëvolueerd om ons te helpen overleven. Daarbij is het paraat hebben van veel feiten een voorwaarde die pas uiterst kort in de evolutie van de mens een rol is gaan spelen. Algemene kennis en vaardigheden waren in het verleden meestal veel belangrijker. Hoewel we het gevoel hebben dat het geweldig zou zijn om een supergeheugen te hebben, blijkt dat de mensen die dit daadwerkelijk hadden, hier in de praktijk vaak meer last dan gemak van hadden. Zo vergat het Russische geheugenwonder S. vrijwel niets, maar werd daar erg door gehinderd. Wanneer hij bijvoorbeeld een brandje moest verslaan (hij was eerst journalist voordat hij professioneel geheugenwonder werd), vielen hem honderden herinneringen in over soortgelijke brandjes en dit maakte het voor hem moeilijk om zich te blijven concentreren op het schrijven van het stuk. In zo’n geval is het alsof je een document uit je archief haalt en er vervolgens een hele berg achteraan valt. En dit gebeurt voortdurend. Vergeten beschermt ons tegen een dergelijke waterval van herinneringen en geeft ons in plaats van een stapel rapporten over brandjes een uittreksel over wat er zoal bij brandjes te verwachten is. Uit het feit dat er wel mensen bestaan met een supergeheugen, kunnen we afleiden dat de hersenen geen opslagprobleem hebben. Omdat de evolutie daar niet op geselecteerd heeft en we dus niet allemaal een supergeheugen hebben, kunnen we wellicht concluderen dat deze eigenschap geen voordeel opleverde in de evolutionaire strijd om nakomelingen te produceren. Maar dit zou in de moderne kennismaatschappij natuurlijk wel eens kunnen veranderen. Over de auteur
Professor Jaap Murre is hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie.
49
2 De hersenen, een lerende machine Het resultaat van een heel lang evolutieproces wytse j. wadman
Mijn grootvader was een veeboer en een van de dingen die me nog levendig voor de geest staan op zijn bedrijf, was de geboorte van een kalf, een veulen of een lammetje. Het meest indrukwekkende vond ik het feit dat binnen de kortste keren dat jonge leven op zijn poten stond en met het grootste gemak van de wereld in het rond huppelde. Toen een forse tijd later mijn eigen kinderen werden geboren, bleek het maar liefst ruim een jaar te duren voor er ook maar van enig zelfstandig huppelen sprake was en minstens vijftien jaar voor ik enige werkelijke zelfstandigheid kon ontdekken. Omdat ik inmiddels een werkkring te midden van biologen had aanvaard, was de logische vraag: hoe is het mogelijk dat de mens op aarde evolutionair zo succesvol is geworden in recente tijden, terwijl hij als individu zo lang hopeloos rond krabbelt?
2.1 Opbouw en organisatie van de hersenen De oplossing van dat geheim zit hem in onze hersenen. Dat is het orgaan dat evolutionair gezien bij de mens veel krachtiger is ontwikkeld dan bij welke andere diersoort dan ook. Kennelijk heeft dat orgaan ons de mogelijkheden gegeven om dingen te doen die daarvoor in deze wereld niet mogelijk waren. De bouw van onze hersenen is grotendeels gelijk aan die van de meeste andere dieren en de zenuwcellen waar ze uit bestaan, zijn zelfs bijna identiek aan de zenuwcellen van een mier of van een regenworm. Maar het zijn waarschijnlijk de enorme omvang en de complexiteit van onze menselijke hersenen die nieuwe dingen mogelijk maken. Kennelijk moet de natuur kiezen tussen een snelle route naar stereotype ‘performance’ of een lange tijd van relatieve hulpeloosheid, maar met uiteindelijk grotere mogelijkheden. Het kost ons mensen veel meer moeite om te leren huppelen dan dat veulen uit de inleiding, maar wanneer we eenmaal weten hoe we zoiets moeten leren, dan is er geen houden meer aan en brengen we het tot tennissen of vioolspelen, allemaal zaken waar dat veulen niet eens van kan dromen, aangenomen dat hij dat al kan.
51
he t b r ein en l er en
De kracht van onze hersenen is gelegen in de enorme omvang en de complexiteit. Daarmee heeft de natuur een informatieverwerkend systeem ontworpen waarbij zelfs de grootste computers en het hele internet verbleken. De hersenen zijn opgebouwd uit zenuwcellen waarvan we er ongeveer één miljoen maal één miljoen hebben (dus een getal met minstens twaalf nullen). Die zenuwcellen zijn georganiseerd in kleinere en in grotere structuren (deelgebieden van de hersenen, door anatomen voorzien van allerlei fancy namen) en ze staan met elkaar in verbinding via contactplaatsen, die we synapsen noemen. Er zijn minstens honderd keer zoveel contacten als er cellen zijn, dus dat netwerk van verbindingen is nog veel complexer (een getal met veertien nullen). De informatie in de hersenen wordt gecodeerd in korte elektrische pulsjes die ongeveer een tiende volt groot zijn en een duizendste van een seconde duren. Onze zenuwcellen zijn gespecialiseerd in het verwerken van dit soort informatie. Elke cel ontvangt pulsjes van wel honderd tot honderdduizend andere cellen, verwerkt die en geeft de samengevatte boodschap weer door aan de volgende cel.
Elke zenuwcel ontvangt pulsjes van wel honderd tot honderdduizend andere cellen, verwerkt die en geeft de samengevatte boodschap weer door aan de volgende cel.
2.2 Basisschema van de hersenen De basisopbouw van ons zenuwstelsel is dan ook heel eenvoudig. Alle informatie vanuit de buitenwereld wordt door onze zintuigen (die eigenlijk ook bestaan uit gespecialiseerde zenuwcellen: ogen, oren, tast) omgezet in signalen die door de hersenen worden begrepen (de hiervoor genoemde elektrische pulsjes). Na een groot aantal bewerkingsstappen zijn die signalen omgevormd tot signalen waarmee onze hersenen spieren kunnen aanspannen. In een enkel geval wordt een klier aangestuurd, die dan een chemische signaalstof afgeeft (vaak een hormoon). Met behulp van de spieren kunnen we lopen, of we gebruiken ze om te spreken, te communiceren of muziek te maken. De meeste dieren hebben beter ontwikkelde zintuigen dan de mens en vele hebben ook een krachtigere motoriek (zeker wanneer we het spreken en de fijne vingermotoriek van de mens buiten beschouwing laten). Hoe lager op de evolutionaire ladder, hoe directer
52
d e her senen , een l er end e m a c hine
Het basisschema van onze hersenen is eenvoudig, de details zijn enorm complex.
cerebrum
caudate nucleus Model thalamus Centrale verwerking midbrain
Spieren
Zintuigen
amygdala putamen and globus pallidus
hypothalamus optic chiasm Spieren
Zintuigen
hippocampus pons and hindbrain
olfactory blub
cerebellum
pituitary
spinal cord
de zintuigen aan de motoriek zijn gekoppeld; bij hogere diersoorten wordt het deel van de hersenen dat bij de interne verwerking van de informatie is betrokken, steeds groter. Binnen de humane hersenen wordt een aanzienlijk deel van dat tussengebied (de cerebrale cortex) gebruikt om een model op te slaan; allereerst van onszelf (we weten waar onze armen of benen zijn en hoe lang die zijn, zodat we met succes iets kunnen pakken), maar ook van de rest van de wereld waarmee we in interactie zijn (na een keer proberen, zullen we een boomstam anders oppakken dan een kippenei). De kennis die in dat model ligt opgeslagen, zorgt ervoor dat wanneer we een oude stimulus nog eens tegenkomen, we ervaring met de afhandeling hebben en die ervaring kunnen we gebruiken om deze keer een effectiever antwoord te geven. Daarmee is het proces van leren/adaptatie geboren en hebben we een geheugen gecreëerd waar voorgaande ervaringen in worden opgeslagen. De kracht van onze hersenen ligt in het feit dat ze in staat zijn om zo’n model te vormen en dat ze dat model steeds kunnen aanpassen aan alles wat we beleven. In de eerste jaren van ons bestaan wordt er heel veel aan toegevoegd. In latere jaren relatief minder, maar de mogelijkheid om het te doen, blijft tot op heel hoge leeftijd behouden.
53
he t b r ein en l er en
2.3 Hersenen zijn adaptief en plastisch Als het voorgaande waar is, zal de biologie moeten onderzoeken hoe dat gerealiseerd kan worden in een systeem dat bestaat uit met elkaar verbonden zenuwcellen. Nog lang niet alles is bekend, maar de biologie heeft in de afgelopen decennia wel de eigenschappen van de meeste onderdelen van het systeem onderzocht en begrepen. We weten met behoorlijke nauwkeurigheid hoe een zenuwcel werkt en hoe die zijn signalen maakt. We weten ook hoe die signalen worden vervoerd van het ene deel van de cel naar het andere, en hoe ze vervolgens worden doorgegeven naar de volgende cel. Dat laatste proces bleek veel ingewikkelder dan men had vermoed. Het elektrische pulsje wordt eerst omgezet naar een chemisch signaal. Dat wordt verplaatst van de ene cel naar de volgende en wordt daar dan weer omgezet in een elektrisch signaal. Voor de detailbeschrijving verwijs ik naar de algemene leerboeken. Dit proces lijkt enorm omslachtig, maar het heeft grote voordelen. Deze manier van signalen doorgeven, opent een heleboel mogelijkheden voor modulatie. Het signaal kan versterkt of verzwakt worden. Binnen de neurowetenschappen wordt tegenwoordig algemeen aangenomen dat dit proces van versterken of verzwakken ten grondslag ligt aan wat wij leren noemen. Het gangbare concept is dan dat veelgebruikte verbindingen, vooral als ze betrokken zijn bij
De pijlinktvis blijkt ‘toevallig’ over een van de allerdikste zenuwen te beschikken.
54
d e her senen , een l er end e m a c hine
een gewenst resultaat, versterkt worden en weinig gebruikte verbindingen verzwakt. Zo kan men begrijpen dat oefenen helpt om bepaalde vaardigheden (zeker motorische) te ‘leren’ door ze als het ware in het zenuwcelnetwerk te slijpen. Veel kennis is verkregen uit onderzoek van allerlei diermodellen. Gelukkig functioneren zenuwcellen in bijna alle dieren vergelijkbaar en blijken de resultaten dus een algemene waarde te hebben. Zo werd de voortgeleiding van signalen over een zenuw onderzocht in de pijlinktvis, die ‘toevallig’ over een van de allerdikste zenuwen blijkt te beschikken, wat het onderzoek, zeker in het begin, enorm hielp. Veel kennis over het versterken en verzwakken van verbindingen tussen zenuwcellen is ontleend aan een Californische zeeslak, die een eenvoudig en goed toegankelijk zenuwstelsel heeft en toch een aantal duidelijke vormen van leergedrag vertoont. De principes die in deze preparaten worden gevonden, blijken een algemene geldigheid te hebben. Sommige details kunnen verschillen, maar men vermoedt dat de principes een brede betekenis hebben en ook opgaan voor veel (humane) hersengebieden die nog niet zijn onderzocht.
2.4 Stapeling van neuronale netwerken Uit alle basisonderzoek wordt duidelijk dat informatieverwerking in onze hersenen vooral gebeurt in kleine lokale circuits van zenuwcellen. Die vormen hechte neuronale netwerken waarin de versterking en verzwakking van onderlinge verbindingen leren mogelijk maken. Ook kan op die manier ‘geheugen’ worden begrepen. Dat geheugen is dan de sterkte van de honderden miljoenen verbindingen bij elkaar, allemaal tot stand gekomen door de voortdurende inwerking van ervaringen van buiten (en van binnen). Op basis van dit concept kan men een heleboel biologische en psychologische verschijnselen verklaren, maar we staan wetenschappelijk nog maar aan het begin van dit begrijpen. Hersenen zijn het resultaat van een heel lang proces van evolutie, waarbij vaak nieuwe mogelijkheden worden uitgeprobeerd. Dat leidt niet altijd tot het meest logische ontwerp; vaak worden nieuwe onderdelen toegevoegd terwijl bestaande intact blijven, hoewel het soms voor het functioneren beter zou zijn om het geheel maar te vervangen. We zien dat in onze hersenen een grote nieuwe cortex is ontstaan, die ons een groot aantal ‘hogere’ abstracte functies geeft, die we bij dieren niet vinden. Maar die structuur is wel gebouwd bovenop oude hersengebieden waarin allerlei primitievere functies als angst en agressie zijn ondergebracht. De samenwerking tussen die oude en nieuwe delen verloopt niet altijd perfect en leidt onder bepaalde omstandigheden tot heel irrationeel gedrag.
2.5 Het belang van de context van het leren Eerder is uitgelegd dat de overdracht van signalen tussen twee zenuwcellen een chemische stap bevat. Zonder op alle details in te gaan, valt te begrijpen dat daarmee moge-
55
he t b r ein en l er en
Tijdens de bevalling komen veel heftige emoties vrij, die bepalend zijn voor de latere band tussen moeder en kind.
lijkheden worden geopend om die stap langs chemische weg te beïnvloeden en dat verklaart waarschijnlijk waarom de context waarin geleerd wordt, zo belangrijk is. Heftige emoties gaan vaak gepaard met hormonale en andere chemische reacties in ons lichaam (stress). Die stoffen kunnen grote invloed hebben op het vastleggen van patronen van zenuwconnectiviteit en waarschijnlijk is dat ook hun doel. Het is soms erg verstandig voor het verder functioneren om bepaalde dingen vooral niet te vergeten; dat gebeurt bijvoorbeeld tijdens de bevalling, waar de band tussen moeder en kind wordt vastgelegd. Het kan ook helemaal verkeerd uitpakken, zoals bij de posttraumatische stressstoornis.
2.6 Het belang van oefenen Het voorgaande maakt duidelijk dat oefening helpt en zelfs essentieel is. We beseffen dat heel goed bij motorische vaardigheden (vioolspelen, tennissen), maar het geldt ook voor meer abstracte vormen van leren, zoals het leren van een nieuwe taal. In die oefening moet vooral veel variatie zitten. Er zijn zelfs wetenschappers die stellen dat essentieel voor het leren is dat de hersenen regelmatig (kleine) fouten maken, zodat voortdurend geprobeerd kan worden of het niet beter kan. Wanneer de hersenen zouden denken dat de eerste service bij het tennis de optimale is en ze die altijd op dezelfde manier zouden uitvoeren, wordt de speler nooit beter. Juist het feit dat er ‘toevallige’ fouten in de spieraansturing worden gemaakt, geeft de mogelijkheid tot verbetering. Dat toevoegen van ‘ruis’ lijkt een universele strategie. Voor veel van ons biologisch functioneren hoeven we ook zelden de mathematisch beste oplossing te vinden; in het functioneren van de mens is er meestal een groot aantal oplossingen die misschien niet perfect zijn, maar wel goed genoeg. Niemand die de kortste weg naar het station zoekt, zal het daarbij om de laatste tien centimeter gaan! Daarin verschillen de menselijke hersenen wezenlijk van de moderne computer, waarmee ze zo vaak worden vergeleken. We gebruiken onze denkkracht dan liever voor andere zaken. Wiskundigen hebben in modellen laten zien dat het toevoegen van ‘ruis’, dus eigenlijk het verslechteren van het systeem, vreemd genoeg kan leiden tot uiteindelijk een betere oplossing in heel veel gevallen.
56
d e her senen , een l er end e m a c hine
In tegenstelling tot wat wel eens wordt beweerd, blijft de capaciteit tot aanpassen en leren tot op hoge leeftijd behouden. Het is daarbij van groot belang dat de hersenen voortdurend aan prikkels worden blootgesteld. Hier geldt zeker het adagio: use it or loose it. Leren is een actief proces; wanneer de hersenen niet werkelijk bezig zijn om de ‘stof’ te integreren met wat er al in het brein aanwezig is, dan zal het rendement laag zijn. Elke docent in ons onderwijs kan dat waarnemen. Binnen dit domein valt ook de discussie over hoeveel van de expertise nu ‘talent’ is en hoeveel training. Een aantal deskundigen meent dat de factor talent sterk wordt overschat en zij stellen dat het ongeveer tien jaar intensieve oefening en blootstelling eist om ergens specialist in te worden, in die tijd kun je een goede arts, een verdienstelijk musicus of een topvoetballer worden. Ook grootheden als Mozart of Pele koppelden een redelijk talent aan een heel lange en intensieve periode van oefening in een stimulerende en motiverende omgeving.
Ook grootheden als Pele koppelden een redelijk talent aan een heel lange en intensieve periode van oefening in een stimulerende en motiverende omgeving.
57
he t b r ein en l er en
2.7 Leren versus vergeten Leren en vergeten gaan hand in hand en men kan zich afvragen in hoeverre het hier twee dezelfde of twee totaal verschillende processen betreft. Aan de ene kant staat de stelling dat het binnen onze netwerken vooral gaat om relatieve sterktes, dat de totale hersenactiviteit niet erg veel verandert gedurende ons bestaan en dat dus als we een ding leren, we iets anders zouden vergeten. Aan het andere uiterste staat de stelling dat ook vergeten een actief proces is waar speciale stoffen of stimulatiepatronen bij betrokken zijn. De biologie heeft op deze vraag nog geen antwoord en beide mogelijkheden sluiten elkaar ook niet uit. Heel vaak wordt er voor elk van de mogelijke mechanismen wel een functionele niche gevonden en kunnen we ons beter afvragen onder welke omstandigheden het ene mechanisme belangrijk is en wanneer het andere.
2.8 Aanpassen onder pathologische omstandigheden De kracht van de aanpassingsmogelijkheden in de hersenen blijkt ook uit wat er kan gebeuren wanneer het echt misgaat. Bij ernstige beschadigingen in de hersenen kunnen functies soms door andere delen worden overgenomen. Helaas worden die beschadigingen niet gerepareerd, zoals gebeurt bij de beschadiging van spieren of bij een snee in de huid. De reden daarvoor zou weleens kunnen zijn dat de kans dat er bij zulke reparaties foute verbindingen worden gelegd, groot is en dat dan het risico op ernstige problemen groter is dan de winst die kan worden geboekt. Wanneer de beschadiging niet in de hersenen zelf zit maar in de periferie, is het probleem eenvoudiger en kunnen we ook waarnemen wat er gebeurt. Bekend zijn de voorbeelden van geamputeerden, waarbij het gebied in de hersenen dat eerst werd gebruikt om het verloren ledemaat aan te sturen, snel wordt veroverd door er omheen liggende gebieden, zodat het gebruikt kan worden voor andere activiteiten. Personen die blind worden geboren, blijken hun visuele cortex ook voor andere activiteiten dan kijken te kunnen gebruiken.
2.9 Spiegelneuronen Recent onderzoek heeft aangetoond dat we de beschrijving van ‘het model’ zoals ik dat hiervoor heb gegeven, misschien wel veel letterlijker moeten nemen dan eerst gedacht. Zie voor details de bijdrage van Jayne Jubb in dit boek over spiegelneuronen. Kort samengevat komt het erop neer dat we in humane hersenen (en in die van dolfijnen en olifanten) zenuwcellen kunnen vinden die activiteitspatronen generen wanneer we een ander een bepaalde handeling zien verrichten. Bijna alsof de hersenen bezig zijn om met het eigen ‘model’ uit te proberen hoe die ander dat doet. Het na-apen in optima for-
58
d e her senen , een l er end e m a c hine
ma! Deze hersenwaarnemingen zouden kunnen verklaren waarom het werkt om heel goed te kijken naar hoe iemand danspassen uitvoert en het in gedachte na te doen. Het zou ook begrijpelijk maken waarom we ‘AU!’ roepen wanneer we een goede bekende met een hamer op zijn duim zien slaan. Zulke mechanismen zouden begrijpelijk maken hoe empathie tot stand komt en een verklaring kunnen zijn voor veel non-verbale communicatie tussen mensen. Het zou ook een hint kunnen geven over waar we moeten zoeken om de achtergrond van autisme te vinden. Kennelijk bevat het model dat we in onze hersenen opbouwen, van onszelf en van de wereld om ons heen, ook een heel geavanceerd onderdeel, waarin we veel aspecten van menselijk gedrag onderbrengen die essentieel zijn voor ons sociale functioneren.
2.10 Tot slot Het is indrukwekkend te beseffen dat dit alles tot stand komt door een hoge mate van zelforganisatie in de hersenen in de eerste jaren van ons bestaan. Zoals de neurowetenschappers het vaak uitdrukken: de hersenen moeten het doen zonder een kabouter die eigenlijk al weet hoe het moet! De hersenen komen praktisch ‘schoon’ ter wereld. In dat stadium van de ontwikkeling moeten ook nog heel veel verbindingen gevormd en/of verwijderd worden en pas daarna kunnen we met de relatieve sterkte van die verbindingen aan het leren slaan. Veel van de principes die daaraan ten grondslag liggen, kennen we nog niet. Maar er is ook geen enkele reden om aan te nemen dat we op dat gebied niet heel veel zullen bijleren in de komende decennia. Al die kennis zal zeker vertaald worden naar nieuwe en effectieve manieren van leren, aanpassen en coachen. Hoe beter die methoden rekening houden met de manier waarop onze hersenen biologisch functioneren, hoe groter de kans dat ze succesvol zullen zijn. Veel van die principes zijn universeel, maar helemaal zeker zijn we daar ook niet van. Je zou zelfs de vraag kunnen stellen in hoeverre wij in onze moderne maatschappij onze hersenen nog gebruiken op de manier waarop ze de afgelopen één miljoen jaar door de evolutie zijn gevormd en geselecteerd. Gelukkig gaat evolutie zo langzaam dat de eerstkomende honderd generaties coaches daar niet veel van zullen merken. Over de auteur
Professor Wytse Wadman is als hoogleraar Neurobiologie verbonden aan het SILS-Center for Neuroscience van de Universiteit van Amsterdam.
59
Het plastische brein
61
Breinmythes en quizvragen (2) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5
Je vergeet nieuwe informatie niet zo snel dat je binnen een halve minuut al bepaalde informatie weer kwijt bent, of wel? Geeft hypnose toegang tot vergeten herinneringen? Is het geheugen accuraat, geeft het de feiten juist weer? Klopt de stelling ‘vergeten gebeurt met een constante snelheid’, of vergeet je in brokjes? Is ‘stampen’ efficiënt?
62
1 ons ma a k b a r e b r e in Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving interview met margriet sitskoorn, door nina lazeron en ria van dinteren
2 b r e in f unc t i e s in sp or t, mu z i ek e n ne uror e va l idat i e Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten interview met ben van cranenburgh, neurowetenschapper, door sandra ringeling en paul van rompu
3 de le erv ergun n ing Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren brigitte spee
4 v er a nder e n va n ged r ag Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching cora smit, pepijn pillen en saskia tjepkema
63
1 Ons maakbare brein Hersenen zijn plastisch en worden mede gevormd door gedrag en omgeving interview met margriet sitskoorn, door nina lazeron en ria van dinteren
Het maakbare brein en Lang leven de hersenen, twee boektitels van prof. M. Sitskoorn, die invloed hebben gehad op hoe wij opleiders tegen het brein aankijken. Het feit dat ons brein kennelijk tot op zeer hoge leeftijd ‘maakbaar’ is, zorgt ervoor dat we een optimistische kijk op een leven lang leren kunnen hebben. Over deze publicaties, maar ook over de meest recente ontwikkelingen in onderzoek naar het brein en leren, spreken we met Margriet Sitskoorn, hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de Universiteit van Tilburg.
1.1 De maakbaarheid van hersenen ‘De afgelopen twintig jaar hebben we ongelooflijk veel over de hersenen geleerd: we kunnen nu zien wat er binnen in onze schedel gebeurt als we denken, lezen, dromen, sporten, bang of verliefd zijn. We hebben ontdekt dat onze hersenen zichzelf voortdurend aanpassen én vernieuwen. Ik onderzoek onder andere hoe we de hersenen door training op een gewenste manier kunnen beïnvloeden. Daarbij richt ik me niet alleen op patiënten met hersenbeschadigingen, maar ook op gezonde mensen. Duidelijk is dat je de plasticiteit van de hersenen op vele manieren kunt beïnvloeden. Dat inzicht heeft verregaande consequenties voor ons gedrag: als je brein geen vaststaand gegeven is, betekent dit dat je gedrag en vaardigheden ook niet vaststaan: je hersenen bepalen je gedrag én andersom wordt door je gedrag je brein gevormd. En dat betekent dat je op je twintigste of vijftigste nog steeds een nieuwe vaardigheid kunt aanleren én dat je jezelf kunt blijven ontwikkelen: zolang je maar veel en natuurlijk het liefst op de juiste manier oefent, maken de hersenen nieuwe netwerken aan waarmee je nieuw gedrag kunt creëren.’
65
he t p l a s t is c he b r ein
1.2 Veel oefenen helpt ‘Onze hersenen spelen altijd een rol bij ons gedrag, van het spelen van een pianostuk tot het lezen van een boek of je geduld verliezen in de rij bij de kassa. En je gedrag geeft weer richting en invulling aan je leven. Dat betekent dat het ‘onderhouden’ en trainen van je hersenen van groot belang zijn en hoog op ieders agenda zouden moeten staan. Maar omdat we denken dat we weinig invloed hebben op ons brein, doen we weinig aan dit onderhoud. Mensen moeten zich realiseren dat ook negatief gedrag hun hersenen vormt. Wie altijd geprikkeld reageert bijvoorbeeld, zal steeds beter worden in geprikkeld reageren, want dat oefent hij veel. Als iemand gedrag vertoont dat niet passend is in een gegeven situatie, dan kan hij – door de reactie uit de omgeving en de gevolgen – problemen krijgen, zoals stress, depressie en slaapproblemen.’
1.3 Hersenproblemen van nu ‘We weten op basis van gegevens van de Wereldgezondheidsorganisatie dat ongeveer 35 procent van alle ziekten gerelateerd is aan het brein. Daar zijn hoge sociale en financiële kosten aan verbonden, en die kosten zullen door de vergrijzing alleen maar stijgen! Preventie en behandeling zijn nodig en daartoe hebben we zo veel mogelijk kennis nodig van hoe we het brein het beste kunnen onderhouden. De opkomst van alle nieuwe communicatietechnologieën, zoals internet, heeft ons leven behoorlijk veranderd. Een van de belangrijkste vaardigheden die dit van ons vraagt, is de zogenoemde ‘information literacy’: het leren zoeken, selecteren, integreren en toepassen van informatie. Niet iedereen ontwikkelt deze vaardigheden even adequaat. Hierdoor wordt de groep mensen zonder de klassieke vorm van hersenaandoeningen maar met problemen die wel degelijk door de hersenen veroorzaakt worden en daar ook weer invloed op hebben, zoals stress, waarschijnlijk veel groter dan de groep mensen met de klassieke hersenaandoeningen. Je hoort overal om je heen mensen klagen dat ze het zo druk hebben en moe zijn. Vaak komt dat omdat onze cognitieve vaardigheden niet goed aansluiten op de eisen die de omgeving aan ons stelt, en die we aan onszelf stellen. We moeten veel tegelijk en verliezen uiteindelijk het overzicht en daarmee de controle. En hierdoor ontstaan niet alleen cognitieve problemen, zoals geheugen- en aandachtsstoornissen, maar ook emotionele problemen, die terugslaan op ons dagelijks functioneren. Stress, depressie en slaapproblemen zijn het gevolg. En dit kan schadelijke veranderingen in de hersenen veroorzaken, waardoor er weer meer problemen ontstaan. Het is een vicieuze cirkel. De vraag is hoe deze cirkel te doorbreken. Wie we zijn, wordt bepaald door ons brein, maar andersom geldt ook: ons gedrag bepaalt onze hersenen. Wat we doen en wie we zijn hebben invloed op onze hersenen; bij elke
66
o ns m a a k b a r e b r ein
taak die je uitvoert, bij alles wat je waarneemt, en bij iedere gedachte die voorbijkomt, geldt dat er netwerken en gebieden in de hersenen bij zijn betrokken die met elkaar communiceren. En die verbindingen worden sterker naarmate we ze meer gebruiken. Dat betekent dat we de werking en vorm van het brein kunnen beïnvloeden door ons gedrag te veranderen.’ 1.4 Ervaringsafhankelijke plasticiteit ‘Al deze inzichten hebben natuurlijk ook consequenties voor hoe ikzelf in het dagelijkse leven sta en tegen de mensen om me heen aankijk. Ik stel mezelf continu vragen; mijn insteek is gedrag van mensen, omdat ik van huis uit psycholoog ben. Om gedrag te begrijpen, moet je de hersenen begrijpen. Ik beschouw de hersenen dus niet als een black box ook al weten we nog veel niet. Ik wil weten wat erin zit. Vragen als ‘is er wel een vrije wil?’ of ‘kun je mensen hun daden aanrekenen zoals we nu in het strafrecht doen met de kennis die we hebben over het brein?’ houden mij voortdurend bezig. Je hersenen veranderen bij alles wat je doet, je hele leven lang. Zelfs het praten met je vrienden of het genietend ontspannen in de zon heeft invloed op je hersenen. Door deze ervaringsafhankelijke plasticiteit vormt ieder mens ook onder invloed van zijn omgeving zijn hersenen op een unieke manier. Ik ben aan de andere kant ook meer gaan relativeren. Onderzoek toont bijvoorbeeld aan dat het oordeelscentrum in de hersenen minder goed werkt als je verliefd bent. Dit betekent dat je dan toch wel anders tegen verliefdheid aankijkt. Of tegen moederschap, want ook daar treedt tijdelijk hetzelfde principe op, waardoor je natuurlijk denkt dat jouw kind de liefste en knapste is. Het weten dat het zo werkt, geeft me ook een enorm gevoel van rust en vrijheid. Het is een illusie te denken dat we alles in de hand hebben of zelf aansturen. Er zijn grenzen aan de maakbaarheid en de eigen onafhankelijkheid. Wat natuurlijk niet wegneemt dat ook ik zeker weet dat mijn zoontje de allerliefste en mooiste is. Het feit dat we wellicht minder vrij zijn dan we altijd dachten, levert mij een enorme rust op; het hoeft allemaal dus niet zo nodig.’
1.5 Manipuleren van de hersenen ‘Leerprocessen veranderen het brein. En dus ben je als opleider voortdurend aan het manipuleren. Onderschat niet de invloed die we hebben op de werking van het brein van de ander. In feite is iedere actie een vorm van manipulatie, in elke interactie wil je iets van de ander – jij wilt iets van mij, ik wil iets van jou – dat kun je manipulatie noemen. En dat is niet per se slecht. Het betekent wel dat je als HRD’er, maar ook in andere gebieden, een enorme verantwoordelijkheid hebt, want je kunt goed vormen of slecht vormen. Je bent verplicht als HRD’er om goed te beseffen hoe je de ander manipuleert,
67
he t p l a s t is c he b r ein
omdat je door je acties iemands brein en gedrag wilt veranderen. Daarom dien je de beste manier die er is te kiezen om kennis over te dragen en iemands brein te beïnvloeden. Zorg dat je je er ethisch van bewust bent hoe je je vak uitoefent. Geef dus aandacht aan het trainen van het brein. In onze huidige informatiemaatschappij, waar een nadrukkelijk beroep wordt gedaan op onze cognitieve vaardigheden (maar ook op de emotionele vaardigheden, die natuurlijk ook door het brein verzorgd worden) is het belang daarvan groot. Bepaal duidelijk wat je wilt ontwikkelen in de ander en gebruik daar de beste methodiek voor. Als je weet waar de hersenen gevoelig voor zijn, kun je daar extra aandacht aan besteden. Zo speel ik in op emoties door spannende verhalen te vertellen en om mijn presentaties levendiger te maken, waardoor de boodschap beter en langer blijft hangen. Kortom: manipuleren is belangrijk. Het gaat er steeds om op te sporen welke impulsen de hersenen aanzetten tot verandering. Goed of kwaad. Langdurige stress bijvoorbeeld, kan leiden tot negatieve veranderingen in de hersenen, die op hun beurt weer tot extra problemen in gedrag leiden. Laat mensen inzien waarom je bepaalde veranderingen wilt bewerkstelligen. Het brein reageert sterk op beloning. Het voelen van beloning zal motiveren om bepaald gedrag te ontwikkelen en te herhalen. Kennis van hóé kennisoverdracht tot stand komt is van belang. En niet alleen voor binnen een schoolomgeving. Ook daarbuiten pikken de hersenen voortdurend informatie op en passen ze zich aan de omstandigheden aan. Zodra je een heftige emotie prikkelt, wordt datgene wat er op dat moment aan kennis was, beter onthouden. Dit kun je gebruiken om kennis over te dragen. Uit onderzoek blijkt ook dat de vorm van een presentatie vaak belangrijker is dan de inhoud. Met name als mensen weinig weten van een onderwerp, moet je dus ook veel aandacht schenken aan de vorm. Het allerbelangrijkste echter is het maken van een relatie, van een verbinding die de aandacht triggert, dat is het begin van kennisoverdracht. Aandacht doet wonderen. Aandacht helpt, alles wat aandacht krijgt in de hersenen zorgt voor versterking. Daarnaast is emotie belangrijk en doet goed voorbeeld goed volgen. Dat komt onder andere door onze spiegelneuronen. Spiegelneuronen zorgen ervoor dat de handelingen en emoties van de ander die we waarnemen, worden gespiegeld in ons brein. Het is alsof het jou overkomt, of je het zelf doet. Ook kinderen leren op deze manier; dit maakt een rolvoorbeeld bij het leren van belang. Je moet je bij het leren omringen met goede rolvoorbeelden, bijvoorbeeld een trainer of een manager. Uit andere leertheorieën weten we dat trial en error niet goed werkt bij het overbrengen van kennis. Het brein kent in die zin geen goed of fout, dus je kunt net zo goed dingen op een foute manier aanleren. Verder geldt dat ook zonder motoriek een visualisatie kan leiden tot veranderingen in
68
o ns m a a k b a r e b r ein
het brein. Het oefenen van een backhand kan dus in zekere mate achter het bureau. Het belangrijkste is natuurlijk inspelen op de motivatie van iemand. Ook daar wordt steeds meer onderzoek naar gedaan. De lat steeds een tikje hoger leggen helpt, als je jezelf en anderen wilt ontwikkelen in bepaalde vaardigheden.’
Wat helpt bij leren: – Slaap voldoende. Slapen is belangrijk voor leren en ook, zoals onlangs is aangetoond, voor creativiteit en probleemoplossend vermogen. – Zorg voor focus en motivatie. – Beweeg. Beweging is goed voor het brein. – Blijf jezelf intellectueel uitdagen.
1.6 Ouder worden heeft voordelen ‘Ouder worden heeft zowel positieve als negatieve consequenties voor de hersenen. Je hoort veel over de negatieve kant, het verval, de afname van vaardigheden, en nauwelijks over de positieve veranderingen. Het geheugen neemt over het algemeen af als je ouder wordt, maar zo blijkt bijvoorbeeld ook dat mensen – als ze ouder worden – positiever worden, zich meer op het heden en de toekomst richten, en ook meer positieve woorden gebruiken dan jonge mensen. Sommige studies tonen zelfs aan dat gezonde ouderen een beter geheugen hebben dan jongeren, wanneer het over positieve informatie gaat! Oudere hersenen blijken negatieve informatie gemakkelijker te negeren, wat terugslaat op hun humeur: ouderen lijken beter dan jongeren te zijn in emotieregulatie. Het lijkt erop dat ouderen hun hersenen beter inzetten dan jongeren om hun emotionele welbevinden te verhogen. Daarnaast blijkt dat ouderen interpersoonlijke problemen beter op kunnen lossen dan jongeren. Vanuit dit gegeven kun je hen uitstekend inzetten om jongeren te helpen nieuwe vaardigheden aan te leren in het intermenselijk verkeer. Verder leren ouderen vaak anders dan jongeren. Het bewust ophalen van informatie uit het geheugen gaat veelal langzamer, terwijl het uitvoeren van geautomatiseerde processen juist intact blijft. Ouderen vragen zich een bepaalde situatie of handeling vooraf voor te stellen, bijvoorbeeld dat zij over twee dagen naar de tandarts gaan, helpt hen de te onthouden informatie gemakkelijker op het juiste moment op te roepen. Met het in gedachten uitvoeren van een toekomstige activiteit stimuleer je je toekomstgeheugen, met een direct en positief effect. Uit dit soort voorbeelden blijkt dat ouder worden voordelen heeft. En als je weet hoe ouderen leren, kan dit helpen om effectieve opleidingen en leersituaties aan te bieden.’
69
he t p l a s t is c he b r ein
1.7 Op zoek naar antwoorden ‘Ik onderzoek vooral hoe de interactie tussen de hersenen en omgeving verloopt, en hoe deze wisselwerking vorm geeft aan het (dis)functioneren van de hersenen en dus van de mens. Dat wordt de ervaringsafhankelijke plasticiteit van de hersenen genoemd. De antwoorden die ik zoek, wil ik gebruiken voor onderzoek naar en ontwikkeling van nieuwe revalidatiemethoden voor mensen met niet-aangeboren hersenletsel en mensen met ontwikkelingsstoornissen. Daarnaast probeer ik de kennis van plasticiteit van de hersenen te gebruiken voor de ontwikkeling van nieuwe preventie- en ontwikkelingsmethodieken voor gezonde mensen.’ Over de geïnterviewde
Professor Margriet Sitskoorn is neuropsychologe en hoogleraar Klinische Neuropsychologie aan de Universiteit van Tilburg.
70
2 Breinfuncties in sport, muziek en neurorevalidatie Toepassingsmogelijkheden van recente inzichten interview met ben van cranenburgh, neurowetenschapper, door sandra ringeling en paul van rompu
Van Cranenburgh onderzoekt, mede vanuit zijn eigen ervaringswereld (sport, muziek), de toepassingsmogelijkheden van recente inzichten in de neurowetenschappen in de gezondheidszorg. Hij tracht daarbij een brug te slaan tussen de werelden van sport, muziek en neurorevalidatie. Deze inzichten kunnen ook inspireren tot het ontwerp van flexibele organisatiemodellen in bedrijven en overheid.
2.1 Breinfuncties en hersenlagen ‘De laatste tijd ben ik veel bezig met de verbinding tussen muziek en brein. Ook musici kunnen een hersenbeschadiging krijgen en dan kan er van alles misgaan. Sommigen kunnen geen noten meer lezen, anderen kunnen opeens Bach niet meer onderscheiden van Mozart. Zo ontmoette ik een zangeres die na een beroerte merkte dat ze geen gevoel meer in haar stem kon leggen: ze was haar expressievaardigheid kwijt. Muziek bestaat uit cognitieve, emotionele én reflexmatige componenten. Je hoort om te beginnen een harmonie en melodie met een muzikale ontwikkeling leidend tot een climax, en je hoort de modulatie, dat is de technische kant van de muziek, de cognitie. Je raakt ontroerd of krijgt kippenvel, de emotionele kant, en ten slotte zijn er ook reflexen in het spel: de blazer haalt adem en hanteert automatisch de juiste greep. In overeenstemming hiermee kun je drie lagen onderscheiden in het brein: de eerste laag van de reflexen, die met het wakker zijn te maken heeft, de tweede laag van de emoties en de derde laag van de weloverwogen cognities en vaardigheden. Deze lagen liggen niet keurig bovenop elkaar gestapeld, maar lopen zo hier en daar een beetje door elkaar heen. Muziek is daarmee in alle lagen van het brein verankerd. Een hersenbeschadiging treft zelden alle lagen van het brein tegelijk, want dan zou je dood zijn. Binnen ieder niveau zijn deelelementen weer op verschillende plekken vertegenwoordigd, bijvoorbeeld de
71
he t p l a s t is c he b r ein
visuele schors voor noten lezen, de motorische schors voor vingerbeweging en de auditieve schors voor het horen. Zo’n complexe functie als muziek zit dus op vele plekken en niveaus in het brein. Ik noem dit het neurale ensemble waarbij functies uit verschillende lagen en plaatsen samenspelen. Je hebt individuele musici (afzonderlijke plekken in het brein), maar de muziek komt toch van een soort samenspel. En voor een goed samenspel is een dirigent nodig: in de hersenen is dat het voorste deel van de lobus frontalis. De consequentie van dit ‘neurale ensemble’-concept is onder andere dat een vaardigheid zelden volledig uit het brein verdwenen is, er is altijd een of andere restfunctie.
Hiërarchische niveaus: anatomische ligging van de drie lagen.
= Neo = Paleo = Archi
Hiërarchische niveaus in de hersenen. Het brein is opgebouwd uit 3 evolutionaire lagen, het archi-, paleoen neo-nivo, voor resp. arousal/reflexen, emoties/automatismen en cognitie.
Cognitie
Neo
Emotie
Paleo
Arousal
Archi
72
Minst automatische beweging
Meest automatische beweging
b r einf un c t ie s in sp o r t, mu ziek en neur o r e va l id at ie
Blazers hebben geen strijkersbrein en andersom.
Ieder muzikaal brein is uniek. Het maakt uit welk instrument je speelt. Blazers hebben geen strijkersbrein en andersom. Je kunt het vergelijken met spierontwikkeling. Er zijn stoffen actief die de groei van zenuwvezels en synapsen bevorderen. Zelfs hersenvaten kunnen verwijden en vertakken zodat de doorbloeding kan toenemen in dat deel van het brein dat vaker gebruikt wordt. Als ik klarinet speel, gaat er in het tonggebied en vingergebied van mijn hersenen meteen wat gebeuren. Belangrijk voor het leren is om te weten dat ieder brein in principe de potentie heeft om al die neurale ensembles te vormen. Of het nu voetballen, musiceren of wat dan ook is. Dat is ook onafhankelijk van leeftijd. Experimenten met jongleren bij jongere en oudere mensen tonen aan dat er op heel specifieke plekken in het brein veranderingen ontstaan door het oefenen. Plasticiteit dus.’
2.2 In gedachten bewegen ‘Als je een bepaalde vaardigheid vooraf in gedachten maakt, blijkt dat te helpen om de uiteindelijke handeling beter uit te kunnen voeren. Men spreekt dan van ‘mental practice’, in gedachten bewegen. Veel sporters en musici doen het. Ook in de fysiotherapie en ergotherapie wordt het meer en meer toegepast. In gedachten kan ik dit koffiekopje pakken terwijl ik het nog niet echt vastpak. Als je mensen uitnodigt om, voordat ze het kopje pakken, de beweging in gedachten te maken of te visualiseren, activeert dat in het brein bepaalde geheugensporen en dat verbetert uiteindelijk het oppakken van het kopje. Dit principe werkt alleen in bekende situaties, als de benodigde bewegingen bekend en bewust beschikbaar zijn. Een pianist moet de vingerzetting kennen (welke vinger op welke toets, hoe wordt de duim onderdoor gezet, et cetera) om mentaal te kunnen oefenen. Je moet de beweging al vooraf in al haar details beheersen. Dan kun je deze beweging ook denken. Een visueel voorbeeld kan een tussenstap zijn: het brein krijgt informatie over de beweging en je kunt die dan in gedachten nadoen. Een nieuwe beweging in gedachten maken, lukt niet zomaar. De schaatser Erben Wennemars kon heel goed in gedachten een 500 meterwedstrijd rijden. Hij kende precies het aantal slagen in de bocht en op het rechte eind en kon goed aangeven wanneer hij over de finish ging.
73
he t p l a s t is c he b r ein
Dat bleek dan ook een tijd te zijn die nauwelijks verschilde van de werkelijke tijd. Iets moet dus eerst in je hoofd zitten, anders kun je het niet denken. Deze methode van de mental practice wordt nu ook in de revalidatie geïntroduceerd.’
2.3 Het belang van intensiteit en context ‘Uit proeven met ratten in loopmolentjes blijkt dat hersendelen voor geheugen zich beter ontwikkelen naarmate het dier meer rent. Vergeet ook de sociale component niet, dus het samen doen of competitie. De proeven met ratten wezen ook uit dat als er drie ratten in een kooi zitten die elkaar uitdagen, er een sterker effect op plasticiteit is dan wanneer de rat alleen in een kooi met een loopmolentje zit. Voor mensen lijkt iets soortgelijks te gelden: sporten met behulp van een fitnessapparaat is een principieel heel andere situatie dan sporten in groepsverband in de natuur. Bij een fitnessapparaat is de omgeving onveranderlijk. Echter, juist de contextverandering is, gezien vanuit de evolutie, waarschijnlijk de cruciale prikkel voor de bevordering van plasticiteit en cognitie! Lopen op een loopband is totaal iets anders dan lopen in de duinen. Denk dus bij de keuze van oefening en training na over de context waarin je die vaardigheid gaat gebruiken. Oefenen zonder zinvolle context, zoals in een therapie- of sportlokaal, is minder effectief. Hetzelfde geldt voor hersengymnastiek, bijvoorbeeld
74
b r einf un c t ie s in sp o r t, mu ziek en neur o r e va l id at ie
bridgen en schaken. De plastische neurale veranderingen die daardoor in de hersenen ontstaan, generaliseren niet zonder meer naar andere taken. Vele vormen van braintraining zijn zinloos voor activiteiten in het dagelijks leven. Braintraining helpt je niet om te onthouden waar je je sleutels hebt neergelegd of met wie je een afspraak hebt. Het brein moet overeenkomsten kunnen ontdekken tussen de ervaring van de oefening en de toepassing in de werkelijkheid. Ik leg schaatsers daarom uit dat het trainen in een krachthonk om de bovenbeenspieren te versterken, niet noodzakerlijkerwijs leidt tot een betere en explosievere start in een wedstrijd. De schaatsstart is een zo complexe beweging dat je je kunt afvragen of je dat wel in een krachthonk kunt trainen. Bepaalde handelingen ‘passen’ in een bepaalde context. Geef een pianist een plankje en vraag hem om het beginakkoord van de Pathetique van Beethoven aan te slaan en hij kan het niet. De context is weg. Dat wil dus zeggen dat percepties, handelingen en acties altijd samen met een bepaalde context verankerd zitten in het brein. We noemen dat de ecologische benadering waarbij we de patiënt zo snel mogelijk in de natuurlijke context willen brengen en daar gaan oefenen.’
2.4 Levensstijl en invloed op hersenplasticiteit ‘Mensen realiseren zich nog onvoldoende dat de eigen levensstijl een direct effect heeft op de plasticiteit van de hersenen. Daar is hard bewijs voor. Mensen die veel bewegen en een actieve levensstijl hebben, hebben een plastischer brein en presteren cognitief beter. Bij degeneratie treedt verlies van neuronen op. Plasticiteit vormt een soort weerstand tegen degeneratieve ziekten door het aanmaken van vezels, synapsen en misschien zelfs neuronen. Uit onderzoek blijkt dat actieve, beweeglijke mensen 30 procent minder kans hebben op degeneratieve ziekten zoals Alzheimer, dan mensen die grotendeels een zittend bestaan hebben. Dat is een verstrekkende maatschappelijke boodschap die van neurowetenschappers uitgaat: we zijn niet op de goede weg. Want we zijn van alles aan het automatiseren, luiheid en wellness worden geïdealiseerd. Denk aan het raampje in je auto dat je niet meer zelf naar beneden hoeft te draaien; de chips in de ene hand, de afstandsbediening in de andere, met de auto naar het fitnesscentrum om de hoek. Als we werkelijk gezonder willen worden, zullen we onze gedragsstijl moeten veranderen. Zowel in het actiever worden als in het trainen in het echte leven in plaats van in een gymlokaal.’ 2.5 Tot slot ‘De analogie van de flexibele neurale ensembles is een inspirerende naar andere leefgebieden: zorg dat één lid van het ensemble nooit exclusief een instrument speelt. Hij moet in de zijlijn ook andere taken beheersen, voor het geval het systeem om wat voor
75
he t p l a s t is c he b r ein
Het brein is een continue bouwplaats.
reden dan ook ontwricht raakt. Denk bijvoorbeeld aan brand, of aan de kredietcrisis. Laat mensen verschillende taken leren beheersen binnen organisaties, zodat iedereen belendende taken kan uitvoeren naast de eigen taak. En laat mensen daarom ook op verschillende plekken aan het werk gaan. Je bouwt daarmee een neurale reserve op. Je zet op breinniveau hoger in, zodat je meer mogelijkheden of weerstand hebt op het moment dat het systeem, lees de interne organisatie, verstoord wordt.’ Over de geïnterviewde
Ben van Cranenburgh is neurowetenschapper. Hij studeerde geneeskunde in Amsterdam en werkte vele jaren als wetenschappelijk medewerker, onder andere bij het Nederlands Centraal Instituut voor Hersenonderzoek (neurofysiologie) en bij het Revalidatie Centrum Amsterdam (klinisch onderzoek). In 1987 richtte hij het Instituut voor Toegepaste Neurowetenschappen (Stichting ITON) op, waarin hij zich intensief bezighoudt met het overbruggen van de kloof tussen wetenschap en klinische praktijk, vooral met het oog op de neurorevalidatie. Hij is actief beoefenaar van sport (tennis, schaatsen en bergsport) en muziek (klarinet, piano en altviool).
76
3 De Leervergunning Weten hoe de hersenen werken, helpt ons bij leren brigitte spee
Wanneer mensen kennis van het brein wordt aangereikt, zijn ze heel bereidwillig om eens iets nieuws te proberen. Ze geven zichzelf als het ware een ‘leervergunning’. Eenmaal open voor nieuwe inzichten en ervaringen leren ze sneller en beter, en met meer plezier. Zo vormt de leervergunning voor deze mensen het startpunt van een nieuwe kijk op leren. De benaming ‘leervergunning’ is ontstaan in de praktijk. De praktijk van training, coaching en management: het verder helpen van mensen in hun leren en ontwikkelen. Dit artikel beschrijft het fenomeen leervergunning en wat het betekent voor de praktijk van managers, trainers, coaches en facilitators. In situaties waarin mensen aan het leren zijn, of zouden moeten zijn, blijkt de invloed van breinkennis onverwacht groot te zijn. Door de kennis van de hersenen te delen tijdens training, coaching of begeleiding, gebeurt er van alles. Mensen worden nieuwsgierig, stellen zich open, zijn bereid iets uit te proberen, ontdekken nieuwe dingen, leren sneller en worden er vrolijk van. Soms lijkt het wel of er een schatkamer vol leergierigheid opengaat. Dit is een van de meest fascinerende verschijnselen binnen het veld ‘breinleren’. Het lijkt wel of er sprake is van een keerpunt, een start, een paradigmashift. Kennis van het brein leidt tot beter leren en meer plezier.
Voorbeeld 1 Een jonge manager leert gesprekstechnieken en vindt het lastig om emoties van medewerkers te hanteren. In een oefening met een acteur vindt hij een zeer gespannen en boze werknemer tegenover zich. Breinkennis vertelt hem dat emoties nu eenmaal gestuurd worden vanuit een orgaan (de amygdala) dat al vele honderdduizenden jaren langer bestaat dan de rationele hersenen waarmee hij het gesprek probeert te voeren. Bij heftige emotie zal oud brein het altijd winnen van ‘nieuw’. Ofwel: overtuigen heeft geen zin. Laten uitdoven wel: de meeste emoties gaan vanzelf over als je geduld hebt. Na tien minuten (die een eeuwigheid kunnen lijken, dat wel) is het meestal
77
he t p l a s t is c he b r ein
wel zo ver dat de ‘rationele’ delen van de hersenen weer mee kunnen gaan doen. Iemand kan dan weer een ‘gewoon’ gesprek voeren. Gesterkt door deze kennis wil de jonge manager dit graag uitproberen, in de training en daarna in de praktijk. Hij heeft zichzelf een leervergunning gegeven, en behaalt succesjes die blijken te kloppen met wat hem is aangereikt. Thuis blijkt het ook nog goed toepasbaar in de opvoeding van zijn twee jonge kinderen…
3.1 De ‘fixed’ en ‘growth’ mindset Binnen het brede veld van de neurowetenschappen (en de toepassingen daarvan) is dit niet het meest bestudeerde onderwerp. Het bevindt zich wat op de scheidslijn met de psychologie. Gelukkig blijkt er wel degelijk meer bekend over hoe kennis van de werking van hersenen de kijk op leren langdurig beïnvloedt. Carol Dweck is een Amerikaanse psychologe die al meer dan dertig jaar onderzoek doet naar de wijze waarop mensen (vooral kinderen) leren. Zij heeft op veler verzoek haar inzichten beschreven in het boek Mindset (2006). Belangrijk in haar boek is de constatering dat kennis van de werking van de hersenen de leerresultaten van mensen ingrijpend en langdurig beïnvloedt. Zozeer zelfs dat je onderscheid kunt maken in een ‘fixed’ mindset en een ‘growth’ mindset. De fixed mindset heeft een aantal kenmerken die zitten in de hoek van statisch, vast, onveranderlijk. Mensen met een fixed mindset gaan er (in meer of mindere mate, expliciet of impliciet) van uit dat hun capaciteiten vastliggen. Ze voelen zich prettig en ‘slim’ wanneer ze goede resultaten halen, maar wanneer het tegen gaat zitten of moeilijker wordt, geven ze snel op. Het voelt immers niet fijn als je niet zo ‘slim’ blijkt te zijn. Mensen met een growth mindset zien hun hersenen als een spier die je kunt trainen. Als je maar genoeg oefent op een manier die effectief is en die past bij je ontwikkelingsniveau, blijkt dat (bijna) iedereen (bijna) alles kan leren. En dat leren wordt effectiever door het optimaal te laten aansluiten bij de werking van de hersenen. Mensen met een growth mindset gaan uit van de plasticiteit van het brein. Zelfs de meeste grote denkers, sporters en genieën hebben het voornamelijk aan heel veel toewijding en inspanning te danken dat ze zo ver zijn gekomen. Veel oefenen bepaalde het succes. Als vuistregel geldt dat tien jaar lang vier uur per dag oefenen maakt dat je een expert bent. Ofwel: zo’n tienduizend uur. Enerzijds wordt het leren dus effectiever door de juiste, breinvriendelijke technieken te volgen, anderzijds ontwikkelen mensen al doende de stellige overtuiging (mindset) dat ze ‘alles’ kunnen leren, mits er voldoende en kwalitatief goede tijd in wordt geïnvesteerd.
78
d e l eer v er gunnin g
Een fixed of growth mindset beperkt zich natuurlijk niet tot het professionele leven; Dweck beschrijft hoe mensen met een growth mindset ook in andere gebieden van het leven succesvoller zijn. Denk bijvoorbeeld aan opvoeding, relaties, vriendschappen en hobby’s.
3.2 Verwerven van de leervergunning In dit praktijkvoorbeeld wordt beschreven hoe mensen te verleiden zijn hun fixed mindset om te buigen naar een growth mindset, met breinkennis als sleutel. Er worden drie succesfactoren beschreven, die er samen toe kunnen leiden dat mensen daadwerkelijk de leervergunning verwerven, als start voor die verandering. Deze succesfactoren zijn toe te passen in het werken als manager, trainer en coach. De drie succesfactoren zijn: 1 Er is een snelle acceptatie van neurowetenschappelijke feiten en kennis als onderbouwing voor de bevindingen uit (‘softe’) gedragswetenschappen. 2 Breinkennis kan worden toegepast op de situatie ter plekke. 3 Breinkennis maakt nieuwsgierig, waardoor er dopamine vrijkomt, wat leidt tot beter leren en een prettig, vrolijk gevoel. snelle acceptatie De logische, wetenschappelijke basis van de kennis van het brein (ook al is er nog maar een fractie bekend) spreekt veel mensen aan. Principes die hun wortels hebben in de neurowetenschappen, leiden eerder tot acceptatie dan psychologische en managementtheorieën die normaliter de basis vormen voor het leren. Die worden vaak als ‘soft’ gezien en met veel scepsis ontvangen. Er gaat dan veel tijd en energie naar het accepteren van de gebruikte benadering, in plaats van naar leren en experimenteren. Dat begint al bij kennis van de basiswerking van het brein. Het feit dat je ‘leren’ kunt zien als het bouwen van nieuwe hersenverbindingen, is voor veel mensen een nieuwe en verhelderende kijk op de wereld van leren en veranderen. Ook de globale opbouw van hersenen en de verschillende functies daarin helpen menselijk gedrag te doorgronden en te beïnvloeden. Juist groepen professionals die vanuit hun eigen vak een exacte wetenschappelijke orientatie hebben, blijken het leuk te vinden met breinkennis als invalshoek naar leren en ontwikkelen te kijken. Denk daarbij aan de medische wereld, maar ook aan technici. Deze benadering sluit veel meer aan bij hun denkkader dan de algemeen gebruikelijke binnen de wereld van leren en ontwikkelen. Afhankelijk van het kennisniveau van de mensen waarmee wordt gewerkt, is het zaak de breinkennis goed te doseren. Het is niet nodig om de totale werking van de hersenen te kennen om toch een aantal heldere principes voor leren te doorgronden. Houd het simpel en toegankelijk en bouw voort op waar mensen zelf mee komen. Associaties komen er altijd. De kunst van de breinleraar is dan alleen nog zo te sturen dat de relevantie voor leren centraal blijft staan.
79
he t p l a s t is c he b r ein
Er schuilt ook een gevaar in de overtuigingskracht van breinkennis. Neurowetenschappers zullen de eersten zijn die erkennen dat ontdekkingen uit de wetenschap over de specifieke werking van delen van de hersenen, bijvoorbeeld bij proefdieren, niet een-opeen toe te passen zijn op complexe processen als leren bij mensen. Dus het klakkeloos overnemen en als waar presenteren van de nieuwste neurologische hype (of mythe) kan tot schade leiden. Daar staat tegenover dat we nu ook op basis van betwistbare uitgangspunten de ontwikkeling van mensen zo goed mogelijk proberen te begeleiden. Het kritisch toetsen van de verworven breinkennis aan de ervaring die we al hebben, gezond verstand, een zuivere intentie, en een open mind voor tegengeluiden biedt voldoende waarborgen.
Voorbeeld 2 Managers hebben een training ‘houden van functioneringsgesprekken’. Na een kleine introductie over de werking van neuronen en het ontstaan van neurale verbindingen gaan we over naar de praktijk. Ter introductie wordt een eenvoudig voorbeeld gegeven: negatieve boodschappen als ‘denk niet aan de roze olifant’ zullen voor het brein het effect hebben dat je nu juist niet beoogt. Het woordje ‘niet’ wordt door het brein namelijk niet opgemerkt: je denkt dus juist aan de roze olifant. Met het bespreken van ongewenst gedrag tijdens het functioneringsgesprek doe je precies hetzelfde: je bent als leidinggevende een bestaand neuraal pad nog verder aan het verstevigen. Voeg daarbij een dosis neurotransmitters (adrenaline) vanwege de spanning die het gesprek met zich meebrengt, en het zal duidelijk zijn dat er zeer effectief geleerd wordt. Alleen niet datgene wat we willen. De les is dan: zeg duidelijk wat je wél wilt. Dat is natuurlijk niet nieuw, de managers hebben dat vast al eerder ergens gehoord. De onderbouwing is wel nieuw, en maakt dat de acceptatie vele malen sneller gaat.
situatie ter plekke Doordat voor veel mensen hun brein een black box is, is breinkennis op zich niet zo interessant. Het wordt pas leuk als je je eigen hersenspinsels en brainwaves kunt herkennen. Voor effectief leren, ook over het brein, moet er sprake zijn van ‘sense’ en ‘meaning’ (Sousa, 2006). ‘Sense’ betekent of je kunt begrijpen waar het over gaat, en dat kunt verbinden aan kennis die je al hebt. Het is nodig nieuwe kennis in te passen tussen alles wat je al weet. ‘Meaning’ gaat over de relevantie van wat je leert. En over de verbinding met de praktijk: zie je er het nut van, zie je een toepassing voor je? Pas als aan deze twee voorwaarden is voldaan, kunnen mensen effectief kennis tot zich nemen. Het gaat leven en vindt een plaats tussen alle verbindingen die er al waren in het brein. Een goede manier om dit te doen, is heel veel voorbeelden gebruiken. Voor-
80
d e l eer v er gunnin g
beelden helpen enorm, vooral als ze een persoonlijk karakter hebben. Een voorbeeld kan gegeven worden in de vorm van een verhaal, maar ook in de vorm van een gebeurtenis. Door deelnemers in een training direct de toepassing van een breinprincipe te laten beleven, is er sprake van ‘sense’ en ‘meaning’ in ultieme vorm. Dat kan gepland, zoals in het voorbeeld hierna, maar ook spontaan aan de hand van situaties die zich voordoen. Actuelere voorbeelden kun je immers niet hebben.
Voorbeeld 3 Gedurende een training ‘effectief overleggen’ wordt uitgelegd hoe hersencellen met elkaar communiceren, namelijk via een elektrische impuls en de overdracht van chemische stofjes. Dit wordt ook wel ‘vuren’ genoemd. Bij het intensief bezig zijn met een bepaalde activiteit of gedachtegang (bijvoorbeeld een onderwerp in een vergadering) zijn groepen neuronen in een bepaald patroon met elkaar aan het vuren. Dat vuren stopt niet direct als je stopt met waar je mee bezig was. Dit staat ook wel bekend als nabranden, en er zijn aanwijzingen dat dit ongeveer tien minuten duurt. Interessant om te weten, maar wat betekent dat nu? De toepassing ligt in ‘pauzemanagement’: zit je vast in een vergadering en draai je in rondjes, stop er maar even mee. Neem minimaal tien minuten pauze. De neurale vuurpatronen doven uit, en er is ruimte voor nieuwe patronen. Ook thuis toepasbaar bij de overgangsmomenten, die je bij kinderen beter kunt inplannen dat je je erover opwindt (van televisie naar eten bijvoorbeeld…). En om de daad bij het woord te voegen, volgt er na deze uitleg altijd een pauze van minimaal tien minuten. De meeste deelnemers vergeten dit niet meer, ondanks dat ze het voor het eerst hebben gehoord.
breinkennis ma akt nieuwsgierig Neurowetenschap is populairder dan ooit, en het ontdekken van de principes van de werking van het brein blijkt een prikkelende en intrigerende ervaring. Een ervaring die niet alleen effect heeft op het verwerven van kennis van het brein an sich, maar ook op het onderwerp van de training of coaching. De vrolijke en spontane nieuwsgierigheid naar de werking van hersenen wordt zo ongemerkt ook toegepast op het te leren gedrag of de te verwerven kennis. En hoe vaker je dit soort vrolijke en succesvolle leerervaringen opdoet, des te gemakkelijker en aantrekkelijker wordt het om vaker aan iets nieuws te beginnen. Blijkbaar is het leren over de werking van het brein op zich zo leuk en spannend dat het vanzelf leidt tot de honger naar meer. Het lijkt erop dat het beloningssysteem in de hersenen gestimuleerd wordt en er flink aan de dopaminekraan wordt gedraaid. En
81
he t p l a s t is c he b r ein
laat nu net de stroom van deze neurotransmitter ervoor zorgen dat je je lekker voelt, het brein in optimale conditie is om te leren, en je op zoek gaat naar succeservaringen. Een betere voorwaarde voor leren kun je niet hebben. Het brein maakt natuurlijk geen onderscheid in wát het aan het leren is. Wanneer de dopamine eenmaal stroomt, werkt die net zo hard voor breinkennis als voor het onderwerp van de training. De bereidheid om een nieuwe benadering uit te proberen, is eerder aanwezig als je je ontspannen en vrolijk voelt.
Voorbeeld 4 Een prachtige eigenschap van het brein is dat het een goal seeking device is. Eenmaal gericht op het doel gaat het vanzelf, gratis en voor niks, op zoek naar informatie over dat doel. We kennen dit verschijnsel allemaal: heb je een nieuwe auto uitgezocht, dan zie je overal auto’s van dat merk. Ben je zwanger of wil je dat worden, dan zie je overal dikke buiken, et cetera. En als je gegrepen bent door breinleren en daar expert in wilt worden, dan kom je overal boeken, artikelen en mensen tegen die zich daarmee blijken bezig te houden. Toevallig? Dat is dus geen toeval, dat doet het brein, met al zijn onbewuste waarnemings- en verwerkingsprocessen. Het staat helemaal vanzelf in dienst van het doel dat je je gesteld hebt. Iedereen herkent dit soort verhalen, en natuurlijk gaan mensen in hun eigen brein op zoek naar dit soort succeservaringen. Die zijn in het klein en in het groot te vinden. Wat dan ook goed werkt, is het tonen van het inmiddels beroemde filmpje (of een afgeleide versie) van het witte en het zwarte basketbalteam. De opdracht is het tellen van de passes binnen het witte team. Dat er halverwege het filmpje een als aap verkleed persoon door het beeld loopt, ontgaat de meeste kijkers: de aandacht ligt op het tellen. Zelfs bij een tweede keer kijken met voorinformatie missen sommigen het opnieuw. Effect: de nieuwsgierigheid naar de werking van het brein is nu wel gewekt, de dopaminekraan staat open. Er poppen allerlei vragen op, er is rumoer, vrolijkheid, herkenning en verbazing. Een betere basis voor leren en experimenteren kun je niet hebben. De vertaling naar de praktijk kan bijvoorbeeld zijn mensen daarna te vragen leerdoelen zo te formuleren dat het brein voor hen aan het werk gaat. Of managers te vragen om met deze kennis naar de doelen voor het volgende businessplan te kijken: wat wil je nu echt en hoe breng je het goal seeking device in stelling? In deze vrolijke dopaminegedreven situaties zijn de voorwaarden voor leren in ieder geval prima.
82
d e l eer v er gunnin g
3.3 Conclusie Moderne neurowetenschap geeft nieuwe kansen en mogelijkheden voor de wereld van leren en veranderen. Een niet te onderschatten effect van alleen al basiskennis van de werking van hersenen is het feit dat die kennis leidt tot beter leren. Door het leren breinvriendelijk in te richten, wordt al veel bereikt. Door die kennis ook expliciet te maken, werken mensen aan het bouwen van een growth mindset, de overtuiging dat je door leren en doorzetten verder kunt komen en zelf invloed hebt op je (hersen)prestaties. De eerste stap op weg naar de growth mindset wordt hier gemarkeerd als de leervergunning: het moment dat mensen zich vrij voelen te experimenteren met nieuwe kennis, nieuw gedrag, en nieuwe manieren om naar leren te kijken. In de praktijk blijken telkens drie succesfactoren bij te dragen aan het verlenen van die leervergunning: de overtuigingskracht van de neurowetenschappen, het toepassen op de situatie ter plekke en het profiteren van de nieuwsgierigheid en de daarmee gepaard gaande aanmaak van dopamine. Deze aanpak is toepasbaar voor situaties waarin mensen andere mensen helpen iets te leren of te veranderen. De manager in het functioneringsgesprek, de trainer in de gedragstraining, de coach die feedback geeft op nieuw gedrag, de facilitator die het proces begeleidt. Elk van deze situaties biedt aanknopingspunten om de leervergunning binnen handbereik te brengen, en daarmee een stap te zetten in de richting van een growth mindset. En het mooiste is nog: mensen worden er vrolijk van, emoties zijn besmettelijk (óók een breinfeit!), dus het is ook voor de brenger van de nieuwe kennis erg leuk werken! Over de auteur
Brigitte Spee is adviseur bij NS Opleidingen. Na een loopbaan als manager heeft zij zich gespecialiseerd in het praktisch toepassen van uitkomsten uit de neurowetenschappen binnen HRD.
83
4 Veranderen van gedrag Rekening houden met de werking van de hersenen bij coaching cora smit, pepijn pillen en saskia tjepkema
De grootste uitdaging bij persoonlijke ontwikkeling is het daadwerkelijk veranderen van gedrag. Een afspraak is nog geen gedragsverandering. Daar is meer voor nodig. Nieuwe gewoontes in denken en doen laten zich niet van de ene op de andere dag ‘installeren’ in ons brein. Dat vraagt tijd. In die tijd maken we in onze hersenen nieuwe verbindingen, waardoor langzamerhand een nieuw gedragspatroon inslijt. Als een nieuw pad. Dat vraagt een tijd lang oefenen, wat in de praktijk niet altijd lukt. De lang ingesleten patronen passen als onze lievelingsspijkerbroek, ze zitten comfortabel en je voelt je er zeker bij. Het is een automatisme: je hebt nog niet eens bedacht dat je zo wilde reageren en je hebt het al gedaan... Een boos mailtje geretourneerd, een scherpe opmerking geplaatst. Nieuw gedrag kost ons moeite: we moeten erover nadenken, bewust keuzes maken en we vragen ons steeds af of we het wel goed doen. Zeker omdat alle begin moeilijk is en nieuw gedrag dus in het begin niet perfect is, ontstaat er ook teleurstelling. Dat is vaak het moment waarop mensen opgeven. De roker die gestopt is, steekt zijn eerste sigaret op en koopt vervolgens een heel pakje. De adviseur die een week zijn mail keurig archiveert, komt daar twee dagen niet aan toe en besluit vervolgens gewoon weer alles in zijn inbox te laten. De ervaring leert dat ongeveer veertig dagen elke dag oefenen met nieuw gedrag voldoende is voor het aanleggen van een nieuw voorkeurspatroon. Dan is het nieuwe gedrag goed verankerd en voelt het spontaan. In deze bijdrage verkennen we de achtergrond van dat gegeven: wat maakt dat er veertig dagen nodig zijn? Wat gebeurt er dan? Daarna maken we een vertaalslag naar de coachpraktijk.
85
he t p l a s t is c he b r ein
4.1 Hersenen en gedragspatronen De cortex en de amygdala spelen een hoofdrol bij het inslijten van nieuwe patronen. Professor Jaap Murre, hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam (www.memory.uva.nl) beschrijft de cortex, ook wel de hersenschors genoemd, als ‘een gekreukelde dikke theedoek over de frontlobben achter het voorhoofd. Feitelijk is het een fijn web van neuronale verbindingen. Hier vinden de hogere hersenfuncties plaats, zoals herkennen, filteren, analyseren en coderen van complexe informatie. De cortex ontvangt impulsen van sensorische neuronen en stuurt impulsen via het centrale zenuwstelsel naar de spieren en klieren. Dit resulteert in gedachten (innerlijke spraak en mentale beelden) en concrete aansturingen van het lichaam (spreken en handelen).’ De amygdala is een klein amandelvormig orgaan diep in de hersenen. Voordat de cortex informatie ontvangt, passeert deze informatie eerst de amygdala. Die ontvangt zonder tussenkomst van de cortex visuele informatie en kan die grofweg herkennen. Met grote snelheid beoordeelt de amygdala situaties op mate van gevaar. En reageert direct: de vlucht-vechtreactie. Die snelheid kan ervoor zorgen dat iemand al aan een levensbedreigende situatie is ontsnapt voordat hij zich ervan bewust is dat hij zich in zo’n situatie bevindt. We reageren letterlijk ‘zonder na te denken’. De cortex staat buiten spel. Dat is dus bij gevaar effectief, maar leidt soms ook tot problemen. De amygdala meent iets gevaarlijks waar te nemen, wat bij nadere analyse door de cortex ongevaarlijk blijkt. Bij alarmerende waarnemingen – zoals een boze baas die binnenkomt – of onrustig makende gedachten, zoals schuldgevoel, boosheid of zelfverwijt, reageert de amygdala met de aanmaak van stresshormonen. Deze hebben een negatieve invloed op de werking van de cortex, waardoor rationele oplossingen minder gemakkelijk worden bedacht. De cortex loopt achter op de emotionele respons van de amygdala en kan hoogstens in tweede instantie iets corrigeren. Het is mogelijk door training en ook door de juiste gedachten aan te leren, de werking van de amygdala buiten spel te zetten. Zodat de informatie weer in de cortex terechtkomt. De veelgebruikte Rationeel Emotieve Therapie (RET) is geheel op dit principe gebaseerd (zie bijvoorbeeld IJzermans en Dirkx, 1994, en de bijdrage van Cora Smit in dit boek). Wil je mensen rationeel aan het werk hebben, dan is het dus belangrijk om te voorkomen dat zij zich onzeker voelen. Sterker nog: het is effectief om ervoor te zorgen dat ze zich prettig en veilig voelen. Dan blijft de cortex actief en leert men. Het limbische systeem maakt dan dopamine en endorfine aan, waardoor mensen bijvoorbeeld makkelijk creatief denken, associëren en nieuwe combinaties maken. Het is daarbij belangrijk om te weten dat we onszelf met gedachten letterlijk ‘gek kunnen maken’ of juist ‘rustig kunnen denken’. Als we over iemand denken: Wat een kwal!, reageren onze hersenen onmiddellijk met de activering van de amygdala en het aanmaken van stresshormo-
86
v er a nd er en va n ged r a g
nen. Wanneer het ons lukt om te denken: Hmm... hij kijkt heel anders dan ik, wat zou daarvan zijn beweegreden zijn?, dan komen er geen stresshormonen vrij en kunnen we de cortex blijven gebruiken. Een houding van nieuwsgierigheid in plaats van een oordelende houding kan dus helpen rationeel te blijven denken. Het controleren van je gedachten, zodat er geen waarschuwingssignalen naar het limbisch systeem worden gestuurd, is te leren. Iedereen heeft de nieuwsgierigheid van een ‘jonge onderzoeker’ in zich. Het helpt om die aan het woord te laten. Niemand denkt van nature: Wat is er leuk aan deze kwal van een vent? Maar je kunt het wel denken. Het vraagt alleen oefening. Dit geldt ook voor kritische gedachten over jezelf. Iemand die denkt: Zie je wel, ik leer het ook nooit, activeert zijn eigen amygdala. De rust is weg, stress ontstaat. Als iemand zichzelf op deze gedachte betrapt en vervolgens besluit iets anders, wat rationeler is, te denken, creëert die persoon rust voor zichzelf. Evenals de vraag: Wat lukt me allemaal wel? Managers of coaches kunnen mensen helpen om dat soort krachtige gedachten te hanteren. Het inslijten van een nieuw gedragspatroon als een gewoonte die comfortabel voelt, vraagt zo’n veertig dagen herhaling en oefening. We baseren ons hierbij vooral op ervaringsgegevens uit onze eigen praktijk. Er lijkt echter een verband met de werking van de hersenen. Jaap Murre stelt dat de eerste zes weken (42 dagen) cruciaal zijn om meer complexe cognitieve structuren voor de lange termijn te kunnen consolideren en integreren met al bestaande neurale netwerken.
4.2 Ondersteuning bij veertig dagen oefenen – Een goed voornemen is dus genoeg om te beginnen, maar niet genoeg voor een gedragsverandering. Volhouden is de achilleshiel. Als dat veertig dagen lukt, krijgen de hersenen de kans om een nieuw voorkeurspatroon aan te leggen, waardoor het nieuwe gedrag ‘spontaan’ voelt. Hoewel we niet kunnen uitsluiten dat het voor sommige mensen al bij dertig dagen lukt, en dat anderen er vijftig voor nodig hebben... – Er zijn drie elementen die helpen om te blijven oefenen: 1 positieve aandacht van iemand die je respecteert; 2 bijstuurinformatie; 3 succeservaringen. positieve persoonlijke a andacht Volhouden is moeilijk. Het vraagt discipline, keuzes maken en het verdragen van de onzekerheid die het nieuwe gedrag met zich mee brengt. Aandacht helpt. Onafhankelijk van wat de ander zegt, is het feit dat je aandacht krijgt, een belangrijke factor. Positieve aandacht maakt een situatie prettig, ook een leersituatie. Daarbij is het wel belangrijk dat de aandacht komt van iemand die je respecteert. Mensen gaan dat gedrag herhalen. Omdat alles wat je aandacht geeft, groeit, is het aan te bevelen om aan negatieve ervarin-
87
he t p l a s t is c he b r ein
gen geen aandacht te geven en de aandacht te focussen op wat er wél ging of op wat voor effect de gecoachte graag had wíllen hebben. Waarderen van poging en intentie
Er is altijd iets om positieve aandacht op te vestigen: ook als iemands prestatie niet perfect is, kun je de poging en iemands intentie waarderen. Amerikaans onderzoek heeft zelfs aangetoond dat dat nog effectiever is dan een compliment over de prestatie. In ‘How not to talk to your kids’ (2007) legt psycholoog Po Bronson uit dat complimenten over hun prestatie kinderen faalangstig maakt. Ze vragen zich af of ze die prestatie een volgende keer kunnen evenaren en krijgen de neiging om makkelijkere taken te gaan uitzoeken om zekerheid te creëren. Terwijl een compliment over de inspanning er juist toe leidt dat kinderen zekerder worden en moeilijkere taken uitzoeken voor zichzelf. Een rapport dat eigenlijk niet goed genoeg is, is toch positief te ontvangen met: ‘Dankjewel voor je stuk, ik weet dat je het heel druk hebt, je hebt toch nog het rapport geschreven, dat vind ik echt heel fijn.’ Om vervolgens ook aan te geven wat nog aan het rapport moet verbeteren. Hiermee geeft de leidinggevende zowel aandacht aan dat wat goed is, als aan waar de groei zit. Shaping: complimenten voor het begin van goed gedrag
Gedragsverandering gaat nooit met grote sprongen, altijd met kleine stapjes. De kunst is om die stapjes te waarderen. Een principe dat we ‘shaping’ noemen: je vormt het gedrag. Bij shaping gaat het erom dat je na het eerste succes pas weer complimenten krijgt bij extra prestaties. Je moet er steeds een beetje meer voor doen om een compliment te krijgen. Ouders doen dit van nature bij kleine kinderen: een baby die wat brabbelt –‘wawabatata’ – krijgt dan ineens te horen ‘ja, heel goed, mama, zeg maar: mama...’. Het was nog lang niet goed, maar zat in de richting. Stel je voor dat we dat anders zouden doen. Dat we tegen een peuter die zijn eerste stapjes doet en omvalt, iets zeggen als: ‘Ja zeg, loop eens normaal: gewoon je ene voet achter de andere. Kom op. Dit lijkt nergens op.’ We zouden zijn zelfvertrouwen en plezier in het leren lopen meteen de grond in boren. bijstuurinformatie Aandacht is niet het enige wat mensen nodig hebben om vol te houden. Het gedrag is niet ineens perfect, er zijn ook aanwijzingen nodig over wat we kunnen doen om het te verbeteren. Dat maakt het experimenteren een stuk minder eng (waardoor er minder snel rampgedachten en faalgedachten bij ons opkomen). Er zijn twee voorwaarden voor krachtige bijstuurinformatie: Specifiek en precies
De ander weet exact wat hij moet doen en waarom; specifieke en precieze bijstuurinformatie betekent dat je mensen best expliciete suggesties mag doen: ‘Als je de volgende
88
v er a nd er en va n ged r a g
keer start met iemand aan te kijken, zal dat echt heel veel schelen.’ Die expliciete suggesties geven steun en zekerheid (waardoor mensen rustig blijven en houvast hebben) en ze zorgen ook voor concrete zichtbare resultaten. Je kunt gewoon zien of het is gelukt. Sterke attributiewaarde: je draagt uit dat je gelooft dat de ander het kan
Het is effectief om uit te dragen dat je gelooft in het vermogen van de ander. En dat mag best iets uitvergroot om iemands vertrouwen te vergroten (‘ik zie het je zo doen, geen probleem’), maar het moet in de kern wel waar zijn. Alleen dan werkt de attributie als een zichzelf waarmakende voorspelling. succeservaringen Dat brengt ons bij het derde element dat nodig is om het oefenen vol te blijven houden: succeservaringen. Alles wat werkt, wordt herhaald. Er komt endorfine vrij bij een succes, het voelt prettig en we gaan het vaker doen. Self-efficacy
Succeservaringen geven iemand informatie over wat hij kan. De Engelstalige term selfefficacy is lastig te vertalen, maar komt neer op ‘je weet dat je het kunt’. Het is specifieker dan zelfvertrouwen, self-efficacy gaat echt over geloof in eigen kunnen op een bepaald terrein. Een coach of manager weet misschien allang dat iemand het kan en is helemaal niet verbaasd over een bepaalde prestatie... Maar we kunnen mensen niet ervan overtuigen dat ze iets kunnen: alleen succes ervaren maakt dat iemand zijn self-efficacy vergroot. Succeservaringen benoemen
Het is daarom heel effectief om mensen veel succeservaringen te laten boeken en die ook expliciet te oogsten. Mensen zijn kritisch op zichzelf en zien over het algemeen vooral wat er niet goed gaat, of wat nog beter zou kunnen. Expliciet de aandacht vestigen op wat er wel lukt en wat iemand goed doet, helpt die persoon om succes te ervaren. Video Interactie Analyse
Bij Video Interactie Analyse, een coachtechniek waarbij de coach en lerende samen beelden terugkijken, wordt dit principe doelbewust ingezet. Het is een coachtechniek die bij uitstek geschikt is om mensen succeservaringen te laten ervaren. Als mensen het eigen gedrag op de video bekijken, zien ze vaak alleen wat ze fout doen. Wanneer iemand van tevoren een lijst met de positieve gedragingen in de communicatie krijgt, en vervolgens samen met een coach de band bekijkt, waarbij met behulp van de lijst wordt benoemd wat er al goed gaat, is dat een opluchting. Vaak gaan 20 van de 23 gedragingen al goed en zijn er slechts een paar die achterwege blijven en het beeld verstoren. Dat besef werkt enorm stimulerend op de motivatie van mensen om met nieuw gedrag te experimenteren (Smit & Tjepkema, 2005).
89
he t p l a s t is c he b r ein
4.3 Toepassing in de coachpraktijk Het principe van de veertig dagen is goed toepasbaar bij coachtrajecten. In een coachgesprek kiest de gecoachte samen met de coach welk nieuw gedrag hij het meest relevant vindt en wil gaan oefenen. De kunst is om díé mogelijkheden te belichten die naar verwachting ook een verandering teweegbrengen op andere fronten van het gedragsrepertoire. Dat maakt het voor gecoachten overzichtelijk: ze weten waar ze zich gedurende de veertig dagen op richten. Uit de praktijk blijkt dat een aantal concrete suggesties het laagdrempelig maakt om aan gedragsverandering te werken. Vervolgens maken coach en gecoachte de afspraak dat de gecoachte elke dag een mailtje aan de coach stuurt over de toepassing van het nieuwe gedrag. De gecoachte gaat daarmee aan de slag en beschrijft elke dag in een mail hoe hij zijn voornemen in de praktijk heeft gebracht, of dat hij er wel aan heeft gedacht maar het nog niet heeft toegepast. Of hij beschrijft situaties waarvan hij achteraf vond dat hij het nieuwe gedrag had kunnen toepassen. Het zich voorstellen van de uitvoering van het nieuwe gedrag is een mentale oefening en heeft voor de hersenen vrijwel hetzelfde effect als het uitvoeren van het nieuwe gedrag. Ondanks de goede voornemens stuurt niet iedere gecoachte elke dag een mail – hoewel een aantal dat wel degelijk doet! Sommigen sturen eens per week een mailtje, als een soort weekcompilatie, anderen zoeken heel onregelmatig contact, weer anderen mailen nauwelijks. Alles komt voor. De mails zien er ook heel verschillend uit (zie kader voor een voorbeeld). Voor het effectief reageren op de mails geldt voor de coach een aantal basisregels: – Focus in je reactie op positieve acties of intenties, negeer negatieve. – Geef complimenten voor wat er al is. – Moedig aan, werk met positieve attributies daar waar een begin is van een verandering. – Stretch de deelnemer en help toepassingsmogelijkheden te vinden door concrete tips te geven en vragen te stellen. – Geef gevoelsreflecties na een zeer negatieve ervaring om te helpen de moed niet op te geven.
Voorbeeld van mailbericht ‘Dit is mijn eerste e-mail. Setting: we bespraken een probleem uit de nachtploeg. Ik móést een collega overtuigen en nam daarin het voortouw. Vervolgens was ik de zwartepiet, omdat ik van tevoren veranderingen in zijn schema doorvoerde. Ik was van plan om gevoelsreflecties te geven, maar was zó boos en gespannen dat ik het niet kon. Ik heb gefaald!’ Reactie van de coach: ‘Wat goed dat je al aan reflecteren dacht, en dat op de eerste dag! Dat belooft wat voor de komende 39 dagen!’
90
v er a nd er en va n ged r a g
Aan de reactie van de coach is te zien dat hij aandacht geeft aan de (positieve) intenties van de gecoachte. Dit is vooral belangrijk omdat een voornemen of een intentie vaak het begin is van een leerproces. De uitvoering gaat in het begin niet altijd vlekkeloos, maar de intentie is al de eerste stap. Naast het waarderen van de intentie kan de coach concrete suggesties doen om in een volgende situatie uit te proberen en complimenteert hij wat er goed ging.
Hoewel de een meer mailt dan de ander, blijkt dat ook gecoachten die weinig mailen, wel degelijk bezig zijn met de toepassingsvraag. En dat heeft effect! Vrijwel niemand heeft bij het volgende coachgesprek ‘alleen’ maar een goed voornemen (en bijbehorende frustratie). Iedereen heeft ook verhalen van situaties waarin is geëxperimenteerd, gevallen waarin men had willen of had kunnen oefenen. Daarop is goed voort te bouwen. Bij de mensen die het meest trouw mailen, en dus ook elke keer trouw antwoord krijgen van de coach, is het effect het grootst. Zij maken flinke stappen in hun ontwikkeling.
4.4 Tot slot: de kern van veertig dagen coachen De kern van de veertig dagen coaching is dat mensen consequent ondersteuning krijgen in het oefenen en versterken van specifiek nieuw gedrag. Zodat ze het lang genoeg volhouden om in hun brein nieuwe patronen aan te leggen. Daarmee is het gedrag verankerd. – Bepaal welk nieuw gedrag verschil gaat maken. Het oefenen van een ‘klein stukje’ gedrag heeft grote effecten. – Ondersteun de gecoachte veertig dagen lang om dit gedrag te oefenen. Blijvende gedragsverandering vraagt veertig dagen oefenen: we stoppen vaak te snel, waardoor nieuw gedrag niet inslijt. – Geef aandacht: dit helpt om het oefenen vol te houden. – Bijstuurinformatie (specifiek en precies én sterke attributiewaarde). – Succeservaringen (self-efficacy en succeservaringen benoemen). Meer uitleg over het geheugen en het inslijten van patronen in de hersenen: zie http:// memory.uva.nl. Dit hoofdstuk is een bewerking van een tekst uit: Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2009) Van kiem tot kracht: een waarderende benadering voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij BV.
91
he t p l a s t is c he b r ein
Over de auteurs
Cora Smit is medeoprichter van Kessels & Smit, The Learning Company. Ze publiceert en ontwikkelt veel nieuwe aanpakken en werkt vooral als coach bij leerprocessen. Pepijn Pillen is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij heeft een speciale interesse voor teamontwikkeling en organisatieverandering, en Development Centers als instrument voor persoonlijke groei. Saskia Tjepkema is als adviseur en partner verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company. Ze werkt als coach van individuen en teams en als facilitator en ontwerper van veranderprocessen en leiderschapstrajecten.
92
Beïnvloeden van het brein
95
Breinmythes en quizvragen (3) door Wytse Wadman en Jaap Murre 1 2 3 4 5
Kan geheugentraining de ziekte van Alzheimer uitstellen? Kunnen geheugentechnieken tot een supergeheugen leiden? Zijn geheugentechnieken de afgelopen eeuw uitgevonden? Is het geheugen van alle mensen ongeveer gelijk? Heeft slaap effect op het geheugen?
1 de rol va n sp i e ge l ne urone n De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren jayne jubb
2 sp i e ge l ne urone n in le er si t uat i e s Het creëren van effectievere leersituaties paul van rompu
3 ler e n e n v erge t e n va n r e c l a me bo od sc h a p p e n Toepassing van het ‘Memory Chain Model’ jaap murre
4 h e t ma nage n va n i r r at ione e l ged r ag Toegepaste breinkennis voor managers paul postma
5 o v er t u i g ing sk r ac h t e n b e ïn v lo eding Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen interview met robert cialdini, door marloes zevenhuizen
6 v o or k e ur spat rone n in ged r ag op sp or e n marcia biesheuvel
97
1 De rol van spiegelneuronen De rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend ervaren jayne jubb vertaling door betty van der ploeg
Indianen zeggen: ‘Vertel me en ik zal vergeten, Laat me zien en ik zal herinneren, Betrek me en ik zal begrijpen.’ Deze uitspraak gaat speciaal op voor de spiegelneuronen. Dit gebied van de neurowetenschappen is momenteel een van de meest uitdagende terreinen van hersenonderzoek. De vooraanstaande neurowetenschapper V.S. Ramachandran (Ramachandran, 2000) voorspelde al in 2000 dat ‘spiegelneuronen van dezelfde betekenis zullen zijn voor de psychologie, als DNA was voor de biologie: zij zullen een verbindend kader scheppen en helpen vele mentale capaciteiten en mogelijkheden te verklaren die tot op heden raadselachtig en onbereikbaar waren voor onderzoek.’ Laten we, om deze voorspelling waar te maken, eens beter kijken naar wat spiegelneuronen zijn, wat ze doen, hoe we ze onderzoeken en welke rol ze spelen in ons leven.
1.1 Ontdekking van spiegelneuronen bij apen Zoals bij veel van de grootste ontdekkingen in de wetenschap, zijn ook de spiegelneuronen bij toeval ontdekt. In dezelfde geest als Einsteins droom, waarbij hij voortgestuwd werd op een lichtstraal, die leidde tot E=mc2, of als Kekulé’s droom van een slang bijtend in zijn eigen staart, wat hem inspireerde tot de benzeenring, ligt ook achter de ontdekking van de spiegelneuronen een mooi verhaal. Wetenschappers op de Universiteit van Parma (Giacomo Rizzolati, Vittorio Gallese en Leonardo Fogassi) onderzochten de neurale hersenactiviteit van apen. Zij slaagden erin om elektrodes met individuele neuronen in de premotore cortex van de makaakaap te verbinden. De premotore cortex is verantwoordelijk voor het plannen, voorbereiden en selecteren van handelingen. Elke keer als een aap naar verschillende objecten reikte, ontlaadden de neuronen zich. Binnen het jargon van de neurowetenschappen heet dit ‘vuren’.
99
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
De toevallige doorbraak kwam op een dag toen Fogassi het lab binnenliep en terloops zijn hand uitstrekte om een rozijn op te pakken… Terwijl de aap hem dat zag doen, vuurden de premotore neuronen op precies dezelfde manier als eerder, toen de aap zelf een rozijn oppakte. De onderzoekers konden hun ogen niet geloven. De neuronen reageerden bij de aap op exact dezelfde manier alsof hij de handeling zelf uitvoerde. Dit experiment werd vele malen herhaald, om er zeker van te zijn dat hun bevindingen klopten, waarna de eerste resultaten in 1996 door Gallese e.a. werden gepubliceerd. De werkende neuronen kregen de naam ‘spiegelneuronen’, omdat zij verantwoordelijk lijken voor het nabootsen van gedrag. Vanaf het begin spreken de spiegelneuronen tot de verbeelding van zowel wetenschappers als niet-wetenschappers. Er worden aan spiegelneuronen functies toegekend bij sociale interacties, bij empathie, taal, de aanstekelijkheid van geeuwen, massageweld en zelfs bij het verklaren van sociale stoornissen zoals autisme.
1.2 Werking van spiegelneuronen Oorspronkelijk deden Rizzolati, Gallese, Fogassi en Fadiga onderzoek naar de wijze waarop bepaalde hersengebieden bij de aap (met name F5, zie figuur 1) corresponderen met het uitvoeren van bepaalde handelingen. Van hersengebied F5 was bekend dat het betrekking had op zowel de hand- als de mondbewegingen: de activiteit van handbewegingen werd gevonden in één onderdeel van F5 (het dorsale gebied) en activiteit van mondbewegingen in een ander deel (het ventrale gebied).
Figuur 1 Structuur van het brein van een makaakaap, die de gebieden toont met het spiegelneuronensysteem (Pineda 2008); de linkertekening laat het midden van de hersenen zien; de rechtertekening toont meer de buitenkant van de hersenen.
100
d e r o l va n sp iegel neur o nen
De ‘hand’neuronen ontlaadden zich tijdens specifieke doelgerichte bewegingen, zoals grijpen, trekken, manipuleren en vasthouden. De neuronen waren zo specifiek dat vele alleen vuurden bij bepaalde soorten handgrepen. Op de dag van het voorval met de rozijn, werd een elektrische activiteit van 532 neuronen in het F5-gebied geregistreerd. Het gebied dat vuurde op die historische dag, bevatte echter slechts 92 F5-neuronen. Dit kleine gebied werd geactiveerd toen de aap een bepaalde handeling uitvoerde en toen hij de onderzoeker dezelfde handeling zag doen. Als de aap slechts het voorwerp zag (dat wil zeggen zonder een doelgerichte handeling), vuurden de neuronen niet. Oftewel: ‘monkey see, monkey do’. Onderzoek dat hierop volgde, liet zien dat de spiegelneuronen niet alleen vuren als een aap een handeling ziet. Zij worden ook geactiveerd bij een geluid, bijvoorbeeld het scheuren van een stukje papier of het openbreken van een pinda (Kohler e.a., 2002; Keysers e.a., 2003). Belangrijk hierbij is dat de aap zelf had geleerd een bepaalde handeling aan een bepaald geluid te koppelen.
1.3 Het menselijke spiegelneuronensysteem De volgende, mogelijk nog belangrijkere vraag was of de mens ook spiegelneuronen heeft. Bij apen voorzien de spiegelneuronen in een anatomische verbinding om een waarneming te matchen bij de uitvoering van iets vergelijkbaars. Zou dit ook te vinden zijn bij mensen? Het is bekend dat mensen een gebied hebben, namelijk Broca’s gebied (Brodmanns gebied BA44, figuur 2), dat analoog is aan dat van het F5-gebied bij apen. Gebied 44 is betrokken bij het koppelen van externe informatie over de beweging van levende dingen aan de interne representatie van hand-, arm- en mondhandelingen.
Figuur 2 Structuur van het menselijk brein dat de gebieden toont die betrokken zijn bij het spiegelneuronensysteem (Pineda 2008): de linkertekening laat meer het binnenste gedeelte van de hersenen zien; de rechtertekening toont meer de buitenkant van de hersenen.
101
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Bij de apen waren de elektrodes op een ongelooflijk verfijnde wijze geplaatst, zodanig dat zij gekoppeld waren aan individuele neuronen om hun activiteit te registreren. Bij mensen zou dat iets lastiger worden. Daarom werden er andere, niet-invasieve technieken gebruikt, zoals Magnetic Resonance Imaging (MRI), Elektro-encefalografie (EEG) en Positron Emissie Tomografie (PET). Dezelfde onderzoeken die de activiteit van spiegelneuronen lieten zien bij apen, werden vervolgens opnieuw gedaan met mensen om te zien of dezelfde patronen zouden optreden. En dat bleek het geval! De spiegelneuronen van mensen reageren als ze zien dat een ander de hand uitstrekt naar een glas water (Rizzolatti & Craighero, 2004). Ze reageren ook op bekende geluiden van bijvoorbeeld een handeling die zij zelf kunnen produceren, zoals het verscheuren van een stuk papier of het openen van een blikje frisdrank (Gazzola e.a., 2006). Vergelijken we figuren 1 en 2, dan wordt duidelijk dat bij mensen meer spiegelneuronen aanwezig zijn, en dat zij zich in meer gebieden in de hersenen bevinden dan bij apen. Het menselijk brein bevat een complex netwerk (een systeem van spiegelneuronen) dat bestaat uit een deels centraal deel én daarnaast een verlengd systeem van spiegelneuronen dat de verschillende hersengebieden met elkaar verbindt (figuur 2). Over de vraag hoe het systeem van spiegelneuronen wordt aangelegd, lopen de meningen in de wetenschappelijke wereld momenteel fors uiteen. Zijn de spiegelneuronen aangeboren (dat wil zeggen: is er een genetische predispositie) en zijn we als vanzelf in staat om verschillende handelingen uit te voeren? Worden ze aangeleerd en verwerven we ze door ervaring? Of is het misschien een mix van beide? De huidige neurowetenschappers zijn er nog niet uit. Wat weten we wel over spiegelneuronen?
1.4 Spiegelneuronen en taalontwikkeling Het feit dat Broca’s gebied – cruciaal voor de taalontwikkeling – ook deel uitmaakt van het spiegelneuronensysteem, opent nieuwe mogelijkheden voor het taalonderzoek. Voor spiegelneuronen maakt het niet uit of de woorden ‘hand grijpt sinaasappel’ een uitgevoerde handeling betreffen, of een gesproken zin. Dit kan erop wijzen dat de taalontwikkeling in de menselijke hersenen gefaciliteerd wordt door onze spiegelneuronen. Verschillende onderzoeken (zie bijvoorbeeld Arbib, 2005) ondersteunen deze gedachte: als mensen luisteren naar zinnen die een handeling beschrijven, vuren dezelfde neuronen als wanneer de mensen zelf die handeling uitvoeren. Het is opmerkelijk dat een abstract woord kan leiden tot een concreet, intuïtief begrijpen. De volgende keer dat iemand je een ervaring zo levendig beschrijft dat je denkt het zelf mee te maken, weet je dat je spiegelneuronen perfect vuren!
102
d e r o l va n sp iegel neur o nen
1.5 Spiegelneuronen en emotie Kleine en eenvoudige handelingen, zoals het beantwoorden van een glimlach op straat, of het optrekken van je neus voor een onaangename geur, ervaren wij als vanzelfsprekend. Het uitwisselen van gelaatsuitdrukkingen verbindt ons in ons dagelijks leven met elkaar. Oftewel: smile and the world smiles with you… Kan het zo zijn dat bij dit dagelijkse, bijna automatische gedrag ook spiegelneuronen betrokken zijn? Zoals beschreven, vuren spiegelneuronen als ze naar handelingen kijken, bijvoorbeeld naar een hand die naar een glas water reikt. Maar worden ze ook geactiveerd door de glimlach van een voorbijganger? Een glimlach heeft namelijk zowel een bewegingscomponent (de beweging van je gezichtsspieren om de mondhoeken naar boven te krullen) als een emotionele component (het blije gevoel als je glimlacht). Om dit te onderzoeken, gebruiken onderzoekers functionele magnetische resonantie imaging (fMRI). In een serie fMRI-experimenten werden opnamen gemaakt van de hersengebieden van een vrijwilliger, die in de scanner korte filmpjes bekeek van acteurs die verschillende emotionele gezichtsuitdrukkingen vertoonden, zoals vreugde, boosheid, verrassing, walging, bedroefdheid en angst (Van der Gaag e.a., 2007). Vervolgens werd de vrijwilliger gevraagd dezelfde gezichtsuitdrukkingen zelf te vertonen. Puur het kijken naar gezichtsuitdrukkingen van anderen blijkt de spiegelneuronen te activeren alsof je zelf de gezichtsuitdrukking maakt. En het kijken naar een aspect van een emotie, bijvoorbeeld de beweging van de mond richting een glimlach, doet de spiegelneuronen in de premotore cortex ook al vuren alsof de waarnemer zelf glimlacht. Hierna treedt het verlengde spiegelneuronensysteem in werking: het begint de hersengebieden te activeren die betrokken zijn bij het voelen van de emotie (somasensore cortex, insula en limbisch systeem, zie figuur 2) en activeert daar ook de spiegelneuronen.
Een spiegelneuron.
Ditzelfde gebeurt bij walging. In een artikel met de ongebruikelijke titel ‘Wij beiden walgden in mijn insula’ (Both of us disgusted in my insula,Wicker e.a., 2003) beschrijven
103
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
de onderzoekers dat het zélf ervaren van walging en het zien van walging op het gezicht van een ander leiden tot activering van dezelfde serie spiegelneuronen in de insula van het verlengde spiegelneuronensysteem. Als dus een volgende keer een lange, donkere, knappe vreemdeling (de schrijver is een vrouw!) naar je glimlacht op straat als hij je passeert, realiseer je dan dat er tegelijk van alles binnen in je hoofd gaande is: je premotore cortex spiegelneuronen worden geactiveerd, je gaat je blij voelen en voor je het weet beginnen je mondhoeken naar boven te krullen… bingo, daar heb je het al: je glimlacht terug.
1.6 Spiegelneuronen en inlevingsvermogen Doordat het observeren van iemands gezichtsuitdrukking ons spiegelneuronensysteem activeert, wordt ook het onderling uitwisselen van ervaringen vergemakkelijkt. Spiegelneuronen maken sociale wezens van ons. Hebben we zelf iets persoonlijk ervaren, dan kunnen we ook de ander gemakkelijker begrijpen. Stel dat je slechts toegang zou hebben tot je eigen geest, hoe kun je dan iemand anders begrijpen? Als we naar een film kijken, delen we de ervaringen van de acteurs die we zien; ons hart gaat sneller slaan als wij een acteur aan de rand van een hoog gebouw zien hangen..., hij zijn grip verliest..., begint te vallen... Je verplaatsen in de ander, in zijn schoenen staan, is een essentieel onderdeel van begrip voor de ander. Het koppelen van de emoties van een ander aan je eigen ervaring voegt een intuïtieve eigenschap toe aan relaties tussen mensen: inlevingsvermogen. Vaak lijken we een ander moeiteloos te begrijpen. Traditioneel wordt een eigenschap als inlevingsvermogen niet beschouwd als aangeboren, het lijkt zich eerder geleidelijk te ontwikkelen. Na lezing van het voorafgaande kan het nauwelijks verbazing wekken dat spiegelneuronen ook een relatie blijken te hebben met ons vermogen ons in te leven. Onderzoekers (Singer e.a., 2004; Iacoboni e.a., 2005) hebben dit prachtig geïllustreerd met een pijnlijk onderzoek: spiegelneuronen die gewoonlijk vuren als je een patiënt met een naald prikt (‘de pijnneuronen’), vuren ook als de patiënt ziet dat een andere patiënt geprikt wordt. AU! Onze neiging om empathisch gedrag te vertonen, is aangetoond in een aantal geraffineerde experimenten (Chartrand & Bargh, 1999), waarbij zowel de psychologie als de neurowetenschappen werden samengebracht. Vrijwilligers werd gevraagd plaatjes uit te kiezen in een serie testen. Met name plaatjes die zij als zeer stimulerend beschouwden. Het verhaal was dat de onderzoekers een aantal van deze plaatjes nodig hadden voor een psychologische test. Psychologen zijn sluwe onderzoekers! Terwijl de vrijwilliger plaatjes uitkoos, was er nog een ‘vrijwilliger’ (een vermomde onderzoeker) aanwezig die hetzelfde deed. De vrijwilligers en de vermomde onderzoeker werd gevraagd om
104
d e r o l va n sp iegel neur o nen
beurten de plaatjes te beschrijven die ze zagen. Na afloop werd de vrijwilligers gevraagd een vragenlijst in te vullen, waarin werd nagegaan in hoeverre ze de andere ‘vrijwilliger’ (de vermomde onderzoeker) mochten en hoe soepel de onderlinge uitwisseling was verlopen. Van tevoren was de vermomde onderzoeker opgedragen om ofwel de houding, manieren en bewegingen van de vrijwilliger te imiteren ofwel juist een neutrale houding aan te nemen. De vrijwilligers die geïmiteerd waren tijdens de interactie, bleken meer sympathie te hebben voor hun medevrijwilliger dan de vrijwilligers die een neutrale onderzoeker hadden getroffen. Uit dit experiment blijkt dat er een relatie bestaat tussen nabootsing en persoonlijke voorkeur: als iemand je nadoet, ben je geneigd hem meer te mogen. Voor diegenen die ooit een training neurolinguïstisch programmeren (NLP) hebben gevolgd, is dit fenomeen geen verrassing. Na dit experiment werd een volgende stap gezet: er werd nagegaan of iemand met een sterk inlevingsvermogen ook meer imiteert dan iemand die zich minder sterk kan inleven. De opzet was verder dezelfde als eerder, met dit verschil dat de deelnemers na afloop werd gevraagd nog een extra vragenlijst in te vullen. Deze lijst onderzocht per deelnemer hoe groot zijn of haar inlevingsvermogen was. Uit dit experiment bleek dat er een sterk verband bestaat tussen het inlevingsvermogen van de deelnemer en de mate waarin deze de vrijwilliger imiteerde. Oftewel: hoe meer een vrijwilliger zelf de onderzoeker-vrijwilliger imiteerde, des te hoger bleek de individuele score op de empathietest te zijn. Simpelweg door onze spiegelneuronen, die ons in staat stellen te imiteren en na te bootsen, kunnen we voelen wat een ander voelt. En doordat we dit kunnen voelen, is het mogelijk om mee te leven en een medelevende reactie te geven (Eisenberg, 2000; Tangney e.a., 2007).
105
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
We hebben gezien dat eenvoudigweg het kijken naar de emoties op het gezicht van een ander, leidt tot activering van die hersengebieden die ook actief zijn tijdens de persoonlijke ervaring van soortgelijke emoties. (Wicker e.a., 2003; Van der Gaag e.a., 2007). Is het mogelijk dat de activiteit van spiegelneuronen daarom rechtstreeks gekoppeld kan worden aan ons vermogen tot empathie? De onderzoeken van Gazzola en Jabbi wijzen hier inderdaad op (Gazzola e.a., 2006; Jabbi e.a., 2007). Door fMRI-onderzoeken in relatie te brengen met een ingevulde vragenlijst ten aanzien van inlevingsvermogen, werd duidelijk dat vrijwilligers die hoog scoren op empathie, ook een sterke activatie hebben van hun spiegelneuronen, niet alleen in de premotore cortex, maar ook in de somatosensorische gebieden. Dit maakt aannemelijk dat – met een toenemend empathisch vermogen – iemand ook in enige mate deelgenoot wordt van de tactiele en emotionele gevoelens van de ander. De hersengebieden die hierbij betrokken zijn, worden ‘shared circuits’ genoemd, omdat zij wat we zien omvormen in wat we hadden kunnen doen of hadden kunnen voelen in dezelfde situatie. Met zulke hersengebieden is het begrijpen van anderen niet zozeer een nadrukkelijke gedachte-inspanning, maar wordt het een intuïtief delen van de emoties, sensaties en handelingen van de ander.
1.7 Tot slot Veel van wat we leren, doen we op via non-verbale communicatie. Spiegelneuronen overbruggen de afstand tussen het zien bij de ander en het zelf doen, ze heffen de afstand tussen het zelf doen en de ander op en helpen ons daardoor de ander beter te begrijpen. Louter en alleen al door de aanwezigheid van een ander vangen we van alles op, nog voordat er één woord is gezegd. Spiegelneuronen voorzien ons van een rationele verklaring voor datgene wat we onbewust en als vanzelfsprekend leren. Het is niet moeilijk om zo enthousiast te raken over de spiegelneuronen en de mogelijke implicaties van hun bestaan, dat we in de verleiding kunnen komen alvast te gemakkelijke conclusies te trekken, terwijl het onderzoek nog maar net is begonnen. We nemen waar via onze zintuigen, we leren, we evalueren en we groeien constant. En spiegelneuronen spelen daar een essentiële rol bij. Deze spiegel is er niet een die zich op het verleden richt, maar juist op een opwindende toekomst! Over de auteur
Jayne Jubb, PhD, heeft na haar promotie scheikunde onderzoek gedaan in onder andere Zwitserland, Italië en Canada en vervolgens een aantal jaren in de chemische industrie gewerkt. In 1998 startte zij haar praktijk in natuurgeneeskunde en psychotherapie. Daarnaast startte zij in 2007 een masteropleiding Neurowetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Hiermee brengt zij twee inspirerende en ver uiteen liggende werelden bijeen.
106
2 Spiegelneuronen in leersituaties Het creëren van effectievere leersituaties paul van rompu
Spiegelneuronen zijn misschien wel de meest fascinerende onderdelen van ons brein. Ze helpen ons bij herkennen, afstemmen, anticiperen, gedachten lezen, voelen, herhalen, nabootsen, vooruitdenken, gevoelens tonen en in beweging brengen. Spiegelneuronen zorgen ervoor dat we gedrag van anderen al in gedachten na kunnen doen zonder dat we zelf in beweging zijn. En dat we ons kunnen inleven in anderen en anticiperen op wat er gaat gebeuren. Allemaal wezenlijke zaken als het om leren en ontwikkelen gaat: denk aan het voorbeeldgedrag dat managers en leidinggevenden laten zien. Er is neurale activiteit bij alle teamleden die naar de leidinggevende kijken en luisteren, terwijl de motorische activiteit uiterlijk alleen bij de leidinggevende zelf waarneembaar is. Of denk aan de medewerker die tijdens het coachingsgesprek zichzelf voorstelt hoe hij over een jaar optimaal functioneert in zijn nieuwe functie, omdat hij zich dat kan indenken. Ook een simulatie van nieuw gedrag met behulp van een trainingsacteur die gedrag voordoet, is een voorbeeld van het nabootsen van de werkelijkheid, waarin spiegelneuronen helpen het leerproces te verankeren. In dit artikel neem ik aan de hand van een aantal casussen diverse leersituaties onder de loep waarin spiegelneuronen een grote rol spelen en die we meer kunnen benutten dan we doen.
2.1 Casus I Het effect van voorbeeldgedrag, voordoen, instructie, zichtbaar en hoorbaar leiderschap uitgangspunt Het gedrag dat een leider, leidinggevende, manager of projectleider zal laten zien en horen, wordt gespiegeld in het brein van alle aanwezigen door de aanwezigheid van spiegelneuronen. Het herhalen van dit gedrag (verbaal en non-verbaal) in aanwezigheid
107
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
van deze mensen zal tot versterking op breinniveau (inprenting, betekenisgeving, herkenning) leiden bij de aanwezigen. Het laten zien en horen van het gedrag plus de attributie (expliciet betekenis geven aan het zichtbare en hoorbare gedrag – ‘ik zeg en doe dit omdat...’) zal tot meer neurale activiteit leiden bij diegenen die aanwezig zijn bij het uitdragen van de boodschap. Door tekstfragmenten, kernwoorden en visualisaties te laten terugkeren op uiteenlopende momenten en op cruciale plaatsen, zal de ‘herinnering’ aan de als eerste gegeven boodschap onbewust worden opgeroepen. Spiegelneuronen spelen daarbij een belangrijke rol. voorbereiding en bewustwording De bijeenkomsten die onderdeel uitmaken van een leertraject of organisatieverandering, bereid ik voor met diegenen die een rol gaan spelen in de presentatie van de bijeenkomst (uitvoerenden). Deze voorbereiding bestaat voor een deel uit het lezen van een programma of draaiboek. Eventuele inhoudelijke vragen worden dan beantwoord en onderzocht in relatie tot de doelstellingen van de bijeenkomst en het traject. Vervolgens lopen we het programma nogmaals door en onderzoeken de cruciale momenten – moments of truth. Dat zijn die momenten waarvan we weten dat dan het grootste verschil wordt gemaakt bij de deelnemers in hun beleving en betekenisgeving van de bijeenkomst. Beleving en betekenis, die gekoppeld zijn als gewenst resultaat aan de doelstellingen van het leertraject. Een aantal cruciale momenten waarop dit principe geactiveerd kan worden: – de opening van de bijeenkomst/sessie door de verantwoordelijke directeur, leidinggevende, teamleider of directe collega; – het uitspreken van de intentie van de bijeenkomst/sessie; – het uitspreken van de verwachting aan de deelnemers van de bijeenkomst/sessie; – het aangeven wanneer er pauzes en maaltijden zijn in het programma; – de overgang van de lunch naar het middagprogramma; – de afsluiting van de bijeenkomst/sessie. Tijdens de voorbereiding staan we in verhouding lang stil bij deze cruciale momenten. Om degenen die de bijeenkomst begeleiden, bewust(er) te maken van de werking van spiegelneuronen, is het belangrijk om de essentiële momenten met hen stapsgewijs door te lopen en te oefenen. oefenen van cruciale momenten We nodigen de begeleiders uit om tijdens een simulatie de boodschap helder over te brengen. We trainen en coachen de begeleider daarbij op:
108
sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s
– Duidelijkheid – begrijp ik als toehoorder de inhoudelijke boodschap? – Interactie – maakt de begeleider contact met me en betrekt hij mij bij het verhaal door bijvoorbeeld vragen te stellen of me uit te dagen een eigen mening te geven? – Verwachting en relatie – voel ik me aangesproken en uitgedaagd? – Congruentie – komt de inhoud overeen met de vorm en de non-verbale communicatie? – Beelden – zie ik het (zowel tijdens de bijeenkomst als ten aanzien van de geschetste toekomst) voor me? Kan ik er in mijn brein een filmpje van maken? Bij het oefenen ligt de nadruk op de succeservaringen, wat gaat goed? Hier gaat veel aandacht naar toe. We vragen de leider om aan te geven welke beelden hij voor zich ziet bij deze succeservaringen en die te onthouden (activering spiegelneuronen). Ook een visualisatie, of foto’s die associaties oproepen met de succeservaring, dan wel het opschrijven van kernwoorden vormen een verbinding naar de werkelijke bijeenkomst. We vragen de begeleider om de komende dagen de visualisaties/foto’s en kernwoorden met zich mee te dragen en er van tijd tot tijd naar te kijken om de cruciale momenten van de bijeenkomst vooraf scherp te krijgen. Daarmee brengen we extra focus aan op het gewenste resultaat. de tijd tot de bijeenkomst De begeleider kan het succesverhaal en de beelden voor de bijeenkomst delen met anderen (bijvoorbeeld collega’s die betrokken zijn bij het leertraject). Daarmee worden met behulp van de spiegelneuronen bij betrokkenen deze beelden ook geactiveerd. De kernwoorden en beelden kunnen tevens zichtbaar worden opgehangen op diverse plaatsen in de organisatie. De beelden en woorden worden aldus bijna onopgemerkt opgeslagen in het onbewuste en kunnen tijdens de bijeenkomst worden geactiveerd tot in het bewustzijn (Dijksterhuis, 2008). activering van spiegelneuronen Er is een aantal interventies die ervoor kunnen zorgen dat de opening van onze opdrachtgever zo optimaal mogelijk verloopt. Al deze interventies maken gebruik van spiegelneuronen. De interventies zijn: – Interacteren – tijdens de opening van de bijeenkomst interacteert de begeleider met zijn gehoor. Door congruent te zijn in woord en beeld, zullen bij toehoorders via de spiegelneuronen de woorden en beelden gespiegeld worden. – Toetsen – door zijn gehoor te bevragen, toetst de begeleider welke interpretaties en betekenis er worden gegeven aan de beelden en woorden. Het biedt de mogelijkheid om ‘verkeerde’ interpretaties te corrigeren. Hij brengt tegelijkertijd de boodschap over dat hij interesse heeft in zijn gehoor: ‘wat jij vindt, doet er toe’. Hiermee wordt effectief voorbeeldgedrag gespiegeld.
109
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
– Herhalen – door de kernboodschap te herhalen en te benadrukken waarom er gekozen is voor deze doelen, worden deze opnieuw gekoppeld aan de doelstelling en resultaten van de bijeenkomst en het eventuele verandertraject. Woorden, toekomstbeeld en gedrag van de begeleider vallen samen. conclusie en samenvatting casus i In de periode na de bijeenkomst is het van belang de kernboodschap te blijven herhalen in woord, beeld en gedrag. Daarbij moet dit gedrag, om een overeenkomstige spiegeling te krijgen op breinniveau bij betrokkenen, congruent zijn met die kernboodschap. Door herhaling van de kernboodschap zal er enerzijds op breinniveau meer neurale activiteit zijn, die opgeroepen wordt door herkenning van de boodschap en de beelden (neurones that fire together wire together), en zullen anderzijds door activiteit van spiegelneuronen ook herkenning en inbedding van de kernboodschappen in het brein plaatsvinden.
2.2 Casus II Het inzetten van audiovisuele middelen (foto’s, videoprogramma’s, films) in leertrajecten uitgangspunten Door uit te gaan van de werking van spiegelneuronen, kunnen we gericht keuzes maken in de beelden, het geluid en de volgorde (montage). Door effectief opgenomen voorbeeldgedrag te koppelen aan specifieke symbolen of pictogrammen, worden er in het brein neuronen geactiveerd die verantwoordelijk zijn voor de doorgifte van overeenkomstige informatie. Bij het opnieuw zien van deze beelden en geluiden op een later tijdstip, zal er opnieuw en meer neurale activiteit zijn. Opnieuw vindt hier dus het principe neurons that fire together wire together plaats. In commercials op radio en televisie wordt van deze principes en werking veelvuldig en expliciet gebruikgemaakt, bijvoorbeeld bij een commercial die eerst 60 seconden lang is en in navolgende weken wordt teruggebracht tot maximaal 20 seconden, dan wel alleen nog op de radio wordt uitgezonden. Als luisteraar en kijker hebben wij genoeg aan de clou van de commercial om opnieuw verbinding te leggen met de ‘oude’ beelden en geluiden die gebruikt werden om ons te verleiden het product aan te schaffen. En voor je het goed en wel beseft, ligt het product in je boodschappenwagentje. pr aktijk Voor leren en ontwikkelen betekent dit dat we explicieter keuzes kunnen maken in wat we willen laten zien, en ook hoe. Een voorbeeld: een organisatie vraagt zich af hoe het
110
sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s
expliciete gedrag van talentvolle mensen in de organisatie eruitziet. Door dit zichtbare en effectieve gedrag te registreren op video en vervolgens strategisch te vertonen, kun je derden leren om ofwel zelf talentvol gedrag te vertonen, ofwel de herkenning van dit gedrag te vergemakkelijken bij de leden van de selectiecommissie. context en vr a ag De directie van een organisatie wil weten hoe gedrag van talentvolle medewerkers eruitziet en wat het merkbare en zichtbare effect op de omgeving (collega’s en klanten) is. Met die (zichtbare) kennis wil de directie haar managers informeren en stimuleren om andere talenten te ontdekken. En zoals een steen in de vijver steeds grotere kringen veroorzaakt, zal expliciete aandacht voor gewenst gedrag van de talenten effect hebben op een grotere groep. voorbereiding in de pr aktijk In het directieteam wordt besloten om een aantal talentvolle jonge medewerkers te vragen om met behulp van een camera een aantal eigen werksituaties op te nemen. Vervolgens bekijken de talentvolle medewerkers in aanwezigheid van hun manager en een leeradviseur het ruwe filmmateriaal. Uit deze analyse volgt een aantal eigenschappen die kenmerkend zijn voor de talenten in die organisatie. Hieronder valt bijvoorbeeld het tonen van lef en doortastendheid in werksituaties en het verbinden van hoofd (inhoud) en hart (intermenselijke processen). produceren audiovisueel progr amma De specifieke gedragingen die als kenmerkend worden onderscheiden, worden in diverse werksituaties opnieuw op tape gezet door een professionele cameraploeg. De keuze om dit door een professionele ploeg te laten doen, hangt samen met de kwaliteit van het beeld en het geluid. Beeld- en geluidskwaliteit mogen namelijk geen belemmering zijn om later het middel (audiovisuele productie) niet te gebruiken. Om te voorkomen dat er cameravrees optreedt bij derden, is ervoor gekozen om de cameraploeg eerst
111
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
zonder apparatuur deel te laten nemen aan de werksituatie. Geleidelijk aan wordt de camera(man) met zijn gereedschap onderdeel van de werksituatie. werking spiegelneuronen Het gemonteerde programma ‘Talenten aan het werk’ wordt verspreid onder managers in het bedrijf en ingezet op managementbijeenkomsten. Onder leiding van HRD-functionarissen en leerprofessionals worden gesprekken gevoerd, waarin de volgende vragen aan de orde komen: – Hoe herken je talentvolle mensen in je groep? – Hoe kijk je als manager? Waar let je op? Wat vind je belangrijk? – Als je medewerkers beoordeelt, kijk je dan naar de prestatie die zij vandaag leveren, of kijk je naar hun potentie voor de komende jaren? – Wat zie je talenten doen? Hoe ziet het eruit? Door het (talentvolle) gedrag met behulp van het audiovisuele programma te laten zien en managers zelf te laten expliciteren wat het effectieve gedrag is, wordt specifiek zichtbaar en hoorbaar gedrag getoond. Deze zichtbare boodschap wordt gekoppeld aan de wens van de directie om talenten die aanwezig zijn in de organisatie, zo snel mogelijk te traceren en zorgvuldig te begeleiden. Talentvol gedrag wordt dus ook gekoppeld aan organisatiedoelstellingen. Managers gaan hierdoor met andere ogen naar de mensen in hun groep kijken en komen tot een andere beoordeling en sturing. conclusie en samenvatting casus ii Een beeld zegt meer dan duizend woorden. Het gebruik van beelden, stil of bewegend, is een onmisbaar middel bij leren. Beelden kunnen herhaald worden, ze kunnen worden herkend, ze spreken je gevoel aan, roepen empathie op en bieden de kans om na te bootsen. Allemaal zaken die een relatie hebben met spiegelneuronen.
2.3 Casus III Het effect van visualisatieoefeningen uitgangspunt Door een toekomstige gewenste uitkomst in het hier en nu te verbeelden, uit te spreken of op te schrijven, neemt de kans toe dat deze uitkomst ook gerealiseerd zal worden. Een deelnemer die op zoek is naar een nieuwe baan, zal tijdens een visualisatieoefening in die toekomstige tijd spreken en zich als volgt uitdrukken: ‘Het is nu 3 februari volgend jaar en ik heb mijn draai gevonden in mijn nieuwe baan. Ik voer de werkzaamheden
112
sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s
naar behoren uit en behaal de resultaten die ik een jaar geleden heb afgesproken. Ik heb daartoe het volgende pad bewandeld…’ Hierna volgt een stappenplan inclusief specifieke zichtbare (gevisualiseerde) acties die de persoon heeft uitgevoerd om te komen tot waar hij nu staat. Door het benoemen en ‘zien’ van de uitkomsten en het gelopen pad, worden in latere fases spiegelneuronen in herkenning geactiveerd. De uitkomst wordt gezien (herkend) als van de visualisatie. De actie om in de gewenste richting te gaan, wordt opgeroepen door de beelden die al bestaan van de gewenste uitkomst. Het is al een keer ‘gebeurd’. Voor de hersenen maakt het niet uit of het ‘echt’ gebeurd is of niet. de pr aktijk Het gegeven: een groep patiënten met een elleboogfractuur. De helft van de groep wordt behandeld met traditionele therapie, die bestaat uit het bewegen van het deel van de arm dat niet geïmmobiliseerd is door het gips. Bijvoorbeeld de vingers of de pols van de arm. Verder wordt de patiënten gevraagd de arm niet te belasten. De andere helft van de groep wordt gevraagd om zich voor te stellen door een visualisatie dat zij hun arm kunnen buigen tot de normale eindstand, waarbij de vingers de eigen schouder aan diezelfde kant aanraken. Ook wordt hun verzocht zich voor te stellen dat zij krachtige armspieren hebben die de buigbeweging ondersteunen. Deze visualisatieoefening doen zij een aantal keer per dag gedurende de tijd dat de arm geïmmobiliseerd is. Zij ondersteunen de visualisatieoefening door de gezonde arm mee te laten bewegen in hetzelfde patroon.
Want hoewel röntgenfoto’s uitwijzen dat de fracturen in beide groepen overeenkomstig geheeld zijn, is de groep die deelnam aan de visualisatieoefeningen, sneller in staat om de arm geleidelijk aan te buigen.
Na de reguliere tijd die voor herstel van een elleboogfractuur staat, wordt het gips verwijderd en vangt de mobilisatieperiode onder leiding van een fysiotherapeut aan. Er zijn tussen de twee testgroepen opmerkelijke verschillen zichtbaar. Want hoewel röntgenfoto’s uitwijzen dat de fracturen in beide groepen overeenkomstig geheeld zijn, is de groep die deelnam aan de visualisatieoefeningen, sneller in staat om de arm geleidelijk aan te
113
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
buigen. Ook de spieratrofie (afname van effectief spierweefsel door langdurige immobilisatie) is minder. En de spier neemt bij de visualisatiegroep sneller in omvang toe. spiegelneuronen Hoewel het gips het niet toeliet dat de arm gebogen werd en er dus geen werkelijke buigervaring kon worden opgedaan, bleek de herstelperiode aanmerkelijk korter bij de groep die zich de beweging inbeeldde. Blijkbaar maakt het voor onze gewrichten en spieren niet of minder uit of we de taak in gedachten of in werkelijkheid uitvoeren. Omdat onze spieren en gewrichten informatie door middel van prikkels uit de hersenen krijgen, mag worden aangenomen dat het voor het brein niet uitmaakt of we de ervaring in de tastbare werkelijkheid opdoen of dat we deze simuleren in een visualisatie. Spiegelneuronen spelen hierbij een belangrijke rol, want zij zijn verantwoordelijk voor het ‘zien’ van de ingebeelde beweging in de visualisatie. Omdat alle patiënten voordat zij de elleboogfractuur opliepen over een functionele en volledige buiging konden beschikken, is er ook sprake van een ‘motorische herinnering’, waarbij spiegelneuronen een rol spelen. visualiseren om te leren en te ontwikkelen Visualisatieoefeningen kunnen helpen om mensen hun eigen persoonlijke toekomst of die van hun team of organisatie te laten verbeelden. De beelden zijn die van een gewenste uitkomst; groei, succesvol functioneren, vervullende samenwerking, wederzijds aanspreken, winst, respect, plezier... In het brein is het beeld van de gewenste uitkomst door het activeren van een specifieke groep neuronen al gecreëerd. Het beeldplaatje ligt als het ware te wachten op een nieuwe prikkel, waarbij keer op keer steeds meer neuronen actief zullen worden. Ook van de stappen die terugredenerend zijn genomen om op het gewenste resultaat uit te komen, worden beeldplaatjes gemaakt in het brein. Hoewel er nog niets in de werkelijkheid gebeurd is, heeft het brein de beeldplaatjes al opgeslagen als waren ze waar gebeurd. Door in de realiteit van alledag acties uit te voeren die een relatie hebben met de gewenste uitkomst, zal er onderweg activatie van de beeldplaatjes plaatsvinden.
2.4 Voorlopige conclusies voor opleiders – Door tijdens het ontwerp van leertrajecten de werking van spiegelneuronen erbij te betrekken, kunnen effectievere leersituaties worden gecreëerd. – Realiseer je het effect van voorbeeldgedrag. De hersenen maken geen onderscheid tussen ‘fout’ en ‘goed’ gedrag bij het spiegelen.
114
sp iegel neur o nen in l eer si t uat ie s
– Spiegelneuronen zijn één factor die invloed hebben op het leren. Maar er zijn er meer. Denk aan herhaling, focus, emotie, et cetera. Kortom: spiegelneuronen zijn slechts een van de factoren die invloed hebben op het leren. – Gebruik naast tekst en gesproken woord ook beelden. Denk na over de betekenis van deze beelden. Zoek overeenkomstige verbanden tussen de beelden en het geschreven en/of gesproken woord. En: eerst beelden, dan woorden. Last but not least: werken met de spiegelneuronenwerking is leuk en uitdagend! Niet alleen voor anderen: je gaat ook scherper en anders kijken naar je eigen (voorbeeld)gedrag als leeradviseur, coach en trainer. Over de auteur
Paul van Rompu werkt als facilitator en teamcoach voor uiteenlopende organisaties en bedrijven. Als audiovisueel programmamaker gebruikt hij veel (bewegend) beeld in zijn werk. Meer informatie op: www.faciliteren.nl.
115
3 Leren en vergeten van reclameboodschappen Toepassing van het Memory Chain Model jaap murre
Het is al meer dan honderd jaar bekend dat het gespreid (spaced) leren vaak meer effect heeft dan leren in één groot blok (massed). Hoewel het onmiddellijke effect van ‘blokken’ groot kan zijn, en een student bijvoorbeeld de volgende dag misschien nog een 7,5 weet te scoren, zal er op de lange termijn veel meer vergeten worden. Blokken heeft dan alleen zin als je een vak wilt halen waar je verder nooit meer mee te maken krijgt. Maar als je wilt leren ‘voor het leven’ of voor een vak dat opbouwt van jaar tot jaar (bijvoorbeeld Frans of Duits), dan levert een optimale spreiding veel op: met dezelfde tijdsinvestering en inspanning zul je op de lange duur veel meer onthouden. Maar wat is de optimale spreiding? Is er een simpele vuistregel? In dit hoofdstuk zullen we kijken naar onderzoek naar reclamecampagnes. Hieruit volgt een aantal richtlijnen die kunnen worden vertaald naar leren in het algemeen. Ook in de reclame is men zich er allang van bewust dat het gespreid aanbieden van reclameboodschappen meer effect kan hebben dan wanneer hetzelfde reclamebudget aan een intensieve maar kortere campagne wordt besteed. Dit is een belangrijk gegeven, want geld dat geïnvesteerd is in een reclamecampagne, moet uiteindelijk zo veel mogelijk extra omzet en winst opleveren. En als je met dezelfde tv- of printreclames door een uitgekiende spreiding 8 procent meer effect hebt, is dat uiteraard belangrijk om te weten. Reclame kan hier ook meer algemeen worden gelezen als ‘berichten die moeten worden gecommuniceerd aan een persoon of groep’. Hier vallen dus ook informatieve teksten onder zoals veiligheidsprocedures of hygiënerichtlijnen. Het effect van reclame wordt meestal gemeten als impact ofwel ‘bewezen herinnering aan de reclame’. Nu is het zich herinneren van de reclame geen garantie dat deze ook aan het merk gekoppeld wordt. Daarom wordt ook meestal merkbekendheid gemeten. Reclame heeft een onmiddellijk effect op de impact en een meer indirect (en meestal kleiner) effect op de merkbekendheid. Hierbij speelt een belangrijke rol hoe bekend het merk al was en hoe ‘sterk’ het is.
117
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
3.1 Memory Chain Model Er is niet veel ‘kruisbestuiving’ tussen het reclameonderzoek en het experimentele psychologische onderzoek. In de literatuur wordt weinig naar elkaars vakgebied verwezen en ook de begrippen verschillen. Zo spreekt men in de reclame van ‘bursten’ (soms ook ‘pulsing’) versus ‘drippen’ en in de psychologie van ‘massed’ versus ‘spaced’. Wij zullen hier de reclameterminologie aanhouden. Met mijn collega Antonio Chessa heb ik in de afgelopen jaren een model ontwikkeld dat het proces van leren en vergeten wiskundig samenvat. Het model is gebaseerd op – sterk geabstraheerde – kennis van het brein. We hebben dit neurocognitieve model onder andere toegepast op reclamecampagnes. Ik zal hierna in het kort het model uitleggen en enige toepassingen beschrijven.
Figuur 1 Schematische weergave van het Memory Chain Model. Voor de beschrijving van reclamecampagnes volstaat het langetermijndeel van de keten van geheugen‘stores’ (neurale gebieden of systemen).
Korte termijn
Lange termijn
Sensorische stores
Werkgeheugen
Hippocampus
Neocortex
Verlies
Verlies
Verlies door verval en interferentie
Verlies door verval en interferentie
Het model heet het Memory Chain Model omdat het gaat om een keten van geheugensystemen die begint bij de allereerste waarneming van iets, bijvoorbeeld een reclameboodschap, en eindigt bij het zeerlangetermijngeheugen (figuur 1). Voor de data die wij hadden van de reclamecampagnes, is het stukje hippocampus tot en met de neocortex van belang (zie het eerste thema van dit boek). Nieuwe informatie in het langetermijngeheugen wordt eerst opgeslagen in de hippocampus. Hieruit verdwijnt het weer in enige dagen tot maanden (afhankelijk van hoe belangrijk ‘de hersenen het vinden’). Terwijl dit vergeten in de hippocampus doorgaat, vindt er een consolidatieproces plaats waarbij informatie vanuit de hippocampus naar de neurale circuits van de neocortex wordt gekopieerd. Ook in de neocortex wordt er vergeten, maar dat gaat veel langzamer dan in de hippocampus. Als je je iets herinnert, kan het in de hippocampus, neocortex of allebei zitten. Naarmate een geheugenspoor sterker aanwezig is, is de kans groter dat het je lukt om de herinnering naar boven te halen. Sommige geheugensporen van reclameslogans en de verbinding met het merk waar ze bij horen, zijn in de loop der jaren heel sterk geworden: ‘Heerlijk helder piep’, ‘...mee in de arrenslee’ en ‘Vakmanschap is meesterschap’. Bij andere moet je misschien heel
118
l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en
lang peinzen en kun je hooguit zeggen dat je het je vaag herinnert, maar dat de meeste details ontbreken. In het model nemen we aan dat de reclame en daaraan gekoppelde merkherinnering in de hippocampus zit en bij sommige – maar niet alle – merken geconsolideerd wordt naar de neocortex. Of er al dan niet consolidatie plaatsvindt tijdens een reclamecampagne, vinden we uit door het model te fitten (passend te maken) op de data en vervolgens te kijken wat de gevonden, voorspelde consolidatieparameter is. Bij het fitten laten we een computerprogramma net zolang spelen met de parameters van het model (vergeetsnelheid in de hippocampus en consolidatiesnelheid naar de neocortex) tot de curve van het model zo goed mogelijk door de gemeten punten van de data loopt. Het zal duidelijk zijn dat als er maar genoeg parameters zijn om aan te morrelen, je een model altijd wel passend kunt krijgen. Daarom is het van belang dat er liefst zo weinig mogelijk vrij te variëren parameters zijn. Als een model met weinig parameters toch goed past, heeft dat meer betekenis dan wanneer er heel veel zijn, en mag je ook een nauwkeurigere voorspelling verwachten van het toekomstige verloop. Het principe waarmee we reclame hebben bestudeerd, is vrij simpel. We keken hoeveel reclames er geweest waren, bijvoorbeeld in een week, en stelden dat dit de leermomenten waren. Hoeveelheid reclame wordt in GRP’s uitgedrukt, Gross Rating Points, waarbij 100 GRP wil zeggen dat je bij tv-reclame mag aannemen dat 100 procent van de doelgroep (dit kunnen alle volwassen Nederlanders zijn, maar ook teenagers, et cetera) de reclame gezien heeft. Meestal wordt een reclame door een deel van de doelgroep gezien, bijvoorbeeld 20 procent. Als bij drie keer uitzenden steeds door 20 procent de reclame gezien is, spreekt men van 60 GRP’s. Voor ons onderzoek hebben we – om alles simpel te houden – de GRP als eenheid van leren genomen. Veel GRP’s in een week betekent veel reclame en dus waarschijnlijk ook veel leren. Na het zien van een reclame wordt deze opgeslagen in de hippocampus; op termijn zal deze misschien geconsolideerd worden naar de neocortex. Tegelijkertijd treedt vergeten op. Bij merkbekendheid moet je daarnaast nog in ogenschouw nemen dat veel merken al een aanzienlijke bekendheid genieten vóór de campagne. De vraag is dan of de reclames de merkbekendheid nog verder verhogen, of een eventueel verval tegengaan. Merkbekendheid wordt vaak gemeten als de kans dat een merk genoemd wordt bij de vraag naar merken in een bepaalde productgroep, zoals wasmiddelen. De sterkte van een geheugenspoor neemt (lineair) toe met het aantal leermomenten (of de totale leertijd), wat hier dus gelijk wordt gesteld met GRP’s. Maar er is een bovengrens aan hoe sterk een geheugenspoor kan worden. Naarmate de sterkte dichter in de buurt komt van de bovengrens, wordt de toename ten gevolge van nieuw leren sterk afgeremd. Wij zeggen dan dat het leerproces verzadigd raakt. Je kunt je voorstellen dat alle zenuwbanen en neurale groepen al in gebruik zijn en er even geen nieuw inzetbare meer voorhanden zijn in de hersenen voor dit leerdoel.
119
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Tot slot moet nog iets gezegd worden over de herinneringsdrempel. Als een bepaald antwoord moet worden geproduceerd maar het product volstrekt nieuw is, zoals het laten laseren van je ogen als vervanging van contactlenzen of een bril, blijkt dat er een extra sterke herinnering nodig is om tot een respons te komen. Het is als het ware of er meerdere brokstukken van het productconcept tegelijkertijd geactiveerd moeten zijn voordat je besluit dat je het je inderdaad kan herinneren. Anders blijft de herinnering steken bij ‘iets met je ogen’ of ‘iets met lasers’, ‘je moest naar het ziekenhuis’. Bij ‘bier’ of ‘wasmiddel’ hebben we onmiddellijk een coherent beeld en is de drempel minimaal, maar bij een nieuw product moeten er vaak meerdere elementen van een herinnering actief worden voordat een duidelijke indruk ontstaat van wat het product behelst. Dit blijkt grote consequenties te hebben voor de spreiding. Het is namelijk noodzakelijk om over die drempel te komen. Hiervoor moeten dan ook voldoende GRP’s per week ingezet worden. Bij te veel spreiding kom je nooit over de drempel en zijn alle GRP’s weggegooid geld. Dus meer algemeen: bij een volstrekt nieuw concept (idee, product, werkwijze, et cetera) is een geconcentreerde aanbieding noodzakelijk. Op de lange termijn zakt de drempel en kan steeds meer worden gespreid.
3.2 Zielskes experiment met reclamedrukwerk Een klassiek onderzoek in de reclame is een halve eeuw geleden uitgevoerd door Zielske (1959; zie Simon, 1979, voor de eigenlijke data). Huisvrouwen kregen iedere week of iedere vier weken per post steeds dezelfde folder met reclame opgestuurd, in totaal dertien keer. Door middel van interviews tijdens en na deze experimentele reclamecampagne werd gekeken wat zij nog wisten van de reclames in het drukwerk. In figuur 2 is duidelijk te zien dat in het wekelijkse schema de herinnering sterk toeneemt, maar na het eind van de campagne (na week 13) ook weer snel inzakt. Het vierwekelijkse schema kent ook verval van de herinnering, maar over de maanden heen bouwt zich langzaam een steeds betere herinnering op. In onze analyses met het Memory Chain Model bleek dat het wekelijkse schema weliswaar een hogere piek bereikte, maar dat het vierwekelijkse schema uiteindelijk een impact had die ongeveer 1,5 keer hoger uitviel (zie figuur 2). Dus met hetzelfde reclamebudget werd 50 procent meer impact bereikt. Zielskes data geven aan dat er grote verschillen kunnen optreden in reclameherinnering afhankelijk van het aanbiedingsschema (‘scheduling’ genoemd in de reclame). Maar is het nu zo dat vierwekelijks altijd beter is dan wekelijks? En gaat dit op voor allerlei merken en campagnes? Het antwoord is ‘nee’ en ‘nee’. Afhankelijk van het merk en de specifieke campagne blijken er andere optimale aanbiedingsschema’s te gelden. Dit hebben we onderzocht door 43 campagnes te analyseren die door het Nederlandse kenniscentrum voor televisiereclame, SPOT, in kaart waren gebracht (SPOT, 1998). Er zijn echter wel algemene regels te formuleren.
120
l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en
Figuur 2 De bolletjes zijn Zielskes reclamedata (gerapporteerd in Simon, 1979) en de ononderbroken lijn is de voorspelde curve van het Memory Chain Model. Duidelijk te zien is dat het vierwekelijkse bezorgschema van het drukwerk weliswaar een minder hoge piek in de reclameherinnering geeft, maar dat de totale reclameherinnering uiteindelijk hoger uitvalt (= oppervlak onder de grafiek).
Wekelijks aanbiedingsschema (13 weken lang)
100
80
60 Recall percentage 40
20
0 0
10
20
30
40
50
60
50
60
Week
Vierwekelijks aanbiedingsschema
100
80
60 Recall percentage 40
20
0 0
10
20
30 Week
121
40
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
3.3 Analyse van de SPOT-studie Gedurende een half jaar hebben we wekelijks een groot aantal mensen via de telefoon benaderd om de impact te meten van de tv-reclames: dus er werd gekeken naar wat zij nog wisten van de tv-reclames die ze in de afgelopen week waarschijnlijk gezien hadden. Ook werd merkbekendheid gemeten. Verder waren de GRP’s per week bekend van de gevolgde merken. Er werd gecorrigeerd voor het feit dat mensen in verschillende doelgroepen (ouderen, teenagers, et cetera) naar verschillende programma’s kijken. Voor een analyse met het model hadden we alles wat nodig is: GRP’s zijn leermomenten, impact is de herinneringsscore, en merkbekendheid is daar weer een afgeleide van (en van de reeds aanwezige merkbekendheid), zij het dat het leereffect van een reclame op de merkbekendheid meestal kleiner zal uitvallen. Figuur 3 geeft een idee van variatie in de campagnes en hun effect op impact en merkbekendheid. Sommige campagnes lijken veel effect te hebben, andere vrij weinig. Door het model te fitten kunnen we deze impressies in precieze getallen uitdrukken. Bij een ineffectieve campagne zal de geschatte leerparameter heel laag uitvallen. In figuur 4 is een voorbeeld te zien van een campagne waarvan de impact snel toeneemt met de reclames (snel leren) en die met gemiddelde snelheid vergeten wordt. Als eenmaal de parameters van leren en vergeten bekend zijn, kun je het verloop van impact en merkbekendheid ten gevolge van de campagne voorspellen, bijvoorbeeld na afloop van de campagne (zie bovenste paneel in figuur 4). Ook is het mogelijk om een aantal variaties van GRP-verdelingen te maken en door te rekenen wat de voorspelde totale impact is. In de figuur is als voorbeeld te zien hoe dezelfde campagne ook opgebouwd had kunnen worden: een burst die langzaam afneemt, geeft een toename van de impact van bijna 8 procent. In veel gevallen is een dergelijke optimalisatie mogelijk. Onze analyses suggereren dat de adverteerders zelden de optimale verdeling hebben gevonden. 3.4 Conclusie Effecten van het herhaald aanbieden van reclame op de totale impact en merkbekendheid, kunnen met een neurocognitief model van leren en vergeten worden beschreven. Als de parameters van een campagne eenmaal bekend zijn, kan het verdere verloop vaak goed worden voorspeld. Ook is optimalisatie mogelijk door bijvoorbeeld de verdeling van GRP’s per week aan te passen. Hoewel dat hiervoor niet is besproken, kan het soms ook leiden tot het besluit om het budget voor GRP’s uit te breiden of om de campagne juist voortijdig af te breken. Zo is er één desastreuze campagne in de SPOT-data waar ondanks veel GRP’s er geen enkel effect op de impact is, die vrijwel nul blijft. Uiteraard heb je geen model nodig om een dergelijke campagne op het spoor te komen, maar je moet wel enige metingen uitvoeren (‘tracking’ in reclametaal). Met behulp van het model is het mogelijk om een gedetailleerde analyse uit te voeren. Maar uit onze analyse volgen ook een paar algemene richtlijnen.
122
l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en
Figuur 3 Overzicht van een aantal reclamecampagnes met impact en merkbekendheid (bron: SPOT, 1998). Brand Familiarity = merkbekendheid.
200
100 GRP Brand Familiarity Impact Brand Fam. (Predicted) Impact (Predicted)
150 100 50
75 50 25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0 200
0 100
150
75
100
50
50
25
0
0 1
5
10
15
20
25 1
5
10
123
15
20
25 1
5
10
15
20
25
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Figuur 4 In het onderste paneel is te zien hoe de GRP’s van een reclamecampagne geoptimaliseerd zouden kunnen worden aangeboden, met de daarbij behorende voorspelde impactcurve. De totale impact valt dan bijna 8 procent hoger uit.
Snel leren, gemiddeld vergeten (1-store model) Totale GRP’s = 900, gemiddelde impact = 26
140
50
120
GRP Impact Model fit
40 100 30
80 GRP’s
Impact 60
20
40 10 20 0
0 1
6
11
16 Week
21
26
Geoptimaliseerde GRP-verdeling Totale GRP’s = 900, average impact = 28
140
50
120 40 100 30
80 GRP’s
Impact 60
20
40 10 20 0
0 1
6
11
16 Week
21
124
26
GRP Impact Voorspelde impact
l er en en v er ge t en va n r ec l a me b o o d s c h a p p en
Een overzicht van de adviezen die volgen uit ons onderzoek, is in tabel 1 samengevat, waarbij de streepjes ‘-’ moeten worden gelezen als ‘maakt niet uit wat hier staat’. Uit de tabel wordt onmiddellijk duidelijk dat spreiden zeker niet altijd de beste leerstrategie is. Zoals hiervoor al genoemd, geldt dit bijvoorbeeld niet als de herinneringsdrempel hoog is, bijvoorbeeld bij geheel nieuwe producten, merken of concepten. Ons advies is dan: in het begin altijd ‘bursten’ en zeker niet te veel spreiden. Ook als er sprake is van een heel succesvolle campagne, waarvan de reclames nauwelijks vergeten worden, kun je het beste ‘bursten’. Omdat het vergeten traag verloopt, is er dan op veel mensen langdurig een hoge impact. Klassiek in dit opzicht is de Apple-reclame tijdens de 1984 Superbowl. Hierbij zat een grote zaal vol met in grijs gehulde mannen en vrouwen naar een Big Brother-achtige dictator te luisteren tot een kleurige en sportieve hamerwerpster het grote scherm aan diggelen wierp, gevolgd door de aankondiging van de nieuwe Apple-computer. Kortom: een reclame voor een toen relatief onbekend merk (en zelfs product), die grote indruk maakte en werd ‘geburst’ tijdens de duurste en beste bekeken reclameminuten van Amerika. Hoewel een adverteerder kan gokken op een zeer succesvolle campagne, is meestal enig meten aan het verloop van de campagne (zogenoemde ‘tracking’) noodzakelijk, tenzij dit geheel voorspeld kan worden uit vorige campagnes, laboratoriumstudies of vanuit de aard van het product (bijvoorbeeld geheel nieuwe productgroep zoals het laseren van ogen).
Tabel 1 Geadviseerde aanbiedingsschema’s afhankelijk van leer- en vergeetsnelheid, herinneringsdrempel en eventueel aanwezige bestaande herinnering uit vorige campagne (‘-’ betekent hier: maakt niet uit). Bestaande herinnering
Leren
Vergeten
Herinneringsdrempel
Geadviseerd leerschema
Ja
Zeer langzaam
-
-
Drip
-
-
Snel
Laag
Drip
-
Verzadigd
-
Laag
Drip
-
Niet verzadigd
Zeer langzaam
-
Burst
-
Niet verzadigd
Gemiddeld, geen consolidatie
Laag
Burst, dan drip
-
Niet verzadigd
Snel, met consolidatie
Laag
Burst, dan drip
-
-
-
Hoog
Burst
De bevindingen hier generaliseren onmiddellijk naar communicatieve berichten in het algemeen – het hoeft niet per se over reclames te gaan (Murre & Chessa, 2002). De regels van tabel 1 gelden ook voor nieuwe richtlijnen, nieuwe werkvormen, et cetera. In de praktijk van coaching en training is het van belang om een afgewogen keuze te maken tussen ‘bursten’ of ‘drippen’. Met name als er snel verzadiging optreedt, is een ‘burst-drip’strategie aan te bevelen: een intensieve, lange sessie, gevolgd door een
125
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
aantal korte herhalingssessies. Gaat het om een geheel nieuw concept dat mogelijk op veel enthousiasme kan rekenen, dan is de ‘burst’ het meest effectief: een enkele intensieve sessie. Is er sprake van overbekende, verzadigde elementen van het werkproces (of organisatie, veiligheid, et cetera) dan is ‘drippen’ het meest effectief. Een grote, intensieve sessie is dan weggegooid geld. Ook materiaal dat zeer snel vergeten wordt, zoals wettelijke regels of vervelende hygiëneregels, moet via ‘drippen’ voortdurend onder de aandacht worden gebracht. Over de auteur
Professor Jaap Murre is hoogleraar Theoretische Neuropsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, Afdeling Psychologie.
126
4 Het managen van irrationeel gedrag Toegepaste breinkennis voor managers paul postma
De voortschrijdende inzichten in de neurologie zullen het management beïnvloeden. De toenemende kennis van de werking van het menselijk brein leidt onvermijdelijk tot nieuwe inzichten in het handelen van mensen in organisaties. De managementmodellen die organisaties gebruiken om hun eigen afdelingen, hun leveranciers, klanten en andere stakeholders te benaderen, zijn veel meer gebaseerd op logica dan op het gedrag van de partijen die men wil bereiken. Wie het gedrag van mensen in en rond organisaties werkelijk wil begrijpen, kan zich beter verdiepen in het functioneren van het menselijk brein dan in de gebruikelijke managementboeken. Vanuit die gedachte heb ik dit artikel geschreven, dat ingaat op toegepaste breinkennis voor managers.
4.1 Vier methoden om het werkelijke gedrag te onthullen Toen ik in de jaren zeventig economie studeerde aan de Universiteit van Amsterdam, snapte ik bij de behandeling van het ‘grensnut van bier’ wel dat de modellen logisch waren, maar toch bleef het vage vermoeden knagen dat de werkelijkheid hiermee niet overeenkwam. Maar ja, ik wilde graag slagen; dus liet ik de werkelijkheid voor wat die was, en gaf de professor gelijk. Dertig jaar later krijgt Daniel Kahneman de Nobelprijs voor de Economie, omdat hij heeft ontdekt dat de consument niet logisch handelt… Beroofde Copernicus ons van de centrale plaats in het universum en Darwin van de zelfstandige positie binnen de veronderstelde schepping, de neurowetenschap lijkt ons te gaan beroven van de logische keuzes. Blijft er veel van ons over? Op zichzelf valt dat te bezien, maar in elk geval voor de managers van organisaties, hun medewerkers, leveranciers en hun klanten, hebben de inzichten vanuit de neurowetenschappen ingrijpende consequenties. Zo blijken klanten helemaal geen keuzes te maken op basis van de marketinghoekstenen: Prijs, Product, Plaats en Promotie. En ze nemen ook al niet waar op de geordende wijze zoals veel communicatiedeskundigen die hanteren:
127
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
attention, interest, desire, action, oftewel AIDA. Neurowetenschap laat ons zien dat wij ongestructureerd denken en handelen, terwijl de modellen die gehanteerd worden binnen organisaties, juist logisch zijn gestructureerd. Die passen dus niet op elkaar. Het begint al bij onderzoek. Mensen kunnen onderzoekers wel vertellen dat ze denken wat ze denken, maar het is maar de vraag of mensen zelf echt weten wat ze werkelijk denken. Geen wonder dat vier van de vijf producten mislukken. Datzelfde geldt voor fusies. En dat terwijl onderzoek toch duidelijk aangaf dat de consument het product zou kopen, c.q. dat de bedrijven ideale aanvullingen op elkaar zijn. Daarom hoeft het ook niemand te verbazen dat vrijwel iedere stembusuitslag opnieuw een verrassing is ten opzichte van de ‘polls’. Een mens doet niet wat hij zegt, en zegt niet wat hij doet. Neurologen en aanverwante wetenschappers leggen ons uit waarom. Hoewel hun opvattingen uiteenlopen, kunnen we in elk geval stellen dat de oude neurale systemen – de hypothalamus en het limbische systeem die onze driften sturen – ons meer de baas zijn dan de neocortex – waarmee we argumenteren en redeneren – ons doet geloven. Hoe komen we er dan toch achter wat een mens zal doen ondanks wat hij zegt? Tot zover heb ik vier methoden kunnen ontdekken die voorspellende waarde hebben voor het menselijk gedrag: 1 Fysiek (par. 4.2) 2 Associatief (par. 4.3) 3 Observatie van gedrag (par. 4.4) 4 Vastgesteld gedrag uit het verleden (par. 4.5) Deze vier methoden hebben met elkaar gemeen dat ze de neocortex passeren, ofwel geen beroep doen op het redeneervermogen van mensen. Ze laten zien wat er kennelijk gebeurt in onze oude neurale systemen, voor zover die ons handelen aansturen. Dat doen deze methoden op zeer verschillende manieren, die alle bruikbaar zijn voor verschillende managementprocessen. In de dagelijkse praktijk kunnen ze in uiteenlopende situaties worden toegepast.
4.2 Fysiek De fysieke methode houdt in dat op basis van uitingen van het lichaam de voorkeuren van de oude neurale systemen kunnen worden vastgesteld. In het Breinboek voor Managers noem ik naast de functionele MRI-scans die ik hier behandel, ook het meten van de blikrichting en het lezen van de taal van het gezicht. Bij functionele MRI-scans wordt met speciale apparatuur zichtbaar gemaakt naar welke delen van het brein extra bloed stroomt. Bij zo’n scan wordt een proefpersoon geconfronteerd met een persoon, een naam, een advertentie of met nieuwe producten. Tijdens de confrontatie worden de veranderingen in de bloedstroom gemeten, om de intensiteit van de reacties te bepalen van de verschillende onderdelen van het brein. En om vast te stellen welke delen van het brein in welke
128
he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g
volgorde actief worden. Deze methode trekt als het ware het gordijn weg, waarmee het onderbewuste van het brein zichtbaar wordt. Waar zeker zo’n 80 procent van de mentale processen in het onderbewuste plaatsvinden, is dit op z’n minst een opmerkelijke methode. Ons wordt een blik gegund in de black box van het menselijk brein. Zo wordt bij confrontatie met een product zichtbaar gemaakt of bij een proefpersoon die delen van het brein worden geactiveerd die de begeerte opwekken, en die te maken hebben met de vraag hoe het product de identiteit en status zal beïnvloeden. DaimlerChrysler en Renault gebruiken deze methode om hun ontwerpen te testen. Ook in de financiële wereld worden fMRI-scans gebruikt. Daar werd bijvoorbeeld vastgesteld dat bij het beoordelen van verlieskansen andere hersendelen actief zijn dan bij het beoordelen van winstkansen. Winst en verlies worden als het ware op verschillende rekenmachines berekend, en niet gesaldeerd. Dat leidt tot keuzes die rationeel gezien ‘fout’ zijn. Zo blijkt de kans op verlies zwaarder te wegen dan de kans op winst.
4.3 Associatief Een tweede methode om oordelen en meningen te ontdekken zonder dat de cortex wordt aangesproken, is gebaseerd op associaties. Ik heb tot nu toe twee systematisch beschreven methoden gevonden die hierop zijn gebaseerd: ZMET en Systeemopstellingen. Zaltman Metaphor Elicitation Technique (ZMET) is een methode om het spoor te vinden naar kansrijke producten die nog niet beschikbaar zijn. Deze methode benadert het onderbewuste bij proefpersonen met plaatjes, metaforen en emoties, en omvat inzichten vanuit de klinische psychologie, cognitieve neurowetenschappen en sociologie. De proefpersonen wordt verteld wat het onderwerp van het onderzoek is – een merknaam of een nieuw product – en vervolgens wordt gevraagd om foto’s te maken en plaatjes te verzamelen die aangeven wat het onderwerp voor hen betekent. Men krijgt daar ruim een week de tijd voor. Daarna volgt een sessie waarin de deelnemers hun verhalen vertellen over de plaatjes. Hieruit wordt op een systematische wijze afgeleid welke associaties het onderwerp van onderzoek kennelijk oproept. Hoewel deze methode gebruikmaakt van gesprekken met proefpersonen, en in die zin iets wegheeft van traditioneel marktonderzoek, claimt Zaltman met zijn methode overeenkomstige resultaten zoals wij die kennen uit de andere hier genoemde benaderingen. Een voorbeeld dat Zaltman gebruikt om te illustreren dat een redenering niet leidt tot een conclusie, maar dat een conclusie leidt tot een redenering – vergelijkbaar met wat bij fMRI fysiek wordt aangetoond – is het volgende. Vraag een zaal mensen wat vrouwelijker is, een lepel of een vork. Binnen een seconde kiest de meerderheid voor lepel. Vervolgens vraagt men het gehoor waarom een lepel vrouwelijker is. Dan blijkt hoeveel tijd het kost om argumenten te vinden voor de snel aangegeven voorkeur.
129
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Bij de zogenoemde ‘Systeemopstellingen’ wordt de problematiek ontleed in componenten, en wordt voor elke component een persoon benoemd. Volgens een bepaalde methodiek worden de personen c.q. probleemcomponenten in een zaal opgesteld. Er wordt tussen de personen geen woord gewisseld, maar er worden gevoelsmatige associaties uitgelokt, die leiden tot onderlinge verplaatsingen. Ten slotte leidt dit tot een opstelling van de personen ten opzichte van elkaar waarbij iedereen zich plezierig voelt. Deze eindsituatie wordt vertaald naar de probleemoplossing. Wim Jurg, universitair docent marketing aan de Open Universiteit Nederland, hoopt hierop te promoveren.
4.4 Observatie van actueel gedrag Gewoon waarnemen van een te onderzoeken situatie kan natuurlijk ook. Het gevaar hiervan is wel dat de waarnemer ziet wat hij wil zien. Het brein is geen objectieve waarnemer, maar in situaties waar ja of nee kan worden geteld, is het risico op vervorming beperkt. Empathic design is zo’n marktonderzoeksmethode die mensen in hun eigen omgeving waarneemt. Gebeurt dit zonder dat de proefpersonen zich realiseren dat zij worden waargenomen in een onderzoekssituatie, dan zal het waargenomen gedrag in het onderzoek niet hoeven af te wijken van het feitelijk gedrag. De methode is alleen toepasbaar als een product of dienst beschikbaar is, maar kan wel leiden tot aanpassingen. Wij pasten deze methode toe bij Wehkamp om het beste premium te selecteren. Er werden vijf mogelijke premiums uitgekozen, en verschillende medewerkers die gasten van buiten ontvingen, zetten van elk één op hun bureau, een week lang in wisselende volgorde. Relaties konden tijdens het gesprek vrijwel nooit een reactie onderdrukken, en pakten er een. Wij hielden een week bij welk premium het meest werd gepakt. Wat wij testten, was de kennelijk niet te onderdrukken voorkeur voor een van de artikelen. Meestal waren er één of twee favoriet, en soms werd er zelfs één gestolen. Die vulden we dan aan, en wachtten of het opnieuw verdween. Dan wisten we zeker een succes in onze vingers te hebben. Ook het tegelijkertijd testen van verschillende webpagina’s en banners leent zich uitstekend voor deze methode. Zo levert een webpagina voor hypotheken significant meer op indien deze wordt voorzien van de foto van een aantrekkelijke vrouw, dan indien deze wordt voorzien van het laagste rentepercentage in de markt. Productmanagers van levensmiddelen die bij de consument thuis komen om deze te laten kijken en proeven, is ook een voorbeeld van toepassing van deze onderzoeksmethode. De consument realiseert zich in het begin weliswaar een proefpersoon te zijn, maar tot veel deformatie van het feitelijke gedrag hoeft dit niet te leiden, mits de onderzoeker voldoende empathie heeft voor zijn gastvrouw en geen vooraf ingenomen oordeel heeft over de uitkomst.
130
he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g
4.5 Gedrag uit het verleden Bij de vierde benadering wordt de invloed van alle deformatie per definitie uitgeschakeld doordat men kijkt wat kennelijk het resultaat is van alle processen in het brein die leiden tot een handeling. Er wordt niemand ondervraagd. Niemand weet dat zijn gedrag voor onderzoeksdoeleinden wordt gebruikt. Is bij fMRI en bij het uitlokken van associaties sprake van proefpersonen die weten dat ze proefpersonen zijn, en is bij empathic design sprake van proefpersonen die niet (hoeven te) weten dat ze proefpersonen zijn, bij het meten van gedrag uit het verleden is helemaal geen sprake van proefpersonen. De resultante van de beoordeelde processen wordt gemeten. Aldus wordt elke vorm van redenering die de uitkomst deformeert, vermeden. In dit geval simpelweg door vast te stellen wat kennelijk de weerslag is van het handelen. Welke delen van het brein voor welk deel van het handelen verantwoordelijk zijn, wordt hier niet onderzocht. Deze methode kent een groot aantal praktische managementtoepassingen. In het Breinboek voor Managers heb ik voorbeelden beschreven van fraudebestrijding, het managen van buitendiensten, het bevorderen van arbeidsveiligheid, het vaststellen van doelgroepen, inkoopprocessen, kredietbeoordeling en een aantal operationele processen variërend van het landen van een airbus tot klantcontactmanagement. De processen moeten naar hun aard data opleveren die registreerbaar zijn; deze data moeten in een database worden opgeslagen om vervolgens op zoek te kunnen gaan naar patronen in de data. Als in de data stabiele patronen herkenbaar zijn – bijvoorbeeld een transactie boven bedrag X van land A naar B, direct gevolgd door een transactie boven een bedrag Y van land B naar C, betreft in negen van de tien gevallen fraude – dan kun je hiermee een toekomstige gebeurtenis voorspellen, geheel los van de vraag of de betrokken personen dit vertellen of – bij een aaneenschakeling van verschillende partijen – dit zelf weten. Ik heb deze benadering ontwikkeld voor commerciële processen, om te voorspellen welke kenmerken van klanten een correlatie hebben met het gezochte koopgedrag. Daartoe worden bijvoorbeeld correlaties berekend en regressieanalyses gemaakt. Met projectiemethoden en het vergelijken van kenmerken van kopers met niet-kopers, kan worden voorspeld welk deel van de bevolking kennelijk een verhoogde koopneiging heeft, zonder dat de potentiële koper zelf enig idee heeft. Zo bleek bij bankproducten die rationeel gezien alleen geschikt zijn voor de hoogste inkomens, dat niet de hoogte van het inkomen bepalend was voor de koopkans, maar de duur van de relatie met de bank. En van een webdienst die alleen voordelig is voor zakelijke klanten die die dienst veel kunnen gebruiken, bleek de neiging van de klanten om de dienst af te nemen, niets te maken te hebben met de gebruiksfrequentie. De koopneiging bleek te correleren met de mate waarin de klanten gewend waren om andere transacties via het web te doen. Beide voorbeelden laten goed traceerbare kenmerken zien, die evenwel geheel anders waren dan wat logisch was beredeneerd.
131
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
4.6 Nieuwe perspectieven voor een effectieve managementbenadering Deze vier onderzoeksmethoden leiden alle tot de constatering dat gedragingen en voorkeuren van mensen volstrekt anders verlopen dan wordt verondersteld. Organisaties kunnen met de toepassing hiervan een aantrekkelijk concurrentievoordeel behalen, al zullen de betrokken managers nogal wat van hun huidige zekerheden moeten inleveren. Ik noem er vier: 1 Rationele elementen spelen een nog geringere rol dan al werd vermoed. Maar dat betekent niet dat elke manager voortaan gemakshalve op zijn eigen emotie dan wel ‘buikgevoel’ kan afgaan. Dit ‘gevoel’ wordt maar al te vaak gebruikt om zonder enig bewijs te doen wat men zelf leuk vindt. De nieuwe methoden leveren scherpe beelden op van gedrag van bazen, collega’s, medewerkers, leveranciers en klanten. Op grond van onze ervaring mogen wij vaststellen dat deze beelden zelden overeenkomen met wat men zich hiervan in alle redelijkheid had voorgesteld. 2 Systematische afwegingen volgens een hiërarchie in waarneming kunnen in geen van de vier methoden worden vastgesteld. De bekende AIDA-‘formule’, die aangeeft dat een mens zou handelen in de volgorde ‘attention, interest, desire en action’, blijkt op z’n best in omgekeerde volgorde te worden doorlopen. Eerst wordt de begeerte opgewekt, daarna ontstaan pas interesse en aandacht. En ten slotte beredeneert men een rationeel alibi om de aankoop voor zichzelf en anderen te rechtvaardigen. 3 Consumenten kunnen zich wel commercials herinneren, de reclameslogans nazeggen, en zelfs de gecommuniceerde merkwaarde reproduceren, maar dit hoeft niets te zeggen over de werkelijke mening die consumenten over het product hebben. En al helemaal niets over de neiging om het te kopen. Effectiviteit van reclame wordt daarmee gemeten op aspecten die er niet toe doen. 4 Discussiëren op argumenten is verspilde energie. Mensen vormen zich eerst een standpunt en zoeken daarbij de argumenten om het standpunt te rechtvaardigen. Als die in de discussie onderuit worden gehaald, verzint het brein moeiteloos nieuwe argumenten die bij het standpunt passen. Beter is het om te achterhalen welke emotie heeft geleid tot het standpunt, om te proberen daar iets aan te doen. Spreadsheetmanagers met hun vermeende zekerheden krijgen het moeilijk: de werkelijkheid is niet te vangen met de methoden die zij gebruiken. Maar zij krijgen prachtige nieuwe kansen. De vier genoemde methoden luiden het begin in van een nieuw en interessant managementtijdperk. Een tijdperk waarin het gedrag van de ten onrechte als wispelturig en onvoorspelbaar beoordeelde klant, leverancier en medewerker betrouwbaarder is te voorspellen dan voorheen ooit mogelijk was. Wim Duisenberg zei een jaar voor zijn overlijden: ‘De tijd dat economen de mens zagen als een rationeel denkend individu, ligt definitief achter ons.’ Toen hij in de jaren zeventig economie doceerde aan de Universiteit van Amsterdam, aarzelde hij waarschijnlijk ook al een beetje over het grensnut van bier. Ik kreeg een zeven van hem.
132
he t m a n a gen va n ir r at i o neel ged r a g
Over de auteur
Drs. Paul Postma is directeur van Paul Postma Marketing Consultancy B.V. te Nieuwegein, het organisatieadviesbureau voor commerciële vraagstukken, dat zich met name richt op gegevensanalyse van het gedrag van klanten en hun kenmerken. Verder schreef hij diverse boeken waaronder Het Breinboek voor Managers – wat je moet weten van denken en gedrag en Personal Sales Management – verbeter de prestaties van je salesteam. Website: www.ppmc.nl.
133
5 Overtuigingskracht en beïnvloeding Zes beïnvloedingstechnieken als constructieve hulpmiddelen interview met robert cialdini, door marloes zevenhuizen
Hoe krijg je de buurman zover dat hij met je zware koffers sjouwt? En hoe verkoop je het snelst iets op internet? Kortom: hoe krijg je meer overtuigingskracht? Marloes Zevenhuizen luisterde tijdens een seminar naar Robert Cialdini, internationaal expert op het gebied van beïnvloeding – en bracht zijn adviezen in de praktijk.
5.1 Autoriteit en overtuigingskracht Stel, u wacht in uw auto voor het verkeerslicht. Als het licht eindelijk op groen springt, trekt uw voorganger tergend langzaam op. Hoe lang duurt het voordat u uw claxon indrukt? Dat hangt niet alleen af van de vraag of u een geduldig persoon bent of niet, maar ook van het type auto vóór u, zo blijkt uit Amerikaans onderzoek. Als dat een oude, goedkope auto is, claxonneert u vrijwel zeker. Achter een nieuwe, dure auto toeteren de wachtenden slechts in de helft van de gevallen. Een dure auto, een titel of een uniform: ze stralen allemaal status en deskundigheid uit. En wie autoriteit uitstraalt, heeft meer overtuigingskracht. Zo zijn mensen eerder geneigd om een papieren zak van straat op te rapen als hun dat wordt gevraagd door iemand die eruitziet als een beveiligingsbeambte. En als een man in een keurig kostuum de straat oversteekt terwijl het voetgangerslicht op rood staat, volgen anderen vaker zijn voorbeeld dan wanneer diezelfde man een spijkerbroek draagt.
En als een man in een keurig kostuum de straat oversteekt terwijl het voetgangerslicht op rood staat, volgen anderen vaker zijn voorbeeld dan wanneer diezelfde man een spijkerbroek draagt.
135
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Hoe kunt u deze kennis in uw voordeel gebruiken? Schroom niet om die gebieden waarop u werkelijk deskundig bent, in de strijd te werpen, adviseert Cialdini. ‘Zorg ervoor dat degenen die u wilt overtuigen, uw diploma’s, getuigschriften en onderscheidingen onder ogen krijgen.’ Bent u te bescheiden? Laat iemand anders u lof toezwaaien, bijvoorbeeld uw baas of collega: ‘Dit is Marjan, expert op het gebied van…’ Een groot nadeel van gezagssymbolen is dat ze makkelijk zijn te vervalsen, schrijft Cialdini in zijn boek Invloed. Oplichters maken daarvan dankbaar gebruik. In een tvprogramma zag ik laatst hoe een man met een geel jasje een ander diens auto afhandig maakte. Hij deed zich voor als parkeerwacht en de nietsvermoedende automobilist gaf hem zonder aarzelen zijn sleutels om de auto ‘even weg te zetten’. Toch is het volgens Cialdini niet onverstandig dat we geneigd zijn te luisteren naar autoriteiten en deskundigen. Meestal hebben zij het namelijk wél bij het juiste eind. Maar, waarschuwt hij, u moet uzelf wel afvragen of zo iemand werkelijk deskundig is of slechts doet alsof. Tijd om te bekijken of ik mijn eigen autoriteit kan vergroten. Ik stuur de klantenservice van mijn telefoonprovider een formele én een informele e-mail met de vraag wanneer mijn abonnement afloopt. De ene keer gebruik ik mijn Hotmailadres, begin ik met ‘Hallo’ en onderteken ik met ‘Groetjes, Marloes’. De andere keer verstuur ik de mail vanaf mijn werkadres, is mijn aanhef ‘Geachte heer/mevrouw’ en sluit ik af met ‘Met vriendelijke groet, Drs. M.H. Zevenhuizen’. Mijn formele e-mail wordt al na een dag beantwoord, op de informele komt geen enkele reactie. Een toevalstreffer? Misschien, maar onderzoek wijst in een andere richting.
5.2 Het sympathieprincipe Aardige mensen krijgen meer gedaan. En er zijn verschillende manieren om voor elkaar te krijgen dat iemand je sympathiek vindt, vertelt hoogleraar Roos Vonk van de Radboud Universiteit Nijmegen tijdens het seminar. Hoe meer twee mensen op elkaar lijken, hoe aardiger ze elkaar vinden, zegt Vonk. Er hoeven niet eens heel belangrijke overeenkomsten te zijn. Je bent bijvoorbeeld al meer bereid om iets te doen voor iemand die dezelfde initialen heeft als jij. In een onderzoek stuurden proefpersonen bijvoorbeeld vaker een vragenformulier retour als de afzender dezelfde initialen had als zij. ‘Maar vooral overeenkomstige normen en waarden doen het goed’, vertelt Vonk. Een gemeenschappelijke politieke voorkeur werkt dus beter dan de ontdekking dat jullie dezelfde tandarts bezoeken. Het sympathieprincipe is gemakkelijk te misbruiken. Je kunt immers overeenkomsten suggereren die er niet zijn. Autoverkopers doen dat bijvoorbeeld, zegt Cialdini. ‘Ze kijken of er golfclubs in de achterbak van een klant liggen en zeggen dan: ‘Ik hoop dat het goed weer blijft, dan kan ik gaan golfen.’ De wetenschapper adviseert echter om op zoek
136
o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g
Autoverkopers doen dat bijvoorbeeld, zegt Cialdini. ‘Ze kijken of er golfclubs in de achterbak van een klant liggen en zeggen dan: ‘Ik hoop dat het goed weer blijft, dan kan ik gaan golfen.’
te gaan naar échte overeenkomsten. ‘Zorg er niet voor dat anderen jou aardig vinden, maar dat jij de mensen aardig vindt die je wilt beïnvloeden. Dan is je invloed veel meer blijvend.’ Ik probeer het sympathieprincipe uit op iemand bij wie ik via internet een koffiezetapparaat wil kopen. Haar vraagprijs ligt boven wat ik wil betalen. We hebben dezelfde voorletters – zij heet Mirjam, ik Marloes – dus dat is alvast mooi meegenomen. Ze vraagt of ik in de buurt woon, zodat ik het apparaat kan afhalen. Ik begin mijn mail met het benadrukken van de overeenkomsten tussen ons. Dat ik in dezelfde stad woon als zij, en dat ik haar buurt ken doordat daar vrienden van mij wonen. Ook gebruik ik dezelfde aanhef. Zij schrijft ‘Dag Marloes’, dus ik schrijf ‘Dag Mirjam’. En? Het lijkt te hebben gewerkt, ik krijg het koffieapparaat voor de prijs die ik wil. Maar ik weet natuurlijk niet of Mirjam ook akkoord was gegaan als ik meteen met de deur in huis was gevallen. Daarom verzin ik een rigoureuzere test van dit principe. Ik ga in mijn appartementencomplex collecteren voor de Algemene Nederlandse Gehandicapten Organisatie. De eerste avond vraag ik simpelweg of mensen iets overhebben voor het goede doel. Het resultaat: zeven mensen geven niets, en ik haal 53 euro op. De tweede avond benader ik mijn buren volgens het sympathieprincipe. Ik benadruk dat ik in hetzelfde appartementencomplex woon: ‘Hallo, ik woon een paar huizen verderop. Heeft u nog wat over voor…?’ Ook maak ik de buren complimenten over hun huisdieren en planten. Want complimenten geven – of zelfs ronduit slijmen – is volgens Vonk ook een beproefde methode om aardig gevonden te worden. Dit keer geven slechts twee mensen niets, en ze dragen daarvoor direct een reden aan (‘Sorry, ik heb geen kleingeld’). Ook haal ik 65 euro op, bijna een kwart meer dan de vorige avond. Nog een groot voordeel: ik heb een aantal gezellige gesprekken gevoerd met mijn buren.
137
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
5.3 Het consistentieprincipe Hoe krijg je meer mensen naar de stembus? Houd een poosje voor de verkiezingsdatum een telefonische enquête waarin je vraagt of ze van plan zijn bij de komende verkiezingen te stemmen. Omdat stemmen sociaal wenselijk gedrag is, zal het grootste deel van de mensen ‘ja’ antwoorden op deze vraag. En wie deze toezegging eenmaal heeft gedaan, is eerder geneigd daarna écht naar de stembus te gaan, vertelt Cialdini. De reden? Mensen handelen het liefst in overeenstemming met wat ze eerder hebben gezegd of gedaan. Inconsistentie is een onwenselijke eigenschap: als je daden en woorden niet overeenkomen, word je al snel gezien als een draaikont of een warhoofd. Het consistentieprincipe is een uitstekend beïnvloedingswapen als je kleine stapjes neemt, zegt Cialdini. Als iemand ‘ja’ zegt tegen een klein verzoek, is hij daarna eerder geneigd om ‘ja’ te zeggen tegen een groter soortgelijk verzoek. In zijn boek Invloed beschrijft hij hoe dit principe tijdens de Koreaanse oorlog, begin jaren vijftig, werd toegepast om Amerikaanse krijgsgevangenen te hersenspoelen. Ze zaten opgesloten in kam-
Kamperen is ook niet alles. Waarom zou je immers op een klein pitje koken als je ook een hele keuken tot je beschikking kunt hebben?
138
o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g
pen in Noord-Korea waar Chinese communisten de leiding hadden. De Chinezen lieten hun krijgsgevangenen eerst uitspraken doen die slechts een klein beetje anti-Amerikaans waren, zoals: ‘De Verenigde Staten zijn niet volmaakt’. Daarna gingen de Chinezen telkens een stapje verder. De krijgsgevangenen moesten bijvoorbeeld opschrijven uit welke feiten die onvolkomenheid bleek. Hun overheersers lazen die opstellen voor aan weer andere gevangenen. Langzaam maar zeker en zonder het zelf te merken, werden de Amerikanen zo collaborateurs. Ik probeer het consistentieprincipe uit op een vriendin met wie ik deze zomer op vakantie ga. Zij wil deze zomer per se gaan kamperen, terwijl ik liever in een vakantiehuisje bivakkeer. Op een feestje probeer ik haar de opmerking te ontlokken dat kamperen ook niet alles is. Waarom zou je immers op een klein pitje koken als je ook een hele keuken tot je beschikking kunt hebben? Ze geeft toe dat je in een bed fijner slaapt dan op een kampeermatje. Ik laat het onderwerp even rusten en als ik haar weer spreek, is ze overtuigd: de tent blijft thuis. Het consistentieprincipe werkt het krachtigst als je mensen hun plannen laat opschrijven en die vervolgens aan anderen laat lezen. Als een voornemen eenmaal zwart op wit staat en andere mensen ervan afweten, is het erg lastig om erop terug te komen. Leidinggevenden kunnen bijvoorbeeld aan hun werknemers vragen of die op papier willen zetten hoe hoog hun productie zal zijn. Maar ook voor persoonlijke goede voornemens werkt opschrijven volgens Cialdini prima. Ik neem de proef op de som met mijn slechte gewoonte te laat te gaan slapen en daardoor te laat op mijn werk te verschijnen. Aan al mijn collega’s mail ik de belofte dat ik een week lang keurig om half negen op de redactie zal komen. Het resultaat is dat ik, hoe slaperig ook, alles in het werk stel om op tijd te zijn. Als ik de eerste dag dertien minuten te laat ben, krijg ik van drie collega’s te horen dat ze teleurgesteld zijn. Ik voel me schuldig en kom de volgende dag wél op tijd.
5.4 Het wederkerigheidsprincipe Neemt u vaak een cadeautje mee als u bij iemand gaat eten? Een fles wijn misschien, of chocola? Ja? Dan bent u gevoelig voor het principe van wederkerigheid. Of, zoals Cialdini het noemt: ‘the good old give and take’. Als iemand je iets geeft, zoals een heerlijk etentje, voel je je verplicht om diegene iets terug te geven. Dat is zelfs het geval als je iets krijgt waar je eigenlijk niet op zit te wachten. Zo blijft de ‘interpersoonlijke bankrekening’ in balans. Wie nooit een prestatie beantwoordt met een tegenprestatie, wordt al snel gezien als klaploper of profiteur. Wederkerigheid is volgens de hoogleraar dan ook een van de principes die de krachtigste invloed hebben op ons gedrag. Daarom kun je je beter niet afvragen: ‘Wie kan mij helpen?’ maar: ‘Wie kan ik helpen?’ Cialdini:
139
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
Hoe betekenisvoller het geschenk, hoe hoger de fooi.
‘Je vrienden, je buren, je partner en zelfs je kinderen zullen meer openstaan voor jouw verzoeken als je eerst iets voor hen hebt gedaan.’ Geschenken en gunsten hebben de meeste impact als ze aan drie eigenschappen voldoen: ze moeten betekenisvol, onverwacht en persoonlijk zijn. Onderzoeker David Strohmetz en zijn collega’s lieten dit uittesten door obers in een restaurant. Ze volgden drie scenario’s om meer fooi te krijgen. Bij het eerste scenario gaf de ober de gasten bij de rekening elk een pepermuntje. Een betekenisvolle gift (veel mensen nemen graag pepermunt na het eten), en de fooi viel 3 procent hoger uit. In het tweede scenario was de gift niet alleen van betekenis, maar ook onverwacht: de gasten kregen per persoon twéé pepermuntjes. De fooi steeg met 14 procent. Het derde scenario, waarin de gift bovendien persoonlijk was, leverde het meeste op. De ober gaf de gasten ieder een pepermuntje, waarna hij even later terugkwam met voor iedereen nog een tweede – ‘Omdat jullie zulke aardige mensen zijn’. Het resultaat: 23 procent meer fooi. Het wederkerigheidsprincipe geldt ook voor concessies. Als iemand een concessie doet, is de ander geneigd óók een concessie te doen. Zo beschrijft Cialdini een experiment waarin studenten werd gevraagd of ze jonge delinquenten wilden begeleiden bij een uitstapje naar de dierentuin. Weinig studenten stemden toe: nog geen 20 procent. Dat veranderde toen de vraag werd voorafgegaan door een relatief groter verzoek, namelijk of ze twee jaar lang twee uur per week mentor van jeugdige delinquenten wilden zijn. Als de studenten ‘nee’ zeiden, werd hun gevraagd mee te gaan naar de dierentuin. Ineens was 60 procent hiertoe bereid. Omdat de vragensteller een concessie had gedaan, konden de studenten bijna geen nee meer zeggen tegen het relatief kleine verzoek. Het eerste verzoek moet overigens niet buitenproportioneel groot zijn (een verdubbeling van uw salaris, bijvoorbeeld), anders zal degene die u wilt overtuigen, uw tweede verzoek niet als concessie beschouwen. Deze tactiek zet ik in als ik een weekend weg wil. Eerst vraag ik aan mijn ouders of ik in de zomervakantie hun auto twee weken mag lenen. Als ze nee zeggen, vraag ik of ik hem dan komend weekend mag gebruiken. Ze kijken wat bedenkelijk – ze hadden zelf ook plannen om weg te gaan – maar ze lenen me de auto wél uit.
140
o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g
5.5 Het principe van sociale bewijskracht De mens is een kuddedier. Vooral in situaties waarin we niet precies weten wat we moeten doen, kijken we hoe anderen handelen. Een voorbeeld hiervan geeft Cialdini in zijn boek Overtuigingskracht. Een schrijfster van teksten voor infomercials wist bijna een twintig jaar oud verkooprecord te breken. Dit deed ze door het zinnetje ‘Onze telefonistes zitten voor u klaar’ dat in beeld verschijnt, te vervangen door: ‘Als onze telefonistes in gesprek zijn, probeert u het dan later nog eens.’ Hoe dat kan? Volgens Cialdini verschijnt bij de eerste mededeling het beeld op je netvlies van verveelde medewerksters die hun nagels zitten te vijlen. Terwijl je bij de tweede uitspraak telefonistes voor je ziet die druk in gesprek zijn met mensen die het product óók willen hebben. Als u iemand wilt overtuigen, doet u er dus goed aan hem te wijzen op anderen die dezelfde keuze maken. Wilt u dat al uw vrienden op uw feestje komen? Vertel hun dan wie er allemaal nog meer van de partij zijn. Wilt u dat de mensen in uw bedrijf zuiniger met energie omgaan? Benadruk dan dat het merendeel van de werknemers aan het eind van de werkdag het licht uitdoet. Volgens Cialdini volgen we het snelst het voorbeeld van mensen die op ons lijken. Dus wanneer u als werkgever iemand wilt overreden om bij u in het bedrijf te komen werken, overtuig hem dan niet zelf. Laat het doen door een werknemer die op diegene lijkt.
Je ziet telefonistes voor je die druk in gesprek zijn met mensen die het product óók willen hebben.
Sociaal bewijs kan echter ook negatief uitpakken. Als veel mensen het verkeerde doen, zullen anderen hun voorbeeld volgen – ook al hadden ze die intentie in eerste instantie misschien niet eens. Bekend is Cialdini’s voorbeeld van het Petrified Forest (Versteende Woud) in Arizona. Daar staan bordjes met de mededeling: ‘Uw erfgoed wordt dagelijks aangetast door de diefstal van veertienduizend kilo versteend hout per jaar, meestal stukje bij beetje.’ Dat is niet handig, meent Cialdini, want zelfs de meest rechtschapen persoon krijgt hierdoor de neiging om ook zijn stukje hout maar snel mee te nemen. Tijdens het seminar vertelt Janine Himpers van het Nederlandse adviesbureau Altuïtion, dat ze iets vergelijkbaars meemaakte op haar werk. Daar stond een doos met chocoladerepen waarin iedereen een financiële bijdrage moest stoppen als hij er iets lekkers uit
141
b eïn v l o ed en va n he t b r ein
nam. Het probleem was dat veel mensen dat niet deden. Toen dit tijdens een vergadering aanhangig werd gemaakt, bleek dat effect te hebben. Het verkeerde effect: nu deed níémand meer geld in de doos. Ik probeer het principe van sociale bewijskracht uit op de website psychologiemagazine. nl. Bij de psychologische testen voeg ik aan één het zinnetje ‘Deze test is het populairst’ toe. Een week later blijkt het aantal bezoeken aan deze test met 11 procent te zijn gestegen, ook al staat de mededeling in heel kleine lettertjes onder de aankondiging van de test. Immers: als iedereen een bepaalde test doet, moet hij wel interessant zijn.
5.6 Het schaarsteprincipe Ik twijfelde er enorm over of ik lid wilde worden van de sportschool. Het abonnement was prijzig en de openingstijden waren verre van ideaal. Maar toen vertelde het meisje achter de balie me dat dit de laatste dag was dat het abonnement voor deze prijs werd aangeboden. Ik zette mijn handtekening en werd lid. Soms vraag ik me af waarom ik me zo’n duur abonnement heb laten aanpraten. En of de sportschoolmedewerkster wel de waarheid sprak toen ze zei dat het de laatste dag was dat deze aanbieding gold. Maar volgens Robert Cialdini is mijn reactie helemaal niet vreemd. Schaarste laat ons hart sneller kloppen en ons bloed sneller stromen. Of het nu schaarste in aantallen is (‘Op is op’) of in tijd (‘Slechts drie dagen verkrijgbaar’). En dat is niet zo gek. We vinden schaarse zaken waardevoller dan dingen die heel makkelijk verkrijgbaar zijn, aldus de hoogleraar. Bovendien verliezen we door schaarste onze keuzevrijheid, terwijl we het liefst zo veel mogelijk opties openhouden. Hoe kun je op een ethische manier gebruikmaken van het schaarsteprincipe? Wees niet bang om die punten te noemen die echt uniek zijn aan je aanbod, zegt Cialdini. Houd bovendien in je achterhoofd dat verlies de ultieme vorm van schaarste is: mensen zijn hiervoor een stuk gevoeliger dan voor winst. Dertig euro verliezen, bijvoorbeeld, doet veel meer pijn dan dat een winst van dertig euro gelukkig maakt. Hoe deze kennis is te gebruiken illustreert Cialdini tijdens het seminar aan de hand van een advertentie voor een geluidssysteem. Die bevat een foto van het apparaat met daarbij een lijstje met technische specificaties. Bovenaan de advertentie staat enkel het woord ‘nieuw’. Omdat de campagne niet goed liep, werd de hulp van de psycholoog ingeroepen. Cialdini stuwde de verkoop op met 45 procent door slechts één ding te veranderen. Het woord ‘nieuw’ verving hij door de frase: ‘Dit is wat u de hele tijd heeft gemist.’ Dit principe is ook in te zetten om mensen aan te sporen tot milieuvriendelijker gedrag. In een experiment kreeg de helft van een groep huiseigenaren te horen dat ze vijftig cent per dag zouden besparen als ze hun huis lieten isoleren. De andere helft kreeg de boodschap mee dat als ze hun huis niet lieten isoleren, ze vijftig cent per dag zouden
142
o v er t ui gin gsk r a c h t en b eïn v l o ed in g
verliezen. Hoewel het om dezelfde vijftig cent ging, gingen in het laatste geval veel meer mensen over tot isolatie van hun huis. Ik besluit mijn geluk te beproeven op Marktplaats. nl. Ik plaats twee advertenties: een standaardtekst (‘Te koop: zijden topje’) en één volgens het schaarsteprincipe (‘Mis het niet: 100 procent zijden topje van Tommy Hilfiger!’). Na ruim een week heb ik het topje nog niet verkocht, maar de laatste advertentie is wél zeven keer vaker bekeken.
5.7 Tot slot Heeft u zin om met deze zes beïnvloedingstechnieken aan de slag te gaan? Houd dan het belangrijkste advies van Robert Cialdini in het achterhoofd: zet ze alleen in als constructieve hulpmiddelen. ‘Gebruik deze technieken alleen om de werkelijk bestaande sterke kanten van je boodschap, initiatief of product te benadrukken. Om een authentieke relatie met iemand op te bouwen, en om uitkomsten te verkrijgen waar alle betrokken partijen bij gebaat zijn.’ Doe je dat niet, zegt de hoogleraar, dan zul je misschien op korte termijn winst behalen, maar op lange termijn vrijwel altijd verlies lijden. Net als een Engelse benzinepomphouder die in tijden van olieschaarste misbruik maakte van het schaarsteprincipe door zijn prijzen te vertienvoudigen. Hierdoor behaalde hij in korte tijd enorme winst. Maar toen de oliecrisis voorbij was, boycotten klanten zijn bedrijf en moest hij het sluiten.
Deze bijdrage van Marloes Zevenhuizen verscheen eerder in het tijdschrift Psychologie, nr. 2008-9.
Over de geïnterviewde
Professor Robert Cialdini is hoogleraar Psychologie en Marketing aan Arizona State University en geldt wereldwijd als autoriteit op het gebied van beïnvloeding.
143
6 Voorkeurspatronen in gedrag opsporen marcia biesheuvel
Professionele vakbekwaamheid is in de huidige maatschappij een bijna vanzelfsprekende competentie geworden. Wat echter veel minder vanzelfsprekend is, is sociale competentie. Succes in het omgaan met en beïnvloeden van mensen veronderstelt beide. Wanneer men in het beroepsleven om zich heen kijkt, is één feit duidelijk: er zijn veel mensen met kennis van zaken, maar slechts weinigen beschikken over mensenkennis. Mensenkennis houdt rekening met de karakteristieke kenmerken van de ander. Daarbij is het een illusie te denken dat men objectief kan beoordelen: anderen worden altijd gerelateerd aan de eigen maatstaven. Pas als men zichzelf kent, ontstaat de maatstaf om anderen te meten en het unieke in de ander te begrijpen en te accepteren. Het structogram maakt, met behulp van een aantal vragenlijsten, het voorkeurspatroon in het eigen gedrag en in dat van anderen zichtbaar. Het structogram is een analyse-instrument dat het onderliggend gedragspatroon inzichtelijk maakt, waardoor een degelijke basis ontstaat om een training aan te gaan, zonder afbreuk te doen aan de persoonlijke authenticiteit. Het structogram gaat daarbij uit van een drietal componenten, waarvan de één meer of minder dominant is ten opzichte van de andere twee. Deze dominantie zorgt voor een aantal karakteristieke gedragingen, en daarmee tevens voor een aantal (voor)oordelen jegens andere mensen, die meer of minder van diezelfde component in hun gedrag laten zien. De drie componenten zijn afgeleid van de werking van de hersenen en van de drie verschillende evolutionair ontwikkelde hersenlagen en hun specifieke eigenschappen. De hersenonderzoeker Paul MacLean leverde hiervoor de basis (MacLean, 1990).
6.1 Voorgeschiedenis Tot in de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw werd algemeen aangenomen dat de hogere, rationele hersenlaag, ofwel de neocortex, alle oudere delen van het brein aanstuurt. MacLean verrichtte baanbrekend werk en ontdekte dat
