Kindheit zwischen fürsorglichem Zugriff und gesellschaftlicher Teilhabe

Doris Bühler-Niederberger · Johanna Mierendorff Andreas Lange (Hrsg.) Kindheit zwischen fürsorglichem Zugriff und gesellschaftlicher Teilhabe

VS RESEARCH Kindheit als Risiko und Chance Herausgegeben von Prof. Dr. Doris Bühler-Niederberger, Bergische Universität Wuppertal

Kindheit ist in den letzten Jahren verstärkt ins Zentrum öffentlicher und fachlicher Diskussionen gerückt: Mangellagen, Verwerfungen und Exklusion, die diese Lebensphase betreffen, sind nicht mehr zu übersehen. Umgekehrt wachsen aber auch Kulturangebote, ein Markt von Lern- und Vergnügungsmöglichkeiten sowie materielle und emotionale Investitionen der Eltern – für das Glück und die Zukunft der Kinder. Kindheiten werden vielfältiger und ungleicher. Vor diesem Hintergrund thematisiert die Reihe einerseits, was „normale Kindheit“ bedeutet, so wie sie Experten definieren und wie sie Sozialpolitik zu garantieren versucht, und andererseits die große Variation realer Kindheiten. In die Analyse sollen auch die Stimmen der Kinder, ihre Einschätzungen und Ansprüche, die in Surveys und Ethnographien ermittelt werden, eingehen. Die Reihe umfasst das Programm einer Soziologie der Kindheit, zu dessen Einlösung aber auch andere Disziplinen beitragen, wie Literatur- und Medienwissenschaft, Erziehungswissenschaft, Ökonomie und Entwicklungspsychologie.

Doris Bühler-Niederberger Johanna Mierendorff Andreas Lange (Hrsg.)

Kindheit zwischen fürsorglichem Zugriff und gesellschaftlicher Teilhabe

VS RESEARCH

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1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Verena Metzger / Britta Göhrisch-Radmacher VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16457-1

Inhaltsverzeichnis

Doris Bühler-Niederberger, Johanna Mierendorff, Andreas Lange Einleitung……………………………………………………………….007

Teil 1 – Kinderwohlfahrtspolitiken – Prämissen, Strategien, Strukturen Doris Bühler-Niederberger Organisierte Sorge für Kinder, Eigenarten und Fallstricke – eine generationale Perspektive……………………………………….. 017 Harry Hendrick Late Modernity’s British Childhood: Social Investment and the Disciplinary State……………………………………………………......043 Heinz Sünker Kindheitsforschung, Kinderbilder, Kinderleben: Diesseits/Jenseits von Schutz und Kontrolle. Notate zu einem Forschungsprogramm....... 073 Andreas Lange Bildung ist für alle da oder die Kolonialisierung des Kinder- und Familienlebens durch ein ambivalentes Dispositiv...................................089

Teil 2 – Die Orientierungen von Eltern und Kindern Tanja Betz Kindertageseinrichtung, Grundschule, Elternhaus: Erwartungen, Haltungen und Praktiken und ihr Einfluss auf schulische Erfolge von Kindern aus prekären sozialen Gruppen…………………………... 117 Monja Schmitt, Susanne Kuger, Katharina Kluczniok, Jutta von Maurice Familiale Anregung während der frühen Kindergartenzeit…………….. 145

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Inhaltsverzeichnis

Ariadne Sondermann Familie als Ort der Vernachlässigung elterlicher Pflichten? Arbeitslose und die Sorge um die Zukunft ihrer Kinder………………... 167 Katrin Hüsken, Michael Walter, Karin Wolf Wahlfreiheit bei der Kinderbetreuung oder Kindergartenpflicht für alle? Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Kinderbetreuung in der Familie“…………………………………………………………. 183

Teil 3 – Soziale Disziplinierung ohne Ende oder professionelle Neukonzeption – Exemplarische Analysen von Institutionen und Professionen Nicole Klinkhammer Frühkindliche Bildung und Betreuung im ‚Sozialinvestitionsstaat’ – mehr Chancengleichheit durch investive Politikstrategien?............................................................. 205 Sabine Toppe Zwischen fürsorglichem Interesse und sozialer Disziplinierung – Betriebliche Kinderfürsorge in der bremischen Textilindustrie um 1900…………………………….. 229 Anja Tervooren Expertendiskurse zur Schulfähigkeit im Wandel. Zur Ausstreuung von Diagnostik……………………………………….. 253 Autorenverzeichnis……………………………………............................... 273

Einleitung Doris Bühler-Niederberger, Johanna Mierendorff, Andreas Lange

Debatten um soziale Problemlagen konzentrieren sich seit geraumer Zeit verstärkt auf die nachwachsende Generation, insbesondere auf Kinder. Neue Armut, Arbeitsmarktentwicklungen und deren Folgen, neue Formen privaten Lebens, Wandel der Geschlechterrollen, Migration und kulturelle Vielfalt oder aber die angenommenen sozialen Folgen des demographischen Wandels – alles das wird in seinen Auswirkungen auf Kinder und Kindheit diskutiert, bekommt damit als „Zukunft der Gesellschaft“ eine besondere Dramatik und verlangt Reaktionen. In diesem Prozess politischer und gesellschaftlicher „Reaktion“ geht es zum einen darum, für Kinder Chancen, vor allem im Sinne zukünftiger Chancen zu maximieren resp. überhaupt zu eröffnen. Zum anderen aber sollen durch Förderung, ggf. auch Schutz und Bestrafung der Kinder Gefahren und Folgekosten von der Gesellschaft abgewendet werden, die sich aus einem nicht gelingenden Sozialisations- und Bildungsprozess ergeben könnten. Beides soll durch eine möglichst frühe und umfassende Förderung der Kinder ermöglicht werden. Förderung wird sowohl über kindbezogene familienergänzende Angebote des Staates erwartet als auch von den Eltern selbst, die im öffentlichen Diskurs mit zunehmender Dringlichkeit dazu angehalten werden, den Erwerb zentraler Basiskompetenzen von Geburt an zu ermöglichen. Im Sinne eines Postulats und gelegentlich als Idealisierung bezeichnet der Begriff der „Erziehungspartnerschaft“ den dabei unterstellten Einbezug und das Verhältnis gesellschaftlicher Akteure, der privaten Gemeinschaften wie der Institutionen des Erziehungs- und Bildungssystems.. Bei der Beobachtung solcher Reformstrategien stellt sich die Frage, ob diese zum Teil eher proklamierten als realisierten Reaktionen – derzeit auch häufig benannt als soziale Investition in die nachwachsende Generation – denn tatsächlich eine Neujustierung der Förderung kindlicher Entwicklung und Sozialisation darstellen. Skepsis ist angebracht, ob hier langfristig Chancen einer Teilhabe mit gleichen oder jedenfalls weniger ungleichen Berechtigungen für die nachwachsende Generation eröffnet werden – wobei ein doppelter Ausgleich anstünde: einer im Vergleich zur Erwachsenengeneration wie einer innerhalb der Gruppe der Kinder. Denn teilweise drängt sich die Vermutung auf – und mehrere Bei-

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träge in diesem Sammelband werden sie bestätigen –, dass Diskussionen, Vorschläge und auch bereits getroffene Lösungen doch starke Anleihen bei alten Handlungsmustern des fürsorglichen Zugriffs auf Kinder machen. Die Vorstellung des gefährdeten Kindes, das immer auch schon als potentiell gefährliches Kind erscheint; die Konzentration auf Kinder armer Leute und von Außenseitergruppen; das Kind als Objekt der Sorge, statt als Person mit eigenen Bedürfnissen, sowie der Rekurs auf eine neue „Werteerziehung“ – das alles sind Zeichen dafür, dass fordernde sozialpolitische und eingreifende fürsorgerische Interventionen auf Dauer gestellt und allenfalls sogar intensiviert werden, und das innerhalb eines Reformpaketes, das mit der neuen Idee der Investition in die nachwachsende Generation argumentiert. Daran knüpft sich weiter die Frage, auf welcher Wissensbasis politische Programme entschieden werden, die die nachwachsende Generation betreffen. Auf einer pragmatischen Ebene kann man danach fragen, ob es einen Mangel an Informationen gibt – zu denken ist dabei an Informationen über die (unterschiedlichen) Lebenslagen von Kindern, die Folgen von Armut, die Konsequenzen von Arbeitslosigkeit o.ä. –, die politische Entscheidungen anleiten könnten, oder ob es sich gelegentlich um eine Ignoranz vorliegender Befunde handelt, die dann erklärt, warum öffentliche Debatten und wissenschaftliche Sichtweisen teilweise auseinander klaffen. Auf einer analytischeren Ebene kann man sich der spezifischen Wissensproduktion und Wissenstransformation im politischen und professionellen Zusammenhang nähern und der Frage, in welcher Weise allenfalls durch diesen Umgang mit Wissen traditionelle Muster der Reaktion auf die Probleme der nachwachsenden Generation wie auch Muster des gesellschaftlichen und politischen Umgangs aufrechterhalten bleiben. Der vorliegende Band unternimmt eine kritische Bestandsaufnahme aktueller familien-, jugend- und bildungspolitischer Reformen resp. Reformdebatten und bewertet sie in ihren möglichen Auswirkungen auf Kinder und Kindheit – im wesentlichen entlang den beiden gestellten Fragen nach der Neujustierung der Förderung kindlicher Entwicklung und Sozialisation und nach der Wissensproduktion resp. dem Umgang mit Wissen. Über die unterschiedlichen Zugänge und gewählten Gegenstandsbereiche in den einzelnen Beiträgen soll nachvollzogen werden, auf welche Art und Weise sich die aktuellen Reformbemühungen zwischen Rückgriff auf klassische Fürsorgemuster und Entwurf eines neuen generationalen Verhältnisses in der Sorge um die nachwachsende Generation entwickeln. Im ersten Teil des Bandes werden generelle Fragen nach den Prämissen, Strategien und Begründungen derzeitiger Politiken abgehandelt. Auf der Basis

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von Einblicken in die Geschichte der organisierten Sorge um die Kinder und einigen Studien zu aktuellen professionellen Strategien und politischen Debatten benennt Doris Bühler-Niederberger Eigenarten und Fallstricke eines professionalisierten und organisierten Zugangs zum Aufwachsen. Sie werden mit den Stichworten des „separierenden Blicks“, der „Kinder als Objekte der Besorgtheit“, der „Glorifizierung resp. Macht der Unschuld“ und der „Disqualifizierung der Stimme der Kinder“ erfasst. Die vier Stichworte charakterisieren Prozesse, in denen die sozialen Altersgruppen in ein geordnetes Verhältnis gebracht werden, das aber letztlich vornehmlich einem gesellschaftlichen Ordnungsinteresse verpflichtet ist. Gedanken zu einer anderen möglichen Professionalisierung werden entwickelt, und zwar zu einer Orientierung an Wissensbeständen, die in stärkerem Maße auf die Kinder und ihre individuellen und situativen Bedürfnisse verpflichten würde, Wissensbeständen also, wie sie einem kindheitssoziologischen Zugang entlehnt werden können. Die Gegenwartsgeschichte englischer Reformen, die Harry Hendrick in seinem Beitrag schreibt, bestätigt diese Diagnose des generationalen Arrangements als zentralem Baustein sozialer Ordnung: Er schlägt einen Bogen vom sozialen Investment in Kinder bis zu den neuen punitiven Ansätzen in der Kindererziehung, die gerade in Großbritannien besonderen Anklang finden und dort auch entwickelt wurden. Diese Reformen betrachtet er nicht als disparate Lösungen, sondern als lose verknüpfte Netzwerke. Darin dominiert das Anliegen, gesellschaftliche Krisen durch eine Restrukturierung des Sozialisationsprozesses abzuwenden. Das lässt wenig Raum für eine gesellschaftliche Aufwertung von Kindern: Angst vor Bedrohung der gesellschaftlichen Ordnung und eine dadurch geprägte Rhetorik leiten die Reformen an und generieren eine Sicht auf Kinder, die Empathie und Respekt nicht fördert. Das generationale Arrangement als strategisches Element umfassender gesellschaftlicher Ordnungsbemühungen – diese These scheint auch im Essay von Heinz Sünker auf. Historisch betrachtet könnten die Techniken formender und bildender Bemühungen um den Nachwuchs sehr grundsätzlich variieren: etwa zwischen der Indoktrination und Homogenisierung des Nachwuchses in Zeiten und im aufkommenden nationalstaatlichen Interesse der Reformation, bis zur Betonung von Akteurschaft und Individualität in der Gegenwart. Letztlich aber können auch diese beiden Extreme als Absicherung resp. Ermöglichung von Dispositiven gesellschaftlicher Ordnung gesehen werden resp. gerade in neuester Zeit auch als Verwertung der Subjektivität. In dieser gesellschaftsanalytischen Annäherung sind Annäherungen an Kindheit und deren Qualitäten also

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letztlich mit Blick auf ihre Verzweckung im Dienste der gesellschaftlichen Ordnung zu beurteilen. Wird Kindheit also auch in neuen Reformen weitgehend vereinnahmt durch gesellschaftliche Ordnungsinteressen? Dieser Schluss ist auch aus dem Beitrag von Andreas Lange zu ziehen, der nun dieses leitende Ordnungsinteresse der neueren Reformen am Beispiel der Debatten im Bildungsbereich weiter spezifiziert. Andreas Lange analysiert Bildungsdiskurse und deren Bedeutung für alltägliche Lebenspraktiken. Bildungsdiskurse – so konstatiert Lange – könnten vielfältige gesellschaftliche Interessen und damit sogar sämtliche politischen Lager bedienen und in sehr unterschiedlichen Varianten geführt werden. Omnipräsent sei jedoch in den gegenwärtigen öffentlichen Debatten die Forderung nach dezidierten Anstrengungen zur Steigerung der Schülerleistungen, um in einem globalen Wettbewerb – nicht nur von Rankings hinsichtlich Bildungserfolg, sondern letztlich auch der Wirtschaftskraft – bestehen zu können. Unmittelbar ziehe dies die Forderung nach Investition in frühkindliche Bildung nach sich. Förderung von Humankapital sei damit insgesamt das dominierende Interesse in der Sorge um Kinder. Demgegenüber spielten der Inhalt und das Ziel von Bildung letztlich nur noch eine untergeordnete Rolle in gesellschaftspolitischen Debatten. Auf der Basis aktueller Studien zeigt Lange dann weiter, wie diese öffentlich immer wieder artikulierten Forderungen die Praktiken der Eltern beeinflussen: Sorge um den Bildungserfolg der Kinder, private Investitionen in schulischen Erfolg, aber auch wachsende Verunsicherung der Eltern sind festzustellen. Der zweite Teil dieses Bandes beschäftigt sich mit Randgruppen, auf die die Reformstrategien und -debatten Bezug nehmen. Die hier zusammengetragenen Informationen über das Aufwachsen in diesen Gruppen können mit Art und Inhalt der politischen Argumentationen und professionellen Strategien abgeglichen werden Ist es auf der Basis dieses Wissens gerechtfertigt, dass diese Gruppen derzeit als randständig und behandlungsbedürftig eingeschätzt werden, und wie sind Interventionen und eingeschlagene Reformen zu bewerten? Tanja Betz stellt auf der Basis einer differenzierten Auseinandersetzung mit aktuellen Untersuchungen eine Diskrepanz zwischen den Erwartungen der Bildungsinstitutionen und der Eltern tieferer sozialer Schichten fest. Tanja Betz verwendet das Bild eines Spiels und folgert aus ihrer Analyse: „Im Kontext öffentlich verantworteter Bildung, Betreuung und Erziehung gehen (…) alle Beteiligten – Eltern, (Grundschul-)Kinder, Fach- und Lehrkräfte, aber auch Politik und zivilgesellschaftliche Akteure – davon aus, das gleiche Spiel zu spielen (…), d. h. geteilte Vorstellungen und Bilder von einem ‚guten’ Kindergarten oder einer ‚guten’ Schule zu haben und zu wissen, wie Kindsein, Schü-

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ler/insein, wie eine gute Kindheit heute, und auch wie Elternsein heute aussieht. Die je spezifischen Vorstellungen, Erwartungen und Haltungen und die jeweiligen Praktiken indessen werden nicht expliziert, so dass die Bilder im Verborgenen wirken und mit systematischen Mustern von Bildungsungleichheit einhergehen.“

In diesem Spiel stehen also die Verlierer schon weitgehend fest, ohne dass sie eine Chance bekämen, das Spiel – das ja eben eines mit verdeckten Karten ist – zu ihren Gunsten zu wenden. Monja Schmitt, Susanne Kuge, Katharina Kluczniok und Jutta von Maurice analysieren Daten aus ihrer umfassenden quantitativen Studie, der BIKS-Studie. Demnach unterscheiden sich die Praktiken von Eltern kleiner Kinder, die als Investitionen in die Kinder und deren intellektuelle Kompetenzen betrachtet werden können. Die Unterschiede schlagen allerdings nicht auf alle Bereiche häuslicher Anregungen gleich stark durch; ebenso kann festgestellt werden, dass sich Elternpraktiken in der obersten Schicht wesentlich deutlicher von denen der Eltern mittlerer und unterer Schicht unterscheiden als sich die Praktiken der untersten Schicht abgrenzen lassen. Die unterste Schicht disqualifiziert sich also längst nicht so eindeutig durch ihre Praktiken wie es die neue Unterschichtendebatte in ihren pauschalen Aussagen behauptet. Mit den Behauptungen dieser Debatte, in der durch Publizisten – prominent Paul Nolte – auf der Basis impliziter und expliziter Werturteile und unbekümmert um die empirische Fundierung ihrer Aussagen eine neue Unterschicht als soziales Problem und als Bedrohung gesellschaftlicher Werte konstatiert wurde, setzt sich Ariadne Sondermann in ihrem Beitrag auseinander. Wird den Eltern der sozial tiefen Schichten in dieser Debatte eine stark mangelhafte Übernahme der Elternpflichten pauschal unterstellt, so schafft nun Sondermann eine empirische Grundlage zur Überprüfung dieser stigmatisierenden Urteile: In qualitativen Interviews sucht sie nach den tatsächlichen Wertorientierungen und Sorgen arbeitsloser Elternteile bei der Erziehung ihrer Kinder. Die Ergebnisse zeigen eine hohe Sorge der Eltern um ihre Kinder und deren spätere gesellschaftliche Integration. Diese Sorge nimmt zum Teil ein Ausmaß an, das den Anstrengungen der Erwachsenen zur Verbesserung der eigenen beruflichen Situation zuwider läuft. Darüber hinaus wird den Eltern der unteren Schichten auch mangelndes Interesse an den vorschulischen Einrichtungen unterstellt. Die Interviews von Katrin Hüsken, Michael Walter und Karin Wolf differenzieren diese Ergebnisse: Die Eltern, die den Kindergartenbesuch „verweigern“ entsprechen nicht dem Stereotyp, das in öffentlichen Debatten von ihnen gezeichnet wird – das ist ein wichtiges Ergebnis ihrer Studie. Solche Entscheidungen sind eher auf Mängel

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des Betreuungsangebotes zurück zu führen als auf Renitenz der Eltern. Überhaupt ist es in allen sozialen Schichten ein verschwindend kleiner Teil von Eltern, die das Angebot an vorschulischen Einrichten zugunsten einer umfassenden Erziehung in der Familie per se ablehnen. Insbesondere im letzten Jahr vor der Schule besuchen fast alle Kinder einen Kindergarten. Im dritten Teil werden einzelne politische und professionelle Konzepte und Strategien in den Blick genommen und daraufhin analysiert, welche Bedeutung sie für die Veränderung oder Aufrechterhaltung der bestehenden Generationenverhältnisse haben. Der Teil beginnt mit einem historischen Beispiel, das erstaunliche Parallelen zu heutigen Reformbestrebungen aufweist. Sabine Toppe analysiert die betriebliche Fürsorge für Kinder um 1900 und fragt nach deren Zielen und Handlungsmustern. Diese Art der Fürsorge für Kinder lässt sich in Toppes Rekonstruktion als ihrer Intention nach ausgesprochen stark auf Sozialdisziplinierung ausgerichtet erkennen und als explizit eingepasst in eine utilitaristische Ideologie: Im Vordergrund steht das Bemühen, die Kinder zu nützlichen Individuen zu erziehen. Dabei handelt es sich um die Kinder unterer sozialer Schichten; stets werden diese von den Initianten der Reformen als a priori problematische Gruppe wahrgenommen und dargestellt. Am Beispiel von aktuellen politischen Debatten und Reformvorhaben in der Bundesrepublik Deutschland befasst sich Nicole Klinkhammer dann mit zeitgenössischem utilitaristischen Denken und schließt, dass die Ziele und Instrumentarien der „Sozialinvestition“ inkompatibel seien mit Anliegen einer gleichberechtigteren Teilhabe von Kindern im Sinne einer gerechteren Verteilung von Chancen zwischen den Generationen: Einseitig werde Kindheit instrumentalisiert zur Maximierung von Humankapital. Ebenso seien diese nicht vereinbar mit dem Bestreben nach höherer Chancengerechtigkeit innerhalb der Gruppe der Kinder, selektioniere das in diesem Zuge geförderte Instrumentarium doch einmal mehr nach sozialer Schicht, so etwa die Einrichtungen der Früherziehung. Anja Tervooren schließlich konstatiert eine Neubestimmung des Verhältnisses von Gesellschaft, Kindern und Eltern und damit von öffentlicher und privater Erziehung und Bildung durch das, was sie als „Ausstreuung von Diagnostik“ bezeichnet. Sie meint damit eine Vervielfältigung von Diskursen über Bildung und fehlende Bildungsvoraussetzungen im frühen Kindesalter. Im Rahmen verpflichtender Kindervorsorgeuntersuchungen sei es nunmehr das Ziel, den staatlichen Zugang zu möglicherweise krisenhaften privaten Erziehungs- und Betreuungsverhältnissen möglichst früh zu sichern. Damit werde der im Grundgesetz verankerte Elternwille eingeschränkt und ein Teil des Schutzauftrags Kindern gegenüber auf den Staat übertragen. Potentiell mehr Kinder würden zum Gegenstand besorgter

Einleitung

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professioneller Beobachtung. Zunehmend würden Anlässe definiert, um die Entwicklung der Kinder in der Vergangenheit zu befragen und in der Zukunft im Auge zu behalten. Daraus aber zu schließen, dass der öffentliche Sektor nun einen größeren Anteil an der gesamten Verantwortung für die kindliche Entwicklung übernehme, wäre allerdings zu einfach. Wie schon andere Beiträge gezeigt haben (Sondermann, Hüsken/Walter/Wolf, Betz und Bühler-Niederberger), ist die verstärkte Intervention mit der steten Aufforderung an den privaten Bereich verbunden, ebenfalls mehr zu übernehmen, und mit dem Vorwurf an die unteren Schichten, ihre Pflichten zu vernachlässigen. Ziehen wir ein Fazit im Hinblick auf die beiden eingangs aufgeworfenen Fragen, so steht jedenfalls in den aktuellen Reformen der Umbau des Generationenverhältnisses noch aus – im Gegenteil, es sind konkrete Befürchtungen angebracht, dass gerade die aktuellen Reformbestrebungen überkommene Asymmetrien zementieren oder sogar akzentuieren. Das höhere Interesse an Kindern ist letztlich einmal mehr eines, das tiefer Besorgnis um die Gesellschaft und deren Zukunft entspringt, und das ein misstrauisches und damit im Hinblick auf gesellschaftliche Teilhabe der Kinder traditionelles Verhältnis der Altersgruppen begründet. Nicht zuletzt – und das ist eine Antwort auf die zweite aufgeworfene Frage – ist dies darauf zurück zu führen, dass die aktuellen Debatten von Wissensbeständen dominiert werden, die stärker politischen als wissenschaftlichen Ursprung haben, die also aus z.T. vagen und umfassenden Befürchtungen einzelner Gruppen entstanden sind und nicht auf Ergebnissen von Untersuchungen zu konkreten Situationen und Problemen von Kindern. In diesem Sinne – so ist es zu hoffen – kann der hier vorliegende Band einen relevanten Beitrag zur Reflexion und weiteren Entwicklung leisten.

Teil 1 Kinderwohlfahrtspolitiken – Prämissen, Strategien, Strukturen

Organisierte Sorge für Kinder, Eigenarten und Fallstricke – eine generationale Perspektive Doris Bühler-Niederberger

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Einleitung

Dieser Beitrag handelt von den Eigenarten und Fallstricken eines professionalisierten Interesses und einer organisierten Sorge um die Kinder. Mit den vier Stichworten des „separierenden Blicks“, der „Kinder als Objekten der Besorgtheit“, der „Glorifizierung von Kindern resp. Macht der Unschuld“ und der „Disqualifizierung der Stimme der Kinder“ werden diese in den ersten vier Abschnitten der folgenden Ausführungen entlang verschiedener Studien und Materialien gefasst. Es ist eine ausgesprochen kritische Sicht der Professionen der Kindheit und der fürsorgerischen Interventionen in Kindheit, die über diese vier Stichworte aufgezogen wird, und dies ist der generationalen Perspektive geschuldet, die der Analyse zugrunde liegt; die Besonderheit einer solchen Perspektive wird sich im Laufe der folgenden Ausführungen erhellen und in den abschließenden Ausführungen zusammenfassend definiert. Die Kritik kommt darüber hinaus mit dem Anspruch einer Gültigkeit daher, die einzelne Maßnahmen und bestimmte analysierte Zeiträume übersteigt, mit dem Anspruch also, strukturelle Merkmale organisierter und professioneller Sorge um die Kinder zu erfassen. Trotz dieser Grundsätzlichkeit der Kritik – und also mit aller Vorsicht – werden im letzten Abschnitt in einem Fazit, das die Überlegungen zusammenträgt, (vorläufige) Gedanken zu einer anderen möglichen Professionalisierung entwickelt und zwar zu einer Orientierung an Wissensbeständen, die in stärkerem Maße auf die Kinder und ihre individuellen und situativen Bedürfnisse verpflichten würde und in geringerem Maße für eine Ausrichtung auf Interessen sozialer Ordnung und auf partikuläre Interessen von Berufsgruppen und Interessengruppen zu vereinnahmen wäre.

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Der separierende Blick »On ne connaît point l’enfance: sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme. « (Jean-Jacques Rousseau (1961[1762]), Émile ou De l'éducation. Paris : Garnier : S. .6) (“Man kennt die Kindheit nicht: mit den falschen Vorstellungen, die man von ihr hat, verirrt man sich um so mehr, je weiter man geht. Die Klügsten bedenken nur, was Erwachsene wissen müssen, aber nicht, was Kinder aufzunehmen imstande sind. Sie suchen immer nur den Mann im Kind, ohne daran zu denken, was er vor seinem Mannsein war.”1)

Rousseaus Aussage soll hier nicht als Einsicht in die erste Phase des menschlichen Lebens stehen, sondern als Möglichkeit zur Einsicht in die erste Phase eines professionellen Marktprojekts hervorgehoben werden (Larsons 1977). Die Absicht eines solches professionellen Projektes ist es, öffentliche Anerkennung zu erreichen und schließlich auch rechtliche Anerkennung für das spezialisierte Wissen einer professionellen Gruppe resp. Person. Andere – d.h. andere Professionelle, aber vor allem Laien – sollen dann von wichtigen Entscheidungen und Handlungen ausgeschlossen werden, die diesen Gegenstand betreffen, da nur die neuen Experten noch die Legitimation besitzen, mit dem Problem umzugehen. Professionelle haben eine andere Sicht auf den Gegenstand – und je markanter sich eine neue Expertensicht von früheren unterscheidet umso mehr Erfolg verspricht sie für den Auftakt eines neuen professionellen Projekts, die Sicherung eben eines Marktanteils. “Je ne vois point comme les autres hommes“ fügt Rousseau hinzu (1961[1762]: 6), „ich sehe ganz anders als andere Menschen“ (oder in der deutschen Übersetzung des Buches „Ich sehe mit anderen Augen). Und genau das ist der Expertenanspruch. Während Rousseau hier den Anspruch noch sehr persönlich und für sich stellt, wissen wir auch, dass dies die Geburtsstunde einer neuen wissenschaftlichen Disziplin war: der Pädagogik. Aber selbst wenn Rousseaus „Émile“ ein fulminanter Erfolg beschieden war, besonders in der gebildeten Damenwelt, blieb der Anspruch auf Expertise hinsichtlich eines Gegenstandes wie “Kinder” lange Zeit problematisch. Zu sehr war man sich daran gewöhnt, Kinder einfach als Menschen wie andere auch zu betrachten, zwar etwas kleiner, etwas unvernünftiger und etwas 1

Nach der Übersetzung von Ludwig Schmidts (Rousseau 1985: 5).

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weniger brauchbar und kompetent als größere Menschen, aber dennoch irgendwie menschliche Wesen. Und wenn man sie einmal doch ganz falsch verstehen sollte, so schrieen sie ja laut genug, früher nicht anders als heute und das mag den Versuch, sie einigermaßen zu verstehen, unterstützt haben – mittelalterliche Schreiber erwähnten, wie bemerkenswert das sei: so laute Stimmen in so kleinen Körpern. Blickt man zurück auf die Geschichte der Wissenschaften vom Kind – und das ist das Material, auf das sich dieser erste Abschnitt stützt – erkennt man, dass alle Disziplinen und entsprechenden Berufsgruppen, die im 19. Jahrhundert entstanden und sich mehr oder weniger etablierten: Pädiatrie, Pädagogik und etwas später Entwicklungspsychologie, ihren Expertenanspruch auf der Unterschiedlichkeit der Kinder begründeten. Kinder und Kindheit seien fundamental anders als Erwachsene und Erwachsensein und fundamental anders, als man sie zuvor gesehen und als man zuvor darauf reagiert hatte – so lautete der professionelle Anspruch. Bis zum Ende des 18. Jahrhundertes hatten auch Ärzte die Kinder nicht als etwas fundamental Anderes gesehen. Der Unterschied zum Erwachsenen schien ihnen bloß graduell und dies schlug sich in der Dosierung nieder: Sie behandelten ihre kleinen Patienten entsprechend der Regel „Je kleiner, desto weniger“, eine geringere Dosierung aller gängigen Medikamente galt für ihre Behandlung (Beekman 1977; Demaitre 1977). Nun aber galt es neu nach der fundamentalen Differenz zu suchen in allen Angelegenheiten. Nicht der Mensch im Kind musste gesucht werden, sondern der Unterschied zum Menschen. Rousseaus eingangs zitierte Klage verlangt es: „Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme” – l’homme ist dabei im Französischen nicht nur der Mann, sondern der Mensch. Die Fremdheit, die Andersartigkeit des Kindes wurde in eine wissenschaftliche Sprache übersetzt und dabei wurde sie immer größer und sie war nicht mehr zu bezweifeln oder gar zu bestreiten. Und ihr musste mit einer systematischen Erziehung begegnet werden, die den Expertenratschlägen folgte und das ignorierte, was man zu tun geneigt war, weil man fälschlicherweise davon ausging, das Kind könne ausgehend von den eigenen Gefühlen, Erfahrungen, Bedürfnissen verstanden werden. Wichtige Elemente einer solchen Erziehung waren z.B. eine besondere Diät, nicht zu gewürzt, nicht zu warm, nicht zu kalt, um die Sinnlichkeit der Kinder nicht anzuheizen und entsprechend der nun grassierenden und von Experten geschürten und gepflegten Angst vor der frühreifen Sexualität mit ihren gravierenden Folgen, kalte Bäder und Güsse, spezielle Apparate, um die Haltung zu korrigieren, spezielle Kleidung und ganz besonders wichtig: ein Verbot jedes Müßiggangs und Vaganten-

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tums, des Herumstrolchens in den Straßen, vielmehr war strikte Überwachung unerlässlich, wenn möglich durch die Mutter – all das waren die Elemente eines neuen Programms, dem Erwachsene sicher nur allzu gerne bereits entwachsen waren (Badinter 1981; Bühler-Niederberger 2005a; Donzelot 1979; Hardyment 1983; Schütze 1991; Wiesbauer 1982). Gegen Ende des Jahrhunderts und zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde dann auch die Lohnarbeit allmählich nachhaltiger verboten und die Schulpflicht strikter durchgesetzt (de Coninck-Smith 1997; Hendrick 1997). Für die Kinder bedeutete dies einen Gewinn an Schutz, auf Kosten eines Verlustes an Freiheit. Das ist es, was als „separierender Blick“ bezeichnet werden soll: Die Andersartigkeit der Kinder zu betonen, sie in eine wissenschaftliche Sprache zu übersetzen und dabei zu steigern, sie als natürlich zu erklären und also als universelle und nicht individuelle Differenz, und sie als eine Natur zu deklarieren, die Schritt für Schritt überwunden werden kann – in der Rhythmik und Logik natürlicher Entwicklungsgesetze. Nicht weniger als die Differenz zwischen dem Irren, dem Wilden, dem Tier ist es, die in den Bildern der neuen Wissenschaften vom Kinde den Unterschied zwischen Kind und (erwachsenem) Menschen ausmacht – mit dem Unterschied, dass das Kind ein menschliches Wesen werden kann, durch den Prozess der geplanten Erziehung – das unterscheidet den Zustand „Kind“ von den anderen Negativzuständen, die als Bilder herangezogen werden. Das sind die Bilder, die Herbart, der berühmte deutsche Pädagoge des 19. Jahrhunderts in seinem 1816 veröffentlichten „Lehrbuch zur Psychologie“2, entworfen hat. Für Charles Darwin, der seine Beobachtungen des eigenen Kindes publizierte (1877), rekapitulierten die Kinder in ihrer Entwicklung die Entwicklung der Art, sie entwickelten sich – noch im embryonalen Zustand – vom Amöben- über das Fisch- und Amphibienstadium, wurden als kleine Säugetiere geboren, fanden zum aufrechten Gang, blieben kleine Wilde bis zum Alter von etwa sechs Jahren und fanden endlich als Erwachsene zur Zivilisation. Darwin nannte das das biogenetische Gesetz und indem er es formulierte, stellte er die Entwicklung des Kindes als langen Weg der Entwicklung zur Menschheit dar. Seine Ideen wurden weiter getragen durch G. Stanley Hall, eine zentrale Figur des „Child Study Movement“ um die Wende zum 20. Jahrhundert (Lomax et al. 1978). Gelegentlich finden sich Darwins Bilder kindlicher Andersartigkeit noch heute, etwa in den Argumenten und der Rhetorik von Ratgeberliteratur und selbst im Biologieunterricht der gymnasialen Oberstufe, obschon die medizinische und biologische Basis des biogenetischen Gesetzes längst falsifiziert wurde – schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts (Clever2

Nachdr. Herbart (2003).

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ley/Phillips 1986). Der Vergleich etwa des menschlichen Embryos mit Amöben und Fischen zeigt nur eine sehr oberflächliche Ähnlichkeit und bereits in den allerfrühesten Entwicklungsstadien ist der menschliche Embryo klar von dem anderer Tiere zu unterscheiden (Bühler-Niederberger 1998). Über die Jahrzehnte wurde die Entwicklungspsychologie elaborierter und das Entwerfen drastischer Bilder der Differenz verlor an Bedeutung. Stattdessen wurde die Differenz auf zahlreichen Dimensionen akribisch erfasst und beschrieben. Am Beispiel des Werks von Arnold Gesell, des bekannten amerikanischen Entwicklungspsychologen des beginnenden 20. Jahrhunderts, lässt sich zeigen, wie die wissenschaftliche Unterscheidung von Erwachsenen und Kindern differenzierter und exakter ausfällt und damit die Separierung ihren naturwissenschaftlich exakten Zuschnitt erhält. Gesell unterteilte das Verhalten der Kinder in 4 Kategorien: motorisches Verhalten, Sprache, adaptives Verhalten und persönliches und soziales Verhalten. Diese Kategorien unterteilte er in insgesamt 20 spezifische Leistungen, wie z.B. Handkontrolle, Wortverständnis, Vokabular, Zahlenkonzept, Initiative, Unabhängigkeit etc. Im Weiteren unterschied Gesell Phasen der Entwicklung. Allein für das Kleinkindalter bis 5 Jahre waren das 9 Altersstufen. Für die verschiedenen Altersstufen ließen sich die Leistungen mit je anderen, eigens entwickelten Tests bestimmen. Man erkennt das überaus feine Raster mit seinen damit allein bis ins Alter von 5 Jahren 180 möglichen Kontrollpunkten. Stufen der Entwicklung wurden in dieser Weise definiert, Tempi der Entwicklung gemessen und in dieser Weise differenzierte Fahrpläne mit zahlreichen Stationen entworfen und die mittleren Fahrgeschwindigkeiten und Standardabweichungen definiert. Sein erstes bedeutendes Buch „The Mental Growth of the Pre-School-Child“ (1925), dem jahrelange intensive Beobachtungen an Kindern vorangingen, enthielt ein Kapitel mit dem Titel „Normative Summaries“. Auf wenigen Seiten wird darin zusammenfassend beschrieben, welches Verhalten man von einem Kind erwarten kann, in den verschiedenen Altersstufen und auf den verschiedenen Dimensionen. Es sind statistische Normen, diese aber gerieten nun zum verbindlichen Fahrplan der Entwicklung. Gesell selbst bezeichnete sie als Schlüssel für eine klinische Orientierung, als Anhaltspunkte zur Klassifikation von retardierten Fällen, mithin also zur Bestimmung von Normalität und Abweichung. Die Norm wurde also zum Normalen und noch mehr: Gesell hat sie auch zur Frage der Moralität erhoben. Einige Jahre später schrieb er ein populäres Buch „The Guidance of Mental Growth in Infant and Child“ (1930). Darin finden sich Sätze über das normale Kind, jenes Kind also, das hinsichtlich Tempo seiner Entwicklung den statistischen Normen entspricht, wie: „Das

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durchwegs normale Kind hat positive emotionale Gewohnheiten, die einen guten Charakter, Soziabilität und Selbstkontrolle ausmachen (...) Konsistentes Training und eine günstige häusliche Umgebung bringen es unter den Einfluss eines sozialisierten guten Willens.“ Und weiter: Aufwachsen gemäß diesen Normen heißt auch, „(...) genügend Durchhaltevermögen zu erwerben, um den Anforderungen des Lebens aus eigenen Kräften begegnen zu können.“3 Die Entwicklung von Fähigkeiten wie Motorik, Sprachvermögen etc. gemäß den statistischen Normen wurde also zur Frage nach dem späteren guten Bürger. So elaboriert und wissenschaftlich dieses Unternehmen auch ausfiel, blieb es dennoch eine separierende Sicht, die auf dem Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen insistiert und sorgfältig und besorgt das zeitlich angemessene und zügige Überwinden der Differenz beobachtet. Zusätzliche Schritte der Separation wurden angefügt durch die abgrenzende Definition einer normalen versus einer verzögerten, zu langsamen Entwicklung. Das fein gesponnene Netz von Normen kann jederzeit enger geknüpft werden, zum Beispiel, wenn neue Spezialisten auf den Plan treten, deren Wissen nun eine neue Kategorie von Krankheit oder Störung betrifft. Dieses engere Knüpfen des Netzes kann in der Geschichte und diagnostischen Realität neuer Kategorien kindlicher Störungen gefunden, wie sie seit den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts definiert wurden resp. in diagnostische Praxis übersetzt wurden: Lernstörungen, Teilleistungsstörungen, minimale cerebrale Dysfunktion, Aufmerksamkeitsdefizitstörung, Hyperkinese, Sprachentwicklungsstörungen etc. Neue Kategorien folgen unweigerlich, sie ergänzen den bisherigen Katalog und addieren neue Facetten oder ersetzen „alte“ Störungsbilder, die empirisch falsifiziert wurden. Eine eigene Studie der Verfasserin, in der die allmähliche Durchsetzung solcher Kategorien rund um die für diese Entwicklung ausschlaggebende Kategorie der Legasthenie untersucht wurde, belegt dies (Bühler-Niederberger 2005a, 2006). Zum Schluss – und das ist der letzte logische Schritt eine Abfolge der Separation – sind so viele Normen definiert, denen man Genüge zu tun hat, dass für Kinder, für alle Kinder eine Logik des Verdachts gilt, Verdacht leitet den Blick auf sie an, hat ihn anzuleiten, denn irgendetwas könnte abweichend sein, unzeitgemäß, abseits der normalen Schiene fahren – und gibt es nichts, das ins Auge springt, dann kann gerade das problematisch sein: eine verborgene Störung. Diese Logik des Verdachts, die gegenüber Kindern nun zu gelten hat, ist es, die es dann rechtfertigt von einer Pathologisierung der ganzen Gruppe zu sprechen. Die eigene Studie der Realisierung diagnostischer Kategorien, in der die Legasthenie in den Vordergrund gestellt wurde, zeigte, dass Grundschulleh3

Gesell 1930 (zit. n. Beekman 1977: 157f.; Übers. D.B.-N.).

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rer und später Kindergärtnerinnen systematisch angehalten wurden, dieser Logik zu folgen und dass sie sich diese neue Sicht im Umgang mit ihren Schülern auch zu eigen machten und sie belegte etwa für den Kanton Zürich im Zeitraum, in dem die entsprechenden Kategorien in diagnostische Realitäten überführt wurden, einen Anstieg der Behandlungskosten für entsprechend definierte Störungen zwischen 1969 und 1973 um das Vierfache und dann bis 1983 sogar um das Zwölffache (Bühler-Niederberger 1991, 2006).

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Kinder als Objekte der Besorgnis

Haben die Ausführungen zum „separierenden Blick“ sich vor allem auf der Ebene der wissenschaftlichen Wissensproduktion bewegt, so soll nun auf der Ebene sozialfürsorgerischer Praxis, Institutionen und Gesetze argumentiert werden. Eine ausführlichere Auseinandersetzung mit der Geschichte systematischer Fürsorge für Kinder ist an anderem Ort erfolgt (BühlerNiederberger/Sünker, im Druck); hier soll nur eine Zusammenfassung der wesentlichen Einsichten gegeben werden und deren Illustration an zugegebenermaßen wenig systematisch ausgewählten, aber dafür illustrativen Exempeln erfolgen. Es gibt schon eine lange Geschichte der Intervention religiöser, freiwilliger und staatlicher Organisationen in das Leben der Kinder. Seit dem 17./18. Jahrhundert können wir jedoch ein zunehmend systematisches Interesse an den Lebensbedingungen der Kinder feststellen. Aber dieses Interesse – und das soll hier gezeigt werden – ist zum großen Teil oder vorrangig ein Interesse an der Zukunft der Gesellschaft und die Intervention in das Leben der Kinder ist also entweder Investition in Humankapital oder Disziplinierung der Kinder im Interesse sozialer Ordnung. Die Kalküle, die hinter den Interventionen stehen, werden oft ganz unverblümt zum Ausdruck gebracht und in dieser Hinsicht gibt es erstaunlich wenig Unterschiede zwischen historischen Versuchen, Kindheit zu gestalten und aktuellen. Man kann mit einem recht bekannten historischen Beispiel, den Christlichen Schulbrüdern im 17./18. Jahrhundert, beginnen. Die Christlichen Schulbrüder erfanden eine zeitlich und räumlich minutiös arrangierte Ordnung des Unterrichtens. Bewegungen und Sprechen der Schüler wurden durch Signale dirigiert, vergleichbar den militärischen Übungen. Permanente Überwachung und das Registrieren feinster Abweichungen wurden in dieser Weise ermöglicht. Michel Foucault (1975) bezieht sich wiederholt auf die Erfindungen der

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Christlichen Schulbrüder, wenn er Beispiele für die Disziplinartechniken des klassischen Zeitalters anführt, die das hervorbrachten, was er als „Disziplinarindividuum“ bezeichnet. Die Erfindungen der Christlichen Schulbrüder beschränkten sich nicht auf den Unterricht allein – die Schüler wurden auch auf der Straße überwacht, wenn sie das Gebäude verließen und andere Schüler wurden mit dieser Aufgabe betraut. Vor allem aber wurden auch die Eltern in das ernsthafte Geschäft miteinbezogen, das Erziehung nun werden sollte. Die Eltern wurden ermahnt, sich keinerlei Klagen über Schule und Lehrer anzuhören, die ihre Kinder anbringen könnten. Die Eltern galten als zu weichherzig, und Jean-Baptiste de la Salle, einer der bekannten Köpfe dieser Bewegung klagte, dass die Eltern unter den kleinen Leuten ihre Kinder närrisch liebten.4 Blieben die Eltern abweisend gegenüber den neuen Ansprüchen, so wurden die Wohlfahrtskommissionen der Gemeinden informiert, um in solchen Fällen die Almosen zu kürzen. Insgesamt handelte es sich um einen umfassenden Versuch, die Kindheit mit disziplinarischen Ansprüchen zu besetzen: Es sollte ein Ende haben mit der alten “légèreté”, “libertinage”, und “vagabondage”, über die sich De La Salle in seinen Schriften beklagte. Etwa ein Viertel bis die Hälfte aller Knaben besuchten in den französischen Städten die Schulen der christlichen Schulbrüder und deren Einrichtungen waren auch in Italien, Belgien und Deutschland verbreitet. Diese Erziehung wurde nicht eingerichtet zum Glück der Kinder oder zur besten Förderung ihrer Anlagen, vielmehr explizit im Bestreben eine ordentlichere, effizientere Gesellschaft zu erreichen. Fabriken und Manufakturen würden sich mit fleißigen und willigen Lehrlingen füllen; Laster und Müßiggang, wie sie die ganze Gesellschaft vergifteten, an der Wurzel ausgerottet, wenn nur die Kinder der kleinen Leute auf die neue Weise erzogen würden.5 Das waren die Argumente der Fürsprecher der Reformbewegung, wenn es darum ging, die Unterstützung der Autoritäten zu finden. Wir finden hier die Vorstellung einer Gesellschaft, die ordentlich ist, weil sie aus nützlichen Individuen besteht. Solche und weitergehende Interventionsprogramme in das Leben der Kinder – eine eigentliche Kasernierung armer Kinder – wurden zahlreicher an der Wende zum 20. Jahrhundert, als manche Staaten eine Flut von Gesetzen erließen, die Interventionen begünstigten und forderten, und private und öffentliche Institutionen zahlreicher und differenzierter geschaffen wurden (Mahood 1995; Peukert 1986). 4

J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes divisée en deux parties. Avignon 1720, S, 681 ; zit nach Julia 1998 : 92. 5 So argumentierte Charles Demia 1666, als er die Stadtoberen um Unterstützung für seine Schulen bat (Julia 1998:15).

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Man kann vier Merkmale organisierter Besorgnis um die Kinder identifizieren, die über die Jahrhunderte hinweg von erstaunlich konstanter Relevanz bleiben: a)

Eine Theorie makelloser Kindheit: die Vorstellung, dass auch die geringste Abweichung vermieden werden müsste und wenn möglich sogar Versuchungen jeder Art vermieden werden müssten. Jede Abweichung von einer langen und behüteten Kindheit, so wird angenommen, habe unvermeidlich negative Konsequenzen. b) Eine implizite oder explizite Theorie einer “kriminellen Karriere”, die besagt, dass kleine Missetaten, wenn sie nicht radikal bekämpft werden, unweigerlich den Auftakt darstellen für das spätere Leben eines Schwerverbrechers. In dieser Logik ist der Tagedieb ein genau so schwerwiegender Fall wie der Dieb (Bühler-Niederberger 2005a; de Coninck-Smith 1997; Hendrick 1997; Mahood 1995; Maynes 1985). Mit Blick auf die Praxis, die sich aus der Wissensproduktion des separierenden Blicks ergibt, wie sie im ersten Abschnitt besprochen wurde, kann man auch sagen: die Teilleistungsschwäche verdient in eben dieser Logik ebensoviel oder mehr professionelle Beachtung als das Schulversagen. c) Die Maßnahmen zielen in erster Linie auf die Kinder armer Leute. Das beinhaltet eine Ablehnung der Lebensmuster kleiner Leute und vor allem ihrer Muster privaten Lebens. Als Folge einer solchen Unterscheidung von guten und schlechten Kinderstuben reduzieren die Interventionen Ungleichheit nicht, sondern schaffen neue, oder genauer, sie überhöhen materielle und kulturelle Ungleichheit zur moralischen. d) Vernützlichung der Individuen gilt als Königsweg zu einer ordentlicheren Gesellschaft. Wenn wir auf aktuelle Programme der Sozialpolitik sehen, lassen sich diese vier Merkmale wieder finden. Ein gutes Beispiel liefern etwa die Programme der Sozialpolitik in Großbritannien, das für die neue Strategie der Sozialinvestition als maßgeblich gelten kann. Man kann sich z.B. die Kampagne “Truancy Watch” in Großbritannien vor Augen führen, die 1993, nach dem Mord an James Bulger, ins Leben gerufen wurde. Geschäfte zeigten Aufkleber “truantfree zone” und das Personal wurde instruiert, die Personalien verdächtiger Kinder aufzunehmen und an die Ämter weiterzuleiten. In Bussen hingen Poster, die fragten “Are you sure your child is in school?” (Jenks 1998). Wir erkennen hier

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die Theorie krimineller Karrieren und dadurch gerät jedes Kind, das zur falschen Zeit am falschen Ort angetroffen wird, in schwerwiegenden Verdacht. Die gleiche Theorie krimineller Karriere findet sich hier auch in neuen Gesetzeserlassen, etwa dem „Crime and Disorder Act“ von 1998 und dem „Youth Justice and Criminal Evidence Act“ von 1999 (Goldson/Muncie 2006; Muncie 2002). “Sure Start”6 ist ein Programm des Department for Education and Skills mit dem erklärten Ziel, die Bedingungen von Erziehung und Pflege für Vorschulkinder zu verbessern, im Interesse der bestmöglichen Entwicklung der Kinder – und um die Eltern zu unterstützen, als Eltern und in ihrem Bemühen, auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen. “Sure Start” konzentriert sich auf benachteiligte Gegenden. Einer der Effekte ist aber auch ein massiver Anstieg in der Überwachung der Kinder. Der UK Children Act 20047, der auf die Verbesserung der Lebensbedingungen der Kinder zielt, integriert erzieherische und fürsorgerische Dienste und stellt die Grundlage dar für eine zentrale elektronische Datenbank, in der alle Interaktionen zwischen Kindern und Professionellen registriert werden. Insgesamt stellen diese Programme zwar ein ernsthaftes Bemühen um die Verbesserung der kindlichen Lebensbedingungen unter Beweis, aber auch Besorgtheit über gefährliche Kinder; sie treten mit einer problematischen Mischung aus Fürsorge, Überwachung und ganz direkter Stigmatisierung an. In der “Respect Agenda” und dem “Respect Action Plan” von 2006 wurden solche Maßnahmen der Familien- und Kinderfürsorge in einen ganzen Plan für eine neue und effizientere soziale Ordnung gefasst und in eine klar sozial-utilitaristische Gesellschaftsvision gestellt (Schütter 2006).

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Glorifizierung und Unschuld

Der dritte Abschnitt bezieht sich auf die Entwürfe der Kinder, die in öffentlichen und politischen Debatten gemacht werden und denen Nachhalt verschafft werden kann. Solche Entwürfe sind ein zentrales Element der Diskurse, die selbstverständliche Wahrheiten definieren und in denen sich Institutionen impliziert und begründet finden, etwa rechtliche Regelungen. Die materiale Basis der Argumentation ist hier eine von der DFG geförderte Studie der Verfasserin über politische Verhandlungen in Deutschland in den 1990er Jahren, in denen mit Kindern argumentiert wurde (Bühler-Niederberger 2005a, 2005b).

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http://www.surestart.gov.uk/aboutsurestart/ http://www.dfes.gov.uk/publications/childrenactreport/

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Wenn Kinder in politischen Debatten auftauchen, dann verspricht das Bild des “bedürftigen Kindes“ am meisten Erfolg – dies ist das wichtigste Ergebnis dieser Studie. Das Kind, das bedürftig, hilflos, schwach und komplett unfähig ist, seine Position selber zu verteidigen, ist – umgekehrt – einer der höchsten gesellschaftlichen Werte. In seiner absoluten Schwäche steht das Kind für eine starke Macht: die Macht der Unschuld. Diese Macht kann auf zwei Seiten der Auseinandersetzung eingesetzt werden: Um den Gegner anzuklagen (manchmal auch eine marginale gesellschaftliche Gruppe anzuklagen) und um einen moralischen Sieg für die eigene Position zu erreichen. Selten wird diese Macht von Machtlosen oder gar Kindern direkt in Anspruch genommen. Meist ermächtigt die Macht der Unschuld ohnehin mächtige Gruppen, Gruppen, die im gesellschaftlichen Zentrum stehen. In den 1990er Jahren wurde die Kinderarmut zum politischen Thema und es waren damals die Sozialdemokraten und die Grünen, die wegen der „kalten Politik“ und den „bitteren sozialen Ungerechtigkeiten“ der Bundesregierung klagten.8 Während es zweifellos heute Belege gibt für eine steigende Benachteiligung von Kindern im Einkommensgefüge (Corak et al. 2005), basierte die damalige Attacke dennoch auf einer Mixtur falsch interpretierter Statistiken und einer Rhetorik der Panik. Die Sozialdemokraten und Grünen klagten die regierende Koalition von CDU/CSU und FDP an, sie lasse einen Drittel der Kinder in Armut aufwachsen. Die Statistik, auf der diese Anklage beruhte, besagte – hätte man sie korrekt interpretiert –, dass ein Drittel der Sozialhilfeempfänger unter 18 Jahren alt war, während die Zahl der Kinder, die Sozialhilfeempfänger waren zu jener Zeit noch immer klar unter 10 Prozent lag. Zahlen wurden zu jener Zeit auch zitiert für Kinder, die auf der Straße lebten. Ein Mitglied der Grünen sprach von über einer halben Million Kinder, die in der Bundesrepublik auf der Straße lebten,9 während der 10. Kinderund Jugendbericht, der zur selben Zeit erschien, argumentierte, dass es unmöglich sein, eine Zahl obdachloser Kinder zu nennen, da es sich hier um ein Schlagwort handele für eine Realität, die viele Gesichter haben könne: schlechte Wohnbedingungen, Ausreißer, die zwischen Familie und Heim und Straße lebten etc.10 Die Debatte nahm ihren Fortgang und fast beliebige Zahlen für das Ausmaß der Kinderarmut wurden nun in Umlauf gesetzt. In der Bundestagssitzung vom 7.9.94 klagte Joschka Fischer die Regierung an, dass sich die Zahl der Menschen, die von Sozialhilfe lebten, aufgrund der ungerechten Politik verdoppelt habe und nannte „100 000 8 „Spiegel“ 10.1.94 „Wenn ich Kanzler bin – Kanzlerkandidat Rudolf Scharping über seine Chancen und sein Regierungsprogramm“. 9 Diese Zahlen nannte im Februar 1994 Konrad Weiss. 10 „10. Kinder- und Jugendbericht“. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Bonn, 1998.

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Kinder, die von Sozialhilfe lebten“.11 Renate Schmidt von der SPD beklagte dieselbe Ungerechtigkeit in derselben Sitzung, nannte aber die Zahl von 1,4 Millionen Kindern, die von Sozialhilfe lebten.12 Bei Barbara Höll von der PDS waren es drei Monate zuvor noch 800 000 Kinder gewesen.13 Geht man dagegen von der Nennung von über 30% aus, so wären es im Februar 1994 ca. 5 Millionen Kinder gewesen. Diesen Zahlen wurde kaum widersprochen, im Parlament jedenfalls geschah das nicht, die Angehörigen der Regierungsparteien beklagten lediglich ganz allgemein „Schwarzmalerei“ und „Miesmacherei“. Ich bin nur auf einen Leserbrief in der „Süddeutschen Zeitung“ gestoßen, in dem konkret Korrektur angemahnt wurde.14 Vielmehr erreichten die Zahlen in einem öffentlichen Zitationszirkel, in dem die Politiker die Medien zitierten und die Medien die Politiker, Bedeutung und Unumstößlichkeit. – Man kann sagen, dass solche Debatten keine rationale Grundlage politischen Handelns darstellen. Die Anklage der Regierung vor dem Richterstuhl des armen Kindes wurde aber zu einer politischen Erfolgsgeschichte. Die Medien nahmen die Anklage auf und brachten Reportagen armer Familien und schlossen: “…durch die … Infantilisierung von Armut bröckelt das Fundament unserer Zukunft” und „Hier tickt eine Zeitbombe.“.15 Man erkennt hier auch, dass das „bedürftige“ Kind im nächsten Schritt als „gefährdetes und gefährliches Kind“ entworfen wird – darauf wiesen auch die Aussagen mancher Politiker (vgl. Abschnitt 3). Kirchen und Wohlfahrtsorganisationen schlossen sich der Kampagne an und verliehen ihr die Kraft ihrer eigenen moralischen Autorität. Wäre dies alles nur politische Rhetorik und Machtspiel, so würde es keine besondere Beachtung verdienen. Aber die Vorstellung des bedürftigen Kindes und die Macht der Unschuld, die sie impliziert, beeinflusst politische Entscheidungen. Das Konzept des bedürftigen Kindes resultiert in einer Naturalisierung von Politik. Das heißt, dass Entscheidungen und Institutionen als natürlich richtig legitimiert werden, weil sie den Bedürfnissen der Kinder angepasst seien – die natürlich und also zwingend seien – und somit nicht mehr als debattierbare politische Entscheidungen gelten, die immer auch anders ausfallen könnten. 1997 änderte der deutsche Bundestag das Kindschaftsrecht. In einer Debatte, die sich etwa über zwei Jahre hinzog, wurden die Bedürfnisse des Kindes in explizit biologischen Termini definiert: Ein

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Deutscher Bundestag, 12. Wahlperiode, 242. Sitzung, 7.9.94; Joseph Fischer, Bündnis 90/Die Grünen; Parlamentsprotokolle S. 21431. 12 Deutscher Bundestag, 12. Wahlperiode, 242. Sitzung, 7.9.94; Renate Schmidt, SPD; Parlamentsprotokolle S. 21467. 13 Deutscher Bundestag, 12. Wahlperiode, 236. Sitzung, 24.6.94; Barbara Höll, PDS; Parlamentsprotokolle S. 20731. 14 „Süddeutsche Zeitung“ 6.12.94 Leserbrief „Wohlstandsbürger aus der Lethargie rütteln“. 15 „Spiegel“ vom 31.10.94 „Notorisch verdrängt“, Zitate aus 3 Leserbriefen.

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Kind brauche beide Eltern. Eltern bleiben immer Eltern“, sagte Familienministerin Nolte und begründete dieses apodiktische Votum damit, dass „(...) der Blickwinkel des Kindes entscheidend“ sei.16 Das war die fast einhellige Meinung aller Parlamentsmitglieder und auch der meisten Experten, die im Rahmen der Beratungen angehört wurden (die meisten Rechtsanwälte und Richter). Die universalistische Definition der kindlichen Bedürfnisse wurde in den politischen Beschluss übersetzt: das neue Kindschaftsrecht mit seinem Kernstück, dem geteilten Sorgerecht nach einer Scheidung als Regelfall. Der Konsens war hoch und die Politiker gratulierten sich abschließend gegenseitig und überschwänglich zu einem guten Stück politischer Arbeit. So sagte ein Kommissionsmitglied abschließend: „Ich denke, wir haben mit diesem Gesetz keine Menschen verändert. Aber wenn es uns gelingt, in einigen Fällen Tränen zu trocknen, ist es gut.“17 Das neue Gesetz garantierte den Vätern mehr Rechte und schränkte die Rechte der Kinder und der Mütter ein. Es wurde erlassen, um eine der äußerst schwierigen Situationen zu regeln, die sich in einer individualisierten Gesellschaft ergeben: Die höchstpersönlichen Rechte von Männern, Frauen, und von Kindern auf eine erträgliche/befriedigende Gestaltung ihres privaten Lebens standen zur Verhandlung an. In dieser unzweifelhaft schwierigen Situation erlaubte der Rückgriff auf die Bedürfnisse, die natürlichen Bedürfnisse des Kindes eine Lösung, die den Konflikt gar nie als solchen aufkommen ließ. Zusätzlich bezeugte die Bedürftigkeit des Kindes die menschlichen Qualitäten der Politiker, von Politikern, die das tun, was menschlich angezeigt und natürlich richtig ist: die den Bedürfnissen der Kinder umfassend Rechnung tragen. Jeder, der die Lösung noch angezweifelt hätte, hätte dies im Angesicht des rhetorisch beschworenen bedürftigen Kindes getan – es wäre ein einsamer Kampf gewesen und ein Verstoß gegen die Regeln des Diskurses.

In Anbetracht der Vorstellung kindlicher Bedürfnisse, als durch eine eigene und andere Natur und also zwingend definierte Bedürfnisse, sind politische Debatten, die Kinder betreffen, überflüssig, ja moralisch fragwürdig. In den Interviews, die im Rahmen des DFG-Projektes mit Mitgliedern der Kinderkommission des Deutschen Bundestages geführt wurden, äußerte fast jeder diese Meinung. Eine Christdemokratin sagte: Jetzt kann man ja sagen, eigentlich dürfte es im Kinderbereich gar keine unterschiedliche Meinung geben, da ist uns die Sache so wichtig und die Parteipolitik uninteressant (...)“18 – und tatsächlich hat die Kinderkommission auch eine Struktur, die in ihrer Abwei16

Deutscher Bundestag, 192. Sitzung, 25.9.1997, Parlamentsprotokolle S. 17360, Claudia Nolte, Familienministerin (CDU). 17 Deutscher Bundestag, 192. Sitzung, 25.9.1997, Parlamentsprotokolle S. 17348f., Margot von Renesse (MdB, SPD). 18 CDU Mitglied der Kinderkommission, 14. Wahlperiode)

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chung von parlamentarischen Gepflogenheiten einmalig ist. Die Kommission ist nämlich nicht entsprechend den Parteistärken zusammengesetzt, sondern besteht aus einem Mitglied pro parlamentarische Partei. Ebenso werden Beschlüsse nicht qua Abstimmung gefasst, sondern erfordern den Konsens aller Mitglieder – faktisch gibt es also keinen institutionalisierten Raum für unterschiedliche Meinungen. Dennoch war politisches Kalkül eine wichtige Größe bei der Einrichtung der Kinderkommission und ihrer einmaligen Struktur. Die Oppositionsparteien hatten die Gründung voran getrieben, weil sie darin ein politisches Feld erkannten von einiger öffentlicher Attraktivität und sie wollten sich bei dessen Beackerung nicht durch die regierenden Parteien überstimmen lassen. Das erzählte der Initiant der Kommission im Interview sehr freimütig, sie hätten nicht einfach das vollstrecken wollen, was die Regierungsparteien wünschten, so hätten sie früh auf das Konsensprinzip und das eine-Partei-einSitz- Prinzip gezielt. In den Medien und im Bundestag wurde dies allerdings anders begründet. Die unübliche institutionelle Form wurde mit dem Argument propagiert, dass Kinder „(...) auch nicht nach Regeln organisiert sein wollen“19 – auch wenn dies zwar (ob das Argument richtig oder unrichtig ist, sei hier dahingestellt) schon deswegen keine Rolle spielen konnte, weil Kinder ja gar nicht an der Kommission teilhaben. Die Naturalisierung der Politik bietet die Möglichkeit, dass sogar ausgesprochen strategische Lösungen als unpolitisch und natürlich gut deklariert werden können – gut durch ihre Übereinstimmung mit der Natur des Kindes. Es ist diese besondere Macht, Entscheidungen zu rechtfertigen und Diskussionen zu beenden und zu verschließen, die die Vorstellung des bedürftigen Kindes zu einer ebenso wirksamen wie problematischen politischen Formel macht. Die Macht der Unschuld kann auch zu persönlichem politischem Profit verhelfen, wie einige Kommissionsmitglieder offen zugaben: - „Es ist ein Sympathiethema (...) also Kinderpolitik, ich kenne eigentlich niemanden, der die Beschäftigung mit diesem Thema als ambivalent empfindet, sondern es ist ein Sympathiepolitikthema und insofern kann ich nur jedem raten, der sich überlegt, wo, mit welchen Themen beschäftige ich mich, wenn ich neu in die Politik einsteige, ... dann würde ich jedem raten: ‚Fangen Sie damit an!’“ (CSU-Mitglied der Kinderkommission, 13. Wahlperiode) - „Es ergeben sich eine Menge Möglichkeiten der Profilierung und Außendarstellung, weil das Interesse an Kinderthemen in der Öffentlichkeit groß ist, “ urteilte ein anderer SPD-Vertreter und fuhr fort, er glaube nicht, dass der Einsatz

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Aus einem Interview, das im Rahmen des von der DFG unterstützten Projekts „Wert der Kinder“ geführt wurde.

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in der Kommission seiner Karriere schade. Gerade durch das Konsensprinzip erreiche man auch bei den anderen Fraktionen im Bundestag „(...) ein gutes ‚Standing’“. (SPD-Mitglied der Kinderkommission, 14. Wahlperiode) - Die Bereitschaft, in der Kinderkommission mitzuwirken, entstehe „(...) sicherlich auch aus redlichen Motiven und dann muss man allerdings auch ... darf man nicht verkennen, das habe ich allerdings erst hinterher erfahren, das hat eine hohe PR-Wirkung und darauf ist man als Abgeordneter ja immer scharf und das muss man auch ganz offen sagen. Man hat also mit diesem Job Kinderbeauftragte oder Kinderbeauftragter ... hat man also sicherlich bessere Chancen mal irgendwo in der überregionalen Presse erwähnt zu werden, als wenn Sie irgendwie einen Unterfall im ... was weiß ich ... Fachausschuss sonst beackern.“ (SPD-Mitglied der Kinderkommission, 13. Wahlperiode)

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Absenz realer Kinder und Disqualifizierung ihrer Stimme

Wer definiert was Kinder brauchen? Susan Pedersen resümiert prägnant in ihrer Geschichte des Wohlfahrtsstaates: “Children, like Marx’s peasants, could not represent themselves and had to be represented, and their well-being was shamelessly linked to efforts to increase the population, stabilize the labour force, restore paternal authority, or emancipate wives” (1993: 425-426). Wie ich in den vorangegangen Abschnitten ausgeführt habe, werden die Bedürfnisse der Kinder nicht nur durch solche Ordnungsinteressen und durch offensichtlich partikularistische Interessen definiert – wie sie Pedersen nennt –, sondern auch durch politische Strategien zur Lösung vertrackter Probleme. Sie werden ebenso entscheidend definiert durch Professionelle, die ihre Expertise auf die Andersartigkeit der Kinder gründen – man kann in diesem Sinne auch von einem zumindest teilweise partikularistischen Interesse des professionellen Marktprojektes sprechen –, und dem Experteneinfluss ist es auch zuzurechnen, dass die Bedürfnisse von Kindern anders als die von Erwachsenen nicht als individuell, sondern als universell gelten. Nur weil die Bedürfnisse der Kinder durch eine universelle Natur definiert sind resp. nach Bedarf so definiert werden können, konnte Familienministerin Claudia Nolte in der Debatte über das Sorgerecht erklären, dass Eltern immer Eltern bleiben und dass dies die Perspektive der Kinder sei, die zähle. Die Perspektive der Kinder ist dann nicht eine, die von einer Mehrheit der Kinder vertreten werden muss, noch nicht einmal eine Minderheit von Kindern muss sich ihr anschließen. Ein anderes Mitglied des Parlaments sagte es klar: „Das Kind hat einen natürlichen Anspruch auf beide Elternteile (...) Ich bin davon überzeugt, dass ein Kind nicht nur die Mutter oder

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den Vater, sondern beide Elternteile braucht. Ich befinde mich in Übereinstimmung mit der pädagogischen und psychologischen Wissenschaft, wenn ich feststelle, dass beide Eltern in ihrer unterschiedlichen Rolle für den Entwicklungsprozess des Kindes, seine Identitätsfindung, aber auch für seine emotionale Stabilität von großer Bedeutung sind.“20 Die Perspektive des Kindes wird also durch Professionelle artikuliert – und in der Folge durch Politiker und Medien als deren etwas simplifiziertes Echo. Im Extremfall ist dann die Perspektive des Kindes genau gegenläufig zu dem, was das Kind selber sagt.21 Es soll nun in diesem vierten Abschnitt der Frage nachgegangen werden, in welcher Art denn in Anbetracht dieser professionellen, institutionellen und politischen Rahmung, die die vorangehenden Abschnitte dargestellt haben, in der Situation der unmittelbaren Interaktionen mit Professionellen die Perspektive der Kinder definiert wird und welche Bedeutung ihr zukommen kann und zwar im Sinne der von einzelnen Kindern artikulierten und artikulierbaren Anliegen. In ihrem Buch zur Sozialpolitik argumentieren Prout und Hallett: “…historically social policy has not thought of children as persons with a voice. Rather they have been seen as objects of concern. Contemporary societies are perhaps more ambiguous on this point, with different visions on childhood coming into play, sometimes overlapping and sometimes conflicting with each other” (2003: 1). Tatsächlich mögen neuere gesetzliche Regelungen, auf die andere Beiträge dieses Bandes zu sprechen kommen werden, und neue Akzente in der Ausbildung Professioneller unter Umständen eine Veränderung bewirkt haben, die der hier vorgebrachten Kritik die Basis entzöge. Die Studien, auf die sich die Argumentation in diesem Abschnitt nun stützt, analysieren deshalb alle die aktuelle Situation und sie betreffen sogar in zwei Fällen neue Institutionen, die mit dem Ziel einer größeren Kindzentriertheit und als Ausdruck vermehrter Berücksichtigung von Kinderrechten eingeführt wurden. Es sind vier Studien, die Material enthalten, aus dem sich abschätzen lässt, wie die Perspektive der Kinder in Situationen professioneller Hilfe berücksichtigt wird. Die erste Studie betrifft Familiengerichtsprozesse in Schweden, in Fällen von Kindern, in denen der Vater gewalttätig zur Mutter ist. Die Autoren sind Maria Eriksson und Elisabet Näsman (2008). Seit 1996 verlangt das schwedi20 Deutscher Bundestag, 192. Sitzung, 25.9.1997, Parlamentsprotokolle S. 17359, Hildebrecht Braun (MdB, FDP). 21 Dieser Extremfall ist etwa beim „parental alienation syndrom“ erreicht, wo die offen geäußerte Ablehnung eines Elternteils durch das Kind gerade gegenteilig als Ausdruck pathologischer Entfremdung und als dringende Notwendigkeit den Kontakt mit dem abgelehnten Elternteil zu intensivieren, interpretiert wird (Bruch 2002).

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sche Recht, dass die Untersucher in rechtlichen Auseinandersetzungen, die das Sorgerecht für Kinder betreffen, die Sicht des Kindes in Erfahrung bringen und dies dem Gericht mitteilen. Trotzdem wurde 2002 in 49 Prozent der Fälle, in denen es Hinweise auf gewalttätige Auseinandersetzungen gab, ein gemeinsames Sorgerecht angeordnet. Und es wurde sogar in 38 % der Fälle angeordnet, in denen der Vater wegen Gewalt gegen die Mutter rechtskräftig verurteilt worden war. Die Annahme dahinter mag die sein, dass diese Gewalt das Kind nicht betreffe, was die beiden Autorinnen allerdings auf der Basis der Forschungslage negieren. Die Kinder nehmen die Gewalt wahr und beziehen auch gelegentlich explizit Stellung gegen geteiltes Sorgerecht. Ein Zitat aus einem Interview zeigt allerdings, wie die Stimme der Kinder – es ist hier ein zehnjähriger Knabe – im Gespräch mit den Sozialarbeitern disqualifiziert wird. Bill: When they came here the first time,[and] should talk to me and they said that it was me, that I should feel safe and that it should all be about me (pause) and not about him (pause) and then they came several times and said, but he [has] said that he wants to see you and he has the right to see you because he is your daddy, he is your biological daddy, but then I told them that you said that it was I who should feel safe and I do not feel safe because I do not want to see him at home. Okay. But you can try a little. Then I said No. Then they said okay, we will come another time. [They] came another time, said he wants to see you and he has the right to see you. Then they started […] they came so many times, so I said that okay, I can see him but I do not want to. […] … the first time after I had met him I started to feel sick, started to have stomach ache […], I vomited, but they came again because they did not care about how I felt [No] No, if I felt good, if I felt sick, I should go there anyway. Even if I felt sick I should go there anyway. I could have stomach ache, I could feel sick, I could […] it could be anything, but they said you should go there anyway (Eriksson/Näsman 2008: 268-9).

Die zweite Studie ist von Audrey Mullender et al. (2003). Sie wurde in Großbritannien durchgeführt und fragte nach dem Verständnis und der Erfahrung von Kindern betreffend häusliche Gewalt. 1400 Kinder wurden mit einem Fragebogen interviewt und 45 Kinder wurden zusätzlich in einer qualitativen Intensivstudie untersucht. Zwei Befunde sind besonders wichtig: Die Kinder suchen Hilfe und sie finden in beträchtlichem Ausmaß Hilfe. Sie finden sie bei anderen Kindern, vor allem die Mädchen schildern, dass sie Anteilnahme und Unterstützung im Gespräch mit Freundinnen erfahren. Viele Kinder schilderten auch wertvolle Hilfe von Seiten ihrer Mutter erfahren zu haben, obschon in den meisten Fällen häuslicher Gewalt, die in dieser Studie berichtet wurden, die

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Mutter das Opfer der physischen Attacken war. Der zweite Befund betrifft die Unterstützung durch Agenturen und Institutionen der Justiz, wie sie die Kinder erleben. Die Kinder geben an, dass die Polizei sie ignoriert, nicht mit ihnen spricht, selbst dann nicht, wenn sie es waren, die die Polizei angerufen hatten. Die Kontakte mit Sozialarbeitern, Ärzten, Wohlfahrtsbeamten des Gerichts beurteilten sie überwiegend als geprägt durch Unverständnis. “I used to not know what to say. I used to think I was saying the wrong thing“ – das ist die Aussage eines 15-jährigen Knaben, die diese Erfahrung auf den Punkt bringt (Mullender et al. 2003: 151). Die dritte Studie ist ein aktuell noch laufendes Projekt von Alan Firth, Chris Jenks und Liz Trindler (2008) aus Großbritannien und untersucht die gesetzlich neu geregelte Familienmediation. In einer Analyse der Gesprächsprotokolle der Familienmediatoren mit den Eltern zeigen sie auf, dass reale Kinder darin kaum vorkommen, obschon es gerade um die, nämlich um die Sorgerechts- und Besuchsregelungen geht. Vielmehr sprechen die Mediatoren von höchst generellen Kindern – von dem, was „ein Kind braucht“, Die Mediatoren verfolgen dabei die Ideologie, dass die Aufrechterhaltung des Kontaktes zu beiden Eltern stets wichtig sei, dass man deswegen auf die Zukunft sehen müsse und nicht die Vergangenheit – entsprechend werden selbst Fälle gesetzlich bestätigter häuslicher Gewalt herabgespielt –, dass also die Eltern eine gemeinsame Sorge ausüben sollten. Die Väter dagegen sprechen hauptsächlich von ihren eigenen Bedürfnissen und ihrer eigenen Situation. Die Mütter sprechen gelegentlich von einem konkreten Kind und seinen Ängsten und Bedürfnissen, meist aber bereits in einem deutlich strategischen Zusammenhang. Die Lektüre der Protokolle ist ein eindrücklicher und manchmal erschütternder Beleg für das Ignorieren der konkreten Kinder, nun in einem neuen professionellen Gefäß und mit einer neuen professionellen Rhetorik, deren sich auch die Eltern gelegentlich bereits bedienen. Die vierte Studie ist aus Deutschland, eine Dissertation von Joachim Kotthaus, die an der Universität Wuppertal entstanden ist, unter Betreuung von Heinz Sünker. Befragt wurden 130 Sozialarbeiter/Sozialpädagogen aus Jugendund Fürsorgeämtern in Nordrhein-Westfalen. Das Interesse lag hauptsächlich auf Verfahren der Platzierung in Heimen oder Pflegefamilien. Solchen Entscheidungen gehen gehäuft Erfahrungen von häuslicher Gewalt voraus. Aber die Sozialarbeiter vermeiden oder vernachlässigen den Kontakt mit dem Kind, besonders, wenn das Kind noch klein ist. Die Antworten auf die Frage: Wie viel Kontakt hatten sie mit den folgenden Personen?“ zeigen, dass die hauptsächliche Kontaktperson die Mutter oder beide Eltern sind, während die Kinder

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unter 14 Jahren die Gruppe sind, mit der der Kontakt am seltensten gepflegt wird.

Tabelle 1: Häufigkeit des Kontaktes: Fürsorgepersonal und andere Personen Kontaktper-

Item

Kontakthäufigkeit

son

n=

MW

129

2,67

130

3,25

130

4,26

130

2,66

130

3,58

129

2,78

n= Prozent

Betroffenes

4.1

Kind

kein

sehr

Kontakt

häufig

1

8

42

60

18

0,77

6,20

32,56

46,51

13,95

(<14 Jahre) Betroffener

4.2

Jugendlicher

1

1

16

58

54

0,77

0,77

12,31

44,62

41,54

(>14 Jahre) Mutter Vater Eltern

4.3 4.4 4.5

gemeinsam Anderer Erwachsener

4.6

0

3

14

59

54

0,00

2,31

10,77

45,38

41,54

0

13

40

55

22

0,00

10,00

30,77

42,31

16,92

2

9

54

42

23

1,54

6,92

41,54

32,31

17,69

0

4

38

70

17

0,00

3,10

29,46

54,26

13,18

(Helfer) Quelle: Kotthaus (2006): S.168

6

Fazit

Paradoxerweise hat die Systematisierung des Interesses an Kindern also Interventionen hervorgebracht, die von real lebenden Kindern weitgehend abstrahieren können. Professionelle Wissensproduktion, soziale Ordnungsinteressen, die die Tradition fürsorgerischer Interventionen charakterisieren, und Eigenarten politischer Verhandlungen – nämlich die Instrumentalisierbarkeit des bedürftigen Kinds – wirken zusammen in der Erzeugung und Transformation der gene-

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Doris Bühler-Niederberger

rationalen Ordnung. Darunter sollen hier die gesellschaftlich geordneten Erwachsenen-Kind-Beziehungen verstanden werden, als ein komplementäres Arrangement zweier generationaler Kategorien (Erwachsene und Kinder), denen je andere Bedeutungen, Rechte und Pflichten gesellschaftlich zugewiesen sind. Dieses Arrangement wird als ein Element der Sozialstruktur untersucht, das eng gebunden ist an andere ungleiche Verteilungen – nach sozialer Schicht, Gender, Rasse, kulturellen Gruppen (Alanen 1994; Alanen/Mayall 2001; Bühler-Niederberger 2005a; Qvortrup 1993; Zeiher 1995) – das ist die eingangs bereits erwähnte generationale Perspektive. In diesem Beitrag ist es vor allem auch die Ungleichheitsdimension der Expertise gewesen – die ungleiche Verteilung also der Definitionsmacht über relevante gesellschaftliche Probleme –, die in ihrer Bedeutung für die Konstitution der generationalen Ordnung, herausgearbeitet wurde. Durch diese Definitionsmacht wurde das Kind in höchst generalisierter Weise zum „anderen“ Wesen, zu einem durch höchst generelle Bedürfnisse und Erfordernisse definierten Wesen, und vor allem in Verbindung mit Ordnungsinteressen wurde es dann auch zum „gefährdeten und gefährlichen“ Wesen. Diese Definition vermag wiederum andere Interessen zu bedienen, für die hier die Interessen politischer Gruppen und Verhandlungen heraus gearbeitet wurden.22 Es gibt eine lange Tradition des organisierten Interesses für das Kind: von vielen Berufsgruppen, vielen Agenturen, vielen Politikern, vielen selbsternannten und beauftragten Advokaten der kindlichen Interessen – und trotzdem oder gerade auch deswegen, sind die Stimmen der Kinder kaum zu hören, wenn ihre individuellen Bedürfnisse etwa auch in prekären Situationen definiert werden und respektiert werden sollten. Zu den bereits erwähnten Produktionsprozessen des generalisierten Kindes, kommt dazu, dass über dieses „Kind“, das „generic child“, wie es Firth et al. (2008) nennen, in der konkreten Situation auch einfacher zu entscheiden ist. In der Folge bleiben Kinder von einem entscheidenden gesellschaftlichen Prozess immerhin teilweise ausgeschlossen: der Individualisierung und dem größeren Recht auf individuelle Entscheidungen und Respektierung der individuellen Bedürfnisse, die sie unter anderem beinhaltet. Es soll nun in diesem letzten Abschnitt der Frage nachgegangen werden, inwiefern die Wissensproduktion einer Soziologie der Kindheit ein Orientierungswissen abgeben könnte, das Asymmetrien in der generationalen Ordnung zu korrigieren vermöchte. Die Kindheitssoziologie hat sich – seit ihrer Entstehung – nie einem separierenden Blick verpflichtet. Die Kritik der gewohnten 22 Man könnte sicher auch andere Interessen berücksichtigen, die durch diese Definition des Kindes definiert werden: Massenmediale, kommerzielle etc.

Organisierte Sorge für Kinder, Eigenarten und Fallstricke

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wissenschaftlichen Annäherung an das Kind – die dieses auf seine Sozialisationsbedürftigkeit reduziert – war sogar ein wichtiger Ausgangspunkt der so genannten „neuen Kindheitssoziologie“ (Alanen 1989; Qvortrup 2007). Das Bild des Kindes, das in ihrer Forschung dominiert, ist das vom „Kind als Akteur“. Kindheitssoziologen zeigen in ihrer Forschung, wie Kinder ihre sozialen Welten ausarbeiten, die Kontexte und die Regeln der Interaktionen, an denen sie teilhaben (Hengst/Zeiher 2005). Sie zeigen, wie die Kinder ihre eigenen Regeln ausarbeiten und wie sie die bereits vorgegebenen adaptieren und wie sie das in einer kompetenten Weise tun, die geordnete Interaktionen möglich macht (Bråten 1996; Breidenstein/Kelle 1998; Corsaro/Eder 1990; Strandell 1997). Sie zeigen dabei auch, dass so gut wie keine Situation in einem Maße vorstrukturiert ist, dass nicht ihr kompetentes soziales Ausarbeiten durch jeden Teilnehmer unabdingbar wäre. Die Ordnungen des Klassenzimmers oder die Ordnungen der Familie verlangen das kompetente Handeln der Kinder – paradoxerweise setzen das die erwachsenen Interaktionsteilnehmer ebenso sehr voraus wie sie es ignorieren (Davies 1983; Denzin 1971; Cicourel 1974; Speier 1976; Waksler 1986). Zehn Reports über die Entwicklung der Kindheitssoziologie in verschiedenen Ländern und die Position der Kinder in diesen Ländern, die kürzlich zusammen gestellt wurden (Bühler-Niederberger/Sirota, im Druck), ergaben, dass dieses von der Kindheitssoziologie produzierte Wissen über die Interaktionen und die Perspektiven von Kindern in einigen Ländern, wie etwa Großbritannien, Finnland, Deutschland Eingang fand in die Ausbildung von Lehrern, Fachleuten im Gesundheitswesen und z.T. auch Fachleuten im Sozialwesen. Nach wie vor dominiert aber in öffentlichen Debatten in allen zehn untersuchten Ländern – Australien, Brasilien, Finnland, Frankreich, Deutschland, Niederlande, Italien, Rumänien, Großbritannien und USA – das Bild des bedürftigen, gefährdeten und gefährlichen Kindes. Und entsprechend besetzen Themen wie Schulerfolg resp. Schulversagen, jugendliche Delinquenz, Kinder und Migration, gefährdete Kindheiten, Kinderarmut etc. die politische Agenda. Kindheitssoziologisches Wissen und der soziologische Entwurf des Kindes spielen demnach eine geringe Rolle. In den letzten Jahren haben in allen zehn Ländern, für die in dieser Weise ein „state of art“ der kindheitssoziologischen Forschung erhoben wurde und vor dem Hintergrund öffentlicher Thematisierung von Kindern dargestellt wurde, die Forscher im Umkreis der Kindheitssoziologie begonnen, sich Themen zuzuwenden wie Armut, problematische Wohnbedingungen, häusliche Gewalt und deren professioneller Bearbeitung. Kindheitssoziologische Forschung prä-

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Doris Bühler-Niederberger

sentiert diese Probleme in einem neuen Licht. Sie erfasst die Perspektive der betroffenen Kinder und deren Möglichkeiten, mit den problematischen Situationen umzugehen. Im Falle der bereits zitierten Studien zur häuslichen Gewalt resp. zur Lösung von Sorgerechts- und Besuchsfragen nach Scheidungen von Mullender et al (2003) und von Eriksson/Näsman (2008) lässt sich erkennen, dass die Kinder Möglichkeiten besitzen und in Anspruch nehmen, mit der schwierigen Situation umzugehen, es lässt sich aber auch erkennen, dass der kompetenten Akteurschaft, von der die Kindheitssoziologie gerne spricht, enge Grenzen gesetzt sind, durch die professionellen und rechtlichen Institutionen, wie auch die Studie von Firth et al. (2008) zeigt. In vergleichbarer Weise zeigen auch die Studien zur Armut oder zum Leben in deprivierten Wohngegenden (Hill et al. 2006; Ridge 2002) stets nicht nur die Bedürfigkeit der Kinder, sondern deren Möglichkeiten, mit der Situation kompetent umzugehen – aber auch die Grenzen, die wiederum den Bewältigungsmöglichkeiten gesetzt sind. Ergebnis solcher Forschung ist ein facettenreiches Bild, in dem Kinder stets Akteure sind, eigene Perspektiven entwickeln und darlegen können, in ihren Kompetenzen aber durch gegebene Bedingungen klar eingeschränkt werden. Ein solcher Wissensbestand wäre eine notwendige Ergänzung und ein wichtiges Korrektiv für eine reflexive Professionalisierung und Entwicklung von Institutionen und Programmen. Er würde es erlauben, eine generelle Skepsis gegenüber kategorialen Entwürfen zu entwickeln und vielmehr die Ähnlichkeit und die Verknüpftheit mit anderen Altersgruppen heraus zu stellen, während umgekehrt die Unterschiedlichkeit innerhalb der Gruppe, nach Geschlecht, nach sozialer Herkunft – aber vor allem und zuerst nach individuellen Bedürfnissen, Akteurskompetenz und Lebensführung berücksichtigt werden.

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Late Modernity’s British Childhood: Social Investment and the Disciplinary State Harry Hendrick

1

Introduction

Britons, it has often been said, ‘have never been very comfortable with the idea of childhood’; indeed, it seems that we ‘just don’t like children much’ (Time, 26 March 2008). The latest poll, conducted by YouGov on behalf of Barnardo’s, the Children’s charity, appears to confirm this impression as it yields further evidence of ageist prejudice. Of those adults questioned: -

just under half (49%) agree that children are increasingly a danger to each other and to adults; 43% agree that something has to be done to protect us from children; more than a third (35%) agree that nowadays it feels as if the streets are infested with children; 45% disagree with the statement ‘People refer to children as feral but I don’t think they behave this way’; nearly half (49%) disagree with the statement that children who get into trouble are often misunderstood and in need of professional help.

These views are reflected in the British Crime Survey, which indicates that the public perceive young people as committing up to half of all crime when in fact the true figure is 12% (http://www.barnardos.org.uk/news). Of course, public opinion is not formed in a void. As this essay will argue, echoing the sentiments of Henry Porter, a campaigning columnist on The Observer newspaper, popular ‘intolerance and hatred of young people ... is matched by the Labour government’. You have to go back to when Charles Dickens was writing, he says, ‘to find a period when children were regarded with such suspicion and impatience’ (Henry Porter’s blog: 22/11/2008). My principal claim here is that we need to understand governmental ‘social investment’ in young people, as promoted through a variety of specific social policies, in relation to the modes of discipline (and punishment), which have been fashioned for their subjection. Limitations of space compel me to focus on just two processes: the role of the Anti-Social Behaviour Order (ASBO) in the

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Harry Hendrick

juvenile justice system and, less apparent and certainly less discussed, the trend towards authoritative (sometimes referred to as ‘positive’) parenting. I suggest that under New Labour there is little or no conflict between ‘social investment’ and social discipline – indeed, the former , if it is to fulfil its objective of safeguarding Britain from the perceived consequences of social exclusion and economic retardation, makes the latter all the more necessary. Where young people are involved, I argue that we are witnessing the emergence of what to all intents and purposes is a disciplinary state, albeit one characterised by a number of ambiguities and ambivalences (Pitts 2003; Smith 2003). I use the word ‘discipline’ because it highlights not only an underlying and determining feature of New Labour’s interventionist programmes for young people, but also its vociferous support for what I term ‘punitive’ parenting, exemplified by its repeated refusal to legislate against parental corporal punishment. With regard to this relatively new disciplinary emphasis in age relations in both the public and the private spheres, it is important to see it as a feature of the post 1960s social transition to ‘late modernity’, one that embraces the totality of societal linkages involving ‘political rationalities’ and ‘technologies’ of government (Miller/Rose 2008: passim). These are not different domains, rather they represent ‘the intrinsic links’ between ‘... representing and knowing a phenomenon ... and a way of acting upon it so as to transform it’ (Miller/Rose 2008: 15). ‘Rationalities’, then, are ‘styles of thinking, ways of rendering reality thinkable in such a way that it (is) amenable to calculation and programming’ (Miller/Rose 2008: 15-16). ‘Technologies’, which help rationalities to become operable, are ‘assemblages of persons, techniques, institutions, instruments for the conducting of conduct’ (Miller/Rose 2008: 16). Some awareness of these developing mutualities of governance is essential if my argument concerning social investment/social discipline is to be properly evaluated. However, we have to remember that ‘governance’ here means more than merely state management, and much more than coercion – it involves diffuse forms of knowledge/practice through which populations may begin to participate in ‘government at a distance’ (Miller/Rose 2008: 16). In the context of the economic, social and political demands of ‘advanced liberalism’ (Miller/Rose 2008: 209-15), the success of ‘welfare reform’ (of which, as is shown below, social investment in children and adolescents is a key component), obviously requires the creation of a new type of citizenship bounded by fundamental changes to the Keynesian citizen/state contractual typology. This demand, however, has also produced a new approach to conceptualising childhood and to the ways in which adults connect with

Late Modernity’s British Childhood: Social Investment and the Disciplinary State

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children in the home, the school, the street, and what might be termed the ‘social imagination’: the place where we settle our sense of self in respect of others. Indeed, it should not escape our notice that in the long term the remaking of citizenship predicates the remaking of childhood in all senses (James/James 2001: 215).

2

Some Characteristics of Late Modernity

There is little doubt that ‘late modernity’ brings with it ‘a cluster of risks, insecurities, and control problems’ (Garland 2001: viii). And yet, it was not always so. We know that the historically innovative hallmarks of the post-war ‘golden age’ were the creation of a universal and comprehensive welfare state, a Keynesian directed economy designed to minimise unemployment, the spread of affluence and consumerism, limited redistribution of resources, the start of second-wave feminism, and a degree of sexual, artistic and personal liberation, all of which bred a sense of security and self confidence. Britain, with its permissive reforms in social law: abortion, divorce, homosexuality, contraception and censorship, became the most liberal society in Europe. But we also know that since ‘the early 1970s’ British society has been transformed from ‘a world whose accent was on assimilation and incorporation to one which separates and excludes’ (Young 1999: 1; also Wagner 1994). In the 20 years after 1973, as Eric Hobsbawm has famously described, society ‘lost its bearings’ as it ‘slid into instability and crisis’, although it was not until the 1980s that it became apparent just how ‘irretrievably the foundations of the Golden Age had crumbled’ (1994: 403). Two processes were crucial to the crisis. First, the ending of the post-war economic boom together with the emerging globalised economy, which led to the restructuring of labour markets and deindustrialisation. The second process might be termed the consequences of the ‘Cultural Revolution’, with the most important facet being the rise of individualism, accompanied by a kind of moral relativism, which was instrumental to dethroning the so-called ‘traditional family’, and questioning religious authority, with reference to which Hobsbawm writes: “… these non-economic bonds and solidarities were now being undermined, as were the moral systems that went with them … The old moral vocabulary of rights and duties, mutual obligations, sin and virtue, sacrifice, conscience, rewards and penalties, could no longer be translated into the new language of desired gratification. Once such practices and institutions were no longer

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Harry Hendrick

accepted as part of a way of ordering society that linked people to each other … most of their capacity to structure human social life vanished. They were reduced simply to expressions of individuals’ preferences, and claims that the law should recognize the supremacy of these preferences.” (1994: 338-9)

Nevertheless, there was a consensus across the political spectrum that the liberalization of British society, as it had developed throughout the 1960s and into the 1970s, could not be overturned, not least because large sections of the respectable working class and the middle class (perhaps especially the latter) supported many of the personal gains of individualization. While the newly elected Conservative government of 1979 ranted and railed against the forces that allegedly had made Britain ‘ungovernable’, it could do little to curtail the widespread demand for ‘freedom’ – albeit partial and particularised, which had begun to be realised during the 1960s, the decade that witnessed the ‘end of Victorianism’ (Marwick 1996). The failure of Thatcherism to resolve the contradiction between its economic neo-liberalism and the neo-conservative attempt to reassert moral discipline needs to be borne in mind for it was one that New Labour has made determined efforts to correct (Hendrick 2003: 23942; Garland 2001: 152-54; Squires/Stephen 2005: 1-13). What, then, of the characteristics of late modernity as it has struggled to cope with its ‘crisis’? In the words of Jock Young (1999), the criminologist, our modern world is one where: “the market forces which transformed the spheres of production and consumption relentlessly challenged our notions of material certainty and uncontested values, replacing them with a world of risk and uncertainty, of individual choice and pluralism and of a deep-seated precariousness both economic and ontological ... it is a world where the steady increment of justice unfolding began to falter: the march of progress seemed to halt. But it is a society propelled by rising uncertainty but also by rising demand. For the same market forces which have made precarious our identity and unsure our future have generated a constant rise in our expectations of citizenship and ... have engendered a widespread sense of demands frustrated and desires unmet.”

Probably better known is Giddens’ (1990, 1991) welcoming list of the constituents of late modernity as: heightened choice – consumption, flexible work patterns, constant questioning of established beliefs and certainties; increased sense of reflexivity; lack of embedded biography and life trajectory; increased confrontation with plural social worlds and values.

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If these descriptions are recast as ‘ontological insecurity and social anxiety’ (Garland 2001), we may identify three separate but tagged ‘crises’: confusion surrounding the variability and temporal condition of social relationships and the moral space in which they occur; the overwhelming sense of the fragility of ‘self’ and identity; and attitudes towards, and understandings of, the uncertainties inherent in rapid economic and social change. In other words, risk and what it helps to breed: a culture of control. We should keep these issues in focus, since they help to explain not only the popularity, among adults, of attitudes and policies embodying ‘discipline’ and ‘punishment’ relating to young people, but also why they have come to be accepted as morally just by the social-democratic ‘liberal’ middle class (Garland 2001: 154-6). Risk theorists (e.g. Beck 1992; Kemshall 2002; Lupton 1999) tell us that we increasingly pay less attention to economic inequalities in preference to concerns about the distribution and limitation of risks: the pursuit of safety has superseded the pursuit of equality. Risk, it has been said, is ‘one important part of the more general shift ... as modernist conceptions of crime and control are progressively replaced ... by a new crime control complex’ (Newburn 2007: 330). In the past, social problems were thought to be amenable to solution via Modernity’s assumption of rational reasoning, in part because such ‘problems’ were perceived as specific to an ‘underclass’ or the ‘undeserving poor’. Modernity’s ‘crisis’, however, undermined those assumptions and redefined the nature of social problems, so that symptoms of social disorder are now seen “either as more ubiquitous or as less predictable, identifiable and locatable – as liable to disrupt social life at any time in any place” (Jackson/Scott 1999: 88). Clearly, uncertainty and risk threatens government as much as they do individuals. In his influential criminological study, David Garland claims that in response to this ‘risk’, within the criminal justice system, there are a number of indices ‘underlying patterns of structural transformation’ that have promoted the ‘culture of control’ in recent times (Garland 2001: 6-20). Several of these indices have a special relevance for juvenile justice and to the broader realm of discipline within the age relationship: -

Politicization and populism (crime no longer the province of ‘experts’ – currently an electoral matter as policy is formulated largely in response to public perceptions of crime; Transformation of criminological thought: from theories of social deprivation, anomie, subcultural theory and labelling to ‘control theories’:

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crime is the result of lack of control (discipline) – a pessimistic view of human nature; A perpetual sense of crisis.

This ‘culture of control’, undoubtedly a consequence of the post 1960s transformation (Wagner 1994), is a product of ‘the fear of crime’(Lee 2007) and, in as much as it represents ‘the political uses of danger’ (Douglas 1992), it has been incorporated into the tissues of governmentality: government through ‘crime and safety’ (Hughes 2007: 9). Insecurities bred from ‘risk’ are constantly exploited by government as it seeks, through a variety of penal initiatives, to reassure populations who, despite unprecedented levels of affluence (Offer 2006), feel under siege from the amalgam of late modernity’s pressures. This is one reason why nowadays politicians and ‘law and order’ advocates (encouraged by the popular media and support groups) emphasize the condition of the ‘victim’ (usually adult) (On ‘victimology’, see Davies, et al. 2004; for children as neglected victims, see Morgan/Zedner 1992 and Hendrick 2003: 229).

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New Risks, New Welfare: The Transformation of the Welfare State

In order to understand developments in child welfare, we need to be aware of the ‘stresses and strains’ in the European social model (Giddens, 2007: 2-14), otherwise known as ‘new social risks’ which, in a variety of respects, constitute the driving forces behind ‘the transformation of the European welfare state’ (Taylor-Gooby 2004. See also Bonoli et al. 2000, 2005; Esping Andersen et al. 2002; Hantrais 2007; Kleinman 2002; Pierson 2001). Similarly, we cannot properly grasp either the dynamics of government responses to ‘risk in welfare’ or those of contemporary child welfare in isolation from each other. ‘Child welfare’ (however it is defined), is always a feature of broader economic and political strategies and, therefore, it is a mistake to discuss children’s wellbeing in the absence of recognition of the various relationships between it and the other areas of modern governance. So, what are the driving forces unsettling the foundations of the old socialdemocratic model of welfare? New social risks seem to be those arising from the demise of Keynesianism and the spread of globalization with all its social, political and economic consequences (Giddens 2007: 2-29). Or, to be more precise, they are the risks that people face at different points in their lives as a result of ‘the economic and social changes associated with the transition to a

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post-industrial society’ (Taylor-Gooby 2004: 3). Thus advocates of ‘reform’ claim that ‘change and innovation’ are essential for the continuance of European prosperity in a global age (Giddens 2007: 30-3; Esping-Andersen, 2002). This means that in place of old-style ‘negative welfare’, which transferred ‘risk’ from the individual to the state (as under the Beveridge Plan), a positive welfare society should be encouraged in which the state remains important but is not dominant: it is ‘primarily a social investment and regulatory agency’ (Giddens 2007: 97). Such a state privileges ‘interventionism and activism’ - the former seeks to deal with problems at source, while the latter refers to ‘people helping themselves’ and to local communities being involved in the delivery of their own welfare services (Giddens 2007: 102). With reference to the new social risks, social policy analysts have identified four significant processes: -

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Women moving into wage labour in large numbers, while the proportion of economically active men is falling (women’s employment pushed in part by need for dual incomes to support affluent standard of living; also as result of women’s demands for better education and financial independence); Increase in absolute and relative numbers of elderly people (with consequences for social care, health services, and pensions); Technical developments in production affecting labour markets – reduced number of unskilled jobs and growth of cross-national competition has emphasised importance of education for employment: the poorly educated more likely to be socially excluded; Expansion of private services presents risks when consumers make the ‘wrong’ choices and when regulation of said services is ineffective.

These processes have a more serious impact on vulnerable groups in three areas: changes in family and gender roles; labour market developments; and welfare state change (Taylor-Gooby 2004: 3-5). Broadly speaking, the ‘crisis’ of welfare states, caused by changes arising from ‘post-industrialisation’, is that they confront simultaneously rising demand and restricted resources and governmental difficulties in reconciling the two (Pierson 2001, for example, suggests that welfare states are destined to a future of ‘permanent austerity’). From the individual perspective these amount to ‘new social risks’: access to employment and management of conflicting pressures of family, social care, paid work, and career. From the government perspective: new opportunities and new constraints in the creation of new policies to manage the changes (Taylor-Gooby 2004: 7). In summary, ‘new risk welfare politics’ is concerned with adjusting the population to the needs of global capitalism and the consequential demands on

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the state/citizenship relationship in terms of behaviour and responsibilities. The latter are particularly significant as post-industrial society is characterized by much greater individualism and lifestyle diversity than in the past (Giddens, 2007: 96-97). Governments, as they have responded to this situation, have shifted attention ‘from supposedly passive spending on social protection against risk to “investments” that will generate an active society and an active citizenship and proactively insure against the new social risks’ (Jenson 2006: 29). But how, exactly, do children and adolescents (and ‘childhood’ and ‘youth’ as concepts) fit into the processes involved in such a reformation?

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The Child Figure and the Social Investment State ”you call us the future, but we are also the present” (Children’s Forum statement to UN General Assembly, quoted in Lister 2005: 456)

The term ‘social investment state’, in opposition to the traditional welfare state, was originally coined as a way of encouraging ‘investment in human capital wherever possible rather than direct provision of economic maintenance’. In place of the welfare state, ‘we should put the social investment state, operating in the context of a positive welfare society’ (Giddens 1998: 98-101, 117). This reminds us that we should view the place of children in ‘social investment’ needs from the perspective of the larger enterprise of the reconstitution of civil society, as broadly encapsulated Third Way ideology (Giddens 1998). I emphasise this aspect of social investment because it helps to identify and decipher the significance of ‘discipline’, not only as one of the avenues down which investment programmes may be facilitated, but also as it points to the connections between ‘discipline’, social investment, and governance in an era of ‘advanced liberalism’ (Miller/Rose 2008: 209-15). As to the key features of the social investment state? In general, social investment seeks to promote among citizens the importance of: i) employment and lifelong learning; ii) being actively engaged in different forms of risk avoidance; and iii) preparing ‘the future’ (Jenson 2006: 33). According to the OECD Social Affairs Ministers, the social investment state has four broad objectives: i) to generate economic dynamism and contribute to flexible labour markets; ii) to ensure that childhood experiences do not lead to disadvantages in adulthood; iii) to prevent exclusion from the labour market and society; and iv) to ensure sustainable level of support for the elderly (quoted in Jenson 2006: 27). These objectives translate as:

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Investment in human and social capital; Children prioritised as citizen-workers of the future; Redistribution of opportunity to promote social inclusion rather than of income to promote equality; Adaptation of individuals and society to enhance global competitiveness; Integration of social and economic policy, but with the former still the ‘handmaiden’ of the latter; A focus on ‘the future’ in the sense that states seek to increase – and

reproduce – the employment rate since this increases taxation and insurance contributions for ‘old’ social risks such as health and pensions, reduces the number of claimants among the working age pop, reduces risk of social exclusion, and helps to promote social cohesion (Lister 2005: 459). Given the pivotal significance of globalization, the emergence of the knowledge economy, profound changes in people’s everyday lives, and that the challenges these features hold for government can at least in part be met through investment in ‘human capital’, it becomes clear why children are regarded as the core of what is in effect a capital asset, particularly as they symbolically and literally represent growth and development. Esping-Andersen identifies three main reasons why a ‘child-centred social investment strategy’ (2002: 26) is vital for the future: 1) Social skills and strong cognitive abilities are essential in order to be a ‘post-industrial winner’ – those without such skills and abilities will ‘find themselves trapped in a lifetime of low wages and precarious employment’. 2) A child-focus is sine qua non ‘for sustainable, efficient, and competitive knowledge-based production system’ – the growing size of the retirement population means that working-age cohorts in the future will be relatively small and, therefore, will need to perform at maximum ability. 3) Family conditions in childhood – especially young families and lone mother households and their propensity for social exclusion. ‘All ... evidence indicates that (early) childhood is the critical point at which people’s life courses are shaped ... A social investment strategy aimed at children must be a centrepiece in any policy for social inclusion’ (Esping-Andersen et al. 2002: 30; also Giddens 2007: 91-96, who, incidentally, in linking social investment in children to policies for gender equality, unwittingly exposes some of the deceptions inherent in the term ‘child welfare’ in so far as their ‘welfare’ is often linked to adultist socio-political ends). But what, exactly, does ‘social investment’ involve for children? Although the principle of ‘social investment’ has a relatively long historical paternity

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(Hendrick 2003: 14-17), undoubtedly under New Labour, in terms of financial investment, the child has taken on an ‘iconic status’ (Lister 2005: 445; also Dobrowolsky 2002: 43-73; Hendrick 2005: 8), and indirectly there has been a degree of redistribution of resources. A selection of far-reaching programmes includes: -

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Tackling child poverty – more than 600,000 children have been ‘lifted out’ of poverty. Gordon Brown, when Chancellor of the Exchequer, remarked that ‘tackling child poverty is the best anti-drugs, anti-crime, antideprivation policy for our country’ (quoted in Lister 2005: 452; see also Jenson 2006: 36-37). Financial investment in family assistance: various kinds of credits (the real value of financial assistance for children doubled during the period 19972002). A number of early years interventions designed to tackle social exclusion, notably ‘Sure Start’ programmes (for socially disadvantaged areas), one intention of which is to begin to prepare children for school discipline and, in the long term, for that of the labour market. Provision of ‘early childhood education and care’. The UK more than doubled expenditure on childcare between late 1990s and 2004:

“Enabling parents to balance work and family responsibilities can make the difference between their participation in the labour market, or their exclusion... And for the children, it gives them the best possible start in life.” (Treasury Paper 2003 quoted in Jenson 2006: 37).

Clearly, in such a state, ‘The child as cipher for future economic prosperity and forward-looking modernisation overshadows the child as child-citizen’. Instead, children are the ‘citizen-workers of the future’ (Lister 2005: 49, 45558; also Williams 2004: 414-17). For example, the government DfES Green Paper Every Child Matters focuses on ‘achievement but not enjoyment; education and not play’. This suggests ‘a view of children as adults in waiting’ whereas ‘play and enjoyment are in their very essence about the quality of children and young people’s lives’ (Williams 2004). As Alan Prout, one of the pioneers of the new social studies of childhood, observed with reference to child poverty, the focus of the policy ‘is on the better adult lives that will, it is predicted, emerge from reducing child poverty. It is not on the better lives that children will lead as children’ (2000: 305; also James/James 2008: 111). From the government’s perspective, the long-term benefits of social investment in young people are that they will enhance social inclusion and limit anti-

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social/criminal behaviour; facilitate access to the labour market and employee adaptability; improve ‘collective well being’ by inculcating a sense of individual and community responsibility; and promote middle-class values, such as saving and postponed gratification (Jenson 2006: 38-39).

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Juvenile Justice: New Labour and ASBO Discipline “Britain has never been at a more insecure moment ... Anti-social behaviour is actually at the foundation and root of instability.” (David Blunkett, Home Secretary 2003. Quoted in Hughes 2007: 110)

Contemporary historical background The various ‘moral panics’ surrounding ‘problem’ children and ‘youth crime’, figure prominently in popular perceptions of the post 1960s ‘crisis’. Although ‘crime’ as a social phenomenon has resonated throughout policies and debates responding to the ‘crisis’, it is worth remembering that the focus on ‘anti-social behaviour’ has come at a time when the official rate of crime in the UK is declining (Hughes 2007: 115). Nevertheless, so hysterical is the public condemnation of young people, many commentators, including the UN Committee on the Rights of the Child, now speak of their ‘demonisation’, a process shamelessly cultivated by politicians and the media. In 2008, the four Children’s Commissioners for the UK issued a report for the UN which, among a welter of criticisms, accused the government of maintaining a punitive youth justice system, breaching the human rights of children who are given ASBOs, vilifying teenagers as ‘yobs’, and criminalising children and adolescents for ‘hanging around’ (UK Children’s Commissioners Report to UN Committee on the Rights of the Child, 2008). Similarly, the Children’s Rights Alliance for England (CRAE) recently identified 30 new breaches of the UN Convention on the Rights of the Child since 2002 (CRAE press release 2007). This vitriolic approach to juvenile behaviour, however, preceded New Labour for one of its most influential features was the popular appeal of Thatcherite social philosophy, which in the 1979 general election propounded the view that Britain was in need of ‘less tax and more law and order’, and remained under the destructive influence of 1960s liberalism with its alleged glamorisation of political violence, ridicule of traditional morality, civil disobedience, and pornography. These, said a Conservative election manifesto were ‘not matters for the police alone’ – teachers and parents also had a role to

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play, as did the community. But it was not until the early 1990s that the ‘punitive shift’ in juvenile justice (Newburn 2007: 728) became evident with signs of a growing ‘authoritarian populism’, which was fuelled by urban rioting in 1991 and regular media stories about so-called ‘persistent young offenders’: ‘one-boy crime wave ‘, ‘rat boys’ and other ‘under age criminals the law can’t touch’ who were ‘making their neighbours’ lives a misery’. The Daily Star editorialised: ‘We’ve got too soft ... CHILDREN are supposed to be little innocents – not crooks in short trousers ... much of Britain is facing a truly frightening explosion of kiddie crime ...’ (quoted in Hendrick 2003: 189). The Conservative Home Secretary, Michael Howard, spoke of driving ‘the vermin off the streets’ ... Let us not call them ...disadvantaged youngsters ... (they are) thieves, vandals and hooligans ... who terrorise communities’ (quoted in Hendrick 2003: 190). John Major, the Prime Minister, advised that ‘society needs to condemn a little more and understand a little less’. And then, in Feb 1993 two year old James Bulger was brutally murdered by two truanting ten year old boys. In many respects the syntax of hatred (and fear) regarding young people was already in place. The Bulger murder served to confirm the prejudices of popular opinion, much of which both hated the social legacy of the ‘60s ‘cultural revolution’ and feared the numerous consequences of modernity’s crisis (Hendrick 2003: 239-42). To paraphrase the famous lines from Yeat’s reactionary poem ‘The Second Coming’: the centre was not holding and Jamie Bulger’s young killers seemed to be the final proof that things were indeed falling apart. Bulger provided the opportunity for conservative pessimism about human nature to popularise its message of despair: “What happened to him (JB) (was) ... not an incomprehensible freakish accident but simply the worst possible example of amoral childish viciousness; horrible precisely to the degree that it was childlike – random, aimless and without conscience ... if we are all ‘guilty’, it is of refusing to accept the naturalness of evil and that all adults – even the reluctant and cowardly – be held responsible for keeping it in check. (Janet Daley, The Times, quoted in Hendrick 2003: 191).

So, to quote Yeats, ‘The ceremony of innocence is drowned’. Children had put upon them an ‘essentialism’, under which they were crudely identified as ‘Other’ – distant from us and, by implication, not only ‘different’ but also ‘inferior’ (the child as ‘unfinished’ implies the desirability of being ‘complete’: adult). Unsurprisingly, the outcome of essentialism has been described as ‘demonization and the creation of monstrosity’ (Young 1999: 95-16).

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In the aftermath of Bulger, the Conservative government passed the Criminal Justice and Public Order Act, 1994, which exemplified the new punitive attitude to juvenile delinquency: the maximum sentence in a Young Offenders Institution (15-17 year olds) was doubled to two years; parents could be ‘bound over’ to ensure that their children complied with community sentences; and ‘secure training orders’ (accompanied by five new secure training centres) were introduced for 12-14 year olds. Predictably, the number of juveniles in custody rose by 122% between 1993 and 1999 (Newburn 2007: 730). New Labour and the discipline of ASBO culture My concern here is not to examine the ASBO legislation per se, rather I intend to portray it as an important example of the disciplinary impulse in the government’s relations with the juvenile population. First, however, if we are to understand New Labour’s disciplinary proclivities, we need to recognise its broader objective, which is to penalise ‘offensive’ behaviour (von Hirsch/Simister 2006b: 115-32) through its ‘civil renewal agenda’ (Hughes 2007: 74), emphasising ‘respect’ and ‘responsibility’ – rather than tolerance and liberty. Michael Freeden, the liberal political theorist, has argued that New Labour has a ’muted’ approach to liberty. Self-development and growth have been replaced by talk of ‘equality of opportunity, life chances’, whilst emancipatory politics has receded from view. Free will, in Blair’s hands, says Freeden, became a quasi-religious notion of individuals’ responsibility not ‘growth of personhood’. Individual liberty and individuality have little place in the lexicon of New Labour as emphasis is on the group: the British people, the community, the family. Only one individual activity is singled out for approval: ‘successful entrepreneurs’. Individual liberty is connected to employability rather than to autonomy (Freeden 2005: 184-185). In the opinion of many commentators, ‘infringements’ of civil liberties include widespread CCTV surveillance, plans to introduce identity cards, increasing powers to local councils to impose fines, police stop and search powers, expansion of DNA databases, the proposed extension of detention from 28 to 42 days (now withdrawn), and use of public order and anti terror laws to curtail various forms of hitherto free expression through demonstrations and pickets. Over the last decade or so, the government has legislated for more 3,600 new crimes, leading one prominent critic to conclude that ‘British

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democracy is on the brink of being changed beyond recognition’ (Porter, The Observer: 9.3.08; see also Atkins 2007; Stephen 2008). On coming to power in 1997, New Labour, much influenced by the Bulger case , made tackling youth crime a priority and, following publication of its definitive White Paper, No More Excuses (Home Office 1997), introduced a major piece of legislation: The Crime and Disorder Act 1998. The Act, which signalled ‘a reaction against both 1960s welfarism and 1980s ‘progressive minimalism’, gave the youth justice system an overarching mission: ‘... to prevent offending by children and young persons’ (quoted in Newburn 2007: 731). The measures it introduced focused upon those who offend rather than their social or psychological needs. Youth crime ‘as a product of poverty, social inequality or psychological disadvantage (was) supplanted by an emphasis upon moral choice and responsibility’. Where previously the aim of youth justice had been to minimise stigma and divert the young person away from being criminalised, the 1998 Act ‘aimed to bring both first-time offenders and troublesome youngsters below the age of criminal responsibility into the ambit of the criminal justice system’ (Bateman/Pitts 2005: 8). In a word, the Act, which was central to the ideological promotion of ‘law and order’ politics, signalled the full politicization of youth crime (Pitts 2003: 1-31) through ‘a new agenda moulded and fixed around the imperatives of punishment, retribution and re-moralisation’ (Goldson 1999: 9). And, not the least of its intentions, and somewhat prophetically, in privileging judicial alacrity, the Act sought to replicate ‘good parenting’ through following the precepts of popular behavioural psychology in ordering that punishment should quickly follow the proscribed act in order to be most effective (Pitts 2003: 35-36). The most controversial section of the Act was the ‘anti-social behaviour order’, accompanied by a ‘naming and shaming’ policy and, more recently, the introduction of ‘anti-social behaviour contracts’ (By 2005 over 40% of ASBOs were issued against under 18 year olds. On the range of disciplinary ‘Orders’ see Burney 2005; Smith 2003; Squires 2008. For the government’s view of anti- social behaviour in the context of eroding local communities, see Respect Task Force, 2006: Respect Action Plan; also Stephen 2008). One of the many significant criticisms of ASB policy is that anti-social behaviour is defined in perceptual terms as ‘behaviour which causes or is likely to cause harassment, alarm or distress to one or more people who are not in the same household as the perpetrator’ (Home Office 2003: 5; Burney 2005; Matthews/Briggs 2008: 91-92). Another fundamental criticism is that the policy runs counter to the British ‘common law tradition’, under which an individual may act as he or she

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chooses, so long as it is legal. With the ASBO, however, if individual actions are seen as ‘threatening’, ‘distressing’ or ‘frightening’ by others, then those others may apply to a magistrates court for an order banning the individual’s behaviour (which exposes marginal groups, such as young people, to the discretion of local officials). And although the ASBO is a civil Order (requiring less proof than a criminal charge), breaking it is a criminal offence. In its defence, the government portrays the ASBO as a preventive rather than a punitive measure, and this has been accepted the courts. Many academic critics take the contrary view, arguing that there is no ‘proportionality’ in the granting of an ASBO; the prohibitions – curfews, exclusions – often have damaging consequences for the recipient, and that many Orders are imposed on people with mental disabilities (Simester/von Hirsch 2006a: 190-93. See also Burnley 2008: 137-38). Other controversial sections of the Act included the abolition of doli incapax: the presumption that children between ten and 13 did not know the difference between right and wrong in the sense of being liable for conviction of a criminal offence; the introduction of child curfews for children under the age of ten, and Child Safety Orders for the same age group, designed to prevent children from becoming involved in either delinquent or anti-social behaviour. Further legislation, including a specific Anti-Social Behaviour Act, 2003, in part inspired by the largely discredited ‘broken windows’ thesis: incivilities cause community decline (research suggests that it is the other way round), has since added a variety of additional powers which the courts, the police and local authorities have been enthusiastically encouraged to use – mainly by prodding from the Anti-Social Behaviour Unit (later renamed the Respect Task Force and now disbanded), which was established by the Home Office in 2003. The impetus for the Unit came from the Prime Minister at the time (Tony Blair) and successive Home Secretaries, who collectively made a series of major speeches highlighting the importance of tackling all forms of prescribed ‘antisocial behaviour’ for the advancement of the government’s ‘cultural revolution’ (Burney 2006: 205-17; von Hirsch/Simister, 2006: 117; Newburn 2007: 735; Squires 2008: 8). The fact that local authorities head the list of applicants for ASBOs, has been noted by Gil Robles, the Council of Europe’s Commissioner for Human Rights, who commented: “What is so striking ... about the multiplication of civil orders ... is the fact that (they) are intended to protect not just specific individuals, but entire communities. This inevitably results in a very broad ... range of behaviour

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falling within their scope as the determination of what constitutes anti-social behaviour becomes conditional on the subjective views of any given collective ... such orders look rather like personalised penal codes, where non-criminal behaviour becomes criminal for individuals who have incurred the wrath of the community”,

and he added: “One cannot help but wonder ... whether their purpose (of the ASBOs) is more to reassure the public that something is being done – and, better still, by residents themselves – than the actual prevention of anti-social behaviour.” (Council of Europe 2005, paras 109-111, quoted in Newburn 2007: 736).

New Labour, with its moral populism, sees matters very differently. In messianic mood, Blair extolled his vision rhetorically: ’It is about respect for other people. It’s about decency. It’s about hard-working families who play by the rules ... It’s about everything that strong communities should stand for, protecting the vulnerable, sticking up for what is right’. Elsewhere, he boasted that ASB policy ‘marks the end of the 1960s’ liberal, social consensus on law and order’ (quotations from Squires 2008: 12), indicating that such policies were part of a strategic programme to remoralise social life. As has been widely noted, however, other areas of ‘liberal’ legislation remain untouched: alcohol licensing, selective liberalisation of the commercial sex industry, favourable legislation for regenerating urban night-time economies, and ‘casino led economic regeneration’ (Squires 2008: 13; Measham/Moore 2008; Norris/Williams 2008), as do the 1960s liberal reforms on abortion, divorce and homosexuality. This apparent contradiction may be explained by the ideological attachment New Labour has to commercial interests and (perhaps echoing shades of Thatcherism’s previously mentioned ‘failure’ to reconcile neo-liberal economics with neo-conservative social morality) also to its recognition that certain personal freedoms (for adults), however unwelcome, are now simply too deeply embedded in popular culture to be ‘reformed’. If ASBO policy is to be understood in relation to the inculcation of ’discipline’, we have to think in terms of the governmental desire to create and/or control ‘political rationalities and technologies’ (Miller/Rose 2008) that can cope with the social and personal stresses and strains arising out of ‘globalisation and the generation of domestic and global discontent’ (Young 2007: 38). Thus ASBO legislation, alongside a strong emphasis on ’parental responsibility’, is designed as a multi-faceted contribution to ’civic renewal, economic regeneration, personal morality, new forms of governing and the

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elimination of criminal and public nuisances’ (Squires, ed. 2008: 11; Jacobson 2008: 37-56). Furthermore, the ASBO climate conceals a perceptual sleight of hand, artfully practised by New Labour, whereby individual behaviour has been successfully portrayed as one of the principal causes of community malaise, rather than the anti-social consequences of the more fundamental social and economic changes associated with advanced liberal capitalism (Hughes 2007: 118-19, 125; Burney 2005: 16-44). It is not that New Labour is unaware of, or fails to recognise the significance of, these changes with respect to the panoply of social exclusion. Rather it chooses to ignore or refute the influence of these changes in relation to ‘moral decline’, ‘irresponsible parenting’, the ‘breakdown’ of the family, and alleged disrespect for all forms of authority (Squires 2008: 18; Garland 2001), particularly among young people. In summary, since 1997, New Labour has embarked on creating a ’cultural revolution’, which has two principal connected objectives. First, the ‘moral’ crusade to wherever possible reform the ’permissiveness’ of the 60s counterrevolution, and to instil into the populace a new code of civility emphasising obedience, responsibility, duty, and deference. Second, the creation of a worker-citizen society comprised of self-activated and economically responsible communities, suitable for the demands of the globalized socioeconomic order. Of course, I do not mean to suggest that the neo-liberal project is without ’unevenness’ in its governmental impact; obviously it is full of contradictions and instabilities (Clarke 2004). There is always a difference between central government intention and outcome at the local level (Hughes 2007: 56). Nonetheless, it would be absurd to claim that New Labour has not focussed much of its legislative authority on portraying young people (and their activities) as posing a threat to the well being of communities, and that the prosecution and punishment of young people’s ‘anti social behaviour’ is fore grounded both in policing and local government politics.

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Risk, Individualization and “SUPERNANNY” “There is clearly a problem in today’s world in making the individual do what he or she has to do, and it is a much more complex problem than in the past. Changes in the family are both the product of that more complex world and a contribution to its complexity. The implication of this complexity is that society cannot afford to simply leave this responsibility to the family. It has to explore new patterns and methods of support for the family and the action required effectively to socialize the next generation.” (George/Wilding 1999: 76)

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I have indicated that the juvenile justice system is the public/governmental face of coercive ‘discipline’. I now suggest that in order fully to grasp the meaning of ‘social investment’ as a reciprocal feature of the disciplinary state, we need to see that the apparently ‘private’ environment of domestic discipline obscures the guiding principles, which are decidedly those of the ‘technologies of government’: in this case, literally ‘governing at a distance’ – meaning ‘parenting’ as an ‘indirect mechanism of rule’ (Miller/Rose 2008: 32-34). There is little doubt that broadly speaking adult society views young people through the prism of prejudice. Children and adolescents are considered disruptive of what would be otherwise a harmonious universe (for adults): personal, social, communal, professional, and familial. And disruption, of any kind, adds to uncertainty, which we long to control in all its multifarious forms. Parents in particular, it is said, feel powerless, confused and isolated; they are deluged with advice and warnings, and are held responsible for the behaviour of their children, whilst the economic cost of raising them is ever more expensive. One solution to these problems, as propagated by government and the media, is through the disciplinary routines promoted in various reality television ‘shows’, many of which have newspaper, magazine, book and website spin offs: Supernanny, Little Angels, House of Tiny Tearaways, Driving Mum and Dad Mad, Bringing Up Baby, The World’s Strictest Parents. Although the programmes are ostensibly concerned with ‘positive parenting’, the child rearing techniques might be better described as punitive, based as they are on assumptions derived from development psychology and its predilection for forms of behaviour/cognitive therapy with their systems of rewards and punishments. In practice, we see so-called ‘problem’ children being ‘publicly’ (and without their consent) subjected to a regime of more or less non-negotiable discipline, whereby unquestioning obedience is inculcated, and is reinforced by non-violent punishment (at least on camera). Although the focus of the programme is primarily on the children, during the two-week period the Supernanny spends with the family, the parents themselves – many of whom are portrayed as ‘overindulgent’ and/or inconsistent – are ‘trained’ in disciplinary practice. On the British Supernanny website (Supernanny.co.uk), there are blogs, ‘rewards charts’, online purchases, and the promise that ‘with Supernanny techniques you can transform a chaotic family life into a haven of peace and tranquillity’. Viewers are encouraged to send in their own videos with the enticement that ‘we may even ask you to be on the show!’ In the Supernanny format the child is deliberately (and humiliatingly) subjected to conflict situations – bedtimes, meals, sibling aggression, washing

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and dressing – which usually result in repeated periods of tearful distress before the child learns to accept the new disciplinary routine. We neither hear nor see the child’s standpoint, nor do we know its relationship history or that of the family. The programme structure conceals this significant silence through the drama, and apparent veracity, of the visual narrative as it purports to show the context and pattern of the child’s ‘difficult’ behaviour. This narrative is always presented as ‘true’. Consequently, each child portrayed in effect becomes emblematic of an adult construction of ‘the naughty child’, to which the individual child has no court of appeal. Moreover, we disregard the child’s tears – they appear as merely an instrumental effect of a failure to obey, of wilfulness and, therefore, are not our responsibility. In effect, we ignore the child’s distress and, in as much as the child is ‘suffering’, thereby violate a cardinal feature of ‘modern’ morality: empathy for the suffering of others, one of the primary means by which we assert our humanness – what Charles Taylor, the philosopher, calls the giving of ‘respect’ (Taylor 1989: 12-13). The programmes have not been without their critics, although it has taken until now for the UN Committee on the Rights of the Child to voice its concern. Aside from the general criticism of the media for demonising teenagers, a UN rapporteur queried ‘the invasion of children’s privacy as a result of reality television shows such as Supernanny, which showed children behaving terribly and showed them in a terrible light’ (quoted in Bowcott 2008). And at least one family claimed that during the making of the programme, their children had been encouraged to ‘play up’ (Levy 2007). A similar accusation of ‘fixing’ the show came from Roger Graef, a much respected documentarist, who reported that children were being made to cry for dramatic effect – a charge denied by the production company (reported in The Daily Telegraph, 1.10.07. See also Munro 2007). In portraying children as unreasonable and threatening, these ‘shows’ purvey a number of explicit and implicit messages. One of the most insidious being that children are the cause of adult frustration, anxiety, and upset, not least because they are shown ‘disrupting’ the home (the implication being that ‘homes’ should run smoothly). Portraying children in such a manner allows the programme to offer the viewer-parent the comfort of ‘knowing’ that they are not alone in having ‘troublesome’ children. What is more important, however, is that in presenting the enforcement of the disciplinary routine, with its emphasis on obedience and deference to authority, as both successful in achieving its goal and being morally right and fair, the programmes suggest that by following their advice, parents will be ‘empowered’ to manage their own

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lives. In effect, we are encouraged to see the parent-child relationship as extending beyond the home to embody that constellation of spheres through which we relate with ‘the world’. This explains why the shows always end ‘happily’ with the parents thanking the Supernanny for ‘making us a family again’. The illusory but comforting message is that through discipline/punishment of our children, we can overcome our difficulties – once again, we can be a ‘happy family’ and, therefore, be ‘HAPPY’ (the implicit theme of recapturing a lost harmony represents the political use of nostalgia). The reality of late modern individualization, of course, poses a very different conclusion. We have to cope with economic and employment consequences of globalisation, the stress of meeting the demands of responsibilisation inherent in the ‘new welfare’ reforms, together with the ‘risk’ uncertainties engendered by terrorism, financial malpractice, and potential environmental collapse. And as if this were not sufficient cause for anxiety, in recent decades our personal relationships have been thrown into disarray through divorce, cohabitation, multiple sibling relations among children, time and emotion pressures, and resentment bred of confusion about male/female obligations in attending to children. In such a world, not only is ‘happiness’ so often elusive, but also there is less patience with, and understanding of, children, and ambiguity and ambivalence are fused in attitudes towards them. Among many groups, there is a marked reluctance even to have children (Offer 2006: 233-372; Hendrick 2007). The culture of domestic discipline, however, serves several purposes. First, in a world of ontological insecurity, social anxiety and emotional disarray, governing one’s own children (and household and family) becomes preferable to feeling at the mercy of unseen and impenetrable forces: Risk in all its manifest forms. Second, in an age of alleged moral decline and relativism, besides enhancing the legitimacy of adult power and authority, it also promotes the importance of consistency in abiding by the rules (a lesson in self-discipline for parents as well as children). Third, and more specifically, discipline is required to insure obedience in a household where both parents work long and often unsociable hours resulting in contortions of time and emotions management. Fourth, for a government that prioritises ‘early intervention’ in a child’s first three years, discipline is necessary for effective nursery behaviour and schoolwork of the kind that promotes orderly classrooms, exam success and the maximum use of educational resources. Finally, it is claimed that interventionist programmes in relation to the quality of parenting are important for reducing the risk of children slipping into juvenile delinquency.

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The politics of parenting This trend in the punitive disciplining of young people, in part, is an expression of the critique of so-called ‘inadequate parenting’, which has emerged with force since the 1980s as these parents have been accused of indulgence, inconsistency, and unpredictability. According to Tony Blair, ‘Poor parenting can lead directly through to anti-social behaviour. Bad parenting is not simply a private matter, which is nothing to do with the rest of us’ (Quoted in Parr/Nixon 2008: 164). Thus, in Britain today, ‘parenting’ is a political issue. ‘Parenting Orders’, originally introduced in the 1998 Crime and Disorder Act, were extended in the 2003/4 Anti-Social Behaviour Acts to be used against parents whose children were accused of behaving in to anti-social manner. Under the Order, parents (usually mothers, single parents, and the unemployed) are compelled to attend a ‘counselling or guidance programme’ and have to comply with any other discretionary conditions imposed. Failure to comply with the Order (over 7,000 were issued between 2000-2006) can result in a summary conviction and a fine of up to £1000 (Holt 2008: 203-5; Burney/Gelsthorpe 2008). However, the popularity of attributing societal ills to the ‘parenting deficit’ extends well beyond incivilities: “an outsider tracking the thrust of policy and practice development over recent years might be forgiven for concluding that we as a nation had decided that almost any social ill – poverty, social exclusion, crime and anti-social behaviour, poor educational attainment, poor mental and emotional health – could be remedied by improving parenting skills.” (Moran et al. 2004: 14)

Undoubtedly this determined legislative emphasis on parental responsibility for their children’s behaviour (a feature of the neo-liberal ‘responsibilisation’ process) represents a significant advance in the ‘disciplinary power’ (Foucault) of the state (Drakeford/McCarthy 2000: 97-114; Goldson/Jamieson 2002). The connection between juvenile delinquency/ anti-social behaviour and various forms of family dysfunction has long featured in theoretical approaches to the ‘social problem’/‘problem family’, which have been regularly incorporated into various governmental policies (Burney & Gelsthorpe 2008; Welshman 2007). But from the late 1980s, and particularly under New labour, influenced by the decline in the ‘traditional family’, there has been a marked shift away from a social democratic tendency to be sympathetic and ameliorative to an approach

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that is intolerant, condemnatory and punitive (Drakeford & McCarthy 2000: 96). Under New Labour, the connection between ‘the family’ and criminal and anti-social behaviour has been privileged and promoted as a research-based theory. In truth, over the years a number of different risks were identified, including drug abuse, homelessness, unemployment, low income, truanting, lack of facilities, hyperactivity and impulsivity, peer influences, community influences, and ‘parental supervision, discipline and attitude’ (Pitts 2003: 7982; Farrington 1996). Clearly, academic research acknowledges the importance of socio-economic and psychological factors besides ‘parenting’. In government publications, however, these either are ignored or minimised (Pitts 2003: 44-5): The ‘single most important factor in explaining criminality’ is ‘the quality of a young person’s home life, including parental supervision’ (Home Office, 1997. No More Excuses: A New Approach to Tackling Youth Crime in England and Wales) or, as Jack Straw, the Home Secretary, expressed it: ‘All the serious research shows that one of the biggest causes of serious juvenile delinquency is inconsistent parenting’ (Quoted in Pitts 2003: 45). And popular opinion seems to support this view with some 85 percent of people in the UK believing that poor parenting is ‘the single biggest reason for the perceived rise in anti-social behaviour’ (Respect Task Force 2006. ‘Views on Parenting and Anti-Social Behaviour). However fundamentally untrue this view may be, it became and remains a political dogma (Drakeford/McCarthy 2000: 110-111), and led onto the role of the ‘parenting order’ filling what is known as the ‘parenting deficit’ (Holt 2008: 203-22). What followed from this government view were a series of interventions in young people’s lives, based on the theory of delinquent development, and espousing the ‘transformative powers’ of cognitive behavioural techniques (Pitts 2003: 45, 78-90). The idea that youth crime may be a product of ‘poverty, social inequality or psychological disadvantage’ has been ‘supplanted by an emphasis on individual and family responsibility’ (Pitts 2003: 47-8; Smith 2003: 165). With the politics of parenting in mind, it would be facile to see ‘Supernanny’ and its ilk simply as an entertaining aspect of ‘reality’ TV. It is much more than that. It as an example of ‘disciplinary power’ in the service of ‘governmentality’: in short, it is a facilitator of behavioural objectives, which in many respects parallel those of the youth justice system. In trying to grasp and understand the relationships that undoubtedly do exist between child rearing, anti social behaviour and definitions of ‘crime’ on the one hand and, on the

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other, the myriad of overlapping attachments with social investment, particularly as it affects reducing social exclusion, perhaps we need to attend to Garland’s instruction that “power should be viewed as a matter of networks and alliances through which ‘centres of calculation’ exercise ‘government at a distance’. Power is not a matter of imposing a sovereign will, but instead a process of enlisting the cooperation of chains of actors who ‘translate’ power from one locale to another.” (Garland 1997: 182)

‘Supernanny’, et al., is one such locale.

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Some Concluding Thoughts “The shame of Britain’s intolerance of children” (Barnardo’s. Press release headline, 17/11/2008)

In this essay, I have tried to show that social investment in children, perceptions of anti-social behaviour, structures of youth justice, and the new punitive disciplinary approach to child rearing, are not separate and distinct sub-plots in the drama of living in late modern Britain. Instead, together they should be seen as ‘mobile’ and ‘loosely affiliated networks’, each of which, as it comprises its own sets of ‘political rationalities and technologies’, is also over laden with those of the other networks so as to form as a forest of ‘shared political discourses, persuasions, negotiations and bargains’ (Miller/Rose 2008: 64). But not of all of these sway in the same direction for despite the neo-liberal desire to be hegemonic, it constantly confronts ‘stubbornly persistent or deeply sedimented policies, institutions and practices that refuse to go quietly’ (Clarke 2004: 94). Nonetheless, this does not mean that the networks do not have their political successes, certainly with young people who, through the absence of a variety of civil, political, legal, economic and social rights, are generally less able to resist disciplinary forces. One of the weaknesses of contemporary critical social theory, in its discourse on late modernity, is that it tends to ignore the existence of ‘age’ as a category of analysis and, therefore, has little to say about age relations or ageism (indeed, ‘ageism’ appears to be confined to gerontology studies). For the last couple of decades or so, the ‘new social studies of childhood’ has attempted to include ‘childhood’, ‘generation’ and ‘age’ within the sociological

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canon, but has achieved only limited success beyond sympathetic arenas inside the academy. Unlike gender, ethnic, class and disability studies, age relations lacks a strong theoretical position, and is further undermined by the absence of a vocal and politically active constituency of young people themselves. Thus, social theory has virtually no way of accounting for young people in any of the complexes of late modernity, least of all ‘discipline’ in all its symbiotic forms. Age relations seldom appear as the influence through which social scientists interrogate ‘discipline’. Consequently, young people (especially children) are rarely structured into any kind of analysis of self-conscious agency. The absence of consideration of either the young person’s perspective or the consequences of the power imbalances in the child/adult relationship is striking in the bulk of social policy and criminological research. When children and adolescents are included in sociological analyses of our contemporary angst (including risks implicit in the ‘new welfare’), it is usually with regard to adultist concerns, for example: taking children ‘out of poverty’; the creation of day-care places in order to ease economically disadvantaged mothers into the labour market and to facilitate gender equality; enhancing national economic and social prowess through raising educational standards; creating ‘safe’, ‘respectful’ and self-governing local communities; and resisting the often damaging consequences of divorce and cohabitation on individual health and well being. Nor should we forget the projection of children, amid many contradictory emotions, as the last resort of ‘love’ in an uncertain world (Beck/Beck-Gernsheim 2002: 102-39). Let me conclude by claiming that the position of young people in contemporary society is overwhelmingly shaped and governed along the axis of what used to be called ‘socialisation’ – learning the roles and values of our society and how to perform our roles as workers, parents, citizens, and so forth. Advanced liberalism, in the form of New Labour, believes that the ‘crisis’ of late modernity since the late 1960s has so ruptured ‘traditional’ socialisation that it needs to be redesigned along with a restructuring of the processes of internalisation. Although socialisation is clearly an investment in futurity, it remains closely linked to the place of self-identity in the here and now. The issue is this: ‘We are not what we are, but what we make of ourselves’; in other words, ‘what the individual becomes is dependent on the reconstructive endeavours in which he or she engages’ (Giddens 1991: 75). The danger in this individualisation for government is that it in bringing ‘unprecedented freedom to experiment ... it also brings the unprecedented task of coping with its consequences’ (Bauman

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2001: 50). Moreover, if we accept that the self is a ‘reflexive project’ (Giddens 1991: 75; Lupton 1999: 58-83), young people, who are seen as ‘unfinished’, in reflecting upon themselves may well choose to engage in ‘reconstructive endeavours’ that work against the ethos of New Labour’s mantra: ‘no rights without responsibilities’. In truth, then, the government desires a passive child citizen – full of responsibilities and possessing few rights. Life has always been risky. But nowadays we know that ‘the sources and scope of risk have altered’ (Giddens 1996: 224) so that ‘the incalculable and unaccountable consequences of our actions both stimulate the imperative to greater order and control, yet also, subtly subvert it’ (Jervis 1998: 311). Moreover, a democracy is a site of particular danger since it is ‘an anarchic disruptive element ... essentially a force of dissent and change’ (Bauman 2001: 42). And as children are natural transgressors, so they are society’s malcontents. From New Labour’s perspective, then, children, in their very being, constitute a threat to civil society. This is the main reason why ‘discipline’ and ‘social investment’ are held to be the necessary means whereby children can be instructed in how to make themselves (whilst also being made) appropriately in the present, and in so doing learn to govern their own souls (Rose 1990) as adults in the future.

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Kindheitsforschung, Kinderbilder, Kinderleben: Diesseits/Jenseits von Schutz und Kontrolle. Notate zu einem Forschungsprogramm Heinz Sünker

Nur wenn, was ist, sich ändern lässt, ist das, was ist, nicht alles. Th.W. Adorno, Negative Dialektik

1 In seiner Bilanzierung zu Stand und Zustand der ehemals ‚neuen’ Kindheitsforschung bemüht sich einer ihrer ‚Väter’, Alan Prout, um deren Weiterentwicklung unter dem Stichwort „Herausforderungen“.1 Mit Bezug auf Diagnosen, die die Gefahr von Mittelmäßigkeit bzw. die Notwendigkeit von Wiederbelebung beschreiben, sucht er neue Perspektiven wie Grundlegungen zu bestimmen: „Das zentrale Problem, um das es mir geht, besteht darin, dass die Konstruktion eines Ortes für das Kindheitsthema in der Soziologie mit Umständen einherging, die die Dichotomien der modernen Soziologie reproduzieren: zum Beispiel die von Struktur und Handeln, Natur und Kultur, Sein und Werden“ (Prout 2004: 57; s. weiter Prout 2005).

1

Eine bekannte Positionierung zum „Neuen“ lautet: „The traditional consignment of childhood to the margins of the social sciences or its primary location within the fields of developmental psychology and education is, then, beginning to change: it is now much more common to find acknowledgement that childhood should be regarded as a part of society and culture rather than a precursor to it; and that children should be seen as already social actors not being in the process of becoming such. In short, although much remains to be done and these encouraging developments need to be taken much further, a significant change has occurred” (James/Prout 1997: IX). Zu Zusammenhängen in der Rede von Kindern als ‘social actor’ mit dem für die Problematik der Differenz von Kindern und Erwachsenen grundlegenden Kompetenzthema s. Hutchby/Moran-Ellis (1998), zur damit verknüpften ‚Vernunftfrage’ s. Mühl (2006). Zum Verhältnis ‚alte’ und ‚neue’ Kindheitsforschung s. Chisholm (1992); Lange (1995); Honig (1999); Grunert/Krüger 2006; Bühler-Niederberger/Sünker (2008).

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Nun ist nicht nur aus der Kindheitssoziologie, sondern auch aus viel rezipierten und diskutierten Beiträgen zur Kindheitsgeschichtsschreibung dieser Hang zur Dichotomisierung wohlbekannt; denn insbesondere die Gegenüberstellung der Analysen von Ariès (1960/1978) und von deMause et al. (1974) lebt davon. Verdichtet wird dies in den – je spezifisch historiographisch abzusichern gesuchten – Kontrastierungen von Freiheit und Zwang, Schutz und Kontrolle, Fürsorge und Disziplinierung für die Geschichte von ‚Kindheit und Gesellschaft’ sowie ‚Kinder und ihre Beziehungen’. Für Ariès als Sozialhistoriker gilt „die Erfindung“ des Kindes im Interesse der Etablierung einer homogenen gesellschaftlichen Ordnung als zentral; dies vor dem Hintergrund seiner Darstellung gesellschaftlicher Entwicklungen, von entscheidenden Reorganisationen von Sozialität, die im Frankreich des Ancien Régime ihren Ausgang nehmen und sich auf substantielle Veränderungen des Verhältnisses von „öffentlich“ und „privat“, darin eingebundenen Veränderungen ‚der’ (bürgerlichen) Familie sowie die Entwicklung erzieherischer Interessen als Moralunternehmen, beziehen. „Die Familie und die Schule haben das Kind mit vereinten Kräften aus der Gesellschaft der Erwachsenen herausgerissen. Die Schule hat das einstmals freie Kind in den Rahmen einer zunehmend strengeren Disziplinierung gepresst, die im 18. und 19. Jahrhundert in die totale Abgeschlossenheit des Internats münden wird. Die Besorgnis der Familie, der Kirche, der Moralisten und der Verwaltungsbeamten hat dem Kind die Freiheit genommen, deren es sich unter den Erwachsenen erfreute. Sie hat ihm die Zuchtrute, das Gefängnis, all die Strafen beschert, die den Verurteilten der niedrigsten Stände vorbehalten waren“ (Ariès 1978: 562).2

Aus der Sicht des Psychohistorikers argumentiert deMause explizit gegen die Position von Ariès die er für unsinnig, weil unzutreffend, hält (deMause 1974: 5f.). Sein Ansatz, der Psycho- mit Zivilisationsgeschichte verknüpfen will und der ‘Freisetzungsthese’ von Kinderleben unterlegt ist, behauptet:

2 Dies verbindet er mit der Einschätzung: „Doch verrät diese Härte, dass wir es nicht mehr mit der ehemaligen Gleichgültigkeit zu tun haben: wir können vielmehr auf eine besitzergreifende Liebe schließen, die die Gesellschaft seit dem 18. Jahrhundert beherrschen sollte. Es liegt auf der Hand, dass dieser Einbruch der Kindheit in die Gefühlswelt, die heute besser bekannten Phänomene des Malthusianismus, der Geburtenkontrolle hervorgerufen hat. Der Malthusianismus kam im 18. Jahrhundert zu dem Zeitpunkt auf, als es der Familie gelungen war, sich um das Kind herum zu reorganisieren und als sie die Mauer des Privatlebens zwischen sich und die Gesellschaft schob“ (Ariès 1978: 562). Dabei gilt für die Konstitution von Sozialität, dass der Schein von Individualisierung die tatsächlichen Homogenisierungsprozesse, die das Leben des Bürgertums dominieren, verdeckt (1978: 557, 564).

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„The history of childhood is a nightmare from which we have only recently begun to awaken. The further back in history one goes, the lower the level of child care, and the more likely children are to be killed, abandoned, beaten, terrorized, and sexually abused. It is our task here to see how much of this childhood history can be recaptured from the evidence that remains to us” (deMause 1974: 1).3

Dabei ist einem widerspruchstheoretisch fundierten dialektischen Denken immer schon einsichtig (gewesen), dass diese Art dichotomischen Denkens, das in Theorie und Historiographie auf binären Logiken etc. aufruht, nicht in der Lage ist, komplexe Vermittlungen zwischen Vergesellschaftungsmodi und gesellschaftlichen Praxen – gerade auch in den Folgen für die Beschäftigung mit Fragen nach notwendigen wie möglichen Konstitutionsbedingungen des ‚Sozialen’ und von Subjektivität – aufzuschlüsseln.4 Avisiert wird damit zudem, was Bourdieu als Aufgabe von Sozialwissenschaften insgesamt bestimmt hat: Analytische Arbeit als Beitrag zu ‚Denaturalisierung’ und ‚Defatalisierung’ (Bourdieu 2004: 19); eine Aufgabenstellung, der insbesondere im Kontext der Versuche einer Rekonstruktion von Begründung respektive Weiterentwicklung ‚neuer’ Kindheitsforschung eine besondere Bedeutung zukommt, zeichnet sich doch vielfaches Reden über Kinder durch „Unschuldsvermutung“ (BühlerNiederberger 2005a), ‚Naturbezug’ und individuelles bzw. individualisierendes ‚Fatum’ aus.5 Zudem gilt, dass seit den Anfängen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation Kinder und Kindheit(en)6, bei aller systematisch festzuhaltenden Differenz in Semantik und Konzeptualisierung und in divergierenden Weisen je nach Interessen und Positionen, zur ‚Zukunft’ von Gesellschaft7 erklärt 3 Er verbindet dies mit der Frage, weshalb Kinder in der Geschichtsschreibung keine Rolle spielen und präsentiert seinen Ansatz einer evolutionären Theorie des historischen Wandels in Eltern-KindBeziehungen, der die These vom zivilisatorischen Fortschritt umfasst (deMause 1974: 1ff). 4 Grundlegend für diesen Ansatz – in der Weiterentwicklung von Hegel und Marx – sind die Beiträge von Adorno (1966) und Theunissen (1978; 1982); zum Verhältnis von Dialektik und Diskursanalyse, da es im Weiteren immer wieder auch um Foucaultbezüge und seine Methodologie geht, s. Bolz (1977), zum Verhältnis von Marx und Foucault s. Link (2008) sowie PROKLA (2008). 5 Besondere Bedeutung, die es in der Kindheitsforschung fruchtbar zu machen gilt, kommt dabei dem Nachweis Bourdieus zu, dass jene in Naturalisierungs- wie Fatalisierungsprozessen wirkenden und wirksamen „geschichtlichen und gesellschaftlichen Determinanten der Hierarchisierungs- und Evaluierungsprinzipien“, die zudem mit den Wahrnehmungs- und Beurteilungsschemata der Handelnden korrespondieren, aufzudecken seien (2004: 19). 6 S. die instruktiven Überlegungen von Hengst (2005) zur Frage der Verwendung von Singular oder Plural. 7 Gegen partikularistische Interessen, denen die Instrumentalisierung von Kindern inhärent ist, von Eltern, die nur auf ‚das Fortkommen’ ihrer eigenen Kinder und der Obrigkeiten, die nur auf die Produktion ‚guter’ Untertanen setzen, argumentiert Kant in teleologischer Perspektive: „Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustande des menschli-

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werden. Dies, ohne dass lange Zeit und auch heute noch mehrheitlich die Gesellschaftlichkeit von Kindern, die ihren Niederschlag in der Rede von der sozialen Figuration ‚Kindheit’8 findet, gegenstandsadäquat aufgenommen und berücksichtigt werden würde. Dabei finden sich bereits mit der in Hegels „Philosophie des Rechts“ (1955: § 238) vorgenommenen Bestimmung des Individuums als „Sohn der bürgerlichen Gesellschaft“, dem ein Zerreißen der natürlichen Bande der Familie voraus- und mit dem die Entwicklung zur Selbständigkeit einherzugehen hat, und in der Marxschen Gesellschaftsanalyse der „Grundrisse“ entsprechende Möglichkeiten. Marx stellt – geschichtstheoretisch orientiert - eine Stufenfolge von Gesellschaftsformationen, als Differenz von Feudalismus, Kapitalismus, Sozialismus, vor, in die die Vergesellschaftungsproblematik als Vermittlung von Struktur(en) und Beziehungsmodi in den Folgen für die Entfaltung von menschlichen Potentialen eingelassen ist: „Persönliche Abhängigkeitsverhältnisse (zuerst ganz naturwüchsig) sind die ersten Gesellschaftsformen, in denen sich die menschliche Produktivität nur in geringem Umfang und auf isolierten Punkten entwickelt. Persönliche Unabhängigkeit auf sachlicher Abhängigkeit gegründet ist die zweite große Form, worin sich erst ein System des allgemeinen gesellschaftlichen Stoffwechsels, der universalen Beziehungen, allseitiger Bedürfnisse, und universeller Vermögen bildet. Freie Individualität, gegründet auf die universelle Entwicklung der Individuen und die Unterordnung ihrer gemeinschaftlichen, gesellschaftlichen Produktivität, als ihres gesellschaftlichen Vermögens, ist die dritte Stufe. Die zweite schafft die Bedingungen der dritten“ (Marx o.J.: 75f.).9

chen Geschlechts, das ist: der Idee der Menschheit, und deren ganzer Bestimmung angemessen, erzogen werden“ (1968: 704); also zur Freiheit. 8 Im Kontext der von J. Qvortrup und H. Wintersberger verantworteten europäischen Forschungsprojekte „Childhood as a social phenomenon“ und „Children at risk“ (verortet am Vienna Center for Social Welfare) sind wesentliche Elemente zu dieser Konzeptualisierung erarbeitet worden (s. auch die Beiträge in Qvortrup 1994a, 1994b und Qvortrup 2005; vgl. Zeiher 1996). 9 Damit hängt zusammen, dass und wie Marx den Kapitalismus nicht nur negativ, sondern auch positiv einschätzt (vgl. Berman 1988: 90-98, bes. 93f.); s. auch: „But he understands, as most of his predecessors did not – the crucial exception is the aged Goethe, the author of Faust, Part two – that the humanistic ideal of self-development grows out of the emerging reality of bourgeois economic development. Thus, for all Marx’s invective against the bourgeois economy, he embraces enthusiastically the personality structure that this economy has produced. The trouble with capitalism is that, here as elsewhere, it destroys the human possibilities it creates” (96). S. weiter die zentrale Bestimmung zum Verhältnis von Individuum und Gesellschaft/Allgemeinheit im „Kommunistischen Manifest“: „An die Stelle der alten bürgerlichen Gesellschaft mit ihren Klassen und Klassengegensätzen tritt eine Assoziation, worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist“ (Marx/Engels 1848/1972: 482).

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Entscheidend scheint mir vor diesem Hintergrund die Einsicht, die für Kindheitsforschung und die Forschungen zu Kinderleben und Kinderbildern zu nutzen wäre, dass mit Bezug auf Kindheit und Kinder „persönliche Abhängigkeitsverhältnisse“ in einer Gesellschaft, die auf „persönlicher Unabhängigkeit“ aufruht und noch nicht die Stufe der Assoziation freier Individuen10 erreicht hat, gelten11; Individuum übergreifend strukturiert sich dies dann als ‚generationale Ordnung’.12 Schutz und Kontrolle von Kindern und Fürsorge wie Disziplinierung im Kinderleben ereignen sich damit zumindest auf doppelter Ebene und sind strukturell wie interaktiv eingebettet: zum einem im Kontext des je herrschenden Vergesellschaftungsmodus als Formierung von Subjektivität, zum anderen in der je aktuellen Gestalt(ung) der generationellen Beziehungen sowie der generationalen Ordnung.13 Zudem gelingt es – auch – auf diese Weise, die Problematik des changierenden Verhältnisses von Autonomie und Abhängigkeit, die in die Existenz des Gattungswesens Mensch lebenslang wie lebenslaufspezifisch eingelassen ist, durch die Zuweisung bzw. Zuschreibung von Abhängigkeit – allein oder mehrheitlich – an die jüngere Generation zu verschleiern.14

10

Zur damit verknüpften Vorstellung der „Selbstverwirklichung des Individuums“ und bewusst gesellschaftlichen Produktion s. Marx (o.J.: 505, 909); kritisch dazu Theunissen (1978:472-486; 1982). Zur Diskussion um Sozial- und Gesellschaftstheorie, deren Vermittlung mit Gesellschaftspolitik s. Sünker (2007). 11 Die darin enthaltene systematische Schwierigkeit und die damit aufgegebene Arbeit am Freiheitsproblem hat m.E. bereits Hegel gesehen, wenn er von Kindern als „an sich“ Freien spricht und dies in der transitorischen Charakterisierung von Kinderleben aufzulösen – und eben nicht zu lösen sucht (1955: §§ 175 + 177). 12 Zu grundlegenden Verknüpfungen von Kindheitsforschung und Generationalität s. BühlerNiederberger (2005b); Hengst/Zeiher (2005). 13 Komplementär zu den allgemeinen Bedingungen von Schutz und Kontrolle von Kindern ist auf jeweiligen Besonderungen in den gesellschaftspolitischen Problemen „Kinderarbeit“ und „sexuelle und physische Gewalt gegen Kinder“ einzugehen; zu historischen wie systematischen Problemstellungen der Kinderarbeit hat Marx im 1. Band des „Kapital“ (1968) vor allem die vielgerühmten britischen Fabrikinspektorenberichte genutzt (s. dazu das Stichwortregister); zur Gewaltproblematik s. exemplarisch Helfer/Kempe/Krugman (2002) und zu damit einhergehenden Verrechtlichungsprozessen s. Riedmüller (1981). 14 Im Kontext der Marxschen Kapitaltheorie ergibt sich hieraus die Aufgabe, die diesem Zuschreibungsprozess inhärente gesellschaftliche Logik zu entziffern. Werttheoretisch ließe sich argumentieren, dass in der Folge von abstrakter Arbeit und der Existenzform „Warenbesitzer“, deren Vermittlung mit je anderen, persönlich Unabhängigen, über den Markt geschehen muss, von Abhängigkeiten, die in der Gesellschaftlichkeit der Existenz liegen, abstrahiert wird (vgl. exemplarisch Marx o.J.: 908f.; Postone 1996).

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2 Folgt man der gesellschaftsgeschichtlich akzentuierten Homogenisierungslesart von Ariès15 bezüglich der Entwicklungsdynamik(en) im Verhältnis von Kindheit und Gesellschaft, dann lässt sich für die deutschen Lande – und dies lange Zeit vor der entsprechenden Entwicklung in Frankreich, auf die Ariès sich bezieht -, so die an Foucault orientierte Analyse von Luke (1989) in ihrer Studie „Pedagogy, Printing, and Protestantism“, eine Verknüpfung zwischen Reformation, Buchdruckerfindung und Rekonzeptualisierung von Kindheit im 16. Jahrhundert feststellen (vgl. Luke 1989: 2, 40, 44).16 Im Zentrum steht dabei das Interesse der Reformatoren am ‘Staatsaufbau’, nation building’, dem „public schooling“ zielbezogen unterlegt wird: „As Luther envisioned the reformed social order, the governance of a new German state, independent of the religious-political domination of papal Italy, would require a moral and intellectual rebuilding of the populace from the ground up. And what better way to embark on a program of social and spiritual renewal but to lay the foundation in children and youth?” (1989: 112).

Indoktrinierung, Herstellung von Konformität – im Religiösen wie Politischen – waren die vornehmsten Aufgaben von Schule als wesentlichem Element des Staatsapparats, in dem der verwaltende Zugriff auf Kinder und Wissen zugleich miteinander einher ging (Luke 1989: 112f., 130, 140, 145f.). Die pädagogische Homogenisierung des jungen Bevölkerungsteils korrespondierte dabei mit dem, was Luke „a more totalized administration over society“ nennt (1989: 147); der Zugriff auf die Jungen garantierte den auf die anderen Teile der Bevölkerung – vor allem auch dadurch, dass der Zugang zum Wissen in herrschaftlichem Interesse geregelt, also kanalisiert, wurde.

15

Aus der Perspektive seiner Analyse und Kritik des Alltagslebens in der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation kann Lefebvre etwa zeitgleich zu Ariès insgesamt zeigen, dass die an der gesellschaftlichen Oberfläche erscheinenden Trennungen, Pluralisierungen etc. de facto tiefenstrukturell mit Uniformität vermittelt sind und Konformität produzieren (sollen): „Wir wissen, dass die Komplexität eine Homogenität verbirgt und dass die Unterschiedlichkeit eine Gleichschaltung verschleiert. Die Leute imitieren. Imitation ist kein individuelles Phänomen, keine Beziehung von Individuum zu Individuum. Sie ist ein gesellschaftliches Verhältnis: eine Form, die Konformität und breiten Konformismus erzeugt. An die Stelle der autonomen Tätigkeiten sind ‚Haltungen’ getreten, und Haltungen sind Mimiken“ (1975: 242f.; vgl. Sünker 2008). 16 Eingelassen in diese Darstellung ist die Aufnahme von und Auseinandersetzung mit der Position von Ariès (s. etwa Luke 1989: 50). Analytisch ähnlich interessant wie die Darstellung von Luke ist die großformatige Studie von Baker (2001) zu „theories of power, educational history, and the child“.

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Dem, was hier „the discursive formation of childhood“ (Luke 1989: 129ff) genannt wird, entspricht für das Aufklärungszeitalter die Rede von der „diskursive(n) Produktion von Kindheit“ (Schindler 1994: 9ff.) nur prima facie, wenn man auf Verzweckung und Instrumentalisierung allgemein setzt. Im Kontext wesentlich veränderter Vergesellschaftungsbedingungen und –prozesse werden - von bestimmten bürgerlichen Fraktionen - „Kind, Kindheit und Kindlichkeit als Ort einer vergangenen Zukunft“ (Schindler 1994: 10; vgl. Schaub 1973) entdeckt. Vor dem allgemeineren, aber trotzdem immer noch klassenspezifischen, Hintergrund der Erfindung der bürgerlichen Kleinfamilie – als der Keimzelle der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft – „veränderte sich seit der Jahrhundertmitte (im 18. Jahrhundert, H.S.) die Funktion des erzieherischen Blickes. Es ging nicht mehr darum, unbändige Kinderhorden zu kontrollieren, sondern das einzelne Kind in seiner individuellen Seinsweise kennenzulernen und zu erforschen“ (1994: 16).

Die Produktion des Kindes und dessen Normierung gehen parallel. Es geht darum, aus denen, die „noch keine bürgerlichen Menschen“ waren (1994: 20) eben solche zu machen17. „Moderne Erziehung“ ist dabei gleichbedeutend mit „Verinnerlichung von Gewalt“18: „denn die Substitution der Schläge durch Sprache und Vernunft macht deutlich, dass im pädagogischen Diskurs des frühen 18. Jahrhunderts internalisierte Vernunft und pädagogische Kommunikation auf einem Gewaltverhältnis gründen. Ob es sich um die weniger explizite Metaphorik der erzieherischen ‚Gartenkunst’ oder die im 18. Jahrhundert weitverbreitete Befürwortung der Körperstrafe handelt: der (väterliche) Erzieher soll die Kinderseele im Zivilisierungsprozeß an seine Autorität gewöhnen, bis die ‚kindliche Furcht’ in die Anerkennung der Herrschaft der Vernunft über den Triebkörper umschlägt. Diesen Übergang zur Internalisierung des väterlichen Schlages leistete um die Jahrhundertmitte die moralische Intellektualisierung des Kindes, die im Kind lediglich das werdende Vernunftwesen sah, welches zur Einsicht erzogen wird“ (1994: 20f.; vgl. 31, 36).

Dass es sich bei der Produktion des bürgerlichen Menschen zunächst einmal um eine familial basierte Klassenstrategie im Rahmen der Produktion wie Re17 Dass dieses durchaus auch ein allgemeines, also nicht allein kindbezogenes Projekt sein kann, darauf verweist implizit die Studie von Muchembled (1990). 18 Diese Verinnerlichung muß vorbereitet werden: „Abgeschieden von den anderen Körpern (Gesinde, Straße) übernimmt der eigene Körper die Funktion, das Wohl des Kindes zu bedrohen. Deshalb muß er abgehärtet und entsexualisiert werden: die pädagogische Literatur kämpfte gegen alle sinnlich zweckfreien Körperfreuden von der ‚Verzärtelung’, den ‚Leckereien’ bis zur ‚Selbstbefleckung’ und formierte im Zuge eines großangelegten Zivilisationsprozesses das Innere (Gemüt, Seele, Verstand) des Kindes als Agenten der Triebabwehr und zugleich der bürgerlichen Menschwerdung“ (Schindler 1994: 20).

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produktion sozialer Ordnung19 handelt, erweist sich auch an dem, was Wild am Beispiel der Literatur für Kinder in dieser Zeit als „soziale Zuordnung“ von Tugenden20 und damit als relevant im kindlichen Sozialisationsprozess für das Ziel des sozialen Distinktionsgewinns entziffert (Wild 1987: 54ff).21 Eingelassen darin ist die Vorstellung von Kindheit als „Transitorium“, die Vorbereitung auf künftiges Erwachsensein, so dass Wild festhalten kann: „Die Prognose des künftigen Erwachsenenseins, in der die Kinderfiguren in den Status von Erwachsenenfiguren transformiert, die Kinder gleichsam erwachsen werden, stellt das Bindeglied dar, durch das die Kinderfiguren und die Erwachsenenfiguren in ihrer Funktion als Identifizierungsangebote miteinander verknüpft sind; in der Prognose wird das Ziel enthüllt, auf das Kindheit vorbereitet und das im Erwachsensein erreicht wird“ (1987: 136).

Das Erwachsenensein, der Erwachsenen-Status, um den es hier geht, ist der Status des Warenbesitzers, des Bourgeois und Citoyen zugleich – in der bürgerlichen Welt praktisch allerdings vor allem mit Priorität von Ersterem –, an dem die „Unabhängigkeit“ des bürgerlichen Subjektes auf dem Markte (vgl. Hegel 1955: § 182) demonstriert werden soll, gegründet auf dem, was MacPherson (1962) als Konzept des „possessive individualism“ benennt und das durchgängig konstitutiv für die bürgerlich-kapitalistische Gesellschaftsformation bleibt – und durch eine mit den damit gesetzten Ansprüchen korrespondierende (Klassen-)Kindheit vorzubereiten wie durchzusetzen ist.22 19 Zum Produktionszusammenhang von „Ordnung der Familie“ und Ordnung des Sozialen s. Donzelot (1980). Zur Reproduktion kann Esping-Andersen (2003) auch für die Gegenwart noch titeln: „Aus reichen Kindern werden reiche Eltern“. 20 Zur Bedeutung von Tugendlehre und –produktion s. die Studie von Martens zu den „Moralischen Wochenschriften“ (1971). 21 Über Allgemeinheitsanpruch und Begrenzungen von Aufklärungsstrategien im Kontext von Klassenstrategien, vor allem mit Bezug auf Wissensformen wie –inhalte und Distinktionsgewinn, handelt Sauder (1974). Sein Beitrag ist aber nicht allein von großem historischem Interesse, sondern lässt sich auf manche Umgangsweise mit der „ Unterschicht“ heute beziehen (vgl. weiter Kessl et al. 2007). Im Wesentlichen geht es immer (wieder) darum, herrschende, herrschaftlichen Zwecken nützende Formen von Arbeitsteilung zu nutzen, den Beherrschten und Benachteiligten ‚Bildung’ vorzuenthalten, so dass sie willig ‚ihrer Arbeit’ nachgehen (vgl. Dreßen 1982; Heydorn 1979: 5691). 22 Dass dieser Prozess sich nicht immer und überall bruchlos durchsetzen lässt, davon zeugen literarische und andere Texte wie Akten. Zu Gesellschaftskritik und Brüchigkeit des Sozialen, Bildung und Verteidigung des Individuums s. die Analyse des „Wilhelm Meister“ von Muschg (1982: 516f.): „Die Pädagogische Provinz wird zum unfreiwilligen Zeugen ihrer eigenen Unwirksamkeit. Es wird dafür gesorgt, dass sich das Inkalkulable gegen ihre Anstalten durchsetzt: Felix, der einzelne Mensch. Das Individuum bleibt ‚ineffabile’ – unaussprechlich nicht nur, auch unerreichbar für die Sprache der Regeln. Die arbeitsteilige Gesellschaft kassiert das offenbare Geheimnis des Individuellen nicht; es wird nur schutzbedürftiger und schutzwürdiger, wenn der Einzelne zum Vereinzelten wird. Im Widerstand gegen die

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3 Bevor im Laufe des 20. Jahrhunderts Katastrophen wie Faschismus und Stalinismus die Krisenhaftigkeit von Gesellschaftsformationen sichtbar, fühlbar und erfahrbar machen, damit die Forschungsfrage(n) nach Zusammenhängen von Vergesellschaftungsmodi, Sozialisationsprozessen, Bedingungen von Aufwachsen und Produktionsweisen von autoritären Charakteren vorbereiten, kann Benjamin 1929 sich (noch) über weitreichende Kontinuitäten im Verhältnis von Kindheit und bürgerlicher Gesellschaft und deren Folgen für eine bürgerliche Pädagogik in folgender Weise äußern: „Psychologie und Ethik sind die Pole, um die sich die bürgerliche Pädagogik gruppiert. Man soll nicht annehmen, sie stagniere. Es sind in ihr beflissene und bisweilen auch bedeutende Kräfte am Werk. Nur können sie nichts dawider, dass die Denkungsart des Bürgertums hier wie in allen Bereichen auf eine undialektische Weise gespalten und in sich zerrissen ist. Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Zöglings: Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der anderen das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staatsbürger. Die offizielle Pädagogik ist das Verfahren, diese beiden Momente - die abstrakte Naturanlage und das chimärische Ideal – einander anzupassen, und ihre Fortschritte liegen dabei in der Linie, zunehmend List an Stelle der Gewalt zu setzen. Die bürgerliche Gesellschaft hypostasiert ein absolutes Kindsein oder Jungsein, dem sie das Nirwana der Wandervögel, der Boyscouts anweist, sie hypostasiert ein ebenso absolutes Menschsein und Bürgersein, das sie mit den Attributen der idealistischen Philosophie schmückt. In Wirklichkeit sind beides aufeinander eingespielte Masken des tauglichen, sozial verlässlichen, standesbewussten Mitbürgers. Das ist der unbewusste Charakter dieser Erziehung, dem eine Strategie der Insinuationen und Einfühlungen entspricht. … Dem Bürgertum steht sein Nachwuchs gegenüber als Erbe; den Enterbten als Helfer, Rächer, Befreier.“ (Benjamin 1969: 87; Hervorh. H.S.).23

Organisation – auch seine eigene – verbirgt das Kunstwerk seine Zuversicht, eine gefährdete vielleicht, aber die einzige. Schon in den ‚Lehrjahren’ war das Unberechenbare die List der Bildungsidee gewesen; in den ‚Wanderjahren’ wird es zu ihrem archimedischen Punkt. Es bestimmt die Romanform als Ganzes, und wird zugleich unter ihren Schutz gestellt, zum Zeichen, wie sehr es des Schutzes bedarf: nichts bedarf der Rettung wie das Rettende. ‚Kein Rettungsmittel als die Liebe’ – aber die gibt es nur zum Einzelnen“. 23 Dieser Spaltung von bürgerlicher und proletarischer Jugend entsprachen Spaltungen in ‚Bildungsinstitutionen’, in ‚Bildungspraxis’ und Bildungsbegriff, die bis in die Gegenwart reichen - mit Konsequenzen auch für die Privilegierten: „Jahrelang aber herrschte der Geheimrat Spranger: den kastrierten Pestalozzi für die Kinder armer, aber reinlicher Eltern, den kastrierten Humboldt für die Talmielite“ (Heydorn 1979: 215).

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Die Produktion des zuverlässigen Bürgers24, de facto des Hüters seiner Ware Arbeitskraft – samt historisch je besonderem Qualifikationsniveau – sollte denn auch über alle gesellschaftlichen Wandlungsprozesse hinweg weiterhin im Zentrum der untergründigen Bemühungen um Konzeptualisierungen von Kindheit und Strukturierung der Bedingungen von Kinderleben stehen.25 Vor dem Hintergrund der Vorstellung einer bestimmten „Formbarkeit des Menschen“ – als Alternative zu Auffassungen der Genetik – entwickeln sich Zugriffsstrategien auf potentiell alle Menschen, die der Benjaminschen Beschreibung des Umgangs mit der nachwachsenden Generation nahe kommen, und als Vermittlung von Schutz und Kontrolle, Fürsorge und Sozialdisziplinierung gelesen werden können: „Die neuen Technologien hingegen schlagen flexiblere Lösungen vor, die weniger kostspielig und unbegrenzt anwendbar sind. Denn fortan darf man hoffen, asoziale Tendenzen und unerwünschte Verhaltensweisen zu modifizieren, ohne die zu behandelnden Personen aus ihrer normalen Umgebung herauszureißen. Der Ort der Intervention wird also verschoben und ist nicht mehr mit den ‚Spezialanstalten’, diesen alten Festungen der Ausgrenzung, identisch. … Der mit ‚neutralem’ technischen Fachwissen ausgestattete kompetente Spezialist kann sich nunmehr unmittelbar selbst an Ort und Stelle, wo der Unruheherd sich befindet, begeben, in Familie, Schule, Fabrik usw.“ (Castel et al. 1982: 66).

Mit der Differenz von „harten“ und „sanften“ Verfahren (ebd.), vor allem der Konzeptualisierung von „Präventionsschemata“ ist eine qualitativ neue Zugriffsmöglichkeit gegeben: „Mit der Entwicklung der ‚Therapie für Normale’ und den allgemeinen ‚wissenschaftlichen’ Techniken zur Manipulation des Individuums und seiner Umwelt (Verhaltensmodifikation, Gruppentechniken) entsteht ein Schema der Normalitätsverstärkung. Das Ziel besteht nicht mehr darin, zu heilen oder auch nur die Gesundheit zu erhalten, sondern darin, Abweichungen zu korrigieren und die Funktionstüchtigkeit des Individuums zu maximieren, indem man es mit einem technischen, also manipulierbaren Modell gleichsetzt, das in ein wissenschaftlich kontrollierbares und modifizierbares Milieu eingebunden ist“ (Castel et al. 1982: 331).

Verbindungen zu Diskursen über Kindheit und Kinderleben lassen sich hier leicht aufweisen: Prozesse von Pädagogisierung, Therapeutisierung, Psychiatrisierung, Medikalisierung und Verrechtlichung (Wambach 1981; Riedmüller 24

Das Bemühen um die Bürgerin entwickelte sich in Deutschland später. Hinzu kommen noch Spaltungen in Deutschland, die mit unterschiedlichen administrativen und professionellen Verantwortlichkeiten für den Nachwuchs der bürgerlichen resp. der proletarischen Klasse zu tun haben und selbst in der Sozialen Arbeit noch einmal reproduziert werden in der Differenz von Jugendpflege und Jugendfürsorge. 25

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1981) lassen sich über alle Form- wie Inhaltsdifferenzen hinweg als Beitrag zur „Liquidierung von Kindheit“ (Hengst 1981)26 lesen und in ihrer gesamtgesellschaftlichen Bedeutung, also mit Bezug auf die Frage nach den Konstitutionsbedingen des Sozialen und von Sozialität heute, rekonstruieren.27 Im Kontext der Rede von Kindern als sozialen Akteuren, einem der Kennzeichen der ‚neuen’ Kindheitsforschung, kann daher die Frage gestellt werden, die sich in vielfältige Facetten auseinanderlegen lässt, inwiefern hierin ein Anschluss an die Problematik zunehmend komplexer und widersprüchlicher werdender Vergesellschaftungsprozesse entschlüsselt werden kann: Ob und wie in der Rede von Akteurskompetenz von Kindern eine ‚frühe’ Zuschreibung von Verantwortung für Konstitutionsprozesse des Sozialen und zugleich eine ‚Intensivierung’ von Schutz und Kontrolle zu sehen ist, die einhergeht mit ‚neuen’ Bedingungen der Verwertung von Subjektivität im Postfordismus28? Gerade weil die gesamtgesellschaftliche Irrationalität auch der späten Phase des Kapitalismus inhärent ist, die durch ‚Technologien des Selbst’ im Foucaultschen Sinne29 nicht überwunden, sondern höchstens gebrochen werden kann, ist daran zu erinnern, dass die in der UN-Konvention für die Rechte des Kindes aufzufindende Neurelationierung des Verhältnisses von Schutz, Versorgung und Partizipation im Kinderleben – bei einer auch als ‚zivilisatorischer Fortschritt’ mit Sicht auf Kinderinteressen und Konstitutionsbedingungen kindlicher Subjektivität zu interpretierenden Priorität von Partizipation (Moran-Ellis/Sünker 2008) – gleichzeitig als Beitrag zu einer verbesserten Machtausübung und – durchsetzung mithilfe eines so verbesserten Durchgriffs auf das Individuum entziffert werden könnte.30

26 Zu klären wäre, wie sich dies zu den diversen Diagnosen des „Verschwindens von Kindheit“, in die spezifische Rekonstruktionen von Kind-Erwachsenen-Verhältnissen eingebunden werden, verhält. 27 Empirisch konkret kann dies als „Netzwerk der Zwänge“ und Analyse von „Sozialbeziehungen“ in Kindheit und Jugend analysiert werden (Hood-Williams/Fitz 1985). 28 Zum Zusammenhang von Produktionsprozessen und Subjektivität von Arbeitskraftbesitzern s. Sünker (1999). Gefolgt werden kann hier zudem einer weiteren Leitlinie in der Gesellschaftsanalyse von Lefebvre, mit der dieser die herausragende Bedeutung der Entzifferung des Alltagslebens für diesen Zweck herausstellt: „La critique de la vie quotidienne implique et enveloppe la critique de l’économie politique au sens de Marx et cherche à atteindre l’homme social qui se base sur l’activité économique et la déborde“ (1989: 604). 29 S. dazu die Beiträge in Widersprüche (2003) unter der Überschrift „Selbsttechnologien – Technologien des Selbst“. 30 Dies gerade auch vor dem Hintergrund der Entdeckung der Relevanz früher Kindheit für spätere Karrieren in der real existierenden Klassengesellschaft – und dementsprechenden Klassenstrategien (s. dazu Vincent/Ball 2006).

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Anschlussfähig an den Partizipationsgedanken und kritisch zum Machtdiskurs verhält sich dabei eine Position, die im Interesse des Überlebens von Gattung und Planetem davon ausgeht, die Sozialtechniken und Gesellungsformen des Menschen aus der Zeit der Herrschaftskultur hätten nunmehr ihre Funktion als Ordnungsfaktoren weitgehend eingebüßt: „Der organisierende Prozeß der herrschaftsstrukturellen Sozialtechniken beginnt in einen desorganisierenden Prozeß umzuschlagen, in welchem eben jene Faktoren, die bisher der Erhaltung der Ordnung dienten, zu Faktoren der Unordnung und der Zerstörung werden. Umgekehrt wird deutlich, dass die Entfaltung der durch gewohnheitsmäßige unbewusste Repression bisher weitgehend ‚unterentwickelten’ freien Kommunikationsfähigkeit im weitesten Sinne des Wortes als jenes noch kaum erkannte Kulturziel der heute lebenden Generation anzusehen ist, von dessen weitgehender konkreter Realisation die Überlebenschancen der Menschheit in der nächsten Zukunft möglicherweise abhängen werden“ (Kilian 1971: 273f.; s. weiter zur Lippe 1981: 64ff).

Im Kern handelt es sich um ein Leitmotiv kritischer Gesellschaftsanalyse, demzufolge nicht nur in der Lesart von Castells davon auszugehen ist, dass das entscheidende Problem von Gesellschaft bis heute in der gewaltigen Kluft zwischen technologischer Überentwicklung und sozialer Unterentwicklung bestehe (Castells 1998: 359).31 Daraus ergibt sich ein grundlegender Mangel an gesellschaftlicher Regulierungs- wie Gestaltungsfähigkeit, der für Castells nur mithilfe verantwortlicher, gebildeter Bürgerinnen und Bürger zu beheben ist (1998: 353). In den Blick geraten damit gesellschaftspolitisch akzentuierte Konzepte von Bildung und Bildungspolitik, die für die Kindheitsthematik(en) und die Frage nach – demokratischen - gesellschaftlichen Entwicklungspotentialen relevant sind. Ausgehend vom „Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ (Heydorn 1979; vgl. Sünker 2003: Kap. V + VII)32 und der darin eingelassenen an Freiheit orientierten, emanzipatorischen Perspektive sowie der Einsicht in den, sozialwissenschaftlich aufzuklärenden, großen bildungspraktischen Anteil an einer Soziologie der Macht und der damit verknüpften Legitimationsproblematik (Bourdieu 2004: 18) ergibt sich die Aufgabe, Kindheits- wie Kinderforschung 31

Vor dem Hintergrund dieser Diagnose hat Siemsen Faschismus und Stalinismus als Ergebnis einer Flucht in „irgendeine gesellschaftliche Bindung, sei es auch die der blinden Unterwerfung unter eine Staatsleitung, eine Partei oder einen Führer“ interpretiert (1948: 5). 32 Dies basiert auf einer „Dialektik von institutionalisierter Bildung und menschlicher Befreiung“ (Heydorn 1979: 18), die u.a. zur „Spaltung im Bildungsbegriff selbst“ führt: „Bewusstseinsbildung für die Herrschenden, Symbole der Herrschaft für die Beherrschten“ (1979: 124) sowie die herrschaftskritische Pointe enthält: „Mündigkeit ist Aufhebung aller Institution als Verhängtsein durch Herrschaft“ (1979: 335).

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und Bildungsforschung miteinander zu vermitteln33, auch um jeweilige Dichotomisierungen, die auf binären Codierungen eines ‚Diesseits oder Jenseits von Schutz und Kontrolle’ beruhen und sich nicht allein auf Kinder- und Kindheitsforschung beziehen, zu verhindern. Dementsprechend sollte es darum gehen, das in die Relationalität generationaler Ordnung eingelassene Herrschaftsverhältnis, mit dem zunächst mithilfe der Gegenüberstellung von Kindern und Erwachsenen aus Ersteren Unterworfene gemacht werden, als einen Grund für die Anerkennung weiterer Herrschaftsverhältnisse, denen klassenspezifische Differenzierungen entsprechen, zu erkennen und an einer qualitativen Änderung, also Aufhebung, zu arbeiten.34

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Einen ersten Versuch dazu habe ich 2004 vorgelegt, s. jetzt auch Sünker/Braches-Chyrek (2009). Diese Mischung von Hegel (s. Theunissen 1978) und Bourdieu (2004) könnte analytisch ertragreich und praktisch folgenreich sein. Eine Perspektive dazu hat Adorno bereits in seiner sozialtheoretischen Tillich-Kritik aufgezeigt. Erstens geht es gegen das Gerede von „Chancen“ – in allen möglichen Verbindungen: „Denn der Begriff der Chance, aus dem schon Mannheim so viel gemacht hat, ist doch untrennbar an die Konkurrenzgesellschaft und die ‚Karrière’ in ihr gebunden. Der Sozialismus will das nicht ins Ungemessene ausdehnen sondern gerade abschaffen, aber dazu gehört freilich als Erstes, wie ein nichtreligiöser Marxist in einem heute unbeliebten Buch geschrieben hat, dass die verbleibenden Funktionen des Staates von einer Putzfrau dirigiert werden könnten“ (Adorno 1944/2004: 497). Zweitens geht es um die Verteidigung des Individuums gegen Unterordnungsbestrebungen unterschiedlicher Art: „… das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft ist durch und durch dialektisch. Sie (Tillich, H.S.) entziehen sich der Dialektik durch das probate Mittel der Synthese, welche die Gegensätze in der Mitte zusammenbringt, anstatt eins durchs andere hindurch zu bestimmen. So kommt denn die Individualität zustande, die in eine kollektivistischere Gesellschaft integriert sein soll. Vestigia terrent. Möge uns Ihr Deus absconditus vor allen Weisen der Integration bewahren. Es kommt nicht auf die Versöhnung von Individuum und Gesellschaft an, sondern darauf, dass mit der Emanzipation der Gesellschaft jedes ihrer Mitglieder emanzipiert wird. Dass das ‚Arbeitsindividuum’ der wahre Mensch der Zukunft sei, macht uns schaudern. Der Sozialismus muß die gesellschaftlich notwendige Arbeit auf ein Minimum herabsetzen. Arbeit zum Maß des Menschen machen ist Prinzip des Kapitalismus“ (a.a.O.: 501). 34

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Bildung ist für alle da oder die Kolonialisierung des Kinder- und Familienlebens durch ein ambivalentes Dispositiv Andreas Lange

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Frühe Bildung als Element gesellschaftlicher Selbst-Diagnose

1.1 Die Ausgangslage: Das Bildungssystem unter forciertem Veränderungsdruck Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Das gesamte Bildungswesen – von der Vor- bis zur Hochschule steht hierzulande seit Ende der 1990er Jahre unter einem forcierten Veränderungsdruck. In dessen Verlauf hat sich mit Blick auf die internationale Bildungslandschaft der Eindruck eines kritischen Modernisierungsrückstands in Deutschland in mehreren Dimensionen verfestigt (Leschinsky/Cortina 2008). Dieser berührt auch das als defizitär angesehene Zusammenspiel mit anderen gesellschaftlichen Systemen, z.B. mit dem Wirtschafts- und Arbeitssystem, aber auch der Familie (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). Katalysator für einen enormen Aufmerksamkeitsschub waren die international vergleichenden PISA-, IGLU und DESI-Studien (Kajetzke 2007). Deren publizistische Attraktivität und mediale Durchschlagskraft lassen sich nicht zuletzt durch die quantifizierende, Objektivität und Neutralität verheißende Ergebnispräsentation (Heintz 2007) sowie durch Analogie mit den vielen Rankings im Bereich der Popularkultur, allen voran im Sportbereich (Deutschland spielt im hinteren Mittelfeld der internationalen BildungsChampions-Liga), erklären. Die Problemwahrnehmung kulminierte im Oktober 2008 in einem von der Bundeskanzlerin einberufenen „Bildungsgipfel“, dessen letztendliche „Resultate“ insgesamt von der Öffentlichkeit skeptisch eingeschätzt wurden. Im Zusammenhang mit dem forcierten globalen Wirtschaftswettbewerb diagnostiziert dementsprechend der Aktionsrat Bildung (2008: 146) folgende Defizite: Früherziehung und Bildung begännen in Deutschland angesichts der Herausforderungen der Globalisierung zu spät, orientierten sich nur teilweise an einem Bildungsauftrag und sie seien unterprofessionalisiert. Empfohlen werden

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demgegenüber die möglichst frühe Vermittlung kognitiver und lernmethodischer Kompetenzen, die Stärkung der emotional-motivationalen Lernbereitschaft sowie die Konzeptionierung und möglichst schnelle Verabschiedung eines Bildungsplans, der das Alter von 0-12 Jahren umfassen müsse. Insgesamt stimmt man damit ein in den vielfältigen, im Verlauf der Sozialgeschichte immer wieder periodisch seit Beginn der Moderne (Bühler-Niederberger 2005a) laut werdenden Chor von Normalisierungsbestrebungen von Kindheit und Jugend in einer Vielzahl von Handlungsfeldern – Ambivalenzen und Widersprüche sollen durch Maßnahmen des Messens, Testens und Klassifizierens geglättet und bewältigbar gemacht werden (Kelle/Tervooren 2008; Turmel 2008). Für Kinder sollen damit auch „normale“, erwartbare Bildungsverläufe installiert werden. Sichtbarster Ausdruck dieser Bemühungen ist die Definition von Bildungsstandards, in denen für ausgewählte Fächer definiert wird, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler zu festen Zeitpunkten ihrer schulischen Karriere aufweisen sollten (Köller 2008: 48). Ähnliches gilt für die Bildungspläne in Kindertageseinrichtungen. Der zweite Treibsatz für einen politisch-gestalterischen Aktivismus im Hinblick auf die Qualitätssteigerung sowie den quantitativen Ausbau des Bildungsbereichs ist der demographische Diskurs. In diesem Debattencluster, das sich in breiter Front nicht nur in der Tagespresse, sondern auch auf dem Sachbuchmarkt findet, werden Kinder instrumentalisiert, die es noch gar nicht oder besser gesagt, die es weniger gibt als in den „goldenen Jahren“ von Ehe und Familie. Diese nichtgeborenen Kinder werden nicht selten als Ausdruck der moralischen Verfehlungen der jungen Erwachsenen, insbesondere Frauen betrachtet, und es werden Horrorszenarien aufgrund des Fehlens von großen Anteilen der zukünftigen Kindergenerationen an die Wand gemalt. Eine solche „Demographisierung des Gesellschaftlichen“ (Barlösius 2007) funktionalisiert den Wert von Kindern und sie operiert mit besonders drastischen rhetorischen Mitteln wie dem permanenten Alarmismus und biologistischen Metaphern – genannt sei die „tickenden Zeitbombe“ (s. dazu Haller 2007). Oftmals paart sie sich mit der Generationenrhetorik (Bräuninger/Lange/Lüscher 1998; Lange 1999), also der Vorstellung, die Generationen konkurrierten direkt um gesellschaftliche Ressourcen. Auf diese Weise lenkt man von den Ungleichheiten in der Gesellschaft ab, die nicht alleine und primär alters-, sondern sozialstrukturell bedingt sind (Klundt 2007). Zusammengefasst wird aus der zu erwartenden geringeren Kinderzahl ein Handlungsbedarf in Richtung umfassender Aktivierung und Qualifizierung der quantitativ gesehen kleiner werdenden Kinderkohorten im Hinblick auf prognosti-

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zierte gesellschaftliche Bedarfe abgeleitet. Die wenigen Kinder, zugespitzt formuliert, müssen mehr können! Im Rahmen dieser Doppelkonstruktion eines Problemdrucks wird der Reformbedarf und die Chance zur Verbesserung der Verhältnisse zum ersten im institutionellen Bildungssektor gesehen und dort vor allem in Struktur- wie Prozessoptimierung, insbesondere was das Unterrichtsgeschehen angeht, identifiziert. Komplementär insistiert man zweitens auf einer Neubewertung der Rolle familialer Faktoren (Wissenschaftlicher Beirat 2002) sowie dem gesamten Feld des informellen, nicht-schulischen Lernens. Besondere Aufmerksamkeit bekommt dabei drittens die frühe Bildung. Eine Kombination entwicklungspsychologischer und ökonomischer Argumente (Ermisch 2008; Lugo-Gil/TamisLeMonda 2008) sowie ihre sozialpolitische Bündelung (Lessenich 2008b) wird dabei ins Feld geführt. Demzufolge „lohnt“ sich eine frühe Intervention in den Bildungsprozess hier am stärksten. Es ist kein Zufall, dass in einem solchen Umfeld die Disziplin der Bildungsökonomie, die seit ihrem ersten akademischen Florieren der 60er Jahre ein Nischendasein fristete, zu neuen Ehren kommt (Wößmann 2008). Ohne zu übertreiben, kann hierzulande von einem Boom des Themas „frühkindliche Bildung“ gesprochen werden. Offensichtliche Anzeichen hierfür sind (s. Thole/Rossbach/Fölling-Albers/Tippelt 2008) die vielerorts in Angriff genommenen Reformen der Erzieherinnenausbildung, die Ausarbeitung neuer Studiengänge wie „Erziehung und Bildung im Kindesalter“, und das Engagement bedeutender Stiftungen, die Forschungs- und Praxisprojekte finanzieren. Eine wichtige Basis dieses Konsenses sind öffentlichkeitswirksam aufbereitete Resultate aus der Gehirnforschung und Entwicklungspsychologie, die zunehmend darauf verweisen, dass die Aneignungsprozesse der Kinder eigensinnig verlaufen, dass es daher weniger auf direkte Instruktionen allein ankomme als auf das geschickte Arrangieren von Lernumgebungen. Ein weiterer Akzent wird darauf gesetzt, dass wichtige Zeitfenster in der Herausbildung von Kompetenzen benannt werden können, die intensiv genutzt werden müssen, um eine tragfähige Basis für ein möglichst breites und erfolgreiches Lernen im gesamten Lebenslauf zu bieten (vgl. Pauen 2006). Damit ist angedeutet, dass die Betonung des frühkindlichen Lernens aktuell ergänzt wird um eine Daueraktivierung der Lebensführung im Bildungsmodus – permanentes Qualifizieren gewissermaßen von der Wiege bis zur Bahre (Lessenich 2008a): Das Kind als „neugieriger Wissenschaftler“ (Fried 2008) findet am anderen Ende des Lebenslaufs sein Pendant in der Figur des sich ständig weiterbildenden „Alterskraftunterneh-

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mers“. „Lifelong learning“ wird zu einer Größe im Diskurs um ein permanentes wirtschaftliches und technologisches Wachstum (Buchen 2008: 105). Trotzdem – die Hauptforderung lautet, dem Feld frühkindliche Bildung mehr Ressourcen zukommen zu lassen – oftmals unter Verweis auf die bisherige, als defizitär eingestufte Finanzierung. Oft zitiert wird in diesem Zusammenhang der OECD-Länderbericht, der als Belege für die Unterfinanzierung den Mangel an Krippenplätzen, das relativ geringe Niveau der Ausbildung der Fachkräfte und deren geringe Bezahlung anführt (OECD 2004). Vor allem aber wird eine „kopernikanische Wende“ verlangt, die das Kind und dessen Bildungsbedürfnisse in den Vordergrund rückt, mit entsprechenden Konsequenzen für insbesondere die Transformation der deutschen Tradition des Kindergartens (Müller 2008). Folgt man der Systematik von Bühler-Niederberger/Sünker (2008), derzufolge es seit Beginn der Moderne drei Formen der Umsetzung des Topos „Kinder sind die Zukunft der Gesellschaft“ gibt, nämlich -

Investition in die Kinder als Humankapital, Disziplinierung der Kinder, um die soziale Ordnung zu garantieren, Erziehung der Kinder zu Bürgern,

dann kann die aktuelle Dominanz eines Bildungsdispositives, also der Investition in die Kinder als Humankapital über die anderen zwei Formen als Leitthese des vorliegenden Aufsatzes formuliert werden.

1.2 Der analytische Zugang: Wissenssoziologie in der „textvermittelten“ Moderne“ Insgesamt gesehen, so die Ausgangsthese des Beitrags, fungiert der Topos (frühkindliche) Bildung, die Feststellung ihrer defizitären Ausgestaltung und Implementierung als ein Element der derzeitigen gesellschaftlichen Selbstbeschreibung und -problematisierung im Rahmen vielschichtiger und höchst ambivalenter sozialer Wandlungsprozesse. Es geht nicht alleine um eine sozialtechnologische Optimierung der Ressource Bildung, sondern um die Frage, welchen Beitrag diese Mobilisierung für die Lösung der sozialen Probleme der Gesamtgesellschaft leisten kann. Kinder geraten dabei in erster Linie als potenzielle Träger dieser Ressource mit ihrem Nutzen für das gesellschaftliche Funktionieren in den Blick (Bühler-Niederberger 2005a; Bühler-Niederberger/Sünker 2008).

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Damit ist gesagt, dass der Beitrag primär wissenssoziologische Intentionen verfolgt und eine Fortführung der Arbeiten zur Diskurs- und Rhetorikanalysen von Kindheit intendiert (s. dazu Bühler-Niederberger 2005a; Lange 1996): Die Auseinandersetzung mit Wissen, Diskurs und Rhetorik ist Teil des „kommunikativen Paradigmas“ innerhalb der Soziologie. Kindheit, Jugend, Bildung und Generation erscheinen vor dieser Folie als diskursiv geprägte, kommunikativ immer wieder neu herzustellende (auszuhandelnde) Sinnkonstrukte in vielen Schattierungen und Nuancierungen. Material der Untersuchungen sind alle Formen der Kindheitsrhetorik, also die vielfältigen Texte, Bilder (Müller 2005) und Reden, die ex- oder implizit Kinder und Kindheit bewerten, und auf diese Weise Wahrnehmungen steuern und damit Erwachseneninterventionen in die Kindheit mitstrukturieren (Lange 1996). Wissen, Diskurse und ihre rhetorische Formatierung sind daher zu beachtende Größen einer Analyse heutiger Kindheiten, da zunehmend eine „Textvermitteltheit“ des sozialen Lebens (Fairclough 2001) festgestellt wird. In (post-)modernen Gesellschaften dringen demnach die durch Experten erzeugten Wissensbestände bzw. Diskurse in das Alltagsleben ein und gestalten in empirisch zu ermittelndem Ausmaß die Lebensführung von Erwachsenen und vermittelt über diese auch diejenigen von Kindern und Jugendlichen. Reckwitz (2008) hat dieses Verständnis von Diskurs und Handeln noch genereller umschrieben: Unter modernen Verhältnissen sind Diskurse primäre Sinngeneratoren für Ordnungen des Denkbaren und Sagbaren. Sie bahnen damit das vor, was auch in nichtdiskursiven Praktiken praktikabel und was nicht praktikabel wird. Humanwissenschaftliche Diskurse der Erziehungswissenschaften, der Psychologie und der Soziologie bilden also keine isolierten, abgehobenen und alltagsfernen Aussagesysteme. Ihre „Codes“ werden tatsächlich auch außerhalb ihrer selbst angewandt. Damit strukturieren sie ein ganzes Feld möglichen Handelns und Denkens vor – sie konstituieren also Dispositive im Sinne von Foucault. Moderne Gesellschaften sind nicht nur wissensbasiert im Hinblick auf die Technik und das Wirtschaften, sondern auch und gerade hinsichtlich der verschiedenen Ausgestaltungen persönlicher Beziehungen (Giddens 1996). Expertenwissen und -diskurse erreichen uns über die verschiedensten Kanäle und Textsorten, die unser soziales Leben mediatisieren. In dem Maße, in dem solche textförmigen Medialisierungen zunehmend das Alltagsleben durchdringen, wird das Leben durch soziale Repräsentationen mitgeformt, die „anderswo“ hergestellt werden. Allerdings darf nicht von einer 1:1-Umsetzung ausgegangen werden. Die zweifellos einflussreichen Wissensdiskurse von Experten treffen im Alltag auf deutungsmächtige und eigensinnige Akteure (Briggs 2007, Sieder 2008: 303). Auf

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der Basis dieser Ausgangsthese und der wissenssoziologischen Positionierung analysiert der zweite Teil des Artikels die sozialen Konstruktionen von Bildung als konsensträchtiges, kaum mehr hinterfragtes Vademecum oder Allheilmittel der Bewältigung eines Übergangs in die Wissensgesellschaft. Es wird gezeigt, dass Bildung reduziert wird auf berufliche Fähigkeiten und Qualifikationen und so nur ein schmaler Ausschnitt aus dem Gesamtspektrum des Bildungsbegriffes repräsentiert wird. Ferner fällt in diesem Zusammenhang eine spannende Allianz frühpädagogischer, entwicklungspsychologischer und ökonomischer Argumentationen auf. Im dritten Teil sind in spekulativer Manier Befunde zusammen getragen, die auf einen zumindest partiellen „Erfolg“ des aktuellen, auf permanente Steigerung und Aktivierung zielenden Bildungsdiskurses hindeuten. Anders formuliert gibt es ernst zu nehmende Tendenzen einer vorschulischen wie schulischen „Kolonialisierung“ der Kindheit und der Familie durch Bildungsimperative im weitesten Sinne. Diese Kolonialisierung hat einen großen Teil der Elternschaft – wie die SHELL-Studie zeigt übrigens auch der Jugendlichen – in ihren Bann gezogen. Allerdings wird zu untersuchen sein, ob nicht letztlich wieder die unterschiedlichen, an Schicht und Milieu gebundenen Ressourcenausstattungen dazu beitragen, dass dieser Aspekt des sozialen Wandels einmal mehr oder weniger erfolgreich, das andere Mal eher mit Verlusten, Enttäuschungen und Irritationen bewältigt wird. Im vierten Teil ist dieser Prozess der semantisch-diskursiven Propagierung von Bildung und ihrer lebensweltlichen Rezeption zurück zu binden an übergreifende Linien der „Neuerfindung des Sozialen“ (Lessenich 2008). Gemeint ist eine politisch motivierte Neuschneidung des Verhältnisses Individuum und Sozialstaat, die nicht nur die Population der Kinder, sondern im Prinzip alle Altersgruppen betrifft. Wie demgegenüber ein Verständnis von Bildung in der Kindheit aussehen könnte, das sich einer solchen produktivistisch orientierten „Neuerfindung“ nicht restlos subsumieren lässt, wird im fünften Abschnitt zumindest anzudeuten sein.

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2 Bildung – ein Allheilmittel zur gesellschaftlichen Bewältigung vielschichtigen Wandels und individuellen Erfolgs? 2.1 Die doppelte Durchsetzung funktional-ökonomischer Bildungsverständnisse oder die Allianz von Entwicklungspsychologie und Ökonomie Auf den ersten Blick ist es erstaunlich, dass ein hierzulande so traditionsreicher, mehrdeutiger und höchst ambivalenter Begriff wie Bildung (s. dazu ausführlich Bollenbeck 1996) in der aktuellen zeitgeschichtlichen Konstellation eine solch integrative und bündelnde Wirkung auf ansonsten sich voneinander distanzierende weltanschauliche Lager ausüben kann. Der wichtigste Grund hierfür dürfte sein, dass Bildung als nicht zu hintergehende und nicht substituierbare Ressource verstanden wird, die dazu beiträgt, die vielfältigen und komplexen Anforderungen der Wissensgesellschaft schultern zu können. Vorbedingung für diese Erwartung war die „Soziologisierung des Bildungsbegriffes“ in den 60er Jahren, der die gesamtgesellschaftliche Funktionalität von Bildung, neben der Ebene der individuellen Erträge, deutlich ins Bewusstsein treten ließ (Hörner 2008: 39). Obgleich die These eines Bedeutungszuwachses wissenschaftlichen Wissens also so neu nicht ist, sind übergreifende zeitdiagnostische Entwürfe, die diesem Faktor hinreichend Raum beimessen, neueren Datums. Der Terminus Wissensgesellschaft konnotiert den Bedeutungszuwachs von Wissen als Ressource in allen gesellschaftlichen Teilsystemen. In erster Linie aber geht es um die Funktion von Wissen im Produktionsprozess (Stehr 2001). Konkret heißt dies (Franke 2008: 174): -

Es entstehen neue wissensbasierte Berufsfelder; Wissen erfährt einen Bedeutungszuwachs neben anderen Fertigkeiten; Wissen vergeht, d.h. Wissen muss in den Organisationen, Verwaltungen etc. ständig reflektiert und eventuell neu geschaffen werden; der Wissensarbeiter kann sein Wissen nicht nur einmalig in der Ausbildung erwerben. Er muss es vielmehr kontinuierlich neu erwerben. Zudem ist der Wissensarbeiter den Anforderungen der Wissensgesellschaft in Form erhöhter Mobilität und Flexibilität ausgesetzt.

Weil in dieser Wissensgesellschaft also anspruchsvolle Arbeitsformen entstehen, müssen neue Bildungsformate entwickelt werden, um diesem Bedarf

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entgegen zu kommen. Bildung ist nicht nur für alle da – Bildung wird gebraucht, um diese neue Ökonomie bedienen zu können. In einer luziden Kritik hat sich Prisching (2008) der Bildungsdiskurse im Rahmen aktueller gesellschaftlicher Diagnosen angenommen. Er hält vorab fest, dass Bildung etwas „für alle“ ist – nämlich für Modernisierer und Technokraten, für Nostalgiker und Romantiker, für Träumer und Praktiker, für Produktionsmaximierer und Selbstentfalter zugleich. Niemand könne ernstlich etwas gegen Bildung haben. Wenn schon sonst keine Politik mehr konsensfähig sei, dann könne doch wenigstens noch die Bildungsreformpolitik als letzter gemeinsamer Nenner verstanden werden. Welche Vorstellungen und Semantiken werden nun mobilisiert? Prisching (2008: 20ff) macht deutlich: Es gibt auf der einen Seite ein klassisches Vokabular, mit dem sich operieren lässt, und ein modernistisches Vokabular, das sich von diesem mit großer Geste verabschiedet. So streiten miteinander das Vokabular der „sittlichen Erziehung“ und jenes des „Schul-“ oder „Universitätsmanagements“. Manche dieser Zugänge haben ihren Sinn, aber die meisten überzeichnen ihre Stoßrichtung. Bei jedem einzelnen Modell müsste man, was an dieser Stelle nur kursorisch geleistet werden kann, auch die Interessen beteiligter Gruppen analysieren: Interessen der Wirtschaft und der Frauen, der LehrerInnen und der WissenschaftlerInnen, der BildungspolitikerInnen und der TherapeutInnen und ihre Strategien, mit denen sie diese Partialinteressen als solche der Gesamtgesellschaft ausgeben und damit diskursiv so rahmen, dass sie Aufmerksamkeit dafür finden können (Schetsche 2008). Rekonstruiert werden von Prisching einige einseitige „Bildungs-Bilder“. Diese stellen falsche, überholte, einseitige, naive oder unter den heutigen Verhältnissen unverständliche Ideen dar. Damit wird hier angesichts der „Konsensfiktion“ – Bildung ist für alle da und Bildung ist für alle gut – eine dringend notwendige Ideologiekritik von Bildung betrieben. Das Wesen von Ideologien sieht der Autor darin, dass sie aus einer Idee oder einer Perspektive ein Postulat machen, das sich nicht mehr relativieren, abschwächen, widerlegen oder balancieren lässt. Neun Paradigmen bzw. Ideologien, charakterisiert er wie folgt: Das Lagerhausmodell ist fasziniert vom explosiven Wachstum der Informationen, und es verzweifelt nahezu am Unvermögen, diesen Informationsbestand in mehr oder minder willige Köpfe zu transferieren – explodierende Informationsmassen und explodierende Köpfe. Bildung ist Informationsmasse. Das Datenbankmanagement-Modell hat sich ebenfalls dem Paradigma verschrieben, dass sich Wissen an Bits und Bytes ablesen lässt; aber angesichts der

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Flüchtigkeit gültiger Informationen vertraut es auf die elektronische Maschinerie statt auf die Köpfe: nur noch Suchroutinen lernen, nicht mehr Materialien. Nichts mehr in den Köpfen, alles im raschen Zugriff finden. Bildung ist Algorithmen-Kompetenz. Das alltagspragmatische Modell will die Wissensbestände einschränken, und zwar auf lebenspraktische Dimensionen: keine Theorie, keine Traditionen. Man brauche im Leben anwendbares Wissen, vom Führerschein bis zur Banküberweisung, von der Mediennutzung bis zur Sexualerziehung. Es bleiben in einer postmodernen Gesellschaft nur noch die Schulen, die den nachwachsenden Generationen Lebens- und Alltagskompetenzen vermitteln können, und das ist doch letztlich das Wichtige. Bildung zielt auf Lebenspraxis. Das Erlebnismodell zieht die Konsequenzen aus dem Befund einer Medien-, Erlebnis- und Spaßgesellschaft. Man muss die Kinder und Jugendlichen dort abholen, wo sie sich befinden, und das ist der Aktionismus und Sensationalismus, welcher vor allem auf Konsum setzt. Bildung ist Unterhaltung, denn nur auf diese Weise wird sie überhaupt zu einer kommunikationsfähigen Ressource. Das Geschwindigkeitsmodell verlangt, dass die Bildungsinstitutionen endlich das nachholen, was die Wirtschaft vorgezeigt hat: Produktivitätssteigerung, Beschleunigung. Das Halbwertszeit-Argument verweist auf die Flüchtigkeit eines Wissens, welches zu erwerben sich gar nicht mehr lohnt. Bildung kann in gut portionierbaren Modulen zeitsparend verteilt werden. Ergänzend zu Prischings genereller Skizze dieses Bildungsmodells hat Meyer-Drawe (2008) spezifischer die Implikationen für das frühkindliche Lernen unter diskursanalytischen Gesichtspunkten deutlich herauspräpariert. So werde beispielsweise in den hoch gelobten Schriften von Donata Elschenbroich (2003) das Kind als „hochtouriger Lerner“ entworfen: „Nicht auf die Inhalte kommt es an, sondern auf das Zeitbudget. Schnelligkeit ist zu einem unbefragten Konkurrenzprinzip geworden“ (Meyer-Drawe 2008: 125).

Befunde aus der Frühpädagogik aber deuten darauf hin, dass die Maxime „früher, schneller, besser“ (Leu 2008: 52) gerade nicht die gewünschten Erfolge zeitigt. Das Arbeitsmarktmodell hat für viele einen großen Charme, die mit einem traditionellen Bildungsbegriff abgerechnet haben. Bildung ist bedeutungsgleich mit Qualifikation, Humankapital, Vorbereitung auf den Beruf. Alles, was dafür nicht zweckmäßig erscheint, ist überflüssig. Das Zertifikatsmodell findet in erster Linie Anklang bei den Bildungspolitikern. Bildung bedeutet, dass Zertifikate erworben werden. Der Vergleich internationaler Statistiken legitimiert dieses Vorgehen. Wirtschaftlicher Erfolg ohne

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hinreichende Humankapitalstatistik genügt in Zeiten des Rankings und der Quantifizierung nicht. Man muss international auch nachweisen können, dass man genügend Ressourcen für den Bildungsbereich investiert und „Abschlüsse“ zustande gebracht hat, welcher Qualität auch immer. Das Managementmodell modelliert den Bildungsprozess analog zu Produktionsprozessen in der Industrie oder im Dienstleitungsbereich. Damit lassen sich alle Methoden von der Marktanalyse zum Controlling, von der Wissensbilanz zur Evaluierung einsetzen, die das Management immer schon genutzt hat. Bildung ist eine Ressource wie alle anderen, und deshalb unterliegt sie letztlich dem ökonomischen Zugriff. Schließlich existiert in bestimmten Enklaven auch noch das altabendländische Modell. Es basiert auf dem herkömmlichen, humanistisch geprägten Bildungsbegriff. In einer individualistisch-nihilistischen Gesellschaft stehen die Chancen nicht gut, sich gegen beliebige Zumutungen oder Gegenvorschläge mit einem herkömmlichen Programm, welches immerhin seine Beständigkeit und Überzeugungskraft durch Jahrhunderte bewiesen hat, durchzusetzen. Das durch Geltungsschwäche angeschlagene Programm wird nicht selten durch beliebige andere Materialien ersetzt (oder mit der Verweigerung jeglicher Anstrengung beantwortet). Die von Prisching fein säuberlich extrahierten Bildungsideologien sind nun nicht unabhängig voneinander, sondern sie, so die hier vertretene These, clustern sich in der aktuellen zeitgeschichtlichen Konstellation augenscheinlich um ein marktorientiertes Zentrum. Die Kombination des Geschwindigkeits-, Arbeitsmarkt- und Zertifikatsmodells sowie die operative Umsetzung durch das Managementmodell führen zu einer Neuformulierung von Zielparametern für und Anforderungen nicht alleine an das Bildungssystem, sondern auch an die Subjekte der Bildungsprozesse. Und diese Subjekte sind auch die Kinder, von den frühsten Altersstufen an. Hier wiederum deutet sich eine noch kaum notierte Passfähigkeit des kindheitswissenschaftlichen bzw. entwicklungspsychologischen Paradigmenwechsels mit dem ökonomischen Begründungskalkül für die Begründung von formalen wie inhaltlichen Schwerpunkten in der Bildungspolitik an: Auf der einen Seite wird im Rahmen einer „Humankapitaltheorie“, gepaart mit der Argumentation eines hohen Ertrags und einer großen Amortisierung, einer möglichst früh, intensiv und präventiv ansetzenden Bildungspolitik das Wort geredet. „In sum, human capital theory suggests that investments in individuals’ productive capacity have the potential to improve individual outcomes and that these investments might produce the greatest payoffs when made early in individuals’ lives. This characterization of the development of human potential as a produc-

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tion process with parallels to other outlays of money and time that would produce returns in the future helps motivate the analysis of the monetary payoffs to early childhood programs” (Kilburn/Karoly 2008).

Das zweite Glied dieser Argumentationskette ist also neben der Humankapitaltheorie, die sich auf die Erträge und den Nutzen für das Individuum bezieht, die These, dass solche frühzeitigen Interventionen dem Staat und der Regierung ein günstigeres input-output-Ergebnis, eine bessere Kosten-Nutzen-Relation verschaffen. Diese These wird aus der integrierten ökonomischen und entwicklungspsychologischen Evaluation von Vorschulprogrammen abgeleitet und zusammenfassend in folgendes Kalkül gebracht: „Shifting toward a paradigm in which resources are invested in early human capital might produce better outcomes, save taxpayers money, and improve the quality of life for the people in whom we as a society invest“ (Kilburn/Karoly 2008: 30).

Auf der anderen Seite wird in Teilen der Entwicklungspsychologie und Frühpädagogik ein Paradigmenwechsel ausgerufen. Hier wird die lange Zeit dominierende Vorstellung vom sozial kompetenten Kind zusehends ergänzt, wenn nicht gar ersetzt, durch diejenige des Kindes als „Naturforscher“ (Elschenbroich 2003) oder allgemeiner formuliert vom „wissbegierigen“ Kind (Fried 2008). Verantwortlich für diesen Umschwung ist die entwicklungspsychologische Forschung, die sich teilweise in Absetzung von Piagets Annahmen nicht mehr alleine mit qualitativ aufeinander folgenden, formalen Stufen der Entwicklung von Erkenntnis befasst, sondern konkret mit inhaltlichen Wissensdomänen. Wenn dann festgestellt wird, dass Grundbegriffe wissenschaftlicher Rationalität schon im Vorschul- und Grundschulalter festzustellen seien (Sodian/Thoermer/Koerber 2008), anders als das sich für Piaget darstellte, dann ist diese Erkenntnis eine wichtige Motivation und zugleich Legitimation für die vorrangige Förderung solcher Vorkenntnisse, da diese als höchst kompatibel mit den Anforderungen einer Wissensgesellschaft gedeutet werden können. Dementsprechend konzentrieren sich die fachdidaktischen Neuentwicklungen beispielsweise für den Kindergarten auf Sprachförderung, naturwissenschaftliches Experimentieren und Zählen. Andere Inhalte, die gerade auch für die aktuelle und spätere Lebensführung der Kinder selbst, nicht zuletzt auch für die Förderung ihres aktuellen und späteren Wohlbefindens, wichtig sind, wie das soziale und ästhetische Lernen sowie Gesundheit und Ernährung, treten in die zweite Reihe (Carle/Wenzel 2008: 134). Das dürfte auch mit den unterschiedlichen Zeitimplikationen der beiden grob umrissenen Bereiche zu tun haben – um näm-

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lich Sinnzusammenhänge herstellen zu können, sind ausgedehnte Zeiten und ausgewiesene Orte der Kontemplation notwendig. 2.2 Bildung als nicht substituierbare Ressource in der Wissensgesellschaft In den gesellschaftspolitischen Programmatiken der OECD, der EU und der westeuropäischen Nationalstaaten wird Bildung eine zentrale Bedeutung sowohl für die gesellschaftliche Zukunftsgestaltung als auch für die individuelle Lebensführung zugesprochen. Dies geschieht vor dem Hintergrund der Annahme, dass eine Entwicklung in Richtung auf eine Wissensgesellschaft unvermeidbar ist. Daher sei politische Gesellschaftsgestaltung darauf verwiesen, den Erfordernissen einer postindustriellen und globalisierten Ökonomie gerecht zu werden. In deren Rahmen sinke Nachfrage nach gering qualifizierter Arbeit und parallel dazu werde die Verfügbarkeit hoch qualifizierter Arbeit zu einem entscheidenden Standortfaktor. Innerhalb dieser Argumentationskette folgerichtig, wird Bildung, verstanden als Qualifizierung des „Humankapitals“, d.h. als Hervorbringung ökonomisch relevanter Dispositionen und Fähigkeiten, ein zentraler Stellenwert zugewiesen. Möglichst breite Ausschöpfungs- und Aktivierungsquoten von Humanressourcen und die damit zusammengedachte Förderung der Beschäftigungsfähigkeit mutieren zu entscheidenden Zielparametern für bildungspolitische Entscheidungen. Scherr (2006) hat gezeigt, dass diese primär an politischen Interpretationen ökonomischer Erfordernisse orientierte Ausrichtung des bildungspolitischen Diskurses in zahlreichen offiziellen Dokumenten offen deklariert wird. So formuliert die Europäische Kommission in einer einschlägigen Mitteilung: „Die Europäische Union muss die wettbewerbsfähigste und dynamischste Wissensgesellschaft der Welt werden – dies ist das strategische Ziel, das der Europäische Rat in Lissabon im März 2000 festgelegt und in Stockholm im März 2001 bekräftigt hat. Für die Erreichung dieses Ziels wurden folgende Schwerpunkte identifiziert: Anpassung der Bildungs- und Berufsbildungssysteme, damit die Menschen in allen Lebensphasen bedarfsgerechte Bildungsangebote nutzen können; Förderung von Beschäftigungsfähigkeit und sozialer Eingliederung durch Investitionen in Wissen und Kompetenzen der Menschen; Schaffung einer Informationsgesellschaft für alle sowie Förderung der Mobilität. (...) Wirtschaftlich gesehen sind Beschäftigungs- und Anpassungsfähigkeit der Menschen wesentlich für das Ziel, Europa zur wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wissensgesellschaft der Welt zu machen. Arbeitskräfte- und Qualifikationsdefizite können allerdings in jeder Konjunkturphase das weitere Wachstum in der EU behindern. Deshalb spielt lebenslanges Lernen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung einer koordinierten Beschäftigungsstrategie und insbesondere bei der Förderung der Qualifizierung, der Ausbildung und der Anpassungs-

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fähigkeit der Arbeitnehmer“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaft 2001: 66).

Solche Verlautbarungen dramatisieren das Bildungsthema, finden als „Expertendiskurs“ hohe Resonanz in den Medien, kreieren den Eindruck einer gemeinsamen europäischen Agenda und suggerieren den „einen besten Weg für Bildung“ (Novoa 2007: 144).

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„Wirkungsbedingungen“ und „Wirkungen“ der Bildungsdiskurse

3.1 Wirkungsbedingungen: Deutungsmuster und -rhetoriken Voraussetzung für ein „Überschwappen“ dieser Argumentationen in das diskursive Repertoire von Eltern und zum Teil, so die Arbeitsannahme, auch in die sozialen Praktiken der Lebensführung, ist eine großflächige Verbreitung des „Wissens“ über (frühe) Bildung. Die Bedeutung von Ratgebern und anderen Wissensformaten ist auf einer allgemeinen Ebene schon seit längerem Gegenstand soziologischer Reflexionen. Dass die Interpretation der Rolle des Kindes (Lüscher 1975) immer auch gespeist wird durch ein historisch sich veränderndes Regime von Wissens- und Disziplinenordnungen, wurde durch die Arbeiten von Schütze (1986) zur Veränderung der Mutterrolle und zahlreiche weitere Forschungsarbeiten in diesem Umfeld mehrfach rekonstruktiv erarbeitet. Aktuell ist eine weitere Zunahme von Ratgebern zu konstatieren, speziell im Bereich der schul- und bildungsbezogenen Schriften sind neben dem breiten Angebot an Büchern beispielsweise spezielle Zeitschriften wie „Familie und Schule“ (seit 2006) erschienen. Die potenzielle Resonanz dieser vielfältigen Deutungsangebote lässt sich mit Mitteln der Theorie sozialer Probleme und Überlegungen zur medialen Logik umreißen: Demnach kann eine Problemwahrnehmung – weitere Beispiele wären neben der Bildungsförderung Familien Alleinerziehender, Mehrkindfamilien, Kindeswohlgefährdung – dann als gesellschaftlich eingeführt gelten, wenn sie, ganz unabhängig von ihrer staatlichen Anerkennung, in den Massenmedien mit Selbstverständlichkeit behandelt wird. Zusätzlich greift die Bedingung, dass das ihr ideell zugrunde liegende Deutungsmuster zum allgemeinen Wissen der Mitglieder der Gesellschaft zu rechnen ist. Das bedeutet auch, dass dem Problem zumindest in Teilen der Bevölkerung hohe Handlungsrelevanz im Wahrnehmen und Handeln eingeräumt wird. Schetsche (2008) postuliert, dass diese Alltagsund Medienrelevanz von zwei Faktorenbündeln abhängt: Erstens von inhaltli-

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chen Merkmalen des Problemmusters und der sie begleitenden Diagnosen – wie etwa innerer Kohärenz, Anschlussfähigkeit an bereits bekannte Wissensbestände. Aber dies reicht im Zeitalter der „Ökonomie der Aufmerksamkeit“ nicht aus. „Entscheidend ist vielmehr, ob es einer Problemwahrnehmung gelingt, die gesellschaftlichen Subjekte moralisch und auch emotional so zu adressieren, dass ihre Aufmerksamkeit und die Bereitschaft zum Handeln gleichsam erzwungen werden. Dies ist die Aufgabe von Diskursstrategien, spezifischen Techniken der Darstellung von Sachverhalten, welche die Problemwahrnehmung und die mit ihr verbundenen Handlungsanleitungen rhetorisch so absichern, dass es beim Subjekt erst gar nicht zu einem Abwägen kommt, ob ‚die Sache’ näherer Aufmerksamkeit und einen eigenen Ressourceneinsatz Wert ist: Bei der Rezeption muss das Individuum das Problemmuster fraglos in seinen aktiven Wissenskorpus aufnehmen und bei der späteren Identifizierung des Problems im Alltag dieses Muster ebenso fraglos exekutieren“ (Schetsche 2008: 130).

Neben der im ersten Abschnitt referierten allgemeinen intensiven Debatte über die Notwendigkeit von Bildung auf allen Ebenen liefern neuere diskursund inhaltsanalytisch operierende Arbeiten wichtige Evidenzen dafür, dass das gesellschaftliche Dispositiv des Erziehens sich in der Tat in den letzten Jahren vom reinen Pflegen und Interagieren hin zur gezielten Förderung kognitiver Fertigkeiten entwickelt hat. Quirke (2006) weist anhand kanadischer Elternzeitschriften einen kontinuierlich steigenden Anteil an Artikeln auf, die Eltern in der Förderung der kognitiven, auf Schule bezogenen Aktivitäten zu unterstützen und motivieren suchen. Ferner legen weitere Arbeiten aus diesem diskursanalytischen Umfeld nahe, dass bildungspolitische Programmatiken, die einen Akzent auf die frühen Jahre setzen, oftmals einhergehen mit moralisierenden Argumenten, die vor allem den Familien und hier wiederum den Müttern die Verantwortung für einen guten Start ins Kinderleben zuschanzen und so teilweise Exklusionstendenzen mitbetreiben (Clarke 2006). Es wird insgesamt gesehen auf die Verantwortung der Eltern verwiesen, ihre Kinder in angemessener Weise von früh an zu fördern. 3.2 Bildungsdiskurse und Lebenswelt Eine Suche nach Indizien für das Übergreifen dieses Förderungs-Diskurses auf heutige Lebenswelten kann sich auf eine Reihe von neueren Arbeiten aus der Familien- und Kindheitsforschung stützen, die sich mit dem Alltag des Erziehens und Bildens auseinandersetzen. Dies geschieht unter dem Aspekt der Verunsicherung von Bildungs- und Erziehungsleistungen. Was das konkret heißt, wurde u.a. jüngst in einer Untersuchung des Staatsinstituts für Familienfor-

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schung an der Universität Bamberg deutlich herausprofiliert (Mühling/Smolka 2007). Im Jahr 2006 wurde, zum Teil als Replikation einer 2002 erstmals durchgeführten Erhebung, eine telefonische Befragung an insgesamt 1287 Eltern, die mit mindestens einem minderjährigen Kind zusammenlebten, durchgeführt. Im Rahmen der qualitativen Studie schlossen sich 41 leitfadengestützte mündliche Interviews an. Ein Vergleich der Werte 2002 und 2006 zeigt, dass Eltern tendenziell unsicherer geworden sind. Gaben 2002 noch 12,9% an, nie unsicher in Fragen der Erziehung zu sein, trifft dies 2006 nur noch auf 7,4% zu. Gleichzeitig ist der Anteil derer, die in Erziehungsfragen immer oder häufig unsicher sind, von 5% im Jahr 2002 auf den Wert von 11,8% im Jahr 2006 angestiegen. Interessant ist, dass die Mütter wesentlich unsicherer sind, was eventuell auf die ungleiche Verteilung der tatsächlichen Betreuungsaufgaben zurückgeführt werden kann. Gefragt wurde, zu welchen Themenbereichen man sich als Eltern Infos oder Beratung wünsche. Neben dem generellen Befund, dass höher gebildete Eltern ihren Informationsbedarf dezidierter und differenzierter artikulieren, kristallisierte sich hier das Schulthema als Spitzenreiter des nachgefragten Informationsbedarfs heraus. Auch die Studie „Eltern unter Druck“ konstatiert ein Bewusstsein für die gestiegene Brisanz von Bildung im Hinblick auf die Platzierung der Kinder (Henry-Huthmacher 2008): So bringt die Mehrzahl der hier befragten Eltern dem öffentlichen Bildungssystem kein großes Vertrauen entgegen. Kritikpunkte sind schlechte Ausstattung der Schulen, zu große Klassen, Überforderung der als wenig engagiert und häufig als schlecht ausgebildet erlebten Fachkräfte bis hin zu starren Strukturen und wenig innovativen Konzepten für Unterricht und Betreuung. Eltern gehobener Milieus bis in die bürgerliche Mitte hinein bewältigen diesen erlebten Missstand, indem sie die Förderung ihrer Kinder zu einem möglichst frühen Zeitpunkt selbst in die Hand nehmen. Zumeist sei der Motivationshintergrund eine tiefe Verunsicherung, bei welcher die Eltern die medial propagierte „Frühförderung" als wichtigen Faktor ansehen. Sogar bei Eltern allerkleinster Kinder im Kindergartenalter zeigt sich diese Verunsicherung. „Selbst sie kaufen in der Sorge, dass ihre Kinder im öffentlichen Bildungssystem nicht angemessen und wettbewerbstauglich gefördert werden, bereits in vielfältiger Form Bildung ein“ (Henry-Huthmacher 2008: 12).

Hier deutet sich eine Allgegenwart des Drucks, nur keine Chance auszulassen, an. Dazu kommt das Gefühl, dass es heute unabdingbar ist, einen Vor-

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sprung vor den anderen zu haben, wenn das Kind in das offizielle Bildungssystem einmündet. Im Grundschulalter setzt sich dies fort: Eltern scheuen kaum Anstrengungen und investieren viel Geld auch in private Anbieter, damit ihr Kind gute Noten erhält. Mütter verzichten deshalb sogar mitunter auf eine eigene Erwerbstätigkeit. In einigen Bundesländern ist demnach ein neuer Markt mit unterstützenden Lernmaterialien für Grundschüler der dritten und vierten Klasse entstanden. Die auch öffentlich inszenierte Relevanzsteigerung von Schule setzt Eltern unter einen deutlich erhöhten Druck. Dem Bildungsabschluss kommt mittlerweile ein überragender Stellenwert zu. In dem Maße, in dem der erreichte Schulabschluss zum Schlüssel für gesellschaftlichen Erfolg oder Misserfolg wird, avanciert das Ideal der bestmöglichen Entwicklung aller kindlichen Fähigkeiten zum allgemeinen Leitwert. Ziemlich allen Eltern ist heute die Bedeutung von Bildung und Schule als der zentralen Zuweisungsstelle von sozialen Lebenschancen bewusst; auch die hohen Bildungsaspirationen von Eltern mit Migrationshintergrund für ihre Kinder belegen dies eindrücklich. Die Relevanz des Schulerfolgs und die intensive Auseinandersetzung mit Fragen der beruflichen Lebensplanung ihrer Kinder schlägt sich wie folgt nieder: 75 % der Eltern bewerten den Schulabschluss ihres Kindes als persönlich sehr wichtig. Nur 1 % hält ihn für nicht wichtig und 2 % für weniger wichtig. Damit die Kinder den Anforderungen der Schule gerecht werden können, helfen fast 40 % der Eltern häufig bis regelmäßig bei den täglichen Hausaufgaben. Noch nicht berücksichtigt sind dabei Vorbereitungen für die Klassenarbeiten. Dieses Engagement der Eltern sei auch als Konsequenz aus der wahrgenommenen Überantwortung von schulischen Aufgaben an die Eltern zu verstehen. Hausaufgaben werden demnach heute nur noch selten von Lehrern korrigiert. Gleichermaßen wird schulisches Üben in hohem Maße den Eltern übertragen. Eltern, vor allem Mütter, geraten aus der Sicht der Befragten, in die Rolle der Hilfslehrerin und sehen sich in den Dauerkonflikt von Ohnmacht und dem Gefühl, für das Kind nicht genug getan zu haben, versetzt Dieses Delegieren von Bildung der Schule an die Eltern setzt wiederum voraus, dass Eltern intellektuell und didaktisch den Schulstoff verstehen und ihrem Kind vermitteln können. Überdies müssen sie über die notwendige Zeit frei verfügen können. Schulische Bildung ist, so das zusammenfassende Resümee, mittlerweile zum beherrschenden Thema des Familienlebens, vor allem in der bürgerlichen Mitte, geworden. Den Hintergrund für diese Relevanzsetzungen wiederum dürften Wahrnehmungen und Extrapolationen der Eltern aus mittleren Schichten hinsichtlich der Struktur der zukünftigen Arbeitsmärkte, auf denen ihre Kinder sich

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behaupten müssen und der weiteren Anforderungen, denen sie sich stellen müssen, abgeben. Hohe Qualifikations- und Mobilitätsansprüche seitens der Arbeitgeber, Verdichtung von Arbeit u.ä. (Lange/Szymenderski 2007) sowie die Angst vor dem Abstieg durch Arbeitslosigkeit umreißen ja nicht zuletzt den Erfahrungshorizont der Mittelschichteltern selbst. Zukünftigen Forschungsarbeiten verbleiben in diesem Feld folgende vertiefende Aufgaben: -

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die Lokalisierung der Anlässe und der Umgang mit medialen Bildungsdiskursen im Alltag; die repräsentative Erhebung der Rezeption ausgewählter Bildungstopoi und ihre sozialstrukturelle Verankerung; die empirisch belastbare Prüfung der Annahmen, dass wahrgenommener sozialer Wandel sich als zunehmender Druck und als wachsende Herausforderung manifestiert, die dann das eigene Bildungsverständnis und das erzieherische Handeln mitbestimmen; die Auseinandersetzung mit den Bildungstopoi im Falle des Scheiterns von Bildungsaspirationen.

(Frühe) Bildung als Element der Neuerfindung des Sozialen

Die These dieses Abschnitts lautet: Das derzeit hegemoniale Bildungsdispositiv mit seinem Akzent auf Geschwindigkeit, Passfähigkeit für den Arbeitsmarkt und dem temporalen Topos eines möglichst frühen Einsetzens der Förderung ist kein isoliertes Einzelphänomen. Vielmehr handelt es sich um ein essentielles Element einer „Neuerfindung des Sozialen“: Der Übergang zu einer sozialstaatlichen Steuerungslogik der gesellschaftsverpflichteten Selbstaktivierung – und die damit verbundene Wiederentdeckung des Sozialen im Individuum – lässt sich aus dieser Perspektive gewinnbringend als Ausdruck einer neuen politischen Rationalität, als Wandel in der Programmatik und den Techniken gesellschaftlicher „Regierung“ beschreiben und begreifen. Lessenich (2008) hat hierzu folgende Argumentationslinie entwickelt: Der Sozialstaat befindet sich in einer Phase nachhaltiger Umbrüche. Die vorherrschenden Diskurse über die Demontage bzw. den „neoliberalen“ Rückzug des Sozialstaates greifen zu kurz. Lessenich (2008) schlägt dagegen vor, den Wandel vom (ver-)sorgenden zum aktivierenden und investierenden Sozialstaat als fundamentale Achsenverschiebung im Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft zu verstehen – als

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Neuerfindung des Sozialen. Es zeigt die Konturen einer ‚Aktivgesellschaft’, in der Mobilität, Flexibilität und Produktivität zu politischen Steuerungsformen individuellen Selbstzwangs verkommen. Nicht länger das Wohlergehen, wellbeing also der einzelnen Bürger steht im Vordergrund, sondern vielmehr die Wohlfahrt der ‚gesellschaftlichen Gemeinschaft’. Wie ist nun aber die neue Gouvernementalität soziologisch zu charakterisieren? Im Zentrum des neuen Regierungsmodus steht der Übergang von der öffentlichen zur privaten Sicherheit, vom kollektiven zum individuellen Risikomanagement, von der Sozialversicherung zur Eigenverantwortung, von der Staatsversorgung zur Selbstsorge. Ziel dieser veränderten Programmatik ist die sozialpolitische Konstruktion doppelt verantwortungsbewusster, und das bedeutet: sich selbst wie auch der Gesellschaft gegenüber verantwortlicher Subjekte. „Verantwortungsvolle“ Subjekte kalkulieren die individuellen ebenso wie die gesellschaftlichen Kosten und Nutzen eines bestimmten Handelns im Vergleich zu anderen möglichen Handlungsoptionen. In ihnen gehen ökonomischrationale und moralisch-soziale Handlungsorientierungen eine glückliche Verbindung ein – wenn auch nicht von selbst. Vielmehr bedarf diese individuelle, einer ökonomischen und sozialen Rationalität zugleich verpflichtete Selbstführung der politischen Führung. Und genau auf diesem Prinzip beruht ein Regierungsprogramm, das seinen sozialregulativen Bezugspunkt in der Subjektivierungsfigur des „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling 2007) findet. Die Einzelnen werden dazu angeleitet, in jeder Lebenslage auszuwählen, welche Bildungschancen sie für die eigene Karriere wahrnehmen, welche Versorgungsleistungen sie zur Absicherung des Lebensstandards im Alter anstrengen, also zusammenfassend; welche Maßnahmen sie treffen müssen, um ein an den eigenen Wünschen und Bedürfnissen orientiertes Lebens zu gewährleisten. Damit schließt, und das ist die Pointe der Argumentation, die politische Form der Regierung an die breit verankerte Kultur der Selbstentfaltung und -verbesserung an. So wird folgerichtig schließlich auch die Arbeit am Glück ausdrücklich zur Aufgabe für das Individuum im Rahmen der Achsenverschiebung zwischen Gesellschaft und Individuum (Duttweiler 2007). Es sind, so die Rekonstruktionen des Sozialinvestivstaates Lessenichs (2008) im Weiteren, gerade erwerbstätige Mütter sowie Kinder, die es dem Sozialstaat neuerdings besonders angetan haben und ihm besonders viel wert zu sein scheinen. Für beide „Populationen“ werden Instrumente „investiver Sozialpolitik“ entwickelt. Frauen stellen in den meisten Marktgesellschaften des Westens ein noch zu erheblichen Teilen unausgeschöpftes Produktivitätsreservoir – technischer formuliert: Erwerbspersonenpotenzial dar, dessen Nutzbarmachung eine

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forcierte Politik der „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“, insbesondere einen Ausbau unterschiedlichster Kinderbetreuungsangebote, erforderlich macht. Der verstärkte Rückgriff auf außerfamiliale Formen der Erziehung von Kindern im Schul- und Vorschulalter wiederum sorgt – indem die entwicklungspsychologisch bedeutsamen Defizite (früh-)kindlicher Qualifikationsvermittlung insbesondere bildungsarmer Haushalte auf breiter Basis kompensiert werden – für eine vergleichbare bzw. vergleichbar hohe Humankapitalausstattung der nachwachsenden Generationen. Auf diese Weise löst der Sozialinvestitionsstaat mehrere gesellschaftspolitische Probleme: Der als ungerecht interpretierten intergenerationalen Vererbung von familialem Bildungskapital wird entgegengesteuert, die Aufstiegschancen von Kindern aus bildungsarmen Haushalten werden verbessert; die umfangreichen bereits getätigten gesellschaftlichen Investitionen in die Humankapitalausstattung von Frauen werden in sinnvoller Weise genutzt, damit zugleich auch der Strukturwandel von der industriellen zur postindustriellen Ökonomie vorangetrieben. Schließlich – besonders wichtig im Zusammenhang mit der Demographisierung des Gesellschaftlichen (S. Abschnitt 1) – wird die Realisierung von Kinderwünschen politisch unterstützt. Durch die langfristige Zunahme produktiver Beschäftigung von humankapitalreichen Frauen (und später ihren Kindern) wird gleichsam nebenbei auch noch das sozialpolitische Megaproblem der zukünftigen Finanzierung der Alterssicherung entschärft. Insgesamt ist hervorzuheben, dass es sich um ein zutiefst produktivistisches Paradigma handelt. Es interessiert nicht das Wohlbefinden und die Verbesserung der sozialen Lagen von Kindern, vielmehr die Optimierung von deren aktiven Beiträgen zur Lösung diagnostizierter gesellschaftlicher Probleme. Wie aber sollen die Investitionen angeregt bzw. unterstützt werden? Darauf lautet die Antwort: „Um in möglichst effektiver und effizienter Weise in diese spezifische Zielgruppe zu investieren, benötigt der Staat einen direkten Zugang zu Kindern. Es reicht nun nicht mehr aus, die Lebensbedingungen und das Verhalten der Kinder indirekt über ihre Eltern zu beeinflussen. Dieser Weg ist versperrt, weil die Einführung sozialinvestiver Politik zu einem erheblichen Anteil auf der Diagnose des „Familienversagens“ beruht“ (Olk 2007: 49).

Daher sei der Staat ausdrücklich an einer De-Familialisierung von Kindheit interessiert. Die Beiträge der Kinder in der Gegenwart interessieren dabei nicht.

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Alternative Sichtweise auf Bildung und Lebensführung „Anders als Lernen hält Bildung die Position des Subjektes als Handlungs- und Entscheidungszentrum gegenüber einer noch so gut begründeten Anforderung von Gesellschaft als nicht hintergehbar fest. Bildung setzt das Lernen des Subjekts in Bezug zu seinem Wollen und räumt ihm auf diese Weise eine Position der Letztentscheidung über Inhalt, Form und Zeitpunkt seines Lernens ein“ (Laewen 2008: 74).

Das sollte keineswegs als Plädoyer dafür verstanden werden, den Kindern vollständig die Regie über ihre gesamte Lernbiographie zu überlassen und auch nicht als vollständige Absage an eine auf verwertbare Qualifikationen setzende Bildung. Allerdings enthält das Eingangszitat Anstöße für einige abschließende Überlegungen in denen es darum geht, alternative Denkräume für das Dispositiv „Bildung“ in Bezug auf die Gestaltung der Lebensphase Kindheit aufzuzeigen. Zum ersten ist dazu darauf hinzuweisen, dass es sich bei den in der Bildungsdebatte unterstellten Effekten einer möglichst frühen und kompensatorischen Bildung keineswegs um hundertprozentig gesicherte Sachverhalte, die allen Kindern nützen würden, handelt. Betz (2008) arbeitet dazu heraus, dass bislang eher ambivalente und marginale Effekte nachgewiesen wurden. Für eine marginale Wirkung kompensatorischer Leistungen spreche zum Beispiel, dass trotz der mittlerweile sehr hohen Quoten der Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen relativ stabile schulische Bildungsungleichheiten bestehen. Unter dem Label „neue Kompensatorik“ werde nun zwar eine Ressourcenorientierung eingeführt und eine verstärkte Mitwirkung der Eltern hervorgehoben. Aber auch und gerade diese Hervorhebung der Ressourcenorientierung und die gleichzeitige Betonung der Selbstverantwortlichkeit der Betroffenen führt dazu, dass sich insbesondere die „anders-artigen“ Familien – diejenigen, die nicht der bürgerlichen Mittelschichtkultur entsprechen – helfen und fördern lassen müssen, da ihnen sonst ganz legitim, aus der Warte dieses Systems betrachtet, mit Sanktionen gedroht werden kann. So heißt es im Jahresgutachten der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (2007: 135): „Bildungsgerechtigkeit zu stiften ist verbunden mit Freiheitseinbußen für alle Gesellschaftsteilnehmer. Das Ziel muss sich vor diesem Hintergrund jeweils rechtfertigen. Teilhabegerechtigkeit impliziert deshalb auch die Pflicht für den Empfänger der Maßnahmen, seinen Beitrag zu deren Erfolg durch Bildungsaktivität und Anstrengung zu leisten.“

Hier schlägt das ansonsten eher implizit bleibende Motiv in explizite Intentionen sozialer Kontrolle um.

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Abgesehen davon, dass a) ausgeblendet wird, dass es aufgrund einer Vielzahl von Ressourcen höchst ungleiche Startchancen gibt, um Bildungsaktivitäten und -anstrengungen überhaupt realisieren zu können und b) es auch innerhalb aller sozialen Schichten unterschiedliche Typen von bildungsorientierten Familien gibt, muss Bildung zweitens so angelegt, konzipiert und damit auch finanziert werden, dass sie primär den Individuen, in diesem Fall den Kindern, zugute kommt. Sie sollen durch eine möglichst vielseitige Bildung in Stand gesetzt werden, ein möglichst vielfältiges und chancenreiches Leben zu führen. Die subtil ansetzenden neuen Aktivierung- und Regulierungsformen des neuen, investiven Sozialstaates sind dazu alles andere als geeignet, da ihnen eine alternative Zielausrichtung fehlt und die dauernde Anpassung an die höchst volatilen „Marktgegebenheiten“ eine nachhaltige Curriculumentwicklung ausschließt. Damit ergibt sich gegenüber einem vordergründig evidenten, mit dem ökonomischen Denken höchst kompatiblen Prozess der Bildungsoptimierung und einer ebenso augenfälligen output-Orientierung die nicht leichte, aber lohnende Aufgabe einer vertiefenden Auseinandersetzung mit der Frage, was gelernt und damit Inhalt von Bildung im Kindesalter sein soll. Nida-Rümelin (2006) benennt einen zentralen Knackpunkt der gegenwärtigen Defizite des Herangehens an Bildungsfragen, nämlich – dessen relativ schwachen Eigenwert, verglichen mit der Konvertibilität in andere „Werte“: „Deutschland definiert sich im Grunde seit längerem nicht mehr als Kulturnation. Dies hat unübersehbare Auswirkungen auf den Status von Bildung. Für das Selbstwertgefühl vieler Jugendlicher ist es zum Beispiel wichtig, zu einem frühen Zeitpunkt eigenes Geld zu verdienen oder Konsumgüter zu besitzen. Der Eigenwert der Bildung spielt demgegenüber nur eine untergeordnete Rolle“ (NidaRümelin 2006: 26). Vor dieser Folie betrachtet, sei eine inhaltliche Neubestimmung von Bildungspolitik und den dazu notwendigen Reformen notwendig. Kulturelle Leitideen gehören in den Kern dieses Unternehmens. „Die Bildungspraxis darf sich nicht an den vordergründigen Erfordernissen der Sozial- und Wirtschaftspolitik orientieren, sondern muss grundlegende Dimensionen von Kultur in den Blick nehmen“ (Nida-Rümelin 2006: 26).

Zu diesen elementaren Koordinaten zählt der Philosoph die Dimensionen der gesellschaftlichen Interaktion, die Frage, wie Menschen miteinander umgehen, kooperieren, Konflikte austragen. Als zweites Moment hebt er diesbezüglich hervor, dass in der zunehmend technisch-medial vernetzten Welt die Kommunikationskompetenzen immer zentraler werden. Und es geht um die Lebensführung im Gesamten: „Eine weitere zentrale Dimension – vielleicht die wichtigste – ist die der Selbstbestimmung. Menschen sind ihrem Wesen nach in der Lage – und dazu gezwun-

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gen – ihrem Leben eine je eigene Prägung, einen spezifischen Sinn zu geben. Ein Konzept umfassender Bildung muss daher den Aspekt der Selbstbildung in besonderem Maße berücksichtigen“ (Nida-Rümelin 2006: 26).

Zusammengefasst ergibt sich damit eine nachvollziehbare Begründung, warum gerade jetzt an die ursprüngliche humanistische Bildungskonzeption angeknüpft werden muss. In einer Zeit, in der das Wissen technischorganisatorischer Art einem permanenten Verfallsprozess unterworfen ist, gibt es keine Alternativen zur Orientierung an den Grundlagen der Kultur. Hier sei wiederum eine Lanze für eine vollständige, nicht kognitivistisch verengte, ästhetische Momente beinhaltende Bildungskonzeption zu brechen: „Es muss uns darum gehen, eine Balance herzustellen zwischen der Sinnlichkeit und der Fähigkeit sich einzufühlen“ (Nida-Rümelin 2006: 27). Gerade in einer multikulturellen, globalisierten Gesellschaft ist es unverzichtbar, souverän mit Differenz umzugehen. Und letzteres ist angewiesen auf umfassend gebildete, Ich-starke Persönlichkeiten. Diese können sich schließlich wiederum nur in einem Bildungs- und Betreuungssystem ausbilden, das die Kinder mit ihrer „agency“ ernst nimmt. Dazu ist es notwendig, in einen beständigen Dialog zu treten. In diesem signalisieren die Erwachsenen Interesse an der originären Perspektivik der Kinder, räumen den Meinungen der Kinder genügend Raum ein und wertschätzen deren persönliche Standpunkte sowie deren Vorschläge. Erwachsene bringen sich gleichwohl ein, aber auf Augenhöhe und sie ermuntern die Kinder zudem, ihre Emotionen differenziert zu verbalisieren (Baraldi 2008).

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Teil 2 Die Orientierungen von Eltern und Kindern

Kindertageseinrichtung, Grundschule, Elternhaus: Erwartungen, Haltungen und Praktiken und ihr Einfluss auf schulische Erfolge von Kindern aus prekären sozialen Gruppen Tanja Betz

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Einleitung

Schulische und vorschulische Bildung in öffentlichen Einrichtungen sind nicht nur für die persönlichen Lebenschancen jedes Einzelnen zentral, sondern zudem für die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit Deutschlands und für den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft. Diese von wirkmächtigen Akteuren vorgetragene (Kultusministerkonferenz (KMK) 2008a; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006) und auf breiter Ebene geteilte Erwartungshaltung, findet ihre Entsprechung im enormen Medienecho, in dem es Bilder und Berichte über „mehr Bildung für die armen Babys“ (Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung), „je früher, desto schlauer“ (Die Zeit) und „Pfusch am Kind“ (Der Spiegel) auf die vorderen Plätze geschafft haben. Im politischen Feld wird in einem undurchsichtigen Geflecht von bildungs-, arbeitsmarkt-, familien-, sozial-, und integrationspolitischen Interessen unisono die Bedeutsamkeit schulischer sowie vorschulischer Bildung, Betreuung und Erziehung unterstrichen (vgl. auch Lange i. d. B.). Den Einrichtungen der Bildung, Betreuung und Erziehung werden hohe Erwartungen entgegen gebracht. Initiativen zur „Bildung von Anfang an“ und zum „Aufstieg durch Bildung“ sollen gewährleisten, dass jedes Kind in Kindertageseinrichtung und Schule optimal gefördert wird. Geeignete Instrumente seien u. a. eine verstärkte Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule, ein beitragsfreies Kindergartenjahr sowie vermehrte Ganztagsangebote (u. a. KMK 2008b). Unter den Zielformeln „mehr Bildungsgerechtigkeit“ (ebd.) und „Abbau von Chancenungleichheit“ (Bundesjugendkuratorium (BJK) 2008a) werden zudem spezifische Kindergruppen ins Scheinwerferlicht gerückt. Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus prekären sozialen Milieus bedürfen – so der Tenor – in verstärktem Maße einer frühen öffentlichen Bildung, Betreuung und Erziehung. Sie sollen in den Einrichtungen die Förderung

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Tanja Betz

erhalten, die sie brauchen (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder 2005; Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007). Im Zuge dessen steht derzeit mitunter auch der bislang fakultative Besuch von Kindertageseinrichtungen zur Disposition. Die Schulpflicht hingegen erscheint heute längst als eine Selbstverständlichkeit.1 Durch die Einführung eines verpflichtenden Kindergartenbesuchs soll nun auch der Besuch für Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus prekären sozialen Milieus, die heute im Kindergarten unterrepräsentiert sind, verbindlich werden (u. a. BDA 2006; vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. 2007). Zugleich gelten diejenigen unter ihnen, die bereits in den Einrichtungen sind, als besonders behandlungsbedürftig. Sie sollen über gezielte Sprachfördermaßnahmen und eigens für sie zugeschnittene kompensatorische Ansätze fit für die Schule gemacht werden (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung 2007: 47ff.; kritisch: Betz 2009). Analoge Entwicklungen finden sich bei Kindern im Schulalter. Hier wird der gezielte Ausbau des Förderunterrichts für leistungsschwache Schüler/innen auf den Weg gebracht (KMK 2008c). In diesen Beschreibungen wird die zunehmende Bedeutung von Erziehung und Bildung in öffentlicher Verantwortung für Kinder im Vor- und Grundschulalter offenkundig (vgl. auch Klinkhammer i.d.B.). Zugleich schwingt in den Debatten und Dokumenten eine große Erwartungshaltung mit, was in den öffentlichen Einrichtungen an Bildung, Betreuung, Erziehung, aber auch Hilfe, Schutz, Förderung, Integration, Kompensation etc. geleistet werden soll (BJK 2008a). Darüber hinaus zeigt sich, welche Bilder staatliche und politische Akteure über „gute Kindheit“ haben: gute Kindheit umschließt ein Kinderleben in öffentlich verantworteten Bildungseinrichtungen, verbunden mit einer professionellen Organisation von Lernprozessen. Der Blick von Öffentlichkeit und Politik richtet sich auf die nachwachsende Generation und ihr Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung und im Besonderen auf Kinder aus prekären sozialen Gruppen. Damit ist ein Konglomerat von Kindern bezeichnet, die den unteren Sozialschichten bzw. ressourcenarmen Milieus zuzurechnen sind und damit Kinder, die in armen und sogenannten

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Im Jahr 1870 wurde über die Unterrichtspflicht für den Volksschulbesuch unter staatlicher Verantwortung eine organisierte Schulbildung auch für unterprivilegierte Sozialschichten initiiert (Tenorth 1997). Die Etablierung der Volksschule ist zum einen auf wachsende Qualifikationsanforderungen zurückzuführen; Sinn und Zweck von Kindheits- und Jugendphase lag in der Vorbereitung für das Erwachsenenalter bzw. in der Erlangung von Beschäftigungsfähigkeit. Zum anderen sollte den (Kontroll-)Bedürfnissen des Staates Rechnung getragen werden (Betz/Rauschenbach 2009).

Kindertageseinrichtung, Grundschule, Elternhaus

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„bildungsfernen“, nicht privilegierten Familien leben. Hierzu gehören auch Kindergruppen mit Migrationshintergrund. Ausgehend von dieser Diagnose wird im Folgenden das Verhältnis zwischen den öffentlichen Institutionen der Bildung, Betreuung und Erziehung und dem familialen Kontext, insbesondere der Kinder aus prekären sozialen Gruppen, genauer beleuchtet. Aus einer ungleichheitstheoretischen Perspektive wird danach gefragt, was der Bedeutungsgewinn der öffentlichen Einrichtungen für die Kinder aus prekären sozialen Milieus mit sich bringt. Beobachtbar ist ein Druck zur Standardisierung von Kindheit, der auf Eltern und Kinder ausgeübt wird. Dazu gehört, dass alle Kinder früh und erfolgreich öffentliche Bildungseinrichtungen besuchen. Die Eltern sind gehalten den Kindern die beste Bildung und Förderung angedeihen zu lassen; die Kinder sollen sich anstrengen, um schulisch erfolgreich zu sein. Im Kontext öffentlich verantworteter Bildung, Betreuung und Erziehung gehen hierbei alle Beteiligten – Eltern, (Grundschul-)Kinder, Fach- und Lehrkräfte, aber auch Politik und zivilgesellschaftliche Akteure – davon aus, das gleiche Spiel zu spielen (Bourdieu 1992, 1993), d. h. geteilte Vorstellungen von einem „guten“ Kindergarten oder einer „guten“ Schule zu haben und zu wissen, wie Kindsein, Schüler/insein, wie eine gute Kindheit heute, und auch wie Elternsein heute aussieht. Die je spezifischen Vorstellungen, Erwartungen und Haltungen und die jeweiligen Praktiken indessen werden nicht expliziert, so dass die Bilder im Verborgenen wirken und mit systematischen Mustern von Bildungsungleichheit einhergehen. Zahlreiche Studien weisen nach, dass Eltern und Kinder aus gut situierten Milieus einerseits und prekären sozialen Milieus andererseits das „Betreuungsund Bildungsspiel“ auf eine unterschiedliche Art und Weise spielen. Hieraus resultieren heterogene Profile von Kindheit – sowohl für Kinder im Vorschulals auch im Grundschulalter. Sie sind Belege klassen- bzw. milieuspezifischer Erwartungen, Vorstellungen, Haltungen sowie Bildungs- und Erziehungspraktiken. Da Kinder und Eltern einerseits, aber auch die Fach- und Lehrkräfte andererseits mitunter unterschiedliche Bilder von einer „guten“ Grundschule und einem „guten“ Kindergarten, von Schüler/insein, Kindsein und von Elternsein haben, können sich an dieser Schnittstelle bildungsrelevante Effekte ergeben – zulasten der Kinder aus prekären sozialen Gruppen. Ihre Vorstellungen und Handlungspraktiken – und die ihrer Eltern – weichen am deutlichsten von den Erwartungen des Personals in öffentlichen Bildungseinrichtungen, aber auch von der öffentlichen Debatte und ihren wirkmächtigen Akteuren ab. Den heterogenen Profilen von Kindheit kommen somit ungleichheitsrelevante Ef-

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fekte zu. Das ungleiche, im Verborgenen wirkende Passungsverhältnis zwischen öffentlichen Institutionen und dem privaten Kontext Familie hat zur Folge, dass sich Bildungsungleichheiten zwischen den Kindern der mittleren Sozialschichten und den Kindern aus prekären sozialen Gruppen in den öffentlichen Institutionen nicht einfach so abschwächen, sondern mitunter verstärken. Im Folgenden wird zunächst das ungleiche Verhältnis zwischen Familie und öffentlichen Institutionen der Bildung und Erziehung im historischen Vergleich skizziert (2). Im Mittelpunkt des Beitrags stehen dann die Erwartungen und Vorstellungen der Eltern und Kinder an öffentliche Bildungseinrichtungen heute sowie ihre Betreuungs- und Bildungspraktiken. Sie werden – auch in ihren bildungsrelevanten Folgen – empirisch genauer beleuchtet (3). Darauf folgt ein kurzer Überblick über die Erwartungshaltung und die Zuschreibungen von Seiten der öffentlichen Einrichtungen und ihres Personals an ihre Praxis und ihr Klientel (4). Der Beitrag schließt mit einem kurzen Resümee und der Skizzierung ungleichheitsrelevanter Begleiterscheinungen der aktuellen Debatten um frühe, öffentliche Bildung und Förderung (5).

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Verhältnis Familie und öffentliche Institutionen der Bildung, Betreuung und Erziehung: Historische Linien

Seit der Etablierung der öffentlichen Kindertagesbetreuung2 in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts und in diesem Zuge auch der Etablierung der Volksschule ist das wechselvolle Verhältnis zwischen Familie und Kindertageseinrichtungen und zwischen Familie und (Grund-)Schule als ungleichwertig zu charakterisieren (Busse/Helsper 2007; Fölling-Albers/Heinzel 2007; Pekrun 2001; Reyer 2006). Die private Betreuung und Erziehung für Kinder im Vorschulalter wurde im 19. Jahrhundert per se als kindgemäßer und höherwertiger eingestuft – nahezu unabhängig davon, auf welchem Niveau die Betreuung in den öffentlichen Einrichtungen tatsächlich organisiert und umgesetzt wurde (Reyer 2006: 116ff.). Den Eltern kam die primäre Erziehungsaufgabe zu. Der Besuch der

2 Der heute geläufige Begriff „Kindergarten“ für die 3- bis 6-Jährigen setzte sich erst in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts durch; zuvor dominierten Begriffe wie Kleinkindbewahr-Anstalten und Kleinkinderschulen (Reyer 2006). Der Kindergarten, gedacht als (Bildungs-) Einrichtung für alle Kinder unabhängig von einer familialen (Not-)Situation wurde zunächst insbesondere von Kindern des Bürgertums besucht, die Kleinkinderschulen von Kindern aus unteren Sozialschichten (Erning 1987).

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Einrichtungen war freiwillig, sie hatten familienergänzende und -unterstützende Funktion – insbesondere für Kinder aus prekären sozialen Milieus. Die Einrichtungen als vorschulische Bildungseinrichtungen für alle Kinder zu konzipieren, sie der staatlichen Hand zu unterstellen und die Betreuung, Bildung und Erziehung auf Dauer zu stellen, war eine nicht durchsetzungsfähige Minderheitenmeinung (ebd.: 52ff.). Öffentliche Kleinkinderziehung war eine überwiegend privat getragene „Veranstaltung der bürgerlichen Schichten“ für die Kinder der unteren Sozialschichten, eine Fürsorgeleistung für bedürftige Familien (Reyer 1987). Erst um die Jahrhundertwende wurde der „kindbezogene Bildungsauftrag“ der öffentlichen Kleinkindbetreuung, bis hin zu einer Kindergartenpflicht diskutiert (Reyer 1987, 2006: 119) – ein Aspekt, der, wie dargestellt, auch aktuell verhandelt wird. Auch im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1922 ist die Sichtweise angelegt, dass das Kind zwar Anspruch auf Erziehung habe, diese allerdings nur dann in institutioneller Kindertagesbetreuung realisiert werden solle, wenn die Erziehungsleistungen nicht von den Familien erfüllt werden (können). Damit wurde weiterhin die Nothilfefunktion der öffentlichen Kindertagesbetreuung stark gemacht; die Bildungsfunktion blieb ihr noch lange untergeordnet. Einhergehend damit war und blieb Kindertagesbetreuung eine Veranstaltung für eine relative kleine Gruppe: die Kinder aus prekären sozialen Milieus (Betz/Rauschenbach 2009). Dies änderte sich in Westdeutschland einschneidend mit dem Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates (1970)3. Dort wurde der Wandel der öffentlichen Kindertagesbetreuung von einer Nothilfeeinrichtung für wenige, zu einer Bildungseinrichtung für alle Kinder auf konzeptioneller Ebene vollzogen. Der Kindergarten wurde als Elementarbereich des Bildungswesens mit eigenständigem und die Familie ergänzendem Bildungsauftrag ausbuchstabiert. Die damals empfohlene Integration des Kindergartens in das Bildungswesen wurde allerdings nicht realisiert. Bis heute ist der Kindergarten,

3 Nach dem zweiten Weltkrieg entwickelte sich die öffentliche Kindertagesbetreuung in der DDR und in der BRD auf sehr unterschiedlichen Pfaden. In der DDR war der Kindergarten eine pädagogische Einrichtung, die als Angebot, das ganztags vorgehalten wurde, von nahezu allen Kindern wahrgenommen wurde. Seit 1965 war er dem Bildungswesen zugeordnet und vertrat einen eigenen gesellschaftlichen Bildungsauftrag mit schulvorbereitender Funktion, war also nicht mehr begründet als Ergänzungsinstitution zur Familie (Rabe-Kleberg 2006).

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seit 1996 mit einem gesetzlich geregelten Rechtsanspruch für 3- bis 6-Jährige4, der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet; der Besuch ist freiwillig. Gegenwärtig ist das Verhältnis in umgekehrtem Sinne ungleichwertig wie zu Zeiten der Entstehung öffentlich verantworteter Kindertagesbetreuung: Öffentliche vorschulische Betreuung stellt eine verbindliche Norm für Kinder aus allen Sozialschichten dar, was sich nicht nur an den hohen Betreuungsquoten ablesen lässt (vgl. Kap. 3). Der frühe Besuch der Einrichtungen wird auch als im Vergleich zur familialen Erziehung und Bildung höherwertig eingestuft – insbesondere mit Blick auf Kinder aus prekären sozialen Milieus und, seit den 1970er-Jahren – mit Blick auf Kinder mit Migrationshintergrund (Betz 2009). Auch die Etablierung des staatlich getragenen Schulsystems lässt sich auf das 19. Jahrhundert datieren, allerdings nahm die Entwicklung des Bildungssystems und die daran gebundenen Funktionszuschreibungen, Inhalte, Verantwortlichkeiten und Professionalisierungsbestrebungen etc. einen deutlich anderen Verlauf als die Entwicklung des Betreuungssystems. Ein wesentlicher Unterschied ist, dass im schulischen Kontext dem staatlichen Erziehungsauftrag das Primat vor der elterlichen Erziehung zukam. Der Staat setzte damit nicht auf ein freiwilliges Angebot von Erziehung und Bildung, sondern gegenüber dem Erziehungsmonopol der Familie die Schulpflicht durch (Tenorth 1997). Der Unterrichtsbesuch (vgl. Fußnote 1) wurde für Kinder aus allen Sozialschichten verpflichtend festgeschrieben – wenngleich diese getrennt nach Stand und Begabung unterrichtet werden sollten. In höheren Schulen sollten sich Kinder aus bürgerlichen Schichten auf das Abitur und die Universität vorbereiten, während der Erwerb von weiterführenden Berechtigungen in niederen Schulformen für die Kinder aus unteren Sozialschichten nicht vorgesehen war (ebd.). Damit wurde unter Verantwortung des Staates eine organisierte (Volks)Schulausbildung vorgeschrieben. Bis heute ist der Besuch der Bildungsinstitutionen ab der Grundschule bis zum Abschluss des Sekundarbereichs I als Vollzeitbesuch verpflichtend (Betz/Rauschenbach 2009). Die Schulpflicht für den verbindlichen und zugleich für alle Kinder5 gemeinsamen Grundschulbesuch wurde mit der Weimarer Reichsverfassung institutionalisiert. Zudem sollte der Klassencharakter des Bildungssystems aufgehoben werden und sozial Benachteiligten über eine besondere Förderung der 4 Der Rechtsanspruch geht in einigen Bundesländern über das Bundesrecht hinaus. Zudem wurde 2008 mit dem Kinderförderungsgesetz (KiföG) der Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für alle Kinder vom vollendeten ersten bis zum vollendeten dritten Lebensjahr gesetzlich festgelegt. 5 Die Pflicht zur Teilnahme ist für ausländische Kinder allerdings erst seit den 1960er-Jahren gültig (Krüger-Potratz 1999). Für Kinder von Flüchtlingen und Asylsuchenden ist sie bis heute nicht einheitlich geregelt.

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Zugang zu mittleren und höheren Schulen ermöglicht werden. Ziel war es, schulische Selektion entsprechend dem Meritokratieprinzip nicht mehr an die Herkunft, sondern an die Leistungen der Schüler/innen zu knüpfen (ebd.). Im Zuge der Bildungsreformen in den 1960/70er-Jahren und der Bildungsexpansion stieg die Bedeutung schulisch institutionalisierter Bildung; auch die öffentliche Wahrnehmung gesellschaftlicher Probleme einer Bildungsbenachteiligung spezifischer Schüler/innengruppen (Stichwort: „Das katholische Arbeitermädchen vom Lande“) wurde geschärft. Bis heute ist indessen nachweisbar, dass die enge Kopplung von Herkunft und Schulerfolg nicht aufgebrochen werden konnte und Schüler/innen aus prekären sozialen Gruppen auf schulischem Terrain das Nachsehen haben. Trotz der hier lediglich angedeuteten, sehr unterschiedlich verlaufenden Entwicklungsstränge, wird eine insgesamt zunehmende Bedeutung der öffentlich institutionalisierten Bildung und Erziehung offensichtlich. Dies drückt sich auch in enormen Expansionsbewegungen aus, die im frühpädagogischen Feld mit einer zunehmenden Professionalisierung und Verberuflichung (ebd.) und auch im schulischen Feld mit einer enormen Ausweitung der Zahl der Lehrkräfte einher gingen (Diederich 1997). In den historischen Linien lässt sich zudem in der Unterscheidung Freiwilligkeit versus Pflicht ein ungleiches, mitunter gespanntes Verhältnis von Staat, Professionellen und Eltern ausmachen. Auch wird in den Entwicklungen hin zu einer zunehmenden Standardisierung von guter Kindheit, begleitet durch den Ausbau von öffentlichen und die Funktionszuschreibungen an öffentliche Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, deutlich, dass Bildungsbiografien heute umfassender und früher denn je durch öffentliche Einrichtungen standardisiert werden; gute Kindheit ist eine Bildungskindheit in öffentlich verantworteten Institutionen.

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Öffentliche Einrichtungen der Erziehung und Bildung: Haltungen, Erwartungen und Praktiken der Eltern und Kinder

Auch aus Elternperspektive wird dem (frühen) Besuch der vorschulischen Einrichtungen und einer, hierauf aufbauenden, erfolgreichen Schullaufbahn, eine sehr hohe Bedeutung zugemessen, die sich in einer hohen Erwartungshaltung manifestiert6. Damit entwerfen nicht nur staatliche und politische Akteure Bilder über gute Kindheit und Elternschaft, sondern diese Bilder und Vorstellun6

Angaben aus Kindersicht indessen liegen nur für Kinder im Grundschulalter vor.

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gen sind auch Teil der privaten Vorlieben und Praktiken der Eltern und Kinder (Vincent/Ball 2007). Dies lässt sich auf der Basis der amtlichen Daten sowie auf Grundlage von Ergebnissen aus quantitativen und qualitativen Studien nachweisen. Hieraus ergeben sich ungleichheitsrelevante Folgeerscheinungen. 3.1 Bilder von Kindertagesbetreuung Die amtliche Statistik weist aus, dass die große Mehrheit der Eltern das Angebot wahrnimmt, ihr(e) Kind(er) in eine Kindertageseinrichtung zu schicken. Gegenwärtig liegt die Besuchsquote bei den 3- bis 6-Jährigen bei 89%, in Westdeutschland bei 88%, in Ostdeutschland bei 94% (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). Durch diese hoch aggregierten Angaben werden soziale wie ethnische Differenzen der Besuchsquoten zwischen den Bevölkerungsgruppen verdeckt. Kinder aus unteren Sozialschichten besuchen seltener, erst in einem höheren Alter und für durchschnittlich weniger Jahre eine vorschulische Bildungs- und Betreuungseinrichtung als Kinder aus mittleren Sozialschichten (Berg-Lupper 2006; Betz 2009). Auch besuchen derzeit 88% der Kinder der autochthonen Bevölkerungsgruppe im Alter von 3 bis 6 Jahren eine Kindertageseinrichtung, aber nur 77% der allochthonen Kinder (Rauschenbach/Züchner 2008). Weitere Einflussgrößen auf den Besuch einer Kindertageseinrichtung sind ganz vordringlich das Alter des Kindes und die Geschwisterzahl (im Alter von 7-14 Jahren); auch die Erwerbssituation der Mutter erweist sich als relevant (Fuchs/Peucker 2006: 76ff.). Trotz der Normierung des Kindergartenbesuchs für das heutige Kinderleben – zumindest für die 3- bis 6Jährigen – gibt es eine kleine, sehr heterogene Gruppe von Eltern, die ihr(e) Kind(er) nicht in eine Einrichtung schicken. Die dahinter liegenden Motive für einen Nicht-Besuch sind nur z. T. erforscht (Hüsken/Walter/Wolf i. d. B.). Die große Mehrheit der Eltern, also diejenigen, die ihre Kinder in die Kindertageseinrichtungen schicken, haben eine hohe Erwartungshaltung an die Einrichtungen. Sie erwarten vordringlich, dass das Personal dafür Sorge trägt, dass ihre Kinder sich wohl fühlen und gerne in den Kindergarten gehen (Fendrich/Pothmann 2006; Schreiber 2004; Wolf 2002). Sie erwarten weiterhin, dass die Erzieherinnen ihr Kind anerkennen, achten und gut betreuen. Ganz im Sinne des Gesetzgebers, der den Kindertageseinrichtungen die Aufgabe der Förderung der Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zuweist (§ 22 Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)), ist ebenso für die Eltern bedeutsam, dass die Kinder sich zu einer eigenverantwortlichen Person entwickeln (Schreiber 2004).

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Vincent, Braun und Ball (2008) weisen darüber hinaus nach, dass es bei Eltern klassenspezifische Vorstellungen von guter Betreuung gibt. Sie können auch die dahinter liegenden Gründe benennen. Beispielsweise bevorzugen Eltern aus prekären sozialen Gruppen stärker staatliche und gemeinnützige Betreuungseinrichtungen für ihre Kinder, bei Tagesmüttern und damit der Betreuung in einem „privaten Raum“ außerhalb der eigenen Familie hingegen verspüren die Mütter häufiger Angst um die Sicherheit ihrer Kinder und Angst vor physischer Vernachlässigung. Ganz anders beurteilen Mittelschichtseltern, resp. -mütter, eine gute Betreuung, Bildung und Erziehung für ihre Kinder. Ihre unter Dreijährigen lassen sie gerne durch Tagesmütter betreuen, da sie diesen eine bessere emotionale Zuwendung in kleineren, intimeren Betreuungsverhältnissen zusprechen. Ihre älteren Kinder geben sie bevorzugt in Kindertageseinrichtungen, denen sie intellektuelle, aber auch kreative und soziale Vorteile für die Entwicklung ihrer Kinder zuschreiben. Unterschiedliche Erwartungen an einen guten Kindergarten zeigen sich auch dergestalt, dass Eltern aus prekären sozialen Gruppen häufiger erwarten, dass der Kindergarten zur Schulvorbereitung ihrer Kinder beiträgt, als dies bei Eltern aus besser gestellten sozialen Gruppen der Fall ist (Schreiber 2004; Wolf 2002). Auch Eltern verschiedener Migrant/innengruppen sagen häufiger, dass die Kindertageseinrichtung zur Bildung der Kinder beitragen und schulvorbereitende Funktionen übernehmen soll, als dies auf autochthone Elterngruppen zutrifft (Joos/Betz 2004). Resümierend kann festgehalten werden, dass die allgemeinen wie auch die klassen- bzw. milieuspezifisch geprägten Erwartungen und Haltungen sowie die daraus resultierende, variierende Betreuungspraxis zwischen verschiedenen Elterngruppen zunächst einmal nur heterogene Profile von Kindheit im Vorschulalter begründen. Allerdings ergeben sich aus diesen Kindheitsprofilen ungleichheitsrelevante Effekte. Erstens können zahlreiche Studien nachweisen, dass Eltern aus prekären sozialen Milieus weniger Alternativen haben, insofern ihre Vorstellungen von guter Bildung, Betreuung und Erziehung nicht umgesetzt werden und sie daher doch auf die Kindertageseinrichtung oder aber den privaten Raum Familie verwiesen bleiben. Weitere Betreuungsmöglichkeiten können sie kaum oder nur schwer finanzieren. Mittelschichtseltern hingegen können mit nicht erfüllten Erwartungen gelassener umgehen, wie die folgende Interviewsequenz eines Familienvaters deutlich macht, der über seine Vorstellung der Trias von institutionalisierter Kindertagesbetreuung, Familie und zusätzlichen Förderangeboten spricht:

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„We’re not looking for, you know, fantastic quality, creative... because Connie (seine Partnerin, Anm. T. B.) is incredibly creative with them, you know, she provides this incredibly creative environment (...) they’re all playing musical instruments and, you know, they’re constantly painting and crafts and... you know, and that’s the role of the home“ (Vincent/Ball 2007: 1069).

Selbst wenn die Kindertageseinrichtungen den Erwartungen der Eltern nicht entsprechen sollten, suchen sich diese Eltern eine andere Einrichtung oder aber ein zusätzliches „kreatives Umfeld“, das der Förderung ihrer Kinder zu Gute kommt. Als problematisch erweist sich zweitens die empirisch fundierte Tatsache, dass die Einrichtungen auf die Wünsche der Eltern aus prekären sozialen Gruppen in geringerem Maße eingehen (vgl. Kap. 4). Drittens hat die jeweilige Betreuungspraxis schulbildungsrelevante Folgen und der o. g. Betreuungsmix, der von den Mittelschichtseltern gewählt wird, d. h. die Mischung aus verschiedensten Betreuungs-, Bildungs- und Förderangeboten, weist systematische Vorteile auf. Die gut situierten Eltern sind, auch finanziell, weniger stark eingeschränkt, was die Form und Ausgestaltung der Kinderbetreuung anbelangt (Vincent/Braun/Ball 2008). Die Mehrheit unter ihnen sorgt dafür, dass ihre Kinder zusätzlich zum Besuch einer Kindertageseinrichtung an organisierten Aktivitäten (Ballett, Flöten, Fußball, Fremdsprachenkurse, Klavierspielen, Kreativkurse) teilnehmen (Schreiber 2005; Vincent/Ball 2007; zur Ungleichheitsrelevanz dieser Aktivitäten: Betz 2009). Durch diese privat organisierte und finanzierte Frühförderung reichern sie das Leben – und zugleich die Zukunft – ihrer Kinder an, gerade auch dann, wenn die Einrichtungen die erhofften intellektuellen, kreativen und sozialen Vorteile für ihre Kinder nicht erbringen. Eltern aus prekären sozialen Gruppen hingegen, stellen – außerhalb der Kindertageseinrichtungen – das Leben ihrer jungen Kinder in der Gegenwart in den Vordergrund; sie betonen die Entwicklungsperspektive und damit Aspekte des Aufwachsens und der Förderung weniger stark (Vincent/Ball 2007). Dies bedeutet jedoch nicht, dass diese Eltern kein Interesse an einer guten und erfolgreichen Zukunft ihrer Kinder hätten, was sich spätestens zeigt, wenn ihre Kinder das Grundschulalter erreicht haben (vgl. ausführlicher Kap. 3.2). Dies wird auch bereits deutlich in ihrem expliziten Interesse an einer gezielten Schulvorbereitung in den Kindertageseinrichtungen (Wolf 2002), eine zukunftsgerichtete Aufforderung, die aus ihrer Sicht durch die Fachkräfte und nicht durch die Eltern selbst zu leisten ist. Belegt ist indessen, dass extra-curriculare Aktivitäten im Kindergartenalter positive Effekte auf viele Bereiche, u. a. auf die Schulfähigkeit der Kinder oder

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die Verbundenheit mit der Schule wie auch auf akademische Leistungen in der Schule haben (Hughes 2008: 193) und dies, ohne dass die entsprechenden Aktivitäten der Kinder explizit einer formalen Logik bzw. formalem Lernen oder Training entsprechen würden, was von den Eltern auch nicht favorisiert wird (Vincent/Ball 2007). Trotz der skizzierten mitunter geringeren Passung zwischen spezifischen Elternwünschen und der realisierten Bildung, Betreuung und Erziehung in den Einrichtungen, die sich auch daran festmachen lässt, dass den Eltern aus ihrer Sicht zu wenig Mitspracherechte eingeräumt werden und sie bei wichtigen Punkten nicht genug mitbestimmen können (Schreiber 2004), ist die große Mehrheit der Eltern mit der Betreuungssituation (sehr) zufrieden (Fendrich/Pothmann 2006; Krein 2004; Wolf 2002). Allerdings sind viertens die Eltern aus prekären sozialen Gruppen bei Unzufriedenheit wiederum weniger flexibel ihre Kinder in alternative Betreuungsmöglichkeiten zu geben.7 Dies ist sowohl ihren geringeren finanziellen Möglichkeiten geschuldet (s. o.) wie auch der Tatsache, dass sie nicht wissen wie sie Alternativen finden sollen und über eine geringere Zuversicht verfügen, wirklich Alternativen zu finden (Vincent/Braun/Ball 2008). So ist beispielsweise davon auszugehen, dass für Elterngruppen mit Migrationshintergrund der Zugang zu den relevanten Informationen erschwert ist und sie weniger einschlägige „soziale Netze“ haben, die sie als Unterstützungssystem und Wissenspool heranziehen können, um Empfehlungen und Ansichten auszutauschen (Vincent/Braun/Ball 2008). Eine Hypothese ist weiterhin, dass es die häufiger anzutreffende geringere Autonomie und Sicherheit in ihren Beschäftigungsverhältnissen, sofern sie in den Arbeitsmarkt eingebunden sind, weniger einfach erlaubt alternative Wege einzuschlagen. Hierzu gehören sowohl entlegene und daher mit längeren Anfahrtswegen verbundene Angebote oder zeitlich befristete (Halbtags-)Angebote die es erforderlich machen, täglich einen (neuen) Betreuungsmix zu koordinieren. 3.2 Vorstellungen von (Grund-)Schule Ein ganz ähnliches Bild zeigt sich, wenn man die hohe Bedeutung und zugleich die Erwartungshaltung beleuchtet, die von Seiten der Eltern der Schule entgegengebracht wird. Auch hier sind allgemeine, über alle Elterngruppen verbrei7 Wobei die Zufriedenheit mit der Arbeit der Erzieherinnen bei Eltern mit geringerem schulischen Bildungsabschluss höher ist und sie den Einrichtungen weniger kritisch gegenüber stehen als Elterngruppen mit höheren Bildungsabschlüssen (Wolf 2002).

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tete Vorstellungen wie auch milieuspezifische Bilder einer guten Bildung und Erziehung in der (Grund-)Schule nachgewiesen. Es liegen Studienergebnisse vor, die sich sowohl auf Kinder- wie auch auf Elternangaben stützen. Zugleich lassen sich ungleichheitsrelevante Effekte dieser Differenzen nachweisen. In verschiedenen Studien ist belegt, dass die Schule für alle Kinder sehr bedeutsam ist; für die Kinder aus prekären sozialen Gruppen kommt ihr eine elementare Bedeutung zu (u. a. Betz 2008; Jünger 2008; World Vision Deutschland e. V. 2007; Zinnecker/Silbereisen 1996). In der Schule geht es weniger um das gegenwärtige Wohlbefinden der Kinder – auch wenn die Kinder überwiegend gerne zur Schule gehen und ihnen die Schule gefällt (Betz 2008; World Vision Deutschland e. V. 2007). Durch den Schulbesuch, so die Erwartungshaltung der Kinder, bereitet man sich auf die Zukunft vor (Georg/Zinnecker 1996). Ein guter Schulabschluss ist wichtig, er bringt die Kinder näher an ihr Ziel, einen guten Beruf zu erhalten und Geld zu verdienen (Behnken et al. 2005; LBS-Initiative Junge Familie 2007). Diese (Zukunfts-) Vorstellungen werden über die Generationen hinweg, von den Eltern und den Kindern, geteilt. Analog hierzu sind die schulischen Bildungsaspirationen8 der Eltern für ihre Kinder sehr hoch, sie setzen gute Noten voraus (Betz 2008; Büchner/Koch 2001; Jünger 2008). Die Grundschule stellt in diesem Zusammenhang in den Augen der Eltern auch nur zum Teil eine eigenständige Schulform dar; vielmehr bereitet diese Schule ihre Kinder auf weiterführende Bildungsgänge vor. Die Eltern betonen daher den Leistungsaspekt der Schule und weniger ihre Förderfunktion für alle Schüler/innen oder die Eigenständigkeit der Grundschule – Elemente die von den Lehrkräften stark gemacht werden (Büchner/Koch 2001). Die Eltern schreiben der Schule die Funktion zu, sowohl zu einem „persönlichkeitsfördernden Lernen“ (u. a. Verantwortung übernehmen, das eigene Leben planen und organisieren), „überfachlichen Lernen“ (u. a. viel freie Arbeit anbieten, Theater-, Konzert- oder andere kulturelle Angebote machen) als auch „berufsbezogenen Lernen“ (u. a. Fachwissen vermitteln, auf den Beruf vorbereiten) beizutragen – allen drei Faktoren kommt für die Eltern generell eine hohe Bedeutung zu (ebd.: 84f.). Weiterhin ist nachgewiesen, dass es klassenspezifische Vorstellungen von den Aufgaben und dem Stellenwert sowie über das Bild einer „guten“ Schule gibt – auch liegen empirische Hinweise zu den dahinter liegenden Gründen vor. Beispielsweise haben Kinder mit Migrationshintergrund hohe schulische Aspi8 Insgesamt sind die schulischen Bildungsaspirationen der Eltern in den letzten Jahren gestiegen (Büchner/Koch 2001). Ziel der Eltern ist, dass ihre Kinder den eigenen oder einen höheren Schulabschluss erwerben.

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rationen, mehrheitlich höhere Ambitionen als die Kinder der autochthonen Bevölkerungsgruppe (LBS-Initiative Junge Familie 2007; World Vision Deutschland e. V. 2007: 115). Aus Sicht der Kinder achten zudem die Eltern aus prekären sozialen Milieus noch stärker auf die Schulnoten als bei Kindern aus Mittelschichtmilieus, wobei der ethnischen Zugehörigkeit der Kinder hier keine Relevanz zukommt (Betz 2008: 337f.). Nachgewiesen ist weiterhin, dass Eltern aus gut situierten Milieus in der Grundschule häufiger das „überfachliche Lernen“ betonen und das „berufsbezogene Lernen“ weniger stark gewichten, während umgekehrt Eltern aus schlechter gestellten Milieus eher den Berufsbezug des Lernens hervorheben und weniger das „überfachliche Lernen“ als entscheidende Prioritätensetzung in der Schule ansehen. Unterschiede im Hinblick auf die Relevanz des „persönlichkeitsfördernden Lernens“ finden sich zwischen den Elterngruppen keine (Büchner/Koch 2001: 86). Darüber hinaus lässt sich aufzeigen, dass Eltern aus prekären sozialen Gruppen die Aufgabe und Rolle der Familie primär darin sehen, die Kinder zu betreuen und zu schützen. Der Schule hingegen kommt die Bildung und Förderung der Kinder zu; die Lehrkräfte haben die Talente und Fähigkeiten der Kinder zu entwickeln (Lareau/Weininger 2008). Daher sollen die Aktivitäten der Kinder außerhalb der Schule ist erster Linie der Freude und der Unterhaltung dienen. Folgerichtig können die Kinder weitgehend selbst entscheiden was sie (am Nachmittag) tun bzw. nicht tun möchten. Zudem durchleuchten diese Eltern in den Gesprächen mit ihren Kindern die Aktivitäten nicht nach so genannten „teachable moments“, d. h. nach einem möglichen Lerngewinn. Allerdings sagen auch diese Eltern aus, dass ihre Kinder mehr (Frei-)Zeit mit organisierten Aktivitäten zubringen sollten, wenngleich sie diese nicht organisieren und finanzieren können (Mahoney/Eccles 2008; vgl. Kap. 3.1). Ein anderes Bild von der Aufgabenverteilung von Schule und Familie haben Mittelschichtseltern. Sie befragen beispielsweise ihre Kinder, was sie den Tag über getan haben und erfragen hierbei beiläufig, was sie gelernt haben. Dies dient dazu aus den Erfahrungen der Kinder – die sich auch außerhalb von Schule stark auf organisierte und institutionalisierte Aktivitäten beziehen (Betz 2008; Mahoney/Eccles 2008) – Bildungserfahrungen zu machen und das Leben der Kinder zu bereichern und die Kinder zu fördern (Lareau/Weininger 2008: 174f.). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die generellen sowie die klassenbzw. milieuspezifisch geprägten Erwartungen und Bilder von Schule sowie die damit einhergehende unterschiedliche Bildungspraxis zwischen verschiedenen

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Eltern- und Kindergruppen auch hier zunächst lediglich als Ausdrucksformen heterogener Profile von Kindheit im Grundschulalter anzusehen sind. Jedoch lassen sich aus ihnen ebenfalls ungleichheitsrelevante Effekte ableiten. Als problematisch erweist sich erstens das Faktum, dass die Bildungsinstitutionen weniger gut auf die Ambitionen der Kinder und Eltern aus prekären sozialen Gruppen eingehen. Nachweislich alle Schulleistungsstudien belegen, dass gerade Kinder aus unteren Sozialschichten und mit Migrationshintergrund auch bei vergleichbaren Leistungen9 geringere Erfolge (Noten, Übergänge in höhere Schulformen, etc.) in der Schule haben und somit die erhoffte Schullaufbahn nicht wirklich beeinflussen können. Zweitens rechnen sich, der wissenschaftlichen Empirie entsprechend, Kinder aus unteren Sozialschichten weniger Erfolg in der Schule aus, festgemacht an der Frage, ob sie sich vorstellen können, einmal das Abitur zu machen: Nur ein Fünftel der Kinder aus der Unterschicht kann sich dies vorstellen, aber mehr als die vierfache Anzahl der Kinder aus der Oberschicht (81%) gibt dies ganz selbstverständlich an (World Vision Deutschland e. V. 2007: 115; vgl. Büchner/Koch 2001: 71ff.). Zudem wird bei den nicht privilegierten Kindern auch die spätere Berufswahl nach unten angepasst. Wie bereits dargelegt streben alle Kinder einen guten Beruf an, aber Berufe wie Bürgermeister, Mathematiker oder Pilot ziehen die Kinder aus prekären sozialen Gruppen für sich selbst nicht in Betracht (Jünger 2008: 568). Drittens lastet ein großer Erfolgsdruck auf den Kindern aufgrund der hohen Wertschätzung, die sie Schule entgegenbringen. Diesem auch selbst erzeugten Druck versuchen die Kinder aus prekären sozialen Gruppen über harte Arbeit an sich selbst und große Anstrengung gerecht zu werden. Sie berichten häufiger Angst davor zu haben in der Schule Fehler zu machen (Betz 2008; Büchner/Koch 2001: 50f.); zugleich ist ihnen bewusst, dass es keine Garantie auf Erfolg gibt (Jünger 2008).10 Erschwert wird die Situation, da auch von Seiten der Eltern bewusst oder unbewusst Druck auf die Kinder ausgeübt wird: Die Kinder haben häufiger Angst, ihren Eltern ihre schlechten Noten zu zeigen (ebd.). Die Eltern setzen, wie dargelegt, zwar gute Noten voraus, aber ohne 9

Es ist zu hinterfragen, ob von „gleicher“ Leistung die Rede sein kann oder ob Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus prekären sozialen Milieus nicht mehr leisten als Kinder der autochthonen Bevölkerungsgruppe resp. der Kindergruppe aus gut situierten sozialen Milieus im Sinne einer zunächst erforderlichen Überwindung struktureller (Sprach-)Barrieren (BJK 2008b). 10 Dies zeigt sich auch darin, dass diese Kinder bei der Frage nach dem erwünschten Schulabschluss häufiger „ich weiß noch nicht“ angeben als Kinder aus privilegierten Familien (Büchner/Koch 2001: 76ff.). Die Autoren sprechen bei den besser situierten Familien von einem „Bildungsoptimismus“ von Eltern und Kindern (ebd.).

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dass sie den Kindern hierbei unter die Arme greifen und unterstützend tätig werden würden (vgl. ausführlicher Kap 4.2). Dies lässt sich viertens damit in Verbindung setzen, dass beide, Eltern und Kinder, nicht wissen wie sie aus diesen Dilemmata herauskommen sollen. Aufgrund des „fehlenden Zugangs zum Lerninhalt, der fehlenden Lernstrategien und der ausbleibenden Unterstützung durch die Eltern“ ist es sehr schwierig für die nicht privilegierten Kinder, sich auf die Schule vorzubereiten, so gewinnbringend zu üben und zu lernen, wie sie das selbst gerne tun würden (ebd.: 566). Weder die Kinder noch die Eltern sind sich bewusst wie das durch die Institutionen erwartete „Schüler/insein“ und „Elternsein“, wie es für die Mittelschicht selbstverständlich ist, funktioniert. Die Eltern sind sich nicht im Klaren, wie ihre „richtige“ Rolle für den Schulerfolg ihrer Kinder aussehen müsste, bzw. dass auch sie eine aktive Rolle spielen müssen und die Bildungsaufgabe nicht allein Sache des Lehrpersonals ist. Denn Eltern bzw. Mütter aus prekären sozialen Gruppen suchen seltener Gespräche mit der Lehrerin, gehen seltener zu Elternabenden und engagieren sich am wenigsten in der Schule (Betz 2008: 291ff.). Im Besonderen zeigt sich dies für die türkischstämmige Müttergruppe, die am häufigsten angibt, noch nie ein Gespräch mit der Lehrerin gehabt oder einen Elternabend besucht zu haben (ebd.: 356ff.). Genau auf diese Gelegenheiten aber sind die Interaktionen zwischen Eltern und Lehrkräften meist beschränkt (Koch 2001; Pekrun 2001). Dies kann als empirischer Beleg für eine Schuldistanz gewertet werden, die sich für die Kinder nachteilig erweisen kann. Denn die umgekehrte Praxis, die Schulnähe, wird von Lehrkräften nachweislich registriert (Lareau 2003; Schumacher 2002) und honoriert (vgl. ausführlicher Kap. 4.2). Hinzu kommen weitere, migrationsbedingte Unterschiede: Unvertraut ist für Aussiedler(eltern) beispielsweise die deutsche Halbtagsschule, die immer noch der Regelfall ist (World Vision Deutschland e. V. 2007: 117). Hierdurch wird die Nachmittagsgestaltung den Familien und Kindern überlassen. Aufgrund der schulischen Vorgaben müssen sich die Eltern bzw. Mütter für die Hausaufgaben und allgemeine schulische Belange daher in weit höherem Maße interessieren als vor der Migration (Herwartz-Emden 2005: 694). Russisch- und v. a. türkischstämmige Kinder sagen in Befragungen seltener aus, dass ihre Eltern sie bei den Hausaufgaben unterstützen würden, wenn sie Hilfe benötigen, als Kinder der autochthonen Bevölkerungsgruppe (Betz 2008: 337ff.). Insgesamt beschäftigen sich die Eltern aus unteren Sozialschichten weitaus seltener mit den Hausaufgaben ihrer Kinder als dies auf andere Kindergruppen zutrifft (World Vision Deutschland e. V. 2007: 125).

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Fünftens erwerben Mittelschichtskinder außerhalb der Schule Fähigkeiten und Haltungen, die es ihnen erlauben in der Welt der (Bildungs-)Institutionen zu navigieren, sich zurechtzufinden (Lareau/Weininger 2008) – ein Vorteil, der Kindern aus prekären sozialen Gruppen nicht in dem Maße (mit)gegeben ist. Es gibt große Parallelen zwischen den organisierten Aktivitäten der Grundschulkinder aus mittleren Sozialschichten und der Struktur von Schule und Unterricht. Zwar orientieren sich die Aktivitäten an den Faktoren Freizeit und Spaß, zugleich haben sie jedoch einen institutionellen Charakter. Das jeweilige Freizeit-Programm beginnt regelmäßig um eine genau festgelegte Uhrzeit, die Kinder müssen rechtzeitig dort sein, ruhig sein und den Anweisungen und Erklärungen der Erwachsenen folgen. Sie präsentieren sich und treten in einem öffentlichen Raum auf. Zudem haben sie die Möglichkeit unmittelbar arbeitsbezogene Fähigkeiten zu erlernen, z. B. mit Erwachsenen zu interagieren, in Teams mit Peers oder Erwachsenen zusammenzuarbeiten (ebd.: 157; Mahoney/Eccles 2008). Mit Vincent und Ball (2007) könnte man davon sprechen, dass diese Aktivitäten sich als „fun with a purpose“ charakterisieren lassen. Die außerschulische Freizeitpraxis der Kinder aus prekären sozialen Milieus hingegen weicht – wie auch im Vorschulalter (vgl. Kap. 3.1) – deutlich von diesen Aktivitäten und damit auch von den hierbei zu erlernenden Fähigkeiten und Haltungen ab.

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Erwartungen von Seiten der Betreuungs- und Bildungsinstitutionen

Eine direkte Gegenüberstellung zwischen den Bildern, Haltungen und Praktiken der Kinder und ihrer Eltern aus unterschiedlichen sozialen Gruppen in Bezug auf die öffentlichen Einrichtungen und den Erwartungen und Haltungen der jeweiligen Fach- bzw. Lehrkräfte gegenüber ihrer Klientel erweist sich als schwieriges Unterfangen. Es liegen keine Studienergebnisse hierzu vor. Wenn überhaupt, dann werden die Gruppen jeweils getrennt voneinander untersucht, so dass eine direkte Entsprechung bzw. Passung in den Erwartungshaltungen oder Vorstellungen nicht zum Gegenstand der Studien wird. Darüber hinaus gibt es nahezu keine Studien, die die allgemeinen (und milieuspezifischen) Erwartungen der Erzieherinnen an Kinder und Eltern und die Vorstellungen über ihre eigene Praxis untersuchen würden (Dippelhofer-Stiem 2002; Honig/Joos/Schreiber 2004; Rabe-Kleberg 2005) und wenige, die die (milieuspezifischen) Erwartungen der Lehrkräfte an ihre Schülerschaft und die Bilder über die eigene Praxis analysieren (Koch 2001; Schumacher 2002; Streckei-

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sen/Hänzi/Hungerbühler 2007). Auch die interethnischen Passungsverhältnisse zwischen Kindern, Schüler/innen sowie Fach- und Lehrkräften und ihre Mechanismen sind nahezu nicht untersucht (Betz 2008; Morris 2005). Hier besteht erheblicher Forschungsbedarf. Im Folgenden werden daher exemplarische Aussagen und knappe Ergebnisse skizziert, wie sich aus Sicht der Fach- und Lehrkräfte die Erwartungen an ihre eigene Praxis darstellen und wie sie ihre Klientel sehen. Es wird thematisiert, welche bildungsrelevanten Effekte dies für die Kinder respektive Schüler/innen hat bzw. haben kann. 4.1 Die Sicht der Fachkräfte Hinsichtlich der Fachkräfte und der Eltern lässt sich sowohl eine Deckungsgleichheit der Perspektiven als auch Differenzen in den Vorstellungen belegen. Sie gehen damit einher, dass die Eltern und Kinder aus prekären sozialen Gruppen das Nachsehen haben.11 Vergleichbar der dargelegten Sicht der Eltern auf den Kindergarten, kommt auch aus Erzieherinnenperspektive den Einrichtungen primär die Aufgabe zu, die Kinder als Person anzuerkennen und zu achten sowie dafür zu sorgen, dass sich die Kinder wohl fühlen und gerne in den Kindergarten gehen. Sie sehen es als ihre Aufgabe an, dazu beizutragen, dass sich die Kinder zu einer eigenverantwortlichen Person entwickeln (Schreiber 2004). Konform hierzu sind – wie dargelegt – die Eltern mit den Einrichtungen mehrheitlich sehr zufrieden und haben das Gefühl ihre Kinder seien gut aufgehoben (vgl. Kap. 3.1); die Erzieherinnen selbst schätzen die Arbeit der Kindertageseinrichtungen überwiegend als noch besser ein, als dies die Eltern tun (ebd.). In anderen Bereichen allerdings gibt es auch Diskrepanzen. Beispielsweise kommt einer gezielten und ausdrücklichen Schulvorbereitung und der Bildung der Kinder aus Sicht der Erzieherinnen eine weit geringere Bedeutung zu12 als aus Sicht der Eltern aus prekären sozialen Gruppen, so dass dieser Wunsch der Eltern dem Selbstverständnis der Fachkräfte weniger entspricht und analog hierzu in der Praxis auch weniger umgesetzt wird (ebd.; Rabe-Kleberg 2005; 11 Bei Differenzen zwischen den Einrichtungen und den Eltern aus gut situierten Milieus hingegen ist davon auszugehen, dass diese über alternative Wege der Kinderbetreuung die Diskrepanz leichter aufheben können (vgl. Kap. 3.1). 12 In der Studie wurde die Gruppe der Erzieherinnen nicht nach sozialen Gesichtspunkten (Milieuzugehörigkeit) ausdifferenziert. Damit kann nicht analysiert werden, ob diese Funktion des Kindergartens mit der Milieuzugehörigkeit der Erzieherinnen variiert.

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Wolf 2002). Erzieherinnen lehnen gezielte schulvorbereitende Maßnahmen wie die Bearbeitung von Vorschulmappen oder die Durchführung von Schreibübungen häufiger ab; sie betonen indessen, dass ihre tägliche Arbeit in den Einrichtungen zur Schulvorbereitung der Kinder beitrage (Wolf 2002: 54ff.). Gleichwohl zeigen sich auch Differenzen in dem Sinne, dass Erzieherinnen, die eine ethnisch heterogene Kindergruppe betreuen, den Aspekt der Schulvorbereitung stärker gewichten als Erzieherinnen, die mit nahezu ethnisch homogenen, allochthonen Kindergruppen arbeiten (Joos/Betz 2004). In dieser Zielsetzung an die eigene Arbeit gehen sie stärker konform mit den Erwartungen der Elternschaft (vgl. Kap. 3.1). Jedoch offenbart sich in der Praxis wiederum, dass gerade diese Professionellen angeben, den eigenen Erwartungen an eine gute Praxis weniger gut nachkommen zu können (ebd.). Mögliche Gründe für diese Diskrepanz wurden in der zugrunde liegenden Eltern- und Erzieherinnenbefragung nicht analysiert, wahrscheinlich sind für diese Diskrepanz restriktive finanzielle Mittel oder knappe zeitliche Ressourcen in diesen Kindertageseinrichtungen auszumachen. Darüber hinaus wird dem Kindergarten aus Sicht der Professionellen indirekt ebenfalls eine propädeutische Funktion zugeschrieben. Es gibt viele empirische Belege, dass der Kindergartenbesuch per se – gerade von Kindern mit Migrationshintergrund – bei der Einschulungsentscheidung eine bedeutsame Rolle spielt. Dem Besuch wird von Lehrkräften das Potenzial zugeschrieben, die familialen und hierbei insbesondere die sprachlichen Defizite auszugleichen. Nachgewiesen ist, dass sich Lehrpersonen bei Kindern ohne Kindergartenbesuch häufiger für eine spätere Einschulung aussprechen (Gomolla/Radtke 2007). Auch in Schuleingangsuntersuchungen wird die Diagnose einer eingeschränkten Schulfähigkeit und damit einhergehende Rückstellungen für Kinder mit Migrationshintergrund (und, so ist anzunehmen, für Kinder aus prekären sozialen Gruppen), die keine Kindertageseinrichtung besucht haben, häufiger ausgesprochen (Becker/Biedinger 2006; vgl. Kap. 3.1). 4.2 Die Sicht der Lehrkräfte Auch im Hinblick auf die Lehrkräfte und die Eltern lassen sich sowohl eine Deckungsgleichheit der Perspektiven als auch Differenzen in den Vorstellungen belegen. Auch hier ist anzunehmen, dass Differenzen mit Nachteilen für Eltern und Kinder aus prekären sozialen Gruppen verbunden sind. Ganz ähnlich zur dargelegten Sichtweise der Eltern auf die Grundschule, sehen auch die Lehrkräfte die Funktion der Grundschule darin, dass die Schü-

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ler/innen lernen Verantwortung zu übernehmen, ihre Meinung selbstbewusst zu vertreten und ihr Leben zu planen und zu organisieren (persönlichkeitsförderndes Lernen); ebenfalls betonen sie, dass den Schüler/innen Konzentration und Ausdauer vermittelt wird (berufsbezogenes Lernen) (Koch 2001: 120f.). Analog hierzu sind die Eltern mit der Grundschule mehrheitlich zufrieden. Sie selbst und auch ihre Kinder vergeben relativ „gute Noten“ an die Schule (Büchner/Koch 2001: 64). Darüber hinaus lassen sich auch Differenzen in den Perspektiven nachweisen. Beispielsweise liegen in einer Rangreihe der erfragten Funktionen von Schule bei den Lehrkräften diejenigen Elemente schulischen Lernens auf den hinteren Plätzen (auf den Beruf vorbereiten, Fach- und Faktenwissen vermitteln, Aneignung praktischer Fähigkeiten), die von den Eltern aus schlechter gestellten Milieus als vordringlicher eingeschätzt werden (Koch 2001; vgl. Kap. 3.2).13 Recht häufig untersucht ist zudem die Nähe bzw. Distanz zwischen Lehrkräften und ihrer Klientel. Hierbei ist eine große Distanz zwischen den Lehrkräften und den Eltern (und Schüler/innen) aus prekären sozialen Gruppen nachgewiesen (u. a. Büchner/Koch 2001; Busse/Helsper 2007; Müller 1998); auch zwischen Lehrkräften und ihrer Schülerschaft mit Migrationshintergrund ist eine große Distanz einhergehend mit bildungsrelevanten Differenzen empirisch belegt. Dies soll kurz skizziert werden. Nachgewiesen ist beispielsweise, dass die antizipierte Elternunterstützung von Lehrkräften als Kriterium bei der Schulformempfehlung herangezogen wird (Gomolla 1997: 168). Bei einer aus ihrer Sicht mangelnden Elternunterstützung, vielen Geschwistern und unzureichenden deutschen Sprachkenntnissen „wissen“ die Lehrkräfte bereits zu Beginn der dritten Grundschulklasse, dass die Schüler/innen mit Migrationshintergrund mehrheitlich nicht für das Gymnasium geeignet sind (Allemann-Ghionda 2006: 352). Die fehlende Unterstützung der Schüler/innen von Seiten des Elternhauses wird kritisiert, wie auch das folgende Zitat eines Lehrers verdeutlicht: „Da gibt es so ein System, wie man etwas macht, Nachhilfestunden kann man ja kaufen, ne? Und das ist bei den Türken anders. Wo ist denn der türkische Papi, der in Mathematik helfen kann? Oder sprachlich, ne?“ (Weber 2008: 48).

Zugleich finden sich Belege, dass z. B. Probleme im Zweitspracherwerb, d. h. in Deutsch oder „sprachliche Schwächen“ fälschlicherweise von der – in 13 In der Studie selbst werden die Einschätzungen von Eltern und Lehrer/innen nicht gespiegelt, so dass aus den Befunden nicht hervorgeht ob z. B. die bei den Eltern gefundenen Faktorenbündel zur Funktion von Schule auch bei den Lehrkräften aufzufinden sind.

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Deutschland mehrheitlich autochthonen – Lehrerschaft oftmals als allgemeine Lernschwächen oder mangelnde Denkfähigkeiten diagnostiziert werden (Herwartz-Emden 2005; Weber 2008). Die „ungeheuren Sprachschwierigkeiten“ der Schüler/innen, die im Unterricht zum Tragen kommen werden von Lehrkräften darauf zurückgeführt, dass die Eltern „kein vernünftiges Deutsch“ könnten (Müller 1998: 113). Die ethnisierend-stereotypisierenden Zuschreibungen zeigen sich darin, dass Lernschwierigkeiten auf ethnische Merkmalsunterschiede zurückgeführt werden (Streckeisen/Hänzi/Hungerbühler 2007) – mit den bekannten Konsequenzen einer „institutionellen Diskriminierung“ von Kindern mit Migrationshintergrund (Gomolla/Radtke 2007). Leistungszuschreibungen und -beurteilungen in der Schule sind auf verschiedenste Art und Weise durch Normalitätskonstrukte der Lehrkräfte beeinflusst (Weber 2008), die sich bei weitem nicht nur auf ethnisierende Zuschreibungen reduzieren lassen, wie dies auch im folgenden Aspekt deutlich wird. Hinsichtlich der Unterschiede in der Schülerschaft zwischen Kindern aus den mittleren Sozialschichten und Kindern aus prekären sozialen Milieus lässt sich belegen, dass Lehrkräfte14 sich an der Norm der „sinnvollen Freizeit“ orientieren. Sport, insbesondere Mannschaftssport, das Erlernen eines Instruments und der Besuch einer Musikschule, aber auch Museumsbesuche, das Lesen, eine lernende Beschäftigung mit dem Computer und gemeinsame Beschäftigungen und Unternehmungen mit beiden Eltern werden von den Lehrkräften positiv bewertet. Negativ hingegen bewerten sie Fernsehen, Spielen mit dem Computer und Aktivitäten mit Blick auf kommerzielle Kinderkulturangebote und Konsum. Hierzu zählt unter anderem das Aufhalten im Einkaufscenter und v. a. das „Nichtstun“ der Kinder, die in ihrer „unbeaufsichtigten Freizeit“ sich selbst überlassen sind (Furtner-Kallmünzer 2002: 253ff.). Überträgt man diese Befunde auf den interethnischen Vergleich, lässt sich auf der Basis der Daten des Kinderpanels des Deutschen Jugendinstituts belegen, dass die russisch- und die türkischstämmigen Kinder mit diesem Bild der Lehrkräfte über die „richtige Freizeitgestaltung“ am wenigsten konform gehen; zugleich entspricht es am wenigsten den Freizeithabitus und -praktiken von Kindern aus prekären sozialen Gruppen (Betz 2008). Auf die Vorstellungen von Lehrkräften hinsichtlich einer „guten Familie“ und den darin eingelassenen hierarchischen Vorstellungen von den „richtigen“ Familienformen, meist der Vater-Mutter-Kind-Familie, gehen Biermann und 14 Die soziale Zugehörigkeit der Lehrerschaft bleibt in den Analysen – wie so häufig – unberücksichtigt.

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Tillmann (2001) ein. Dabei ist belegt, dass diese „richtige“ Familienform insbesondere bei Kindern aus prekären sozialen Gruppen weitaus seltener vorzufinden ist, als bei Kindern die nicht in Armut aufwachsen (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder 2005). Insgesamt allerdings gibt es nahezu keine Studien, die verschiedene milieuspezifische Deutungsmuster und Einstellungen bei Fach- und Lehrkräften, ihre Bilder von einer „guten“ Schule und ihre Praktiken im Umgang mit ihrem Klientel analysieren, geschweige denn die konkreten bildungsrelevanten Folgen dieser Passung oder Nicht-Passung für die Kinder und die Schülerschaft untersuchen würden.

5 Zusammenfassung und Ausblick Der Beitrag belegte die historisch gewachsene, zunehmende Bedeutung von Erziehung und Bildung in öffentlicher Verantwortung für Kinder im Vor- und Grundschulalter: Gute Kindheit ist heute eine Kindheit, die in wesentlichen Teilen in und durch öffentlich verantwortete Bildungseinrichtungen gestaltet wird und eine professionelle Organisation von Lernprozessen umschließt. In der Analyse des Passungsverhältnisses zwischen den öffentlichen Institutionen der Bildung, Betreuung und Erziehung und dem familialen Kontext, insbesondere bei Kindern aus prekären sozialen Gruppen, konnte nachgewiesen werden, dass die verschiedenen Elterngruppen jeweils ein unterschiedliches „Betreuungs- und Bildungsspiel“ spielen. Die dargelegten heterogenen Profile von Kindheit – sowohl für Kinder im Vorschul- als auch für Kinder im Grundschulalter belegen klassen- bzw. milieuspezifische Erwartungen, Haltungen, Vorstellungen sowie Bildungs- und Erziehungspraktiken verschiedener Elternund Kindergruppen. Diese korrespondieren in systematisch unterschiedlichem Maße mit den Erwartungen von Seiten der Fach- und Lehrkräfte und ihrer Sicht auf das „Bildungs- und Betreuungsspiel“. Im Zuge des Bedeutungsgewinns der öffentlichen Einrichtungen kommen den zunächst lediglich heterogenen Profilen von Kindheit ungleichheitsrelevante Effekte zu – insbesondere für die Kinder aus prekären sozialen Milieus. Die jeweiligen Erwartungen und Haltungen und die jeweiligen Praktiken werden nicht explizit gemacht. Die mitunter diffusen Vorstellungen wirken im Verborgenen und gehen mit systematischen Mustern von Bildungsungleichheit einher. Bildungsungleichheiten zwischen den Kindern der Mittelschicht und den Kindern aus sozial randständigen Familien

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schwächen sich daher in den öffentlichen Institutionen nicht einfach ab, sondern werden mitunter verstärkt. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang ein klares Forschungsdesiderat. Es fehlt eine empirisch gestützte Analyse der bildungsrelevanten Effekte, die sich aus einer Entsprechung bzw. Nicht-Entsprechung zwischen den Vorstellungen, Haltungen und Praktiken von Kindern und Eltern aus unterschiedlichen sozialen Gruppen in Bezug auf die öffentlichen Einrichtungen und den (milieuspezifisch geprägten) Erwartungen und Haltungen der Fach- bzw. Lehrkräfte gegenüber ihrem Klientel ergeben. Hier besteht grundlegender Forschungsbedarf der beide Seiten direkt einander gegenüberstellen und ihre Bilder von einem „guten“ Kindergarten, einer „guten Schule“ und einer „guten Kindheit“ zueinander in Beziehung setzen würde. Abschließend sollen zwei relevante Begleiterscheinungen der dargelegten Entwicklungen und Befunde skizziert werden: Erstens dominiert im eingangs angeführten aktuellen öffentlichen Diskurs und den politischen Debatten, im historischen Rückblick und auch aus Sicht der Eltern und Kinder ein Bild von Schule – und im Zuge der Höhergewichtung der Bildungsfunktion im vorschulischen Bereich zunehmend auch der Kindertageseinrichtungen – als neutrale, bildungsvermittelnde und Bildungsprozesse anregende Institution, die der Entwicklung, Förderung und Entfaltung der nachwachsenden Generation zugute kommt. Unter dem Postulat der Bildungsgerechtigkeit durch öffentliche Bildung (Betreuung und Erziehung) wird hierbei die Investition in die nachwachsende Generation gemäß dem Motto eines „Je früher, je umfassender, desto besser“ stark gemacht. Insbesondere Eltern mit Migrationshintergrund und aus prekären sozialen Milieus sollen ihr Kind so früh wie möglich ins „Spiel der öffentlichen Bildungsinstitutionen“ eintreten lassen um den Grundstein für den Erfolg im System Schule zu legen (BDA 2006; Schütz/Wößmann 2005: 20ff.). Folge dieser Sicht auf die öffentlichen Einrichtungen und der damit verbundenen Praxis ist, dass Freiheitseinbußen für alle Gesellschaftsmitglieder in Kauf zu nehmen sind, der Druck zum (erfolgreichen) Besuch öffentlicher Bildungseinrichtungen und damit zur Standardisierung von Kindheit steigt und Bildung in öffentlicher Verantwortung mit einem guten Kinderleben gleichgesetzt wird. Konform dazu und gemäß des Prinzips eines frühen „Förderns und Forderns“ von Kindern besteht die „Pflicht für den Empfänger der Maßnahmen (u. a. zur Sprachförderung), seinen Beitrag zu deren Erfolg durch Bildungsaktivität und Anstrengung zu leisten“ (vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirt-

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schaft 2007: 135, Einschub T. B.). Auch bedarf es „zusätzlicher schulischer, vor allem sprachlicher Fördermaßnahmen“ für (männliche) Schüler mit Migrationshintergrund (Kraus 2008: 13) und eines „sanften Drucks“ auf Eltern der z. B. die Kopplung von Kindergeld an den Schulbesuch der Kinder vorsieht bzw. beim Schulschwänzen legitimerweise mit dem Streichen des Kindergelds droht (ebd.). Dies bedeutet: Individuelle Anstrengung wird zwar eingefordert, aber das insbesondere für die Schule postulierte Meritokratieprinzip und damit der individuelle Leistungsbezug kann – wie vielfach belegt – keinesfalls vorausgesetzt werden. Für den Erfolg oder aber Misserfolg werden die Kinder und ihre Eltern verantwortlich gemacht. Die gesellschaftlichen und die schulischen Regeln, u. a. der Selektionsauftrag der Lehrerschaft, und die notwendigen Bedingungen für Erfolg im Bildungssystem indessen sind nicht transparent. Diese notwendigen Bedingungen und ebenso wenig das ungleiche Passungsverhältnis zwischen den öffentlichen Institutionen und dem familialen Kontext werden weder öffentlich, noch durch die Kinder und ihre Eltern selbst hinterfragt und in seinen Konsequenzen reflektiert. Die Kinder und ihre Eltern beugen sich dem schulischen Spiel, akzeptieren es so wie es ist (Betz 2008; Jünger 2008). Zweitens wird eine Standardisierung von guter Kindheit und damit auch von Bildungsbiografien vorangetrieben. Wer ausschert, dem kann ganz legitim der Erfolg im System Schule (und darüber hinaus) verwehrt werden, wie sich dies am Konzept des „Seiteneinsteigers“ nachweisen lässt. Zunächst begrifflich auf das Einreisealter von Kindern bezogen, die nach Deutschland migriert sind, kann diese Zuschreibung, also die „symbolische Qualität des „Seiteneinsteigers“ auf alle abweichenden Biographien (...) ausgedehnt werden“ (Radtke 2006: 206). Abweichend sind alle diejenigen, die ihr Kind zu spät oder zu kurz in den Kindergarten schicken, die es in den falschen Kindergarten/oder die falsche Grundschule schicken, d. h. deren Evaluation sie als qualitativ schlecht gebrandmarkt hat, die keine ausreichenden Kenntnisse in der deutschen Sprache haben oder die ihrem Kind die erforderliche häusliche Unterstützung verschiedenster Art versagen, u. a. im Hinblick auf finanzielle Mittel, Hilfe bei den Hausaufgaben, etc.. Was aber zu einem gegebenen Zeitpunkt jeweils gefordert wird: Der Kindergartenbesuch ganztags oder halbtags, der Kindergartenbesuch im letzten Jahr vor Schulbeginn, die Teilnahme an Fördermaßnahmen oder an Sprachstandsfeststellungen, die zeitweise gemeinsame oder getrennte Beschulung von Zuwanderern und Einheimischen etc. – diese Maßnahmen spiegeln die bildungs-, arbeitsmarkt- und sozialpolitischen Machtverhältnisse und Mehrheiten

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wieder, gekoppelt an den jeweiligen Zeitgeist. Diese Festlegungen aber, die jeweils eingeführten politischen Instrumente und die gesellschaftlichen Vorgaben bilden eine Form von Spielregeln für Erfolg im System Schule. Die Art und Weise zu spielen, das Wissen um diese Spielregeln und die Möglichkeiten der Festlegung von (neuen) Regeln allerdings sind zwischen Staat, Professionellen und Eltern bzw. verschiedenen Elterngruppen ungleich verteilt – ganz zu schweigen von den Kindern.

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Tanja Betz

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Familiale Anregung wahrend der frtihen Kindergartenzeit Monja Schmitt, Susanne Kuger, Katharina Kluczniok, Jutta von Maurice

1

Einleitung

Der Ruf nach MaBnahmen gegen eine Verarmung von Teilen der Gesellschaft in Deutschland erfahrt durch regelmallige Veroffentlichungen zur aktuellen Lebenssituation der Bevolkerung stetig neue Nahrung (fill einen Uberblick siehe auch Edelstein 2006). Es ist trotz intensiver staatlicher, praktischer und nicht zuletzt auch wissenschaftlicher Bemiiliungen in den letzten Jahren nicht gelungen, den Anteil der Bevolkerung, der in intensiver Annut lebt, deutlich zu senken. Besonders die .Jnfantilisierung der Armut" (AWO Bundesverband e.V. 2000) ist besorgniserregend, da Armut in dieser Bevolkerungsgruppe nur mit groBem Aufwand entgegengewirkt werden kann, wahrend die Folgen einer dauerhaften Armut schwerwiegend und marmigfaltig sind (Bundesministerium fur Arbeit und Sozialordnung 2008 und Vorlauferberichte). 1.1 Einkommensarmut und Bildungschancen Einkommensannut wird durch die relativ hohe intergenerationale Stabilitat der soziookonomischen Lebensbedingungen problematisch, die in einer Reihe empirischer Untersuchungen belegt werden konnte. Eine besondere Rolle spielen aber in diesem Zusammenhang vor allem weitere Risikofaktoren, die haufig parallel zu Annut in den Familien angetroffen werden und sich in Kumulation

besonders drastisch auswirken (vgl. Walper, Gerhard, Schwarz, Godde 2001). So zeigen Studien speziell aus dem anglo-amerikanischen Raum einen unmit-

telbaren negativen Einfluss von Armut auf die kindliche Entwicklung. Sirin (2005) findet in einer Metaanalyse tiber 58 Studien an Grund- und Sekundarschiilem klare Schulleistungsnachteile fur Kinder aus Farnilien mit niedrigem soziookonomischem Status (SES). Dass die Folgen von Armut nicht nur mittelund langfristig sichtbar werden (vgl. z.B, Duncan, Yeung, Brooks-Gunn, Smith 1998), sondem das Leben der Kinder auch unmittelbar betreffen, belegen u.a. zwei reprasentative Langsschnittuntersuchungen zur Entwicklung von Kindem

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M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczn iok und J. von Mauric e

im Vor- und Gru ndschu laller, die in den letzten Jahren in den U SA durch gefuhrt wurde n: Early Childhoo d Longitudinal Stud y (ECLS-K durc hgefuhrt vom NCES ') und Study of Early Child Care and Youth Developme nt (SECC durc hgefuhrt vom N ICHD'). Hier fmden sich ebenfalls deutliche Bele ge des negativen Zusammenhangs von A rmut und der sozioemotionalen und kognitiven Entwicklung von Kindem (Ra thburn , We st, Walston 200 5; NlCHD Earl y Child Care Research Network 2000). In einem detaill ierten Obe rblick betonen Dearing, Berry und Zaslow (2006) un ter anderem die Bedeutung von Dauer, Tiefe und Zei tpunk t der vorn Kind erleb ten Arrnutsphase. Demn ach weisen Kinder, die in groflter Arm ut (vs, an der Armutsgrenz e) leben, die dauerhaft (vs, voru bergehend) arme n Verhal tnissen ausge setzt sind und die se hr friih Ph asen der Armu t erlebten (vs, nach den ersten funf Lebensj ahr en), die grollten Defizite in allgem einen und spez ifischen MaBen ko gnitive r Leistung auf. Auch in der NICHD Early Child Care Resea rch Ne twork Studie (2005) wird belegt, dass die Armutsdauer wahrend der Kindh eit mit dem AusmaB der Bee intrachtigungen von Driu klasslern einherge ht. In Bezug auf den Zeitpunkt der erlebten Armu t im Verlauf der Entwicklung konn en in dieser Studie allerdings keine cindeutigen Aussage n getroffen we rden, die Effekte sind auch kleiner als die der Daue r der erlebten Armut. Erganzend liege n Belege VOf, cla ss ein hoheres Einkommen, die damit verbund ene bessere soziookonomische Lage sowie die Chance auf eine individuelle, selbstbestimm te Lebensfuhrung zorn Gro Bteil vorn Bildungsniveau abhangen. Damit wird Bildung zur wichtigsten Grun dlage fur den materie llen Wohlstand in modemen Gese llschaften (vgl, z.B. Hradil 2001). Nach Lauterbach, Lange und Wuest-Rudin (1999) sind ungunstige Einkommensverhaltnisse und Arm ut im ElIemhaus m it geringeren Ub ertrittschancen auf hohere Sekundarschultypen der Kinder verbun den. Nach Becker (1998) sowie Becker und Nietfeld (1999) fuhr t eine okonomische Benachteiligung zu Entscheidun gen fur kurzere Bildungswege un d somit zu niedr igeren Bildungsabschlussen, Schneider (2004) ze igt in diesem Zus ammenhang , dass die Einkommenss ituation in

I Die EeLS-K stellt erne grof ange legte Lan gsscbruttstu die des Nationa l Cen ter for Education Statistics (NCES) in den USA ZUT fiiihen Kindheit und den ersten Schu ljahren dar. Bish er wurde n langsschnittlich 22.782 (in der Regel 5-j ahrig e) Kinder aus 1.277 US-ameri kanischen Kindergarten bis ZUT 5 . Klasse verfolgt; die Srichprobe ist JUT die USA reprasentativ. Verfiigbar unter hnp ://nces.ed.gov/ec lslKinde rgarten.asp. 2 Die Study of Early Child Care (SECC) des Na tional Institute of Child Health and Human Development (N ICHD) untersuc ht in den USA langsschnirtlich anhand eine r Stichprobe von ] .364 Kindem die Kumulation von familialen und nicbt-familialen Betreuungserfahrungen von der GebUJI bis zum 15 . Lebensjahr (vgl. NICHD Ear ly Child Care Research Network 2005).

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

147

jungen Jalnen des Kindes groberen Einfluss auf die Ubergangschancen auf das Gymnasium hat als die Einkonnnenssituation ZUlli Zeitpunkt des Ubertritts selbst und begrundet dies mit eingeschrankten Moglichkeiten zur Gestaltung der Lernumwelt bei fruher Einkommensarmut mit negativer Wirkung auf die Entwicklung des Kindes. Fasst man die empirische Befundlage zusammen, so konnen die Folgen von Einkommensarmut in Anlehnung an Alhnendinger und Leibfried (2003) sowohl im Erreichen eines niedrigeren Kompetenzniveaus wie auch in niedrigeren Bildungsabschlussen gesehen werden. Eine der prominentesten Theorien, die die Erklarung sozial ungleicher Bildungschancen beim Ubergang in die verschiedenen Typen der Sekundarstufe zum Ziel hat, stammt von Boudon (1974), welcher die Bildungsbeteiligung auf das Zusammenwirken primarer und sekundarer Herkunftseffekte zuruckfuhrt, Primate Herkunftseffekte umfassen die langfristigen Wirkungen der Anregung und Forderung im Sozialisationsprozess, die sich in schichtspezifischen Unterschieden der schulischen Leistung und Kompetenzen der Kinder niederschlagen. Demgegenuber entstehen die fur Boudon zentralen, kurzfristig direkt am Dbergang wirkenden sekundaren Herkunftseffekte durch schichtspezifisch unterschiedliches Abwagen der Altemativen des Besuchs der verschiedenen Schulzweige. Die oben aufgellihrten schlechteren Bildungschancen fur Kinder aus einkommensschwachen Schichten sind demnach durch die subjektiv hohere Bewertung der anfallenden Kosten fur hohere Bildungsgange zu erklaren, Staatliche Anstrengungen, sekundaren Herkunftseffekten innerhalb einkommensschwacher Schichten entgegenzuwirken, bestehen vor allem in der Bereitstellung eines ausreichenden schulischen Angebots und der Ubernahme von Kosten etwa fur Schulbiicher. Starke Bemuhungen, weitergehende institutionelle Veranderungen im Bildungswesen herbeizullihren, fanden vor allem wahrend der Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jalne stall. Auch wenn unterschiedliche Kosten- und Nutzenabwagungen zwischen den sozialen Schichten nach wie vor belegt werden konnen (vgl. z.B. Becker 2000; Erikson, Jonsson 1996; Breen, Goldthorpe 1997; Esser 1999), nimmt die Bedeutung der Effekte seit den 1970er Jahren aber stetig ab (vgl. z.B. Becker 2004). Demgegenuber stehen primate Herkunftseffekte nach Boudon aktuell im Mittelpurikt zahlreicher empirischer Studien (vgl. z.B. Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Stanat, Tilhnann, WeiB 2001). Die Familie - und hier speziell die Anregungsqualitat - ist neben der institutionellen Umwelt eines Kindes, wie z.B. dem Kindergarten, von groBer Be-

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M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Maur ice

deutung (vg l. European Child Ca re and Education (ECCE-) Siudy Group 1997' ; Sylva, Melh uish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart 2004a; Hart , Risley 1995). Mit Nachdruck wird auch von polit isch er Sei te aus auf die Bedeutsamkeit der Fam ilie als primarer Bildungsort fur die Entwic klung des Kindes rungewiesen (vg l. z.B. Bund esministerium fill Fam ilie, Senio ren, Fraue n und Jugend (BM FSFJ) 2002). Die Betonung lieg t nicht nur wie bis her aus schlie lllich au f der sozialisa torisc hen B edeutung der Fam ilie, sondem umsc hlie llt auch die Familie als "Ort der B ildung von Humanverm ogcn" (BMFSFJ 2002 : 9). Dah er muss, so der W issenschaftlic he B eirat im Au ftrag des BM FSFJ wei ter, die Familie a ls "d ie grundlegende B ildun gsinstitut ion von Kindem un d Jugendlichen anerka nnt werden" (BMFSFJ 2002 : 9). Allerd ings stellt sich in konzeptioneller Hinsicht der familiale Kontext als Erfahrungsumwelt uneinh eitlich und komplex da r. Das Effec tive Pro vision of Pre-Schoo l Educa tion (E PPE-) Proj ec t in Eng land konnt e ze igen, dass distale Familiemnerkmale (hie r der Bildungsstand der Mu ller) mi l dem Um fang der bildungsbezogenen Eltem -KindAktivitaten nur maflig in Verbindung stehe n, hin gegen die famili alen Akti vitalen eine hoh ere Erklarungs kraft fur die kindliche Entwic klung haben. Die s fuhrt

zu der fur uns zentralen These, dass das, was Eltem mit wen Kindern tun, wic htiger ist a ls das, tiber was Eltem verfugen (vg l. Sy lva, Melhuish, Sammon s, Siraj - Illa tchford, Taggart, Ellio t 2004).

Im Anschluss an diese Diskussion konzentriert sich unser Beitrag auf die primaren Herkunflseffekte sowie auf die Klarung dessen, was unter Forderung und Anregung in der Familie wahrend des Soziali sationspro zesses kotikret verstanden we rden kann. Was steckt hinter der Annahme schic htspezifischer Sozialisation und was genau ve rsteht man unter Forderung und Anregun g im Sozia-

lisationsprozess? Urn dies zu erklaren, ist ein interdisziplinarer Zugang der Fachri cht ungen Soziologie, Pa dag ogik und Psychol ogie notig, Daruber hinaus sollte die Untersuc hung der Bildungskarrieren von Kind em zu einem fruhen bio graph ischen Ze itpunkt beg innen.

3 Die European Child Care and Education (ECCE-) Study untersuchte langsschnittlich in Deutschland, Osterreich, Portugal und Spanien die Qualitat friihlindlicher Einr ichtungen und die Auswir kungen auf die kindliche Entwicklung an 586 Kindem im Alter von vier bis acht Jahren (vgl. European Child Care and Educati on (ECCE -) Study Group 1999) .

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

149

1.2 Familiale Qualitiit Der Versuch, die intemationalen Studien zur Qualitat im familialen Umfeld zusammenzufassen, scheitert am Fehlen einer einheitlichen theoretischen Konzeption von Anregungsqualitat sowie an den unterschiedlichen empirischen Umsetzungsmodellen. Eine Moglichkeit, Anregungsqualitat in theoretisch gegliederte Subbereiche zu differenzieren, ist die Trennung von globaler und bereichsspezifischer Anregungsqualitat, Globale Anregungsqualitat bezieht sich auf jene Qualitatsaspekte, die unabhangig von der Forderung in spezifischen, eng umgrenzten Inhaltsbereichen sind und damit eher die Forderung grundlegender Kompetenzen darstellen. Hierunter fallen unter anderem strukturelle Merkmale des Wohnumfelds, Interaktionen zwischen dem Kind und seiner personalen wie auch materialen Umwelt oder auch allgemeine Einstellungen und Werte der beteiligten Personen. Eher globale Aspekte der Anregungsqualitat werden in den meisten groB angelegten Quer- und Langsschnittstudien (vgl. z.B, NICHD Early Child Care Research Network Studie) aufgegriffen. Bereichsspezifische Anregungsqualitat auf der anderen Seite thematisiert die Qualitat der Stimulation in spezifischen curriculumsnahen Inhaltsbereichen, wie z.B. Sprache/friilie Literacy und fruhe Mathematik. Diese Einteilung des Konstrukts Anregungsqualitat wird auch in groBen internationalen Langsschnittstudien aufgegriffen (vgl. hierzu z.B, das Effective Provision of PreSchool Education (EPPE-) Project'; sowie Lambert 2003). Ihre Berechtigung zeigt sich in differentiellen Effekten einzelner Komponenten der familialen Anregungsqualitat auf die verschiedenen Domanen kindlicher Kompetenzentwicklung (vgl. Sammons u.a. 2007; NICHD Early Child Care Research Network 2002). Die Auswirkungen von Armut auf den Anregungsgehalt des familialen Umfelds in der fruhen Kindheit sind mehrfach belegt, wie Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn und Bradley (2005) anhand einer umfassenden Metaanalyse beweisen konnten (vgl. auch Kluczniok, Schmitt, Kuger, von Maurice III Druck), und werden meist aus der Perspektive zweier Hypothesen diskutiert:

Das Effective Provision of Pre-School Education (EPPE-) Project in England ist eine grof angelegte europaische Langsschnittstudie, in der die Auswirktmgen familialer und institutioneller Betreuungsfonnen auf die kognitive und soziale Bntwicklung von Kindem im Alter von drei bis elf Jahren anhand einer reprasentativen Stichprobe von 2.800 Kindem aus 141 vorschulischen Einrichtungen untersucht wurde. Zusatzlich werden 314 Kinder berttcksichtigt, die keine bzw. nUT sehr geringfiigige institutionelle Betreuungen erfahren haben (Sylva, Melhuish, Sammons, SirajBlatchford & Taggart 2004b). 4

M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Maurice

150

Zum einen wird angenommen, Armut wirke durch den von den einzelnen Familienmitgliedem erfahrenen Stress, der z.B. durch Arbeitslosigkeit, Geldsorgen oder allgemeine Zukunftsangste entsteht, negativ auf die hausliche Anregung und in Folge auf die kindliche Entwicklung (Stresshypothese). In diesem Fall sollten sich die Auswirkungen von Armut speziell im Bereich des Familienklimas und der Familieninteraktionen nachweisen lassen. Auch MeCartney, Dearing, Taylor und Bub (2007) interpretieren ihre Ergebnisse dahingehend, dass weniger Stress und bessere Aufklarung zu mehr Wissen der Eltern fuhren und sich so positiv auf die kindliche Entwicklung auswirken. Zum anderen wird der ressourcenbedingte Ansatz diskutiert, nach dem Armut insbesondere die Arnegungsmenge und -vielfalt und damit die Breile und Tiefe kognitiver Aktivierung beim Kind einschrankt (Ressourcenhypothese). Nach dieser Theorie mussten sich die Auswirkungen von Armut speziell in der malerialen Ausstattung und Arnegungsvielfalt niederschlagen. Bradley, Corwyn, McAdoo und Garcia Coll (2001) finden Belege sowohl fur die Stress- als auch fur die Ressourcenhypothese: Einerseits zeigen diverse Interaktions- und KlimamaBe, dass sich arme Mutter weniger kommunikativ, dafur aber restriktiver und disziplinierender ihren Kindern gegenuber verhalten. Daruber hinaus werden arme Kinder haufiger (auch physisch) bestraft und haben weniger Kontakt zu ihren Vatern. Andererseits ist die Wahrscheinlichkeit fill anne Kinder geringer, in der hauslichen und aufierhauslichen Umgebung Zugang zu bestimmten fordemden Malerialien und Erfahrungen zu erhallen. Zusammenfassend lassen sich deutliche Effekte von Armut auf die Einzelbausleine familialer Arnegung finden, gleichwohl ist ihre Wirkungsweise differenziert zu diskutieren (vgl. Scott-Jones 1984).

2

Fragestellung

Vor dem Hintergrund der Befimdlage soll im Folgenden unter Hinzuziehung von langsschnittlichen Dalen der Forschergruppe BiKS-3-8' die Bedeutung finanzieller Ressourcen fur die familiale Anregungsqualitat beleuchlet werden. Aus interdisziplinarer Perspektive werden folgende Fragen thematisiert: (1) Wie entwickelt sich familiale Arnegung in der fruhen Kindheit tiber die Zeit in 5 Die vorliegende Arbeit ist entstanden im Rahmen der von der Deutschen Porschungsgemeinschaft geforderten interdisziplinaren Forschergruppe BiKS im elementarpadagogischen Teilprojekt 2 (Leitung: Prof. Dr. Hans-Gunther Rolibach; RO-820-11). Wir danken den an der Studie teilnehmenden Kindem, Erzieherinnen und Eltem fiir ihre Teilnahme und allen im Rahmen der Datenerhebungen eingesetzten Studierenden fiir lire engagierte Mitarbeit.

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

151

Abhangigkeit von finanziellen Ressourcen? (2) Welche Rolle spielen die empirisch bewahrten Indikatoren Bildung und Migration in diesem Geschehen? In den Analysen wird unter Riickgriff auf varianzanalytische Messwiederholungsverfahren zunachst auf die Bedeutsamkeit unterschiedlicher finanzieller Ressourcen der Eltem fur die Anregungsqualitat zu zwei Messzeitpunkten in der Familie eingegangen. In einem zweiten Schritt wird mittels Kovarianzanalysen untersucht, ob sich unter Kontrolle des Bildungsniveaus und des Migrationsstatus der Eltem die Anregungsqualitat j e nach AusmaB der zur Verfiigung stehenden finanziellen Ressourcen unterscheidet.

3

Methode

3.1 Forschungsdesign und Stichprobe Die interdisziplinare DFG-Forschergruppe BiKS (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen irn Vor- und Grundschulalter) untersucht bildungsstufenubergreifend, wie Kinder vom 3. bis zum 12. Lebensjahr kognitive und sprachliche Kompetenzen erwerben, wie sie dabei in Kindergarten, Schule und Familie gef6rdert werden und wie sich auf dieser Basis die zentralen Bildungsentscheidungen Einschulung und Ubergang in die Sekundarstufe I fonnieren. Das zu den kritischen Zeitpunkten erreichte Niveau individueller Fahigkeiten und Fertigkeiten wird als Ergebnis aufeinander aufbauender Entwicklungs-, Forderungs- und Entscheidungsprozesse betrachtet, an denen die Bildungseinrichtungen Kindergarten und Schule sowie das Eltemhaus maBgeblich beteiligt ist. Die darnit zentralen Fragestellungen werden in zwei Langsschnitten in stadtischen und landlichen Regionen in Bayem und Hessen untersucht. Im Langsschnitt BiKS-3-8 werden 547 Kinder vom Eintritt in den Kindergarten bis in die 2. Grundschulklasse begleitet, irn Langsschnitt BiKS-8-12 wird eine Gruppe von 2.395 Schiilerinnen und Schiilern von der 3. Klasse bis zum Abschluss der 7. Klasse verfolgt (vgl. von Maurice, Artelt, Blossfeld, Faust, RoBbach, Weinert 2007). Die zur Prufung unserer Fragestellung durchgefiihrten Analysen beruhen auf Daten des Langsschnitts BiKS-3-8. Zentrale Stichprobenmerkmale zu Studienbeginn sind in Tabelle 1 dargestellt.

152

M. Schmitt. S. Kugcr, K. Kluczniok und J. von Maurice

Tabcllc I: Ausgcwahltc Stichprobcnmcrkmalc des Langsschnirts lliKS-3-8 zu Studicnbeginn

Stichprobenumfang

N=547 au! 97Kindergartengruppen

Alter des Kmdes bei Eintritt In die Siudie (September 2005)

AM=445 Monate (SD=50)

Geschlecht desKinde!

Familienstand

517% rnan nlrch; 48.3"10 weibli ch

846% verheiratet 10 8% ledig 4 4%geschi eden 02% verwitwet 23. 0% Familien mit Einzelkind

Anzahl derKinder in der Familie

517% Familien mitzwei Kindem

Migrationshintergrund

253% Familienmit mehr elszwn Kindem 782%chne Migrationshintergrund 9.7% ein Elternteil nicht deutscher Mutrersprache 121% beide Eltemteilemcht deutscherMuttersprache

Hcchster Berufsbildungsebschluss in der Familie

35% Reme Ausbildung 36 9% Lehre oder in Ausbildung 219%Berufsfachschule oder Meister 37.7% Studium

Demnaeh sind die Kinde r bci Eintr itt in die BiKS-Stud ie (Herbst 2005) durchschnittlich 3 Jahre und 9 Monaro all. Die Gcsamtstic hprobc von 547 Kindern bcstchr aus ctwas me hr Jungen als Ma dchc n, die insgesam t 97 Kindergarten bcsuchcn. Die ubcrwicgcndc Mehrheit der Eltcrn ist zum crstcn Bcfragungszeitpunkt. im ersten Kindergartenjahr der Kinder, vcrh ciratct. knapp 11% der befragten Eltcm sind lcdig. Etwas mehr als die Halflc der BiKS-Familien hat zwci Kinder , 23% der Fam ilien haben ein Einzc1kind. In der BiKSStie hprobe befinden sicb knapp 10% Fa milien. bei denen ein Eltcmtcil nieht mit Deutsch als Muttcrsprachc aufgewachsen iSI, sowic 12%, bei denen bcidc Elternteile cine andere Muttcrsprachc haben. Ein geri nge r A nte il an Fami lien vcrfugr tiber kcinc Bcrufsausbild ung. Ein gutes Drittcl der Eltcm hat cine Berufsausbildung abgc schlo sscn bzw. befindet sieh in der Ausbildung . Knapp 22% der Ellern haben die Beru fsfaehsehule oder cin e Me istersehu le absolvicrt und gut ein Dr jttcl der Eltcm blicken auf ein abgesehlossenes Studium zuruck .

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

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Von insgesamt 376 Kindem und Familien liegen Daten zur globalen und bereichsspezifischen familialen Anregung zu zwei Messzeitpunkten (Messzeitpunk! eins im ersten Kindergartenjalir und Messzeitpunkt zwei ein Jalir sparer im zweiten Kindergartenjalir) vor. Berucksichtigt man nur diejenigen Kinder und Familien, von denen gultige Daten in allen in die nachfolgenden Analysen eingehenden Variablen bereitstehen, so reduziert sich die Stichprobe auf 206 gultige Falle, Die Differenz zum Gesamtstichprobenumfang (N~547) entsteht durch stichproben- sowie insbesondere designbedingte Ausfalle, Bezogen auf die in die Analyse eingehenden MaBe ist der Ausfall nicht selektiv.

3.2 Instrumentenbeschreibung Der Amegungsgehalt des familialen Kontextes wird in BiKS-3-8 halbjalirlich mit verschiedenen Methoden erfasst. Es finden mundliche und schriftliche Befragungen der Eltem zu einer Vielzahl von Konzepten start, z.B. zum soziookonomischen Hintergrund und Bildungsstatus der Eltern, zur Ausstattung der hauslichen Umwelt, zur Betreuungsgeschichte des Kindes, zur Einstellung zu Bildungs- und Erziehungsfragen. Des Weiteren werden Tagebuchaufzeichnungen tiber die Aktivitaten des Kindes sowie halbstandardisierte Beobachtungen in der Familie eingesetzt. Fill die Erhebung der globalen Anregungsqualitat der Familien wird auf ein anschlussfahiges, seit Jahren bewahrtes und tiber die gesamte Phase der Kindheit hinweg einsetzbares Instrument, die Home Observation for the Measurement of the Environment (HOME) von Bradley und Caldwell (1984; Bradley 1994), zuruckgegriffen, Dieses wurde fill unsere Forschungszwecke angepasst, so dass zeitlich stabilere Konstrukte nur wahrend der jalirlichen Beobachtungssituation in den Familien von geschulten Datenerhebem erhoben werden (z.B. Wohnumfeld). Alle schneller veranderbaren Konstrukte wurden in die scliriftlichen, halbjahrlich eingesetzten Befragungsinstrumente aufgenommen (z.B, Spielsachen). Diese umfassen vor allem auch Prozessmerkmale der familialen globalen Amegung (z.B. Interaktion). Die in den Analysen genutzten 20 Merkmale stellen demnach einen Teilitemsatz der urspriinglichen 55 Items dar. Die Skalenwerte variieren zwischen Null und Eins, wobei grollere Werte eine bessere Qualitat darstellen. Die HOME deckt folgende faktorenanalytisch gebildete Bereiche ab: .Spielmaterial" (z.B, Spielsachen fur Feinmotorik, fur Farbe und Form, Puzzles), .Jnhaltliche Anregungsprozesse" (z.B. Amegung, Zahlen zu erlernen, Lesen zu erlernen, Farben zu lemen) und .Vielfalt der Anregung" (z.B, Anzahl der Kinderbucher, Reisen).

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M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Maurice

In Erganzung zur HOME wurde eine halbstandardisierte Bildergeschichtenaufgabe entwickelt, mit deren Hilfe bereichsspezifische Anregungsqualitaten in der Familie naher beleuchtet werden. Die Hauptbetreuungsperson wird dabei gebeten eine (mit Hinweisen fur kognitive und sprachliche Anregung durchsetzte) Bildergeschichte gemeinsam mit ihrem Kind zu betrachten. Dabei beobachten geschulte Datenerheber die Interaktion zwischen Ellemteil und Kind und schatzen die Qualitat der beobachteten Situation anhand von elf bereichsspezifischen Merkmalen der Familieneinschatzskala (FES; Kuger, Pflieger, RoBbach 2005) ein. Alle Merkmale bestehen aus mehreren Aspekten, die - in Anlehnung an die einschlagigen Instrumenle zur Beurteilung der Qualitat in institutionellen Bildungs- und Betreuungsformen (vgl. z.B, KES- R; Tietze, RoBbach, Grenner 2005) - durch die Erheber anhand eines festen Kriterienkatalogs auf einer 7-stufigen Skala von 1 (~unzureichend) bis 7 (~ausgezeichnet) eingeschatzt werden. Diese Einteilung der Qualitat bezieht sich auf das Kriteriurn der kindlichen Entwicklung. Die FES deckt folgende faktorenanalytisch gebildele Bereiche ab: "Allgemeine kognitive Anregung" (z.B, Umgang mit Formen und raumlichen Relationen, KategorisiereniVergleichen), .Forderung der Sprache" (z.B. Gebrauch von Fragen, phonologische Hinweise) und "Forderung der Schulvorbereitung" (Umgang mit Ziffem und Buchstaben).

4 Ergebnisse Das N ettoaquivalenzeinkommen der Familien der von uns untersuchten Kindergartenkinder befmden sich zu Studienbeginn im Herbst 2005 irn Vergleich ZUlli Annuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung (Bundesministerium fur Gesundheit und Soziale Sicherung 2005; Bundesministeriurn fur Arbeit und Sozialordnung 2008) etwa 100 Euro unler dem bundesdeutschen Mittel. Der BiKS-Grenzwert fur relative Armut (60% des Medians) liegt bei 850 Euro und das durchschnittliche Einkommen bei 1452 Euro (Referenzwerte nach dem Armuts- und Reichturnsbericht der Bundesregierung von 2005 938 Euro und 1564 Bum; vgl. ausfuhrlich Kluczniok, Schmitt, Kuger, von Maurice im Druck). Unler Bezugnahme auf die Einkommensverteilung der BiKS-3-8Stichprobe werden 14.4% der Familien (n~54) der Gruppe .Armut" zugeordnet, 72.3% der Familien (n~272) fallen in die Gruppe "Mittleres Einkommen" und weitere 13.3% der Familien (n~50) werden der Gruppe .Wohlstand" (ab 125% des Medians) zugeteilt.

Familia1c Anrcgung wahrcnd dcr fruhcn Kindcrgnrtcnzcit

155

4.1 Globule lind hereichsspezifische Anrcgung in Familien Die mit dem Teilitemsatz der HOME gem essene globale hauslichc Anregungsqualitat wird anhand der deskriptiven Statistiken der faktorcna nalytisch gcbildctcn additivcn Skalen in Tabelle 2 dargcst cllt: Die untersuehten Familien erreie hen zu beiden Messzeitpunkten in den Subskalen .Spiclmetcriat'' und "Inhaltliehe Anreg ungsprozess e" leicht hohcrc Oualitatswcrtc als in der Subskata .Viclfalt der Anregung". Insgesamt sind jewcils sowoh l die Gcsemtskala als auch die drci Subskalen normalvcrtcilt. we isen keine Antworttendenz und cine ausreiehende Streuung auf. Die intemen Konsistenzen naeh Cronbach sind ausrcichcnd, d.h. die den Skalcn jcwcils zugchorigcn Items korrclieren in ausreichcndcr Hohc. Die Stabilitat der globalen familialcn Anrcgungsqualitar ist ubcr cin Jahr hinweg crwartungsgcmau hoeh, werden hicrbci doeh zcitlich rclativ stabile Konstruktc erfass t. Tabel1c 2 : Deskriptive Stat istikcn dcr faktorcnan aly nsch gebi ldeten additivcn Skalcn de r mit dcr HO M E gcme ssencn globa1cn familialcn Anrcgu ngsqualirar zu Mcsszcitpunkt I und 2 (thcorctis chcs Minim um = 0, thcorc rischc s Maximum = I)

Anlahl der Merlcmale M

SD

Cronb achs Alph a

M

SD

Cronbachs Alpha

MZP 2

MZP l

",

Sp ielmateria l

s

ss

15

88

61

14

86

6 3**

Inhaltliche Anregun gsproze sse

7

st

19

76

sa

19

78

55**

Vrelfalt der Anregung

8

44

.17

71

46

16

70

.7 5**

Gesamtskala

20

52

11

79

54

12

"

66**

Die berciehsspezifisehe Oualitat in den von uns unlersuehten Familien, gcmessen mil der FES, stcllt sieh wic folgt dar (vgl. Tabe lte 3): Die " Allgemeine kognitivc Anregung" sowic die Ocsarm skala weisen zu beiden Mcsszcitpunkten cine mauigc . aber noeh akzeptable Oualita t auf. 1m Gegensatz hierzu indiziert die .Fordcrung der Sehulvorbereitung" ~ insbesondere zum crstcn Messzeitpunkt - cine niedrige Anrcgungsqu alitat . Dagegen erreieht die Subskala .Fordcruug der Spraehe" cine hohcrc O ualiunsstufc familialcr Anregung. Die internen Konsistenzen naeh Cronbaeh sind, in Anbctracht der Itemanzahlcn der Skalcn, ausrciehend hoch. Die bereiehsspezi fisehe Anrcgungsqualitat ist ubcr

M. Schmitt. S. Kugcr, K. Kluczniok und J. von Maurice

156

cin Jahr hinwcg wenige r stabil als die globa le Anrcgungsqualitat . Dies kann

dadurch crklart worden, dass die FES - im Vcrglcic h zur HO ME - cin potcntiel! andcrungsscnsitivc s Marl darstcllt. In zeitlicher Ns hc zum Schulcintri tt durftcn dicsc Oualitatswcnc weiter anstc igcn, wie sich dies bcrcits in dcm hier bctrachtc rcn Einja hrcszcit raum in clef Skala .Fordcrung clef Schulvorbcrcitung" andcutct. Tabcl1c 3: Dcsknp tivc Stati stikcn dcr faktorcnanaly nsch gcbildctcn add itivcn Skalcn dcr mit dc r FES gemcsscncn bcreichsspcziflschcn familialcn Anregungsqualitat zu Mcsszcilpunkt l und 2 (thcorctischcs Minimu m = I, thcorctischcs Maximum = 7)

Anz ahl der Mer km ale M

SD

Cronbachs Alpha

MZP l

M

SD

Crcnbachs Alpha

MZP2

",

Allgem eine kog nitiv e Anregung

4

3.25 79

61

3 12 94

68

26 "

Forderun g der Sprache

4

4.24 74

61

4.2 0 95

77

35"

Fordeun g der Schu lvocb ereitung

2

124

eo

35

201 1.1

60

27 "

Gesamtskala

10

2 91 .54

71

334 82

82

37 "

4.2 Familiale Anregllng und f inanziette Ressaurcen Zur Klarung cincr unscrcr zentra1cn Fra gestellungen wird in Abbildung 1 die mit der HOME gemessene familia le Anrcgungsqualitat tiber zwei Mcsszcirpunktc hinweg in Abhang igkc it von den finanziellen Rcssourccn aufgetrage n: Die Ergebnisse des Liingsschnitts BiKS-3-8 zcigcn fur aile drci Einkomme nsgruppen cincn tcndcnzicllcn Ansticg dcr globalcn familialcn Anrcgungsq ualitat im bct racb rctcn Einj ahrcszcirraum (F l , 260=3.84; p=.05 1).

Familialc Anrcgung wahrcnd dcr fruhcn Kindcrgan cnzcit

157

Abbildung I: Gruppcmnittclwcrtc dcr HOM E-Gcsamlskala nbc r zw ci Mcss-zcit punk tc in Abhangigkcit von dcr Einkommcnsgru ppcnzugchorigkcit

Einkommensgrup pen Reich Mittel

0."

A nn

.............

o-•.••••••••

....c •.•••••.•••

••••••.•.•

0." 0." <) • • • • •• , • •• , • • • .

"'"

.. · · · · 0

HOME Ge sam twert

"'"

Daruber hinaus finden sich deutliche Unterschiede in der globalen Anregungsqua liUiI zwisc hen den drei Einkomme nsgruppen (F2, 260=5. 18; p=.006). So weisen Farnilien mit hohem Einkommen in Post-Hoc-Tesls rnittels Scheffe signifikant hohere Werle in der Gesamtskala der globalen Anregungsqualita t auf als Familien mil mittlerem (p==.007) sowie mit niedrigem Einkomrnen (p==.040). Die Interaktion zwische n dern Messwiederholungsfak tor und dem Faktor .E inkommensgruppen'' ist dabei statistisch nicht bedeulsa m (F2. 260==.78; p==.420). Familien mit miulerern Einkommen stellen definitionsgemaO die groOte Gruppe in der BiKS-Stichprobe. Urn mog licherweise verzerrende EtTekte durch unterschiedliche Gruppengrofen auszus chlieuen. wurden aus dieser Einkommensgruppe bei allen nachfolgenden Analyse n jeweils fllnf Zufallsstich proben (mit einer GroBe von jeweils n==52) gezogen, urn den jeweiligen Befund untermauem Zll konnen. An dieser Stelle kann das Ergebnis fur die Gesarntskala der HOME durch die Analysen in den Zufallsstichp roben bestatigt werden.

158

M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Mauric e

Da in der HOME zum Teil unmitlelbar cinkommensabhangige Aspekte enthalten sind (wie Anzahl der Museumsbesuche, Reisen und Spielmalerial), verwundert der deutliche Effekt der Einkommensgruppen nicht. Weniger einkommensabhangig durften die Ergebnisse der bereichsspezifischen Anregungsqualitat, gemessen mit der Gesamlskala der FES, ausfa llen. Allerdings findet sich auch hier der gleiche stabile Einkomrnenseffekt (F2, 278=4.15; 1"".0 17; vgl. Abbildung 2). Besser verdienende Familien erreichen auch in dieser Skala im Einjahresabstand signifikant bessere Werre als Familien unterhalb der Arrnutsgrenze (p=.022). Daraus lasst sich schlussfolgem, dass arme Eltern ihren Kindem auch in den bereichsspezi fischen Fordcrbcreichen eine schlechtere Anregungsqualitat bieten konnen, Interessanterweise lasst sic h in dem betrachteten Einjahreszei lraum mil zeitlicher Nahe zur Einschulung ein statistisch bedeulsamer Anstieg der familialen bereichspezifischen Anregungsqualitat beobachlen (F I , 278=52.9; p~.OOO), wobei sich bei insignifikantern Interaktionsterm keine differentielle Entwicklung der drei Einkomrnensgruppen tiber die Zeit konstatieren lasst (F2, 278 ~.92; p~ .398)_ Auch dies konnte in den Zufallsslichproben bestatigt werden. Diese Befunde zeigen, dass die Qualitat in allen Einkonunensgruppen ansteigt und dass die in Abbi ldung 2 angedeutete Schere nicht so stark ist, als dass sie bislang slatistisch belegt werden kann. Hier konnen die noch folgenden Erhebungswellen zu besonders interessanten Ergebnis-

sen fuhren, Die im Folgenden aufgeflihrten Ergeb nisse zu den Subskalen der beiden Konstrukte familialer Anregung sollen weiteren Aufschluss tiber den Zusamrnenhang von Anregungsqualitat und finanziellen Ressourcen geben.

Familiale Anregung wahrend der fiiihen Kindergartenzeit

159

Abbildung 2: Gruppenmittelwerte der FES-Gesarntskala tiber zwei Messzeitpunktein Abhangigkeit von der Einkornrnensgruppenzugehorigkeit

Einkonnnensgruppen Reich Mittel Arm

,

..••s> ...... ........... .. .... ............. ...... ......

13·······

MZP 1

MZP 2

FES Ge samtwert

Der Effekt des Einkonnnens auf die Gesamtskala globaler Anregung ist bei genauerer Betrachtung zu differenzieren, so dass nicht generell von besserer Anregung in soziookonomisch besser gestellten Familien ausgegangen werden kann. Dies soll an der Gegeniiberstellung der beiden Skalen .Spielmaterial" und .Vielfalt der Anregung" der HOME verdeutlicht werden: So lasst sich in der theoretisch eher einkommensabhangigen Subskala "Spielmaterial", die die Menge des vorhandenen Spielmaterials abdeckt, fur den Einjahreszeitraum gerade kein Einkonnnenseffekt beobachten (F2, 259~1.32; p~.270), hingegen zeigt die Subskala .Vielfalt der Anregung" einen deutlichen Einkonnnenseffekt (F2, 260~12.52; p~.OOO). Des Weiteren stellt sich auch heraus, dass die gefundenen Effekte nicht fur beide Konstrukte der Anregungsqualitat gleichermaBen gelten. Auf Seiten der bereichsspezifischen Anregungsqualitiit zeigt sich am Beispiel der Subskala "Allgemeine kognitive Anregung" der FES fur den Einjahreszeitraum nor ein tendenziell vorhandener Einkommenseffekt zugunsten der reichen Eltem im Vergleich zu den Eltem der mittleren und untersten Einkonnnenslage (F2, 278~2.97; p~.053). Dagegen darf in der Subskala .Forderung der Sprache"

160

M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Maurice

ein deutlicher Einkonnnenseffekt angenommen werden (F2, 278~7.73; pe.Oul}. Zusammenfassend lassen sich daher differentielle Effekte von Einkommen auf einzelne Subkonzepte hauslicher Anregungsqualitat festhalten.

4.3 Zur Bedeutung von Bildung und Migration In einem weiteren Schritt werden in das Modell der Schulabschluss der Hauptbetreuungsperson (meistens der Mutter; dummykodiert: Abitur versus anderer

Abschluss) sowie der Migrationsstatus des Kindes einbezogen. Von diesen Variablen kann angenommen werden, dass sie durch die vorhandenen personlichen und fachlichen Ressourcen mit dem AusmaB hauslicher Anregung variieren (vg!. auch Mistry, Biesanz, Chien, Howes, Benner 2008). Unter Kontrolle des Schulabschlusses der Hauptbetreuungsperson sowie des Migrationshintergrunds des Kindes bleibt der Einkonnnenseffekt tiber den Einjahreszeitraum bei der Gesamtskala der HOME bestehen (F2, 257~3.51; p~.031). Aufgrund der eher einkommensabhangigen Inhalte der Merkmale scheint dies plausibe!' Der Haupteffekt der Kovariaten Schulabschluss wird lediglich auf dem 10%-Niveau signifikant (Fl, 257~2.95; p~.087), auch der Haupteffekt der Migration ist nicht bedeutsam (Fl, 257~.02; p~.657). Signifikante Wechselwirkungen lassen sich an dieser Stelle nicht beobachten. Analog zum vorherigen Vorgehen wurden bei der Kovarianzanalyse funf Zufallsauswahlen aus der mittleren Einkonnnensgruppe gezogen. Die Befunde konnen fill die globale Anregungsqualitat bestatigt werden. Bei der bereichsspezifischen Anregungsqualitat (Gesamtskala der FES) zeigen sich unter Kontrolle des Schulabschlusses sowie des familialen Migrationshintergrunds erwartungsgemali keine Einkommenseffekte (F2, 274~1.87; p~.156). So ist die bereichsspezifische Anregungsqualitat im Elternhaus unabhangig von der finanziellen Situation, wenn die Schulbildung der Hauptbetreuungsperson und der Migrationshintergrund der Familie berucksichtigt werden. In der Analyse ist der Haupteffekt der Schulbildung (Fl, 274~7.20; p~.OOO) ebenso wie die Interaktion von Schulbildung und Messwiederholungsfaktor (Fl, 274~4.15; p~.028) bedeutsam. Damit wirkt sich die Bildung der Mutter unmittelbar auf die bereichsspezifische Anregung aus und es lassen sich fur die drei Einkommensgruppen unterschiedliche Entwicklungen tiber die Zeit zeigen.

Der Haupteffekt der Migration ist ebenso wie die verbleibende Interaktion (Migration x Messwiederholung) nicht bedeutsam (Fl, 274~1.33; p~.251). Der kulturelle Hintergrund der Familie spielt bei Berucksichtigung von Schulbil-

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

161

dung und Einkommen somit keine Rolle hinsichtlich der bereichsspezifischen Anregung. Fill die bereichsspezifische Anregungsqualitat ergibt sich in den erganzenden Analysen anhand der Zufallsauswahlen kein eindeutiger Trend.

5

Zusammenfassung und Ausblick

Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, ob in den familialen Anregungsbedingungen schon wahrend der Kindergartenzeit Hinweise auf die Ursache primarer Herkunftseffekte in Familien mit unterschiedlicher soziookonomischer Lage gefunden werden konnen, Wie in den vorangegangen Analysen verdeutlicht, lassen sich durchaus Effekte von Einkonnnen auf die globale und bereichsspezifische familiale Anregungsqualitat feststellen; sowohl bei dem globalen MaB HOME als auch bei dem spezifischen MaB FES geht ein niedrigeres Einkommen mit einem niedrigeren Anregungsgehslt einher. Die Effekte bleiben tiber den betrachteten Einjahresabstand bestehen; positiv lasst sich verzeichnen, dass ein Schereneffekt dabei empirisch nicht belegt werden konn-

teo Die differenzierte Analyse auf Basis der Subskalen stutzt die Interpretation, dass weniger die zur Verfugung stehenden finanziellen Ressourcen eine Rolle spielen, sondem vielmehr genuin f6rderbezogene Einflussfaktoren an dieser Stelle relevant werden. Dies stutzt die eingangs formulierte Hypothese, dass das, was Eltem mit ihren Kindem tun, wichtiger ist als das, was sie im Hinblick auf Hintergrundmerkmale sind. So konnen sich z.B. reichere Familien durch ihren finanziellen Hintergrund an verschiedenen Stellen Entlastung schaffen (z.B. durch eine Haushaltshilfe), was in der Folge einen groberen zeitlichen Spielraum fur eine vielfaltigere Anregung des Kindes unter Berucksichtigung der elterlichen Erziehungseinstellungen zulieBe. Ein solches Interpretationsmuster spricht, im Ruckgriff auf die beiden Erklarungshypothesen (Stress- vs. Ressourcenhypothese) beziiglich der Wirkung von Armut auf die kindliche Entwicklung, eher fill bessere Anregung bei geringerem Stress in der Familie. In der Schlussfolgerung muss an dieser Stelle zur Empfehlung fill kunftige SteuerungsmaBnahmen festgehalten werden, dass die unmittelbare monetare Zuwendung an Eltem weinger auf den hauslichen Anregungsgehalt wirkt. Eine mogliche Vorgehensweise ware, die Eltern anderweitig zu unterstutzen. Auch im Zusammenhang mit der bereichsspezifischen Anregungsqualitat lassen sich verschiedene Interpretationsstrange aufllihren. Zunachst ist festzuhalten, dass die FES insgesamt ein anderungssensitives Instrument darstellt und damit erstmals fur den deutschen Raum Entwicklungsverlaufe der familialen

162

M. Schmitt, S. Kuger, K. Kluczniok und J. von Maurice

Anregungsbedingungen nachgezeicbnet werden konnen, Nachdem die FES die familialen Anregungsbedingungen anderungssensitiv abbilden kann, ist der bestehende Handlungsbedarf relativ gut zu skizzieren. Auch wenn Schulbildungseinflusse nicht unmittelbar durchschlagende Effekte auf die bereichsspezifische Anregungsqualitat zeigen, so ist doch davon auszugehen, dass vermittelnde Variablen wie Wissen (z.B. tiber adaquate Forderung), Einstellungen (z.B. zu altersangemessener Forderung) und sozialemotionale Bedingungen (z.B, Akzeptanz der kindlichen Individualitat und des Entwicklungsstandes) eine Rolle spielen. Hierzu fehlen allerdings derzeit noch genauere Untersuchungen. Trotzdem darf an dieser Stelle auch eher die Stresshypothese als vermittelnder Mechanismus zwischen Annut und kindlicher Entwicklung unterstutzt werden. Politische und praktische Uberlegungen sollten daher generell langfristig die Verhinderung einer angedeuteten - wenn auch nicht empirisch signifikanten Schere - zwischen den Einkommensgruppen im Laufe der Kindheit ZUlli Ziel haben. Dieser Problematik heBe sich unter anderem durch eine Ausweitung der schon bestehenden Programme zur Unterstutzung von jungen und besonders gefahrdeten Familien z.B. durch Hebammen und Familienpfleger auf alle Familien mit Kindem der entwicklungsrelevanten Altersspanne entgegenwirken (vgl. Bakermans-Kranenburg, van IJzendoom, Bradley 2005). Derartige InterventionsmaBnahmen zeigen nicht nur international sondern tendenziell auch im Rahmen von wissenschaftlich nur unzureichend evaluierten Modellprojekten in Deutschland Einflusse auf die hausliche Anregungsqualitat, In der aktuellen Neuorientierung vieler Kindergarten in Richtung von Familien(bildungs-) zentren nach internationalem Vorbild z.B. Early Excellence Center' besteht auch die Moglichkeit tiber das dort professionell ausgebildete Personal weitere Familienbildungsangebote zu initiieren oder auszubauen. Durch die relativ hohe Kindergartenbesuchsquote von tiber 86% der Kinder in Deutschland (vgl. Deutsches Jugendinstitut e.V. 2008) kann hier eine breite Zielgruppe angetroffen werden, wobei einschrankend davon auszugehen ist, dass moglicherweise gerade Risikofamilien nicht profitieren konnen und der Eintritt in den Kindergarten mit drei Jahren fill eine effektive und rechtzeitige Intervention schon relativ spat ist (vgl. ebenfalls Bakermans-Kranenburg, van IJzendoom, Bradly 2005). Nicht zuletzt sollten unmittelbar forderbezogene MaBnahmen weiter ausgebaut und entsprechende Ressourcen bereitgestellt werden. So ware ein gesellschaftliches Umdenken im Sinne einer attraktiveren Gestaltung vielfalti-

6 verfiigbar

unter http://www.early-excellence.de/content.php?nav_id=20.

Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

163

ger Anregungsangebote wie z.B. Buchereien, Museen oder Tierparks fur alle Bevolkerungsgruppen wiinschenswert. AbschlieBend ist festzuhalten, dass die vorliegenden Analysen interessante Aufschlusse tiber die Vielschichtigkeit der Bedeutung finanzieller Ressourcen fur die familiale Anregung bieten konnten und damit mogliche Wirkmechanismen der familialen Erfahrungsumwelt beleuchtet haben. Bislang erlauben diese Analysen jedoch keine Aufschlusse tiber die tatsachliche Manifestierung der unterschiedlichen Amegungsbedingungen in primm-en Effekten. Diese mussen nach Kumulation der kindlichen Erfahrungen in weiteren Analysen im Rahmen des Langsschnitts BiKS-3-8 differenziert untersucht werden. Insbesondere ist dabei von Belang, wie sich die vor Schuleintritt erfahrene Annut langfristig auf den Bildungserfolg der Kinder auswirkt.

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Familiale Anregung wahrend der fiillien Kindergartenzeit

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Familie als Ort der Vernachlässigung elterlicher Pflichten? Arbeitslose und die Sorge um die Zukunft ihrer Kinder Ariadne Sondermann

1

Das Ideal: Arbeitende Eltern und zukunftsträchtige Kinder

Der Wandel zu einem aktivierenden Sozialstaat ist eng mit dem der Arbeitsmarktpolitik verknüpft. Dies zeigt sich in öffentlichen Diskursen ebenso wie bei der politischen Umsetzung: Der innerhalb der Reformsemantik zentrale Begriff der Eigenverantwortung wird primär als Unabhängigkeit von Transferleistungen durch Erwerbsteilhabe verstanden; und die sog. „Hartz-Reformen“ führten zu Veränderungen bei der Leistungsgewährung1, die in anderen sozialpolitischen Feldern in dieser grundsätzlichen, oder auch: ‚entsichernden’ Form bisher (noch) nicht zu finden sind. Die zentrale Bedeutung der Arbeitsmarktpolitik wird jedoch auch anhand ihres Einflusses auf andere Politikfelder deutlich. Dies zeigt sich gerade im Bereich der Familienpolitik: Die Ausweitung außerfamiliärer Betreuung und Förderung wird vornehmlich mit dem Ziel verbunden, die Beschäftigungsfähigkeit (oder auch: Employability) von Frauen und der heranwachsenden Generationen zu verbessern. Diese Orientierung am Ideal ‚arbeitender Eltern’ und ‚zukunftsträchtiger Kinder’ lässt sich recht eindeutig als eine zunehmende Ökonomisierung der Familienpolitik charakterisieren, da ihre Adressaten vor allem zu Arbeitsbürgern werden sollen (vgl. Lessenich 2004), die zu einer Lösung der Finanzierungsprobleme der sozialen Sicherungssysteme beitragen können. Mit dieser (Neu-)Ausrichtung ist auch ein Deutungswandel in Bezug auf die Familie verbunden: Nicht mehr die exklusive Qualität der Beziehung zwischen Eltern und Kindern steht im Vordergrund politischer und medialer Diskurse, sondern zunehmend die Annahme, die Familie könne zu einem Verhinderer der optimalen Entwicklung kindlicher Fähigkeiten werden. Indem ‚arbeitende El1

Zu denken ist hier an die im SGB II bereits nach einem Jahr einsetzende Entbiographisierung durch die Entkopplung der Leistungshöhe vom bisherigen Einkommen, aber auch an die forcierte Idee einer notwendigen Gegenleistung für die staatliche Sicherung des Lebensunterhaltes.

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tern’ als das neue Normalmodell propagiert werden, tritt die Idee der freien Wahl des familiären Arrangements deutlich zurück (vgl. Ostner 2008). Hier zeichnet sich die Tendenz zu einer durchorganisierten Gesellschaft und der Perspektive ab, sich ein unkontrolliertes Familien- oder Privatleben der Bürger aus Effizienzgründen nicht mehr leisten zu können. Das normalisierende oder auch disziplinierende Potential bleibt jedoch meist ‚verborgen’, weil gerade die Förderung weiblicher Erwerbsbeteiligung und der Kompetenzen von Kindern fast durchgängig als Empowerment, also allein im Sinne eines emanzipativen Potentials interpretiert wird (vgl. auch Hendrick i. d. B.).

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Tatort „neue Unterschicht“: Elterliche Vernachlässigung und kindliches Abweichen vom Pfad der Tugend

Die politische und mediale Diskussion über die sog. „neue Unterschicht“ zeigt allerdings, dass ein negatives Bild der Familie nicht auf alle Bevölkerungsschichten gleichermaßen bezogen wird. Dies lässt sich exemplarisch anhand der Argumentation von Paul Nolte rekonstruieren, der mit seinem Buch „Generation Reform“ (2004) zu einem wichtigen Stichwortgeber für die genannte Diskussion wurde. Dabei gewinnt man zunächst den Eindruck, Nolte gehöre selbst zu den Kritikern der nach wie vor über Besitz und Bildung vermittelten und nur schwer überwindbaren Klassengrenzen, bemängelt er doch, dass diese in der Soziologie zunehmend vernachlässigt worden seien, wo man sich „lieber der ‚Kultur’, der Welt der Symbole und Imaginationen als den harschen materiellen Realitäten“ (Nolte 2004: 40) zugewendet habe. Allerdings zeigt sich recht schnell, dass Nolte bei seiner Beschreibung dieser „harschen Realitäten“ zu einer deutlichen Kulturalisierung sozialer Ungleichheit tendiert. Obgleich er wiederholt auf wachsende Einkommensunterschiede zu sprechen kommt, ist es vor allem die „klassenprägende Kraft von Konsum und Lebensstil“ (ebd.: 42), die er in seiner Gesellschaftsdiagnose in den Blick nimmt. Bei seiner Kritik geht es ihm weniger um die Existenz sozialer Ungleichheit als um jene Lebensstile und Mentalitäten, die als Resultat von Individualisierung und Pluralisierung zu einem mangelnden Verantwortungsgefühl für das Gemeinwohl geführt hätten.2 Auch den Angehörigen der Mittel2

Nolte argumentiert nicht ungeschickt, wenn er durchaus auch die Vorteile größerer Freiheitsgrade bei der Wahl individueller Lebensentwürfe anspricht, die diese gesellschaftlichen Entwicklungen – gerade auch für Frauen – mit sich gebracht hätten.

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schicht attestiert Nolte ‚falsche’ Mentalitäten, wenn er auf „die Mischung aus neuproletarischem laissez faire und kleinbürgerlicher Sekurität“ (ebd.: 25) als einen Habitus zu sprechen kommt, der sich gewissermaßen ‚von unten nach oben’ ausgebreitet habe. In seiner Diagnose einer kulturellen Spaltung der Gegenwartsgesellschaft rückt Nolte jedoch nicht zuletzt die Defizite der „neuen Unterschicht“ in den Vordergrund, deren Angehörige sich mit ihren Verhaltensweisen und Wertorientierungen bereits vom Mainstream ‚verabschiedet’ hätten. Ihre soziale Lage definiert er dabei in recht ‚flexibler’ Weise, was ihn zusätzlich anschlussfähig für bereits geläufige Stereotype über „Dauerfürsorgeempfänger“ und „Parallelgesellschaften“ werden lässt.3 Wodurch zeichnet sich nach Nolte die „neue Unterschicht“ aus? Anders als die frühere Industriearbeiterklasse orientiere sich diese nicht mehr länger an einem bürgerlichen Leitbild – eine Zuschreibung, die Nolte keineswegs nur, aber auch auf das Attribut der Leistungsbereitschaft bezieht. Neben fehlenden Aufstiegsaspirationen im Bereich des Erwerbslebens diagnostiziert er jedoch ebenso einen wahllosen Konsum der Massenkultur sowie eine Zunahme „proletarisierte[r] Verhaltensstandards“ (ebd.: 72), die deutlich mit Werten wie „Höflichkeit oder Zivilität im Alltagsleben“ (ebd.) kollidierten. Ganz im Sinne seiner kulturalistischen Deutung lassen sich die Angehörigen der „neuen Unterschicht“ somit nicht zuletzt über ihre Alltagsgestaltung, Verhaltensweisen und Einstellungen als mehr oder weniger homogene Gruppe identifizieren – eine diskursive Verdichtung zu einer Figur, die in Medienberichten aufgegriffen wurde und durch die Möglichkeit der ‚Bebilderung’ an Wirkungsmächtigkeit gewann (vgl. hierzu Kessl 2005).4 Wesentlich für die hier folgende Argumentation ist, dass sich die negativen Zuschreibungen gerade auch auf Eltern aus der „neuen Unterschicht“ beziehen. 3 Neben Merkmalen wie Bildungsferne und Migrationshintergrund spielt der Erwerbsstatus eine zentrale Rolle. Wenn Nolte die Angehörigen der „neuen Unterschicht“ hier allerdings „zwischen Arbeit und Arbeitslosigkeit, zwischen Teilzeitarbeit und Sozialhilfe, zwischen Schwarzarbeit und frustriertem Totalrückzug“ (ebd.: 61) verortet, bietet er die Basis für eine Ausweitung negativer Stereotype auf nahezu alle Bezieher von Transferleistungen, die ehedem (unabhängig von ihrer Berechtigung) dem „Sozialhilfeadel“ vorbehalten waren. 4 Die öffentliche Thematisierung einer kulturellen Distanz – oder besser: einer kulturellen Kluft – zwischen Mehrheit und Minderheit erlebte nach der Veröffentlichung der von der Friedrich-EbertStiftung in Auftrag gegebenen Studie „Gesellschaft im Reformprozess“ im Sommer 2006 einen zweiten Höhepunkt: Nicht das Ergebnis, dass das Gefühl einer prinzipiellen Verunsicherung zu einer dominierenden und eben auch verschiedene soziale Schichten als Gemeinsamkeit einenden gesellschaftlichen „Grundstimmung“ geworden sei, stand in der öffentlichen Diskussion im Vordergrund, sondern der Befund der Existenz eines „abgehängten Prekariats“ (Kessl et al 2007: 8ff), das in der Folge wiederum über die Zuschreibung wenig ‚förderlicher’ Eigenschaften dargestellt wurde.

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So wird von Nolte ein Konnex zwischen der Vererbung ‚fehlgeleiteter’ Verhaltensmuster und Einstellungen und der Zukunft von Wirtschaft und sozialen Sicherungssystemen hergestellt: Der soziale Raum der „Unterschichtsfamilie“ wird dadurch zu einem doppelten (gesellschaftlichen wie individuellen) Gefahrenraum, in dem man vielen Kindern nicht nur „die Dauerernährung in Imbissbude und Schnellrestaurant“ (Nolte 2004: 65), also eine Vernachlässigung bereits ‚einfachster’ elterlicher Pflichten zumute, sondern auch ihre fast zwangsläufige Entkopplung von den bereits skizzierten bürgerlichen Werten (Leistungsbereitschaft etc.).5 Nolte befürwortet aufgrund dessen eine „Intervention in der Form staatlicher Regulierung, Erziehung und Beaufsichtigung“ (Nolte 2006: 138). Indem er eine solche Intervention als notwendige Rückkehr zu einer moralischen Haltung gegenüber der „neuen Unterschicht“ darstellt, wird selbst die in diesem Fall offenkundige Disziplinierung zu einem Akt des Empowerment, da sie die „Einmauerung in Käfigen der Chancenlosigkeit“ (Nolte 2004: 72) zu beheben helfe. Die Forderung nach einer solchen „Politik und Pädagogik der Lebensführung“ (Chassé 2007: 22) fügt sich (trotz ihrer zugespitzten Form) recht problemlos in die Individualisierung von Arbeitslosigkeit ein, die den Wandel zu einer aktivierenden Arbeitsmarktpolitik und die Einführung der „HartzReformen“ diskursiv rahmte. Die Programmatik des „Förderns und Forderns“ bringt ja implizit zum Ausdruck, dass Arbeitslose stärker gefordert werden müssen und somit Defizite bei ihren Haltungen aufweisen, die es, auch via stärkeren Druck, zu beheben gelte. Arbeitslose geraten auf diese Weise in größerem Maße ‚als Personen’ in den Blick: Neben ihren objektiven Chancen auf dem Arbeitsmarkt sind gerade auch ihre subjektiven Haltungen (insbesondere ihre Arbeitsmoral) von Belang, die an favorisierten Attributen wie Flexibilität und Mobilität und somit an ihrer Anpassungsbereitschaft an die Bedingungen des Arbeitsmarktes gemessen werden. Die Programmatik des „Förderns und Forderns“ und die Ausweitung des Fürsorgeprinzips im Zuge der „Hartz-Reformen“ sind auf der Ebene der sozialstaatlichen Praxis zudem mit der Möglichkeit verbunden, Empfänger von Transferleistungen in stärkerem Maße zu disziplinieren. Auch mit Blick auf das erwähnte Normalmodell ‚arbeitender Eltern’ kommt dies zum Tragen: Wäh5 Aufgrund seiner Skepsis gegenüber der Pluralisierung von Familienformen sieht Nolte diese Gefahr noch verstärkt in familiären Konstellationen gegeben, die nicht dem von ihm zugrunde gelegten Ideal des Zusammenlebens von leiblichem Elternpaar und Kindern entsprechen. Auch hier fehlten besonders Angehörigen der „neuen Unterschicht“ die „kulturellen Ressourcen, um das Leben in individualisierten Konstellationen und ‚Patchworkfamilien’ auch sozial und emotional aufzufangen“ (Nolte 2004: 99).

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rend mit dem Elterngeld eine ‚lohnende Auszeit’ für jene Erwerbstätige gefördert wurde, deren Wahlfreiheit ohnehin gewahrt bleibt, ignoriert die neue Arbeitsmarktpolitik eine solche Wahlfreiheit, indem Müttern von Kindern, die das dritte Lebensjahr erreicht haben, kaum noch ein legitimer Grund zugestanden wird, dem Arbeitsmarkt fern zu bleiben (vgl. Knuth 2006, Ostner 2008).

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Der Blick auf Orientierungen und Sorgen real existierender Eltern

Im folgenden Teil, der sich auf empirische Ergebnisse stützt, wird es allerdings nicht um den letztgenannten Aspekt der Disziplinierung durch die Arbeitsverwaltung gehen. Vielmehr steht die Frage nach Wertorientierungen und Sorgen arbeitsloser Elternteile bei der Erziehung ihrer Kinder im Vordergrund. Gerade weil sich Autoren wie Paul Nolte nur wenig beeindruckt von der Frage der empirischen Überprüfbarkeit ihrer kulturalistischen Thesen (die nicht zuletzt die soziale Herkunft des Betrachters widerspiegeln) zeigen, ist ein näherer Blick auf entsprechendes Datenmaterial wichtig. Die Basis für meine Ausführungen bilden leitfadengestützte Interviews mit Arbeitslosen, die 2005 und 2006 im Rahmen des Forschungsprojektes „Organisationsreform der Arbeitsverwaltung und neue Maßnahmen für Arbeitssuchende: Soziale Ungleichheit und Partizipationschancen Betroffener“ an der Universität Siegen (Projektleitung: Prof. Wolfgang Ludwig-Mayerhofer) durchgeführt wurden.6 Bei den Befragten handelt es sich um Arbeitslose mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen und unterschiedlich langen Phasen bisheriger Erwerbsarbeit. Da sich (1.) mit Blick auf Orientierungen und Sorgen arbeitsloser Eltern vor allem Gemeinsamkeiten finden lassen, die von der jeweiligen Länge der Arbeitslosigkeit und dem Bildungsgrad der Betroffenen nicht berührt werden, und (2.) die Bezeichnung „neue Unterschicht“ sowohl unscharf als auch ressentimentlastig verwendet wird, halte ich diese Ausdehnung der empirischen Basis im Sinne einer Versachlichung der Debatte für geboten. 6 Aus der ersten Befragung (Sommer 2005) liegen uns 57 Interviews mit Arbeitslosen vor, die etwa zu gleichen Teilen den Regelkreisen von SGB III und SGB II unterstanden, also entweder Klienten von Arbeitsagenturen (Bezug von Arbeitslosengeld) oder ARGEn (Bezug von Arbeitslosengeld II, häufiger auch als „Hartz IV“ bezeichnet) waren. Im Sommer 2006 wurde mit 23 von ihnen ein Folgeinterview durchgeführt. Mit dem Leitfaden wurde zwar nicht zuletzt auf die aktuellen Erfahrungen mit der Arbeitsverwaltung abgezielt, um die Wahrnehmung der Reformprozesse durch die Betroffenen selbst analysieren zu können; darüber hinaus wurde jedoch auch das individuelle Erleben der Arbeitslosigkeit und ihrer Folgen für das Privat- und Familienleben einbezogen, welches in diesem Beitrag im Vordergrund steht.

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3.1 Die Zukunft der Kinder im elterlichen Blick: Normalbiographie als Ziel „Der macht Kaufmann im Einzelhandel und jetzt ist er erstmal drei Jahre, so ham wir zu ihm auch gesagt sach ich, jetzt bist du erstmal drei Jahre in der Lehre, anschließend kommt die Armeezeit dann kannste dir noch überlegen gehst du länger zur Armee so wie dein Kumpel gemacht hat und das bedeutet alles dein Geld und später ebend auch für die Rente sach ich, du musst auch schon da dran denken.“

Um welche Gemeinsamkeiten handelt es sich? In allen Interviews mit arbeitslosen Eltern lässt sich eine deutliche Sorge um die schulische und berufliche Zukunft ihrer Kinder finden. Diese Sorge hängt untrennbar mit dem Deutungsmuster zusammen, nach dem Erwerbsarbeit zentrale Voraussetzung für eine vollständige gesellschaftliche Teilhabe ist – ein Deutungsmuster, an dem wiederum alle der befragten Arbeitslosen partizipieren. Die fehlende Möglichkeit, der wirkungsmächtigen Norm von Erwerbsarbeit entsprechen zu können, macht oftmals den Kern ihrer Krise aus, arbeitslos zu sein. Bei arbeitslosen Elternteilen kommt die Sorge hinzu, die eigenen Kinder könnten später in eine ähnliche Situation geraten. Was sie sich durchgängig für ihren Nachwuchs wünschen, ist eine Normalbiographie, einen beruflichen Weg, der vor allem mit Sicherheit verbunden ist. Frau Schneider macht diesen Wunsch in ihrer hier zu Beginn zitierten Äußerung deutlich, mit der sie sich auf ihren ältesten Sohn bezieht: Hatte dieser nach seinem Hauptschulabschluss erst keine Lehrstelle gefunden, zeigt sich Frau Schneider über seinen Ausbildungsplatz im Interview sehr erleichtert. Sie selbst entspricht dem Prototyp einer Angehörigen der „neuen Unterschicht“: Aufgrund einer frühen Schwangerschaft schließt sie keine Ausbildung ab und verliert nach der Wende auch ihre Aushilfstätigkeit im gastronomischen Bereich. Wie ihr Mann ist sie seitdem mehr oder weniger durchgängig arbeitslos und gilt auch durch die Geburt drei weiterer Kinder kaum als vermittelbar. Wie das Zitat zeigt, geht es ihr bei ihrem Blick auf die Zukunft des Sohnes vor allem um das Ziel seiner finanziellen Absicherung und Selbstständigkeit. Die langjährige Abhängigkeit von Transferleistungen führt bei Frau Schneider keineswegs zu der Einstellung, eine solche sei mehr oder weniger normal und auch für die eigenen Kinder ein gangbarer Weg. Vielmehr orientiert sie sich an dem Ideal (vor allem) ökonomischer Eigenverantwortung, wie es ja auch im Aktivierungsdiskurs vertreten wird.

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Die Überwindung ihrer eigenen Situation wünscht sich auch Frau Treibel für ihre Tochter, die sie alleine erzieht. Ähnlich wie Frau Schneider kann sie selbst vor allem auf eine Biographie der beruflichen Erfolglosigkeit zurückblicken: Fand sie zwar immer wieder Aushilfstätigkeiten, blieben ihr unbefristete Jobs und ein beruflicher Aufstieg durch ihre Legasthenie verwehrt, durch die sie sich mittlerweile – aufgrund der insgesamt schlechteren Arbeitsmarktlage in der Region – als gänzlich chancenlos einschätzt. Ihre Tochter sei hingegen „sehr gut […] in der Schule“ und habe damit bessere Chancen, später in „viele Bereiche“ einsteigen zu können. Der Wunsch nach einem möglichst problemlosen Einstieg ihrer Kinder in das Berufsleben wird von allen befragten Müttern und Vätern geteilt – wie wir gesehen haben, auch von jenen, die aufgrund von Bildungsferne und Langzeitarbeitslosigkeit der „neuen Unterschicht“ zugerechnet werden können. Neben dieser wichtigen Gemeinsamkeit bestehen allerdings Differenzen, was die jeweilige Auffassung von dem ‚richtigen’ Weg zu einer solchen Normalbiographie betrifft. Diese Differenzen korrelieren mit dem individuellen (berufs-) milieuspezifischen Hintergrund und der Höhe des kulturellen Kapitals der Befragten. Für Frau Schneider, die selbst über keine abgeschlossene Ausbildung verfügt, ist bereits das Erreichen dieser Qualifikation im Anschluss an die Hauptschule ein entscheidender Schritt für recht gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt, eine Einschätzung, die sie auch ihrem Sohn gegenüber zum Ausdruck gebracht habe: „und deswegen hab ich gesagt also die Lehre muss auf jeden Fall gemacht werden und denn hast du nachher auch, wenn du dich da ordentlich bewährst dann hast du auch Zukunft.“

Ein höherer Bildungsabschluss oder die Zugehörigkeit zu den „Studierten“ spielt mit Blick auf ihre Kinder keine weitere Rolle – reflektiert sie einerseits, dass die zuletzt genannte Gruppe „auf jeden Fall“ gute Arbeitsmarktchancen hätte, drückt der von ihr gewählte Begriff der „Studierten“ gleichzeitig eine deutliche Distanz aus. Herr Aue, gelernter Betonbauer mit Hauptschulabschluss und alleinerziehender Vater einer vierjährigen Tochter, geht ebenfalls von seiner eigenen Berufsbiographie aus, wenn er die gegenwärtigen Anforderungen an Hauptschüler kritisiert: „also des was die heute in einer normalen Hauptschule machen, was die da machen müssen, des hats bei uns gar ned gem, also des war einfach da hams mir

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irgendwie schöner gehabt muss ich sagen aber wir sind auch richtig vorbereitet worden ne und ich denk amal des is einfach zu arg was die da machen.“

Nicht die Vermittlung abstrakten Wissens („Mathematik und Zeuch“), sondern eine Erziehung hin zu einer beruflichen Orientierung und den richtigen Techniken bei der Lehrstellensuche, dies verlangt Herr Aue vor dem Hintergrund seiner eigenen Erfahrungen von der Institution Schule: Da ihm seine eigene praktisch-pragmatische Ausrichtung im Berufsleben früher zum Vorteil gereichte, bilden die am konkreten Nutzen orientierten Wissensbestände und kein möglichst hohes institutionalisiertes kulturelles Kapital für ihn auch weiterhin den Maßstab. Etwas anders verhält es sich bei Arbeitslosen mit höheren Bildungsabschlüssen. Hier wird die Entwertung von Haupt- oder Realschulabschlüssen häufiger als Hindernis für jene reflektiert, die nicht das Abitur erreichen. Auch bei diesen befragten Eltern ist weniger ein alternatives Bildungsideal maßgeblich dafür, sich für die eigenen Kinder den Besuch des Gymnasiums zu wünschen. Frau Ahorn bringt den ausschlaggebenden Grund wie folgt zum Ausdruck: „ich will des dass er [der Sohn, A.S.] das schafft das Gymnasium ich will des dass er was lernt so dass er nie in diese Situation kommt.“

Der Blick auf die Spielregeln des Arbeitsmarktes, genauer: auf das erforderliche Qualifikationsniveau, differiert somit gemäß dem verfügbaren kulturellen – nicht zuletzt auch inkorporierten kulturellen – Kapital. Dieses entscheidet auch, nicht erst seit der Diskussion über die „neue Unterschicht“, über eine habituelle Distanz oder Nähe zu höheren Bildungsabschlüssen und wissensbasierten Berufen. Einwenden könnte man gegen die Sicht der hier zitierten bildungsfernen Arbeitslosen lediglich einen fehlenden Realismus, da eine Normalbiographie – hier sei an die Prekarisierung von Erwerbsverläufen auch höher qualifizierter Arbeitnehmer erinnert – zunehmend schwerer zu erreichen ist, nicht aber die fehlende Orientierung am Ideal der Eigenverantwortung bei dem Blick auf die Zukunft ihrer Kinder. 3.2 Das elterliche Bemühen: Förderung von Bildung und Tugenden Wenden wir uns nun der Frage zu, was die skizzierten Idealvorstellungen und Orientierungen konkret für das Familienleben der befragten Arbeitslosen und

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die Erziehung ihrer Kinder bedeuten. Ihre Beschreibungen widersprechen, dies kann man wiederum für das Datenmaterial verallgemeinern, in deutlicher Weise der Zuschreibung einer Vernachlässigung elterlicher Pflichten, und zwar sowohl die Gestaltung des Alltags als auch die Vermittlung von Werten wie Verantwortungsbewusstsein (für das eigene Leben) oder Disziplin betreffend. Was kann man anstelle des zugeschriebenen Erziehungsstils eines laissez faire rekonstruieren? Der bereits genannte Wunsch, eine intergenerationale Weitergabe der eigenen Situation dringend zu verhindern, führt häufig dazu, sich persönlich um die Bildung der Kinder kümmern zu wollen. Der ‚elterliche Blick’ – durchaus auch im Sinne dieser autoritär-kontrollierend anmutenden Lesart – ist aus Sicht der meisten Befragten wichtig, um mögliche Versäumnisse der Kinder oder auch die fehlende Ausschöpfung ihres Potentials zu verhindern. Insbesondere die interviewten Mütter zeigen die Tendenz, ihre eigenen Chancen auf dem Arbeitsmarkt dem Ziel unterzuordnen, ihre (auch älteren) Kinder intensiver nach der Schule zu betreuen, als dies bei einer Vollzeitstelle möglich wäre. Was man für eine Kollision zwischen der eingangs angesprochenen arbeitsmarktpolitischen Rekommodifizierung von Frauen und deren widerständigem Festhalten am Modell des männlichen Alleinverdieners halten könnte, stellt sich bei einem näheren Blick auf das Datenmaterial in fast allen Fällen anders dar: Die Hierarchisierung von Arbeit und Familie ist vor allem der Sorge um die Zukunft der Kinder geschuldet und kollidiert dabei in erster Linie mit der eigenen Erwerbsorientierung, die meist stark ausgeprägt ist. Frau Ahorn bringt ihre Leistungsbereitschaft besonders deutlich auf den Punkt, wenn sie konstatiert: „Ich kann mich unwahrscheinlich gut für was begeistern hätt ich heut auch kein Kind hätt ich mich bestimmt schon selbstständig gemacht weil ich weiß dann arbeite ich halt zwölf Stunden am Tag.“

Statt sich in dieser umfänglichen Weise einer Erwerbsarbeit zu widmen, bemüht sie sich derzeit ausschließlich um Teilzeitstellen in der näheren Umgebung, von denen es nur sehr wenige gibt. Frau Ahorn steht dadurch vor der Situation, länger unter der Krise leiden zu müssen, die ihre Arbeitslosigkeit für sie bedeutet. Da sie die berufliche Zukunft ihres Sohnes jedoch von dem Besuch des Gymnasiums abhängig macht, wird seine Betreuung und Förderung für sie zu einer Möglichkeit, sich wenigstens dahingehend zu bewähren, eine Vererbung der Arbeitslosigkeit zu verhindern: B.:

Weil dann ist mir wieder mein Sohn so zu sehr wichtig wo ich sag

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Ist er jetzt schon im Gymnasium? Der kommt jetzt im September ins Gymnasium. Hat er den Übergang geschafft. Mmh. Ohne Prüfung also ohne sitzen zu bleiben. Waren Sie stolz. Oh ja, sehr ja. Weil ich weiß das hängt schon ein Stück weit an mir auch dass er das geschafft hat. Er weiß es auch und ich bin bestimmt auch kein leichter Nachmittagslehrer oder so was der sagt okay, na ja dann gehst halt lieber Fußballspielen sondern die Pflicht muss erledigt werden und dann geht des.

Mit Blick auf die Diskussion über die „neue Unterschicht“ könnte man nun einwenden, dass sich die Zuschreibung einer Vernachlässigung elterlicher Pflichten gerade nicht auf Arbeitslose wie Frau Ahorn bezieht: Dieser war es gelungen, sich nach ihrem Hauptschulabschluss weiter zu qualifizieren und eine recht gute berufliche Position zu erarbeiten, die ihr gemeinsam mit ihrem Mann einen Lebensstandard der Mittelschicht ermöglichte. Damit zeigt sie eine Leistungsbereitschaft und einen Wunsch nach sozialem Aufstieg, die (folgt man wiederum Paul Nolte) in der „neuen Unterschicht“ kaum zu finden sind. Unser Datenmaterial zeigt jedoch, dass eine größere Bildungsferne und eine bereits länger andauernde Entkopplung vom Erwerbsleben keineswegs dazu führen müssen, die Förderung der Kinder praktisch zu vernachlässigen. Frau Treibel hat beispielsweise die Befürchtung, ihre Tochter könne durch die lange Arbeitslosigkeit der Mutter „einen schlechten Einblick in ihre Zukunft“ bekommen und die Motivation verlieren, für die Schule zu arbeiten. Um dies zu verhindern, hält Frau Treibel sie ebenso dazu an, in ihren Bemühungen nicht nachzulassen: „ich möchte meine Tochter eigentlich schon gut erziehen […] und ich sag’s immer wieder [Name Tochter] lernen lernen lernen, ich hab’s nicht gemacht, lernen für dich, es ist dein Weg es gibt so viele Bereiche was du machen kannst, es ist schade weil ich’s net hab’ aber sie kann des, sie ist sehr schlau.“

Sie hält ihrer Tochter gewissermaßen das eigene Negativbeispiel – den endgültig scheinenden Ausschluss vom Arbeitsmarkt durch eklatante Bildungsdefizite – vor Augen, um sie zur disziplinierten Arbeit an der eigenen Zukunft zu erziehen und ihren Glauben an den Erfolg von Bildung zu stärken. Anders als Frau Ahorn kann Frau Treibel ihre Tochter kaum praktisch bei deren schulischen Aufgaben unterstützen: Durch ihre Legasthenie ist sie vielmehr selbst auf die Unterstützung ihrer Tochter angewiesen, die ihr im Alltag – beispielsweise bei der Erledigung bürokratischer Dinge – hilft. Wie andere der befragten Ar-

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beitslosen, die sich nicht dazu in der Lage sehen, die Förderung ihrer Kinder selbst zu übernehmen, greift auch Frau Treibel auf außerfamiliäre Angebote zurück, um die schulischen Leistungen ihrer Tochter zu verbessern. Ist es bei ihr eine Nachhilfe, so kümmert sich Herr Aue um eine Logopädin für seine Tochter, um ihr Probleme auf dem Weg zur avisierten Normalbiographie zu ersparen, oder in seinen Worten: um kein „Risiko“ einzugehen und keine „Zeit [zu] verplempern“. Mit seiner Fürsorge für die Tochter grenzt sich Herr Aue explizit von Eltern ab, die sich der Vernachlässigung ihrer Kinder schuldig machten: „ich mein, man sieht’s ja selber an manche Kinder, und so, wo, wie die aggressiv sind und wie die, da is zwar a unwahrscheinliches Lernpotential da, aber, des wird net gfördert und so. Und des find ich irgendwie traurich so was. Wenn man so was, wenn man sein Unlust […] an die Kinder auslässt, weil sag mer mal so, die Kinder sind unsere Zukunft. Des is unser Schatz, unser Reichtum normalerweise.“

Neben den Parallelen zu den Zuschreibungen an die Eltern der „neuen Unterschicht“ zeigt sein Zitat auch, dass Herr Aue eine enge Verbindung zwischen der Förderung von Kindern und der gesellschaftlichen Zukunft sieht, die, wie eingangs skizziert, in der Diskussion über die Lösung der Probleme des Sozialstaates ebenfalls eine wichtige Rolle spielt. Solche deutlichen Schnittstellen zwischen den Interpretationen der befragten Arbeitslosen und öffentlichen Diskursen zeigen sich in den meisten Interviews. Vor dem Hintergrund ihrer Partizipation am Deutungsmuster, nach dem Erwerbsarbeit die zentrale Voraussetzung für eine vollwertige gesellschaftliche Teilhabe sei, ist dies auch plausibel. Dass die befragten Arbeitslosen an diesem Deutungsmuster partizipieren, zeigt sich nicht nur anhand ihrer Sorge um den beruflichen Werdegang ihrer Kinder, sondern auch anhand der Betonung ihrer eigenen Arbeitsbereitschaft, die für sie in ihrer aktuellen Situation als einzige Möglichkeit verbleibt, der nach wie vor wirkungsmächtigen Norm zu ‚genügen’, erwerbstätig zu sein. Dabei setzen sie sich auch mit den negativen Zuschreibungen an Arbeitslose auseinander – zumeist in Form einer expliziten Abgrenzung von den ‚Unwilligen’, einer im politischen und medialen Diskurs überstrapazierten Kategorie. Äußerungen wie jene von Frau Ahorn finden sich in vielen Interviews: „Ja, sicher, es gibt bestimmt viele und wenn man heut im Fernsehen schaut wenn man dann sieht die wo bis Nachmittag um drei im Bett liegen und gar nichts machen.“

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Mit ihrer Beschreibung derer, die anders als sie selbst „gar nichts machen“, um wieder Arbeit zu finden, übernimmt sie nicht nur die Individualisierung von Arbeitslosigkeit, sondern auch das Ressentiment gegenüber einem Lebensstil, der für die Angehörigen der „neuen Unterschicht“ und deren arbeitsethische Defizite charakteristisch sein soll. Bei der Erziehung der eigenen Kinder spielt dementsprechend nicht allein die Förderung von Bildung eine Rolle, sondern auch die Förderung bestimmter Eigenschaften: Neben der Disziplin, dem Lernen für die Schule eine hohe Priorität einzuräumen, geht es den befragten Eltern insgesamt recht stark um die Einhaltung verbindlicher Verhaltensregeln seitens ihrer Kinder. Der Erziehungsstil des laissez faire lässt sich in unserem Datenmaterial nicht finden – insbesondere nicht bei jenen Befragten mit geringem kulturellen Kapital und bereits länger andauerndem Leistungsbezug. Frau Schneider beispielsweise – wir erinnern uns: Mutter von vier Kindern und seit der Wende kaum noch erwerbstätig – begründet die Qualität ihres Familienlebens und der elterlichen Erziehung nicht allein mit der Harmonie, die trotz des materiellen Mangels und der andauernden Arbeitslosigkeit vorhanden sei, sondern auch damit, dass ihre Söhne „spurn“ und sie und ihr Mann die Kinder „ganz gut im Griff“ hätten. Abweichungen von einer solchen Definition von Normalität werden dann recht schnell als Gefährdung des Werdegangs der Kinder wahrgenommen. Frau Assmann beispielsweise, allein erziehende Mutter einer zwölfjährigen Tochter, setzt deren zunehmende ‚Aufsässigkeit’ (angesichts der Pubertätsphase eigentlich ein Verhalten, das keinen Anlass für Besorgnis bieten müsste) sogleich in eine direkte Verbindung zu den späteren Chancen im Berufsleben. Ihre Entscheidung, sich mit ihrer Tochter zu einem Kinderpsychologen zu begeben, begründet sie folgendermaßen: „Ja mmh ich sach immer, des wird jetzt gmacht, weil wir müssen der Sach da aufm Grund gehen und weil um so älter du da wirst du behälst das dann bei und machst des dann nach außen vielleicht auch mal und dann eckst überall an dann da im Leben und des will ich ned, dass dann jemand denkt, die hat ein an der Klatsche oder so ne.“

Die Vermittlung von Risikobereitschaft oder ein Verständnis von Adoleszenz als Moratorium spielen insgesamt kaum eine Rolle. Die Wertschätzung von Disziplin und ein als eher autoritär einzustufender Erziehungsstil lassen sich nicht allein bei befragten Arbeitslosen mit geringem Bildungskapital finden: Die Erfahrung eigener Arbeitslosigkeit scheint solcherlei Tendenzen vielmehr auch bei jenen zu verstärken, die – wie beispielsweise Frau Ahorn – eher der Mittelschicht zugerechnet werden könnten, so dass wir in unserem Daten-

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material die Gemeinsamkeit einer eher normativen und an beruflicher Sicherheit ausgerichteten Erziehung finden können, durch die milieuspezifische Unterschiede (vgl. Grundmann et al 2003) in den Hintergrund treten. Dieses Ergebnis sollte aber auch im Kontext der zunehmenden Durchregulierung von Familien und Kindheiten gesehen werden, im Zuge derer ein Verständnis von Bildung als Ideal und Wert an sich zugunsten der Durchsetzung von Effizienz und Arbeitsethik zurückgedrängt wird. 3.3 Der elterliche Blick auf die finanzielle Situation „ich kann ja nix bieten das isses, ich kann ihr ja den Lebensstandard nicht bieten ich kann ihr nicht des kaufen was sie möchte Kinder haben Wünsche, dadurch dass ich immer sag [Name Tochter] reitet gern sie liebt Pferde und das kratz’ ich halt zusammen bloß um sie zu befriedige, weil ein Kind braucht eine Aufgabe und das macht ihr Spaß und ich hab ihr gesagt ich weiß nicht wie lange ich das noch zahlen kann weil das Geld das ich hab’ das langt hinten und vorne nicht, bin froh wenn ich meinen Strom mein Telefon und das ganze Zeug zahlen kann Lebensmittel“

Das Zitat von Frau Treibel bringt abschließend eine ganz wesentliche Grenze auf den Punkt, auf die arbeitslose Eltern – insbesondere Empfänger von Arbeitslosengeld II – bei ihren Bemühungen um die Zukunft ihrer Kinder, aber auch um deren individuelle Entfaltungsmöglichkeiten stoßen: Bei ihnen geht es angesichts der ökonomischen Knappheit kaum noch um die Anpassung an den Konsumstandard der Mittelschicht, der über Mitschüler und Bekannte der Kinder repräsentiert wird; vielmehr werden bereits basale Konsumgüter des Alltags zu einer Herausforderung bzw. Überforderung (vgl. hierzu auch Sondermann et al 2009). Betroffen sind davon auch Ausgaben für Schule und Bildung, die für Angehörige der „gesellschaftlichen Mitte“ kaum Anlass für ernsthafte Sorgen bieten dürften. Frau Schneider schildert in der folgenden Äußerung beispielsweise die Situation, für vermeintlich selbstverständliche Ausgaben für den Schulbesuch der Kinder separate Anträge bei ihrer ARGE stellen zu müssen: „Ja ja, aber ich hab auch noch keinen Bescheid, das ist auch schon wieder ein Monat her. Also denn soll se wenigstens schreiben nein es gibt nichts mehr, also von den Ferienfahrten das wussten sie, also wenn Klassenfahrten oder so sind, die kann ich beantrage, bloß von den Heften da warn damals pro Kind fünfzehn Euro gut damit kann man nicht, keinen Staat machen, aber das ist schon n bisschen ne Hilfe und grad wenn der Lütte jetzt eingeschult wird so Einschulungsfeiern da hat man dann schon noch n bisschen Zuschuss gekricht, hab ich auch beantragt, is auch noch nichts gekommen.“

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Durch die stärkere Pauschalierung der Leistungen im SGB II empfindet sie den Wechsel von der Sozialhilfe in den Bezug des ALG II gerade mit Blick auf die Versorgung ihrer Kinder als Erschwernis. Vor allem wenn außerfamiliäre Förderangebote aufgrund der schulischen Leistungen der Kinder zu einem Thema werden, geraten arbeitslose Eltern aus dem Bereich des SGB II in eine dilemmatische Situation: Wissen sie einerseits um die Relevanz möglichst guter Noten, ist die Inanspruchnahme solcher Angebote (sofern sie nicht öffentlich zugänglich sind) mit den monatlichen Leistungen kaum zu bewältigen. Frau Assmann sieht sich beispielsweise nicht dazu in der Lage, zusätzlich zu den alltäglichen Ausgaben noch eine Nachhilfe für ihre zwölfjährige Tochter zu bezahlen. Bei ihrem dringenden Wunsch, möglichst alles für deren Werdegang zu tun, kann sie auf das subsidiäre Netz ihrer Familie, einen finanziellen Zuschuss ihrer Eltern, zurückgreifen. Dass eine solche Hilfestellung auch dann notwendig wird, wenn die gewählten Angebote vergleichsweise kostengünstig sind, verweist auf eine Leistungshöhe, die neben dem Existenzminimum keine Mittel mehr für die Realisierung ‚hehrer’ Ansprüche bei der Erziehung und Förderung der eigenen Kinder lässt. Während in der Diskussion über die „neue Unterschicht“ falsche Konsumgewohnheiten und deren notwendige Zügelung thematisiert werden, sehen die befragten Arbeitslosen deutlich andere Probleme. So äußert Frau Schneider beispielsweise die Befürchtung, dass ihre „Kinder irgendwann anfangen zu klauen. Dass sie irgendwann nich mehr genug von mir bekommen können und dass sie dann irgendwo sich irgendwas holen was sie haben wollen und nicht kriegen können. Davor hab ich die meiste Angst weil da ham wir nämlich jetzt grad wieder n Bekannten und der hat das grad hinter sich und also davor hab ich am meisten Angst dass ich meinen Kindern nich mehr bieten kann was die brauchen. Das is mein Problem“

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Fazit: Leben von Förderung und Liebe?

Mit Blick auf die Diskussion über die „neue Unterschicht“ kann man festhalten, dass weder negative Zuschreibungen an Langzeitarbeitslose noch die Idee einer „Kultur der Armut“, die die Angehörigen am unteren gesellschaftlichen Rand über die materielle Notlage hinaus eine, etwas grundsätzlich Neues sind; durch den Begründungszusammenhang, in den diese Diskussion integriert wurde und wird, ist sie jedoch – über die ohnehin erwähnenswerte Stigmatisierung der Betroffenen hinaus – keineswegs trivial: Als Bestandteil affirmativer Diskurse

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über den Wandel zu einem aktivierenden und investiven Sozialstaat wird die Existenz einer „neuen Unterschicht“ als (weiteres) tragfähiges Argument dafür gesehen, das bisherige Ziel der Verteilungsgerechtigkeit zugunsten des Ideals von Chancengleichheit zurückzustellen. Gerade die Kulturalisierung sozialer Ungleichheit ermöglicht diese legitimatorische Funktion der Rede über die „neue Unterschicht“: Wenn sich – je nach Lesart – trotz oder aufgrund der bisherigen sozialstaatlichen Alimentierung Verhaltensmuster und Mentalitäten herausbilden konnten, die weder für das Gemeinwohl noch für den Einzelnen förderlich seien, könne die Lösung des Problems kaum in der Erhöhung der materiellen Ressourcen bestehen. Vor dem Hintergrund des Datenmaterials verweist eine solche Diagnose bestenfalls auf eine fehlende Kenntnis der Lebenswelt und Wertorientierungen jener, die in toto als Angehörige der „Unterschicht“ klassifiziert werden: Die These einer elterlichen Vernachlässigung und Abkehr von den als Maßstab herangezogenen bzw. herbeigesehnten Werten der Mehrheitsgesellschaft lässt sich auf Basis unserer Interviews mit Arbeitslosen jedenfalls per se nicht bestätigen. Vielmehr sind diese bestrebt, ihre Kinder zu Arbeitsbürgern zu erziehen, die selbstständig für ihren Lebensunterhalt sorgen und darüber ein ‚normales’ Leben führen. Durch die Einbeziehung der subjektiven Wertorientierungen, die arbeitslose Eltern bei ihrer Erziehung vermitteln wollen, kann ebenfalls die in der Bildungs- und Erziehungsdebatte betonte ‚Prägung’ der Kinder durch die objektive Lage, also die elterliche Abhängigkeit von Transferleistungen, differenzierter in den Blick genommen werden.

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Ariadne Sondermann

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Wahlfreiheit bei der Kinderbetreuung oder Kindergartenpflicht für alle? Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Kinderbetreuung in der Familie“ Katrin Hüsken, Michael Walter, Karin Wolf

Ja, die meisten sind natürlich erstaunt erstmal und’n bisschen skeptisch wie das denn so, ob das denn so… und viele wissen überhaupt nicht, dass man das machen kann! Viele sind der Meinung, es besteht Kindergartenpflicht, glaub ich, also viele sagen, Mensch, darf man die einfach zu Hause behalten, ja? – Frau H. –

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Spannungsfeld von Erziehung als öffentlicher Aufgabe und dem damit einhergehenden staatlichen Zugriff auf Kinder einerseits und der Frage individueller Lebensplanung von Familien andererseits. Bislang entzieht sich in Deutschland der Bereich der Frühpädagogik (noch) dem öffentlichen Zugriff im Sinne einer rechtlichen Verpflichtung, ein Kind in eine Kindertageseinrichtung zu geben. Immer wieder werden jedoch Stimmen laut, die sich mit der Frage auseinandersetzen, ob bereits der Bereich der Frühpädagogik schulisch organisiert und eine Kindertagesbetreuung verpflichtend für alle Kinder durchgesetzt werden sollte. Die letzte Kontroverse wurde im Frühjahr 2006 von der Bundesfamilienministerin eröffnet und hält bis jetzt an. Sie sagte: „Für ganz wichtig halte ich, dass ausländische Kinder vor der Einschulung den Kindergarten besuchen […]. Es könnte sinnvoll sein, mittelfristig das letzte Kindergartenjahr in ganz Deutschland verpflichtend einzuführen. Die Entscheidung liegt allerdings bei den Ländern“ (Eltern.de 03.12.2007).

In Reaktion auf diese Forderung meldeten sich Politik, Wissenschaft und Wirtschaft zu Wort. Otto Kenzler, Präsident des Zentralverbands des deutschen Handwerks, forderte: „Wir brauchen eine nationale Bildungsinitiative mit einem ganzheitlichen Ansatz. Familien, Kindergärten, Schulen, Universitäten – hier hängt alles mit allem zusammen. Es muss zum Beispiel eine Kindergartenpflicht im Sinne einer Vorschule geben, weil die Kleinen nie so rasch lernen wie im Alter zwischen drei und sechs“ (Tagesspiegel Online 27.12.2006).

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Zu Fragen der rechtlichen Durchführbarkeit der Einführung einer Kindergartenpflicht konnte man Statements finden wie das von Josef Hoffmann, Professor für Kinder- und Jugendhilferecht an der Fachhochschule Frankfurt/Main: „Die verfassungsrechtlichen Schwierigkeiten lassen sich überwinden. Entweder gestalten wir die Kindergartenpflicht als vorverlegte Schulpflicht aus. Oder wir ergänzen Artikel 6 des Grundgesetzes um den Eingriff in das Elternrecht zu legitimieren“ (Eltern.de 03.12.2007).

Maren Dorst spricht das Kernproblem an: „Mit 90 Prozent Besuchsquote der unter Sechsjährigen gilt die Institution Kindergarten seit Einführung des Rechtsanspruchs für Dreijährige im Jahr 1996 als Erfolgskapitel der deutschen Bildungspolitik. Umso genauer schauen die Bildungspolitiker auf jene zehn Prozent, die den Kindergarten gar nicht kennen lernen“ (Dorst 2006, S. 19).

Dabei wenden Bildungspolitiker ihre Aufmerksamkeit einer Gruppe zu, von der zwar im öffentlichen Diskurs viel gesprochen wird, jedoch wenig bekannt ist. Der Blick wird dabei insbesondere auf Bildungsbenachteiligte und Migranten gerichtet, da davon ausgegangen wird, dass diese Gruppen besondere Förderung benötigen. Das Forschungsprojekt „Kinderbetreuung in der Familie“, über das hier berichtet wird, hat sich zur Aufgabe gemacht, mehr über Familien zu erfahren, die ihre Kinder nicht in einer Tageseinrichtung betreuen lassen. Kernfrage der Studie war, aus welchen Gründen Eltern sich dafür entscheiden, ihr Kind im Alter zwischen drei und sechs Jahren in der Familie zu betreuen und es nicht in eine Kindertageseinrichtung zu geben. Im Rahmen dieses Beitrages wird zunächst ein Überblick über die soziodemografische Datenlage gegeben, bevor das Design der Studie und das zentrale Ergebnis – eine Typologie der Begründungskonstellationen, die der Entscheidung, ein Kind nicht in einer Einrichtung betreuen zu lassen, zu Grunde liegen – vorgestellt werden. Diese Typologie unterscheidet sieben Familientypen – Familienüberzeugte, pragmatisch Familienorientierte, Sparsame, Abwartende, Abgelehnte, Enttäuschte und Am-Kindeswillen-Orientierte – mit unterschiedlichen Einstellungen und Handlungsspielräumen in Bezug auf die Betreuung ihres Kindes in einer Kindertageseinrichtung. Abschließend werden die Konsequenzen dieser Resultate für die Gestaltung des Tagesbetreuungsangebotes diskutiert und die einleitende Frage nach der Kindergartenpflicht aufgegriffen.

Wahlfreiheit bei der Kinderbetreuung oder Kindergartenpflicht für alle?

1

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Vorbemerkungen zur soziodemografischen Datenlage

Der Anteil der Kinder, die keine Kindertageseinrichtung besuchen, nimmt fortlaufend ab. Die Analysen des Mikrozensus belegen dies im langjährigen Trend insbesondere für die Drei- und Vierjährigen. Die Daten der reformierten Kinder- und Jugendhilfestatistik 2006 und 2007 deuten darauf hin, dass dieser langjährige Trend auch zurzeit noch anhält. Gemäß der Kinder- und Jugendhilfestatistik besuchten im März 2007 nur noch 5 Prozent der Fünfjährigen keine Kindertageseinrichtung. Wie Fuchs (2005) sowie Fuchs und Peucker (2006) gezeigt haben, besuchen insbesondere Kinder aus einkommensschwachen Familien, aus kinderreichen Familien und aus Familien mit niedrigeren formalen Bildungsabschlüssen seltener eine Kindertageseinrichtung. Ebenfalls unterrepräsentiert sind Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund. Eigene Auswertungen des Mikrozensus 2004 bestätigen diese Befunde: Beispielsweise besuchen 13 Prozent der sechsjährigen Kinder mit Migrationshintergrund keine Kindertageseinrichtung, während dies nur auf 9 Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund zutrifft. Bei der Interpretation ist allerdings zu beachten, dass letztere die Mehrheit der Kinder, die keine Kindertageseinrichtung besuchen, stellen: Nur 11.800 der 54.000 Sechsjährigen (22 Prozent), die keine Kindertageseinrichtung besuchen, haben einen Migrationshintergrund. Ähnliches lässt sich auch für die Schulbildung zeigen: Kinder aus Familien, bei denen die Haushaltsbezugsperson einen Hauptschul- oder keinen Schulabschluss hat, besuchen häufiger keine Kindertageseinrichtung (11 Prozent) als Kinder aus Familien, in denen die Haushaltsbezugsperson einen Realschulabschluss (9 Prozent) oder die Hochschulreife hat (7 Prozent). Auch hier ist bei der Bewertung der relativen Zahlen zu beachten, dass der Vergleich der absoluten Zahlen eine andere Gewichtung ergibt: Es besuchen etwa genauso viele Sechsjährige aus Familien ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss der Haushaltsbezugsperson keine Kindertageseinrichtung wie Kinder aus Familien mit Realschulabschluss oder Hochschulreife der Haushaltsbezugsperson. Das Verhältnis zwischen beiden Gruppen ist mit 25.500 Kindern zu 25.900 Kindern ausgeglichen. Abschließend soll noch darauf hingewiesen werden, dass die Unterschiede zwischen den Besuchsquoten unter verschiedenen Bevölkerungsgruppen zwar durchaus signifikant sind (Fuchs, Peucker 2006), dass aber die Zahlen gleich-

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zeitig auch belegen, dass es in allen Bevölkerungsgruppen immer nur eine kleine Minderheit der Kinder ist, die keine Kindertageseinrichtung besucht.

2

Methodisches Vorgehen

Die Anlage der Studie folgt einem klassischen Forschungsdesign mit einer ersten explorativen Projektphase in der offenere, schwach strukturierte Erhebungsinstrumente verwendet wurden, und einer zweiten quantitativ orientierten Phase.1. Ergänzung fanden diese beiden Haupterhebungen durch Sekundäranalysen amtlicher und nicht-amtlicher Statistiken sowie durch Interviews mit Experten aus Betreuungseinrichtungen und sozialen Diensten. In der ersten Phase wurden 51 face-to-face Interviews mit Eltern, die ein drei- bis sechsjähriges Kind zurzeit nicht in einer Kindertageseinrichtung betreuen lassen, durchgeführt. Der Interviewleitfaden enthielt Fragen zur derzeitigen Betreuungssituation, zum Entscheidungsweg für das Betreuungsarrangement, zur Betreuungssituation bei Nachbarn und Freunden, zum Wunsch des Kindes nach einem Kindergartenbesuch, zu Überlegungen der Eltern, das Kind in den Kindergarten zu geben, sowie zum Informationsstand in Bezug auf das örtliche Betreuungsangebot. Die Stichprobe dieser Erhebung wurde über Kontaktpersonen in Institutionen (Schulen, Gesundheitsämter, Soziale Dienste etc.) und über öffentliche Aushänge und Anzeigen rekrutiert. Durch die gezielte Auswahl der Kontaktpersonen konnte gewährleistet werden, dass Familien mit Migrationshintergrund sowie Familien mit geringem Einkommen nicht unterrepräsentiert sind. Mit einer inhaltsanalytischen Auswertung der transkribierten Interviewaufzeichnungen wurde eine Typologie von Begründungsmustern für die Entscheidung, ein Kind in der Familie zu betreuen, entwickelt. In der anschließenden zweiten (quantitativen) Phase wurden 148 computergestützte Telefoninterviews mit Eltern, die zum Akquisezeitpunkt ein drei- bis sechsjähriges Kind in der Familie betreut haben, durchgeführt. Der elektronische Fragebogen dieser Erhebung basiert auf der in der ersten Projektphase entwickelten Typologie, wobei sich jedoch nicht jeder Typus mit den geschlossenen Fragen des stark strukturierten Telefoninterviews eins zu eins abbilden ließ. In Bezug auf die bundesweite Repräsentativität mussten bei der Stichprobengenerierung aus drei Gründen Kompromisse eingegangen werden: Zum einen werden Kinder, die keine Kindertageseinrichtung besuchen, nicht syste1 Eine detaillierte Darstellung der Erhebungsinstrumente, der Felderschließung und der Stichproben findet sich im Abschlussbericht des Projektes (Hüsken, Seitz u. a. 2008).

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matisch erfasst, daher existieren keine Adressverteiler2, auf die zurückgegriffen werden konnte. Zum anderen ist die Interviewbereitschaft zum Thema „Kinderbetreuung in der Familie“ nach den Erfahrungen aus dem Projekt außerordentlich gering. Und schließlich sind es nach Ergebnissen aus den Schuleingangsuntersuchungen in den verschiedenen Bundesländern nur noch zwischen 1,0 und 3,4 Prozent der Kinder, die im Jahr vor der Einschulung keine Kindertageseinrichtung besuchen oder die vor der Schule nie eine Kindertageseinrichtung besuchen (Hüsken, Seitz u. a. 2008). Die Stichprobe für die Telefonbefragung konnte aus diesen Gründen nicht bundesweit mit einem einheitlichen und systematischen Vorgehen rekrutiert werden, sondern setzt sich aus verschiedenen regional begrenzten Subsamples zusammen, die auf unterschiedlichen Zugangswegen gewonnen wurden: Die größten Anteile hatten dabei eine Folgeerhebung des DJI-Survey 2007 (n=90) und der Zugang über Schuleingangsuntersuchungen (n=34). Als weitere Zugangswege konnten die Elternbriefe in München, die Sprachstandserhebung in Recklinghausen (NRW), das Jugendamt Sonneberg (Thüringen) sowie ein Screening von Einwohnermeldeamtsadressen in Dortmund (NRW) genutzt werden. Die soziodemographischen Merkmale der Familien aus der Stichprobe unterscheiden sich von Vergleichsdaten aus dem Mikrozensus 2004 durch eine leichte Überrepräsentanz von Eltern, die zeitlich gemeinsam die Erziehungsarbeit ihrer Kinder erfüllen, einen mittleren Schulabschluss haben, erwerbstätig sind oder einen Migrationshintergrund haben.

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Typologie der Begründungsmuster für die Betreuung eines Kindes in der Familie

Die Eltern haben bei beiden Befragungen ein differenziertes Spektrum an Gründen für die häusliche Betreuung angegeben. In Bezug auf die Einstellung zur institutionellen Betreuung lassen sich die Eltern zunächst in zwei Gruppen aufteilen: Zum einen die Gruppe der Eltern, die einer Betreuung in einer Kindertageseinrichtung grundsätzlich aufgeschlossen gegenüberstehen, und zum anderen die Gruppe der Eltern, die grundsätzlich eine institutionelle Betreuung ablehnen.

2 Ausnahme ist die Schuleingangsuntersuchung, aber auch hier werden keine für die Forschung verwertbaren Verteiler erzeugt.

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In der Begrifflichkeit der in der Studie entwickelten Typenbildung sind letztere die Familienüberzeugten und die pragmatisch Familienorientierten (vgl. Abb. 1). Die erste Gruppe lässt sich wiederum in zwei Untergruppen aufteilen: Einerseits die Untergruppe der Eltern, die sich ausdrücklich eine institutionelle Betreuung wünschen – dies sind die Abgelehnten, die Abwartenden und die am Kindeswillen-Orientierten – und andererseits diejenigen, die sich nicht ausdrücklich eine institutionelle Betreuung wünschen, aber unter attraktiven Bedingungen aller Wahrscheinlichkeit nach ein passendes Angebot annehmen würden – hierzu zählen die Sparsamen und die Enttäuschten. Abbildung 1: Typologie der Begründungsmuster für die Betreuung eines Kindes in der Familie

'Annahme' institutioneller Betreuung

Mit ausdrücklichem Wunsch nach Betreuung

Ablehnung institutioneller Betreuung

Ohne ausdrücklichen Wunsch/uneinheitlich

Abgelehnte

Sparsame

Familienüberzeugte

Abwartende

Enttäuschte

Pragmatisch Familienorientierte

Am KindeswillenOrientierte

Wegen der Einschränkungen, die sich aus der Stichprobengröße ergeben, lässt sich eine genaue Abschätzung der Verteilung zwischen der Eltern-Gruppe, die eine institutionelle Betreuung generell ablehnt, einerseits und derjenigen, die grundsätzlich einer Betreuung aufgeschlossen gegenübersteht, andererseits nicht vornehmen – dennoch weisen die Daten darauf hin, dass die Mehrzahl der Eltern, die ein Kind zu Hause betreuen, sich entweder eine Betreuung in einer Kindertageseinrichtung ausdrücklich wünscht oder zumindest ein passendes

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Angebot nicht ablehnen würde. Dieses bemerkenswerte Ergebnis ist auch dann noch gültig, wenn diejenigen Eltern außer Acht gelassen werden, die ihre Kinder erst zu einem späteren Zeitpunkt in eine Einrichtung geben wollen. Die Gründe, aus denen Eltern ihre Kinder zu Hause betreuen, obwohl sie eine Tagesbetreuung wünschen oder wünschten, sind vielfältig: Die Abgelehnten „Wenn hier … noch Kleinere ihren Platz kriegen, warum er sollte das nicht? Er hat’s nötig, weil er kommt bald in die Schule, es ist zu spät, vielleicht. Er spricht kein Wort deutsch. Dann schicken sie ihn vielleicht in die Sonderschule, weil er der Sprache nicht mächtig ist.“ - Herr S. -

Die Abgelehnten geben an, dass sie kein passendes Betreuungsangebot gefunden haben – sei es, dass Tagesbetreuungsangebote fehlen bzw. belegt sind, sie zu teuer oder zu weit weg sind oder dass sie unpassende Öffnungszeiten haben. Häufig geht es dabei nicht um irgendeinen Platz für das Kind, sondern um einen spezifischen Platz in einer bestimmten Einrichtung. Ein weiteres häufig genanntes Problem ist die Unterbringung von Kindern im laufenden Kindergartenjahr, bspw. nach einem Umzug oder dem dritten Geburtstag. Der hohe Anteil der „abgelehnten“ Kinder, die inzwischen eine Kindertageseinrichtung besuchen oder vorher schon einmal eine Kindertageseinrichtung besucht haben, belegt, dass der angegebene Wunsch nach einer Betreuung in einer Kindertageseinrichtung tatsächlich der Motivation der Eltern entspricht. Die von einzelnen Experten genannten Zweifel, dass die geäußerten Wünsche nach Kindertagesbetreuung lediglich eine Anpassung an erwünschtes Verhalten widerspiegeln, können demnach bei der vorliegenden Stichprobe mengenmäßig keine große Rolle spielen. Die Sparsamen „Das heißt, im Kindergarten müsst ich’s Essensgeld bezahlen, obwohl ich zu Hause aber auch kochen tue. Und da, in dem Moment, spart man als Familie.“ - Frau S. -

Die Sparsamen haben sich aufgrund der Kosten gegen eine Kindertagesbetreuung entschieden. Es ist davon auszugehen, dass diese Entscheidung – zumindest bei der Mehrheit dieser Eltern – bei einem Wegfall der Kosten oder einer

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Kostenreduzierung anders ausfallen würde. Sie werden daher hier nicht zu den Typen gezählt, die eine Kindertagesbetreuung ablehnen, auch wenn sie in den Interviews vielfach nicht explizit den Wunsch, ihr Kind in einer Einrichtung unterzubringen, geäußert haben. Die Abwartenden „… dass er sich daran schon mal gewöhnt für die Schule. Deshalb hab’ ich gesagt, ja ok, für ein Jahr, das ist ganz gut, und dass er nicht nur selber auswählen kann, mit wem er zusammen ist, sondern dass er sich auch wirklich eingliedern muss.“ - Frau K. -

Die Abwartenden wünschen sich eine Betreuung ihres Kindes für einen späteren Zeitpunkt – in der Regel soll das Kind bei Beginn des Kindergartenjahres bereits drei oder auch vier Jahre alt sein. In etwa 15 Prozent der Fälle war allerdings auch erst eine Betreuung zum fünften Lebensjahr des Kindes gewünscht. In der telefonischen Befragung verbleibt bei Eltern der jüngeren Kinder eine Unsicherheit darüber, ob der gewünschte Eintrittszeitpunkt eine Anpassung an die übliche Vergabepraxis widerspiegelt oder tatsächlich den Wünschen der Befragten entspricht. Die Enttäuschten „… haben wir oft versucht ein Gespräch zu haben, ähm, mit den Erzieherinnen … aber leider ohne Erfolg. Und dann musste ich die Tochter einfach vom Kindergarten raus nehmen.“ - Frau S.-

Die Enttäuschten haben mit einem ihrer Kinder in einer Kindertageseinrichtung negative Erfahrungen gemacht, die dazu geführt haben, dass sie das Zielkind der Untersuchung nicht in eine Kindertageseinrichtung geben. Sie hatten ursprünglich den Wunsch, ihre Kinder in einer Kindertageseinrichtung betreuen zu lassen, und überraschenderweise zeigte sich in beiden Erhebungsphasen, dass diese Eltern nicht zwangsläufig ihr Kind generell nicht mehr in einer Kindertageseinrichtung betreuen lassen möchten. Die Mehrzahl der Eltern möchte trotz der Enttäuschung zu einem späteren Zeitpunkt wieder eine (andere) Kindertageseinrichtung in Anspruch nehmen.

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Die am Kindeswillen-Orientierten „Ich konnte morgens machen, was ich wollte. Der hat geschrien. Überredungskünste. Nichts hat geholfen. Der hat geschrien.[…] Ich sag: Das geht nicht. Dann nehm ihn raus.“ - Herr P. -

Die letzte Gruppe von Eltern, die eine Betreuung in einer Kindertageseinrichtung wünschen, aber ihr Kind zur Zeit zu Hause betreuen, sind die am Kindeswillen-Orientierten. Diese Eltern geben ihr Kind nicht in eine Einrichtung, weil das Kind keine Einrichtung besuchen möchte. Von den in der ersten, explorativen Erhebungsphase befragten Eltern konnten keine diesem Typ eindeutig zugeordnet werden, was ein Indikator dafür sein könnte, dass dieses Begründungsmuster relativ selten ist. Dementsprechend trat dieser Typ auch in der quantitativen Elternbefragung nur sehr selten auf. Die andere große Gruppe der Eltern – die Eltern, die bisher nicht den Wunsch hatten und auch in der Zukunft nicht vorhaben, ihr Kind institutionell betreuen zu lassen – umfasst nur zwei Typen: die Familienüberzeugten und die pragmatisch Familienorientierten. Das Spektrum der Gründe, aus denen diese Eltern ihre Kinder in der Familie betreuen, ist wesentlich schmaler als bei den Familien, die sich eine Betreuung für ihr Kind wünschen oder wünschten: Die Familienüberzeugten „Und da … wollte ich so gerne mit ihnen gemeinsam das Leben entdecken, so …“ - Frau E. -

Die Familienüberzeugten haben sich aktiv und reflektiert gegen institutionelle Betreuung entschieden und führen eine Reihe von familienzentrierten Gründen für ihre Entscheidung an (bspw. „sie wollen ihr Kind selbst erziehen“, „das Zusammensein mit den Geschwistern ist wichtig“). Für ihre Argumentation spielen Aspekte wie Platzmangel, Öffnungszeiten, Kosten und Entfernung keine Rolle. Es sind dies in der Regel Familien im mittleren Einkommensband, die in einer klassischen Rollenverteilung des Ernährermodells leben. Sie werden auch durch veränderte Rahmenbedingungen nicht (oder nur schwer) für eine außerhäusliche Betreuung zu gewinnen sein.

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192 Die pragmatisch Familienorientierten3

Die pragmatisch Familienorientierten benennen im Gegensatz zu den Familienüberzeugten im Interview nicht explizit den besonderen Wert, den sie dem Familienleben und dem Zusammensein mit dem Kind sowie seiner Erziehung beimessen. Ihre Haltung, dass die Kinder zu Hause bleiben, ist für sie selbstverständlich und bedarf keiner weiteren Begründung. Unter diesen Familien sind die größten Haushalte zu finden. Meist müssen beide Elternteile zum Erwerbseinkommen beitragen und die Betreuung der Kinder ist eine Aufgabe der (erweiterten) Familie. Tabelle 1: Häufigkeitsverteilung der Typen

Einstellung gegenüber Institutioneller Betreuung

Grundsätzlich aufgeschlossen

Grundsätzlich ablehnend Gesamt

mit ausdrücklichem Wunsch nach einer Betreuung ohne ausdrücklichen Wunsch bzw. uneinheitlich

Typ

N

Abgelehnte Abwartende Am KindeswillenOrientierte Sparsame

37 50

Enttäuschte

11

Familienzentrierte Pragmatisch Familienorientierte

13

4 8

9 132

Anmerkung: Von den 148 interviewten Eltern lassen sich 132 Familien eindeutig einem Familientyp zuordnen. 16 Familien sind Mischtypen und konnten deshalb keinem eindeutigen Familientyp zugeordnet werden.

Aufgrund der methodischen Schwierigkeiten bei der Rekrutierung einer hinreichend großen und unverzerrten Stichprobe lässt sich die beschriebene Verteilung der Typen und die ihnen zugrunde liegenden Motive nicht auf die Haus3

Der Typus der pragmatisch Familienorientierten wurde erst bei der Auswertung der Telefoninterviews entwickelt und kann daher nicht durch ein Zitat aus den explorativen Interviews illustriert werden.

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kinder in der BRD hochrechnen. Vielmehr muss bei der Bewertung der Fallzahlen das Zustandekommen der Stichprobe berücksichtigt werden. Wenig überraschend ist, dass die Abwartenden die größte Gruppe sind: Die meisten befragten Eltern schicken ihr Kind (noch) nicht in eine Kindertageseinrichtung, weil das Kind erst drei Jahre alt ist und es erst im nächsten Kindergartenjahr eine Tageseinrichtung besuchen soll. Da die Dreijährigen bundesweit die größte Gruppe der Kinder sind, die keine Kindertageseinrichtung besuchen, hat dieses an das Alter gebundene Motiv sowohl die meisten Nennungen in der Stichprobe als auch aller Wahrscheinlichkeit nach in der Grundgesamtheit. Weniger erwartbar war dagegen, dass ein Drittel der Eltern mit dreijährigen Kindern nicht auf eigenen Wunsch auf einen Platz wartet, sondern dass sie aufgrund eines fehlenden passenden Angebots ihr Kind zu Hause betreuen – und sie somit in der hier beschriebenen Typologie zu den Abgelehnten zählen. Des Weiteren muss betont werden, dass auch ohne Berücksichtigung der Eltern, die ihr Kind erst im nächsten – zum Teil auch erst im darauf folgenden – Jahr in eine Kindertageseinrichtung geben wollen, die Gruppe der Familien, die einer Betreuung grundsätzlich aufgeschlossen gegenüberstehen, die deutliche Mehrheit bildet. Dieses Ergebnis wird zum einen durch die Einschätzungen der im Forschungsprojekt befragten Experten aus Betreuungseinrichtungen und sozialen Diensten gestützt. Diese Experten halten fehlende (passende) Angebote für einen wichtigen Grund dafür, dass Eltern ihr Kind nicht in eine Kindertageseinrichtung schicken (können). Zum anderen wird dies durch die Entwicklung der Besuchsquoten in einigen Bundesländern bestätigt. Beispielsweise meldete Rheinland-Pfalz, dass bei der Schulanmeldung 2006 nur noch 386 Kinder, entsprechend 1,1 Prozent aller untersuchten Kinder, keine Kindertageseinrichtung besucht haben (Schriftliche Mitteilung des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Rheinland-Pfalz zu den Ergebnissen zum Sprachförderbedarf bei der Schulanmeldung für das Schuljahr 2007/2008). Dementsprechend haben 98,9 Prozent der Kinder das in Rheinland-Pfalz kostenfreie Kindertagesbetreuungsangebot genutzt. Ein attraktives, kostengünstiges Angebot nehmen offensichtlich fast alle Eltern wahr – was sich wie gesagt damit deckt, dass in der vorliegenden Studie die meisten Eltern, die ihr Kind zur Zeit zu Hause betreuen, grundsätzlich einer Kinderbetreuung aufgeschlossen gegenüberstehen. Um ein vollständiges Bild über die Begründungsmuster von Familien zu erhalten wurden Interviews mit diversen Experten4 im Feld geführt. Ziel war es 4 Siehe auch Abschlussbericht des Projektes „Kinderbetreuung in der Familie“ (Hüsken, Seitz u. a. 2008)

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diejenigen Begründungsmuster zu ergänzen, die von den Befragten nicht direkt genannt werden, die aber zu der Entscheidung gegen den Kindergarten beitragen. Unter diesen „verdeckten“ Gründen werden Problemkonstellationen wie psychische Probleme oder Suchtprobleme der Eltern, ALG-II-Bezug unter Berufung auf eine notwendige Kinderbetreuung zu Hause sowie Ängste vor Kritik und Kontrolle durch die Erzieherinnen eines Kindergartens gefasst, deren Erforschung ganz offensichtlich an Grenzen stößt. Die Betroffenen selbst stehen für Befragungen nicht zur Verfügung. Doch auch die Experten der unterschiedlichsten Felder hatten keinen unmittelbaren Kontakt zu diesen Familien. Vielmehr konnten auch sie nur vermuten, welche Konstellationen sich aus ihrer Berufserfahrung hinter der Gruppe der Hauskinder verbergen. Das unter der Bedingung eines günstigen Betreuungsangebotes verbleibende Prozent dürfte sich demnach im Wesentlichen aus den beiden einer Kindertagesbetreuung ablehnend gegenüberstehenden Typen, den Familienüberzeugten und den pragmatisch Familienorientierten, sowie einigen Familien mit „verdeckten“ Gründen zusammensetzen.

4

Kindergartenpflicht und die Alternativen

Die vorliegenden Befunde liefern eine Reihe von Hinweisen darauf, dass die Frage nach der Kindergartenpflicht nur ein nachrangiges Problem ist und vorrangig ein Ausbau des Betreuungsangebots sowie die vollständige Kostenbefreiung in den Blick genommen werden sollten – wie dies zur Zeit auf der politischen Bühne auch der Fall ist. Zum Abschluss des Beitrages sollen daher die Konsequenzen der vorliegenden empirischen Ergebnisse für die Gestaltung des Tagesbetreuungsangebotes detaillierter diskutiert werden: 4.1 Ausbau des Tagesbetreuungsangebots Die Schlussfolgerungen, die sich aus den Erhebungen für die Angebotsstrukturen ziehen lassen, decken sich mit bekannten Forderungen zur Weiterentwicklung von Tagesbetreuungsangeboten und den Trends, die sich in vielen Kommunen bereits beobachten lassen: Die Notwendigkeit einer verbesserten, sozialräumlichen und zeitnahen Anpassung des Betreuungsangebotes für drei- bis sechsjährige Kinder wird – auch fast 10 Jahre nach Ablauf der Übergangsfristen für die Erfüllung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz – durch die Befragung der Eltern und der Experten belegt. Hervorzuheben sind hierzu

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drei Punkte: (1.) Es berichten sowohl Eltern als auch Experten, dass Kinder keine Kindertageseinrichtung besuchen, weil es keine wohnortnahen Angebote gibt, (2.) es fehlen häufig Möglichkeiten, Kinder im laufenden 'Kindergartenjahr' unterzubringen, und (3.) es gibt ungedeckte Bedarfe insbesondere nach Plätzen für dreijährige Kinder. Hierbei kann nicht von einem generellen Mangel an Plätzen die Rede sein. Es ist vielmehr so, dass in bestimmten Wohnquartieren und bestimmten ländlichen Regionen zum einen die Familien subjektiv nicht in der Lage sind, eine größere Mobilität, Organisationskompetenz und Motivation aufzubringen, um ihre Kinder – bei fehlendem Platz in der nächstgelegenen Kindertageseinrichtung – in eine weiter entfernte Einrichtung zu bringen. Zum anderen mangelt es in ländlichen Regionen häufig an einer Trägervielfalt, die es ermöglichen würde, nach einem 'fehlgeschlagenen' Besuch in einer Einrichtung einen zweiten Versuch in einer anderen Einrichtung zu unternehmen. Diese Formen des Platzmangels entziehen sich einer einfachen Lösung. Die Empfehlung kann daher nur lauten, eine sehr sorgfältige, kleinflächige und quartiersbezogene Sozialraumanalyse durchzuführen, auf deren Grundlage eine Bedarfsplanung entsteht, mit deren Umsetzung Träger in die Lage versetzt werden, zeitnah und flexibel zu reagieren. Die bisher sehr selten angebotenen Fahrdienste können nur in Grenzen das Problem wohnortnaher Plätze lösen, da längere Fahrzeiten insbesondere bei verhältnismäßig kurzen Betreuungszeiten den Kindergartenkindern kaum zuzumuten sind. Das zweite Problem, das Problem fehlender Überkapazitäten für die flexible Aufnahme von Kindern im laufenden Jahr, ist in erster Linie ein Problem der finanziellen Ausstattung der Träger und ließe sich entsprechend 'leicht' lösen. Die zur Zeit vielerorts zu beobachtende Umstellung der Finanzierung – weg von der Pauschalfinanzierung einer gegebenen Anzahl von Betreuungsplätzen hin zu einer an Anwesenheitszeiten der Kinder orientierten Aufwandsfinanzierung – deutet allerdings eher darauf hin, dass es in Zukunft für die Einrichtungen schwieriger wird, Überkapazitäten bereitzustellen – abhängig ist dies natürlich von der Höhe der bereitgestellten Mittel. Im Hinblick auf das Angebot für dreijährige und für gerade erst drei Jahre alt gewordene Kinder ist mit dem Ausbau der Betreuung für unter Dreijährige in den kommenden Jahren eine Veränderung abzusehen. Durch die damit verbundene Verschiebung des Eintrittsalters für viele Kinder und die Anpassung der Betreuungsangebote an junge Kinder wird sich einerseits die Anzahl der Kinder weiter erhöhen, die mit 3 Jahren oder im Jahr, in dem sie drei werden, eine Kindertageseinrichtung besuchen – andererseits ist vorhersehbar, dass sich

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auch der Bedarf an Plätzen für Dreijährige erhöhen wird, je selbstverständlicher eine Betreuung für diese Kinder wird. Auch in diesem Punkt wird daher weiterhin Handlungsbedarf für die Kommunen bestehen. Weniger bedeutsam für die Entscheidung über den Besuch einer Kindertageseinrichtung sind nach unseren Erhebungen spezielle Öffnungszeiten oder bestimmte pädagogische Angebote. Damit ist nicht gemeint, dass kein Bedarf für spezielle Angebote oder besondere Öffnungszeiten besteht. Dieser wurde in verschiedenen Studien nachgewiesen (bspw. Esch, Klaudy, Stöbe-Blossey 2005). Für die grundsätzliche Entscheidung für oder gegen eine Kindertagesbetreuung spielen diese Aspekte allerdings nach den vorliegenden Daten eine untergeordnete Rolle. Die Ergebnisse der Experteninterviews zeigten, dass Einrichtungen dann erfolgreich arbeiteten, wenn sie auf der Basis von Sozialraumanalysen und Sozialraumorientierung Angebote entwickeln, die die Bedürfnisse und Interessen der Familien vor Ort direkt aufgreifen und in wohnortnahe und niedrigschwellige Angebote umwandeln. Einige Einrichtungen nehmen deshalb bereits frühzeitig Kontakt zu neuen Familien auf, um deren Ängste vor Institutionen abzubauen. „Wir erreichen auch Familien, die andere Einrichtungen nicht erreichen, weil wir ein sehr niedrigschwelliges Angebot haben. Wir setzen zum Beispiel nicht voraus, dass man die U-Untersuchungen haben muss. Wir bieten an, wir begleiten euch, damit da Impfungen auch nachgeholt werden können. Dass wir alles ausklammern von unserer Angebotsstruktur, wo Kinder aus Armutsfamilien diskriminiert werden könnten. Das heißt, die Kinder bringen hier kein Bütterchen mit. Wir decken immer den Tisch. Und die Kinder können das essen, was auf dem Tisch steht und nicht das, was Mutter in die Tasche oder Mutter nicht in die Tasche gepackt hat.“ - Einrichtungsleitung Frau K. -

4.2 Einführung der Kostenfreiheit Immer wieder diskutiert wird die Frage, ob der Besuch einer Kindertageseinrichtung zumindest im letzten Jahr vor der Einschulung kostenfrei sein sollte. Empirisch gesichert ist, dass die Anzahl der Kinder ansteigt, wenn die Betreuung kostenfrei angeboten wird. Dies belegen zum einen die bereits zitierten Zahlen aus Rheinland-Pfalz sowie die Zahlen aus dem Saarland – zwei Bundesländern, die Kostenfreiheit für die Betreuung im letzten Jahr vor der Schule eingeführt haben: Jeweils annähernd 99 Prozent der Kinder besuchten in diesen Ländern zum Zeitpunkt der Schulanmeldung bzw. der Schuleingangsuntersu-

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chung im Jahr 2006 eine Kindertageseinrichtung. Zum anderen belegen dies die Aussagen der Eltern, die in der vorliegenden Studie und auch in der Brandenburger Studie (Krampe 2005) die Kosten als Grund für die häusliche Betreuung angegeben haben. Ebenso kann jedoch aufgrund derselben Quellen als gesichert gelten, dass auch bei einem kostenfreien Betreuungsangebot nicht alle Kinder in eine Kindertageseinrichtung gehen werden. In Rheinland-Pfalz und im Saarland war es etwa jedes hundertste Kind, das keine Kindertageseinrichtung besucht hat, und in der vorliegenden Studie sowie in der Studie von Krampe (2005) haben Eltern ebenfalls dargelegt, dass sie aus anderen Gründen als den Kosten ihre Kinder in der Familie erziehen. Dies trifft vor allem auf die Familienüberzeugten und mit gewissen Unsicherheiten auch auf die pragmatisch Familienorientierten zu. Bisher unbekannt ist, wie viele Kinder bei einer Kostenbefreiung tatsächlich regelmäßig eine Kindertageseinrichtung besuchen und nicht nur dort angemeldet sind. Weitere Untersuchungen könnten Aufschluss darüber geben, inwieweit eine Kostenbefreiung Einfluss auf den Anteil der Kinder hat, die nur sporadisch eine Kindertageseinrichtung besuchen, obwohl sie angemeldet sind. Die Überlegung, dass mit einer Veränderung der Bemessungsgrenzen der (in den meisten Ländern ohnehin bereits geltenden) Sozialstaffelung der Elternbeiträge (Lange 2008) dieselben Effekte erzielt werden könnten wie mit einer Kostenbefreiung, trifft nur mit Einschränkungen zu: Zum einen muss bei einer Sozialstaffelung der Elternbeiträge zusätzlich berücksichtigt werden, dass für Bedürftige auch das Essensgeld ein entscheidender Faktor sein kann. Eine Befreiung vom Essensgeld wäre also auf jeden Fall erforderlich. Weiterhin erfordert eine Sozialstaffelung der Elternbeiträge unweigerlich eine aufwändige Beantragung der Beitragsreduzierung. Dies hindert sowohl die Eltern, die nicht dazu in der Lage sind, die damit verbundenen bürokratischen Hürden zu überwinden, als auch jene Eltern, die ihre finanzielle und familiale Situation nicht offenlegen wollen, daran, die (hochschwellige) Beitragsreduzierung zu beanspruchen. Schließlich sind es nicht nur bedürftige Eltern, die ihr Kind aus Kostengründen nicht in eine Einrichtung schicken. Nicht zuletzt würde eine kostenfreie Betreuung dazu beitragen, Kündigungen zu vermeiden, die sich auf den Verzug der Beitragszahlungen rückführen lassen. Abschließend soll noch darauf hingewiesen werden, dass die politischen Entwicklungen in den Ländern voraussichtlich in naher Zukunft gesetzgeberische Aktivitäten des Bundes erübrigen – zumindest wenn auch die übrigen Länder der Initiative der Länder Berlin, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-

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Pfalz und des Saarlandes folgen, die bereits eine Befreiung von den Elternbeiträgen im letzten Jahr vor Beginn der Schulpflicht beschlossen haben (Lange 2008). 4.3 Einführung einer Kindergartenpflicht? Eine Reihe von Gründen sprechen gegen die Einführung einer Kindergartenpflicht: Zunächst sinkt, wie berichtet, die Zahl der Kinder in häuslicher Betreuung weiterhin und nähert sich im Jahr vor der Schule – zumindest bei gleichzeitiger Kostenbefreiung – dem Ein-Prozentbereich. Die Anzahl der Kinder, für die ein so weitreichender rechtlicher Eingriff wie die Kindergartenpflicht tatsächlich eine Änderung ihrer Situation brächte, ist daher relativ klein und schrumpft weiterhin. Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass diese Kinder nicht – wie häufig in politischen, aber auch wissenschaftlichen Diskussionen zu hören - hauptsächlich aus bildungsfernen oder Familien mit Migrationshintergrund stammen. Vielmehr kommt der größte Teil der Kinder, die keinen Kindergarten besuchen, aus Familien ohne Migrationshintergrund und aller sozialen Schichten. Diese Tatsachen sprechen dafür, anstelle einer universellen Regelung für alle Kinder Einzelfallmaßnahmen für jene Kinder anzustreben, die zu ihrer individuellen Förderung eine Kindertageseinrichtung besuchen sollten. Dies entspricht auch der bisherigen Praxis in der Bezirkssozialarbeit. Gegen die Einführung einer Kindergartenpflicht allein im letzten Jahr vor dem Schulbesuch spricht darüber hinaus, dass sie eher weniger geeignet ist, ihr wichtigstes Ziel, die Förderung von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf, zu erreichen. Gerade für diese Kinder wäre (zusätzlich zur Unterstützung der Familie) eine langjährige anstelle einer einjährigen Förderung in einer Kindertageseinrichtung anzustreben. Die Kitapflicht müsste demnach nicht im letzten Jahr vor der Einschulung greifen, sondern ab dem vierten Lebensjahr oder früher. Für jene Eltern, die ihre Kinder aus Überzeugung in der Familie betreuen und so ihre häufig differenziert dargelegten Vorstellungen von Familienleben und Erziehung verwirklichen, sind die Argumente der Befürworter einer generellen Kindergartenpflicht wenig stichhaltig. Der generelle Verweis auf mögliche positive Effekte von institutioneller Tagesbetreuung überzeugt diese Eltern nicht, da der wichtigste Faktor für die Entwicklung der Kinder die Qualität der Kindertagesbetreuung ist: Nur hohe Betreuungsqualität institutioneller Kinder-

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tagesbetreuung wirkt sich positiv auf die soziale und emotionale Entwicklung des Kindes aus (Peisner-Feinberg u. a. 2001) und auf diese können Eltern kaum Einfluss nehmen. Nicht zufriedenstellend lösen lässt sich auch die Frage der Ahndung eines Verstoßes gegen eine mögliche Kindergartenpflicht, wenn man die möglichen Auswirkungen einer Sanktion auf die Entwicklung des Kindes bedenkt. Womöglich muss das Kind in eine Kindertageseinrichtung gehen, weil seine Eltern durch Ordnungsmittel dazu gezwungen werden, oder es leidet unter Umständen darunter, etwas Verbotenes zu tun, falls die Eltern es nicht in eine Kindertageseinrichtung gehen lassen. Weiterhin würde mit einer Verpflichtung möglicherweise eine Anmeldequote von 100 Prozent erreicht werden, was aber nicht zwangsläufig bedeuten würde, dass jedes angemeldete Kind tatsächlich regelmäßig die Kindertageseinrichtung besucht. Bereits heute ist es für Einrichtungen ein nennenswertes Phänomen, dass eine bestimmte Anzahl der angemeldeten Kinder nur sporadisch oder gar nicht mehr erscheint. Allerdings würden sicherlich die Eltern, die sich eine Betreuung in einer Kindertageseinrichtung wünschen, die Einführung einer Kindergartenpflicht begrüßen – wie gezeigt werden konnte, ist dies ein erheblicher Teil der Eltern, die ihre Kinder zu Hause betreuen. Denn die Kommunen wären dazu verpflichtet, auch für diese Eltern, die bisher ihre Wünsche nicht durch- oder umsetzen konnten, ein nutzbares Angebot bereitzustellen. Für die Kommunen würde dies allerdings auch bedeuten, dass sie neben dem Problem der Kosten und der Öffnungszeiten insbesondere das Problem der wohnortnahen Versorgung mit Plätzen lösen müssten – ein Problem, das aufgrund der Dynamik der Altersstruktur in Wohnquartieren und der geringeren Mobilität von 'Kindergartenkindern' im Vergleich zu Schulkindern nicht zu unterschätzen ist. Die Lösung dieser Aufgaben ist jedoch eher eine Frage des politischen Willens und nicht an die Einführung einer Kindergartenpflicht gebunden. Zu Beginn dieses Beitrages wurde die Frage gestellt, inwieweit die Forderung in der Öffentlichkeit nach Einführung einer Kindergartenpflicht zielführend ist oder nicht. Das Projekt „Kinderbetreuung in der Familie“ ging der Frage nach, was Familien dazu bewegt, ihre Kinder nicht in eine Einrichtung zu geben. Dabei wurden die Schwierigkeiten, diese Familien für eine Befragung zu gewinnen, ausführlich dargestellt. Die Ausführungen der Eltern haben gezeigt, dass die in der Öffentlichkeit vorherrschenden vereinfachenden Erklärungen nicht ausreichen, um zu verstehen, warum Eltern sich dafür entscheiden, ihre Kinder in der Familie zu erziehen und zu betreuen. Die Gründe für diese

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Entscheidung lassen sich nicht einfach darauf reduzieren, dass Kindergartenplätze zu teuer sind, dass religiöse Vorbehalte den Besuch in (westlichen) Kindertageseinrichtungen verhindern, dass keine Bereitschaft zur Integration besteht oder dass bildungsferne Familien den Wert frühkindlicher Bildung nicht verstehen. Sie setzen sich vielmehr bei den meisten Familien aus einer Reihe von konkreten Gründen für oder gegen Kinderbetreuung zusammen. Je nach Typ liegen der Entscheidung sehr unterschiedliche Prozesse zugrunde: Einige Eltern setzen sich intensiv damit auseinander, was Familienleben für sie bedeutet, andere betonen ihre besonderen Ansprüche an die Bildung und Erziehung der Kinder, wieder andere blicken auf eine „gescheiterte Kindergartenkarriere“ ihres Kindes oder eines Geschwisters zurück, und schließlich versuchen auch Eltern vergeblich, einen Platz in einer Kindertageseinrichtung für ihr Kind zu bekommen – um mit dieser Aufzählung nur einen Ausschnitt des oben dargestellten Spektrums an Argumentationszusammenhängen in Erinnerung zu rufen. Abschließend wurde im letzten Abschnitt die Eingangsfrage zur Notwendigkeit der Einführung einer Kitapflicht wieder aufgegriffen. Unmittelbar verbunden mit der Kitapflicht wurden die Fragen des Ausbaus und der Kostenfreiheit der Kindertagesbetreuung diskutiert. Unter Berücksichtigung der Ergebnisse des Projektes erscheint es nicht notwendig, den Familien das Recht auf die individuelle Entscheidung pro oder contra Kindertagesbetreuung zu nehmen. Deutlich wurde, dass durch Kostenbefreiung und Ausbau von qualitativ hochwertiger Kindertagesbetreuung Familien von sich aus motiviert werden können, ihr Kind in eine Kindertageseinrichtung ihres Vertrauens zu geben. „Wenn man Kinder mit besonderem Förderbedarf erreichen will, sollte man nicht mit Zwang drohen, sondern eher darüber nachdenken, ihnen vorzugsweise Ganztagsplätze anzubieten und den Kindertagesstätten mit Kindern, die einen höheren Förderbedarf haben, eine Personalausstattung zu gewähren, die im Hinblick auf Qualität und Quantität eine besondere, auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmte Förderung ermöglicht“ (Gerstein 2007). Im Lichte unserer Ergebnisse erscheint die Diskussion um das Thema Kitapflicht, die sich öffentlichkeitswirksam auf die Erreichbarkeit von Familien, deren Kinder besondere Förderbedarfe zu haben scheinen, konzentriert, zu vereinfachend und der Komplexität des Themas nicht angemessen. Die bei einer Einführung einer Kindergartenpflicht ohnehin notwendigen Investitionen in die Betreuung alleine versprechen auch ohne Zwang eine deutliche Erhöhung der Betreuungsquote.

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Teil3 Soziale Disziplinierung ohne Ende oder professionelle Neukonzeption - Exemplarisehe Analysen von Institutionen und Professionen

Frühkindliche Bildung und Betreuung im ‚Sozialinvestitionsstaat’ – mehr Chancengleichheit durch investive Politikstrategien?1 Nicole Klinkhammer

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Politischer Wandel und eine „neue“ Perspektive auf Kinder

Als Reaktion auf gesellschaftspolitische Anforderungen im In- wie europäischem Ausland hat sich in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel in der bundesdeutschen Familienpolitik vollzogen. Davon ausgehend, dass der konservativ-korporatistische Wohlfahrtsstaat nur noch unzureichende Antworten auf soziale, demographische und ökonomische Wandlungsprozesse in der Gesellschaft bietet, setzte sich zusehends das Konzept eines „aktivierenden Staates“ oder des „Sozialinvestitionsstaates“ durch (vgl. Giddens 1998, 2000, 2001; Jenson/Sineau 2001; Lister 2003). Ausgangspunkt für die „grundsätzliche Neuprogrammierung der deutschen Sozialpolitik“ (Ostner 2008: 49) ist die von der Regierung Schröder verabschiedete Agenda 2010, welche sich an OECDVorschlägen (vgl. OECD 2001) und den Vereinbarungen der LissabonKonferenz zur Modernisierung des europäischen Sozialmodells orientiert (vgl. Vandenbroucke 2002; Annesley 2007). Im Unterschied zum bestehenden Leitgedanken des „vorsorgenden“ Sozialstaates, akzentuiert die neue Generation von Sozialpolitik die Idee der sozialen Investitionen und deren Beitrag zur wirtschaftlichen Entwicklung sowie der Aktivierung und Befähigung des Individuums zur Bewältigung seiner Lebenslagen (vgl. Evers 2008; Lessenich 2008: 77f.). Im Zuge dieses sozialpolitischen Paradigmenwechsels sind Kinder und deren Bedingungen des Aufwachsens stärker in den Blick geraten. Als „nachwachsende Generation“ werden sie als „Zukunftsfaktor“ für den Wirtschaftsstandort Deutschland gehandelt. Investitionen in die frühkindliche Bildung und Betreuung rücken im Sinne einer nachhaltigen Förderung von gesellschaftlichem „Humankapital“ und der „employability“ ins Zentrum familienpolitischer An1 An dieser Stelle möchte ich Andreas Lange für seine hilfreichen Anregungen und Kritiken am Manuskript danken.

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sätze. Nachdem diverse Studien, wie der aktuelle Unicef-Bericht (vgl. Bertram 2008) oder der Bildungsbericht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008; BMFSFJ 2005a), dringenden Reformbedarf hinsichtlich der institutionellen Bildung und Förderung sehen, tritt der Staat – unter dem oben benannten sozialinvestiven, befähigenden Motiv – nun verstärkt in den Bereichen als Akteur kindlicher Wohlfahrt auf, die zuvor primär der Familie zugeordnet waren. Dabei propagiert das Bundesfamilienministerium als ein zentraler Akteur zum einen den wirtschaftlichen Nutzen dieser Investitionen sowie andererseits den Einsatz für mehr Chancengleichheit im Aufwachsen aller Kinder (vgl. BMFSFJ 2005a, b). Solche sozialpolitischen „Neuprogrammierungen“ als auch das damit verbundene staatliche Interesse an Kindern und den Bedingungen von Kindheit sind keineswegs neu. Bühler-Niederberger (i.d.B.) zeigt anhand der Aufarbeitung einzelner epochaler Ausschnitte professioneller wie sozialstaatlicher Fürsorge für Kinder, dass die Geschichte adultistischer Interventionsformen zur Gestaltung von Kindheit bereits auf eine lange Tradition zurück blicken kann. Gestern wie heute stellt das Interesse an Kindern „vorrangig ein Interesse an der Zukunft der Gesellschaft [dar] und die Intervention in das Leben der Kinder ist (…) entweder Investition in Humankapital oder Disziplinierung der Kinder im Interesse sozialer Ordnung“ (ebd.: i.d.B., Ergänzung NK).

Damit, so konstatiert die Autorin, gibt es „erstaunlich wenig Unterschiede zwischen den historischen Versuchen, Kindheit zu gestalten“ (ebd.). Der aktuelle Paradigmenwechsel in der bundesdeutschen Familienpolitik lässt sich demnach als ein Beispiel sozialstaatlicher Interventionsform mühelos in die historische Reihe einordnen. Was ist dann „neu“ am politischen Blick auf Kinder? Wenngleich gewisse Rhetoriken, Argumente und Motive zur Legitimation politischen Handelns immer wieder in sich ähnelnder Form zu finden sind, stellt die analytische Aufarbeitung gegenwärtiger politischer wie gesellschaftsstruktureller Wandlungsprozesse sowie deren Bedeutungen für die Konstruktion von Kindheit das ‚Herzstück’ kindheitssoziologischen Interesses dar. Jede historische Epoche ist, so die Annahme der konstruktivistisch orientierten Kindheitsforschung, geprägt von sozialen, wirtschaftlichen und zeithistorischen Bedingungen, die Kindheit sowie die Positionierung von Kindern in der generationalen Ordnung des Sozialen neu bestimmen und damit verändern – wenngleich bis heute das generationale Gefüge von einem ungleichen Machtverhältnis gekennzeichnet ist (vgl. Honig 1999; Alanen 2005).

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Infolge dessen wirft der vorliegende Beitrag einen Blick auf aktuelle familienpolitische Bemühungen zur Gestaltung von Kindheit, in denen möglichst frühe und umfassende Bildung die Prämisse bildet. Durch mehr Bildung für alle Kinder kann mehr Chancengleichheit für alle Kinder erreicht werden – so der Tenor. Es ist nicht nur der Verweis auf ‚Gleichheit durch Bildung’ (!), der Irritationen auslöst. Vielmehr weist die politisch nur marginal thematisierte soziale Strukturiertheit des deutschen Systems der Kindertagesbetreuung und der damit bestehenden bzw. sich unter einem sozialinvestiven Paradigma gegebenenfalls noch verschärfenden Widersprüche auf einige ‚Fallstricke’ für ein ‚chancengleiches’ Aufwachsen von Kindern hin. Die zugleich bestehende Dominanz ökonomischer Argumentationslinien in den politischen Debatten führt aus einer kindheitssoziologischen Perspektive zu der kritischen Frage, ob die benannten Entwicklungen neue Ausgangsbedingungen für ein chancengerechtes2 Aufwachsen von Kindern schaffen oder ob nicht bestehende Formen von Chancenungerechtigkeit und Segregation in der Bevölkerungsgruppe der Kinder verfestigt werden (vgl. Betz i.d.B). Wirkungsmechanismen sozialer Ungleichheit3, so die Annahme, werden durch eine aktivierende Politikstrategie nicht aufgelöst, sondern unter den gegebenen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eher verstärkt. Wenngleich es noch keine fachwissenschaftlichen Erkenntnisse bezüglich der Effekte und langfristigen Folgen des familien- und sozialpolitischen Paradigmenwechsel gibt, so sollen im Folgenden anhand aktueller Reformen und deren Ausgestaltung einige Ambivalenzen für das Aufwachsen von Kindern diskutiert werden. Dazu werden zunächst die wesentlichen Merkmale eines idealtypischen sozialinvestiven Wohlfahrtsregimes sowie der Rolle von Kindern in diesem Konzept skizziert. Darauf folgend steht die Analyse des bundesdeutschen Bildungs- und Betreuungssystems sowie hier vorgenommener Reformen im Vordergrund. Diese werden dann auf der Folie der neueren Kindheitsfor2

Ich habe mich bewusst für den Ausdruck der Chancengerechtigkeit entschieden, um so die kritische Distanz zum Begriff der Chancengleichheit in diesem Beitrag untermalen bzw. diesbezügliche Irritationen bei dem/der Leser/in vermeiden zu können. 3 Wenngleich die Theorien sozialer Ungleichheit unterschiedliche analytische Akzente legen und entsprechend unterschiedliche Erklärungsansätze für die Ursachen und Merkmale sozialer Ungleichheit entwickelt haben, so geht es im Kern um die ungleiche Verteilung von Lebenschancen (z.B. ungleiches Einkommen, ungleiche Zugänge zu Bildung, ungleiche Chancen je nach Geschlecht) (vgl. Burzan 2005). In Rekurs auf das Lexikon der Soziologie (Krause 1994: 697) umschreibt Burzan Ungleichheit als „jede Art verschiedener Möglichkeiten der Teilhabe an Gesellschaft bzw. der Verfügung über gesellschaftlich relevante Ressourcen“ (ebd., S.7). In der lebenslauftheoretischen Ungleichheitsforschung hat sich zum einen gezeigt, dass sich Ungleichheit im Lebensverlauf aufbaut und zum anderen ‚sozial’ vererbt wird.

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schung betrachtet. Der Beitrag schließt mit einer kritischen Reflexion über bestehende Spannungsfelder, aber auch Chancen sozialinvestiver Politikstrategien für ein chancengerechtes Aufwachsen von Kindern.

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Der „investive turn“ in der Sozialpolitik: Konzeptionelle Eckpunkte eines Idealtypus

Da die konzeptionellen Ansätze des „Sozialinvestitionsstaates“ in den letzten Jahren häufig Gegenstand analytischer Deskriptionen in der Wohlfahrtsstaatforschung waren (vgl. u.a. Lister 2002, 2004; Jenson/Sineau 2001, Jenson/SaintMartin 2003; Lewis/Surender 2004; Olk 2004, 2007) beschränke ich mich im Folgenden auf die Eckpunkte eines Idealtypus. Mit seinem Konzept des „Dritten Weges“ in der Sozialpolitik lässt sich Anthony Giddens als der populärste Vertreter des sozialinvestiven Ansatzes ausmachen. So entfachte er mit seiner ersten Publikation 1998 eine weitreichende Debatte bei politischen wie wissenschaftlichen Akteuren über die Modernisierung und Umstrukturierung wohlfahrtsstaatlicher Politik unter dem neuen Leitgedanken sozialer Investition und positiver Wohlfahrt. „The guideline is investment in human capital wherever possible, rather than direct provision of economic maintenance. In place of the welfare state we should put the social investment state, operating in the context of a positive welfare society” (Giddens 1998: 117).

Um den Anforderungen der Globalisierung, den tief greifenden politischen, demographischen und kulturellen Veränderungen gerecht werden zu können, legt Giddens allen westlichen Wohlfahrtsregimen – liberalen, sozialdemokratischen wie konservativ-korporatistischen gleichermaßen – nahe, eine neue Sozialpolitik zu entwickeln, die soziale Investitionen als Beitrag zu einer erfolgreichen wirtschaftlichen Entwicklung sieht. Zentral ist der Gedanke, Bürgerinnen und Bürger als humane Ressource zu begreifen, deren Förderung und Aktivierung dazu beiträgt, dass sie die an sie gestellten Anforderungen einer modernen, hochkomplexen Wissensgesellschaft und globalen Marktwirtschaft bewältigen können. Wenngleich in der sozialpolitischen Theorie der funktionale Zusammenhang zwischen Sozialpolitik und Kapitalismus (vgl. Lenhardt/Offe 1977; s. dazu Leitner 2008; Evers 2008) erstmals beschrieben wird, löste Giddens’

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produktivistische Begründung und Konzeptionalisierung von Sozialpolitik den „investive turn“ in europäischen wie internationalen Wohlfahrtsregimen aus.4 Giddens selbst sieht den „Dritten Weg“ und das Konzept des Sozialinvestitionsstaates als ein Reformprojekt sozialdemokratischer Politik und verortet sich bereits in seinem ersten Buch (1998) im politischen Spektrum der britischen Linken unter Tony Blair. Als politischer Berater des britischen Premiers nimmt er erheblichen Einfluss auf die Umsetzung sozialinvestiver Politik in Großbritannien. Die explizit sozialdemokratische, „mitte-links“ Ausrichtung bot nicht zuletzt die Basis für den politischen „Schulterschluss“ von Schröder und Blair im gemeinsam verfassten Papier zum „dritten Weg“ (Blair) bzw. der „Neuen Mitte“ (Schröder) in der Gestaltung europäischer Sozialpolitik (vgl. Schröder/Blair 1999). Für die politische Verbreitung des sozialinvestiven Ansatzes (in Europa) spielte die britische Linke „New Labour“ unter Tony Blair demnach eine zentrale Rolle (vgl. Hendrick i.d.B.). Mit dem Ziel, wohlfahrtsstaatliche Leistungen effizienter zu gestalten, greift die Europäische Union Giddens’ Konzept auf und legt auf der LissabonKonferenz im Jahr 2000 einen wichtigen Grundstein für einen neuen Kurs in den Leitlinien europäischer Sozialpolitik. Die dort eingeführte Art, über die Herausforderungen der wissensbasierten Gesellschaft sowie die Erneuerung des europäischen Sozialmodells zu denken, stellt bis heute das Herzstück sozialpolitischen Agierens in der Europäischen Union dar (vgl. Jenson/Saint-Martin 2003: 78f.). In der Zusammenfassung des Gipfels schreibt Maria J. Rodriques (2002: 298, Hervorh. im Original): „The Union has today set itself a new strategic goal for the next decade: to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustained economic growth with more and better jobs and greater social cohesion.”

Die auf sozialen Zusammenhalt und wirtschaftlichem Wachstum basierende wohlfahrtsstaatliche Strategie führte zu grundlegenden Veränderungen in der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik. Die Reformen zielen einerseits auf die Erhöhung der (weiblichen) Erwerbstätigkeit sowie andererseits auf die Modernisierung sozialer Sicherungssysteme und den Kampf gegen sozialen Ausschluss; 4 Der sozialinvestive Ansatz wurde insbesondere in den Ländern der Europäischen Union als auch in Kanada diskutiert (vgl. Lister 2004; Clasen/Clegg 2004). Dabei lassen sich je nach wohlfahrtsstaatlichem Regime, ob nun liberal (z.B. England, Kanada), konservativ (Deutschland, Frankreich) oder sozialdemokratisch (z.B. Schweden), und politischen Konstellationen unterschiedliche Akzente in der Ausgestaltung des „Dritten Weges“ finden. An den Entwicklungen wird deutlich, dass der Sozialinvestitionsstaat kein einheitliches, kohärentes Konzept darstellt. Übereinstimmungen finden sich jedoch in den verfolgten Idealen und Zielsetzungen (vgl. Kasten S. 212).

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Letzteres soll im Wesentlichen durch eine Inklusion in Arbeitsmarkt erreicht werden (vgl. Jenson/Saint-Martin 2003: 78). Die Kernbereiche sozialinvestiver Strategien liegen demnach in den „Maßnahmen zur Arbeitsmarktaktivierung sowie [der] Förderung und Sicherung des Eingehens von Risiken am Arbeitsmarkt“ (Dingeldey 2006: 6; Änderung NK). Die zentralen Elemente von Giddens Reformprojekt des ‚Drittem Weges’, nämlich der Investitionsgedanke und die Aktivierungspolitik, werden in den folgenden Jahren in verschiedenen Konzepten sozialinvestiver Politik aufgegriffen und weiterentwickelt. Strategien zur Förderung des gesellschaftlichen Humankapitals sowie des lebenslangen Lernens bilden den Ausgangspunkt. Statt materieller Gleichheit zählt das Primat der Chancengleichheit, bei der jede/r Einzelne/r nicht nur die eigene, vielleicht auch defizitäre Lage überwinden kann, sondern eine jede Gesellschaft soll, wie im oben aufgeführten Zitat von Rodriques deutlich wird, Träger einer konkurrenzfähigen und erfolgreichen wissensbasierten Wirtschaft werden. „Der ‚aktivierende’ Sozialstaat ist eine große institutionelle Bewegung zur Bewegung der Individuen“ (Lessenich 2008: 17). Dabei ist nicht mehr das Wohlergehen des Einzelnen das Ziel dieser Bewegung, sondern „der neue Geist des Wohlfahrtskapitalismus zielt vielmehr vorrangig auf das Wohl der ‚imagined community’ (…) der ‚kollektiven Einzelnen’, auf die Wohlfahrt der – im Kern immer noch national gedachten – ‚gesellschaftlichen Gemeinschaft’“ (ebd.).

Langfristig betrachtet, unterliegt den sozialen Investitionen die Annahme, dass sie sich zukünftig auszahlen werden. Der Sozialinvestitionsstaat zeichnet sich daher nicht nur durch eine zukunftsorientierte Zeitannahme aus, sondern der Staat wird zum „geschäftsorientierten, marktfreundlichen und dynamisch, unternehmerischen-denkenden“ Akteur (vgl. Jenson/Saint-Martin 2003: 82f.; Olk, 2007: 45). Damit geht ein verändertes Steuerungsverständnis sozialpolitischer Aufgaben einher, in dem der Staat zum einen auf die Kooperation mit anderen Akteuren setzt (vgl. Dingeldey 2006: 6). Zum anderen erfolgen soziale Ausgaben gezielter im Sinne „ganzheitlicher, präventiver, Outcome-orientierter sowie auf Kultur- und Einstellungsveränderungen abzielende Interventionsformen“(ebd.). Soziale Investitionen erfolgen dort, wo sie als notwendig, wirksam – hinsichtlich des sozialen Handelns der Einzelnen - und zugleich gewinnbringend erscheinen.

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Die Rolle von Kindern und Kindheit im „Sozialinvestitionsstaat“ Investitionen in die nachwachsende Generation sind aus dieser Sicht besonders aussichtsreich: „Kinder repräsentieren das höchste Potential der Produktivität; die Investition in das kindliche Humanvermögen verspricht den höchstmöglichen Gewinn in der Zukunft“ (Olk 2007: 46). Damit bildet die Bevölkerungsgruppe der Kinder – neben den Frauen – die Hauptzielgruppe sozialinvestiver Maßnahmen. Prominentester Vertreter der kindzentrierten Investitionspolitik ist der dänische Wohlfahrtsstaatforscher Gösta Esping-Andersen, der sich in seinem bereits viel zitierten Aufsatz „A child-centred social investment-strategy“ (EspingAndersen 2002: 26-67) für konsequente und umfassende staatliche Investitionen in den Ausbau öffentlicher Dienstleistungen für Kinder (und Frauen) ausspricht. Damit investiere der Staat, so der Autor, in das Humanvermögen der nachwachsenden Generation und sorge langfristig für eine Angleichung von Lebenschancen. Kindheit weist Esping-Andersen eine Schlüsselrolle zu, da hier das für die moderne Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft elementare kulturelle, soziale und kognitive Kapital vermittelt und angesammelt wird (vgl. ebd. 2002: 26). Da der Autor die diesbezügliche Leistungsfähigkeit von Familien zunehmend in Frage stellt, sieht er es als eine langfristig präventive Strategie des Staates an, die Lebenschancen der Kinder zu verbessern. „All evidence shows that the root cause of lack of resources and sup-optimal life chances lies in childhood and this is where a social investment strategy should focus“(ebd. 2002: 66).

Durch eine kindzentrierte Investitionsstrategie wirkt der moderne Wohlfahrtsstaat nach Esping-Andersen nicht nur der Vererbung sozialer Ungleichheit und Ausgrenzung entgegen, sondern durch präventive Strategien sichert er die Zukunftsfähigkeit seiner Gesellschaft und damit die Lebenschancen seiner Bürgerinnen und Bürger. Die Dominanz wirtschaftlicher Ziele wird in der Darstellung der Rolle von Kindern und Kindheit im Kontext des „Sozialinvestitionsstaates“ besonders deutlich. Es geht darum, Kinder möglichst früh, effizient und umfassend auf ihre Rolle als zukünftige Arbeitnehmer vorzubereiten. Familien- oder kinderpolitische Leistungen werden für Ziele der Wirtschafts-, Wachstums- und Bevölkerungspolitik in den Dienst genommen. Kritisch daran ist die eindeutige Dominanz wirtschaftlicher Leitgedanken, nämlich der bestmöglichen Nutzung von Humankapital am Arbeitsmarkt (vgl. Evers 2008). Auch das sozialpolitische Anliegen der Reduktion sozialer Ungleichheit soll auf diesem Wege angegangen

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werden: der Vererbung sozialer Ungleichheit gilt es durch die Integration beider Eltern in den Arbeitsmarkt, der damit verbundenen Senkung von Kinderarmut und der staatlichen (und wenn möglich privaten5) Investitionen in die frühkindliche Bildung und Betreuung entgegen zu wirken. Folglich tritt der Staat, unter sozialinvestiven, befähigenden Vorzeichen, nun verstärkt in Bereichen kindlicher Wohlfahrt auf, die zuvor primär der Familie zugeordnet waren. Entsprechend der Logik sozialinvestiver Politik sollen alle Kinder die gleichen Lebenschancen haben, mit dem Ziel, zukünftig als erfolgreiche Arbeitnehmer in einer starken Wirtschaft tätig zu sein. Ungeachtet der Einflüsse sozialer Milieus und Herkunftseffekte auf den Bildungserfolg von Kindern (vgl. dazu Teil 3), verfolgt diese Strategie das Ziel der Reduktion sozialer Ungleichheit. Kernmerkmale eines ‚Sozialinvestitionsstaates’ ƒ Ein Diskurs über soziale Investitionen an Stelle von „Steuern und Ausgaben“. ƒ Investitionen in menschliches (‚humanes’) und soziales Kapital: Kinder und Gemeinschaft als Sinnbild/Symbol. ƒ Kinder als bevorzugte Arbeitnehmer der Zukunft; die soziale Bürgerschaft Erwachsener definiert sich über Erwerbspflichten. ƒ Zukunftsorientierung. ƒ Umverteilung von Möglichkeiten/Lebenschancen zur Förderung sozialer Inklusion statt Einkommen zur Förderung von Gleichheit. ƒ Anpassung von Individuum und Gesellschaft zur Steigerung der globalen Wettbewerbsfähigkeit und zum Prosperieren der Wissensgesellschaft. ƒ Integration von Sozial- und Wirtschaftspolitik, dabei ist aber Erstbenannte die ‚Dienerin’ der Letzteren. ƒ Eine Präferenz für zielorientierte, häufig bedarfsgeprüfte Programme. (aus: Lister 2004: 160, Übersetzung NK)

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Diese privaten Investitionen der Familie konzentrieren sich nicht alleine auf monetäre Ausgaben, sondern durch Beratungs- und Bildungsangebote in Bereichen der Gesundheits- und Bildungsförderung ihrer Kinder sollen Eltern in ihren sozialen Kompetenzen gestärkt und die private Förderung der Kinder damit optimiert werden (vgl. Lister 2004).

Frühkindliche Bildung und Betreuung im ‚Sozialinvestitionsstaat’

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Familienpolitische Ausgangslage und Entwicklungstendenzen im bundesdeutschen System frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung

Bevor nun eine kritische Reflexion sozialinvestiver Politikstrategien aus Sicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung erfolgt, werden im folgenden Abschnitt die derzeitigen familienpolitischen Reformen und die soziale Strukturiertheit des bundesdeutschen Systems frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung in den Blick genommen. Es gilt die Frage zu klären, mit welchen Reformen sozialinvestive Ansätze Eingang in die bundesdeutsche Politik gefunden haben und auf welche Rahmenbedingungen – hier im Fokus das System der Kindertagesbetreuung – diese stoßen. Diese Informationen bieten für die Analyse sozialinvestiver Politik aus Sicht der neueren Kindheitsforschung eine wichtige Referenzfolie. In Deutschland finden sich Ansätze sozialinvestiver Politik seit der rotgrünen Koalition Ende der 1990er Jahre („Schröder-Blair Papier“ 1999; vgl. Dingeldey 2006). Geprägt vom Leitbild der aktivierenden Sozialpolitik wurden unter der Devise „Fördern und Fordern“ eine Reihe von Reformen in der Arbeitsmarktpolitik (Stichwort: Hartz-Gesetze) sowie der Bildungs- und Familienpolitik in Gang gesetzt (vgl. ebd. Olk 2007: 47f.; Lessenich 2008: 85f.). Eine schrittweise Abkehr von der bisher konservativ geprägten und monetär ausgerichteten Familienpolitik erfolgte aus innenpolitischer Sicht unter anderem aufgrund von deren relativen Ineffektivität, welche in fachpolitischen Diskussionen häufig an der anhaltend niedrigen Geburtenrate sowie der zunehmenden Kinderarmut gemessen wurde (vgl. BMFSFJ 2005c). Ferner hat der von Seiten der Europäischen Union eingeschlagene Richtungswechsel in der Arbeitsmarkt-, Sozial- und Familienpolitik und damit verbundene (mehr oder minder) verbindliche Zielvorgaben einen wichtigen Einfluss. So sehen die „Barcelona targets“ beispielsweise eine Steigerung der weiblichen Erwerbstätigkeit sowie einen Ausbau der Kinderbetreuung vor - bis 2010 soll ein Versorgungsgrad von 90% bei den 3-6-jährigen Kindern und 33% bei den unter Dreijährigen erreicht werden. Das heißt, in Anlehnung an die Vorschläge der OECD (2001) und den Vorgaben der EU brachte die Regierung Schröder die Agenda 2010 auf den Weg, gefolgt von einem familienpolitischen Kurswechsel, welcher den Aktivierungsansatz komplettierte. Unter dem konzeptionellen Rahmen einer „nachhaltigen Familienpolitik“ wurde der Gedanke des ökonomischen Nutzens familienfreundlicher Maßnahmen vorangetrieben (vgl. Leitner 2008). Die positive Aus-

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sicht auf die zu erreichende Ausbildung, den Gewinn und den effektiven Einsatz von Fachkräften oder die Reduktion von Fehlzeiten (z.B. durch Verkürzung der Elternzeit) war es, die die familienpolitischen Reformen voranbrachte. Leitner (2008) weist dabei auf ein bemerkenswertes Paradoxon hin, welches die wirtschaftspolitische Dominanz und damit auch die „Ökonomisierung der Lebenswelt“ Familie (Ostner 2008) verdeutlicht: „Warum kommt es in Zeiten von Mittelknappheit dennoch zu einem (selektiven) Ausbau von Wohlfahrtsstaatlichkeit? Betrachtet man den öffentlichen Diskurs zur neuen Familienpolitik, so fällt auf, dass dieser in erster Linie mit ökonomischen Argumenten geführt wird: Ziel sei es, den Übergang von der Industriegesellschaft in eine Wissensgesellschaft ohne Einbruch der Geburtenrate zu schaffen, das wirtschaftliche Wachstum und die Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands hingen von der erfolgreichen Bewältigung dieses Übergangs ab. Die getroffenen Maßnahmen, nutzten allesamt dieser Zielsetzung (…)“ (ebd. S.68).

Ganz im Sinne des sozialinvestiven Gedankens vollzog sich ein – im Vergleich zur bisherigen Ausrichtung – fast schon radikaler familienpolitischer Paradigmenwechsel. Zumindest auf der Ebene politischer Ziele und Konzepte wurde damit Abschied genommen vom konservativ ausgerichteten männlichen Alleinernährermodell und die Basis für die Förderung des „Doppelverdienerhaushaltes“ („adult-worker-model“, vgl. Lewis 2002) geschaffen. So flankierte das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) zum 01.01.2005 erstmals den bundesweiten Ausbau von Bildungs- und Betreuungsangeboten für Kinder unter drei Jahren. Dessen Zielsetzung von 230 000 neuen Plätzen bis zum Jahr 2010 wurde zwischenzeitlich aufgestockt auf etwa 500 000 neue Plätzen in Kinderkrippen und bei Tagespflegepersonen.6 Damit würde bis zum Jahre 2013 für 35% der Kinder unter drei Jahren ein Platz geschaffen (vgl. Riedel 2008: 17f.). Wie ehrgeizig dieses Ausbauziel ist, wird im Vergleich der aktuellen Besucherquoten für Kinder unter drei Jahren deutlich: Bundesweit liegt diese bei 13,6%, wobei sie in Ostdeutschland bei 39,7% und in Westdeutschland bei 8% liegt. Soll demnach das Ausbauziel erreicht werden, so erfordert dies „eine enorme Beschleunigung des Ausbautempos“ (Leu/Schilling 2008: 6). An diesem Beispiel der notwendigen Ausbauanstrengungen wird der familienpolitische Paradigmenwechsel besonders deutlich. Für die politisch bereits proklamierte bzw. teils schon praktizierte Aktivierung des Einzelnen gilt es nun die entsprechenden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu schaffen.

6 Um das angestrebte Ziel zu erreichen, müssen in Westdeutschland jährlich rund 70 000 Plätze neu geschaffen werden (vgl. Leu/Schilling 2008: 6).

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Das kürzlich erst verabschiedete Kinderförderungsgesetz (KiFöG) hat zum Ziel, eine Basis für die finanzielle Beteiligung des Bundes am skizzierten Angebotsausbau zu schaffen und eine Novellierung der Bedarfskriterien vorzunehmen. Unter dem sozialinvestiven Zielparameter der Aktivierung von Arbeitskraft sowie der Förderung elterlicher ‚employability’ werden zukünftig beispielsweise ebenso arbeitssuchende Eltern von den Bedarfskriterien erfasst.7 Die Kindertagespflege soll zudem – als gleichberechtigte Betreuungsform neben der institutionellen Kindertagesbetreuung – eine weitere fachliche Profilierung erfahren. Aus kinderpolitischer Sicht ist das Gesetz insofern ein Meilenstein, als dass nach Abschluss der Ausbauphase ab dem 01. August 2013 der Rechtsanspruch für Kinder ab dem ersten Jahr vorgesehen ist. Das heißt, Kinder haben unabhängig von der Erwerbstätigkeit ihrer Eltern ein Recht auf Bildung, Erziehung und Betreuung. Eine Beschleunigung des Angebotsausbaus legt zudem die Reform der Elternzeit nahe. Denn die dreijährige Elternzeit mit einer geringen finanziellen Unterstützung wurde zum 01. Januar 2007 abgelöst von einer zwölfmonatigen Elternzeit (plus zwei Monate für das bis dahin nicht betreuende Elternteil), in der das betreuende Elternteil 67 Prozent seines wegfallenden Einkommens (mindestens 300,00€ bis maximal 1.800,00€) als Lohnersatzleistung erhält. Darüber hinaus ist es möglich bis zu 30 Wochenstunden erwerbstätig zu sein. Mit dieser Reform wird politisch der Anreiz für einen frühzeitigen Wiedereinstieg von Müttern wie Vätern in den Arbeitsmarkt gelegt. Da dieser nur greifen kann, wenn ein entsprechendes Angebot der Kinderbetreuung besteht, forciert das Bundesfamilienministerium einen zügigen Ausbau. Die benannten Reformen8 bilden die zentralen Eckpfeiler der neuen Familienpolitik; darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl an weiteren Initiativen (z.B. Bündnis für Familie, Reformen von monetären Leistungen, „Erfolgsfaktor Familie“ usw.), auf die in diesem Zusammenhang nicht eingegangen werden kann. Mit Blick auf die Rolle des Staates sei noch erwähnt, dass sich auf der bundesdeutschen Ebene eine veränderte Steuerung sozialpolitischer Aufgaben 7 Zuvor beschränkte sich § 25 Abs. 3,1 SGB VIII auf Erziehungsberechtigte, die „einer Erwerbsarbeit nachgehen oder eine Erwerbstätigkeit aufnehmen, sich in einer beruflichen Bildungsmaßnahme, in der Schulausbildung oder Hochschulausbildung befinden oder an Maßnahmen zur Eingliederung in Arbeit im Sinne des Vierten Gesetzes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt teilnehmen“. Das bedeutet, das Bedarfskriterium war erfüllt, wenn ein Arbeitplatz- bzw. Ausbildungsnachweis durch die Erziehungsberechtigten vorgelegt werden konnte. Wenngleich damit auch im TAG bereits das Bedarfskriterium an die Integration in den Arbeits- bzw. Ausbildungsmarkt gebunden war, erfolgt im KiFöG eine Erweiterung auf die Arbeitsplatzsuche. 8 Weitere Details zu den Reformen und deren Ausgestaltung (vgl. Ostner 2006; Olk 2007; Leitner 2008)

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erkennen lässt: zunehmend wird auf die Kooperation mit anderen Akteuren (auch Unternehmen) gesetzt (vgl. Dingeldey 2006: 6; Beispiele in Leitner 2008: 77f.). Insbesondere beim Thema Familienfreundlichkeit setzt die Politik auf die Wirtschaft als wichtigen Kooperationspartner. Als eine dominierende Argumentationslinie für die oben genannten Reformen hat sich so bei der derzeitigen Familienministerien Ursula von der Leyen der Verweis auf die Bedeutung früherer und besserer Förderung von Kindern in Verbindung mit dem damit einhergehenden staatlichen Profit durchgesetzt: „Kinder sind die Zukunft unseres Landes. Sie zu fördern, zu schützen und zu beteiligen ist eine gemeinsame Aufgabe für alle Ebenen unseres Staates und unserer Gesellschaft. (…) Der Nationale Aktionsplan zeigt außerdem, dass frühe Bildung und gezielte Förderung für sozial benachteiligte Kinder immer mehr zur zentralen Gerechtigkeitsfrage für unser Land wird. Nur wenn alle Kinder am Anfang gute Startbedingungen haben, haben sie auch gleichberechtigte und gerechte Chancen, ihre Talente und Fähigkeiten im späteren Leben zu entfalten. Deutschland kann davon nur profitieren“, so die Ministerin bei der Vorstellung der Zwischenbilanz des Nationalen Aktionsplans für ein kindgerechtes Deutschland. 9

In der familienpolitischen Begründung für den Ausbau der Bildungs- und Betreuungsangebote wird damit das Argument der Chancengerechtigkeit für Kinder – neben der Förderung der Erwerbstätigkeit von Müttern – als ein zentrales ins Feld geführt. Die Frage ist nun, wie jenseits der quantitativen Vorgaben, die familienpolitischen Ziele zur Erreichung von mehr Chancengerechtigkeit für Kinder umgesetzt werden sollen. Wenngleich dieser Prozess des Ausund Umbaus in vollem Gange ist, gilt es die aktuelle Beschaffenheit des institutionellen Systems frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung genauer zu betrachten. Welche Möglichkeiten und Grenzen bieten sich für die Förderung eines chancengerechten Aufwachsens von Kindern?

Mehr Chancengerechtigkeit für Kinder?! Eine aktuelle Bestandsaufnahme Obwohl bislang in der Bundesrepublik kaum systematische Studien zum Effekt des Kindergartenbesuchs auf die Entwicklung der Kinder und deren langfristi9 Pressemitteilung 08.07.2008 zur Zwischenbilanz des Nationalen Aktionsplans, www.bmfsfj.de. Der Nationale Aktionsplan (NAP) umfasst sechs Handlungsfelder, denen aus Sicht der Bundesregierung eine Schlüsselstellung für ein gerechtes Aufwachsen von Kindern zukommt. ‚Chancengerechtigkeit durch Bildung’ ist eines dieser Felder. Der NAP soll im Zeitraum von 2005 bis 2010 umgesetzt werden.

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gen Bildungserfolg vorliegen, so ist jedoch unter Bezugnahme auf Erkenntnisse aus der internationalen Forschung unbestritten, dass sich der Besuch einer Kindertageseinrichtung langfristig positiv auf den Bildungsverlauf eines Kindes auswirkt (vgl. Biedinger/Becker 2006). Dies gilt in besonderer Weise für Kinder aus benachteiligten Milieus. „Heute wird davon ausgegangen, dass durch den mehrjährigen Besuch eines Kindergartens langfristig positive Bildungseffekte erzielt werden. Vor allem aber auch hofft man auf die kompensatorische Wirkung des Kindergartens, um die in Deutschland offenbar besonders verfestigten herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten zu verringern“ (Riedel 2008: 10).

Riedel macht in dem Zitatausschnitt wiederum auf eine der markantesten Schwächen im bundesdeutschen Bildungssystem aufmerksam: die Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft der Kinder (vgl. Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2004, 2007; Bertram 2008). Ein längerer Kindergartenbesuch bzw. eine möglichst frühe Teilhabe an der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung erhöht die Kompetenzen der Kinder und soll sich insofern positiv auf den weiteren Bildungsverlauf – also auch die Schule – auswirken, als dass die benannte Abhängigkeit entkoppelt wird (vgl. Becker/Lauterbach 2004; Kratzmann/Schneider 2008; Pfeiffer/Reuß 2008). Damit würde einem zentralen Ansatz sozialinvestiver Strategie Rechnung getragen (vgl. Teil 2; EspingAndersen 2002). Die Erwartungen an das vorschulische (wie schulische) Bildungs- und Betreuungssystem sind also hoch – kann es dem gerecht werden? Wenn wir nun zuerst die Kinder in dem Blick nehmen, die unter den oben benannten Gesichtspunkten in besonderer Weise von den Fördermöglichkeiten im Elementarbereich profitieren, dann stellt sich die Frage, ob diese Kinder und ihre Familien mit dem öffentlichen Angebot erreicht werden. Fuchs-Rechlin (2008) stellt bei ihrer Analyse fest, dass die Teilhabe von Kindern an der frühen Bildung und Betreuung ebenfalls von der sozialökonomischen Lebenslage der Familie abhängt und sich mit Blick auf die Teilhabe an frühkindlicher Bildung sowohl ein Migrationseffekt als auch ein Milieueffekt beobachten lässt. „Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus bildungsfernen Milieus – so die Ergebnisse – besuchen seltener eine Kindertageseinrichtung als Kinder deutscher Herkunft oder aus mittleren bzw. gehobenen Bildungsmilieus“ (FuchsRechlin 2008: 204; s. hierzu auch Beiträge in Bien/Rauschenbach/Riedel 2006).

In den Auswertungen des Sozioökonomischen Panels (SOEP) zeigt sich ferner, dass sich weitere Differenzierungen hinsichtlich der Inanspruchnahmequote nach dem Alter der Kinder, dem Erwerbsstatus und Bildungsniveau der Mutter als wichtigste Einflussgrößen als auch allgemein im Vergleich von Ost- und

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Westdeutschland10 ausmachen lassen. Stärker noch als bei Kindern im Kindergarten zeigt sich, dass bei Kindern unter drei Jahren die ökonomische Situation einer Familie einen Einfluss auf die Inanspruchnahme von Angeboten hat; ein Hinweis darauf, dass diese teurer sind und ein Abwägen mit dem Familieneinkommen stattfindet. Mit dem Alter der Kinder steigt letztlich die Inanspruchnahmequote; in den letzten beiden Jahren vor der Schule nehmen fast alle Kinder ein öffentliches Bildungs- und Betreuungsangebote wahr (vgl. Riedel 2008: 13). Ohne an dieser Stelle weiter ins Detail zu gehen, wird deutlich, dass Kinder, die in besonderer Weise von der Teilhabe an der frühkindlichen Bildung und Betreuung profitieren sollen, seltener bzw. erst spät und dann nur kurz in der Kindertagesbetreuung zu finden sind. Da „Kinder aus bildungsfernen Milieus einem höheren Risiko unterliegen, nicht an frühkindlicher Betreuung zu partizipieren“, resümiert Fuchs-Rechlin (2008: 210, Ergänzung NK), dass „die Weichen für Prozesse sozialer Ungleichheit im Bildungssystem (…) demnach schon zu einem frühen biografischen Zeitpunkt, also bereits vor Beginn der Schullaufbahn, gestellt [werden].“ Folglich bleiben die Startchancen von Kindern im bundesdeutschen System der Bildung und Betreuung ungleich verteilt bzw. Mechanismen sozialer Ungleichheit erfahren aufgrund der beschriebenen selektiven Teilhabe von Kindern eine weitere Verschärfung. Solga (2008) spricht sogar von einem zunehmenden „Wettbewerb um Bildungschancen von Kindern“ (S.17). Denn es erfahren vergleichsweise mehr Kinder eine Förderung, die bereits „gut ausgestattet“ in das Bildungssystem starten. „Unter dem Strich [baut] das formale Bildungssystem Ungleichheiten nicht [ab], sondern [trägt] zu deren Stabilisierung [bei]“ (Rauschenbach 2008: 4, Änderung NK). In der Analyse der selektiven Wirkungen und ungleich verteilten Chancen im bundesdeutschen Bildungssystem treten hinsichtlich der eigentlich gedachten (konzeptionellen) Ziele sozialinvestiver Politikstrategien deren Ambivalenzen deutlich zutage. Denn bei aller Diskussion über die Förderung von Humankapital, der Zukunftssicherung unserer Gesellschaft sowie der Wettbewerbsfähigkeit der bundesdeutschen Marktwirtschaft ist eines aus dem Blick geraten: die gegenwärtige soziale Lage der Bevölkerungsgruppe der Kinder sowie die strukturelle Beschaffenheit des Bildungs- und Betreuungssystems. Die Frage, wie Poli10 Die unterschiedliche Inanspruchnahme von Bildungs- und Betreuungsangeboten, insbesondere bei Kindern unter drei Jahren, sind Ausdruck zweier über Jahrzehnte unterschiedlich geprägter „Kinderbetreuungskulturen“. Nicht zuletzt muss aber auch erwähnt werden, dass das fehlende Angebot für Kinder unter drei Jahren in vielen Regionen Westdeutschlands einen Beitrag dazu leistet, dass die gesellschaftliche Akzeptanz und Selbstverständlichkeit frühkindlicher Betreuung erst langsam zunimmt.

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tik oder sozialinvestive Maßnahmen Kinder bedarfs- und bedürfnisgerecht fördern und unterstützen können, ist derzeit nicht beantwortet. Im Rekurs auf die dargestellten konzeptionellen Ansätze sozialinvestiver Politik, gilt es ferner zu hinterfragen, wie diese in einem Bildungssystem greifen können, in dem die soziale Herkunft bereits früh den Bildungsweg bestimmt und das Ziel, nämlich die Wirkungsmechanismen sozialer Ungleichheit auszusetzen, bislang verfehlt wurde. Alleine auf die individuellen Bewältigungskompetenzen der Kinder zu setzen, die sich – wenn notwendig – aus ihrer defizitären Lage herausarbeiten, schließt erneut die Kinder aus, die bereits jetzt von den „gut ausgestatteten, gut geförderten und gut versorgten“ Kindern überholt werden. „Gesellschaftliche Strukturprobleme können nicht in individuelle Handlungsprobleme umgedeutet werden, so sehr auch Teilhabe und individuelle Entfaltung als eigenständige Dimension beachtet werden müssen“ (Rauschenbach 2008: 6). Von einer gleichen Verteilung von Lebenschancen kann angesichts der aktuellen Beschaffenheit des bundesdeutschen Bildungs- und Betreuungssystems nicht die Rede sein. Trotz politisch propagierter Gerechtigkeit, so Rauschenbach (2008), kann man dem aktuellen Bildungssystem faktisch das Gegenteil bescheinigen, „Bildung verspricht die Lösung – und erzeugt zugleich doch das Problem“ (ebd. S.4).11

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Zielgruppe Kinder? Kritische Reflexionen sozialinvestiver Politikstrategien aus Sicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung

Im vorherigen Abschnitt standen neben aktueller familienpolitischer Reformen die Ausgangsbedingungen des frühkindlichen Bildungs- und Betreuungssystems im Vordergrund. Dabei zeigte sich, dass aktuelle Bemühungen zur Förderung von mehr Chancengerechtigkeit für Kinder unter anderem an der sozialen Strukturiertheit des Systems weitestgehend scheitern. Dies tritt in erster Linie durch die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft der Kinder deutlich zutage. Obschon bereits auf dieser Ebene widersprüchliche Wirkungen sozialinvestiver Politikstrategien aufzeigt werden konnten, wird im Folgenden die Kritik an deren konzeptionellen Ansatz aus Sicht der neueren Kindheitsforschung präzisiert. Ein Kardinalfehler sozialinvestiver Politik liegt aus Sicht der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung bereits im grundsätzlichen Verständnis von 11

Zur Ambivalenz des aktuell im öffentlichen Diskurs dominierenden ökonomisch-funktionalistischen Bildungsverständnisses Lange i.d.B. sowie Bernhard (2005) und Leu (2008).

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Kindern und der Lebensphase Kindheit begründet. Die neuere Kindheitsforschung zeichnet sich durch einen veränderten Blick auf Kinder und Kindheit aus, der sich wie folgt kurz umschreiben lässt: „Einer adultistischen, auf Entwicklungsziele in der Zukunft bezogenen Perspektive sollte eine entgegenstellt werden, die das hier und jetzt der Kinder ernster nimmt und dem Kinderalltag und der kindlichen Weltsicht großen Raum einräumt“ (Lange 2008: 66). Darüber hinaus, und dies ist zentral für die Analyse wohlfahrtsstaatlicher Politik, wird der Bevölkerungsgruppe der Kinder ein eigener Status – in Abgrenzung zu Erwachsenen – in der gesellschaftlichen Sozialstruktur zugewiesen. Mit der Forderung, Kinder strukturanalytisch sichtbar zu machen, wird sich für eine „konzeptionelle Autonomie“ von Kindern ausgesprochen, um damit zugleich das Verhältnis von Kindheit und anderen Generationen, die „generationale Ordnung des Sozialen“, zu verdeutlichen (Alanen 2005; Qvortrup 2005). Die analytischen Parameter der Kindheitsforschung beschreiben die Auswirkungen gesellschaftlicher und sozialstruktureller Transformationen auf Kinder und Kindheit und machen damit eine generationenbezogene Perspektive stark (vgl. Bühler-Niederberger i.d.B.). Dass sozialinvestive Politikstrategien die Bevölkerungsgruppe der Kinder in den Mittelpunkt politischer Strategien stellen und deren Bedingungen des Aufwachsens zur Mitverantwortung des Staates machen, erscheint auf den ersten Blick als eine viel versprechende Ausgangssituation, um langfristig mehr Chancengerechtigkeit und gesellschaftliche Teilhabe für Kinder zu erreichen. Trotz dieser vermeintlich zentralen Rolle haben Vertreter/innen der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung bzw. kindorientierten Wohlfahrtstaatforschung bereits einige, explizit im Konzept „Sozialinvestitionsstaat“ (vgl. Kasten S. 212) begründete Ambivalenzen offen gelegt (u.a. Alanen 2007; Olk 2007; Olk/Wintersberger 2007). Die wesentlichen Argumente sollen im Folgenden überblicksartig zusammengefasst werden. 1. Das Konzept des Sozialinvestitionsstaates ist eindeutig auf die Zukunft ausgerichtet. Das bedeutet, entgegen dem Verständnis der Kindheitssoziologie, Kinder als „hier und jetzt Seiende“, als eine Generation mit eigenen Bedürfnissen, Interessen und Rechten zu begreifen, werden sie als zukünftige Arbeitnehmer/innen in einer Erwachsenengesellschaft begriffen. 2. Für die Lebensphase Kindheit hat dies zur Konsequenz, dass sie an Eigenbedeutung verliert. Sie bildet ein Durchgangsstadium zum Erwachsenwerden, das jedoch alleine von den Anforderungen der Erwachsenengesellschaft dominiert wird. Die alleinige Fokussierung auf die Zukunft entzieht den Investitionen in die gegenwärtigen Interessen und das Wohlbefinden der heutigen Kindergeneration jegliche Argumentationsgrundlage (vgl. Olk 2007: 52).

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3. Die Dominanz wirtschaftlicher Zielsetzungen in sozialinvestiven Politikansätzen instrumentalisiert (frühkindliche) Bildung für die spätere ‚Verwertbarkeit’ auf dem Arbeitsmarkt (vgl. Lange i.d.B.). Berücksichtigt man den Verlauf der Institutionalisierung und Scholarisierung von Kindheit, dann ist dies zwar kein neuer Trend, aber die veränderten Paradigmen in der Sozialund Familienpolitik weisen darauf hin, dass die Anforderungen an die Kompetenzen der Kinder und die Lebensphase Kindheit – als „Bildungskindheit“ – zugenommen haben.12 Deren Bedeutung wird gemessen am Nutz- bzw. Leistungswert, am „output“ für die Gesellschaft. Die neuere Kindheitsforschung macht sich an diesem Punkt für eine Perspektive des Kindes stark, die in Fragen der Bildung bei den individuellen Interessen und Kompetenzen der Kinder als soziale Akteure im ‚hier und jetzt’ ansetzt. Bei der Unterstützung kindlicher Lernprozesse gilt es unter anderem deren individuellen Rhythmus und Entwicklungsstand sowie deren Bedürfnisse bei der Erkundung ihrer sozialen wie materiellen Umwelt zu berücksichtigen (vgl. Leu 2008). Kindheit ist diesem Verständnis folgend kein bildungs-, aber dennoch zweckfreier (Zeit-)Raum der Verwirklichung von Kindsein. 4. „Gute Kindheit“ findet nach Esping-Andersen (2002) nicht mehr per se in der Familie statt. Im Gegenteil, der Autor unterstellt dieser, nicht über die notwendigen Kompetenzen zur Vorbereitung der Kinder auf die Herausforderungen als zukünftige Arbeitnehmer/innen in der globalen Marktwirtschaft zu verfügen. Familien, in erster Linie Frauen, werden in dieser Strategie der „De-Familialisierung“ von ihren Fürsorgepflichten „entlastet“ und die Bildung, Betreuung und Erziehung wird in die Hände der öffentlichen Verantwortung gelegt. Durch die Vorgabe von Bildungs- und Erziehungszielen, Curricula und Qualitätsstandard kann der Staat einen direkteren Einfluss auf das Aufwachsen der Kinder ausüben (vgl. Olk 2007: 49). 5. Zielt der Staat auf einen möglichst hohen Gewinn ab, so wird er dort investieren, wo ein „pay-off“ seiner Mittel sicher ist. Dies hat zur Konsequenz, dass sein Vorgehen auch innerhalb der Bevölkerungsgruppe der Kinder selektiv sein wird: Ilona Ostner (2007) kritisiert, dass das instrumentalisierte Agieren des Sozialinvestitionsstaates die Kinder ausschließt – behinderte Kinder, sozial auffällige Kinder, aus seiner Sicht „hoffnungslose“ Kinder -, die keine Rentabilität versprechen. Hier ist dann wiederum die Familie in ihrer Verantwortung gefragt.

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Inwiefern dies eine begründete Annahme darstellt, untersucht die Autorin in ihrer Dissertation zum Thema ‚Diskursive Formation Kind/Kindheit. Eine Diskursanalyse über Kinder- und Kindheitsbilder in familienpolitischen Reformen in der BRD’ (Arbeitstitel). Im Rahmen einer wissenssoziologischen Diskursanalyse wird durch die Rekonstruktion von Kinder- und Kindheitsbildern in politischen Debatten und Entscheidungsprozessen seit Ende der 1990er Jahre unter anderem herausgearbeitet werden, welche Kindheitskonstruktionen sowie damit verbundener politischer Deutungsmuster sich durchgesetzt haben und welche Anforderungen Kindern und den Institutionen der Kindheit zugeschrieben werden.

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Insgesamt wird deutlich, dass es sozialinvestiver Politik weniger um die Bevölkerungsgruppe der Kinder ‚im hier und jetzt’ geht, als vielmehr um deren zukünftige Rolle als erfolgreiche Arbeitnehmer/innen. Das heißt, im Rahmen der aktuellen Reformen werden Kinder eher für ökonomische Ziele instrumentalisiert, als dass ihnen, ihrer kindlichen Lebenslage sowie den mit Kindheit verbundenen Merkmalen mehr Geltungskraft verliehen wird. So fordert auch der aktuelle Unicef-Bericht über die Lage der Kinder in der Bundesrepublik einen Perspektivwechsel ein: weg von einem funktionalistischen Blick auf den Nutzwert von Kindern und hin zur Umsetzung der Rechte der Kinder und der Verbesserung ihrer individuellen Zukunftschancen (vgl. Bertram 2008). Eine nachhaltige Politik für Kinder orientiert sich demzufolge an deren Fähigkeiten und Kompetenzen und den Polarisierungs- und Selektionstendenzen wird durch eine ressortübergreifende Politik entgegenwirkt. Für die bildungspolitische Debatte über ein chancengerechtes Aufwachsen gilt es Kinder, deren Lebenssituation und der soziale Strukturiertheit ihrer Institutionen (Kindertageseinrichtungen, Schule) genauer in den Blick zu nehmen. Um soziale Bildungsgerechtigkeit und damit zugleich Chancengerechtigkeit zu erreichen, sind nach Rauschenbach (2008: 4) folgende wesentlichen Merkmale vom gesamten Bildungssystem zu erfüllen: -

niedrigschwellige, herkunftsabhängige Zugänge zu den Bildungsangeboten, ausgleichende Wirkungen der Bildungssysteme in Anbetracht unterschiedlicher individueller und sozialer Ausgangslagen sowie möglichst wenig selektionsverstärkende Übergänge zwischen den Bildungsinstanzen.

Diese Merkmale weist das deutsche Bildungssystem, wie in Teil 3 in Ansätzen dargestellt, derzeit in weiten Teilen nicht auf (vgl. auch Betz i.d.B.). Es zeigt sich, dass es nicht ausreicht, alleine auf die Bereitstellung von mehr Plätzen in Kindertageseinrichtungen zu setzen, um die Besuchsquote der Kinder zu erhöhen. Um soziale Bildungsgerechtigkeit für Kinder zu ermöglichen, gilt es weitere Investitionen in eine Qualitätsoffensive in der „Großbaustelle Kindertageseinrichtung“ vorzunehmen (Rauschenbach 2008). Dabei gilt es, Kindheit nicht alleine auf „Bildungskindheit“ und die Frage der bestmöglichen Verwertbarkeit von Wissen zu reduzieren, sondern Strukturen und Konzepte zu entwickeln, die zum einen ein sorgfältiges, qualifiziertes und der kindlichen Entwicklung angemessenes Angebot ermöglichen sowie zum anderen Kindern „zweckfreien“ Raum und Zeit für ihre Kindheit, für „Verwirklichung statt Verwertbarkeit“ lassen (ebd. S.5; vgl. Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe 2006).

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Schlussbemerkungen: Chancen der Neujustierung familien- und sozialpolitischer Maßnahmen für das Aufwachsen der Kinder

Dass Kindern und deren Bedingungen des Aufwachsens im Rahmen politischer Strategien und Maßnahmen mehr Aufmerksamkeit zuteil wird, das ist sicher ein Verdienst des „investive turn“ in der Sozial- und Familienpolitik. Jahrzehntelang haben politische Akteure die Forderung von Seiten der Frauenpolitik nach einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf oder der Gleichberechtigung der Geschlechter an sich vorbei ziehen lassen. Ebenso lange wurde die Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder, insbesondere der Kleinkinder, in das private Aufgabenfeld der Familie oder vielmehr der Frauen delegiert. Das konservative Leitbild des männlichen Ernährermodells und der damit verbundenen Ehefamilie prägt einen Großteil bundesdeutscher Familienpolitik (vgl. Bleses/Rose 1998: 144f.; Bleses 2003). Erst die ‚produktivistische’ Begründung ‚nachhaltiger Familienpolitik’ und deren Verbindung mit arbeitsmarktpolitischen Zielen hat Bewegung in den konservativ-korporatistischen deutschen Wohlfahrtstaat gebracht und politische Akteure letztlich zu einem Richtungswechsel bewegt.13 Wenngleich derzeit die Ambivalenzen der familien- und sozialpolitischen Neujustierung dominieren, sollen in Anlehnung an Evers (2008) zukünftige Chancen des immer noch stattfindenden Politikprozesses aufgezeigt werden. Für die Sozialpolitik und deren Aufgabenfelder, so Evers, bringt der „investive turn“ insofern Vorteile, als dass sie im Vergleich zu neoliberalen Konzepten14 in erster Linie eine Aufwertung erfahren. Es wird anerkannt, „wie wichtig Sozialausgaben für nationale Prosperität und ‚Wettbewerbsstaaten’ (Heinze/Schmid/Strünck 1999) sind“ (Evers 2008: 234). Das erklärt zugleich das von Leitner (2008) benannte Paradoxon, dass sich trotz Mittelknappheit ein (begrenzter) Ausbau von Wohlfahrtsstaatlichkeit beobachten lässt. Vor allem die

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Feministische Wohlfahrtsstaatforscherinnen positionieren sich ebenfalls kritisch gegenüber den derzeit vorherrschenden sozialinvestiven Konzepten (vgl. u.a. Ostner 2002, 2004, 2008). 14 Seit seiner Existenz ist der Sozialstaat bereits Zielscheibe neoliberaler Kritik; er gilt als „Hemmschuh“ für wirtschaftliche Entwicklungen. Neoliberale Konzepte zielen in erster Linie auf den Abbau des Sozialstaats und seiner Leistungen sowie der Reduktion des staatlichen Einflusses ab. Der Staat spielt mit Blick auf Einkommensverteilung eine geringe Rolle und es dominiert die Vorstellung, dass über marktwirtschaftliche Kräfte eine Verteilung von Gütern und Wohlstand erreicht werden kann. Unter dem Prinzip der Gleichheit wird auf die individuelle Freiheit des Individuums gesetzt und jegliche Regulierung durch den Staat wird als überflüssig erachtet. Das heißt, der Sozialstaat wird reduziert auf die Linderung akuter Not, als Instrument für die Sicherung sozialer Gerechtigkeit und der Redistribution von Gütern wird er abgelehnt (vgl. dazu Lessenich 2000; Kaufmann 2005; kritisch zur suggestiven Verwendung des Begriffs ‚neoliberal’, vgl. Lessenich 2008: 13f.).

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Aussicht darauf, dass sich die Investitionen langfristig lohnen werden, motiviert politische wie derweil auch wirtschaftliche Akteure zu mehr Engagement in der Sozial-, Bildungs- und Familienpolitik. Problematisch bleibt die diskursive Rahmung des benannten Engagements: Es dominieren produktivistische Kriterien, wie der Leistungssteigerung und Ertragssicherung durch gezielte Humankapitelförderung, über sozialen Orientierungen, wie Gleichheit, Sicherheit und Lebensqualität (vgl. Evers 2008: 234-235). Da sozialinvestive Politik oder die Umsetzung konzeptioneller Ansätze des „Sozialinvestitionsstaats“ keiner immanenten Logik folgt, sind deren Wirkungen noch nicht abzusehen. Mit Blick auf die Frage, inwiefern Chancengerechtigkeit und soziale Teilhabe mithilfe sozialinvestiver Ansätze ermöglicht werden können, ist Dean (2004) jedoch skeptisch. Denn die ökonomische Begründung zur Lösung sozialer Problemlagen wird deren Komplexität nicht gerecht. Dies sollte in diesem Beitrag am Beispiel der Entwicklungen in der bundesdeutschen Familienpolitik deutlich werden. Soziale Investitionen im Bildungsund Betreuungssystem, die weder die soziale Strukturiertheit dieses System und seiner Mechanismen im hier und jetzt in den Blick nehmen, noch sich an den Bedürfnissen und der sozialen Lebenslage der Adressaten – nämlich der Kinder – im hier und jetzt orientieren, heben nicht die Mechanismen sozialer Ungleichheit auf. Mehr noch, das Projekt „Sozialinvestitionsstaat“ wird seine postulierten Ziele von sozialer Gerechtigkeit und der Stärkung des Zusammenhaltes nicht erreichen, wenn keine Balance zwischen sozialen Orientierungen und produktivistischen Ansätzen von Sozialpolitik gefunden wird. Während in den Reformprojekten der letzten Jahre deutlich wurde, dass traditionelle Felder der Sozialpolitik und damit verbundene Logiken zunehmend von wirtschafts- und wachstumspolitischen Ansätzen bestimmt werden, muss Sozialpolitik zukünftig lernen „originär sozialpolitischen Fragen, wie denen nach sozialen Teilhabechancen, Sicherheit, Gleichheit, sozialer Gerechtigkeit, in anderen Sach- und Politikbereichen (wieder oder mehr) Geltung zu verschaffen“ (Evers 2008: 247). Für die Ausgestaltung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote hat dies zur Konsequenz, dass Kinder nicht auf ihr humankapitalistisches Potential reduziert werden und durch selektive Förderung von Leistung und Begabung Mechanismen sozialer Ungleichheit gar eine Verschärfung erfahren. Das analytische Instrumentarium der Kindheitsforschung kann einen Beitrag dazu leisten, die widersprüchlichen Auswirkungen „struktureller Rücksichtslosigkeit“ (Kaufmann 1990) und des ungleichen Verhältnisses der Generationen offen zu legen. Das heißt, sie kann durch die Stärkung der Kinderperspektive in der analytischen Betrachtung sozialer Probleme gleichsam als Korrektiv für die Gestal-

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tung politischer Programme und Maßnahmen fungieren (vgl. BühlerNiederberger i.d.B.). Der gesellschaftlichen Bereitschaft, in Kinder und Kindheit zu investieren, gilt es mit kinderpolitischen Forderungen entgegen zu treten, die den Bedürfnissen der Kinder, ihrem Recht auf Bildung, Betreuung und Erziehung und einem chancengerechten Aufwachsen im hier und jetzt gerecht werden. Dass damit heutige Kinder auch für ihre zukünftige Rolle in einer komplexen Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft gestärkt werden, schließt diese Herangehensweise keinesfalls aus.

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Zwischen fürsorglichem Interesse und sozialer Disziplinierung – Betriebliche Kinderfürsorge in der bremischen Textilindustrie um 19001 Sabine Toppe

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Betreuungsnot und betriebliche Kinderfürsorge in historischer Perspektive

„Aus dem Winkel der Not“ überschrieb die „Bremer-Bürgerzeitung“ einen Artikel über die Situation von Arbeiterkindern in der Juteindustrie und schilderte im Jahr 1901 das Leben in Bremer Textilarbeitsfamilien ab morgens um sechs Uhr: „Dort läuft eine Mutter, ein Kind am rechten, eines am linken Arm, ein drittes hält sich an den Rock der Mutter und trippelt mit verschlafenen Augen hinter drein. Glücklich die Mutter, die nur ein Kind zum Wegbringen hat (…) Dort gehen zwei Kinder Hand in Hand, das Schwesterchen hält fürsorglich ein Töpfchen mit Milch, das Brüderchen trägt ein Stück trockenes Brot (…) Die älteren schulpflichtigen Kinder tummeln sich tagsüber ohne Aufsicht herum.“ (BBZ 1901: 6)

Solche Beschreibungen „gefährdeter Kindheiten“ (Honig 2001), wie hier die schwierige Alltagsorganisation und ökonomisch-soziale Mangellage proletarischer Frauen und Kinder, haben nicht nur eine lange Geschichte, sie eröffnen auch ganz unterschiedliche Zugänge zur Sorge um Kinder und möglichen Hilfeangeboten. Der folgende Beitrag greift das Thema Kinderfürsorge in einer regionalgeschichtlichen Perspektive auf und will am Beispiel der unternehmerischen Sorge um Arbeiterkinder in der bremischen Textilindustrie des ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhunderts zeigen, wie sich betriebliche Betreuungs- und Schutzmaßnahmen für Kinder und damit durchaus fürsorgliche Interessen mit dem Verlangen nach einsatzbereiten, leistungsfähigen und disziplinierten Subjekten verbinden und mit Blick auf bestimmte soziale Gruppen in den Institutionen der Kinderfürsorge und -erziehung manifestieren. Spezifi1

Unter „bremischer Textilindustrie“ werden um 1900 die Textilbetriebe der Stadt Bremen und der umliegenden Gemeinden verstanden (Ellerkamp 1991: 30ff.).

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sche Bilder der Potentiale und Defizite proletarischer Kinder und ihrer Mütter, die den normativen Vorgaben eines bürgerlichen Familienmodells nicht gerecht werden konnten, sich aber aufgrund der gesellschaftlichen Verhältnisse daran messen lassen mussten, sind dabei prägend. Sie spiegeln den zeitgenössischen Spannungsbogen zwischen staatlichen wie unternehmerischen Zugriffswünschen und familialen Verantwortlichkeiten wider, die im Hinblick auf die Ermöglichung gesellschaftlicher Chancen für die Arbeiterkinder von öffentlicher wie privater Seite abgewogen werden mussten. Die Unternehmen der bremischen Jute- und Wollindustrie stehen hier als Teile des öffentlichen Raums, „der sich zwischen dem privaten Haushalt auf der einen und der Staatsmacht auf der anderen Seite als Ort des Diskurses, aber auch des praktischen bürgerlichen Engagements etabliert“ (Konrad 2007: 213), im Fokus. Konkret geht es um zwei Unternehmen, die als „Giganten“ der norddeutschen Textilindustrie um 1900 (Ellerkamp 1991: 16) die Industrialisierung des Kaiserreichs mit ihren Kosten und Gewinnen auch in sozialer Hinsicht repräsentieren. In ihrer spezifischen Form der Bewahrung und Unterrichtung von Arbeiterkindern in den verschiedenen Institutionen betrieblicher Fürsorgesysteme lässt sich ablesen, welchen unterschiedlichen Absichten die Kinderfürsorge hier eigentlich entgegenkam und in wie viele Dienste sie gleichzeitig gestellt werden konnte. Zentral sind dabei die Frage nach den Zielen und Handlungsmustern dieses unternehmerischen und gleichzeitig öffentlichen fürsorglichen Zugriffs auf Kinder und der Blick auf die konkrete Ausgestaltung betrieblicher Investitionen in die nachwachsende proletarische Generation. Auskunft über die betriebliche Kinder- und Fürsorgepolitik in der bremischen Textilindustrie geben vorrangig organisationsrelevante und normative Quellen wie Jahresberichte der Gewerbeinspektionen und deren Schriftverkehr mit Firmenleitungen, unternehmenseigene Publikationen wie Jubiläumsbroschüren, innerbehördliche Korrespondenzen, parteipolitische Textdokumente, statistische Aufstellungen der Stadt- und Kirchenverwaltungen und zeitgenössische Zeitungen. Die Textdokumente lassen in erster Linie Rückschlüsse zu auf öffentlich gesetzte Lebensnormen für die proletarische Schicht, kaum auf die private Lebenspraxis in Arbeiterfamilien. Da die grundsätzlich seltenen Selbstzeugnisse von Arbeiterinnen und Arbeitern des Kaiserreichs für die bremische Textilindustrie, soweit bekannt, gar nicht vorhanden sind, ist auch auf diesem Weg kein direkter Blick auf die Perspektive der Mütter und ihrer Kinder möglich. Hier eröffnen teilweise zeitgenössische fotografische Bilder, von denen eine begrenzte Anzahl zum Thema ausgewertet werden konnte, einen anderen, subjektorientierten Zugang. Vorherrschend ist ein eher öffentlicher als privater

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Charakter der Bilder, es existieren kaum familiäre Fotografien der Arbeiterfamilien. Die Bilddokumente stammen aus Privatsammlungen, Fabrikarchiven und unterschiedlichen unternehmerischen Broschüren (Lohstroh 2002). Aufgenommen wurden sie zum größten Teil von professionellen Straßen- oder Unternehmensfotografen, in seltenen Fällen sind persönliche Aufnahmen der Arbeiterkinder aus dem Besitz von leitenden Angestellten oder Mitarbeiterinnen in den Fürsorgeeinrichtungen vorhanden.2 Fotografien als Quelle haben einen differenzierten, insbesondere durch ihre Zufälligkeit und ihren Momentcharakter dabei aber auch eingeschränkten Quellenwert. Durch ihre spezifische Darstellung von Kindern wie auch von Müttern innerhalb wie außerhalb der fürsorgerischen Institutionen wurden sie jedoch gerade mit Blick auf die bildliche Ebene als Codierung von Informationen zu Körperlichkeit und sozialer Praxis zu einem wertvollen Medium bei der Betrachtung von Kinderfürsorge und Kinderdisziplinierung um 1900. Einige der Aufnahmen illustrieren den Text im Folgenden.

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Beispiele Bremischer Textilindustrie: Die Jute Bremen und Nordwolle Delmenhorst

Der Nordwesten Deutschlands zählte zwar im Prinzip zu den „Nachzüglern der Industrialisierung“ im Deutschen Reich, dennoch gab es aufgrund einer spezifischen Interessenpolitik der Hansestadt im ausgehenden 19. und 20. Jahrhundert eine bedeutende Textilindustrie mit unmittelbaren wirtschaftlichen und sozialen Auswirkungen auf angrenzende Nachbarorte wie die Stadt Delmenhorst im Großherzogtum Oldenburg (Ellerkamp 1991: 25). Da Bremen bis 1888 nicht zum deutschen Zollgebiet gehörte und deswegen Zollabgaben für alle Fertigwaren entrichten musste, die von Bremen aus in das Reich gingen, verlegten bis dahin die Bremer Kaufleute ihre industriellen Unternehmungen gerne in das Bremer Umland. So war das erste größere Werk in Delmenhorst die 1871 gegründete Jute Spinnerei und Weberei als Vorläuferin der Jute-Spinnerei und Weberei Bremen. Hier existierte von 1871 bis 1893 eine „Fabrikschule“, die vormittags von einer ganzen Reihe zwölf- und dreizehnjähriger Kinder besucht wurde, nachmittags arbeiteten sie in der Jutefabrik selbst. Die Fabrik- oder 2 Die Lesart der Fotografien orientiert sich an den quellenkritischen Standards für den Umgang mit Fotografien in der historischen erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung von Ulrike Pilarczyk und Ulrike Mietzner (2005) und bezieht sich unter besonderer Berücksichtigung der Kontextgebundenheit von Bildern auf Bildproduktionen, Bildpräsentationen und Bildrezeptionen als Ganzes, soweit diese zu erheben waren.

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Werksschule sollte Ausbildung und Kinderarbeit koordinieren und gleichzeitig eine Kontrollfunktion über die Heranwachsenden ausüben (Aschenbeck 1999: 22). Erst nachdem ab 1891 durch die Änderung der Gewerbeordnung im Deutschen Reich Kinderarbeit unter 13 Jahren verboten war, wurde 1893 die Fabrikschule der Jute in Delmenhorst geschlossen und damit zunächst der institutionelle Zugriff der bremischen Juteindustrie auf Kinder ausgesetzt (Kaldewei 2000). Ihre Fortsetzung fand diese betriebliche „Sorge“ um Kinder in der im innerstädtischen Hafengebiet angesiedelten 1888 von einem Zusammenschluss aus Bremer Kaufleuten, Konsuln und Senatoren gegründeten Jute-Spinnerei und Weberei Bremen. Die kurz Jute Bremen genannte Fabrik bestand bis 1996, um 1900 waren dort ca. 2000 Menschen beschäftigt (Aschenbeck 1999). Heute sind von ihr in Folge von Kriegsschäden und Umstrukturierungen des Hafengebiets keine zusammenhängenden Industrieanlagen mehr erhalten geblieben. Bereits 1884 hatte der Bremer Textilfabrikant Christian Lahusen die Norddeutsche Wollkämmerei und Kammgarnspinnerei (kurz Nordwolle oder NWK) in Delmenhorst bei Bremen gegründet, die 1981 endgültig geschlossen wurde (v. Reeken 1996). Innerhalb von zwei Generationen entwickelte sich das Familienunternehmen zu einem Konzern, der zeitweise ein Viertel der Weltproduktion an Rohgarn herstellte und allein in Delmenhorst um 1900 ca. 4.500 Arbeitende beschäftigte. Die Nordwolle zählte mit einer beeindruckenden Architektur und Bauweise auf rund 25 Hektar Gesamtfläche zu den größten einheitlich gestalteten Industriekomplexen Europas und fasziniert auch heute noch in ihrer erhaltenen Gesamtanlage mit Produktionsstätten, dem Wohnhaus der Unternehmerfamilie, Meisterhäusern, Angestelltenhäusern, Wohlfahrtseinrichtungen und Arbeitersiedlungen verschiedenen Stils (Ehmen 2002).

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Familiäre Lebenslagen in den bremischen Textilfabriken

Abbildung 1: Arbeiterinnen vor dem Tor der Jute Bremen um 1910

Viel Arbeit, wenig Lohn, so könnte kurz gefasst die soziale und ökonomische Situation in den Arbeiterfamilien bei der Nordwolle Delmenhorst und Jute Bremen beschrieben werden. Die Wolle- und Jute-Industrie hatte die schlechtesten Produktionsbedingungen und die niedrigsten Löhne der gesamten Textilbranche. Trotz großer Gewinne besonders der Nordwolle ist von Fabrikantengattin Armine Lahusen das Zitat überliefert: „Lieber lasse ich meine Pferde mit goldenen Hufeisen beschlagen, als dass ich zugebe, dass auf der Nordwolle höhere Löhne gezahlt werden“.

Untrennbar mit dem Aufstieg der Nordwolle und der Jute sind die Migrationsgeschichte um die Jahrhundertwende und der Missbrauch ausländischer Arbeitskräfte als „Billiglohnarbeiter“ verbunden. Die Arbeit in der Textilindustrie galt als sozialer Abstieg, die einheimische Bevölkerung bevorzugte eine Beschäftigung im Handwerk oder in der Landwirtschaft und mied, solange es ging, die schlecht bezahlte Fabrikarbeit (Ellerkamp 1991: 33f.). In Bremen wie Delmenhorst kamen die meisten Beschäftigten aus Osteuropa, vor allem Polen, in der Nordwolle wie in der Jute lag der Anteil ausländischer Arbeiterinnen und Arbeiter bei ca. 75% (ebd.: 41). Durch die massenhafte Zuwanderung schwoll die Einwohnerzahl Delmenhorsts zwischen 1885 und 1905 auf das Dreifache an, die Folgen waren krasse Wohnungsnot und soziales Elend, die als sprichwörtliche "Delmenhorster Verhältnisse" (Aschenbeck 1999: 23) berüchtigt wurden.

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Das Erscheinungsbild der Fremdarbeiterinnen, z.B. das Tragen von Kopftüchern, und die katholische Konfession der Zugewanderten verstärkte in den Augen der protestantischen bremischen Bevölkerung die prekäre Besonderheit der Arbeiter-Quartiere wie der Jute in Bremen. Im Kaiserreich stellte die Textilindustrie den wichtigsten industriellen Arbeitsplatz für Frauen. Nicht zuletzt weil verschiedene Produktionszweige wie die Spinnerei auf die geschickten Hände der Frauen angewiesen waren, betrug der Anteil der Frauen an den Beschäftigten der Fabrik 38 bis 40 % in der Nordwolle und zwischen 65 und 70 % in der Jute Bremen. Knapp 37% der JuteArbeiterinnen waren verheiratet, bei der Nordwolle betrug die Rate 30% (Ellerkamp 1991: 100). Massiv stellte sich den Müttern die Frage nach der Unterbringung der Kinder während der Arbeitszeit, die in der Arbeiterbevölkerung nicht weniger ausgeprägte geschlechtsspezifische Arbeitsteilung wies ihnen allein die Versorgung von Kindern und Haushalt zu. Viele Kinder der in den Fabriken beschäftigten Frauen waren sich selbst überlassen, manche wurden von Großeltern betreut, andere von größeren Geschwistern versorgt, was nicht selten dazu führte, dass ältere Kinder der Schule fern blieben. Häufig gaben Familien ihre Kinder als „Tageshaltekinder“ zu Pflegeeltern, wenn allerdings „in der Nähe ein Knaben- oder Kinderheim vorhanden war, fand die Unterbringung meist dort statt“ (Bremisches Statistisches Amt 1905: 95). Für 1899 ist die Unterbringung der Kinder von Arbeiterinnen der Jute Bremen in Zahlen belegbar: So lebten von 371 Kindern unter 14 Jahren, d.h. im nicht erwerbsfähigen Alter, 127 Kinder dauernd von den Eltern getrennt: 22 lebten bei Großeltern, 4 im Waisenhaus und 101 als sog. „Zieh-“ oder „Haltekinder“ gegen „Kostgeld“ und dauerhaft zur Pflege in fremden Familien. Die übrigen Kinder wuchsen zwar in der eigenen Familie auf, aber nur 14 von ihnen wurden tagsüber von den Großeltern und 12 in der Spielschule betreut (Jahresbericht der Gewerbeinspektion Bremen 1899: 15, Tab. D). Die übrigen Kinder waren während der Arbeitszeit sich selbst überlassen, nicht schulpflichtige Kinder wurden, nach Aussage der Bremer Bürger-Zeitung, während der Fabrikarbeitszeit häufig in den Wohnungen eingeschlossen (BBZ 1900: 3). Auf die mangelhafte Unterbringung von Kindern in Pflegefamilien oder bei „Ziehtanten“ wurde nicht zuletzt die hohe Säuglingssterblichkeit in Delmenhorst wie in Bremen in den Arbeiterfamilien zurückgeführt. Sie lag in Bremen zwischen 1896 und 1905 bei ca. 19 % , in der sozialen Unterschicht war sie „fünfmal so groß wie bei den Wohlhabenden und nicht ganz dreimal so groß wie beim Mittelstand“, bei den Kindern von ein bis fünf Jahren lag die Sterblichkeit sogar zehnmal höher (Drechsel 1981: 96). Die Säuglings- und Kindersterblichkeitsrate in Delmenhorst übertraf noch die in Bremen,

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sie lag im Zeitraum 1891 bis 1895 bei 23,2 % und damit fast doppelt so hoch wie im Großherzogtum Oldenburg überhaupt (Kaldewei 2000: 111). Auch die erwerbstätigen Frauen in der Textilindustrie waren von einer hohen Sterblichkeits- und Krankheitsrate betroffen, die neben den spezifischen Belastungen am Arbeitsplatz und Folgen von Schwangerschaften und Geburten besonders auf die Doppelbelastung der Frauen durch Fabrik- und Hausarbeit, Kinderzahl und Kinderbetreuung zurückzuführen sind (Ellerkamp 1991: 51ff.). Der zehnstündige Arbeitstag einer verheirateten Arbeiterin in der Bremer Textilindustrie begann um 6 Uhr und endete um 18 Uhr, nach Arbeitsschluss im Betrieb folgte für die Frauen der zweite Arbeitstag mit Haushalt und Kindern. Auch wenn aus dem Kaiserreich selbst zu diesen Belastungen keine Aussagen von Arbeiterinnen der bremischen Textilindustrie vorliegen, lassen vorliegende zeitlich später zu verortende biografische Berichte möglicherweise dennoch Rückschlüsse auf das individuelle Erleben der Arbeiterinnen zu. So berichteten Frauen, die in den 30er Jahren in der Jute beschäftigt waren, im Rahmen von Interviews, dass sie ihre soziale Situation weniger unter Ausbeutungs-, als unter Versorgungsperspektiven sahen. Trotz der schweren Arbeit unter schwierigen Bedingungen erinnerten sich die Befragten gerne an ihre Zeit „auf der Jute“, und schätzten besonders die sozialen Einrichtungen der Fabrik wie die kostenlose Betreuung und Verpflegung im Kinderheim.

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Kinderfürsorgeeinrichtungen in der Nordwolle und der Jute Bremen

Nicht nur die sozialdemokratische Bremer-Bürgerzeitung forderte angesichts der schwierigen Alltagsorganisation und ökonomischen und sozialen Mangellage von Frauen und Kindern aus Arbeiterfamilien dazu auf, massenhaften Betreuungsnotständen durch eine stärkere öffentliche Betreuung und Erziehung proletarischer Kinder entgegenzutreten. Trotz großer „Kindernot“ in der fortschreitenden Industrialisierung Bremens war das Angebot an Einrichtungen für Kleinkinder wie Schulkinder hier, wie allgemein im Deutschen Reich und anderen europäischen Ländern, um 1900 eher gering und überwiegend auf Initiative privater Wohltätigkeitsvereine entstanden (Reyer 1983). Staat, Kommunen und die überwiegende Zahl der Unternehmen engagierten sich in Bremen wie anderswo nicht sonderlich in der Kinderversorgung, besonders schlecht sah dies bezüglich der Betreuung von Kleinkindern und Säuglingen aus. So gab es z.B. 1913 im Deutschen Reich nur 15 betriebliche Stillstuben und Stillkrippen (Bluhm 1914: 54).

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Die Jute-Spinnerei und Weberei Bremen und die Norddeutsche Wollkämmerei und Kammgarnspinnerei in Delmenhorst traten durch zahlreiche Einrichtungen sozialer Fürsorge hervor, besonders im Bereich der Kinderbetreuung und -erziehung, die sich auf alle Altersklassen von der Geburt bis zum 14. Lebensjahr (Eintritt der Arbeitsfähigkeit) erstreckte. Während gleichzeitig Einrichtungen der Kinder- und Jugendfürsorge in kommunaler und kirchlicher Trägerschaft an der finanziellen Not der Städte litten, wurden in den nach damaligen neuesten Gesichtspunkten gebauten und als vorbildlich geltenden betrieblichen Fürsorgeeinrichtungen für Säuglinge, Kleinkinder und Schulkinder jeweils mehrere hundert Kinder versorgt. Bis auf die Nordwolle in Delmenhorst und die Jute Bremen unterhielt kein Textilbetrieb im Raum Bremen eigene Kinderfürsorgeeinrichtungen. Andere Bremer Fabriken bezuschussten in Einzelfällen kirchliche Einrichtungen oder private Stiftungen, die Kinderbewahranstalten, Kinderspiel- oder Warteschulen unterhielten, allerdings in der Regel keine Säuglinge und Kleinkinder aufnahmen (Ellerkamp 1991: 153). Die Bezeichnungen für die unterschiedlichen Einrichtungen wechseln in den zeitgenössischen Berichten, es ist hier die Rede von Säuglings- und Kinderheimen, Kleinkinderbewahranstalten, Kinderhorten, Kinderspielschulen, Warteschulen, Flick- und Strickschulen, selten von Kindergärten. Von der Bezeichnung lässt sich dabei nicht immer auf den Typus von Betreuung und Erziehung schließen, regional bedingt durchmischten sich die Typen oder wurden unterschiedlich benannt (Dammann/ Prüser 1987: 18f.; Reyer 2006: 27f.). In der Regel galten um 1900 im Deutschen Reich für Kinder unter 6 Jahren die Kleinkinderbewahranstalten als Einrichtung für die unteren Stände und die Kleinkinderschulen und Kindergärten als Institution für die Kinder des Bürgertums. Während es in den überwiegend religiös begründeten Bewahranstalten vor allem darum ging, „einem aus der wirtschaftlichen Situation der Familie resultierenden sozialen Notstand“ zu begegnen (Dammann/ Prüser 1987: 19) und die Proletarierkinder stellvertretend für die Familie vor Verwahrlosung zu bewahren, waren für die Kinder des Bürgertums die Kleinkinderschulen als familienergänzende Einrichtungen gedacht, in denen sie auf den Besuch der „Lernschule“ vorbereitet werden sollten. In den Quellen zu den Kinderfürsorgeeinrichtungen der bremischen Textilindustrie überwiegt entgegen dem zeitgenössischen Trend die Bezeichnung „Kleinkinderschule“, nicht „Kinderbewahranstalt“.

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4.1 Die Nordwolle Die Nordwolle richtete schon kurz nach ihrer Gründung 1886 einen Kinderhort für 135 schulpflichtige Kinder, aufgeteilt in Knabenheim und Mädchenhort, ein. Da die Einrichtung schon bald ausgelastet war, wurde sie etappenweise vergrößert und die Kinderversorgung im Rahmen einer zweiten Tagesstätte auf andere Altersgruppen ausdehnt (Jahresbericht der Gewerbeinspektion Oldenburg 1909: 23). Es folgten in den nächsten Jahren ein Säuglingsheim, eine Kinderkrippe, eine „Kinderspielschule“ für zwei- bis sechsjährige in einem der Meisterhäuser und ein weiterer Kinderhort für schulpflichtige Kinder, die dort bis zum Feierabend der Eltern betreut wurden. Als der Gründer der Nordwolle Martin Christian Leberecht Lahusen 1898 starb und der Stadt 20.000 Mark vererbte, wurde die betriebliche Kinderkrippe aufgelöst und eine kommunale Kleinkinderbewahranstalt gebaut, die in der zeitgenössischen Berichterstattung besonders durch Verweise auf die schlechte Kinderbetreuung hervortrat. Im Jahr 1903 haben nach einer Aufstellung aus dem Oldenburger Kirchenblatt 70 bis 100 Kinder die Kleinkinderschule der Nordwolle besucht, im Kinderhort befanden sich ca. 150 Kinder. Im Jahre 1910 wurden schon mindestens 360 Kinder versorgt, wobei der Großteil das als am stärksten gefährdet geltende Alter von den ersten Wochen bis zur Schulpflicht umfasste. Im Säuglingsheim der Nordwolle, das 50 Betten hatte und auch Kleinkinder bis zu zwei Jahren aufnahm, hatten die Mütter alle drei Stunden jeweils für eine halbe Stunde die Gelegenheit, ihre Kinder freigestellt von der Arbeit zu stillen, große weiße Schürzen lagen aus hygienischen Gründen zur Abdeckung der Arbeitskleidung bereit. Unklar ist, wie in dieser Zeit die Lohnfrage geregelt war (Jahresbericht des Gewerbeaufsichtsamts Oldenburg 1909: 23). Nach Aussagen von Delmenhorster Hebammen stillten die Arbeiterfrauen der Nordwolle während der Mutterschutzfrist möglichst die Kinder, nach der Wiederaufnahme der Arbeit in der Fabrik setzte dann ihren Angaben zu Folge die große Säuglingssterblichkeit ein (Städtische Säuglingsfürsorge 1910).

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Abbildung 2: Arbeiterinnen in der Stillkrippe der Nordwolle 1907

Insgesamt nutzten die Betriebsangehörigen die mit sehr niedrigen Kosten verbundenen Angebote ausgiebig (v. Reeken 1996: 127). Die Tagessätze der Nordwolle lagen weit unter den Preisen anderer lokaler Einrichtungen bzw. privater Betreuungsangebote und hatten eher symbolischen Charakter. Ergänzt wurde die Betreuung von Klein- und Schulkindern auf der Nordwolle durch ein Angebot für über 14jährige Mädchen und Arbeiterinnen, die im Rahmen einer „Näh- und Strickschule“ von betrieblicher Seite „auf ihre zukünftige Rolle im Haushalt vorbereitet wurden“ (Jahresbericht der Gewerbeinspektion Oldenburg 1910: 35). Die von Diakonissen und Kaiserswerther Lehrerinnen gestaltete Strickschule im Mädchenheim wurde von ca. 100 bis 130 Mädchen einmal pro Woche besucht (Oldenburgisches Kirchenblatt 4, 1898: 108f.). Hier wie auch in anderen Kinderbetreuungseinrichtungen der Nordwolle spielte der christlichkaritative Rahmen eine wesentliche Rolle, so auch bei der Tätigkeit von Pastor Boche, der als gelernter Kaufmann und späterer Missionar einige Zeit im Kinderhort als Erzieher der Jungen tätig war. Zu den Tagesabläufen in den Kinderbetreuungseinrichtungen der Nordwolle in Delmenhorst sind leider bisher keine Aufzeichnungen zugänglich. Hinweise zur inhaltlichen Ausrichtung und Ausgestaltung der Kinderspielschule gibt die Anstellung von Lehrerinnen aus dem Kaiserswerther Seminar des evangelischen Theologen Theodor Fliedner (1800-1864). So wurde die Kleinkinderschule der Nordwolle von einer Hausmutter und drei Kaiserswerther Klein-

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kinderlehrerinnen geleitet, die Strickschule von Diakonissen und Kaiserswerther Volksschullehrerinnen gestaltet. Seit 1836 bildete Fliedner in Kaiserswerth unverheiratete Frauen aus dem Bürgertum als „Kleinkinderlehrerinnen“ aus (Fliedner 1958: 8f.). Im Jahr 1844 schloss sich das staatlich anerkannte Seminar für Volksschullehrerinnen an, 1859 folgte das Lehrerinnen-Seminar für Elementar-, Industrie- und Höhere Töchterschulen (Wegener 2004: 76ff.). Fliedners Ausbildung gründete darauf, dass die Erziehungskraft der Familien faktisch eingeschränkt ist und den Bedarf nach einer Familien ergänzenden und unterstützenden öffentlichen Kleinkinderziehung eröffnet. So ist z.B. der Lehrplan der Kleinkinderschule Fliedners „der Versuch, die Erziehung und Unterrichtung des Kleinkinds in der normalen bürgerlichen Familie auf das die Familie entbehrende Kind der untern Klassen zu übertragen. (…) Daß bei solcher Masse von Kindern die Erziehung zur Reinlichkeit und Ordnung eine auffälligere Rolle spielen muß als im engen Familienkreis, ist klar“ (Fliedner 1958: 9).

Eine Kleinkinderschule im Sinne Fliedners wollte die Not proletarischer Kinder sozial und erzieherisch kompensieren, eine bedürfnisgerechte Pflege, Betreuung und Erziehung sollte in diesem Sinne die körperliche wie seelisch-moralische Entwicklung fördern und soziale, geistige und musisch-ästhetische Neigungen ansprechen.

Abbildung 3: Erzieherinnen und Kinder im Hof der Spielschule der „Nordwolle“ 1910

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240 4.2. Die Jute

Die Jutespinnerei in Bremen unterhielt seit 1904 zunächst nur einen von zwei privaten Vereinen gegründeten Hort für schulpflichtige Jungen und Mädchen, der angesichts der vielen unbeaufsichtigten Kinder angeregt worden war (Auskunftsstelle für Wohltätigkeit 1910: 53). Erst fast 20 Jahre nach ihrer Gründung erfasste im Sommer 1907 die Jute mit einem groß angelegten Heimkomplex für über 200 Kinder vom Säuglings- bis zum schulpflichtigen Alter alle Altersstufen, allein die „Warteschule“ hatte 120 Plätze.

Abbildung 4: Kinder aus dem Kinder- und Säuglingsheim der Jute um 1910

Die Einrichtung wurde vom geschäftsführenden Vorstand in der Jubiläumsbroschüre als „großzügige sozialhygienische Schöpfung der Firma“ herausgestellt und besonders das Säuglings- und Kleinkinderheim gelobt: „Eine besondere Stellung unter den Wohlfahrtseinrichtungen der Gesellschaft nimmt das Säuglings- und Kleinkinderheim ein, eine Anlage, die man in ähnlicher Ausdehnung und Vollkommenheit kaum ein zweites Mal im Anschluss an ein industrielles Unternehmen finden dürfte und die in ihrer Gesamtheit für ähnliche städtische oder private Einrichtungen mustergültig ist.“ (Jutespinnerei und Weberei 1913: 51).

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Jetzt konnten die Mütter morgens vor Schichtbeginn ihre Säuglinge und Kleinkinder bringen und ohne Lohnverlust während der Arbeitszeit stillen (Wöchnerinnen- und Säuglingspflege in den minder bemittelten Kreisen, o. J.: 45). „Wir bezwecken hiermit, die Lage unserer Arbeiter zu heben und der großen Säuglingssterblichkeit entgegenzuarbeiten. Da erfahrungsgemäß die Säuglingssterblichkeit am größten ist bei den nicht von der Mutter genährten Kindern, haben wir das Heim in unmittelbarer Nähe der Fabrik gebaut, damit den Müttern die Gelegenheit gegeben ist, ihre Kinder während der Arbeit selbst zu nähren“ (Akten- und Geschäftsberichte der Jutespinnerei und -weberei Bremen 1905: 2).

Doch auch wenn die Säuglingsstation der Jute mit ihren 40 Betten in der Praxis eher über- als unterbelegt war, änderte das zunächst nichts an der hohen Säuglingssterblichkeit in den Familien der Jute-Belegschaft. Die Begründung von Seiten des geschäftsführenden Vorstands lautete: „Die Wohlfahrtseinrichtung wird zum großen Teile von solchen Kindern benutzt, deren Mütter vorübergehend dort arbeiten. (…) Die Fluktuation beeinflusst naturgemäß den dauernden Erfolg ungünstig, aber die ausgezeichneten hygienischen Verhältnisse und die gerade in diesem Heime besonders intensiv geübte ärztliche Tätigkeit rettet trotzdem manchem Säugling Leben und Gesundheit“ (Wöchnerinnen- und Säuglingspflege in den minder bemittelten Kreisen, o. J.: 47).

Ob die Mütter hier die Fabrik aus familiären oder anderen Gründen verließen, bleibt unerwähnt, auch bei kurzfristigen Unterbrechungen der Beschäftigung mussten sie auf betriebliche Unterstützung in der Kinderversorgung verzichten. Andere Frauen wählten aus Kostengründen alternative Betreuungsformen. Zwar lagen die Preise der Kinderversorgung in der Jute immer noch unter denen für die Versorgung von „Haltekindern“, aber im Ergebnis musste eine Jutearbeiterin mindestens eine Stunde am Tag für die Unterbringungskosten arbeiten (Auskunftsstelle für Wohltätigkeit 1910: 53 u. 56). Ein weiterer Grund für den Verzicht auf die unternehmerische Kinderfürsorge bestand nach zeitgenössischen Einschätzungen darin, dass die Arbeiterinnen der Aufsicht durch die Pflegeschwestern und ihren Reinlichkeits- und Ordnungsgeboten in der Stillstube sowie der sozialhygienischen Kontrolle von Ärzten im Heim entgehen wollten, die täglich den Gesundheitszustand der Kinder überprüften (Jute-Spinnerei und Weberei 1913: 61). Denn so wie die öffentliche Heimfürsorge auf der einen Seite Überlebenshilfen für die Säuglinge und Kleinkinder enthielt, war sie auf der anderen Seite für die Frauen und Kinder mit dem Zwang zu Anpassungsleistungen und sozialer Kontrolle im Rahmen vorgegebener Autoritätsstrukturen gekoppelt.

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Nur wenige Quellen berichten über die inhaltliche Ausgestaltung der Pflege und Unterrichtung der Kinder in den Jute-Einrichtungen. Die Jubiläumsbroschüre zum 25-jährigen Bestehen der Jute-Spinnerei beschreibt die Funktion der Anstalt als „Heimstätte“ der „kleinen und größeren Kinder“ während der Arbeitszeit der Eltern, „in der durch gute Pflege und rationelle Ernährung der Körper gekräftigt und durch liebevolle Anleitung die Keime zu einer guten Charakterbildung gelegt werden“ (Ebd.: 53).

Geleitet wurde das Heim von einer Oberin, unterstützt in jeder Abteilung von einer Diakonissin oder Kindergärtnerin und mehreren „Hilfswärterinnen“ (Ebd.: 61). In Bezug auf die Anlage des Heims wird hervorgehoben, „dass Licht und Luft überall reichlichen Zutritt haben und dass die Gesundheit der Kleinen, die dorthin gebracht werden, in jeder Weise gefördert wird. Des Morgens nach Ankunft werden die Kinder in zweckmäßig eingerichteten Badezimmern gewaschen oder gebadet, mit dem Zeuge des Heims bekleidet und dann den verschiedenen Abteilungen überwiesen. Am Abend werden die Kinder in ihrem eigenen Zeug, das tagsüber in besonderen Garderoben aufbewahrt wird, den Müttern reinlich wieder überliefert“ (Ebd.: 53).

Abbildung 5: Badestube der Säuglingsstation der Jute um 1910

Während bezüglich der Betreuung der Säuglinge und Kleinkinder explizit Reinlichkeit und körperliche Gesundheit als Ziele markiert waren, wurde im Rahmen

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der Erziehung der zwei- bis sechsjährigen Kinder der Raumgestaltung großer Wert beigemessen und Wandmalereien hervorgehoben, die „Freude erwecken, aber auch erzieherisch auf die Kinder einwirken“ sollen. Eine gewisse ästhetische Bildung der Kinder sollte hier den Sinn für das Schöne wecken und gleichzeitig die sittliche Bildung heben. Für alle Kinder waren der Spielplatz und der große Garten vorgesehen, ebenso wird in den Berichten ohne nähere Angaben geeignetes Spielzeug in „reicher Anzahl“ erwähnt und auf die große Turnhalle mit Geräten verwiesen, die „Gelegenheit zu turnerischem Zeitvertreib“ bietet (Ebd.: 55f.). Die 50 schulpflichtigen Jungen im Knabenheim konnten sich unter Anleitung von Lehrern während der schulfreien Nachmittage „nützlich“ beschäftigen und „weitergebildet werden“. Von 40 bis 50 Mädchen wurde eine Flickschule des Vereins Jugendschutz besucht (Ebd.: 61).

Abbildung 6: Mädchenheim der Jute um 1910

Insgesamt werden die Kinderfürsorgeeinrichtungen der Jute als voll ausgelastet beschrieben und wohlwollend bemerkt: „Das Heim, welches für die Aufnahme von ca. 250 Kindern eingerichtet ist, hat sich schnell das Vertrauen der Mütter erworben“ (Ebd.: 61). Da dies nicht ausreichte, übernahm die katholische St.Marien-Gemeinde, deren 1898 errichtete Kirche zentraler Mittelpunkt des religiösen und kulturellen Lebens der zugewanderten Familien wurde, einen Teil

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der Vorschulkinderbetreuung, nicht ohne finanzielle Unterstützung bei der Jute zu beantragen (Urban 1979: 13f.).

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Motive und Begründungen für die Einrichtung betrieblicher Kinderfürsorge

5.1 Die Vielschichtigkeit unternehmerischer Kinderbetreuung und -erziehung Grundlegend war die betriebliche Sozialpolitik der Jute Bremen und der Nordwolle Delmenhorst auf der Basis einer „patriarchalischen Personalverfassung“ (Schulz 1991: 142) von bürgerlicher und christlich-karitativer Tradition, humanitären Motiven und besonders betrieblichen Nützlichkeitserwägungen bestimmt. Die soziale Sicherung folgte dem klassischen Fürsorgeprinzip und war eine Reaktion auf soziale wie politische Gefährdungen traditioneller privater wie öffentlicher Bezugs- und Sicherungssysteme, denen u.a. in Form der institutionalisierten Kinderfürsorge begegnet werden sollte. Parallel drohte die Konkurrenz neuer institutioneller Zugriffe auf Kinder, die es doch frühstmöglich als Arbeitskräfte der nächsten Generation an das Unternehmen zu binden galt, durch Kirchen und Vereine. Neben den Kindern hatte die Einrichtung von Wöchnerinnenpflege, Kinderkrippen, -horten, -schulen und Haushaltungsschulen die Mütter im Blick und war dem Druck unterworfen, Anforderungen an die unverzichtbaren Arbeitskräfte mit gesellschaftlich wirksamen Mutterbildern zu verknüpfen. Die Institutionen reagierten auf den befürchteten Bedeutungsverlust bewährter propagierter bürgerlicher Familienstrukturen im Rahmen der proletarischen Familie, den es in des realen Alltagsstrukturen der Arbeiterfamilien so nie geben konnte, dem es aber zumindest unter dem Deckmantel des Schutzes der Kinder vor Vernachlässigung zu begegnen galt. So sollten nach zeitgenössischen unternehmerischen, staatlichen wie kirchlichen Aufforderungen proletarische Kinder nicht nur als finanzielle Belastungen wahrgenommen, sondern stärker ihr Verlangen nach Zuwendung und Zeit berücksichtigt werden, was primär von der Mutter erwartet wurde und nicht immer von ihr in der erforderlichen Weise geleistet werden konnte. Betriebliche Sozialpolitik griff diese Problemlage auf, nicht, indem sie die Arbeiterfamilien grundsätzlich bei den Kosten von Kindern entlastete, sondern sich gezielt in der Kinderbetreuung und -erziehung engagierte, die sich nicht zufällig auf alle Altersklassen vom Neugeborenen bis zum erwerbsfähigen Jugendlichen von 14 Jahren erstreckte. In einer mehrgenerationalen Perspektive stehen hier Wirkungen auf Kinder und ihre

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Mütter im Blickpunkt, die im Folgenden mit dem Fokus auf die Freistellung der Mütter von der Betreuungsarbeit und die Besonderheit einer paternalistischen betrieblichen Kinderfürsorge noch einmal spezifisch betrachtet werden.

5.2 Die Freistellung der Mütter von der Betreuungsarbeit „In keinem Land der Welt hat man in der Theorie die Mutterschaft so verherrlicht, hat man ihre Helligkeit so gepriesen, hat man die Frauen so nachdrücklich auf ihre ,natürlichen Aufgaben’ hingewiesen wie in Deutschland. Und doch fehlt es im praktischen Leben der Mutter an Schutz und Hilfe“,

schrieb Alice Salomon zu Beginn des 20. Jahrhunderts (Salomon 1908: 47). Die Entlastung der erwerbstätigen Mütter von der Betreuung ihrer Kinder und die Ermöglichung betrieblicher Arbeit auch von verheirateten Frauen ist ohne Zweifel ein zentrales Motiv für die Gründung und kostspielige Unterhaltung der Kinderfürsorgeeinrichtungen in der Nordwolle Delmenhorst und der Jute Bremen. Verheiratete Frauen wurden besonders in den Blick genommen, da sie als bodenständiger, zuverlässiger, fleißiger und damit ökonomisch gewinnbringender als Unverheiratete galten. Mit den Fürsorgeeinrichtungen kompensierten die Unternehmer eine mangelhafte kommunale Infrastruktur der Kinderbetreuung und erhöhten die Attraktivität eines Arbeitsplatzes in ihrem Betrieb, ohne allerdings die Frauen adäquat zu entlohnen. Die Mechanisierung in der TextilIndustrie war seit Mitte des 19. Jahrhunderts weit fortgeschritten, weshalb „vor allem das große Potential ungelernter, billiger weiblicher Arbeitskräfte genutzt werden“ konnte (Ellerkamp/ Jungmann 1983: 196). Die niedrigen Löhne sollten durch das Angebot an sozialen Einrichtungen wie billige Wohnungen und Kinderfürsorgeeinrichtungen aufgefangen werden. So war das vom Bremer Gesundheitsrat als „großzügige sozialhygienische Schöpfung“ hervorgehobene Kinderheim der Jute Mittel zum Zweck, die Mütter als billige Arbeitskräfte zur Verfügung zu haben (Wöchnerinnen- und Säuglingspflege in den minder bemittelten Kreisen, o. J.: 44). (Bürgerliche) Normalitätsannahmen wie die, mütterliche Erwerbstätigkeit sei ein Armutszeugnis für die Erwerbsfähigkeit und damit die Versorgerleistung des Partners, zählten hier offensichtlich nicht. Der hohe und mit dem Konzept der „privaten Kindheit“ gekoppelte Anspruch an Mutterschaft, der den Fortbestand eher traditional ausgerichteter Konzepte von Mutterschaft begründet, lässt sich hier nicht durchhalten. Das Brüchigwerden der Konsistenz des traditionalen, bürgerlichen Leitbildes von Mütterlichkeit ist im unternehmerischen

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Interesse eingeplant und mit Blick auf die vielen als Familienernährerinnen erwerbstätige Frauen unerlässlich. Während bürgerliche Erziehungseinrichtungen wie Kindergärten in diesem Sinne als Ergänzung der Familienerziehung gedacht waren, trat in den betrieblichen Kinderbewahranstalten die öffentliche Erziehung an die Stelle der Familienerziehung.

5.3 Paternalistische betriebliche Kinderfürsorge am Beispiel der Fabrikantenfamilie Lahusen Ein weiterer zentraler Leitgedanke betrieblicher Kinderfürsorge der bremischen Textilindustrie bestand darin, die Arbeiterkinder während der Arbeitszeit in den Einrichtungen zu betreuen, zu pflegen und sie gleichzeitig nach trägerspezifischen Ordnungs- und Wertvorstellungen paternalistisch zu erziehen. Diese beiden Motive sind nach Ansicht Jürgen Reyers so eng miteinander verzahnt, dass er zumindest für den vorschulischen Bereich „von einem sozialpädagogischen Doppelmotiv“ spricht (Reyer 2006: 29). Besonders deutlich tritt dieser Gedankengang im Rahmen der Nordwolle Delmenhorst hervor, wo die Fabrikantenfamilie Lahusen die konservativ-protestantische Firmenideologie pflegte, die Nordwolle als eine große Familie darzustellen, trotz ihrer Rechtsform als Aktiengesellschaft. Der Unternehmer Carl Lahusen empfand sich analog zu seiner vielköpfigen Familie als treu sorgendes Oberhaupt seiner zahlreichen Betriebsangehörigen und sah sich auf der Basis einer streng religiös verstandenen Arbeitsauffassung wie ein guter Hausvater verpflichtet, für das materielle und sittliche Wohl seiner Beschäftigten zu sorgen. Mit protestantisch geprägtem traditional-patriarchalischen Führungsstil und einem hohem Grad an personaler Herrschaft wies Lahusen jeder Person ihren Platz in der „Fabrikfamilie“ zu und gewährte durch betriebliche Sozialleistungen soziale Sicherheit – nach eigenem Ermessen, individuell, widerruflich und als Belohnung, nicht als Recht. Das Miteinander von patriarchalischem Selbstverständnis, christlich-humanistischem Anspruchsdenken und ökonomischer Rationalität und Modernität im Feld der betrieblichen Sozialpolitik Lahusens fand seine intensivste Ausprägung in der Schaffung des Säuglingsheims, der Kinderspielschule und des Kinderhorts. Mit weiteren Einrichtungen wie Werkswohnungen, Leihbibliothek, Werkskrankenhaus, Erholungsheim, Badeanstalt, Konsumladen, Mädchen- und Junggesellenwohnheim und Schrebergärten wurde das Fabrikgelände der Nordwolle zu einem geschlossenen Areal mit fast allen wirtschaftlichen und sozialen Einrichtungen. Den Arbeiterfamilien sollte, so Lahusens Anspruch, ein „geord-

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netes, nach bürgerlichem Vorbild ausgerichtetes Leben“ ermöglicht werden (Ehmen 2002: 37). Auch die Kinder auf der Nordwolle verstanden sich schon früh als Teil der Großfamilie der Wolleaner, wie bis heute idealisierend die Gemeinschaft der Arbeitenden genannt wird. In der Spielschule wurden sie früh an ihre „Wollefamilie“ gewöhnt und zur „proletarischen Sittlichkeit“ (Reyer 1983: 13), also zur frühen Eingewöhnung in und Anpassung an die beschränkten Lebensverhältnisse der Proletariats erzogen, die spätere Arbeit in der Fabrik war dann oft ein logischer Schritt. Die betrieblichen Wohlfahrtseinrichtungen hatten zweifellos positive Auswirkungen für die Belegschaft des Unternehmens, indem sie ihnen die Sorge für einen angemessenen Wohnraum und die Betreuung der Kinder abnahmen, Kranke versorgten und eine preiswerte Ernährung ermöglichten. Kritiker bezeichneten das System Lahusens mit einer ständigen Kontrolle der Arbeiterschaft als „Wohlfahrtsfessel“ (v. Reeken 1996: 89), konnten doch den Beschäftigten bei fehlendem „Wohlverhalten“ Vergünstigungen gestrichen werden. Viele der gemeinnützigen Einrichtungen gingen auf den Einfluss von Lahusens aus England stammender Ehefrau Armine (1867-1919) zurück. Neben ihren Aufgaben als Mutter von neun Kindern, die es auf die unterschiedlichen gesellschaftlichen Aufgaben innerhalb und außerhalb des Unternehmens vorzubereiten galt, teilte sie wie viele Fabrikantinnengattinnen der Zeit das unternehmerische Leben ihres Mannes. Bei wenigen dieser Frauen manifestierte sich allerdings mehr oder weniger intensives Interesse für die sozialen Belange der Arbeiterinnen und ihrer Kinder so sehr in der Initialisierung von Fürsorgeeinrichtungen wie bei Armine Lahusen. In ihren „Hauschroniken“ 3 beschrieb sie zahlreiche Missstände bei den Beschäftigten der Nordwolle und deutete an, dass sie bei Fragen der Einrichtung von Kinderbetreuungseinrichtungen fasziniert war von den Ideen Samuel Wilderspins (1792-1866). Sein Buch über die frühzeitige Erziehung der Kinder der Armen erschien bereits 1826 in deutscher Sprache und forderte für sie wenigstens ein Minimum an Unterricht und Bildung (Konrad 2004: 34). Wilderspin gründete seine Einrichtungen aus christlichen und sozialfürsorgerischen Motiven heraus und wollte so, als konservativer Beitrag zur Lösung der sozialen Frage, nicht nur Kinder aus Arbeiterfamilien in öffentlichen Erziehungsanstalten frühzeitig an beschränkte Lebensperspektiven gewöhnen, „sondern auch, mit Hilfe der Fürsorge für die Kinder des Proletariats, die Arbeiter mit dem frühkapitalistischem System versöhnen“ (Konrad 3

Die „Hauschroniken“, drei Bände mit mehreren hundert Seiten handschriftlicher Aufzeichnungen und eher persönliche Tagebücher von Armine Lahusen, gelangten erst vor einigen Jahren im Rahmen eines umfangreichen Nachlasses in das Archiv des Nordwestdeutschen Museums für Industriekultur in Delmenhorst.

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2004: 34). In diesem Sinne ging Armine Lahusens Offenheit in Erziehungsfragen allerdings nie so weit, den Zweck betrieblicher Kinderfürsorgeeinrichtungen als Mittel der Markierung sozialer Distanz in Frage zu stellen. Die Kinderbetreuungseinrichtungen der Nordwolle waren trotz aller bürgerlichen Wohltätigkeit Anstalten der sozialen Ausgrenzung, in denen die Kinder der „minder bemittelten Klassen“ unter sich gehalten wurden. 6

Fazit

Betrachtet man die prekären und von Armut geprägten Lebenssituationen in den Arbeiterfamilien um 1900, so haben die Kinderbetreuungs- und –erziehungsanstalten der Jute Bremen und Nordwolle Delmenhorst als Institutionen des öffentlichen Raums sicherlich dazu beigetragen, arbeitende Mütter bei der Betreuung und Pflege ihrer Kinder zu entlasten und möglichen Vernachlässigungsszenarien aufgrund der starken Beanspruchung und mangelnder Aufsichtsmöglichkeiten entgegen zu treten. So hat es trotz zahlreicher Missstände bei den Beschäftigten der Nordwolle und der Jute das extreme soziale Elend von Industriearbeiterfamilien des ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhunderts in dieser Form nicht gegeben, was den Unternehmern immer wieder Gelegenheit gab, sich an den verschiedenen Orten der Öffentlichkeit als Wohltäter zu inszenieren. Inwiefern dieses Bewahren und Beaufsichtigen jedoch über die Ziele herkömmlicher fürsorgerischer Interventionen, die Kinder „satt und sauber“ und „zur proletarischen Sittlichkeit“ erzogen zu erhalten, hinausging und „pädagogisch gehandhabt und ausgefüllt“ wurde (Dammann/ Prüser 1987: 20), bleibt fraglich. Im Mittelpunkt der unternehmerischen Investitionen in eine betriebliche Kinderbetreuung und -erziehung stand ganz offensichtlich ihre Funktion als disziplinierende Versorgungsinstitution, als ein spezifischer Teil der Armenfürsorge und Instrument der Sozialpolitik und Sozialdisziplinierung in einem traditionell paternalistisch geprägten betrieblichen Fürsorgesystem. Ganz wesentlich ging es darum, in einer mehrgenerationalen Perspektive die Mütter als wertvolle Arbeitskräfte im Unternehmen zu halten und gleichzeitig die Arbeitskräfte der nächsten Generation bereits im frühen kindlichen Alter an das Unternehmen zu binden. Armine Lahusen hatte mit ihrem Einspruch gegen höhere Löhne bei gleichzeitigem Engagement in der Kinderfürsorge offen dargelegt, dass es gewinnversprechender sei, Kinderfürsorgeeinrichtungen zu bauen als höhere Löhne zu zahlen. Es lohnte sich für die Fabrikanten, in die Kinderfürsorge zu investieren und dadurch auf verschiedenen Ebenen „Humankapital“ heranzubilden. So wurden besonders jüngere Kinder vor möglicher Unterversorgung, Krankheit

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oder Tod geschützt, während ältere Kinder und Jugendliche Schulungen für das Erwachsensein in der nächsten Generation durch Handarbeitsschulen für Mädchen und Werkstätten für Jungen erfuhren. Sicherlich schwang hier auch irgendwo die Hoffnung mit, durch sozialfürsorgerische Maßnahmen auf politischer Ebene den Agitationsversuchen der Sozialdemokratie zu begegnen. So sollte nicht zuletzt langfristigen gesellschaftsgefährdenden Folgen entgegen getreten werden, indem betriebliche Schutzmaßnahmen und fürsorgliche Interessen verknüpft wurden mit Interessen an leistungsfähigen und disziplinierten Subjekten, was das gefährdete proletarische Kind als Objekt der Sorge und gleichzeitig als potentiell gefährliches Kind erscheinen ließ. Auf der einen Seite stand hier der möglichst frühzeitige und umfassende Zugriff auf die Kinder der Jute und Nordwolle und gleichzeitig die Möglichkeit, über kindbezogene familienergänzende Angebote des Betriebes Chancen im Sinne von Existenzermöglichung überhaupt erst zu eröffnen. Auf der anderen Seite bleibt die Erkenntnis, dass durch die unternehmerische Förderung, den Schutz der Kinder und eine damit verbundene Kontrolle von Müttern und den Zugriff auf Kindheitsverläufe Gefahren und Folgekosten von der Gesellschaft abgewendet werden sollten, die sich aus nicht gelingenden Sozialisations- und Bildungsprozessen und möglichem revolutionären Gedankengut ergeben könnten. Die betriebliche Kinderfürsorge hatte mit der Eindämmung der Gefahren, die von der Armut unterer Schichten ausging, neben dem Zweck der sozialen Hilfe ebenso wesentlich die Befriedung proletarischer Familien und die Etablierung bürgerlicher Öffentlichkeit im Blick. Spannend ist im Rahmen der unternehmerischen Kinderfürsorgedebatten auch die Perspektive auf die Neujustierung der Verantwortungsteilung zwischen Öffentlichkeit und Privatheit. Das in unterschiedlichen Zeiten von verschiedenen Seiten immer wieder von neuem belebte Krisen-Paradigma vom „Zerfall der Familie“ wird auch hier bemüht. Es reagiert auf gesellschaftliche Veränderungen, wie hier die zunehmende Frauenerwerbstätigkeit in der Industrialisierung und eine mangelnde Kinderversorgung, und wirft wiederholt die Frage nach der Überantwortung sozialer Risiken in familiale Lebensarrangements oder den öffentlichen Raum auf. Spätestens seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert ist die Beschäftigung mit dem Thema Wohlergehen und Fürsorge von Kindern eng verknüpft mit der Debatte um öffentliche Anstaltserziehung für Kinder der sozialen Unterschichten und private Familienerziehung für Kinder der bürgerlichen Schichten. Aktuell bietet die hohe Zahl in Armut lebender Kinder einen medienwirksamen Anlass, Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern in Verbindung mit Funktionen von Familie als gefährdet zu proklamieren und die Bedeutung

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familiärer Aufgaben und Leistungen im Zuge des Rückbaus wohlfahrtsstaatlicher Subventionen zu re-artikulieren. Mit Blick auf alte wie neue Orientierungen, die die individuelle Verantwortung der Familie in den Mittelpunkt rücken, während öffentliche Unterstützungsleistungen abgebaut werden, scheint die historische wie aktuelle Frage nach der Relationierung von Öffentlichem und Privatem, von Staat und Zivilgesellschaft hinsichtlich der Fürsorge, Erziehung und Bildung Heranwachsender ungebrochen relevant. Literaturverzeichnis Akten- und Geschäftsberichte der Jutespinnerei und –weberei Bremen (1888-1914). Bremen. Aschenbeck, N. (1999): Die „Jute“ in Delmenhorst: erste Fabrik zwischen Weser und Ems. Delmenhorst: Rieck Verlag. Auskunftsstelle für Wohltätigkeit (Hrsg.) (1910): Auskunftsbuch: Die Wohlfahrtseinrichtungen Bremen’s. Ein Auskunftsbuch. Bremen, 2. Aufl.: Schünemann. Bluhm, A. (1914): Hygienische Fürsorge für Arbeiterinnen und deren Kinder. In: Gärtner (1914): 171. Bremer Bürgerzeitung (BBZ) (1901): Organ für die Interessen des Volkes. Bremen, Jg. 11, vom 13.11.1900 u. Jg. 12, vom 04. 10. 1901. Bremisches Statistisches Amt (1905): Untersuchung der Wohnungen der minder bemittelten Klassen in Bremen. Im Auftrage der Deputation wegen Wohnungsinspektion veranstaltet im April 1904. Bremen: Leuwer in Komm. Dammann, E./ Prüser, H. (1987): Namen und Formen in der Geschichte des Kindergartens. In: Ernig/ Neumann/ Reyer (1987): 18-28. Dollinger, B./ Müller, C./ Schröer, W. (Hrsg.) (2007): Die sozialpädagogische Erziehung des Bürgers. Entwürfe zur Konstitution der modernen Gesellschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Drechsel, W. U. (1981): Lebensbedingungen von Bremer Kindern zur Zeit der Industrialisierung. In: Drechsel et. al. (1981): 89-110. Drechsel, W. U. et. al. (Hrsg.) (1981): Beiträge zur Sozialgeschichte Bremens. Heft 1: Kindheiten, Teil 1: Anstaltserziehung im 19. Jahrhundert. Bremen: Universitäts-Verlag. Drechsel, W. et. al. (Hrsg.) (1983): Beiträge zur Sozialgeschichte Bremens. Heft 6: Arbeitsplätze: Schifffahrt, Hafen, Textilindustrie 1880-1933. Bremen: Universitäts-Verlag. Ehmen, S. (2002): Fabrikmuseum Nordwolle Delmenhorst. Oldenburg: Isensee. Ellerkamp, M./ Jungmann, B. (1983): Frauen in der „Jute“. In: Drechsel et. al. 1983: 193-223. Ellerkamp, M. (1991): Industriearbeit, Krankheit und Geschlecht: zu den sozialen Kosten der Industrialisierung: Bremer Textilarbeiterinnen 1870 – 1914. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Erning, G./ Neumann, K./ Reyer, J. (Hrsg.) (1987): Geschichte des Kindergartens. Bd. 2: Institutionelle Aspekte – Systemische Perspektiven – Entwicklungsverläufe. Freiburg im Breisgau: Lambertus. Fliedner, Th. (1958): Quellen. Kindernot und Kinderhilfe vor 120 Jahren. Quellenstücke aus dem Fliednerarchiv in Kaiserswerth (= Das Seminar, Heft 59). Hrsg. v. Anna Stricker. Witten/Ruhr: Luther-Verlag. Gärtner, A. (Hrsg.) (1914): Weyl’s Handbuch der Hygiene. Bd. 7. Leipzig: Barth.

Zwischen fürsorglichem Interesse und sozialer Disziplinierung

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Sabine Toppe

Abbildungen 1, 4, 5, 6: Geschichtskontor im Kulturhaus Walle – Brodelpott in Bremen. Abbildungen 2, 3: Nordwolle Delmenhorst - Nordwestdeutsches Museum für Industriekultur.

Expertendiskurse zur Schulfähigkeit im Wandel. Zur Ausstreuung von Diagnostik Anja Tervooren

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Kindheit unter Aufsicht

Die Feststellung, das deutsche Schulsystem vermöge Chancenungleichheit nicht auszugleichen und erzeuge sie darüber hinaus auch, ist mittlerweile zum selbstverständlichen Bestandteil öffentlicher Diskurse geworden. Neben den internationalen Schulleistungsstudien (Baumert et al. 2006; Bos et al. 2007) zeigt auch die Sozialberichterstattung einen äußerst engen Zusammenhang von Herkunft und Bildungsverlauf auf, der im internationalen Vergleich hervorsticht. Wie die bestehende Chancenungleichheit abgebaut werden könne, wird deshalb breit diskutiert und dabei die Familie in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. Um möglicher Weise fehlende familiäre Unterstützung so bald als möglich zumindest teilweise ausgleichen zu können, wird in dieser Debatte die frühe Kindheit als wichtigstes Feld der Förderung von Bildungsprozessen bestimmt. Ziel ist es dabei, potentiell benachteiligten Kindern und Jugendlichen bessere aktuelle und spätere Teilhabechancen zu ermöglichen. Somit ist es vor allem die Population der kleinen Kinder, die in den jüngsten Bildungsreformen zum Ziel staatlicher Interventionen wird. Für die frühe Kindheit wird die bildungsbezogene Krisenrhetorik vor allem an zwei Indikatoren festgemacht: erstens an der Zunahme von Entwicklungsstörungen im Kindesalter und zweitens an den geringen Deutschkenntnissen der Kinder mit Migrationshintergrund. Die Aufwertung und der Ausbau der frühen Bildung wird unter diesen Vorzeichen von einer Ausweitung diagnostischer Erhebungen begleitet, die mehr und mehr als „Screening“ ganzer Jahrgänge von Kindern zum Einsatz gebracht werden. So werden erstens seit 2002 häufig bereits ab dem vierten Lebensjahr Verfahren früher Sprachdiagnostik als Reihenuntersuchungen im Bereich elementarer Bildung eingesetzt. Auch werden zweitens durch die aufnehmenden Schulen bei den zukünftigen Schülern und Schülerinnen bereits bei der Schulanmeldung oder kurz vor Schuljahresbeginn verstärkt die Fähigkeiten, welche diese mitbringen, mit standardisierten und informellen Verfahren erhoben. Drittens werden die Abstände zwischen den medizinischen Kinder- und Jugendvorsorgeuntersuchungen verringert. Insge-

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Anja Tervooren

samt werden Kinder also rund um den flexibler werdenden Schulanfang mehr und mehr, vorwiegend von Elementar- oder Primarpädagogen und -pädagoginnen getestet. Im Rahmen dieser Aufwertung von Diagnostik ist es nur zum Teil das Ziel, Kinder in krisenhaften Situationen des Aufwachsens zu erreichen. Vielmehr vollzieht sich – und diese These wird im Weiteren verfolgt werden – eine Normalisierung diagnostischer Maßnahmen, die immer früher im Lebenslauf aller Kinder implementiert werden. Bezug nehmend auf die Machtanalyse Michel Foucaults soll dies im Folgenden als „Anreizung von Diskursen“ aufgefasst werden. Entscheidend ist dabei, dass institutionalisierte Sprechanlässe erzeugt, Diskurse dadurch vervielfältigt und den Subjekten nach und nach „eingekörpert“ (Foucault 1991: 51) werden: „Auf dieser Grundlage schreitet die Macht voran, vermehrt ihre Relaisstationen und Wirkungen, währenddessen ihre Zielscheibe sich vergrößert, unterteilt, verzweigt und genau wie die Macht selber tief in die Wirklichkeit eindringt“ (ebda. 57).

Um zu beschreiben, wie die Macht durch Diskurse in die Körper eindringt, wählt Foucault auch die Begriffe „verstreuen“ (ebda. 48) oder „ausstreuen“ (ebda. 59). Für die frühe Kindheit wird im Folgenden deshalb von einer „Ausstreuung von Diagnostik“ gesprochen, denn aktuell werden mehr und mehr Anlässe geschaffen, um über die Entwicklung der Kinder und ihre Bildungsvoraussetzungen zu sprechen, die Instrumentarien verfeinert, um diese zu erheben und damit letztendlich auch die Entwicklung der Kinder geformt. Mit dem Ziel, die Chancengleichheit zu erhöhen, geht also ein Ausbau von Diagnostik in der frühen Kindheit einher. Da einige der Eltern, deren Kinder die Förderung im sprachlichen, emotionalen oder motorischen Bereich am meisten brauchen, die institutionellen Angebote am wenigsten nutzen, kommen Debatten über die Verbindlichkeit von Bildung und Diagnostik hinzu. Diskutiert wird z.B. über die Ausdehnung verbindlicher Bildungszeit. So steht die verpflichtende Teilnahme am letzten Kindergartenjahr auf der Agenda, aber auch die allgemeine Einschulung aller in einem Jahrgang geborenen Kinder bei weitestgehendem Verzicht auf Rückstellungen und damit eine Vorverlegung des Schulanfangs, wie sie in den Bundesländern Berlin und Brandenburg seit 2006 praktiziert wird. Diese Vorverlegung kann sowohl als Recht aller Kinder auf frühzeitige öffentliche Bildung als auch als Pflicht und damit als fürsorglicher Zugriff auf die Bildungskapazitäten von Kindern interpretiert werden. Zum anderen wird die medizinische Beobachtung von Kindern stärker in die Pflicht genommen. Die Kindervorsorgeuntersuchun-

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gen, die seit 2005 unter dem Vorzeichen einer möglichen Verpflichtung diskutiert werden und deren Teilnahme mittlerweile in vielen Bundesländern verbindlich ist, wurden 1976 in den so genannten „Kinderrichtlinien der Krankenkassen“ zunächst als Recht eines Kindes auf regelmäßige Untersuchungen durch medizinische Spezialisten eingeführt (vgl. Kelle 2008). Im Rahmen verpflichtender Kindervorsorgeuntersuchungen ist es nunmehr das Ziel, den staatlichen Zugang zu möglicher Weise krisenhaften privaten Erziehungs- und Betreuungsverhältnissen möglichst früh zu sichern. Damit wird der im Grundgesetz verankerte Elternwille eingeschränkt und ein Teil des Schutzauftrags Kindern gegenüber auf den Staat übertragen. Anhand dieser Debatten lässt sich ein Paradigmenwechsel in der Bildungsund Familienpolitik erkennen: Die Bildungszeit in der Familie wird durch den Ausbau öffentlicher Institutionen verringert und die verbleibende Zeit mit dem Ziel modelliert, die Bildung der Kinder zu verbessern. An der Bevölkerungsgruppe der kleinen Kinder zeigt sich also aktuell eine Neubestimmung des Verhältnisses von Gesellschaft, Kindern und Eltern und damit von öffentlicher und privater Erziehung und Bildung. Im Folgenden wird diese These am Beispiel der Einschulungsuntersuchung, die am Beginn der Schullaufbahn eines jeden Kindes steht, sowohl in ihrer historischen also auch in ihrer aktuellen Dimension exemplarisch entfaltet. Die Untersuchungsform der Einschulungsuntersuchung wird im nächsten Teil zunächst vorgestellt, dabei im diagnostischen Kontext situiert und ihr Bezug zum Feld der Bildung in der frühen Kindheit aufgezeigt.

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Expertenwissen zur Einschulungsuntersuchung

Bislang ist zumeist der Eintritt eines Kindes in die Schule der Beginn der institutionalisierten, verpflichtenden Bildung und eröffnet damit die erste Möglichkeit gesellschaftlicher Interventionen in die elterliche Erziehung aller Kinder: „Mit der staatlich verordneten Schulpflicht und den diesbezüglichen Einrichtungen verfügt die Gesellschaft über ein wirksames Instrument, um die begrenzten Sozialisationsleistungen der Familie und anderer ´natürlicher´ Sozialisationsinstanzen zu kompensieren“ (Nittel 2001, 444).

Die Einschulungsuntersuchung, die chronologisch meistens nach der Schulanmeldung der Kinder erfolgt und im Jahr vor dem geplanten Schuleintritt durchgeführt wird, ist an der Schnittstelle von Schul-, Familien-, Kinder- und Gesundheitspolitik angesiedelt. Vor den Debatten um verpflichtende Kindervor-

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sorgeuntersuchungen war sie die erste gesetzlich verpflichtende ärztliche Untersuchung im Leben eines Kindes und muss als Reihenuntersuchung von jedem Kind durchlaufen werden. In den meisten Bundesländern hat sie die Aufgabe festzustellen, ob die Kinder bereits in die Schule gehen können, Eltern und Schule eine Empfehlung für eine frühzeitige Einschulung oder zeitweise Rückstellung zu geben oder gegebenenfalls weitergehende Fördermaßnahmen oder ein Sonderschulüberweisungsverfahren anzubahnen. Mit der Vorsorgeuntersuchung sollen Gesundheitsprobleme erkannt, die Eltern mit diesen an den Facharzt weiter verwiesen und eine Brücke in die Schule geschlagen werden, damit der „Arbeitsplatz“ des Kindes, so die Terminologie der Schulmedizin, vorbereitet werden kann. Darüber hinaus hat sie zwei weitere Funktionen, die auf einer Hinterbühne verhandelt werden: erstens eine epidemiologische, indem die Kindergesundheitsberichte auf den Daten dieser Totalerfassung aufbauen und zweitens dient sie dem Kinderschutz, da die Schulärzte und -ärztinnen nicht vorgestellte Kinder aufzuspüren suchen und in der körperlichen Untersuchung auf Hinweise auf Misshandlungen am Kinderkörper achten. Da im Namen der Schulpflicht altersgleiche Kinder aufgefordert werden, den Schuleintritt zu vollziehen, gibt die Einschulungsuntersuchung Anlass, um das Verhältnis zwischen Alter und Können zu messen. Dabei wird also nicht allein die Frage gestellt, ob das Kind bereits in die Schule gehen kann; unweigerlich wird auch thematisiert, ob es altersgemäß entwickelt ist. Die Einschulungsuntersuchung ist also ein klassischer Anlass, um die Bildungsvoraussetzungen von Kindern vor Schulbeginn zu diagnostizieren und gehört nicht zu den in den letzten Jahren neu geschaffenen Anlässen, um über das, was Kinder können oder auch nicht können, zu sprechen. Dennoch – und diese These wird im Folgenden vertreten – zeigt sich auch in ihrem Rahmen eine Vervielfältigung von Diskursen über Bildung und fehlende Bildungsvoraussetzungen im frühen Kindesalter, die als Ausstreuung von Diagnostik im Kindesalter interpretiert wird. Im Folgenden soll diese anhand von historischen und aktuellen Expertendiskursen zur Einschulungsuntersuchung analysiert und ihre Formen und Effekte herausgearbeitet werden. In der Wissensgesellschaft hat die Bedeutung von Expertenwissen stark zugenommen und im Zusammenhang mit gesellschaftlicher Differenzierung und Kontingenz steigt die Nachfrage nach Expertisen stetig (Bogner/Menz 2005: 10). Im Verlauf der Ausführungen wird deshalb gefragt, wie sich Expertenwissen verändert und welche Auswirkungen diese Veränderungen auf den Diskurs um Bildung in der Kindheit haben. Die Analyse wird explizit auf das Expertenwissen beschränkt, welches die Frage bearbeitet, wann die Schule im Leben

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der unterschiedlichen Kinder beginnen soll, und damit nur auf einen Teil der Bildungsgeschichte rund um den Schulanfang fokussiert. Bildung von Kindern wird nicht allein von Expertendiskursen, Institutionen, Pädagogen, Eltern etc. moderiert. Kinder organisieren und verfolgen ihre Bildung auch selbst, allerdings in Auseinandersetzung mit den Kontexten, in denen sie aufwachsen, und in Verhandlungen mit den jeweiligen Diskursen um Bildung. Da kein emphatischer Begriff von Bildung in Anschlag gebracht wird, der Selbstbildung in den Mittelpunkt stellt, sondern Bildung stets auch als Disziplinierung aufgefasst wird, die sich in Selbst-, Anderen- und Weltverhältnissen konstituiert, wird Expertenwissen und Expertenhandeln als Voraussetzung und Kontext für die Bildungsprozesse von Kindern begriffen. Im Folgenden wird in einem ersten historischen Teil rekonstruiert, wie zu unterschiedlichen historischen Zeitpunkten – und zwar in den 30er, 50er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts – diagnostiziert wurde, ob Kinder bereits in die Schule gehen dürfen oder sollen, und welche Konzepte kindlicher Bildung dieser Empfehlung zugrunde gelegt werden. Die Auswahl der Konzepte kindlicher Bildung erfolgte entlang der zentralen Begriffe, die Schulärztinnen und ärzte heute innerhalb von Einschulungsuntersuchungen verwendeten, um die Voraussetzungen, die Kinder mitbringen sollen, wenn sie den schulischen Bildungsweg beginnen, zu beschreiben: Dort wurden die Begriffe „Gestaltwandel“ „Schulreife“, „Schulfähigkeit“ und „Schulbereitschaft“ genannt.1 Im zweiten Schritt werden zwei Experteninterviews mit Schulärztinnen auf die zugrunde gelegten Konzepte kindlicher Bildung hin analysiert. Das Experteninterview, so führen Meuser und Nagel (2005: 46) aus, bietet die Möglichkeit, die subjektive Dimension des Expertenwissens kommunikativ zu erschließen und analytisch zu rekonstruieren. Dabei steht nicht allein das systematisierte Fachwissen im Mittelpunkt, sondern auch das Handlungs- und Verfahrenswissen. Werden also in der historischen Analyse die theoretischen Konzepte zur Schuleingangsdiagnostik fokussiert, wird in der Auswertung zeitgenössischer Expertinneninterviews darüber hinaus die Praxis der Durchführung, allerdings in der Rekonstruktion der durchführenden Ärzte und Ärztinnen einbezogen. Der Schwerpunkt der Auswertung wird auf das in der Praxis entstandene konzeptionelle Wissen gelegt. 1 Der Beitrag ist im Rahmen des DFG-Forschungsprojekts „Kinderkörper in der Praxis. Eine Ethnographie der Prozessierung von Entwicklungsnormen in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen (U3 bis U9) und Schuleingangsuntersuchungen“ an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt unter der Leitung von Helga Kelle entstanden. In diesem Rahmen wurden u.a. Experteninterviews mit Schulärztinnen und Schulärzten durchgeführt und Schuleingangsuntersuchungen teilnehmend beobachtet.

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Von der Feststellung der Schulreife zum Screening möglicher Entwicklungsstörungen: Voraussetzungen schulischer Bildung im Wandel

Seit den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts werden verstärkt Diagnosewerkzeuge für die Einschulungsuntersuchung entwickelt, mit deren Hilfe ermittelt werden soll, ob ein Kind ab dem schulpflichtigen Alter tatsächlich die Schule besuchen soll oder nicht. Den Testinstrumentarien wird von Beginn an die Aufgabe zugewiesen, unter den Vorzeichen begrenzter finanzieller und zeitlicher Ressourcen für jedes Kind eines Jahrgangs möglichst präzise zu diagnostizieren, ob es den Eintritt in die Schulbildung ohne größere Probleme vollziehen wird oder nicht. An dieser Aufgabe sind die wissenschaftlichen Disziplinen der Medizin, der Psychologie und der Pädagogik beteiligt. 3.1 Von Klein- und Schulkindern: der Gestaltwandel Wilfried Zeller, Stadtoberschularzt in Berlin, schlägt für die Einschulungsuntersuchung 1936 in Kooperation mit der Wiener Kinderpsychologin Hildegard Hetzer, die bereits durch ihre weit gefächerten Forschungen zu Kindheit und ihre mit Charlotte Bühler entwickelten „Kleinkindertests“ (Bühler/Hetzer 1932) bekannt ist, eine diagnostische Vorgehensweise vor, welche die Gestalt des Kinderkörpers in den Mittelpunkt stellt. Am Körperbau, so die Hypothese ihrer gemeinsamen Studie, sei der gesamte Entwicklungsstand eines Kindes abzulesen. Der Arzt Zeller erarbeitet auf der Grundlage der Körpergestalt der gut fünf- bis knapp siebenjährigen Einschüler und Einschülerinnen eine Klassifikation und spricht von „Kleinkindtyp“, „Schulkindtyp“ und von verschiedenen Übergangsformen zwischen beiden. Diese Hypothese prüfen Zeller und Hetzer im Berliner Bezirk Tiergarten. Zunächst untersucht Zeller während der regulären Einschulungsuntersuchung im Beisein meistens der Mutter 414 Kinder – entsprechend der Bevölkerungsstruktur vor allem aus „kleinbürgerlichen und Arbeiterfamilien“ – in Hinblick auf ihre körperliche Entwicklung. Bei 59 Jungen und 51 Mädchen misst er Kopfumfang, Brustumfang, Beinlänge etc. genau, bei den anderen schätzt er die Gestaltformen auf der Grundlage eines Fragebogens ein, der bereits nach den von ihm ermittelten Gestaltformen fragt. Von der Beschaffenheit der Gestalt der Kinder leitet er ein spezifisches Selbst-, Anderen und Weltverhältnis ab: „Der Grundzug, der unsere Kleinkindform mit der frühesten Form des Kindes verbindet, ist die Tatsache, dass der ganze motorische Apparat gegenüber den

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großen Körperhöhlen zurückgesetzt ist, die den Primat im Körperganzen beansprucht. Bei unseren Schulkindformen ist der Grundzug des Körperbauplanes darin zu sehen, dass die Körperhöhlen, Brust, Kopf und Bauch verkleinert sind zugunsten der motorischen Apparate der Bewegungsorgane. Diese Körperform tendiert auf die Erfassung und Bewältigung der Umwelt und zwar einer anderen und weiteren als der unmittelbareren mütterlichen Umgebung […] Das unkritische Hingegebensein an die Umwelt bei dem Kind in der Kleinkindform bildet einen starken Gegensatz zu der kritischen, wertenden Stellungnahme im Ausdruck der Schulkindform“ (Zeller 1936: 39).

Die starke Betonung von Kopf und Bauch sind also für die ersten Lebensjahre im Rahmen der mütterlichen Beaufsichtigung zweckmäßig, während die stärker ausgeprägten Gliedmaßen auf eine selbstständige Erkundung der Umwelt zielen und notwendig für ein Schulkind sind, das in verstärktem Maße selbständig mit der Umwelt in Austausch treten soll. Für den Schularzt ist die kindliche Fähigkeit zu explorativem Verhalten also an der Verschiebung der körperlichen Proportionen ablesbar und eben darin liege, so Zeller, der Sinn und Zweck des „ersten Gestaltwandels des Kindes“, der seinem Buch den Namen gibt (Zeller 1936). Vierzig dieser Kinder, die nach der Einschätzung von Zeller allen drei Gestaltformen zuzurechnen sind, untersucht Hetzer im Anschluss mit der ersten Testreihe ihres Kindertests und fragt: „Sind bestimmte Entwicklungsschritte, die sich im körperlichen Bereiche vollziehen, von bestimmten seelischen Entwicklungsschritten begleitet? Läßt sich das Entwicklungsgeschehen als ein einheitlicher körperlich-seelischer Vorgang erfassen, dessen einzelne Stadien in körperseelischen Entwicklungstypen identifiziert werden“ (Hetzer 1936: 3)?

Für das sechste Lebensjahr prüft Hetzer die Fähigkeit, ein Muster nachzuzeichnen, einen Vers mit 16 Silben nachzusprechen, ein „kompliziertes Bauwerk“ herzustellen und zu spielen. Anhand des Spiels wird untersucht, ob sich das Kind bereits Spielregeln unterordnen kann. Darüber hinaus führt die Psychologin mit jedem Kind ein Gespräch über die Schule und sein „Zuhause“ und auf der Grundlage dieser Ergebnisse bestimmt sie das „Entwicklungsalter“, das sie im Hinblick auf das Lebensalter einordnet. Neben diesem Test und dem Gespräch mit dem Kind führt sie nach Schulbeginn noch erstens ein Gespräch mit der Mutter über Verhalten des Kindes zuhause und über Schulschwierigkeiten im ersten Schuljahr und stellt später eine Anfrage über den Bildungsverlauf der jeweiligen Kinder an deren Schule. Bezogen auf Hetzers Sample von vierzig Kindern zeigt diese auf, dass von den elf Kindern mit der Gestalt eines Kleinkindes, welche die Schule besuchen,

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acht Schulschwierigkeiten haben und einige bereits in den Schulkindergarten überwiesen wurden. Von den zehn Kindern, deren Körper die Übergangsform aufweise, seien drei mit der Schule überfordert und von den fünfzehn Kindern mit der Gestalt eines Schulkindes nur eines, bei dem dieses einer körperlichen Krankheit geschuldet sei (Hetzer 1936: 34). Der Unterschied zwischen den Gruppen liegt laut Hetzer nicht im intellektuellem Vermögen, „als vielmehr in ihrer aufgabegemäßen Einstellung, ihrer objektiven Grundhaltung“ (ebda.). Insgesamt fasst sie den theoretischen Ertrag ihrer psychologischen Untersuchung wie folgt zusammen: „Die Feststellung, dass die psychische Schulreife mit der Gestaltform in engstem Zusammenhang steht, erlaubt in viel weiterem Maße als das bisher möglich war, ein Urteil über die geistige Schulreife eines Kindes auf Grund der körperlichen Untersuchung allein zu fällen“ (Hetzer 1936: 33).

Die Psychologin empfiehlt, auf der Grundlage der Einteilung nach Zeller die psychologische Prüfung auf die „Kleinkindformen und Übergangsformen mit Kleinkindzügen“ zu beschränken, stellt also ein ökonomisches Kriterium in den Vordergrund und plädiert für die Erhebung des Gestaltwandels des Kindes als Abkürzungsstrategie: die Einschätzung der Gestalt grenzt ein, welches der Kinder entwicklungspsychologisch untersucht werden solle und welches nicht. Voraussetzungen schulischer Bildung werden in dieser Konzeption, in der die Schulvoraussetzungen von der Körpergestalt der Kinder angezeigt werden, in der Relation von Kindern und Institutionen lokalisiert, wobei sowohl die Institution als auch die Kinder als statisch aufgefasst werden: Kinder bringen eine Ausstattung mit, die ihr Körper in seiner Gestalt für alle sichtbar präsentiert und welche in der Einschulungsuntersuchung erkannt und ernst genommen werden muss. In dieser Deutung entfalten die Kinder ihre Möglichkeiten in einem ihnen eigenen Tempo und unabhängig von den Bildungsbedingungen, welche die Herkunftsfamilie bereitstellt. 3.2 Kinder reifen lassen: Schulreife Arthur Kern entwickelt Anfang der fünfziger Jahre im Rahmen seiner Tätigkeit in der Heidelberger Lehrerbildungsanstalt in Zusammenarbeit mit Studierenden im Schulbezirk Mannheim-Land einen „Grundleistungstest“, der auch von den Lehrerinnen und Lehrern der jeweiligen Klassen im Klassenraum durchgeführt werden kann. Mit diesem pädagogischen Diagnoseinstrument verbindet er das Anliegen, im Nachkriegsdeutschland eine, wie er es nennt, „Schulreform“ im Sinne der schwachen Schüler in Gang zu setzen:

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„Unser deutsches Volksschulsystem ist so organisiert, dass rund ein Drittel der Schüler das gesteckte Ziel nicht oder kaum erreichen kann, also in schwerste seelische Not hineingestoßen wird“ (Kern 1950: 13).

Kern weist auf die hohe Korrelation von sozialer Herkunft und Klassenwiederholung hin, klassifiziert diese als soziales Phänomen und plädiert dafür, Kinder erst dann einzuschulen, wenn sie den Anforderungen der Schule gewachsen seien. Den Lehrpersonen gibt er ein Instrumentarium an die Hand, mit dem diese möglichst früh einen Überblick über die Kapazitäten ihrer Schülerinnen und Schüler gewinnen können, um eventuell in Absprache mit dem Schularzt eine Rückstellung zu erreichen (Kern 1950: 115). Im Grundleistungstest wird vor allem nach der „Gliederungsfähigkeit“ des Kindes gefragt. Das Kind soll unterschiedlich zusammengestellte Mengen bis fünf erkennen, aber auch – wie noch heute in einigen Einschulungs- und Kindervorsorgeuntersuchungen – ein Männchen zeichnen und zeigen, ob es Schreibschrift nachmalen kann (Kern 1956: 94ff.). Kern begreift mit Bezug auf die Psychologin Charlotte Bühler den Reifungsprozess als ausschlaggebenden Faktor und plädiert dafür, Geduld aufzubringen, bis das Kind die Schulreife erlangt hat: „Jedes Kind, extrem schwache Begabung (Idiotie und Imbezillität) ausgenommen, erreicht im Laufe seiner Entwicklung einmal die Entwicklungsphase, der jenes Leistungsgefüge zugeordnet ist, das als Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule angesetzt werden muss. Das eine Kind kommt lediglich früher, das andere später zu diesem Entwicklungspunkt. Insofern ist die schulische Leistung primär von der Entwicklung abhängig“ (Kern 1956: 67).

Bei Kern entwickelt sich das Kind – ganz im Sinne einer organischen Vorstellung von Entwicklung – aus sich selbst heraus. Der pädagogischen Diagnostik obliegt die Aufgabe, herauszufinden, wie weit diese Entwicklung gediehen ist und ob das Kind bereits schulreif sei: „Schulreife will besagen, dass das Kind in einem bestimmten Stadium des Wachstums fähig ist, den Forderungen einer Schule, in unserem speziellen Fall der Volksschule, zu entsprechen. Der Begriff Schulreife muß also von zwei Seiten her aufgeklärt werden, einmal von Seiten der Entfaltungsprozesse, zum anderen von den schulischen Anforderungen her“ (Kern 1950: 22, Herv. im Orig.).

Kern führt bereits explizit die Gesellschaft als bildungs- und entwicklungsrelevanten Faktor ein. Er verweist auf die Abhängigkeit kindlicher Bildung von der Herkunft, doch bleibt das Subjekt bei ihm dennoch ein passives Wesen, das geduldig auf die eigene Schulreife warten muss. Das Kind ist in dieser Konzep-

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tion einer sich kontinuierlich aus sich selbst vollziehenden Kraft unterworfen, welcher auch die Schule als Institution nur abwartend gegenüber stehen kann. Darüber hinaus haben die Eltern der Kinder noch kein eigenes Gewicht in dem Verhältnis zwischen Kind und Schule. Das wird ihnen erst zugesprochen, als die Lerntheorie in den 1970ern zum dominanten Paradigma wird und damit das Wechselverhältnis von Kind und Schule zu einem Dreiecksverhältnis ausgebaut wird, in welchem die Familie als Interaktionspartner hinzukommt. 3.3 Schulfähige oder schon schulbereite Kinder? Horst Nickel, Vertreter der pädagogischen Psychologie, stellt 1976 erstmals das Wechselverhältnis zwischen Kind und aufnehmender Institution in den Vordergrund: „Die sog. Schulreife eines Kindes kann vielmehr immer nur verstanden werden im Hinblick auf ganz bestimmte konkrete Anforderungen, die von Schulsystem zu Schulsystem, ja von Klasse zu Klasse, und insbesondere von Lehrer zu Lehrer oft einer sehr erheblichen Variation unterliegen“ (Nickel 1976: 18).

Den schulischen Anforderungen stellt er den Entwicklungsstand des Kindes gegenüber, welcher als das Ergebnis vorschulischer Lernerfahrungen verstanden werden müsse, die wiederum stark vom sozioökonomischen Status der Eltern abhingen. Schulreifetests, so die Argumentation, erheben eben diesen Entwicklungsstand und nicht die eigentlichen Kapazitäten der Kinder. Nickel weist also dem Faktor „Lernen“ auch in der Lebenszeit eines Kindes, die vor der schulischen Bildung angesiedelt ist, eine ausschlaggebende Bedeutung zu. Kinder mit körperlichen Behinderungen nimmt er allerdings aus diesem Modell aus, da diese seiner Meinung nach in der Regelschule in eine Außenseiterposition gerieten, psychische Schäden davontrügen und deshalb im Sonderschulwesen gefördert werden sollten (Nickel 1976: 8f.). Nickel arbeitet mit dem Begriff der Schulfähigkeit, der allerdings schon in den 1950er Jahren vorgeschlagen (Hillebrandt 1955) und Ende der 1960er präzisiert wurde (Schenk-Danziger 1969), und stellt ihm den der Schulbereitschaft an die Seite. Während er „Schulfähigkeit“ als Bündel messbarer Kompetenzen des Kindes begreift, ist mit „Schulbereitschaft“ des Kindes die Gesamtheit der Gefühle, Einstellungen, Interessen, Haltungen einschließlich deren Richtungen und Steuerung und dessen Auseinandersetzung mit den Inhalten der Schule gemeint (Nickel 1976: 24f.). Nickel arbeitet also mit der Eigentätigkeit des Kindes, die in den 1970er Jahren in Soziologie und Entwicklungspsycholo-

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gie Einzug hält und in den 1980er zur Grundlage einer „Neuen Kindheitsforschung“ wird, die Kinder als Akteure konstruiert. Für das Kind und auch dessen Familie erhöhen sich unter den Vorzeichen von „Schulfähigkeit“, in der die „Schulbereitschaft“ bereits enthalten ist, die Anforderungen. Erstens muss das Kind jetzt nicht nur in die Schule gehen können, sondern auch in die Schule wollen, denn es muss eine eigene Motivation mitbringen, um den Schuleintritt, der ein Heraustreten aus dem familiären Milieu bewirkt, zu vollziehen. Zweitens transformiert das lerntheoretische Modell das Wechselverhältnis von Kind und Gesellschaft in eine triadische Relation: Die Fähigkeiten des Kindes zeugen von den Fähigkeiten seiner Eltern, aber auch von denen der angebotenen und wahrgenommenen institutionellen vorschulischen Erziehung. Wenn die Schulfähigkeit von dem sozioökonomischen Hintergrund der Eltern abhängt, können diese vice versa zukünftig aufgefordert werden, die familiären Bedingungen für das Lernen ihres Kindes vor Schuleintritt zu verbessern. 3.4 Auffällig oder unauffällig? Screening aller Kinder In dem Text von Nickel deuten sich bereits kritische Stimmen an, die sich in den 1980er Jahren verstärken und Diagnostik insgesamt aufgrund ihrer Selektionsfunktion beanstanden. Die Diskussion verschiebt sich von der Frage, wie richtig diagnostiziert werde, zu dem Thema der Auswirkungen der Diagnosen auf Kinder. Vermehrt werden Förderdiagnostiken ausgearbeitet, die vor allem Aussagen darüber machen will, wie Kinder im Anschluss an den diagnostischen Prozess angemessen unterstützt und gefördert werden können. Gerade von Seiten der Grundschulpädagogik wird gefordert, das Wechselverhältnis zwischen Kind und Schule so ernst zu nehmen, dass Schulfähigkeit nicht mehr als Eigenschaft des Kindes hypostasiert werden könne, sondern das Augenmerk auf die Seite der Schule gelegt werde. In der Folge wird der Schulanfang flexibilisiert und in Prozessen der Schulentwicklung, der Forderung Rechnung getragen, dass die Schule selbst die Schulfähigkeit der Kinder erarbeiten müsse (Kammermeyer 2001; Faust 2006). Dieser Reform des Schulanfangs seit dem Ende der 1990er Jahre steht jedoch eine Standardisierung der Diagnostik rund um den Schulanfang gegenüber. Lange Zeit arbeiteten die Gesundheitsämter in der Einschulungsuntersuchung mit verschiedenen, oft von den einzelnen Ärzten oder Ärztinnen zusammengestellten informellen Tests, bei denen die Kinder zum Beispiel eine Bildergeschichte nacherzählten, rückwärts auf einer Linie gingen oder einzelne

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Gegenstände benannten. Im Bundesland Hessen, in dem die Experteninterviews mit Schulärztinnen durchgeführt wurden, die im vierten Teil analysiert werden, sind seit dem Schuljahr 2006/2007 jetzt aber alle Gesundheitsämter aufgefordert, ein standardisiertes „Screening des Entwicklungsstandes bei Einschulungsuntersuchungen“ (SENS) anzuwenden, in welchem zeitökonomisch „Körperkoordination, Visuomotorik, Visuelle Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, Sprache auch unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds, Sprachkompetenz, auditive Informationsverarbeitung und Artikulation“ getestet werden.

Was im Titel des Tests als Beurteilung der Entwicklung aller Kinder eingeführt wird, entpuppt sich im ersten Satz des Manuals als „gute Gelegenheit“ zur Suche nach einer Gruppe von Kindern, deren Entwicklung im Vergleich zu der großen Gruppe der Kinder abweichend verläuft. Damit gehört dieser Test zu der Gruppe der Screenings, deren Ziel es ist, möglichst zeitökonomisch Auffälligkeiten von Kindern zu entdecken und diese an anderer Stelle eingehender diagnostizieren zu lassen. Der S-ENS „...ist ein Verfahren zur Überprüfung von allgemeinen und umschriebenen Entwicklungsstörungen. Hiermit sollen Hinweise auf Entwicklungsstörungen bereits vor dem Schuleintritt möglicht objektiv und zuverlässig erfasst werden (Döpfner 2005 et al.: 5).“

Besonderes Augenmerk wird in Hinblick auf den Schulanfang auf die so genannten „umschriebenen Entwicklungsstörungen“ gerichtet. In der von der Weltgesundheitsorganisation vorgelegten internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD 10), die mit diesem Oberbegriff arbeitet, werden darunter Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache, der Motorik und Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten gefasst. Sie werden deshalb „umschrieben“ genannt, weil sie per definitionem nicht durch eine Intelligenzminderung, eine neurologische Erkrankung oder durch eine Deprivation des Kindes erklärbar sein sollen, sich also auf einzelne Teilbereiche kindlicher Entwicklung beziehen. Bei diesem standardisierten Screening, das zusammen mit der körperlichen Untersuchung den Hauptteil der Einschulungsuntersuchung ausmacht, steht also weniger im Mittelpunkt, was ein Kind kann, sondern mehr, was es eventuell nicht kann. Ein Screening erreicht keine feinteilige Beobachtung, bezieht aber alle Kinder ein und multipliziert damit die Aufmerksamkeit für die möglichen Besonderheiten jedes einzelnen Kindes. Damit reicht es nicht mehr aus, nur einen Teil der Kinder zu begutachten, sondern es geraten potentiell alle in den Fokus der Aufmerksamkeit.

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Zur Komplexität der Bildungsvoraussetzungen bei Schulbeginn

Was aber sagen Experten und Expertinnen heute, wann ein Kind in die Schule gehen kann und soll? Welche Voraussetzungen werden als unabdingbar erklärt und welche als verhandelbar deklariert? Im Folgenden werden Experteninterviews mit zwei Schulärztinnen zur Einschulungsuntersuchung analysiert und miteinander verglichen. Rekonstruiert werden die Konzepte der Schulärztinnen über die notwendigen Bildungsvoraussetzungen von Kindern vor Schulbeginn. Frau Jochimsen arbeitet seit Mitte der 1980er Jahre als Schulärztin in einer hessischen Mittelstadt und hat seitdem eine Ausweitung der Untersuchungszeit in der Einschulungsuntersuchung beobachtet, die einem Ausbau der Entwicklungsdiagnostik geschuldet ist. Für Jochimsen zeigen sich die Bildungsvoraussetzungen von Kindern in vier Bereichen: erstens im Ergebnis des standardisierten Tests, zweitens in der Kooperationsbereitschaft des Kindes, drittens in dessen Aufgabenverständnis und viertens in der Beschaffenheit des Kinderkörpers. Das letzte Kriterium wird allerdings nur im Zweifelsfall hinzugezogen. I: Dr. J.:

I: Dr. J.:

Was ist denn für Sie die ähm, (..) ja wann=wann sagen Sie das schul-, das Kind ist ähm, für die Schule fertig? Wo fängt das an und ähm, welche Kinder sind noch nicht fertig für die Schule? Also bei der Einschulungsuntersuchung müssen wir das jetzt abhängig machen vom SENS. Wenn da mehrere Testteile des SENS auffällig sind, (.) ähm, (.) dann ist das Kind schwerlich für die erste Klasse geeignet. Mehreres, gibt’s dann-? Also zum Beispiel in der Visuomotorik ist ‘n aufställig-, auffälliger Befund und dann auch, was die Sprachkompetenz anbelangt, ist auch noch mal ‘n auffälliger Befund, ne; und wir würden quasi das Kind von der Untersuchung weg zur Ergotherapie und zur Logopädie überweisen oder das Kind wäre auch noch vom Verhalten auffällig, würde auf dem Schoß der Mutter sitzen und nur da ne Untersuchung akzeptieren, dann würden wir den Eltern vorschlagen das Kind noch mal zurückzustellen (.) und würden den Vorschlag auch der Schule weitergeben. (...)

Frau Jochimsen nennt zunächst die Ergebnisse, die ihr der standardisierte Test liefert. Zwar merkt die Ärztin an, dass sie diese benutzen müsse, doch durch die ihrer Profession auferlegte Vorgehensweise erhält sie wiederum eine Entscheidungssicherheit, die ihr die Darstellung der eigenen Verantwortung erleichtert: Ab welcher Punktzahl ein „auffälliger Befund“ vorliegt, sagt das Handbuch. Beispielhaft zeigt sie auf, dass eine Überweisung in weitere medizi-

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nische Fördermaßnahmen dann indiziert ist, wenn in mehreren Kompetenzbereichen Probleme ausgemacht werden. Erst wenn dann noch eine große Angewiesenheit des Kindes auf seine Mutter sichtbar wird, wird eine Zurückstellung vom Schulbesuch vorgeschlagen. Zwar setzt Frau Jochimsen mit der Nennung des formellen Meßverfahrens ein, doch erweitert sie ihren Kriterienkatalog auf Nachfrage um Sachverhalte, die mittels informeller Beobachtungsverfahren erhoben werden. Diese sind für ihr professionelles Selbstverständnis so kennzeichnend, dass die Ärztin im Interview an anderer Stelle von einer „individuellen Entscheidung“ spricht. Auch überwiegt die Darlegung des eigenen Entscheidungsspielraums im Interview insgesamt. I: Dr. J.:

Und die anderen (.) Dinge, die Sie sehen, Sie ham ja mehr-, Sie sehen ja mehr als der SENS ähm (?im Anschluss?) ähh an Ergebnissen zeitigt, wie fließt denn das mit ein (...) in die Entscheidung? Mh (..), das fließt=das fließt schon auch gravierend ein, also wenn ein Kind ein erschwertes Aufgabenverständnis hat (.) und das kommt wirklich in dieser doch sehr niedrigschwelligen Untersuchung heraus, dann muss ich sagen, isses von seinem Aufgabenverständnis her auch noch nicht geeignet, die erste Klasse zu besuchen und muss 'ne Vorklasse besuchen. Und wir hatten des schon gelegentlich bei ausländischen Kindern, die unter Umständen nicht im Kindergarten waren, die dann wirklich der deutschen Sprache nicht richtig mächtig waren und die dann einfach dem Untersuchungsablauf nicht folgen konnten.

Die Einschulungsuntersuchung wird zum Probelauf für die Schule: Ist das Sprach-, aber auch Kontextverständnis eines Kindes ausgeprägt genug, um unvertraute Aufgaben verstehen und lösen zu können, wie es später in der Schule von ihm gefordert wird? Zwar berücksichtigt Frau Jochimsen, wenn das Kind noch selten mit institutionalisierter Bildung in Berührung gekommen ist und z.B. der Spracherwerb des Deutschen in der eigenen Familie nicht gefördert wird. Gerade dann wird nachholend vorschulische Bildung in Form der Vorklasse angeraten und das Kind ein Jahr zurückgestellt. „Schulfähigkeit“, wie sie Horst Nickel mit einer lerntheoretischen Fundierung ausgearbeitet hat, fließt also in die formellen und informellen Messverfahren ein. Frau Grebe, die ein Gesundheitsamt leitet, entfaltet ihre Kriterien, aufgrund derer ein Kind eine Schulempfehlung oder nicht erhält, in einer vergleichbaren Bandbreite. Sie selbst führt zuvor das Adjektiv „schulbereit“ ein, das von der Interviewerin aufgegriffen wird.

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I: Fr. G.:

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Und was ist „schulbereit“? Was=was müssen die Kinder haben Ihrer Meinung nach, also können? Also äh, sie müssen ähh, erst mal in der Lage und bereit sein, sich mit einer gestellten Aufgabe zu befassen ja. Also äh, ‘n Kind, was nur das macht, was es im Kopf hat, ja und das nicht bereit ist, sich mal auf ne Aufgabenstellung von außen von jemand anders einzulassen, äh, hat ein Problem. Äh, es muss in der Lage sein, äh, die Aufgaben oder die Anforderungen zu erfassen, ja, also muss es verstehen, ‘n gewisses Grundverständnis da sein und muss auch in der Lage sein, äh (..) ein bisschen abstrahieren zu können, ja, was man, äh, zum Beispiel, ja äh bei der Mengenerfassung (.) ,äh, feststellen kann, ja, also es muss Grundbegriffe, aber es muss wissen, was eine Zahl bedeutet, wenn ich hab „3“, muss es ne Vorstellung haben, was „3“ bedeutet, das ist auch ne wichtige Vorraussetzung für Schule, ja, für Schulbereitschaft, welche auch immer. Ähm (..) es muss, ähh (.), ja ne (.) ne gewisse Grundfertigkeit mit dem Stift haben, also sowohl feinmotorisch als auch Auge-Hand-Koordination, ja, also das was ich sehe, ähm, mit meiner Hand aufs Blatt übertragen können, ja, also diese visuomotorische Fertigkeit (..).

Frau Grebe präsentiert eine Hierarchie der Kriterien: Zunächst müsse das Kind sich dem öffnen, was von außen an es herangetragen wird. Sie spricht von einer kindlichen Weltoffenheit, die bei Horst Nickel als „Schulbereitschaft“ des Kindes aufgefasst wird, allerdings ist dies bei Grebe nur ein Kriterium neben anderen. Frau Grebe nennt als zweites die Seite der „Schulfähigkeit“, die sie kognitiv und auch sprachlich ausbuchstabiert. Diese begreift sie als Verstehen auch von Aufgaben, das aber mit Vorerfahrungen verbunden ist, also auf bereits durchlaufene informelle oder formale Bildungsprozesse verweist. In diesen Bereich fällt auch die Auge-Hand-Koordination, die schon von Arthur Kern geprüft wird. Zentral ist der Begriff des „Müssens“, der sich auf die im minimalen Sinne zu erbringenden Fertigkeiten und Eigenschaften bezieht und die Grenze zwischen den Kindern, die in die Schule kommen werden und die, bei denen dies nicht empfohlen wird, markiert. Dieses „Müssen“ fungiert hier im Sinne eines Mindeststandards. Darüber hinaus führt sie die Kriterien „Größe“ und „Gewicht“ des Kindes ein, wobei sie expliziert, dass „körperliche Unreife“, wie sie es nennt, kein Grund für eine Rückstellung sei: „Das war´s früher mal.“ Auch Frau Jochimsen spricht den Kinderkörper als Kriterium an, welches helfen könne, eine Entscheidung zu fällen, wenn sowohl einige Parameter für als auch einige gegen die Einschulung sprechen. Die Interviewerin hakt nach und bittet Frau Jochimsen zu explizieren, was damit gemeint sein könne.

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Und dieses Größenkriterium, ähm-? Das geht-, also das geht schon so mit ein in die Untersuchung. Also wenn ich jetzt ein Kind habe: 1:04m oder 1:03m und das soll in die erste Klasse, dann (.) und dann hat man auch etwas Bauchschmerzen, ne, das hat vielleicht 15 Kilo oder 14,5 Kilo, es ist recht zart und klein und ähm, es kann sein, dass es vielleicht aus ethnischen Gründen so klein ist, ne, dass es ‘n philippinisches Kind ist oder neulich hatte ich ‘n kolumbianisches Kind, ähm (.) dann (.) isses in allen anderen Bereichen vielleicht ganz altersentsprechend entwickelt und dann kann man das in die erste Klasse lassen, wenn=wenn es sich auch gut durchsetzten kann, so gegenüber den anderen Kindern, aber wenn dann auch wieder so ein Bereich defizitär ist und die Größe ist noch so, dann sagt man schon eher, man stellt das Kind zurück in die Vorklasse.

Kinder- und Schulärzte und -ärztinnen arbeiten mit Somatogrammen. In diesen Graphiken wird das Verhältnis von Alter, Größe und Gewicht so aufeinander bezogen, dass für alle Kinder bestimmt werden kann, wie sich ihre Körpergröße und ihr Körpergewicht im Verhältnis zum Durchschnitt ihrer Altersgruppe verhält. Zwar nennt die Ärztin Zahlen, wer zu den kleinen und „zarten“ Kindern gehört, doch bettet sie dieses harte Kriterium so ein, dass seine Relativität deutlich wird. Sie spricht von „ethnischen Gründen“ und weist darauf hin, dass die durchschnittliche Größe von Mitteleuropäern eben nicht in allen Kontinenten als Durchschnitt gelten kann. Als Beispiel nennt sie ein kolumbianisches Kind, das sie in letzter Zeit untersucht habe, spricht dann aber wieder allgemein über das Thema der Größe. Wenn ein Kind sowohl Aufgaben seinem Alter gemäß löse als auch sich den Gleichaltrigen gegenüber durchsetzen könne, werden Größe und Gewicht nicht berücksichtigt. Ist dies aber nicht der Fall, könne letztere zum Zünglein an der Wage werden. So ist es letztendlich für die kleinen und leichten Kinder doch schwieriger, eingeschult zu werden. Vor dem Hintergrund der historischen Rekonstruktion der Definitionen davon, wann ein Kind fertig für die Schule ist, kann festgehalten werden, dass die Konzepte „Schulreife“, „Schulfähigkeit“ und „Schulbereitschaft“ einander nicht abgelöst haben und selbst der „Gestaltwandel“ des Kindes als ältester Indikator für einen Anfang des Schulbesuchs nicht verabschiedet wurde. Übereinstimmend erwarten beide Schulärztinnen vielfältige Bildungsvoraussetzungen auf unterschiedlichen Ebenen. Der Kinderkörper, der zwar keine bestimmte Gestalt, aber eine gewisse Größe und Schwere braucht, soll eine stabile Grundlage bilden. Zum zweiten soll das Kind aus institutionellen oder informellen Bildungsarrangements, vor allem aus der Familie und Einrichtungen der Elementarbildung bestimmte, bereits (aus-)gebildete Fähigkeiten mitbringen. Drit-

Expertendiskurse zur Schulfähigkeit im Wandel

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tens wird in Rechnung gestellt, dass das Kind auch Agent der eigenen Bildung ist: Seine Offenheit gegenüber anderen und der Welt entscheidet mit darüber, ob es in die Schule kommt oder nicht. Da keines der historischen Konzepte zu den notwendigen Bildungsvoraussetzungen vor Schulbeginn gänzlich abgelöst worden ist, zeigt sich eine Kontinuität, welche zu einer zunehmenden Komplexität in der Frage, wann ein Kind die Schule beginnen kann oder soll, beigetragen hat. Konzepte von Bildungsvoraussetzungen werden in der diagnostischen Praxis, so lässt sich anhand der Analyse von Interviews mit aktuellen Expertinnen herausarbeiten, aufeinander geschichtet. Eine einzige Ebene dieses Schichtenmodells ist niemals ausreichend, um ein Kind zurückzustellen, aber potentiell können alle Ebenen einschulungsrelevant werden. Das führt einerseits zur Ausdifferenzierung der Diagnosen, andererseits können potentiell mehr Kinder zum Gegenstand von Beobachtung werden. Als Ergebnis werden nicht mehr Kinder zurückgestellt, doch existieren zunehmend Anlässe, um die Entwicklung der Kinder in der Vergangenheit zu befragen und in der Zukunft im Auge zu behalten. 5

Zur Ausstreuung von Diagnostik in der frühen Kindheit

Expertendiskurse in der frühen Kindheit nehmen zu, werden komplexer und tendieren dazu, mehr und mehr Kinder unter Beobachtung zu stellen. Je näher der Schulanfang rückt, desto intensiver werden Kinder beobachtet. Der Diskurs um eine viel zu lange ausstehende Erhöhung der Chancengleichheit, erhöht die Bedeutung dieses Diskurses und trägt maßgeblich zu seiner Durchsetzung und der Ausstreuung der Diagnostik in der frühen Kindheit bei: Da Kinder mehr und früher gefördert werden sollen, müssen ihre potenziellen Defizite mehr und früher erkannt und die Werkzeuge der Diagnostik weiterentwickelt werden. Die Ausstreuung von Diagnostik, so ist gezeigt worden, vollzieht sich also erstens durch eine Vermehrung der Anlässe, über die Bildung der Kinder zu sprechen, zweitens durch die Erhöhung der Komplexität der entsprechenden Diskurse und Diagnoseverfahren und drittens in der Zunahme der involvierten Parteien. Vor allem die Eltern geraten seit dem Aufkommen der Lerntheorie in den Fokus der Aufmerksamkeit, denn nicht mehr nur die Kinder sind Träger potentieller oder fehlender Ressourcen, sondern auch die Eltern. Letztere können in der Vorbereitung eines Kindes auf den Schulbeginn etwas versäumen oder – im Umkehrschluss – das Richtige tun. Waren es in den 1970er Jahren jedoch vor allem Eltern mit einem niedrigen Bildungsniveau, deren fehlende Bildungsunterstützung durch eine kompensatorische öffentliche vorschulische

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Erziehung ausgeglichen werden sollte, ermöglicht das Dispositiv der Zunahme der Entwicklungsstörungen, potentiell alle Kinder und Eltern in einen Diskurs rund um die Intensivierung der Bildung einzubeziehen. Mit Foucault gesprochen gelingt es den „polymorphen Techniken der Macht“, den Kinderkörper mehr und dichter zu umschlingen und ihn tiefer und differenzierter zu durchdringen. Die Bildung und Entwicklung der Kinder ist auf diesem Wege zu einem öffentlichen Interesse geworden.

Literaturverzeichnis Baumert, J./ Stanat, P./ Watermann, R. (Hrsg.) (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS. Behnken, I./ Zinnecker, J. (Hrsg.) (2001): Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte: Ein Handbuch. Seelze/Velber: Kallmeyer. Bogner, A./ Menz, W. (2005): Expertenwissen und Forschungspraxis: die modernisierungstheoretische und die methodische Debatte um die Experten. Zur Einführung in ein unübersichtliches Problemfeld. In: Bogner et al. (2005): 7-30. Bogner, A./ Littig, B./ Menz, W. (Hrsg.) (2005): Das Experteninterview. Theorie, Methode, Anwendung. Wiesbaden: VS. Bos, W. et al. (2007): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Waxmann: Münster u.a. Bühler, C./ Hetzer, H. (1932): Kleinkindertests. Leipzig: Barth. Döpfner, M. et al. (2005): S-ENS. Screening des Entwicklungsstandes bei Einschulungsuntersuchungen. Theoretische und statistische Grundlagen. Göttingen u.a.: Hogrefe. Faust, G. (2006): Zum Stand der Einschulung und der neuen Schuleingangsstufe in Deutschland. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (3): 328-347. Faust-Siehl, G./ Speck-Handam, A. (Hrsg.) (2001): Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt/ Main: Arbeitskreis Grundschule. Foucault, M. (1991): Der Wille zum Wissen. Sexualität und Wahrheit 1. Frankfurt/ Main: Suhrkamp. Hetzer, H. (1936): Die seelischen Veränderungen des Kindes beim ersten Gestaltwandel. Körperseelische Entwicklungstypologie des 5-7jährigen. Leipzig: Barth. Hillebrandt, M. J. (Hrsg.) (1955): Zum Problem der Schulreife. München: Reinhardt. Kammermeyer, G. (2001): Schulfähigkeit. In: Faust-Siehl/ Speck-Handam (2001): 96-118. Kelle, H. (2008): „Normale“ kindliche Entwicklung als kulturelles und gesundheitspolitisches Projekt. In: Kelle/ Tervooren (2008): 187-205. Kelle, H./ Tervooren, A. (Hrsg.) (2008): Ganz normale Kinder. Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung. Weinheim/ München: Juventa. Kern, A. (1956): Sitzenbleiberelend und Schulreife. Ein psychologisch-pädagogischer Beitrag zur Reform der Grundschule. Freiburg: Herder. Meuser, M./ Nagel, U. (2005): ExpertInneninterviews – vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion. In: Bogner et al. (2005): 71-94.

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Nickel, H. (1976): Entwicklungsstand und Schulfähigkeit. Zur Problematik des Schuleintritts und der Einschulungsuntersuchungen. München/ Basel: Ernst Reinhard. Nittel, D. (2001): Kindliches Erleben und heimlicher Lehrplan des Schuleintritts. Über die Aneignung schulischer Sozialitätsformen. In: Behnken/ Zinnecker (2001): 444-457. Schenk-Danziger, L. (1969): Schuleintrittsalter, Schulfähigkeit und Lesereife. Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungskommission 7. Stuttgart: Klett. Zeller, W. (1936): Der erste Gestaltwandel des Kindes. Leipzig: Barth. (2. Auflage bearbeitet von K. Thomas. Göttingen: Hogrefe 1964).

Autorenverzeichnis Doris Bühler-Niederberger ist Professorin für Soziologie an der Bergischen Universität Wuppertal. Ihr Forschungsinteresse gilt dem Aufwachsen im 20. Jahrhundert: Institutionen, Experten, politischen Prozessen, die Kindheiten definieren und strukturieren. Ausgewählte Publikationen: Kindheit und die Ordnung der Verhältnisse, Juventa 2005; Macht der Unschuld - das Kind als Chiffre, VS Verlag 2005; Marginality and Voice - Children in Sociology and Society, Sage 2010. Tanja Betz promovierte 2007 an der Universität Trier im Fach Pädagogik und leitet derzeit die Arbeitsstelle Kinder- und Jugendpolitik des Deutschen Jugendinstituts e. V. (DJI) in München. Sie forscht zu konzeptionellen und empirischen Zugängen zu ungleichen Kindheiten, interethnischen und milieuspezifischen Kindheitsmustern sowie zur Sozialberichterstattung über Kinder und aktuellen kinderpolitischen Fragestellungen. Ausgewählte Publikationen: Ungleiche Kindheiten. Theoretische und empirische Analysen zur Sozialberichterstattung über Kinder, Juventa 2008; Kindheitsmuster und Milieus, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 17, 14-20l. Harry Hendrick has recently retired from the Institute of History, University of Southern Denmark, Odense. He has two books in progress: Children and Grown-Ups in Modern English Society: A history of age relations, c.1700present, and Children in Advanced Liberal English Society. Katrin Hüsken ist Diplompsychologin und war bis Ende Mai 2008 am Deutschen Jugendinstitut im Projekt "Kinderbetreuung in der Familie" beschäftigt. Forschungsinteressen: Kinderbetreuung, Kinder- und Jugendhilfestatistik; Ausgewählte Publikationen:: Kinderbetreuung in der Familie. Abschlussbericht 2008 (zus. mit K. Seitz, P. Tautorat, K. Wolf). Nicole Klinkhammer ist seit 2008 Doktorandin an der Martin-LutherUniversität Halle-Wittenberg, Fachbereich Erziehungswissenschaften (Prof. Dr. Thomas Olk) und in der Graduiertenförderung der Friedrich-Ebert-Stiftung. Ihre Dissertation trägt den Arbeitstitel „Diskursive Formation Kind/Kindheit. Eine

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Diskursanalyse über Kinder- und Kindheitsbilder in familienpolitischen Reformen der BRD“. Ihr aktuelles Forschungsinteresse ist demnach in der theoretischen und empirischen Auseinandersetzung mit Fragen der Wissenssoziologischen Diskursforschung als auch der Kindheits- und Wohlfahrtsstaatsforschung verortet. Ausgewählte Publikationen: Mit den Augen der Kinder - Methodische und methodologische Überlegungen. DJI Bulletin 82, 2008, 5-7 (zus. mit B. Keddi, G. Sandmeir); Flexible und erweitete Kinderbetreuung in Deutschland. Ergebnisse einer Recherche in ausgewählten Bundesländern, DJI Material 2008. Katharina Kluczniok ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der BiKSForschergruppe sowie Lehrbeauftragte am Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Ihr Forschungsinteresse gilt dem Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, insbesondere der Einschulungsentscheidung von Eltern, sowie der pädagogischen Anregungsqualität in Kindergarten, Familie und Grundschule. Ausgewählte Publikationen: Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitivleistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 139-158 (zus. mit H.-G. Roßbach, S. Kuger); Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 159-178 (zus. mit S. Kuger, S.); Übergang zwischen Kindergarten und Primarschule, in: H.-U. Otto/ Th. Coelen (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Verlag für Sozialwissenschaften 2008, 321-330 (zus. mit H.-G. Roßbach). Susanne Kuger ist Mitarbeiterin in der BiKS-Forschergruppe sowie Lehrbeauftragte am Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik an der OttoFriedrich-Universität Bamberg. Ihr Forschungsinteresse gilt der Gestaltung und den Auswirkungen der frühkindlichen Förderumwelten in Familie und Institutionen (Kindergarten und Grundschule) sowie insbesondere der Umweltbedingtheit frühkindlicher Hochbegabung. Ausgewählte Publikationen: Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 2008, 159-178 (zus. mit K. Kluczniok); Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11, 139-158 (zus. mit H.-G. Roßbach, K. Kluczniok); Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Bundesministerium für Bildung und Forschung

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(BMBF) 2009 (i.V.) (zus. mit H. Holling; F. Preckel, F.; M. Vock; H.-G. Roßbach, T.G. Baudson, S. Kuger). Andreas Lange ist Grundsatzreferent für Familienwissenschaften in der Abteilung Familie und Familienpolitik am DJI e.V. und außerplanmäßiger Professor für Soziologie an der Uni Konstanz. Er arbeitet zu den Themen alltägliche Lebensführung von Familien und Kindern sowie zu Medien heute. Ausgewählte Publikationen: Vaterwerden und Vatersein heute. Neue Wege - neue Chancen. Bertelsmann Stiftung 2009 (Hrsg. zus. mit K. Jurczyk). Kindheitsforschung, in: Hildegard Macha/ Monika Witzke (Hrsg.) Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band III/1. Familie - Kindheit - Jugend - Gender. Schöningh: 59-75 (zus. mit Ch. Alt). Jutta von Maurice ist wissenschaftlich-administrative Geschäftsführerin des Nationalen Bildungspanels (NEPS) am Institut für Bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung (INBIL) der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Ihre Arbeit in verschiedenen Projekten lässt sich durch die Interdisziplinarität des Themenbereichs, eine starke methodische Orientierung und die Fokussierung auf einen Datenzugang im Längsschnitt beschreiben.Ausgewählte Publikationen: Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen: Die interdisziplinäre Längsschnittstudie BiKS im Überblick. SAL-Bulletin, Nr. 131, 5-20 (zus. mit S. Weinert); Das Nationale Bildungspanel: Eine neue Datenbasis für die empirische Bildungsforschung, Zeitschrift Soziologie, 38, 331338 (zus. mit H.-P. Blossfeld, J. von Maurice, T. Schneider). Johanna Mierendorff ist Professorin für Sozialpädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der frühen Kindheit an der Martin-Luther-Universität HalleWittenberg. Ihr Forschungsinteresse gilt dem Verhältnis von Kindheit und Wohlfahrtsstaat sowie der Frage nach Armut und sozialer Ungleichheit innerhalb der Gruppe der Kinder. Ausgewählte Publikationen: Kindheit und Wohlfahrtsstaat. Entstehung, Wandel und Kontinuität des Musters moderner Kindheit, Juventa 2010. Methoden der Kindheitsforschung. Überlegungen zur kindheitssoziologischen Perspektive, in: Honig, M.-S. (Hrsg.): Ordnungen der Kindheit. Problemstellungen und Perspektiven der Kindheitsforschung, Juventa 2009, 183-210 (zus. mit A. Lange).

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Monja Schmitt ist Mitarbeiterin in der BiKS-Forschergruppe; dort ist sie in der Koordination der Längsschnittstudien tätig. Außerdem ist sie Lehrbeauftragte am Lehrstuhl für Soziologie I an der Otto-Friedrich Universität Bamberg. Ihr Forschungsinteresse gilt den Zusammenhängen sozialer Kontexte insbesondere sozialer Beziehungen und Bildungserfolg. Ausgewählte Publikationen: Die Bedeutung von sozialer Herkunft und bundeslandspezifischen Übergangsregelungen für die Grundschulschulempfehlung, in: Lankes, E.M. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung, Waxmann 2009, 111-121; Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2009. Ariadne Sondermann promoviert derzeit am Fachbereich 1/Soziologie der Universität Siegen und war zuvor (ebenfalls an der Universität Siegen) als Mitarbeiterin in einem Forschungsprojekt zur Organisationsreform der Arbeitsverwaltung tätig. Arbeits- und Forschungsgebiete sind: Arbeitsmarktpolitik und Sozialstaatswandel, Bedeutung von Arbeit, Arbeitslosigkeit, qualitative Sozialforschung. Ausgewählte Publikationen: „Willst du deine Freunde, oder willst du Geld verdienen?“ Räumliche Mobilität in den Deutungsmustern von Arbeitsvermittlern und Arbeitslosen, in: Sozialer Fortschritt, Jg. 56, Heft 7/8, 173-180 (zus. mit W. Ludwig-Mayerhofer, O. Behrend); Fallverstehen und Deutungsmacht. Akteure in der Sozialverwaltung und ihre Klienten, Verlag Barbara Budrich 2007 (Hrsg. zus. mit W. Ludwig-Mayerhofer, O. Behrend); Auf der Suche nach der verlorenen Arbeit, UVK 2009 (zus. mit W. Ludwig-Mayerhofer, O. Behrend). Heinz Sünker ist Professor für Sozialpädagogik und Sozialpolitik an der Bergischen Universität Wuppertal/FB Bildungs- und Sozialwissenschaften. Seine Forschungsinteressen umfassen u.a.: Kritische Gesellschaftstheorie, Bildungsforschung, Theorie und Geschichte Sozialer Arbeit, Kindheitsforschung. Ausgewählte Publikationen: Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?! Suhrkamp 1999 (zus. mit H.-H. Krüger); Politik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. Perspektiven für eine demokratische Gesellschaft, Peter Lang 2003; Bildungspolitik und Bildungsforschung. Peter Lang 2007 (zus. mit I. Miethe); Lebensalter und Soziale Arbeit: Kindheit. Schneider Hohengehren 2008 (zus. mit Th. Swiderek).

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Anja Tervooren ist Juniorprofessorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung des Verhältnisses von Bildung und Kultur an der Universität Hamburg. Ihre Arbeitsgebiete sind Sozialisations- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen, Methoden qualitativer Forschung, vor allem Ethnographie und Konstruktionen von Normalität und Differenz. Ausgewählte Publikationen: Im Spielraum von Geschlecht und Begehren. Ethnographie der ausgehenden Kindheit, Juventa 2006; Ganz normale Kinder. Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung, Juventa 2008 (zus. mit H. Kelle) Sabine Toppe ist Wissenschaftliche Assistentin im Bereich Sozialpädagogik an der Philipps-Universität Marburg. Ihre Forschungsinteressen gelten den Themenbereichen Kindheit und Familie, Historische Erziehungswissenschaft, Armut und Ausgrenzung, Bildung und Soziale Ungleichheit, Gender Studies. Ausgewählte Publikationen: Lebenssituationen von allein erziehenden Sozialhilfeempfängerinnen – Einfluss auf Bildungs- und Karrierewege, in: A. Schlüter (Hrsg.): Bildungs- und Karrierewege von Frauen. Wissen – Erfahrungen – biographisches Lernen, Budrich 2006; Rabenmütter, Supermuttis, abwesende Väter? – Familien(leit)bilder und Geschlechtertypisierungen im Kinderarmutsdiskurs in Deutschland, in: P. Villa, B. Thiessen (Hrsg.): Mütter – Väter: Diskurse, Medien, Praxen, Westfälisches Dampfboot 2009; Zwischen Ausgrenzung und Normalität – Perspektiven auf Armut in der Grundschule, Klinkhardt 2010. Michael Walter ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/Technische Universität Dortmund. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen bei Forschungen zum Pflegekinderwesen, zur Kindertagesbetreuung, zu den Frühen Hilfen, zur Kinder- und Jugendhilfestatistik sowie zur Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen. Ausgewählte Publikationen: Bestandsaufnahme und strukturelle Analyse der Verwandtenpflege in der Bundesrepublik Deuschland, München 2004; Kurzevaluation von Programmen zu Frühen Hilfen für Eltern und Kinder und sozialen Frühwarnsystemen in den Bundesländern. Abschlussbericht, München 2006 (zus. mit E. Helming; G. Sandmeir; A. Sann); Kinderbetreuung in der Familie. Abschlussbericht, München 2008 (zus. mit K. Hüsken, K. Seitz, P. Tautorat, P.; K. Wolf).

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Autorenverzeichnis

Karin Wolf ist wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der Kindertagesbetreuung, Kinder- und Jugendhilfestatistik sowie zur Aus- Fort- und Weiterbildung von Frühpädagogischen Fachkräften. Ausgewählte Publikationen: Kinderbetreuung in der Familie. Abschlussbericht, München 2008 (zus. mit K. Hüsken, K. Seitz, P. Tautorat, M. Walther); Kindertagesbetreuung im europäischen Vergleich. Die Chancen von EU-SILC und die aktuellen Grenzen, München 2009 (zus. mit M. Grgic).