Medialität und Realität: Zur konstitutiven Kraft der Medien

Johannes Fromme · Stefan Iske · Winfried Marotzki (Hrsg.) Medialität und Realität

Medienbildung und Gesellschaft Band 16 Herausgegeben von Johannes Fromme Winfried Marotzki Norbert Meder Dorothee M. Meister Uwe Sander

Johannes Fromme · Stefan Iske Winfried Marotzki (Hrsg.)

Medialität und Realität Zur konstitutiven Kraft der Medien

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. 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17746-5

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis

Johannes Fromme, Stefan Iske, Winfried Marotzki Zur konstitutiven Kraft der Medien – Einleitung .................................................. 7 Andreas Kaminski Die konstitutive Kraft unvollendeter Medien ...................................................... 13 Torsten Meyer Medien, Mimesis und historisches Apriori ......................................................... 31 Manuel Zahn mediales denken – Von Heideggers Technikdenken zu Deleuzes Filmphilosophie.......................... 53 Norbert Meder Von der Theorie der Medienpädagogik zu einer Theorie der Medienbildung .... 67 Norm Friesen, Theo Hug After the Mediatic Turn: McLuhan’s Training of the Senses and Media Pedagogy Today ........................ 83 Sebastian Deterding „Was geht hier eigentlich vor sich?“ Medienrealität, Mediensozialisation und Medienkompetenz aus rahmenanalytischer Perspektive ............................ 103 Christina Schwalbe Die Universität – Ein Bildungsmedium im Wandel .......................................... 127 Rudolf Kammerl Die konstitutive Kraft der Sinnlichkeit .............................................................. 145 Stephan Günzel „In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag ..................... 159

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Inhaltsverzeichnis

Isabel Zorn Zur konstitutiven Kraft Digitaler Medien: Bildungsrelevanz von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien ................................................ 177 Ingrid Paus-Hasebrink, Christina Ortner Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr? Ziele und Methoden einer international-vergleichenden Forschung am Beispiel von EU Kids Online ....................................................................... 193 Autorinnen und Autoren .................................................................................... 215

Zur konstitutiven Kraft der Medien – Einleitung Johannes Fromme, Stefan Iske, Winfried Marotzki

„Der Popstar wie wir ihn kennen (bei diesen Worten verneigte sich Bigend leicht in ihre Richtung) war in der Tat ein Produkt aus einer Zeit der Allgegenwärtigkeit der Medien.“ „Einer was?“ „Einem Zustand, in dem ‚Massen‘-Medien, wenn man so will, in der Welt existierten.“ „Im Gegensatz zu …?“ „Einem Zustand, in dem sie die Welt konstitutieren.“ (Gibson 2010: 132).

Dass Medien eine sozialisierende Wirkung entfalten, wird niemand ernsthaft bestreiten. Die Frage ist jedoch, wie radikal man das mit dieser Aussage Gemeinte fassen muss. Zum einen könnte man sagen, dass Medien eine Sozialisationsinstanz neben anderen darstellen. Obwohl Medien immer stärker in den Alltagsbereich von Menschen eindringen, gäbe es in diesem Fall auch Sozialisationsprozesse, die nichts mit Medien zu tun hätten. Ein Medialitätsverständnis wäre demzufolge nicht zwingend erforderlich, um Sozialisationsprozesse zu verstehen. Von dieser Position gehen (implizit) diejenigen aus, die Medien als weitere Sozialisationsinstanz bezeichnen, die zu den klassischen Sozialisationsinstanzen (wie Elternhaus, Schule, Peergroup) hinzugekommen ist. Zum anderen könnte man aber auch sagen, dass Sozialisation immer medial vermittelt oder mindestens medial induziert stattfindet, dass Sozialisation also immer schon unhintergehbar mediale Sozialisation ist, weil Medien alle Lebensbereiche durchdringen und Medialität in alle Sozialisationsprozesse prinzipiell eingeschrieben ist. In diesem Fall bedarf es eines vorgelagerten Medialitätsverständnisses, um Sozialisationsprozesse verstehen zu können. Ein solches Verständnis und ein solcher Analysefokus wäre gleichsam der Königsweg zur Analyse von Sozialisations-, Lern- und Bildungsprozessen. Verschiedene Theorien bieten unterschiedliche Möglichkeiten, um der Fragen nach der konstitutiven Kraft von Medien nachzugehen sowie den Zusammenhang von Medialität und Sozialisation zu diskutieren. Klassische Sozialisationstheorien würden vermutlich die erste Position bestätigen; Theorien des sym-

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bolischen Interaktionismus (Georg Herbert Mead) oder der symbolischen Formen (Ernst Cassirer) wahrscheinlich eher die zweite. So breit das Spektrum der möglichen Fragen ist, so breit ist auch das Spektrum der möglichen Antworten. Da Medialität wohl nicht universalistisch gedacht werden kann, wird man nicht umhin kommen, in diesem Kontext die verschiedenen Medienformate auf ihre je besonderen (konstitutiven) Kräfte und Modalitäten hin zu betrachten. Aktuell wird im Rahmen der Initiative „Keine Bildung ohne Medien!“ vor dem Hintergrund der zunehmenden medialen Durchdringung aller Lebensbereiche die grundlegende Bedeutung von Medien auch für den Bereich der institutionellen Bildung diskutiert.1 Aus dem Bildungspotential neuer Medien wird die Notwendigkeit eines kompetenten und reflexiven Umgangs abgeleitet und mit der bildungspolitischen Forderung einer auf Nachhaltigkeit zielenden umfassenden Förderung der Medienpädagogik und Medienbildung verbunden (Infrastruktur, Organisation und Qualifikation). Ausgehend von der empirischen Bedeutung von Medien wird die theoretische Frage nach der konstitutiven Kraft der Medien in diesem Kontext aber zunächst offen gehalten. Der vorliegende Band versammelt Beiträge, die ursprünglich in Form von Referaten auf dem 2. Magdeburger Theorieforum (9. bis 10. Oktober 2009) sowie im Rahmen der Ringvorlesung „Medialität und Realität. Die konstitutive Kraft der Medien“ im Wintersemester 2009/2010 an der Otto-von-GuerickeUniversität Magdeburg gehalten und für die Publikation überarbeitet worden sind. Zusätzlich sind Beiträge von Stephan Günzel, Isabel Zorn sowie Ingrid Paus-Hasebrink und Christina Ortner mit ergänzenden Perspektiven in den Band aufgenommen worden. Die Publikation soll aus dem breiten Spektrum unterschiedlicher theoretischer Zugangsmöglichkeiten zu den Fragen, wie die konstitutive Kraft der Medien gefasst werden kann und welche Implikationen für die Medienpädagogik und Medienbildung damit ggf. verbunden sind, zumindest einige – vielleicht besonders relevante – Ansätze und Positionen vor- und zur Diskussion stellen. Andreas Kaminski diskutiert die Frage des welterschließenden Charakters von Medien unter dem Titel Die konstitutive Kraft unvollendeter Medien. Dabei argumentiert er gegen die Auffassungen gängiger Medientheorien, die davon ausgehen, dass lediglich umstandslos funktionierende Medien als Medien fungieren (und im Falle des Nicht-Funktionierens als Apparate erkennbar werden). Er stell weiterhin in Frage, dass lediglich fungierenden Medien eine konstitutive Kraft zukommt (sie sind konstitutiv oder produktiv an dem beteiligt, was sie vermitteln) sowie dass sich Medien im Singular erforschen lassen. Ausgangspunkt des Artikels bilden vielmehr konstitutive und produktive Leistungen nicht 1 Siehe http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/ (05.03.2011).

Zur konstitutiven Kraft der Medien – Einleitung

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recht funktionierender Medien. Diese werden beispielhaft am routinierten und denkenden Sprechen entfaltet. Ausgehend vom Phänomen des blinden Flecks auf der Netzhaut des menschlichen Auges fokussiert Torsten Meyer blinde Flecken des Denkens, Wissens und Erkennens unter dem Titel Medien, Mimesis und historisches Apriori. Dieses medien-kultur-historische Apriori wird mit Bezug auf den von Régis Debray geprägten Begriff der Mediosphäre am Beispiel des Buchdrucks und der Zentralperspektive ausgeführt. Darauf aufbauend wird der wechselseitige Zusammenhang von Mimesis und Medienkultur mit Verweis auf das Phänomen des Cultural Hackings verdeutlicht. Manuel Zahn bearbeitet die Frage, wie Mediales zu denken sei. Er rekurriert dabei zunächst auf Heideggers Technikphilosophie, um die Konturen eines Medienbegriffs zu entwickeln. Er thematisiert in diesem Zusammenhang auch die Problematik der Medialität des Denkens. Zahn sieht in Heidegger (und Adorno) Vordenker eines starken Medienbegriffs, „wie er heute von einer poststrukturalistischen Medientheorie vertreten wird, der die technisch-mediale Konstitution allen menschlichen Denkens, Wahrnehmens, Fühlens und Handelns behauptet, da kein menschliches Antworten auf den Anspruch des Seins ohne einen Bezug zu und durch die technisch-medialen Gefüge der menschlichen Lebenswelt gedacht werden kann“ (57). Subjektivität konstituiere sich demnach in einem mediatisierten Verhältnis zum ihr Anderen. Zahn schließt mit einigen Bemerkungen im Anschluss an Gilles Deleuzes Filmphilosophie zum Denken der Medien, indem er sich den technisch-medialen Gefügen des Films zuwendet und somit eine Sichtweise vorbereitet, die Bildung vom Film her denkt. Der Fokus des Artikels Von der Theorie der Medienpädagogik zu einer Theorie der Medienbildung von Norbert Meder liegt auf einer systematischen Grundlegung einer Theorie der Medienbildung, die der konstitutiven Stellung der Medien Rechnung trägt. Ausgehend von dem Prinzip, dass sich Bildung immer medial vollzieht, d.h. dass Prozesse des Bildens ein raum-zeitliches Medium der Artikulation benötigen, verdeutlicht Meder den Zusammenhang von Bildung und Medium. Anhand des basalen Mediums des menschlichen Leibes und der Oral- und Schriftsprache wird herausgestellt, dass jedes Medium auf je spezifische Weise Bildung bestimmt, als spezifische Form der Erzeugung und Veränderung bzw. Erhaltung eines Welt- und Selbstverhältnisses: Das Verhältnis des Einzelnen zu den Sachverhalten der Welt ist vermittelt über Darstellungsmedien; das Verhältnis des Einzelnen zu den Anderen in der Gemeinschaft ist vermittelt über Kommunikationsmedien und das Verhältnis des Einzelnen zu sich selbst ist vermittelt über Interaktionsmedien. Auf Grundlage eines weiten Medienbegriffs ist damit Bildung immer Medienbildung.

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Norm Friesen und Theo Hug beziehen sich in ihrem Beitrag After the Mediatic Turn: McLuhan’s Training of the Senses and Media Pedagogy Today kritisch auf die Kernthese des „Mediatic Turn“, dass Medien per se eine konstitutive, wirklichkeitserzeugende Kraft innewohne. Vielmehr seien deren Effekte in einem tiefenstrukturellen Zusammenhang von Medialität und Sinnen zu betrachten. Im Rahmen einer Relektüre der sensologischen Aspekte der Medientheorie Marshall McLuhans machen Friesen und Hug sich dessen Vorstellung eines grundsätzlich gegebenen Zusammenhangs der Sinne, deren Gleichgewicht (ratio) durch Medientechnologie empfindlich gestört werden könne, zu eigen. Der gegebenen Prädominanz des Visuellen halten sie mit McLuhan ein Konzept der allseitigen sinnlich-ästhetischen Bildung entgehen, eines „training of perception“, das als medienpädagogisches Leitmotiv vorgeschlagen wird. Ziel ist dabei, die mediale Struktur der Erfahrung selbst spürbar und somit sinnlich reflexiv werden zu lassen. Ein solches, an der „radical exploration of alternative sensual orientations and subject constructions“ (99) orientiertes Bildungsprogramm überschreite sowohl das klassisch-europäische, geschlossene Subjektmodell als auch die daran orientierte literale Schulkultur. Gerade darin aber sehen die Autoren die Chance, den aktuellen medialen Umbrüchen und ihren Folgen pädagogisch gerecht zu werden. Den Ausgangspunkt des Artikels Was geht hier eigentlich vor sich? Medienrealität, Mediensozialisation und Medienkompetenz aus rahmenanalytischer Perspektive von Sebastian Deterding bildet die Frage, wie die Unterscheidung von Medien (bzw. medialen Welten) und Wirklichkeit im Alltag gelingt. Dabei greift der Autor auf den Ansatz der Rahmenanalyse von Erving Goffman zurück und betont damit die konstitutive Kraft des Sozialen. Aus dieser rahmenanalytischen Perspektive werden Anschlüsse an Konzepte der Medienrealität, Mediensozialisation und Medienkompetenz hergestellt und kritisch diskutiert. Das Potenzial des Ansatzes der Rahmenanalyse für die Medienpädagogik wird anhand der soziokulturellen Herkunft fiktionaler Genres aus dem Spiel, anhand von Medien als Objekten der Mediensozialisation sowie anhand situativen Medienhandelns als wesentlicher Komponente einer Medienkompetenz herausgestellt. Dabei wird insbesondere das Potenzial des rahmenanalytischen Ansatzes für eine Konzeptualisierung von Medienkompetenz als Rahmungskompetenz herausgestellt. Im Artikel Die Universität – ein Bildungsmedium im Wandel analysiert Christina Schwalbe die konstitutive Kraft des Medialen in Bezug auf kulturelle Entwicklung als den Zusammenhang zwischen der Entwicklung technischer Verbreitungsmedien und kulturellem bzw. sozialem Wandel. Unter Rückgriff auf einen weiten Medienbegriff als ein System bestehend aus einer technischsymbolischen Struktur und einer sozio-kulturellen Umgebung wird rekonstruiert,

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wie sich die Erfindung des Buchdrucks auf die europäische Universität als Bildungsinstitution ausgewirkt hat. Aus mediologischer Perspektive (Debray) werden Transformationen der Konzepte von Wissen, Wissenschaft und universitärer Kommunikation aufgezeigt, die sich aus der gegenwärtigen Einführung von Computer und Internet gegenüber der durch die Buchkultur geprägten Gründungsphase der Universitäten ergeben. Ausgehend von der Sinnlichkeit des Menschen als a priori der Welterfahrung stellt Rudolf Kammerl im Artikel Die konstitutive Kraft der Sinnlichkeit die Bedeutung und Aktualität zivilisations- und kulturtheoretischer Überlegungen zu aktuellen medienpädagogischen Phänomenen dar. Sinnlichkeit wird dabei als zentrales Bindeglied zwischen Individuum und Kultur bzw. Zivilisation betrachtet. Die gesellschaftliche Konstituierung des modernen Menschen wird unter Bezug auf Norbert Elias, Max Horkheimer und Theodor Adorno sowie Immanuel Kant erläutert. Mediennutzung und Mediensozialisation werden als eingebunden in ein Gefüge von (Selbst-)Disziplinierung, Macht und Kontrolle entworfen. Grundsätzlich eröffnet der zivilisatorisch sozialisierte Verzicht auf sinnliche Selbsterfahrung und affektgeleitetes Verhalten bei der Computernutzung den Zugang zu inhaltlich vielfältigen Angeboten Im Artikel In Real Life – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag analysiert Stephan Günzel grundlegende Merkmale des Mediums Computerspiel aus medienphänomenologisch-struktureller Perspektive. Dabei liegt der Fokus auf Verschiebungen und Verlagerungen zwischen Alltag im realen Leben und Alltag im virtuellen Leben. Das Verhältnis von Computerspiel und Alltag wird in dreifacher Perspektive diskutiert: in Hinblick auf Alltag in Computerspielen; auf Computerspiele im Alltag sowie auf eine Computerspielen eigene Alltäglichkeit. Diese dritte Perspektive wird an Beispielen künstlerischer Interventionen ausgeführt und diskutiert, die mit Transfers der Ästhetik von Computerspielen auf das Nichtspiel experimentieren und Veränderungen von Wahrnehmungen, Empfindungen und ästhetischen Beurteilungen des Alltäglichen anregen (sollen). Im Artikel Zur Konstitutiven Kraft Digitaler Medien: Bildungsrelevanz von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien diskutiert Isabel Zorn die spezifischen Eigenschaften Neuer Medien sowie die daraus folgenden Möglichkeiten und Herausforderungen für medienpädagogisches Handeln. Eine besondere Bedeutung kommt aus ihrer Sicht einer neuen computertechnischen Dimension zu: Digitale Medien sind nicht nur an der Inhaltsdarstellung beteiligt, sondern auch an der Inhaltsproduktion. Darüber hinaus wird das Medium selbst durch Software konstruiert, und als algorithmenbasierte Software können Digitale Medien durch spezifische Funktionalitäten auch auf die Inhalte einwirken. Damit erhalten Digitale Medien eine konstitutive Kraft bzw. Wirkung auf die medialen Inhalte. Ein besonderes Potential für das Erfahren und Verstehen dieser neuartigen

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Eigenschaften wird anhand von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien diskutiert, die von Gestaltungstätigkeiten mit traditionellen Medien wie auch mit Digitalen Medien abgegrenzt werden. Dabei wird vor allem die Bildungsrelevanz dieser Konstruktionstätigkeiten herausgestellt. Das Internet verändert die mediale Landschaft auch in der Hinsicht, dass es an den Ländergrenzen nicht halt macht. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag von Ingrid Paus-Hasebrink und Christina Ortner mit dem Titel Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr? Ziele und Methoden einer international vergleichenden Forschung am Beispiel von EU Kids Online auf die Schwierigkeiten und Herausforderungen einer länderübergreifenden empirischen Forschung zur medialen Sozialisation von Heranwachsenden im Zeitalter der Online-Medien ein. Sie zeigen, wie wichtig in diesem Zusammenhang die Erarbeitung eines gemeinsamen Vorverständnisses, die Identifikation des gegenwärtigen Forschungsstandes sowie der Forschungslücken, die Integration bestehender Forschungsergebnisse, der Aufbau einer international vergleichbaren Datenbasis sowie die Rückbindung der Forschungsergebnisse an Wissenschaft, Politik und Praxis ist. Als eine der größten Herausforderungen des Projekts EU Kids Online identifizieren die Autorinnen das Aufeinandertreffen von Wissenschaftlern mit je länderspezifisch-kulturellen Erfahrungen sowie kulturell geprägte Sichtweisen. Literatur Gibson, William (2010): Quellcode. Roman. München: Wilhelm Heyne Verlag.

Die konstitutive Kraft unvollendeter Medien Andreas Kaminski

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Thema und These

Eine Faszination von Medientheorien besteht darin, dass sie versprechen, Konstitutionsprozesse von Wahrnehmung, Erfahrung, Welt gleichsam konkret miterleben zu lassen. Am jeweiligen Medium – sei es die Sprache, sei es die Bücherwelt, das Fernsehen, das Internet, eine SMS, Google Earth oder Twitter – sollen die Entstehungsprozesse unserer Wahrnehmungen und Überzeugungen zu beobachten sein; das Medium bietet scheinbar Gelegenheit, nicht nur die Gegenstände, sondern deren Entstehung zu vermitteln. Von daher erklärt es sich, dass Medientheorien zuweilen als Erbe und Umbau der Transzendentalphilosophie gesehen werden (vgl. etwa Margreiter 1999: 17; darauf anspielend Seel 1998: 244; kritisch dazu: Krämer 2005: 221; zur Darstellung von Medienphilosophie als Transzendentalphilosophie und deren Problemen vgl. Mersch 2006: 131-218). Medientheorien gelten als Erbe der Transzendentalphilosophie darin, dass Medien wie transzendentale Formen 1. 2. 3.

Erfahrung ermöglichen, sie formen und doch nicht als solche in Erscheinung treten.

Das, was vormals die transzendentalen Anschauungsformen und die Verstandeskategorien leisten sollten, wird nun also Medien zugeschrieben. Allerdings brechen nach dieser Vorstellung Medientheorien auch mit der Transzendentalphilosophie. Denn sie historisieren die transzendentalen Formen, diese stehen nicht mehr ein für alle Mal fest, sie sind also nicht mehr Bedingungen der Erfahrung schlechthin, sondern dieser Erfahrung, die durch andere Erfahrungen infolge vielfältiger anderer Medien abgewechselt werden könnte und wird. Dadurch wurde die Transzendentalphilosophie zugleich auf andere Weise reflexiv: Nun konnten Produkte von Medien, nämlich andere Medien, diese ersetzen. Es waren nicht mehr Formen des Verstandes, welche diese Konstitutionsleistung erbrach-

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ten, sondern technische, sprachliche, ästhetische, soziale Medien, die selbst in der Geschichte der Medien entstehen. Dieser Zusammenhang erklärt wohl auch, warum Medienanalyse entlang eines wichtigen Konzepts der Transzendentalphilosophie erfolgt: Konstitution. Konstitution ist in diesem Sinne ein operativer und zweiwertiger Terminus, etwas konstituiert etwas. Für die Transzendentalphilosophie waren dies die Verstandes- und ästhetischen Formen, welche Erfahrung schlechthin konstituierten. Für Medientheorien sind es die Medien, welche die Erfahrung eines bestimmten Bereichs konstituieren. Damit bin ich bereits bei meinem Thema und komme zu meiner Intention im Folgenden. Ich möchte hier drei Thesen oder als selbstverständlich geltende und daher kaum diskutierte Annahmen prüfen. Die meisten mir bekannten Medientheorien gehen von den folgenden drei Annahmen aus: 1.

2.

3.

Latente Medien vs. präsente Apparate: Medien fungieren als Medien nur, solange keine Störungen auftreten. Solange sie als Medien fungieren, bleiben sie im Hintergrund, sie sind der Wahrnehmung entzogen, gleichsam verborgen. Sie fungieren allerdings nicht mehr, wenn Störungen auftreten, dann treten sie in den Vordergrund und werden zu Apparaten. Die Konstitutionsleistung der Medien: Solange Medien als Medien fungieren, formen sie das, was sie vermitteln, mit. Sie sind entscheidend daran beteiligt, als was uns etwas erscheint, wie wir es auffassen, ausdrücken und erleben. Das bleibt uns aber zunächst verborgen. Denn die unsere Erfahrung konstituierenden Medien sind fungierende Medien und bleiben damit im Hintergrund. Sie formen unsere Erfahrung mit, ohne doch dabei präsent zu sein. Medien können im Singular untersucht werden: Man kann die Mediengeschichte der Fotografie oder des Kinos oder des Computers untersuchen. Denn an einem Medium tritt schon zutage, was Medien insgesamt auszeichnet: ihre verborgene Konstitutionsleistung.

Die ersten beiden Annahmen über die Verborgenheit und Konstitutionsleistungen von Medien werden von sehr vielen Medientheorien explizit getroffen oder aber – weil sie schon den Rang einer medientheoretischen Grunderkenntnis erreicht haben – selbstverständlich vorausgesetzt. Beide Annahmen hängen indes zusammen. Nur fungierende Medien konstituieren. Die dritte Annahme wird vor allem implizit vorausgesetzt. Das erkennt man an der Medienforschung, die zum überwiegenden Teil, sofern es sich nicht um Beiträge zur allgemeinen Medientheorie handelt, die Erforschung eines Mediums ist.

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In meinem Beitrag bestreite ich die Gültigkeit dieser drei Annahmen. Ich gehe dabei jeweils von nicht umstandslos funktionierenden Medien aus, von Medien, die nicht recht funktionieren. Für diese müsste nach den Aussagen der beiden ersten Annahmen gelten: Sie sind keine Medien, sondern Apparate. Und: Sie konstituieren nicht. Ich möchte im Folgenden zeigen, dass diese Annahmen nicht ohne weiteres zutreffen bzw. zu grob sind, um Medienphänomene zu erfassen. Kurz: Ich glaube nicht, (1) dass die Differenz von Medium und Apparat ausreicht, um unser Verhältnis zu Medien zu beschreiben; insbesondere denke ich nicht, dass Medien aufhören als Medien zu fungieren, wenn sie nicht umstandslos funktionieren. Ferner bestreite ich, (2) dass nur fungierenden Medien eine Konstitutionsleistung zukommt. Ich glaube, dass Medien, die nicht umstandslos funktionieren, auch konstitutive Beiträge leisten können. Schließlich meine ich aber, (3) dass man dazu die Perspektive wechseln und Medien in ihrer Verflechtung mit anderen Medien untersuchen muss. Es gibt kein Medium, das für sich allein auftritt. Medien sind stets im Plural gegeben. Mein Versuch, diese drei Grundannahmen der Medientheorie zu präzisieren oder zu begrenzen, führt schließlich zu einer positiven These: Medien sind – in der Regel – unfertig, unvollendet, unvollbracht. Genau das Gegenteil scheint mir aber die undiskutierte Überzeugung in den Medientheorien zu sein: Diese gehen selbstverständlich davon aus, dass das jeweilige Medium fertig, vollendet, vollbracht ist. Die These einer Konstitutionsleistung von Medien ebenso wie ihre radikale Version eines Mediendeterminismus bestehen darin, dass Medien vollendet sind. So viel zum Thema, zur Intention und zur These meines Beitrags. Ich werde nun in folgenden Schritten vorgehen: Ich werde zunächst die grundlegenden Annahmen der Medientheorien ausführlicher darstellen (Abschnitt 2) Anschließend werde ich darlegen, worin diese Annahmen fehlgehen (Abschnitt 3). Auf dieser Grundlage werde ich schließlich meine These von der Unfertigkeit von Medien entwickeln (Abschnitt 4). 2

Drei Grundannahmen von Medientheorien

2.1 Annahme 1: Nur umstandslos funktionierende Medien sind Medien Kommen wir also zur ersten Annahme: Nur umstandslos funktionierende Medien sind Medien, und diese sind unauffällig. Funktionieren sie nicht umstandslos, dann wird das latente Medium auffällig und hört auf, überhaupt ein Medium zu sein, die technische Apparatur tritt dann hervor. Medien, so lautet diese Annahme, werden nicht gespürt, sie fungieren im Hintergrund, sie bleiben latent. Apparate sind auffällig, man nimmt sie wahr, und zwar als Apparat.

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Beispiele für diese Unterscheidung finden sich zuhauf. Die Tastatur oder den Stift, mit dem man schreibt, nimmt man nicht wahr, solange sie funktionieren. Erst wenn die Patrone leer ist, eine Taste klemmt oder die Tastatur auf die US-Tastenbelegung umgestellt ist (und dadurch jedes Mal, wenn ich ein „y“ drücke ein „z“ erscheint), erst in solchen Fällen also, wo das Medium nicht umstandslos funktioniert, nehme ich es wahr – und dann, so die Theorie, hört es auf, ein Medium zu sein. Davor und solange es funktioniert, bin ich mit dem Medium eben nicht befasst; statt beim Stift oder der Tastatur bin ich beim Display. Und auch da eigentlich nicht. Denn statt beim Display bin ich, solange dieses funktioniert, beim erscheinenden Buchstaben. Statt beim Buchstaben bin ich aber eigentlich bei seinem Sinn. Das Medium kippt als Fungierendes in den Hintergrund. Unzählige weitere Beispiele lassen sich für diesen Sachverhalt finden. Den Plattenspieler genau wie den MP3-Player nehme ich nicht wahr, solange sie funktionieren. Denn dann bin ich an die erklingende Musik weggegeben. Das Licht, das ich am Abend angemacht habe, nehme ich nicht wahr, solange es mich nicht blendet, sofern es die Gegenstände so beleuchtet, dass ich mich mit ihnen beschäftigen kann. Im Kino bin ich ganz beim Geschehen auf der Leinwand, sofern die Filmrolle nicht reißt usw. Offensichtlich gibt es eine solche Selbstverborgenheit von Medien. Sie hat beispielsweise die Philosophin Petra Gehring als Kippfigur beschrieben: „Tatsächlich funktionieren Medien wie Kippfiguren: Entweder man sieht nur ihr Außen (und fragt sich, was die Zeichen sollen), oder man ‚hat‘ etwas, ist ‚drin‘ in etwas (und jede gesonderte Auffälligkeit der Zeichen tritt zurück). Wir kennen das alle – aus Situationen, in denen wir müde sind, abgelenkt werden oder am Widerstand eines Textes scheitern: Wir sehen dann Buchstaben, Wörter und Sätze, haben nach wie vor nur die Außenseite oder fallen immer wieder auf sie zurück. (…) Lesen ist nicht das Sehen, ein Aufnehmen oder Verinnerlichen der Buchstaben, sondern es ist der Moment, in dem wir ‚drin sind‘, in welchem das Medium als Medium funktioniert – ein Moment, in welchem das Schwarz auf Weiß mit einem Mal verschwindet, und die Schrift tatsächlich nicht mehr im trivialen Sinne des Wortes ‚zu sehen‘ ist. Denn plötzlich haben wir nicht die Form – sondern wir haben Inhalte. Diesen Punkt, nicht mehr die Zeichen zu haben, sondern (anstelle der Zeichen) den Sinn, haben Medientheorien immer wieder umkreist“ (Gehring 2007: 350).

Auch die Berliner Philosophin Sybille Krämer zielt auf dieses Verschwinden fungierender Medien: „Wir hören nicht Luftschwingungen, sondern den Klang der Glocke; wir lesen nicht Buchstaben, sondern eine Geschichte; wir tauschen im Gespräch nicht Laute aus, sondern Meinungen und Überzeugungen, und der Kinofilm läßt gewöhnlich die Projektionsfläche vergessen. Medien sind wie Fensterscheiben: Sie werden ihrer Auf-

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gabe ums so besser gerecht, je durchsichtiger sie bleiben, je unaufälliger sie unterhalb der Schwelle unserer Aufmerksamkeit verharren. Nur im Rauschen, das aber ist in der Störung oder gar im Zusammenbrechen ihres reibungslosen Dienstes, bringt das Medium selbst sich in Erinnerung. Die unverzerrte Botschaft hingegen macht das Medium nahezu unsichtbar. Medien – so können wir das kulturelle Schema im Umgang mit Medien charakterisieren – bleiben der blinde Fleck im Mediengebrauch“ (Krämer 2003: 74).

Ein drittes Zitat aus dem Vorwort zum Kursbuch Medienkultur mag belegen, wie weit verbreitet diese Annahme ist: „Medien machen lesbar, hörbar, sichtbar, wahrnehmbar, all das aber mit der Tendenz, sich selbst und ihre konstitutive Beteiligung an diesen Sinnlichkeiten zu löschen und also gleichsam unwahrnehmbar, anästhetisch zu werden. Dieses doppelsinnige Medien-Werden von Apparaten, Techniken, Symboliken oder Institutionen (…) eröffnet eine medienkulturelle Perspektive im engeren Sinn“ (Engell/Vogl 1999: 10).

Diese erste Grundannahme von Medientheorien ist meines Erachtens gar nicht originär medientheoretischen Ursprungs, sondern entstand im Kontext der Technikphilosophie. Es war zunächst Martin Heidegger in Sein und Zeit (1927), welcher der Philosophie eine zu große Theorielastigkeit in der Auswahl ihrer Gegenstände und eine zu große Theorieförmigkeit in der Konzeptionsweise ihrer Gegenstände vorwarf. Heidegger entdeckte in der Abkehr von Theoriethemen und Theorieformen den Alltag mitsamt seiner Pragmatik. Dieser Alltag ist für Heidegger durch einen Verweisungszusammenhang bestimmt, in dem Dinge primär gar nicht vorkommen. Was heißt das aber, Dinge kämen im pragmatischen Alltag nicht vor? Eine offensichtlich irritierende Behauptung. Man ist zum Beispiel am Schreiben, kommen da nicht ein Stift, ein Blatt Papier vor? Des Weiteren ein Schreibtisch und dergleichen? Für Heidegger kommen statt solcher Dinge Verweisungen vor. Er begründet dies meines Erachtens sehr plausibel. Ein Stift verweist auf das Papier als Möglichkeit, mit ihm zu schreiben, auf den Tisch, auf das Papier abgelegt werden kann, auf das Licht der Schreibtischlampe, welches man am Abend anmachen kann, um auch, wenn es draußen dunkel wird zu schreiben. Alltäglich damit umgehend gibt es nun nicht einen Stift und dergleichen, sondern nur diese praktisch verstandenen und genutzten Verweisungen: „Der je auf das Zeug zugeschnittene Umgang, darin es sich einzig genuin in seinem Sein zeigen kann, z. B. das Hämmern mit dem Hammer, erfaßt weder dieses Seiende thematisch als vorkommendes Ding, noch weiß etwa gar das Gebrauchen um die Zeugstruktur [der Verweisung] als solche. Das Hämmern hat nicht lediglich noch ein Wissen um den Zeugcharakter des Hammers, sondern es hat sich dieses Zeug so

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Andreas Kaminski zugeeignet, wie es angemessener nicht möglich ist. In solchem gebrauchenden Umgang unterstellt sich das Besorgen dem für das jeweilige Zeug konstitutiven Um-zu; je weniger das Hammerding nur begafft wird, je zugreifender es gebraucht wird, um so ursprünglicher wird das Verhältnis zu ihm, um so unverhüllter begegnet es als das, was es ist, als Zeug. Das Hämmern selbst entdeckt die spezifische ‚Handlichkeit‘ des Hammers. Die Seinsart von Zeug, in der es sich von ihm selbst her offenbart, nennen wir die Zuhandenheit. (…) Das schärfste Nur-noch-hinsehen auf das so und so beschaffene ‚Aussehen‘ von Dingen vermag Zuhandenes nicht zu entdecken. Der nur ‚theoretisch‘ hinsehende Blick auf Dinge entbehrt des Verstehens von Zuhandenheit. Der gebrauchend-hantierende Umgang ist aber nicht blind, er hat seine eigene Sichtart, die das Hantieren führt und ihm seine spezifische Dinghaftigkeit verleiht“ (Heidegger 1927: 69).

Es gibt für Heidegger ein praktisches Verständnis von Technik, in dem diese nicht im Modus von Dingen erscheint. Daher nennt Heidegger Technik in Sein und Zeit zuhanden: „Das Zuhandene ist weder überhaupt theoretisch erfaßt, noch ist es selbst für die Umsicht zunächst umsichtig thematisch. Das Eigentümliche des zunächst Zuhandenen ist es, in seiner Zuhandenheit sich gleichsam zurückzuziehen, um gerade eigentlich zuhanden zu sein“ (Heidegger 1927: 69).

Erst wenn Störungen eintreten, wenn Technik für etwas ungeeignet ist, wenn sie fehlt oder wenn sie im Wege liegt, tritt sie als Technik auf, tritt in ihrer Dingförmigkeit hervor und fällt dann auf. Sie ist dann nicht mehr zuhanden, sondern vorhanden. Diese Unterscheidung gleicht in ihren Bestimmungen als auch mit Blick auf den Kippeffekt, von dem sie ausgeht, der Unterscheidung des fungierenden Mediums vom auffälligen Apparat. Diese technikphilosophische Überlegung Heideggers ist von Edmund Husserl (1954), Maurice Merleau-Ponty (1945) oder Hans Blumenberg (1963) weiter geführt worden. Dabei lässt sich zeigen, dass in diesen Theorien die Verborgenheit funktionierender Technik auf ihre Habitualisierung zurückgeführt wird (vgl. Kaminski 2010). Letztlich ist es für die Technikphilosophie Gewohnheit, welche Technik zurück treten lässt. Dieser Linie möchte ich hier aber nicht weiter folgen, sondern kehre zu den Medientheorien zurück. 2.2 Annahme 2: Nur fungierende Medien sind konstitutiv Die zweite Annahme nahezu aller Medientheorien ist: Medien sind in irgendeiner Weise konstitutiv oder produktiv an dem beteiligt, was sie vermitteln. Der Gegenstand, den sie vermitteln, wäre in einem anderen Medium ein anderer.

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Sybille Krämer etwa schreibt, dass „Medien überhaupt eine sinnmiterzeugende und nicht bloß eine sinntransportierende Kraft“ zukomme (Krämer 2003: 73). In ihrer Einführung zu Medienphilosophien schreiben Lagaay und Lauer: Medium „steht im Begriff, sich als Bezeichnung für konstitutive Faktoren des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses überhaupt zu etablieren“ (Lagaay/Lauer 2004: 7). Auch Martin Seel, der es unternimmt, einen moderaten Realismus mit einem moderaten Konstruktivismus zu verbinden, betont den produktiven Anteil von Medien an der Welterschließung: „Realität ist nicht als mediale Konstruktion, sondern allein vermöge medialer Konstruktion gegeben“ (Seel 1998: 255).1 Was meint diese Rede von der Konstitution nun genauer – gerade auch mit Blick auf die Konkurrenzkonzepte wie Konstruktion, Bildung, Beitrag, Produktion, die nicht selten zusammen verwendet werden? Konstitution ist nicht umstandslos Konstruktion gleichzusetzen. So gibt es in der Phänomenologie ein Verständnis von der Konstitution eines Gegenstands bei Edmund Husserl, durch welches dieser Gegenstand für das Bewusstsein gegeben ist, ohne dass das Bewusstsein ihn dadurch konstruierte. Insbesondere bei Merleau-Ponty wird diese Suche nach einem mittleren Weg zwischen Realismus und Konstruktivismus oder Empirismus und Intellektualismus intensiviert. Es geht dann um Vermittlungen. Zwei Gründe sprechen dabei für MerleauPonty und gegen ein Verständnis des Wahrnehmungsprozesses als Konstruktion: Es bestehen erstens nicht zunächst Teile, die dann (als einander äußerliche Teile) zusammengefügt werden müssen. Zweitens bieten die Gegenstände Möglichkeiten ihres Verständnisses an. Auch wenn es sich hier nicht um fertige Beweise handelt, können wir als Ergebnis festhalten, dass die Begriffsverwendung von Konstruktion und Konstitution verschieden ist. Wie können wir also unsere Begriffe schärfen, um zu entscheiden, ob und, wenn ja, wie Medien konstitutiv für das durch sie Vermittelte sind? Ich gehe, um zu rekonstruieren, was unter anderem mit Konstitution gemeint wurde, auf ein phänomenologisches Verständnis von Konstitution zurück. Bei Edmund Husserl folgt die Konstitution eines Gegenstandes – zumindest eine Zeit lang – dem Schema von Auffassung und Erlebnis. Betrachten wir dazu eine Wahrnehmungssituation. Wir sehen einen Gegenstand. So einfach scheint die Situation beschaffen zu sein. Ich sehe einfach und geradehin einen Gegenstand, 1 Moderat ist dieser Realismus/Konstruktivismus, weil Medien nicht stets Realität schaffen (das tun sie für Seel zuweilen auch, so beim Geld), sondern weil sie etwas erschließen, so dass es auf eine bestimmte Weise gegeben ist, gleichwohl es auch „unabhängig [dieser] Erschließung besteht“ (wie beim Licht). „Die Konstitution eines Wirklichkeitsbereichs muß hier als Zugänglichwerden von Gegenständen verstanden werden, die auch unabhängig von dieser Konstitution bestehen“ (Seel 2000: 253).

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etwa eine Vase. Allerdings, so Husserl, wenn wir die Gegebenheitsweise des Gegenstands, hier der Vase, in der Wahrnehmung ohne Vorannahmen beschreiben, fällt auf: Ich habe eigentlich eine ganze Reihe verschiedenartiger Erlebnisse. Ich sehe die Vase mal so, dass ich ihre Unterseite sehe, dann sehe ich ihre Innenseite, dann wieder sehe ich sie von der Seite, dann aus größerer Entfernung. Diese Erlebnisse, oder wie Husserl es auch nennt, Abschattungsreihen (Perspektiven) der Vase sind also von großer Verschiedenheit – zum Teil sind sie sogar widersprüchlich, wenn die Vase einmal aus der Nähe groß, dann aus Entfernung klein, von außen betrachtet etwa, innen aber weiß ist –, dennoch setze ich sie eins. Ich fasse sie allesamt als Abschattungen ein und desselben Gegenstandes auf, nämlich der Vase. Zu den Erlebnissen kommt also, zumindest für Husserl, eine Auffassung hinzu, die den Sinn des Erlebten bestimmt. Erst dadurch werden die verschiedenen Erlebnisse in eins gesetzt und fallen nicht auseinander in unzusammenhängende und einander widersprechende Erlebnisketten. Durch diese Auffassung sehe ich dann stets mehr als ich eigentlich, nämlich den Erlebnissen nach, sehe. Ich „sehe“ eine einheitliche Gestalt, deren weitere Wahrnehmungsmöglichkeiten ich durch die Auffassung und ihren Sinn, wie unbestimmt auch immer, antizipiere (vgl. Husserl 1913: insbesondere §§ 84-94; 1938: § 8). Dass Erlebnisse und sinnhafte Auffassung zwei verschiedene Momente der Wahrnehmung sind, zeigt sich daran, dass man „dieselben“ Erlebnisse verschieden auffassen oder umgekehrt verschiedene Erlebnisse auf dieselbe Weise auffassen kann. Statt einer einfachen Wahrnehmung eines Gegenstandes, findet hier also eine spezifische Leistung des Bewusstseins für Husserl statt: Es ist die Wahrnehmungskonstitution des Gegenstandes durch (1) Wahrnehmungserlebnisse und (2) sinnhafte Auffassung. Die Auffassung erfolgt dabei durch eine „Als“-Struktur: Etwas wird als etwas aufgefasst. Ein Etwas kann als dieses oder als jenes etwas aufgefasst werden. Es ist dann später Heidegger, nämlich 1927 in Sein und Zeit, der diese Auffassung das apophantische „Als“ nennen wird, also das urteilende oder aussagende „Als“. Das apophantische „Als“ ist aber für Heidegger nicht alles, was vorkommt, wenn wir wahrnehmen oder über ein Ding urteilen. Es gibt neben dem apophantischen ein hermeneutisches „Als“. Versuchen wir diese Unterscheidung zu rekonstruieren – was ist damit gemeint? Wenn etwas als etwas bestimmt wird, dann setzt dies eine Leistung voraus. Die Voraussetzung besteht darin, dass zuvor eine Auslegung stattgefunden haben muss. Diese Voraussetzung einer vollzogenen Auslegung bezeichnet das hermeneutische „Als“. Diese Auslegung bleibt in der Regel im Alltag verdeckt. Dass es sich um eine tatsächliche Voraussetzung handelt, zeigt sich allerdings dann, wenn die Voraussetzung nicht erfüllt ist. Wir stehen zum Beispiel vor einem uns

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fremden Ding und können es nicht bestimmen, weil wir es nicht auslegen können. Oder es zeigt sich dann, wenn unterschiedliche Auslegungen nebeneinander bestehen. In Sein und Zeit, wo Heidegger diese Unterscheidung eines apophantischen und eines hermeneutischen „Als“ einführt, ist es noch vom Dasein und dessen Zeitlichkeit abhängig, wie etwas erschlossen wird. Am Beispiel des Hammers: So ist es zunächst die Praxis, in welcher der Hammer als schwer erfahren wird: „zu schwer“, „den anderen Hammer!“ heißt es gewissermaßen wortlos (Heidegger 1927: 157). Die aussagenden Bestimmungen wie „Der Hammer ist schwer“ gehen auf die vorgängige Erschließung zurück, sind in ihr fundiert. Während Heidegger also noch in Sein und Zeit die Erschließung an die zeitlichen Modi des Daseins bindet, ist es beim späteren Heidegger das anonyme Sein, welches die Auslegungen gibt bzw. vorgibt. Auf diese Weise bestimmt der Seinshorizont beispielsweise, ob Natur als Kosmos, als göttliche Schöpfung, als Ausgangszustand von Kultur oder als Bestand an Verfügbarem entdeckt wird (vgl. Heidegger 1950). Wir haben damit die phänomenologische Konstitutionsthematik – die gleichwohl später bei Heidegger so nicht mehr genannt wird, da sie ihm zu subjektphilosophisch anmutet – über Husserl und Heidegger verfolgt. Was hat das mit Medien zu tun? Die vielfach genannte Welterschließungsleistung von Medien liegt genau an dieser Stelle, die Husserl die sinnhafte Auffassung bezeichnete, Heidegger das hermeneutische Als. Medien nehmen die Position dessen ein, was die Konstitution oder das „Als“ stiftet. Der Technikphilosoph Christoph Hubig erläutert in diesem Sinne, inwiefern ein Hammer in der Hand ein Medium sein kann, nämlich ein Medium der Welterschließung: „Unter diesem Gesichtspunkt ist bereits der berühmte Hammer [als Paradigma für ein Werkzeug] ein Medium, worauf z. B. Mark Twain und Abraham Kaplan verweisen: Für denjenigen, der einen Hammer in der Hand hat, ‚müsste alles so vorkommen, als ob es eingeschlagen werden müsste‘, ‚sähe die ganze Welt wie Nägel und Nichtnägel aus‘“ (Hubig 2002: 25f.).

Die Welt zerfällt dann in zwei Klassen, in Sachen, die sich einschlagen lassen, und Sachen, die sich nicht einschlagen lassen. Auf diese Weise ist also ein Hammer in der Hand ein Medium, nicht bloß ein Werkzeug. Er konstituiert die Welterschließung, der Hammer setzt das hermeneutische „Als“. Etwas wird als einschlagbar oder nichteinschlagbar verstanden. Ich möchte, bevor ich im Nachfolgenden diese Annahme zu relativieren suche, zwei Punkte bereits jetzt problematisieren:

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1.

Handelt es sich dabei um einen Mediendeterminismus? Offensichtlich zwingt mich der Hammer in der Hand ja nicht, die Welt in diese beiden Klassen einzuteilen. In einer anderen Situation kann der Hammer zu einem Türoffenhalter werden, zu einem Turm in einem Spiel oder zu irgendetwas ganz anderem. Kein Mediendeterminismus.

Meines Erachtens ist diese falsche Annahme (des Mediendeterminismus) eine Folge der Konstitutionsproblematik. Man benötigt zwar einen schärferen Begriff von Konstitution, wenn man nicht allgemein von Beiträgen sprechen möchte, die Medien zu Gegenständen und ihrem Sinn liefern, und damit Konstitution zu einer Frage von Attributionen (Zuschreibungen) macht, also Medien eine bestimmte Leistung einfach zuschreibt, wie man Kopfschmerzen dem Stress oder dem Alkohol oder einer beginnenden Erkrankung zuschreibt. Schärft man den Begriff aber mit dieser Absicht, dann gerät man in die Probleme der Transzendentaltheorie hinein. 2.

Auch wenn man diese Probleme beiseitelässt, ergibt sich noch ein anderer Punkt: Medien erfüllen nicht nur die Erschließungsleistung in der Position des hermeneutischen „Als“. Sie stellen zuweilen auch das „Etwas“ her, das ausgelegt wird. Computer erzeugen beispielsweise auch das „Etwas“, das sie zugleich in eine bestimmte hermeneutische Perspektive bringen. Handelt es sich beispielsweise um Computerspiele, so besteht das erste „Etwas“ ausschließlich im Medium, wird von ihm erzeugt. Ein Politiker, der dagegen im Fernsehen erscheint, ist nicht nur im Fernsehen gegeben – sondern auch in anderen Medien. Und: Man hat die Anmutung, dass er auch ohne Medien existiert, wenngleich wir von seiner Existenz immer nur aufgrund von Medien erfahren – womit ich nun nicht nur Massenmedien meine.

2.3 Annahme 3: Medien lassen sich im Singular erforschen Ich komme nun zur dritten Annahme, die ich recht knapp behandeln werde. Medien werden zumeist im Singular erforscht. Es gibt viel Forschung zum Kino, Internet oder der Fotographie. Ungemein selten wird dagegen untersucht, wie sich ein altes Medium wie Texte, die man liest, in einem neuen Medium wie dem Internet verändern, also nicht unter der Perspektive, wir hätten hier ein Medium, sondern stattdessen einen Medienverbund. Es gibt dazu theoretische Überlegungen und ja auch Begriffe wie Medienverbund. Ich möchte also keineswegs sagen, dass ich zum ersten Mal entdecke, dass Medien mit- und neben- und ineinander operieren. Das wird vielfach theoretisch konstatiert. Aber es wird seltener

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praktisch in der Forschung umgesetzt. Und es werden noch seltener konkrete Schlüsse daraus gezogen. 3

Worin diese Annahmen fehlgehen

Ich möchte nun darstellen, worin diese drei Annahmen fehl gehen. Worin besteht das Problem dieser Annahmen? Offensichtlich sind Medien doch, wenn sie fungieren, im Hintergrund, unauffällig. Und wenn sie nicht unauffällig im Hintergrund bleiben, fungieren sie nicht mehr, sind nicht mehr ein Medium. Offensichtlich kommt Medien doch eine Konstitutionsleistung zu, das Medium tritt zwar in den Hintergrund, gibt dafür aber Welt unter Maßgabe seiner Bedingungen frei. Und für das alles genügt ein Medium. Ich gehe im Folgenden von nicht recht funktionierenden Medien aus. Für diese meine ich zeigen zu können, dass sie, obgleich sie nicht recht funktionieren, dennoch nicht aufhören als Medium zu fungieren. Ein Medium wird nicht immer dann, wenn Störungen eintreten, zu einem Apparat, der auffällig vor uns steht. Die Differenz von Medium/Apparat reicht daher nicht aus. Außerdem sind Medien zuweilen gerade dann produktiv. Sie sind zuweilen dann Welt erschließend, wenn sie nicht recht funktionieren. In solchen Fällen treten jedoch Medienverhältnisse hervor, etwas lässt sich in einem Medium vermitteln, aber nicht oder nur schlechter in einem anderen. Die Sprache ist im Folgenden das Paradigma, an dem ich diese Überlegungen zu begründen suche. 3.1 Das routinierte Sprechen Betrachten wir zunächst das routinierte Sprechen. Im routinierten Sprechen sind alle Ausdrücke verfügbar, sie „passen“ zu dem, was ich sagen will, so dass im Erleben so etwas wie Ausdrücke eigentlich nicht vorkommen. Ich verwende Worte in einem routinierten Sprachspiel, wie ich Steine beim Schach oder Backgammon bewege. „Mach mal bitte das Fenster zu!“ „Kannst Du mir die Butter reichen.“ „Wann kommst du?“ – „Ich komme so gegen halb Acht.“ – „Okay. Das passt.“

In vielen Fällen tritt dabei noch nicht einmal so etwas wie ein Denken auf, das der (normativen) Chronologie nach (erst Denken, dann Sprechen!) vorausgeht. Vielmehr ist hier mein Sprechen mein Denken. Es ist hier gleich dem Fall, in

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dem ich mich auf einen Stuhl setze, der sich als kaputt erweist. Nachdem mir der Stuhl unterm Hintern zusammengebrochen ist, werde ich vielleicht sagen: „Ich dachte, er hält.“ Aber seien wir hier genau! Gab es irgendeine innere Stimme, mit der ich sagte: „Dieser Stuhl hält.“ Gab es irgendeine anderen mentalen Gedanken, der sich als zeitliches Ereignis identifizieren lässt? Dies muss nicht der Fall sein. Es genügt, dass ich mich setze. Meine Handlung ist hier mein Gedanke (Lagerspetz 2001: 96). 3.2 Das denkende Sprechen Betrachten wir nun die Situation einer spontanen Rede, wie sie Heinrich von Kleist in seinem Essay „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“ beschreibt. In diesem kleinen Text von 1805, der als Brief an einen Freund entworfen ist, gibt Kleist diesem Freund einen Rat. Wenn er einen Gedanken nicht auszudrücken wisse, dann soll er mit jemandem sprechen. Zwar sei auch ihm, so Kleist, bekannt, dass es eine normative Chronologie der Rede gebe, nach der man erst zu denken und dann zu sprechen habe. Gleichwohl in Fällen, in denen man seinen Gedanken noch nicht zu sagen weiß, helfe die Redesituation, in der man jemand sich gegenüber weiß. Dann verfertige man allmählich die Gedanken beim Reden. Man setze „dreist“, wie Kleist es nennt, einen Anfang und damit einen Spannungsbogen, zu dem man nun ein Ende sucht. Um diesen Spannungsbogen zu erhalten, dehne man die Wörter, damit man Zeit zum allmählichen Verfertigen seiner Gedanken habe; außerdem lasse man sich ungern vom Gegenüber das Wort entreißen, um nicht die Spannung zu verlieren. Nach der Beschreibung, die Kleist von der Situation gibt, scheint es nicht so, als wenn neben dem Reden noch ein Denken auftritt. Vielmehr scheint das Reden das Denken zu sein. „Ein solches Reden“, also ein Reden in solchen Situation, schreibt Kleist, „ist wahrhaft lautes Denken“ (Kleist 1805: 5). Diesem lauten Denken stellt Kleist das schon fertige Reden gegenüber: „Etwas ganz anderes ist es, wenn der Geist schon vor aller Rede, mit dem Gedanken fertig ist. Denn dann muß er seiner bloßen Ausdrückung bleiben zurückbleiben, und dies Geschäft, weit entfernt davon ihn zu erregen, hat vielmehr keine andere Wirkung als ihn von seiner Erregung abzuspannen. Wenn daher eine Vorstellung verworren ausgedrückt wird, so folgt der Schluß noch gar nicht, daß sie auch verworren gedacht worden sei; vielmehr könnte es leicht sein, daß die verworrenst ausgedrückten grade am deutlichsten gedacht werden“ (ebd.: 5).

Klarer als Kleist führt Merleau-Ponty diesen Punkt aus. In seiner Phänomenologie der Wahrnehmung (von 1945) zeigt Merleau-Ponty, dass das Denken nicht

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weiß, was es denkt, solange es nicht formuliert, also sprachlich geäußert hat, was es denkt. Wenn nur Denken selbst sinnhaft wäre, Sprache aber eine sinnlose Hülle, der Sinn nur durch das Denken verliehen würde, müsste das Denken doch selbst wissen, was es denkt, unabhängig von der Sprache. Ich weiß, was ich denke, ohne dass ich es sprachlich zu formulieren brauche – und sei es nur in einer Sprache an mich selbst. Ist das aber der Fall? Das Gegenteil scheint der Fall. Erst dadurch, dass ich es in Sprache bringe, weiß ich, was ich gedacht habe. Merleau-Ponty bringt diesen Sachverhalt so auf den Punkt: „Ein Denken, das sich darin begnügen wollte, unbeirrt von den Verlegenheiten der Sprache und der Kommunikation für sich zu existieren, verschwände im Augenblick selbst seines Auftretens auch sogleich schon in einem Unbewußten – m.a.W., es existierte nicht einmal für sich selber“ (Merleau-Ponty 1945: 210f.).

Am Redner, der nicht eine vorgefertigte Rede vorträgt, sondern spontan spricht, führt Merleau-Ponty diese Überlegung fort. Dabei gehe es darum, wie MerleauPonty schreibt, die unterstellte äußerliche Beziehung zwischen Denken und Sprechen zu widerlegen. Noch einmal Merleau-Ponty: „Ein Redner denkt nicht, ehe er spricht, ja nicht einmal, während er spricht; sein Sprechen ist vielmehr selbst sein Denken. (…) Das ‚Denken‘ des Redners ist, solange er spricht, leer. (…) So wenig wie der Sprechende den Sinn dessen, was er sagt, denkt, so wenig stellt er sich auch die Worte vor, die er gebraucht“ (ebd.: 214).

Fassen wir kurz zusammen. Wir haben nun zwei Redeformen, das routinierte Reden und das denkende Reden nachvollzogen, in denen Reden das Denken ist. Der Gegenstand, das Denken oder Handeln, wird im Medium der Sprache erzeugt oder geht doch irgendwie in ihm auf. Gleichwohl, die letzte Beschreibung des denkenden Sprechens ist meines Erachtens ungenau. Tendenziell werden hierbei nämlich Denken und Sprechen in eins gesetzt. (Merleau-Pontys Text ist trotz seiner klaren Äußerungen vermutlich unentschiedener in diesem Punkt, als es den Anschein hat.) 3.3 Suchen und Finden Denken und Sprechen können aber gerade beim denkenden Sprechen nicht zusammen fallen. Denkendes Sprechen setzt vielmehr eine Differenz von Sprechen und Denken voraus. Denn: Nur wenn zwischen beiden eine Differenz besteht, gibt es eine Grundlage dafür, ob das sprachlich ausgedrückt wurde, was gesucht wurde. Nur dann kann entschieden werden, ob man getroffen oder verfehlt hat,

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was man sagen wollte. Mit anderen Worten: Denkendes Sprechen bedeutet ein Suchen nach den richtigen Worten. Es gibt einen Sachverhalt, den wir noch nicht benennen können. Wir denken etwas, sind etwas auf der Spur, können es aber noch nicht in Worte fassen. Dieses Suchen nach der Sprache kann nur gelingen, wenn man weiß, ob man es gefunden hat – oder nicht. In welcher Richtung man suchen muss. Man muss wissen, ob man dem Gedanken, den man denkt, näher kommt oder nicht und in welcher Richtung man zu suchen hat.2 Versuchen wir zu begreifen, was es mit diesem Suchen und Finden des Gedankens in der Sprache auf sich hat. ƒ ƒ

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Sprache und Denken müssen sich unterscheiden, sonst könnte kein Gedanke sprachlich verfehlt oder getroffen werden. Gleichwohl ist Sprache das Medium des Gedankens, was sich daran zeigt, dass man weder weiß, was man denkt, noch einen Gedanken beobachten kann, ohne dass er sich sprachlich positiviert.3 Man kann also keinen Gegenstand Gedanken beobachten, ohne dass er in einem Medium, hier der Sprache, auftritt. Beide müssen daher in einer differentiellen Einheit zusammen bestehen. Sie fallen nicht zusammen (sind also different), lassen sich aber nicht trennen (bilden eine Einheit).

So weit so gut, was aber haben wir damit für unsere Ausgangsbehauptung gewonnen, dass die drei Annahmen der Medientheorie fehl gehen? Beim denkenden Sprechen funktioniert etwas nicht richtig, nämlich die Sprache. Das heißt nicht, dass sie kaputt wäre. Aber das Medium tritt hervor, wir gleiten nicht durch es hindurch auf den Gegenstand zu, es verliert seine Transparenz, die es etwa beim routinierten Sprechen hat. Gleichwohl das Medium nicht richtig umstandslos funktioniert, wird es nicht schlichtweg zu einer Apparatur. Es gibt zwar die Fälle, in denen man die Sprache verliert, an ihr verzweifelnd aus ihr herausfällt, in der man kein Vertrauen mehr hat, sich überhaupt verständlich machen zu können. Aber dann gibt man das Suchen auf. Das ist also der erste Punkt: Das Medium funktioniert nicht umstandslos, aber man bleibt im Medium (der Sprache), es fungiert weiterhin. Zwischen Funktionieren und Fungieren besteht damit ein Unterschied und die Differenz zwischen verborgen/auffällig sowie Medium/Apparat erweist sich als zu grob. Das suchende Denken zeigt außerdem, dass nicht nur umstandslos funktionierende Medien produktiv sind. Im Gegenteil: Das Scheitern des Mediums 2 Hier besteht ein Bezug zum Problem der Abduktion. 3 Er kann sich gleichwohl – wie beim routinierten Umgehen mit Dingen – auch in Handlungen ausdrücken, das heißt: diese Handlung sein.

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Sprache beim denkenden Sprechen führt zu Produktivität. Man sucht den richtigen Begriff und bildet ihn dabei unter Umständen neu. Man sucht den richtigen Gedanken zu treffen, wodurch sich die Parameter vertrauter Annahmen verändern können. Es fällt schwer (und man sollte es sich hierbei in der Tat nicht leicht machen) dieses Phänomen ins rechte Verhältnis zur Konstitutionsproblematik zu setzen. Konstituiert sich hier ein Gedanke oder konstituiert sich hier ein Begriff und also Sprache im denkenden Sprechen? In jedem Fall ist das nicht umstandslos funktionierende Medium produktiv. Und: Es wird ein anderes sein, wenn gefunden wurde, was gesucht wurde. Das produktive „Scheitern des Mediums“ lässt es nicht unverändert; die Sprache ändert sich dadurch. Das produktive nicht umstandslose Aufgehen des Mediums tritt an einer Differenz zu Tage. Der Differenz zwischen Sprechen und Denken. Ich scheue mich, Denken als Medium aufzufassen. Dafür scheint zu viel ungeklärt an dem, was Denken ist, und die Implikationen des Medienbegriffs sind mir umgekehrt zu reichhaltig, so dass das Phänomen Denken durch eine vorschnelle Begriffsbestimmung verdeckt zu werden droht. Gleichwohl ist zu beobachten, dass Lösungen für nicht umstandslos funktionierende Medien auch in anderen Medien gesucht werden. Man kann etwas nicht sagen, also zeigt man es. Oder zeichnet es. Oder spielt es nach… Nichtumstandslos funktionierende Medien machen darauf aufmerksam, dass eine Vielfalt an Medien gegeben ist und zwischen ihnen gleichsam Verkehrsbeziehungen bestehen. Als Ergebnis halte ich deshalb fest: Alle drei Annahmen von Medientheorien treffen also auf das Medium Sprache in diesem Fall nicht zu. Lässt sich dieser Befund aber auch positiv formulieren? Von welchen (zusätzlichen) Annahmen müsste eine Medientheorie ausgehen? Und handelt es sich überhaupt um mehr als einen Fall und nicht bloß eine Ausnahme? 4

Medien sind wie Welt: unvollendet

Die drei Annahmen von Medientheorien gehen allesamt von einer Voraussetzung aus: Medien sind fertig, vollendet. Es ist nicht so, dass diese Voraussetzung explizit getroffen würde. Vermutlich würden auch Vertreter von Medientheorien, welchen diese drei Annahmen zugrunde liegen, zustimmen, dass dies nicht der Fall ist, dass Medien in der Tat nicht „fertig“ sind. Implizit ist die Lage aber wie beschrieben: Die Voraussetzung, die getroffen wird, ist: Medien sind vollendet. Die vielen Diskussionen um ein mediales Apriori oder eine konstitutive Funktion von Medien erfolgen vor dem Hintergrund dieser Voraussetzung.

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Meine These ist daher, man müsste die Voraussetzung aufgeben. Medien sind genauso wenig vollendet wie Welt vollendet ist. Medien weisen dichtere Zonen auf, in denen Routinen widerstandsfrei ablaufen und Eindeutigkeit besteht; daneben gibt es spärlich ausgearbeitete Bereiche, in denen Medien unfertig sind. In denen sie ihre Gegenstände (noch) nicht recht vermitteln können, was dann vor dem Hintergrund anderer Medien deutlich wird. Die produktiven Leistungen von Medien bestehen auch – und zuweilen sogar gerade – dann, wenn sie nicht umstandslos funktionieren. Sie bestehen als auch dann, wenn keine Routinen des hermeneutischen Als verfügbar sind und Alternativen der Auslegung dadurch noch nicht unkenntlich geworden sind. Die Diskussion um „Neue Medien“, die immer nur relativ als neuere Medien geführt werden kann, verweist auf diesen Umstand. Daher bin ich auch nicht der Meinung, dass die Sprache der einzige Fall ist, in dem die genannten Annahmen von Medientheorien nicht allgemein gelten. Die Phänomene des Web 2.0 zeigen ebenfalls, dass Medien unfertig sind – und zwar, dass sie eher auf Dauer gestellt unfertig sind und dies also nicht lediglich einen momentanen Zustand von ihnen betrifft. Unfertig zu sein vor dem Hintergrund weitreichender Routinezonen ist ihr Normalzustand. Daher ist ihr Unfertigsein auch nicht mit Perfektibilität gleichzusetzen. Genauso wenig wie wir mit Welt fertig werden, werden wir mit Medien fertig. Der Grund dafür dürfte darin liegen, dass Medien eben das sind, welterschließend. Literatur Blumenberg, Hans (1963): Lebenswelt und Technisierung unter Aspekten der Phänomenologie. In: Blumenberg (1981): 7-54. Blumenberg, Hans (1981): Wirklichkeiten, in denen wir leben. Reclam: Ditzingen. Engell, Lorenz/Vogl, Joseph (1999): Vorwort. In: Pias et al. (1999): 8-11. Gehring Petra (2007): Lesen und Schreiben: Alte Rückkopplungen in Neuen Medien. In: Sesink/Kerres/Moser (2007): 342-359. Hartmann, Martin/Offe, Claus (Hrsg.): Vertrauen. Die Grundlage des sozialen Zusammenhalts, Frankfurt a. M.: Campus. Heidegger, Martin (1950): Die Frage nach der Technik. In: Heidegger (1962): 5-36. Heidegger, Martin (1960): Der Ursprung des Kunstwerkes. Stuttgart: Reclam. Heidegger, Martin (1962): Die Technik und die Kehre (1955). Stuttgart: Klett-Cotta Heidegger, Martin (1993): Sein und Zeit (1927). Tübingen: Niemeyer. Husserl, Edmund (1976): Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie (1913). Bd. 1. Den Haag: Nijhoff. Husserl, Edmund (1999): Erfahrung und Urteil (1938). Hamburg: Meiner. Husserl, Edmund (1954): Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie. Den Haag: Nijhoff.

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Medien, Mimesis und historisches Apriori Torsten Meyer

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Blinde Flecken

Die Netzhaut des menschlichen Auges weist nahe dem Zentrum ein winziges Loch auf. Durch dieses Loch tritt der Sehnerv hinter dem Auge aus. An dieser Stelle fehlen die Sehzellen, es ist hier keine Lichtempfindung möglich. Man sieht dort nicht. Aber das kann man nicht sehen. Dass man nicht sehen kann, dass man dort nicht sieht, dafür sorgt das Gehirn. Es verrechnet die Signale der Sehnerven beider Augen zu einem einzigen Bild. Das Gehirn kann man überlisten, indem man ein Auge schließt. Dann sieht man plötzlich, dass man nicht mehr sieht. Oder man tritt einen Schritt zurück, verändert die Geometrie des Blicks. Dann wird manchmal überraschend deutlich, was das Gehirn mit unbewusster Absicht übersieht. Blinde Flecken dieser Art gibt es nicht nur in der Physiologie der Wahrnehmung. Auch in der Physiologie kultureller Übermittlungsprozesse kommen sie vor. Dort betreffen sie nicht (nur) das Sehen, sondern auch das Denken, Wissen, Erkennen. Und ähnlich wie beim blinden Fleck in der Physiologie der Wahrnehmung ist es nicht ganz einfach zu denken, dass das eigene Denken, die Art und Weise, wie wir denken, wie wir erkennen und wissen, nicht so natürlich und selbstverständlich ist, wie sie uns denkend, erkennend, wissend, zu sein scheint. Es ist nicht einfach zu denken, dass es auch hier so etwas wie ein „Loch“ in der „Netzhaut“ gibt, durch das der „Sehnerv“ aus dem „Auge“ austritt (damit das Gehirn das Gesehene reflektieren kann). Diese blinden Flecken in der Physiologie kultureller Übermittlungsprozesse sind allerdings – anders als die blinden Flecken in der Physiologie der Wahrnehmung – historisch veränderlich. Denn die aus dem Gebrauch der kommunikativen Mittel und Mittler (gemeinhin „Medien“ genannt) jeweilig resultierenden kulturellen Praxen und Techniken einer bestimmten Epoche bilden in ihrer Gesamtheit so etwas wie ein „historisches Apriori“ im Sinne Michel Foucaults (1981: 187f.), ein historisch veränderliches Vorab, eine unhintergehbare Vorbedingung, aber im Plural. Genauer, und dann doch in Abweichung von Foucault, der das nicht explizit berücksichtigt hat, handelt es sich um ein medien-kulturJ. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Torsten Meyer

historisches Apriori: ein epochenspezifisches Set von Bedingungen kognitiven, kommunikativen und sozialen Prozessierens – eine Art blinden Fleck des Denkens, Wissens, Erkennens. Insofern kann man die Frage nach den konstitutiven Kräften der Medien, der sich die hier formulierten Überlegungen verdanken, vorab schon einmal beantworten: Ja, im oben skizzierten Sinn bilden die jeweils „geschäftsführenden“ Medientechnologien und die mit ihnen verbundenen Kulturtechniken so etwas wie Sozialisationsinstanzen. Sozialisation ist – schon weil das Soziale ohne den Gebrauch von Medien gar nicht denkbar ist – also immer schon unhintergehbar mediale Sozialisation. Es sei denn, wir verstehen unter Medien nur die kommunikativen Mittel und Mittler, die an die Steckdose angeschlossen werden müssen. Aber das wäre ein in höchstem Maß unterkomplexes Verständnis des Medialen. Im Folgenden soll diese vorschnelle Antwort weiter ausgeführt werden. Dazu werde ich zunächst einen Rückblick auf die konstitutiven Kräfte werfen, die die Moderne geprägt haben, und anhand von zwei Beispielen „geschäftsführender“ Medientechnologien – Buchdruck und Zentralperspektive – ausführen. Im Anschluss soll, weil ich die Vermutung habe, die konstitutiven Kräfte der Medien hängen mit dem „mimetischen Vermögen“ des Menschen (Benjamin 1980) zusammen, der gegenseitige Bezug von Mimesis und Medienkultur verdeutlicht werden. Vor diesem Hintergrund wird abschließend eine besondere Form mimetischen Prozessierens, nämlich das „Cultural Hacking“ als interaktive Form der Aneignung von und Angleichung an Kultur dargestellt, die auch trotz der tendenziell eher konservierenden Wirkungen der konstituierenden Kräfte der Medien für kulturelle Innovation sorgen können. 2

Konstitutive Kräfte

Der französische Mediologe Régis Debray fasst das je spezifische Zusammenspiel von technischem Medium, symbolischer Form und kollektiver Organisation mit dem Begriff der „Mediosphäre“. Debray hat drei große, durch solche medientechnologischen Prägungen unterscheidbaren Epochen identifiziert, die er als kulturelle Makromilieus versteht: Mit „Logosphäre“ bezeichnet er die durch mündliche Tradierung und handschriftliche Aufzeichnungen geprägte Mediosphäre, die sich soziologisch als Stammesgesellschaft und antike Hochkultur darstellt. Sie dauerte bis in die Renaissance, in der sowohl der Buchdruck als auch kurz vorher die in Ihrer Bedeutung als Darstellungstechnologie oft unterschätzte Abbildungstechnik der Zentralperspektive erfunden und wirksam wurden. „Vom 15. Jahrhundert bis gestern“ prägten diese neuen Medientechnologien

Medien, Mimesis und historisches Apriori

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die „Graphosphäre“. Zurzeit umgibt uns gerade noch die „Videosphäre“, die aber nach Debray bereits wieder übergeht in „eine Art Hypersphäre, die sich hauptsächlich aus digitalen Signalen zusammensetzt“ (Debray 2002: 6). Die Videosphäre, deren Beginn Debray auf die Einführung des Farbfernsehens 1968 datiert, unterscheidet sich demzufolge von der Graphosphäre vor allem durch ein verändertes Zeitempfinden. Der Augenblick triumphiert über die Dauer, das Direkte über das Indirekte, das Reaktive über das Diskursive usw. Und damit hängt zusammen: Die geistige Klasse, die das „gesellschaftlich Heilige“ bewahrt, das was kulturell gespeichert und an die jeweils nächste Generation weitergegeben wird, waren in der Logosphäre die Kirche, die Propheten und die Geistlichen. In der Graphosphäre waren es die Intellektuellen, die Professoren, Doktoren und Studienräte in Schule und Hochschule. In der Video- und Hypersphäre sind es nun die Verteiler und Produzenten der unabhängigen Medien im Fernsehen (Videosphäre) und seit dem Anbrechen der Hypersphäre vor allem im Internet (Debray 2003: 64f.). Auch der Soziologe Dirk Baecker geht bei seinen „Studien zur nächsten Gesellschaft“ von der Vermutung aus, „dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen hat wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.” Er schließt damit wie Debray an die von Marshall McLuhan, Manuel Castells, Niklas Luhmann und anderen formulierte Ahnung an, „dass nur Weniges eine so große Bedeutung für die Strukturen der Gesellschaft hat wie das jeweils dominierende Verbreitungsmedium.“ Demnach konstituierte die Einführung der Sprache die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers die „nächste Gesellschaft“ (Baecker 2007: 7). Methodisch problematisch an solchen mediologischen Studien ist, dass wir das Denken in weit zurückliegenden (oder weit vor uns liegenden) Epochen nicht wirklich nachvollziehen können, weil die jeweils relevanten Informations- und Kommunikationstechnologien das (eigene) Denken substanziell mit formen. Beispielsweise können wir uns, weil wir aufs Engste damit vertraut sind und weil sie uns deshalb so „richtig“ und „natürlich“ vorkommt, nicht wirklich vorstellen, dass die zentralperspektivische Darstellungstechnologie nur eine unter anderen kulturspezifischen Repräsentationsformen und eben nicht „objektive Abbildung“ der Wirklichkeit ist. Zu sehr sind wir damit vertraut. Wir sind damit so sehr vertraut, dass wir die Zentralperspektive zum kulturtechnischen Gerät gemacht und die Fotografie als juristisch wirksames Beweismittel für die Wahrheit installiert haben. Das bekommt zum Beispiel zu spüren, wer wegen erhöhter Geschwindigkeit „geblitzt“ wird. Das Foto aus der Radarkamera gilt als juristischer Beweis der Wahrheit des Vergehens.

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2.1 Konstitution der Moderne 1: Zentralperspektive Etwa 500 Jahre nach Erfindung der technologischen Grundlagen gelang es dem Kunsthistoriker Erwin Panofsky, die „Perspektive als symbolische Form“ der Neuzeit zu analysieren (Panofsky 1927). Vielleicht ist das wegen der geschilderten Problematik bezüglich der blinden Flecken auch gar nicht anders möglich. Solche kulturwissenschaftlichen Analysen können nur von außerhalb vorgenommen werden – von außerhalb der Zeit, der Epoche, der Kultur, die Gegenstand der Analyse ist. Panofsky schreibt also zu einem Zeitpunkt außerhalb oder zumindest gegen Ende der Epoche, die er geprägt sieht durch die Darstellungstechnologie der Zentralperspektive. 1927, als der Text erstmalig erschien, war die Zentralperspektive – zumindest als Darstellungsmittel der Kunst – bereits wieder außer Betrieb. Spätestens mit dem Kubismus wird das zentralperspektivische Abbildungsparadigma für die Kunst obsolet, anstelle des starren Betrachters der zentralperspektivischen Abbildung tritt der „bewegte“ Betrachter, der die Dinge simultan von verschiedensten Standpunkten aus betrachtet, so dass das Bild weniger als „Abbildung“ einer (bestimmten) Perspektive erscheint, sondern eher als gleichzeitige Zusammenschau vieler möglicher Standpunkte. Vielleicht war es erst durch die Perspektive im Plural möglich, zu verstehen, was Perspektive als symbolische Form ist. Mit dem schon im Titel seines Essays genannten Begriff rekurriert Panofsky auf Ernst Cassirer. Dessen „Philosophie der Symbolischen Formen“ (Cassirer 1983) sucht nach dem „symbolischen Ausdruck, d.h. den Ausdruck eines ‚Geistigen‘ durch sinnliche ‚Zeichen‘ und ‚Bilder‘, in seiner weitesten Bedeutung“. Cassirer fragt, „ob dieser Ausdrucksform bei aller Verschiedenheit ihrer möglichen Anwendungen ein Prinzip zugrunde liegt, das sie als ein in sich geschlossenes und einheitliches Grundverfahren kennzeichnet“ (Cassirer 1983: 175).

Ein solches Prinzip, eine solche „einheitliche und allgemeingültige Struktur“ findet Panofsky, indem er von der Darstellungstechnologie der Zentralperspektive im engeren Sinn ausgeht und sie wie folgt verallgemeinert: „Die Zentralperspektive bringt die künstlerische Erscheinung auf feste, ja mathematisch-exakte Regeln, aber sie macht sie auf der anderen Seite vom Menschen, ja vom Individuum abhängig (…). So läßt sich die Geschichte der Perspektive mit gleichem Recht als ein Triumph des distanzierenden und objektivierenden Wirklichkeitssinns und als ein Triumph des distanzverneinenden menschlichen Machtstrebens, ebensowohl als Befestigung und Systematisierung der Außenwelt wie als Erweiterung der Ichsphäre begreifen“ (Panofsky 1927: 287).

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Auch Leonhard Schmeiser versteht in seiner Rekonstruktion der neuzeitlichen Wissenschaft die Erfindung der Zentralperspektive nicht in erster Linie als Ereignis im Rahmen der Geschichte der Malerei, sondern als Antwort auf ein im 15. Jahrhundert akutes Problem des Umgangs mit Wissen (vgl. Schmeiser 2002). Laut Michael Giesecke erlangt in dieser Zeit vor allem die Frage, wie man individuelle Wahrnehmung verallgemeinern, individuelles Wissen nicht nur einem leiblichem Gegenüber sondern vielen, auch unbekannten, Menschen zur Verfügung stellen kann, große Bedeutung. „Und die Maler und Architekten, die sich mit perspektivischen Konstruktionen befaßten, lieferten hier die besten Antworten“ (Giesecke 1998: 103). Einer jener Maler und Architekten war Filippo Brunelleschi. Seine perspektivische Abbildung des Baptisteriums in Florenz schien ihm selbst so überwältigend, dass er zwecks intersubjektiver Überprüfung ein Experiment vorschlug, das sich als eines ungeheurer Tragweite herausstellte: ein willkürlicher Betrachter möge sich in der Mitteltür des dem Baptisterium gegenüberliegenden Doms, dem Projektionspunkt der Abbildung, aufstellen und den Blick, den er von dort aus hat, mit dem Blick auf die Bildtafel vergleichen. Jeder Betrachter würde das Baptisterium von dort aus so sehen, wie es Brunelleschi gesehen hat. Genauer sollte der Betrachter durch ein kleines Loch in der Mitte der Bildtafel, die er umgedreht zwischen sich selbst und das Baptisterium halten sollte, zunächst das Baptisterium im Original ansehen und dann einen Spiegel zwischen die Abbildung und das Original halten, um so das Gemälde anstelle des Baptisteriums zu sehen. Abbildung 1:

Formale Skizze zum Experiment Brunelleschis

Quelle: Illustration Jim Anderson in Atkins (2008)

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Der subjektive Blick wurde damit transportabel und verallgemeinerbar. Alle Menschen, die den Standpunkt des Zeichners vor der Bildtafel einnehmen, unabhängig davon, wo sich diese befindet, konnten das Baptisterium wieder so sehen, wie Brunelleschi es gesehen hat, weil der Standpunkt des perspektivischen Konstrukteurs (das Guckloch in der Bildtafel) dank unabhängig vom konkret Abgebildeten beschreibbarer Konstruktionsregeln von der Abbildung selbst mitkommuniziert wird. Mit Brunelleschis Experiment deutet sich eine damals neue Kommunikationstechnologie, zunächst visueller Art, an. Die Zentralperspektive ermöglichte es, Erfahrungen zu wiederholen, die unbekannte Betrachter irgendwann irgendwo gewonnen haben. Sie ermöglicht es visuelle Informationsverarbeitung zu kopieren und dadurch „Standpunkt und Perspektive von anderen Menschen zu programmieren“ (Giesecke 1998: 103). Und die zentralperspektivische Abbildungstechnologie erlaubt es, visuelles Wissen als Ding, als Bildtafel, zu transportieren. Sofern man nur der Vereinbarung zustimmt, dass sich Maler und Betrachter, wenn auch nacheinander, am gemeinsamen Standpunkt des perspektivischen Fluchtpunkts einfinden, kann die Bildtafel von ihrem Entstehungsort aus irgendwohin transportiert werden, ohne die Eigenschaft der objektiven, weil durch Brunelleschis Experiment verbürgten, Repräsentation einzubüßen. Mit der auf zentralperspektivischen Prinzipien beruhenden sozialen Akkumulation von Wissen entwickelt sich in der Folge ein Verständnis von Kommunikation (und damit auch von Wissen), das diese(s) als nichts weiter als die Wiederholung der Informationsverarbeitung des Malers durch den Betrachter, bzw. des Autors durch den Leser versteht. „Kommunikation erscheint in Analogie zum Warentausch als Informationsaustausch“ (Giesecke 1998: 104). 2.2 Konstitution der Moderne 2: Buchdruck Der aus diesem Verständnis von Kommunikation entstehende Mythos, man könne Wissen wie Waren an andere weitergeben, wurde durch ein weiteres „Neues Medium“, den Buchdruck mit beweglichen Lettern, kurze Zeit später zementiert. Auch hier gilt die methodische Problematik: Weil wir (noch) aufs Engste vertraut sind mit der sich um die Medientechnologie des Buchs herum gebildeten Kultur, können wir uns nicht vorstellen, wie sich eine orale Kultur quasi von Innen angefühlt hat, wie das (eigene) Denken unter analphabetischen Bedingungen funktioniert, was es heißt, wenn das Wissen nur mündlich, durch Erzählungen, Märchen usw. tradiert werden kann und erinnert werden muss, weil es der Normalfall ist, dass die Rezipienten nicht schriftkundig sind.

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Einleuchtend ist dennoch, dass ohne Gutenbergs Erfindung und die daraus folgende Möglichkeit, Bücher in Masse produzieren zu können, Martin Luthers Idee, die Bibel in für die Rezipienten verständliche Sprachen zu übersetzen, recht wenig Sinn gemacht hätte. Ein durch handschriftliches Kopieren hergestelltes Buch war viel zu teuer, als dass die Masse der Bevölkerung damit hätte versorgt werden können. In der Folge hätte es deshalb vermutlich keine Reformation gegeben und auch wohl keine Aufklärung usw. Die Einführung des Buchdrucks hatte nicht nur eine höhere Auflage von Büchern als Wissens-Container, sondern damit auch eine Veränderung der Denkweise angestoßen. Das gedruckte Buch verbreiterte nicht nur die Distributionsbasis des Wissens, sondern zerstörte auch das Interpretationsmonopol von Kirche und Kaiser. Aus heutiger Perspektive ist schwer vorstellbar, dass es ohne maschinelle Vervielfältigung des Wissens gar keine Notwendigkeit für eine Alphabetisierung der Bevölkerung gegeben hätte, weil das Medium Buch so knapp verfügbar geblieben wäre, dass es gar keinen Sinn gemacht hätte, dass allzu viele Menschen über die (inzwischen zur Kulturtechnik gewordene) Medienkompetenz des Lesens verfügen. Folglich wäre wohl auch Johann Amos Comenius im 17. Jahrhundert nicht auf die für damalige Verhältnisse radikale Idee einer Schule für alle gekommen, die eben diese Medienkompetenz zum Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie „Buch“ vermittelt. In seinem pädagogischen Hauptwerk, der „Pampaedia“, ging es darum, allen alles allumfassend zu lehren: „omnes – omnia – omnio“. Das bezog sich auf „alle Völker, Stände, Familien, auf jeden einzelnen, keiner soll übergangen werden; denn alle sind ja Menschen“ (Comenius 1991: 15). Und es war inspiriert von der damals immer noch relativ neuen Medientechnologie des Buchdrucks. Comenius ist auch bekannt als „early adopter“, als Entwickler eines Pionierwerks unter den Schulbüchern: Der „Orbis Sensualium Pictus“, 1658 erstmals verlegt, enthielt das Wissen über die ganze sichtbare Welt, didaktisch aufbereitet und multimedial bebildert. Er wurde 250 Jahre lang als Schulbuch eingesetzt. Selbst Goethe lernte noch daraus. 2.3 Technology Hype Cycle Jackie Fenn hat zwecks Bewertung der Einführung neuer Technologien für die US-Unternehmensberatung Gartner Group ein Werkzeug entwickelt, das als „Technology Hype Cycle“ bekannt geworden ist (Fenn/Raskino 2008). Fenn hatte damit das Platzen der dot.com-Blase im Jahr 2000 schon frühzeitig vorhersagen können. Typischerweise verläuft die Aufmerksamkeitskurve bezüglich der Einführung einer neuen Technologie nach diesem Muster: Die Kurve steigt an-

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fangs explosionsartig an, knickt dann aber zunächst ab um ebenso schnell wieder zu fallen. Nach dieser Phase steigt die Kurve erneut, aber langsamer an und führt schließlich zu einem mittleren Niveau der Verstetigung. Abbildung 2:

Technology Hype Cycle

Quelle: Jackie Fenn (2008) Es ist wissenschaftlich sicher nicht zulässig, und das Werkzeug ist für deutlich kürzere Betrachtungszeiträume entwickelt worden, aber wenn wir probehalber den Technology Hype Cycle auf die Entwicklung der Medientechnologie des Buchdrucks anwenden, dann wird die eben angedeutete medienkulturhistorische Entwicklung recht anschaulich: Nach dem „Technology Trigger“ der GutenbergBibel um 1452 schnellt die Aufmerksamkeitskurve in Europa nach oben. Nach nur 70 Jahren ist 1522 mit Luthers Bibelübersetzung der „Gipfel der überzogenen Erwartungen“ erreicht. Die Technologie erzeugt übertriebenen Enthusiasmus und unrealistische Erwartungen. Der Buchdruck führt zwar zu einer tendenziellen Demokratisierung des Wissens, aber doch nicht so schnell und unkompliziert, wie Luther es vermutlich erhofft hatte. Entsprechend fällt die Kurve wieder ab. Die Reformation beginnt sich kulturell und politisch auszuwirken. Das „Tal der Enttäuschungen“ wird vielleicht durch den Dreißigjährigen Krieg markiert. In der ersten Hälfte des 17. Jahrhunderts zeigt sich, dass die Anwendung der neuen Technologie eben nicht schlagartig alles besser macht, sondern statt dessen heftige konfessionelle Gegensätze erzeugt und damit ganz erhebliche Probleme in diesem kulturellen „ChangeManagement-Process“ hervorruft. Comenius lebte in diesem von Glaubenskriegen erschüttertem Zeitalter. Motivation seiner Pädagogik war auch die Hoffnung, der Menschheit durch das Erlangen von Weisheit aus dem Elend des Dreißigjährigen Krieges herauszuhel-

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fen. Mit seinem „Orbis Pictus“ begann dann vielleicht der entsprechende „Pfad der Erleuchtung“, der zur „Aufklärung“ führte. Im „Jahrhundert des Lichts“ entwickelte sich im Anschluss ein nachhaltiges Verständnis für die Vorteile, die praktische Umsetzung, aber auch für die Grenzen der neuen Technologie. Mit dem Neu-Humanismus um die Wende zum 19. Jahrhunderts ist dann endgültig das „Plateau der Produktivität“ erreicht. Die neue Technologie wird immer solider und entwickelt sich in zweiter und dritter Generation weiter. Die Vorteile der Technologie werden allgemein anerkannt und breit akzeptiert, die „kollektive Intelligenz“ der europäischen Moderne ist voll entwickelt. Und es etabliert sich mit der technologischen Verbreitung ein höchst produktives Bildungs- und Wissensverteilungssystem. Die Schulpflicht wird flächendeckend, auch in den katholischen Regionen eingeführt, die Berliner Universität gegründet und die (auch anthropologisch) Grund legende „Theorie der Bildung des Menschen“ (Humboldt 1793) geschrieben. Die Mobilmachung des Wissens durch seine gedruckten Container erfordert geistig mobile Leser. Das ist (verkürzt gesagt) der Kern des Humboldt’schen Bildungsideals: Bildung als Potentialbildung. Nicht als Ansammlung von Wissenspaketen, sondern als Bildung von Möglichkeiten zum Umgang mit dem immer mobiler werdenden Wissen. Wie gesagt, Gartners „Technology Hype Cycle“ in dieser Weise auf die medienkulturelle Entwicklung der Buchdruck-Technologie anzuwenden, ist eine „steile These“ und ohne jegliche Beweiskraft. Es lassen sich jedoch sehr anschaulich die zuvor beschriebenen Zusammenhänge verdeutlichen. Und es zeigt sich hier auch noch einmal, dass die konstitutiven Kräfte der Medien und ihre kulturellen und sozialen Folgen unter Umständen erst in größeren historischen Zusammenhängen ersichtlich werden. Das gilt selbstverständlich nicht nur für den Rückblick auf die Konstitutionen der Moderne, es gilt erst recht für den Vorausblick auf das, was wir als Konstitutionen einer – wie Dirk Baecker vorschlägt – „nächsten Gesellschaft“ zurzeit nur imaginieren können. Wenn wir ernst nehmen, dass diese Konstitutionen – wie anfangs dargestellt – blinde Flecke des Denkens, Wissens und Erkennens bedingen, dann können wir kaum raten, an welcher Stelle des Technology Hype Cycles der digitalvernetzten Mediosphäre wir uns zurzeit befinden. Ob wir schon auf dem „Pfad der Erleuchtung“ sind oder vielleicht den „Gipfel der überzogenen Erwartungen“ noch gar nicht hinter uns haben. Umso mehr wird uns interessieren, wie die konstitutiven Kräfte grundsätzlich und unabhängig vom jeweils gerade „geschäftsführenden“ Medium funktionieren und insbesondere, welche sozialen und kulturellen Mechanismen folglich auch am wirken sind, wenn Menschen sich neuen Technologien gegenüber verhalten und dabei neue Kulturtechniken entwickeln, die den Menschen neu konstituieren. Der folgende Abschnitt fokussiert deshalb

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auf das mimetische Vermögen des Menschen, das ich hinter den konstituierenden Kräften des Medialen vermute. 3

Mimesis

„Mimese“, abgeleitet von „Mimesis“ (gr. „Nachahmung“), ist der biologische Fachbegriff für eine Form der Anpassung eines Lebewesens an seine Umwelt, die mit „Tarnung“ gut gefasst ist. Stabheuschrecken sehen aus wie trockene Äste, Zahnspinner imitieren die Rinde bestimmter Laubbäume und Gespenstschrecken werden von optisch orientierten Fressfeinden für grüne Blätter gehalten. Die Tiere ahmen Gestalt, Farbe, Haltung eines Teils ihres Lebensraumes nach, sodass potentielle Feinde sie nicht mehr von der Umgebung unterscheiden können oder für uninteressant halten. Sie fallen nicht auf. Aus dieser Tarnung ergibt sich in der Regel ein Überlebensvorteil. Abbildung 3:

Mimese – Fig. 1: Wandelndes Blatt (Phyllium giganteum), Fig. 2: Betheuschrecke (Mantis) aus Ceylon, Fig. 3: Gespenstheuschrecke oder Phasma

Quelle: Aus C. Keller: Der Farbenschutz in der Tierwelt. Neujahrsblätter der Naturforschenden Gesellschaft in Zürich, Nr. 81, 1879

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Auch der australische Lyrebird oder Leierschwanz betreibt eine – allerdings ganz andere –Form der Mimesis. Der Vogel hat ein sehr ausgeprägtes Stimmorgan, er kann nahezu jedes Geräusch, das er wahrnimmt, imitieren. Er ahmt mit Leichtigkeit den individuellen Gesang anderer Vögel nach, aber auch andere Tiere, menschliche Stimmen, Maschinen jeglicher Art, Explosionen und Musikinstrumente. Es ist nicht ungewöhnlich einen Leierschwanz zu hören, wie er eine Kettensäge, einen Autormotor, Alarmsirenen oder Gewehrschüsse imitiert (Wikipedia 2010). Koert van Mensvoort nennt ihn deshalb auch „The copypaste Bird“ (van Mensvoort 2008a). Fake for real? Üblicherweise assoziieren wir derartige Simulationen und Imitationen eher mit neuen Medien – Computerspiel, Virtual Reality usw. – als mit der sogenannten „Natur“. Aber das wandelnde Blatt und der Lyrebird beweisen es: Es ist nicht alles, was es zu sein vorgibt. Auch in der Natur geht es oft recht virtuell zu. Ein grünes Blatt auf Beinen und ein Vogel, der offenbar auch Kreissägen und Alarmsirenen als natürliche Umwelt begreift. Solche Formen der Anpassung sind, wenn auch nicht immer so spektakulär wie hier, in der Natur recht häufig anzutreffen. Mimetische Simulation ist eine weit verbreitete Erscheinung. 3.1 Kunst Auch beim Menschen bezeichnet Mimesis zunächst einmal das Vermögen, die Umwelt nachzuahmen. Allerdings zunächst auf anderer Ebene. Damit ist einerseits das Abbilden gemeint, z.B. im Kontext bildender Kunst, das Zeichnen oder Malen „nach der Natur“ (vgl. dazu die Abbildung des „Wandelnden Blatts“ oben, die C. Keller „nach der Natur gez[eichnet]“ hat). Aber auch die Schauspielerei zählt zu den sogenannten mimetischen Künsten. Das Bild des „Mimos“ (gr. „Schauspieler“), der auf der Bühne Situationen des täglichen Lebens nachstellt, ist prägend für die mimetischen Künste. Der Mime spiegelt die „Wirklichkeit“, indem er nachahmt, was außerhalb der Kunst, außerhalb der „Bühne“ gegeben ist. Für die mimetischen Künstler hatte Platon nicht viel übrig. Ihr Treiben war für ihn schlichte „Nachbildnerei“, Nachahmung von lediglich „Schattenbildern“ an den Höhlenwänden der Ideenlehre. Dem Handwerk des Nachbildens wurde entsprechend wenig Wert beigemessen: „Der Verfertiger des Schattenbildes, der Nachbildner (...) verstehe von dem, was wirklich ist, nichts, sondern nur davon, wie jedes erscheint“ (Platon 1994: St. 601b). Und darum waren die mimetischen (abbildenden) Künste mit ihrem „unnützen Blendwerk“ im Gegensatz zu den poietischen (hervorbringenden) Künsten auch nicht gern gesehen, wenn es etwa

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um die Bildung der Jugend ging. Bei seinen Überlegungen zur Ausbildung der zur Führung des idealen Staates Auserwählten schloss Platon die Maler deshalb schlichtweg aus. Zur „Kunst“ nach heutigem Verständnis wurde die Abbildnerei erst mit den oben beschriebenen kulturellen Innovationen im Umfeld der Zentralperspektive, des Buchdrucks und der damit zusammenhängenden Erfindung des Subjekts. Die ehemaligen Handwerker der Abbildnerei profitierten zunächst von dem in der Renaissance erwachten neuen Interesse an der sichtbaren Welt und wurden dann aber innerhalb kürzester Zeit zu den nicht nach der Natur, sondern wie die Natur schaffenden „Genie-Künstlern“, die noch heute manche Akademie (und Volkshochschule) bevölkern. Die mimetischen Prozesse fanden nun nicht mehr zwischen den Bildern und einer außerhalb ihrer liegenden Wirklichkeit statt, sondern zwischen dem Bildermacher und einer außerhalb der Wirklichkeit liegenden Schöpfungsinstanz: „Genie ist die angeborene Gemütslage (ingenium), durch welche die Natur der Kunst die Regeln gibt“, hieß es entsprechend in Kants Kritik der Urteilskraft. Damit ist bei immer noch gleicher Referenz, nämlich „Natur“, aber veränderten Form von Referenzierung doch das Verhältnis Bühne/Wirklichkeit gegenüber dem platonischen Verständnis von Mimesis verschoben. Die Produkte des mimetischen Prozessierens verwandelten sich entsprechend vom Ähnlichen über das Schöne zum Erhabenen. Die veränderte Referenzierung und damit in gewisser Weise komplexere Praxis des mimetischen Prozessierens spiegelt sich auch in einer veränderten Wahrnehmung von Natur – nicht mehr nur als Objekt, das mittels des mimetischen Vermögens abgebildet werden kann, sondern als eigenaktive „natura naturans“ – etwa bei Schelling: „Insofern wir das ganze der Objekte nicht bloß als Produkt, sondern nothwendig zugleich als produktiv setzen, erhebt es sich für uns zur Natur, und diese Identität des Produkts und der Produktivität, und nichts anderes, ist selbst im gemeinen Sprachgebrauch durch den Begriff der Natur bezeichnet. Die Natur als bloßes Product (natura naturata) nennen wir Natur als Objekt (auf diese allein geht alle Empirie). Die Natur als Produktivität (natura naturans) nennen wir Natur als Subjekt (auf diese allein geht alle Theorie)“ (Schelling 1958: 284).

Die Kunst der Moderne kann man insofern verstehen als Mimesis zweiter Ordnung. Der Künstler imitiert nicht, was er als Objekt und Produkt der Natur vor sich sieht, sondern er ahmt die produktive Freiheit der Natur als Subjekt nach, er mimt gewissermaßen die Produktion der Produktion. Aktuelle Kunst referenziert nicht mehr auf die Natur, weder als Objekt, noch als Subjekt. Die Abbildungslogiken und das Prozessieren der Mimesis sind

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gegenüber der Kunst der Moderne ganz erheblich komplexer. Man kann das sicher nicht für alle aktuellen Künstler sagen und es ist auch ein sehr unscharfer kunsthistorischer Blick und eine entsprechend steile These, aber mich beschleicht zunehmend der Verdacht, dass (zumindest viele) aktuelle Künstler genau genommen eher aktuelle Künstlerdarsteller sind als aktuelle Künstler. Sie referenzieren nicht auf Natur als Subjekt oder Objekt, sondern auf ein Ihnen quasi zur zweiten Natur gewordenes Bild, nämlich das Bild der Kunst und des Künstlers der Moderne. Sie machen so etwas wie Kunst zweiter Ordnung: Es sieht aus wie Kunst (der Moderne), ist aber keine Kunst (der Moderne). Sie arbeiten nicht mehr nach der Natur (Mimesis 1. Ordnung) und auch nicht wie die Natur (Mimesis 2. Ordnung = Kunst der Moderne), sondern nach dem Wie die Natur (Mimesis 3. Ordnung). Abbildung 4:

Skulls of the Artists, 3D-Laser-Print, Chromlackierung

Quelle: Collection Tabea Guhl (2001) Beispiel Sigmar Polke: 1969 malte er ein Bild, 149 cm x 124 cm in Lack auf Leinwand, alles weiß, nur die rechte obere Ecke schwarz. Unten, aber noch im Bild geschrieben steht: „Höhere Wesen befahlen: rechte obere Ecke schwarz malen!“ Es ließen sich für diese Art des mimetischen Beziehens viele weitere Beispiele finden. Ein weiteres, besonders prägnantes noch: Die Computertomographie des Schweizer Künstler-Duos Com&Com, betitelt als „Skulls of the Artists“ (2001) kann in diesem Sinne geradezu gelesen werden als „Hacking“ des Kults um die geheimnisvolle Genialität des Künstlers (erster Ordnung) in der Klassik der Moderne. Com&Com kommt mir insofern manchmal vor wie der Proof-of-Concept der professionellen Künstlerdarstellerei. Was Com&Com machen, sieht wie das Machen von Kunst aus, ist aber eher eine Art Cultural Hacking. Das ist keineswegs abwertend gemeint. Im Gegenteil, diese Art des

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mimetischen Bezugs auf die Kunst (der Moderne) erfordert ein tiefgründiges Wissen über die Codes, die diese Kunst als Wirklichkeit zweiter Ordnung strukturieren und sie mit der notwendigen Redundanz versorgen, damit wir glauben, Kunst als „Kunst“ zu erkennen. Es ist ein Praxiswissen, ein mimetisches, sehr empirisches Wissen darüber, wie diese Codes im Bereich der Kunst funktionieren, die den Künstlern gewissermaßen zur „zweiten Natur“ geworden ist. Dieses Cultural Hacking hat strukturelle Ähnlichkeit mit der Kunst der Moderne, insofern man diese als Nachahmung der Produktion der Produktion und insofern als „Natural Hacking“, als Hack der „Codes“, nach denen die Natur als Subjekt (natura naturans) funktioniert, verstehen kann. 3.2 Next Nature „Next nature“ ist ein Zusammenschluss niederländischer Künstler, Kulturwissenschaftler und visueller Kommunikateure, deren Arbeit u.a. zu beobachten ist im Blog unter http://nextnature.net. Mit der „nächsten Natur“ ist hier – übrigens in Teilen durchaus analog zur „nächsten Gesellschaft“, über die Dirk Baecker forscht (s.o.) – die Natur gemeint, die durch menschliche Kultur entsteht: „culturally emerged nature“ (vgl. Next Nature 2010). Die Website erkundet den in diesem Sinne sich verändernden Begriff von Natur: Wie „Natur“ eines der erfolgreichsten Produkte unserer Zeit geworden ist, obwohl doch vieles, was als Natur wahrgenommen wird, nur eine Simulation, nämlich eine romantisierende Vorstellung von einer ausgewogenen, harmonischen, von sich aus guten und deshalb schützenswerten Entität ist. Und wie andererseits Technologie – traditioneller Weise verstanden als das, was uns von den rohen Kräften der grausamen Natur schützt – sich selbst zu etwas entwickelt, das genauso unberechenbar und bedrohlich, wild und grausam ist wie das, vor dem sie uns eigentlich schützen sollte. Natur ist üblicherweise verbunden mit Begrifflichkeiten wie „geboren werden“ und „wachsen“, während Kultur mit Begrifflichkeiten wie „gemacht“, „hergestellt“, „künstlich“ verbunden wird. Aber diese Definition zwischen Kultur und Natur wird durch kulturelle Eingriffe in diese (alte) Natur – beispielsweise Gentechnik, Neurowissenschaft, Ambient Intelligence, Social Software usw. – ziemlich unscharf. „Alte Natur“ im Sinne von Bäumen, Pflanzen, Tieren, Atomen, Klima, usw. – kurz das, worum sich die Natur-Wissenschaften kümmern – wird zunehmend durch Menschen kontrolliert und ist insofern eine Kategorie von Kultur geworden. Die bessere Trennlinie scheint gemäß des Konzepts von „Next Nature“ deshalb die Opposition kontrollierbar/unkontrollierbar zu sein. Natur kann kultiviert werden, indem sie unter Kontrolle des Menschen gebracht

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wird. Das betreiben wir seit mehreren Zehntausend Jahren. Und seit vergleichsweise kurzer Zeit gilt auch umgekehrt: Kultur kann, weil sie zu komplex wird, „naturieren“ (außer Kontrolle geraten). Die Produkte der Kultur, die üblicherweise unter Kontrolle des Menschen gedacht werden, werden autonom und unbeherrschbar (CO2-Problematik z.B. führt zum nicht mehr kontrollierbaren Klimawandel). Wenn wir nun konventionsgemäß „Kultur“ für das (durch den Menschen) Kontrollierte oder Kontrollierbare setzen und „Natur“ für das Unkontrollierte oder Unkontrollierbare, dann wird uns also unsere Kultur, gerade weil sie so unberechenbar und unkontrollierbar geworden ist, zur zweiten Natur, zur „nächsten Natur“. Abbildung 5:

Culturally emerged Nature. Für Digital Natives gehört der Pacman zur zweiten Natur. Le Gentil Garcons „Pacman’s Skull“

Quelle: http://www.legentilgarcon.com, zitiert nach Mensvoort (2008b) 3.3 Soziale Mimesis Die von Marc Prenzky (2001) so bezeichneten „Digital Natives“ können als Ureinwohner der Digitalkulturen insofern als besonders „naturverbunden“ gelten. Ihnen sind die digital vernetzten Medientechnologien tatsächlich zur ersten „Natur“ im Sinne einer apriori gegebenen und insofern „natürlichen“ Lebensumwelt geworden. Und hier kann deshalb bezüglich Sozialisation das mimetische Vermögen des Menschen in einer weiteren Form ins argumentative Spiel gebracht werden. Menschliche Mimesis umfasst im Sinne der historischen An-

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thropologie auch die Nachahmung der Umwelt in der Form „sozialer Mimesis“ (Gebauer/Wulf 1998). Mit dem Begriff der sozialen Mimesis ist zum einen ein spezifischer, nämlich praktisch-performativer Modus der Welterfahrung gemeint, zum anderen impliziert der Begriff aber auch eine bestimmte Form der Aufführung und Interpretation sozialer Sinngehalte. Menschen ahmen in der Form sozialer Mimesis – metaphorisch analog der oben beschriebenen biologischen Mimesis – „Gestalt“, „Farbe“, „Haltung“ (und die entsprechenden Äquivalente) von Teilen ihres Lebensraumes nach. Das ist wesentlicher Bestandteil des Vorgangs, den man „Sozialisation“ nennt. Die Rolle „Familienmitglied“, „Schüler“, „Künstler“, „mündiges Subjekt“, „Mensch“ usw. eignet sich niemand mittels eines „Drehbuchs“ oder „Skripts“ an. Man lernt beim Spielen, direkt auf der „Bühne“ – nicht rational und reflexiv, sondern mimetisch. In diesem Sinn bezeichnet Mimesis nicht mehr nur „Nachahmung“ und „Abbildung“, sondern – wesentlich interaktiver – auch „Darstellung“, „Ausdruck“, „Interpretation“ usw. Auch sollte Mimesis hier nicht allein als Nachahmung und Abbildung des Verhaltens konkreter Vor-Bilder gedacht werden. Vielmehr meint soziale Mimesis die (interaktive) Einpassung in „mimetische Wirklichkeiten“ (Gebauer/Wulf 1998), verstanden als soziale Realitäten im Sinne Symbolischer Ordnungen, die immer auch die Umgangsformen mit den jeweilig aktuellen Medientechnologien beinhaltet. 4

Cultural Hacking

„In mimetischen Prozessen ‚gleicht‘ sich der Mensch der Welt an“ (Gebauer/Wulf 1998: 11). Mimesis ermöglicht es ihm, die Außenwelt in die Innenwelt hineinzuholen und die Innenwelt auszudrücken. In diesem Sinn „gleicht“ sich auch ein Hacker den Codestrukturen an, die er manipuliert. Er holt diese Codestrukturen als Außenwelt in seine Innenwelt und drückt diese Innenwelt wiederum in jene Codestrukturen heraus. Cultural Hacking kann in diesem Sinne als eine Art mimetischer Praxis verstanden werden, als eine zwar besondere, vielleicht radikale, vielleicht aber einfach nur interaktive Angleichung an und Aneignung von Kultur. Dirk Baecker versteht unter einem Hacker ganz allgemein jemanden, der in der Lage ist, einen Code zu knacken, „sei es ein technischer, ein sozialer oder ein psychischer Code“ (Baecker 2008: 80). Der Hacker ist ein „Spieler“ und ein „Krieger“, der sich „wie ein Parasit“ in bestehende (Bild- und) Sprachspiele einnistet und sie mit seinen Interventionen „zum Rauschen“ und dadurch möglicherweise auch neue Codes in Umlauf bringt (deshalb sind auch Jacques Lacan,

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Bill Gates, Stephen King und Jacques Derrida „Hacker“). In diesem Sinne betreiben Cultural Hacker formal strenge, aber im Effekt doch sehr befreiende Experimente mit Codierungstechniken, die unterschiedliche Bild- und Sprachspiele ineinander übersetzen. Düllo und Liebl bezeichnen Cultural Hacking auch als „Kunst des strategischen Handelns“ (Düllo/Liebl 2005). Wie der Intellektuelle und sein ungleicher Bruder, der Künstler, als „Helden“ der Moderne nach dem (visuellen) Aphorismus suchten, mit dem sie sich verewigen würden, weil er sie unsterblich machen würde, so haben sich beide in der von Internet und globaler Television geprägten Mediosphäre zum Cultural Hacker zusammengetan, um nach dem Slogan zu suchen, der nicht für immer, sondern lediglich genau zum rechten Zeit-Punkt „aus keinem Gespräch, von keiner Plakatwand, aus keinem Fernsehfilm wegzudenken ist.“ (Nicht immer, aber immer öfter.) Der Hacker installiert einen „Virus“, eine Störung nicht am, sondern im System, die die Codestrukturen dieses Systems sichtbar macht und dabei in mimetischer Weise vorführt. Und wie ein Graffiti an den Mauern der urbanen Peripherie markiert ein solches Virus jedes Mal, wenn der Code zu Geltung kommt, weil er fast oder vollständig zusammenbricht, „dass jemand da war, der ‚ich‘ sagt, obwohl ihm von den Sprachspielen keine Chance eingeräumt wurde“ (Baecker 2008: 80). Abbildung 6:

Adbusting

Quelle: FTW-Crew / Mr. Tailon, Baveux Prod., Kone & Epoxy, Berlin (2009), http://www.ekosystem.org/forum/viewtopic.php?p=43571 (04.01.2011)

48 Abbildung 7:

Torsten Meyer Cultural Hacker haben großformatig ausgedruckte InterfacePaletten des Bildbearbeitungsprogramms Photoshop auf Werbeplakate für die neusten Alben von Britney Spears, Leona Lewis und Christina Aguilera geklebt

Quelle: FTW-Crew / Mr. Tailon, Baveux Prod., Kone & Epoxy, Berlin (2009), http://www.ekosystem.org/forum/viewtopic.php?p=43571 (04.01.2011) Solches Cultural Hacking kann als mimetisches Handeln verstanden werden. Es ist eine bestimmte Aufführung, eine individuelle Interpretation eines Codes, der zwar anders gedacht war, aber dennoch auch bei vermeintlicher Fehlinterpretation oder Zweckentfremdung als symbolische Basis benutzt wird. Hacking ist nicht (nur) Destruktion, aber ganz sicher auch nicht Abbildung. Es ist eine von „wild pleasure“ (Levy 1984: 23) getragene Nachahmung, die nicht Kopie ist. Es ist die interaktive Nutzung eines Codes, eine relativ freie performative Anwendung eines „Drehbuchs“, einer Vor-Schrift, eines Programms, mit dem Ziel der Abweichung und Innovation. Der Hacker mimt den Anwender des Codes. Zugleich ist er aber zweifellos auch ein Anwender dieses Codes, ein recht individueller allerdings. Er bringt sich mit ein in diesen Code, er sagt ‚ich‘, wo eigentlich nur Platz war für das intersubjektive Allgemeine. 4.1 Interaktive Sozialisation Beim Hacking geht es um die spielerische und explorative Erkundung eines fremden (Computer-)Systems, um sich – wie Liebl et al. in Anlehnung an Raymonds „New Hacker’s Dictionary“ schreiben – „darin zurechtzufinden“ (Liebl/ Düllo/Kiel 2005: 28). Es geht also auch um Orientierung, nicht nur um Desorientierung. Es geht zwar um Umcodierung, aber damit auch um Re-Orientierung. Es

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geht also genau um das, was man von jeder guten Sozialisation erwartet – jedenfalls, wenn das Medium der Sozialisation als etwas Veränderliches gedacht wird, wenn also kulturelle Innovation schon einkalkuliert ist. Diese Art, sich zurechtzufinden, kommt nicht überall gut an. Ich kann mir lebhaft vorstellen, welche Diskussion mein Vorschlag auslösen würde, auch Bildung in der Schule versuchshalber in der Form des Cultural Hacking zu denken. Schulen dienen soziologisch betrachtet eher einem Cultural Engineering als dem Cultural Hacking. Es geht dort um das Bewahren, nicht um das Weiterentwickeln von Kultur. Es geht um die Weitergabe von als kulturell bedeutsam erachteten Inhalten, um die Tradition dessen, was sich kulturell bewährt hat und deshalb als des Bewahrens wert angesehen wird. Mit ihren Schulen bewähren und bewahren sich Kulturen. Andererseits ist die Schule aber auch die Institution, an der die Vergangenheit mit der Zukunft in Berührung kommt. Die Schule ist auch so etwas wie die Schnittstelle zwischen Tradition und kultureller Innovation, an der die VorSchriften der Kultur immer wieder mit den aktuellen (und absehbar zukünftigen) Realitäten abgeglichen werden müss(t)en und wo, um es drastisch zu sagen, das alte Drehbuch für die Rolle „Mensch“ von immer wieder neuen Darstellern immer wieder neu und immer wieder individuell uraufgeführt wird. Wenn aber Drehbuch und Bühne nicht mehr zueinander passen, dann müssen die Darsteller eben viel improvisieren. Das führt möglicherweise automatisch zu einer Art Cultural Hacking. Abbildung 8:

Streetart und Adbusting: Manipuliertes Wahlplakat zur Bundestagswahl 2009

Quelle: Nonstopnerds (2009), http://nonstopnerds.com/blog/blog/3253.html (04.01.2011)

50 Abbildung 9:

Torsten Meyer Montgomery Burns, Kunstfigur aus der TV-Serie The Simpsons, ist bekannt für seine typische Handhaltung, seinen grünen Anzug und seine Haltung zur Atomkraft

Quelle : Michaelrichel (2009), http://twitpic.com/h6vbw (04.01.2011)

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mediales denken – Von Heideggers Technikdenken zu Deleuzes Filmphilosophie Manuel Zahn mediales denken

1

Einleitung

„Die konstitutive Kraft der Medien“ – so lautete der Titel des 2. Magdeburger Theorieforums für das dieser Text entstand.1 Der Forumstitel verrät dem Leser allerdings nichts darüber, ob er die Aussage als eine Frage oder als eine Behauptung verstehen soll. Er muss sich entscheiden. Ich entscheide mich für die defensivere Variante und verstehe den Titel als Frage, auf deren Anspruch ich mit den folgenden Gedanken zu antworten versuche. Das Forum fragt also nach der konstitutiven Kraft der Medien. Diese Frage wirft wiederum andere Fragen auf, denn die Kraft, die dabei den Medien unterstellt, zugesprochen wird, hängt doch elementar davon ab, was man unter dem Begriff der Medien versteht. Es muss daher zuerst geklärt werden, was unter „Medien“ begrifflich gefasst werden soll. Somit stellt sich zuerst die Frage: was sind Medien? Diese Frage ist glücklicherweise nicht nur eine zentrale, sondern auch bis heute offene, zumindest eine innerhalb des medientheoretischen Diskurses sehr kontrovers diskutierte. Zudem spricht man in der Medientheorie nicht nur von den „Medien“, sondern auch von „Medium“ und von „Medialem“ oder gar von einer „Medialität der Medien“. Man hat es also mit einer Bedeutungsvielfalt und Opazität des Medienbegriffs zu tun, die nicht nur zu immer neuen definitorischen Präzisierungen zwingt, sondern die auch auf das offene und letztlich unabschließbare Verhältnis von theoretisch-begrifflicher Bestimmung der Medien und ihrer Medialität verweist. Trotz dieses Wissens um die und Begrenztheit und Fiktionalität eines jeden Medienbegriffs, gilt es dennoch einen

1 Das 2. Magdeburger Theorieforum wurde vom 9. bis 10. Oktober 2009 an der Otto-von-Guericke Universität Magdeburg von Prof. Dr. Winfried Marotzki, Prof. Dr. Johannes Fromme und Dr. Stefan Iske veranstaltet. Dieser Text ist die überarbeitete Fassung des Vortrages, den ich für das Forum geschrieben hatte.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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solchen Begriff immer wieder zu bestimmen. Daher lautet die Frage, die sich mir stellt und der ich mich stelle: Wie lässt sich Mediales denken? Der Titel des vorliegenden Textes – „mediales denken“ – kann in mindestens drei unterschiedlichen Bedeutungen gehört und verstanden werden, denen ich im Folgenden mal mehr, mal weniger intensiv nachgehen werde. Einmal folge ich dem Aufforderungscharakter des Titels und werde Mediales, im Sinne von Medien bzw. medialen Gefügen denken. Dabei gehe ich nicht von einem irgendwie gearteten Vorverständnis von Medien aus, sondern möchte mit Martin Heideggers Gedanken zur Technik eine Reflexion des Medienbegriffs entwickeln, die es uns erlaubt differenztheoretisch die Medialität der Medien zu bestimmen. Dabei werde ich – und das wäre die zweite Bedeutungsdimension –, die Medialität des Denkens ansprechen, um – als dritte Bedeutungsdimension die sich im Titel mit ausspricht – noch einige Bemerkungen im Anschluss an Gilles Deleuzes Filmphilosophie zum Denken der Medien, der medialen Apparaturen selbst zu machen. 2

Zu Heideggers Denken der Technik und der Technizität des Denkens

Eine kurze Bemerkung vorweg: Was ich in diesem Abschnitt als Heideggers Denken der Technik rekonstruiere, ist sicherlich nicht mehr als eine sehr rohe und oberflächliche Denkskizze nach Heidegger und daher nicht mit einer Heidegger-Interpretation zu verwechseln. Ich begrenze meine Ausführungen auf einige wenige Thesen Heideggers, die mir für die Entwicklung meines Begriffs von Medialität als hilfreich erscheinen: Es handelt sich dabei um sein Verständnis der Technik, vom Wesen der Technik, wie er präzisiert, und des Menschen als Techniker par excellence in einer nur durch und mit der Technik konstruierbaren und somit nur endlich-bestimmbaren Welt. Dieses komplexe Technikverständnis werde ich versuchen vor dem Horizont von Heideggers „destruktiven“, ontologischen Denken zu entwickeln. Heidegger führt zu Beginn seiner Überlegungen zur Technik eine Unterscheidung ein. Er differenziert ein Wesen der Technik von einem Verständnis der Technik als instrumentelle Technik oder als Technologie. Das Wesen der Technik sei ganz und gar nichts technisches (vgl. Heidegger 2007: 5). Das Wesen der Technik wird von ihm als eine Weise des Verstehens, der Wahrheitsfindung bzw. -generierung gedacht – er nennt sie „Entbergen“. Sein Verständnis des Wesens der Technik grenzt er von instrumentalen und anthropologischen Bestimmungen der Technik ab: „Die eine sagt: Technik ist ein Mittel für Zwecke. Die andere sagt: Technik ist ein Tun des Menschen. Beide Bestimmungen gehören zusammen“ (ebd.: 6).

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Heidegger führt seine Argumentation zugegebenermaßen verwirrend fort, wenn er dann die instrumentale Bestimmung der Technik als „unheimlich richtig“ (ebd.: 6) ausweist2 – und diese Aussage könne niemand bestreiten, es liege ja heute, wo alles moderne Leben von Technik durchdrungen sei, geradezu auf der Hand. Alle Technik und Technologie sei ein von Menschen gefertigtes Mittel für die Umsetzung von dessen Intentionen, zur Befriedigung seiner Bedürfnisse und für von ihm bestimmte Zwecke. Darum wird das instrumentale Denken der Technik auch durch jene Bemühungen bestimmt, den Menschen in den rechten Bezug zur Technik zu bringen: „Alles liegt daran, die Technik als Mittel in der gemäßen Weise zu handhaben. Man will, wie es heißt, die Technik ‚geistig in die Hand bekommen‘. Man will sie meistern. Das Meistern-wollen wird umso dringlicher, je mehr die Technik der Herrschaft des Menschen zu entgleiten droht“ (ebd.: 6f.).

Der in dieser Passage schon anklingende kritische Bezug auf ein identitätsphilosophisches Denken, das sich in den anthropologisch-instrumentalen Vorstellungen einer handhabbaren Technik mit ausspreche, wird von Heidegger circa sieben Jahre später in dem Vortrag Der Satz der Identität in aller Deutlichkeit vorgebracht. Das instrumentale Denken der Technik sei zwar richtig, wie ich mit Heidegger zuvor sagte, aber es verkenne in seinen Feststellungen das Wesen der Technik: „Weil jede Analyse der [modernen, technischen M.Z.] Situation zu kurz denkt, insofern das erwähnte Ganze der technischen Welt zum voraus vom Menschen her als dessen Gemächte gedeutet wird. Das Technische, im weitesten Sinne und nach seinen vielfältigen Erscheinungen vorgestellt, gilt als der Plan, den der Mensch entwirft, welcher Plan den Menschen schließlich in die Entscheidung drängt, ob er zum Knecht seines Planes werden oder dessen Herr bleiben will. Durch diese Vorstellung vom Ganzen der technischen Welt schraubt man alles auf den Menschen zurück und gelangt, wenn es hoch kommt, zur Forderung einer Ethik der technischen Welt. In dieser Vorstellung befangen, bestärkt man sich selber in der Meinung, die Technik sei nur eine Sache des Menschen. Man überhört den Anspruch des Seins, der im Wesen der Technik spricht“ (Heidegger 2008: 22).

Es ist sicherlich und gerade heute wichtig nach einem angemessen Handeln und Umgang mit der Technik, eben nach einer Ethik der technischen Welt zu fragen, aber Heidegger macht hier noch vor den ethischen Fragen eine andere Fragerich2 „Wer wollte leugnen, daß sie richtig sei? Sie richtet sich offenkundig nach dem, was man vor Augen hat, wenn man von Technik spricht. Die instrumentale Bestimmung der Technik ist sogar unheimlich richtig, da sie auch noch auf die moderne Technik zutrifft“ (Heidegger 2007: 6).

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tung stark. Diese zielt darauf ab, das bestehende Denken der Technik zu befragen, welches wiederum ein ethisches Handeln erst ermöglicht, formiert und strukturiert und dem er unterstellt, dass es dem Wesen der Technik nicht angemessen sei. Das führt mich zur zweiten These Heideggers, die es lohnt genauer bedacht zu werden: im Wesen der Technik spreche sich ein Anspruch, eine Frage oder auch Herausforderung des Seins aus. Welchen Anspruch meint Heidegger hier? Er gibt nur wenig später im zuvor zitierten Vortrag eine Antwort auf diese Frage: Unser menschliches Dasein in einer vollkommen technisierten Lebenswelt finde sich überall herausgefordert zu planen, zu berechnen und „das ihn angehende Seiende als den Bestand seines Planens und Rechnens sicherzustellen“ (ebd.: 23). Die Technik, verstanden als „Entbergen“, ist somit eine Weise auf die Frage, auf den Anspruch des Seins zu antworten und der Welt des Seienden planend Sinn und Zweck zu geben. Diese Antworten geben der Welt und dem Menschen Kontur. Dabei bestehe aber die Gefahr den Menschen und alle Dinge seiner Lebenswelt, wie Heidegger zuvor diagnostiziert, zum „Bestand“ eines technischinstrumentellen Denkens zu machen. Dieser letzte Gedanke Heideggers erinnert mich an die zuvor im amerikanischen Exil formulierte Kritik Adornos und Horkheimers an einem identifizierenden und kulturindustriellen, ganz und gar der Logik einer berechnenden Ökonomie verfallenen, Denken, wie sie sie in ihrer Dialektik der Aufklärung (Adorno/Horkheimer 1988) niedergeschrieben haben.3 Denn die Welt als „Bestand“, das Verhältnis von Welt und Selbst nur im technischen Bestellt-sein zu erkennen und festzustellen, berge die Gefahr, die Vielfältigkeit und Veränderlichkeit, ja letztlich die Singularität der Dinge, Gegenstände und Menschen selbst zu verdrängen. Hierzu Heidegger: „Das Wesen der Technik beruht im Ge-stell [zu verstehen als Anspruch, als Herausforderung des Menschen durch das Sein im Seienden, M.Z.]. (...). Weil dieses den Menschen jeweils auf einen Weg des Entbergens bringt, geht der Mensch, also unterwegs, immerfort am Rande der Möglichkeit, nur das im Bestellen Entborgene zu verfolgen und zu betreiben und von da her alle Maße zu nehmen. Hierdurch ver3 Die Parallele der beiden philosophischen Denkansätze wird auch von Frank Hartmann (2000: 178) gesehen. Er beschreibt dort weiter, m. E. sehr treffend, was die Faszination an Heideggers philosophischem Denken auch heute noch ausmacht. Heideggers Denken „ist die Alternative zur subjektiv angesetzten Emanzipationshoffnung, die in Forstsetzung des aufklärerischen Bildungsideals die geschichtlichen Subjekte mit der Hypothek einer völligen Selbsttransparenz und dem Ideal einer umfassenden Wahrheitsaneignung befrachtet; wie dies vor allem angesichts der die Wirklichkeit auf neue Art bestimmenden Medien zunehmend problematisch wird, wurde vielfach konstatiert“ (ebd.).

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schließt sich die andere Möglichkeit, daß der Mensch eher und mehr und stets anfänglicher auf das Wesen des Unverborgenen und seine Unverborgenheit sich einläßt, um die gebrauchte Zugehörigkeit zum Entbergen als sein Wesen zu erfahren“ (Heidegger 2007: 25f.).

Von großer Bedeutung scheint mir die zweite Aussage dieses Zitats und hier insbesondere die etwas uneindeutig formulierte Wendung, „dass der Mensch, (...) auf das Wesen des Unverborgenen [des Seienden, des Wahrnehmbaren, M.Z.] (...) sich einläßt, um die gebrauchte Zugehörigkeit zum Entbergen als sein Wesen zu erfahren“. Es ist zumindest nicht auszuschließen, dass Heidegger hier die starke These formuliert, dass sich im Denken der Technik (und vielleicht nur durch dasselbe) das Wesen des Menschen mit erschließen lässt. Was im Umkehrschluss bedeuten würde, dass mit einer anthropologisch-instrumentellen Bestimmung der Technik, und der damit einhergehenden Sekundarisierung des Technischen als Vermittlung einer instrumentellen Vernunft, das Sein und somit auch das Menschsein verkürzt und unterkomplex bestimmt wird. Die gegebenen Verhältnisse von Welt und Mensch als technisch-entbergende zu denken, bedeute dagegen ihre verborgene und verbergende Seite, die Endlichkeit von begrifflichen Bestimmungen, Wissen, Plänen, Sinn- und Zweckgebungen des Menschen, ob der konstanten Veränderung des Seienden und seiner Verhältnisse mitzudenken. Auch Adornos Diktum vom „Vorrang des Objekts“ weist in dieselbe Richtung und beharrt entgegen eines begrifflicherfassenden Denkens der Welt und der Menschen als dessen Denkbestände auf der Gegen- und Widerständigkeit aller Objekte begrifflicher Bestimmungen. Heidegger und Adorno erscheinen hier als Vordenker eines starken Medienbegriffs, wie er heute von einer poststrukturalistischen Medientheorie vertreten wird, der die technisch-mediale Konstitution allen menschlichen Denkens, Wahrnehmens, Fühlens und Handelns behauptet, da kein menschliches Antworten auf den Anspruch des Seins ohne einen Bezug zu und durch die technischmedialen Gefüge der menschlichen Lebenswelt gedacht werden kann. Mit diesem starken Medienbegriff ist zudem die Einsicht verbunden, dass mit jedem medialen Bezug zur Welt und zu sich selbst (beispielsweise mittels des Films, des fotographischen Bildes oder im sprachlichen Medium des Begriffs) auch ein unhintergehbarer Entzug einhergeht. Diese letzte These verlangt nach weiteren Ausführungen, die mich in das „Zentrum“ von Heideggers „de-struktivem“ Projekt führen. Ich spreche von Heideggers philosophischen Projekt als „De-Struktion“ in einem ganz bestimmten Sinne, der nichts oder zumindest nicht viel mit Zerstörung zu tun hat. Mit dem Begriff „De-Struktion“ bezeichne ich vielmehr Heideggers philosophische Haltung, die sorgfältig die Struktur, den Bau (die Struktion von lat. struere für bauen) von etwas freilegt, sie de-struiert, de-strukturiert, die etwas auseinander

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nimmt, um zu sehen, wie es gebaut ist, welche Struktur sich an diesem etwas verbirgt. Dieses Denken, das Heidegger zuerst in Sein und Zeit (Heidegger 2006) an der europäischen ontologischen bzw. metaphysischen Denktradition entwickelt hat, führt direkt in die Strukturierung unseres heutigen Denkens – die wiederum viel mit der Technizität unseres Denkens zu tun hat. Heideggers „De-Struktion“ setzt am „On“ (gr. für seiend, sein) der Ontologie an. Er arbeitet also am philosophischen Seinsbegriff und daran wie dieser sich jeweils in seinen historisch-kulturell bedingten Veränderungen „schickt“. Er kann nachweisen, dass alle philosophischen Logiken des Seins immer vom „Sein“ als Substantiv, als Substanz ausgehen und dabei irren. Das substantielle, ontologische Denken beispielsweise der griechischen Philosophie beziehe sich nicht auf ein Sein im Sinne Heideggers, sondern lediglich auf Seiendes. Hinter diesem Seienden ist aber kein substanzielles Sein mehr zu finden. Das Sein als Substanz begriffen existiert nach Heidegger nicht. Heideggers Seins-Konzeption entsagt damit allen Vorstellungen des Stofflichen, des Substanziellen. Das Sein wird bei ihm zum transitiven Verb („sein“). Es muss als Zeitwort verstanden werden, als Akt oder als Ereignis. Alles Seiende, die Welt als die Gesamtheit des Seienden mitsamt dem Menschen ist da ohne Grund, ohne Sinn und Zweck. Daher rührt wohlmöglich auch der vielfache Gebrauch der Begriffe wie „Abgrund“ oder „Ungrund“ in Heideggers Texten. Aber wohin führt diese Gedanke vom Ab- oder Ungrund des „seins“? Er führt direkt zur Technik als ein Gebiet, auf dem man handelt, erfindet und konstruiert, ohne schon einen Grund dafür zu kennen. Problemlos könnte sich jetzt eine endlose Reihe von Beispielen anschließen. Ich will hier nur eines nennen: das Schlafen oder das Bett, auf dem wir schlafen. Der Mensch muss schlafen, aber wie tut er es am besten? Als Antwort auf diese Frage des Mensch-seins entstand bis heute eine umfassende und komplexe Schlaftechnologie. Ihre ständigen Verbesserungen gründen gerade darin, dass wir nicht wissen, wie wir gut schlafen können, dass wir den Grund für einen guten Schlaf nicht kennen und auch nicht kennen können. Die Technologie des Schlafens, des Bettes führt uns direkt in die Frage nach der Unergründlichkeit und auch der Unendlichkeit. Natürlich gibt es in der Geschichte der Schlaftechnologie eine große und sehr unterschiedliche Anzahl von Gründen, Zwecken und Zielen, aber nie wird es den einen und letzten Grund und damit auch ein Ende der Technik des Schlafens geben. Auch weil die neuen technisch produzierten und vermittelten Gründe, die neuen Technologien und Apparaturen zugleich neue Wünsche, Begierden, aber auch Leiden des Menschen erzeugen. Wenn man aber nun, wie es die Werbung zu weilen tut, behauptet, man kenne den Grund für einen erholsamen und dauerhaft guten Schlaf, hat man schon das Terrain des Denkens der Technik verlassen und befindet sich wieder in einem ontologischen Diskurs der Natur,

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weil man behauptet, es gebe irgendwie eine natürliche, für den Menschen richtige Lage des Schlafens. Ich fasse zusammen: Heideggers Verständnis der Technik lässt sich als eine Fortführung seines „de-struktiven“ philosophischen Projekts verstehen, als eine Form der Erinnerung an die Welt als Struktion, an die Gesamtheit des Seienden ohne Grund, Sinn und Zweck. Die Technik ist der Versuch zu verstehen, wie etwas strukturiert ist oder wie etwas zu strukturieren ist, das nicht in einer Natur oder einer Metaphysik gründet. Der Mensch ist daher ein Techniker par excellence – auch seiner selbst.4 Heidegger denkt die Technik dabei als ein Drittes, als ein tertium datur, ich behaupte als das Medium, in dem sich das komplexe Verhältnis von Sein bzw. Welt und Mensch heute zu denken gibt. Das Sein, bzw. die Welt als Gesamtheit des Seienden in all ihrer Unergründlichkeit und Offenheit, ist auf den Menschen als Techniker angewiesen, insofern sein Wahrnehmen, Denken und Handeln ihr erst Kontur, Bestimmung und Sinn gibt. Doch im Konstruieren von Sinn, im Antworten auf den Anspruch des Seins hinterlässt der Mensch wiederum Spuren im Gesamtzusammenhang des Seienden und verändert damit dasselbe, also die Welt und somit auch sein Verhältnis zu ihr, also auch sich selbst. Subjektivität oder subjektives Bewusstsein kann nach Heidegger nicht mehr als etwas natürlich oder metaphysisch Gegebenes gedacht werden, sondern als etwas, das sich in einem komplexen, mediatisierten Verhältnis zum ihr Anderen konstituiert. Subjektivität kann nur in Bezug auf und durch Medien in Erscheinung treten und thematisch werden – darin liegt ihre konstitutive Kraft. Medien wie die Sprache, die Schrift, das Bild oder der Film werden in dieser Perspektive als Formen einer Dazwischenkunft thematisierbar, die epochale Einschnitte in der Gesellschaft, der Kultur und in der Kunst markieren und diese mit neuen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsformen bereichern (vgl. Tholen 2002), insofern sie neue Relationen und Konstellationen des Seienden ermöglichen. Medien sind damit ganz im Sinne Heideggers nicht länger nur als Werkzeuge für vorgängige Ziele und Handlungen eines autonomen Subjekts zu verstehen. Sie sind vielmehr Zwischeninstanzen, welche die Bildung von Subjektivität als ein Verhältnis zur Welt und sich Selbst allererst ermöglichen. Aber damit ist jeder identifizierende Bezug auf Welt und Selbst gleichsam Entzug von Identität, da 4 Daher kann Sloterdijk auch in seiner Elmauer Rede behaupten, dass das Nachdenken über eine „Anthropotechnik“ nicht pervers oder verwerflich sei, sondern es gehöre vielmehr elementar zum Menschsein, sich und seine Lebenswelt mittels und im Bezug zur Technik zu verändern, zu strukturieren und somit einen Sinn zu geben (vgl. Sloterdijk 1999). Die kritische Würdigung von Sloterdijks Heidegger-Interpretation und des gesamtem Gestus der genannten Rede kann hier leider nicht folgen, da sie mich zu weit von meinem Thema weg führen würde.

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die Medialität zwischen Subjekt und Welt tritt, als etwas, das dem Subjekt vorausgeht, es dezentriert, strukturiert und formiert. Dessen Welt- und Selbstverhältnisse sind damit nur als eine Auslegung im medialen Anderen, den es immer wieder verkennt, denkbar (vgl. Schäfer/Wimmer 2006). 3

Die Medialität der Medien

Dieter Mersch zufolge liegt darin das Paradox des Medialen. Wenn man, wie viele philosophische Medientheorien es tun, von einem medialen A priori ausgeht, „wenn ‚alles‘, was ist, in Medien gegeben ist, wenn folglich kein Medien‚Anderes‘ oder Medien-‚Außen‘ existiert, ergibt sich das Problem, wie Medien selbst gegeben sind und sich als solche zu erkennen geben“ (Mersch 2006: 222f.). Wie kann man sich überhaupt differenztheoretisch den einzelnen Medien nähern? Mersch schlägt vor, anstatt von „den Medien“, von einer je spezifischen Medialität eines Mediums im Sinne einer Strukturierung auszugehen. Diese Struktur definiert er als die jedem Medium zugrunde liegenden Dispositive, Performanzen, Materialitäten, symbolischen Ordnungen, Imaginationen, Diskurse, Archive, Techniken, Disziplinen usw., die mediale Prozesse begleiten, rahmen und in sie eingehen, ohne sich direkt mitzuteilen.5 Bei den der Medialität der Medien zugrunde liegenden Strukturen handele es sich um etwas, das sich dem subjektiven Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln aufprägt, um sich damit gleichsam der Reflexion und der denkenden Bestimmung zu entziehen. Medialität ist etwas, das sich in der Mitte, im Dazwischen, im etymologischen Sinne von Medium,6 zwischen Kultur und Natur, Subjekt und Objekt, Imaginärem und Realem, Denken bzw. Bewusstsein und Sein hält. Die Medialität zeigt sich als unbestimmbare Mitte, ihr paradoxes Format ist das einer abwesenden Anwesenheit. Daraus folgt die systematische Schwierigkeit, dass, wenn ich mich anschicke, eine Analyse der Medien und ihrer Wirkungen vorzunehmen, sich deren Unbewusstes immer wieder verflüchtigt und der Analyse unterschiebt, da auch die Analyse wieder Medialitäten, symbolischen Strukturen etc. unterworfen ist, die sich eben in dem Maße aufzwingen und einprägen, wie sie sich verleugnen. Man hat es immer mit einem Entzug der Medialität zu tun, da man von keinem Ort aus über Medien nachden5 Mit Gilles Deleuze kann man von Medien als Gefüge, als mediale Ensembles sprechen, das heißt: Medien sind nur unzulänglich als diskrete Medien, wie Buch, Radio oder Film beschreibbar, sie zeigen sich immer schon als Felder der Inter- oder auch Transmedialität. 6 „Medium (…) entlehnt aus l. medium, einer Substantivierung von l. medius, in der Mitte von, vermittelnd (usw.)“ (Kluge 2002: 608).

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ken und sprechen kann, der nicht schon mediatisiert ist. Medialität kann folglich nicht positiv modelliert werden.7 Mersch entwirft daher das Programm einer Negativen Medientheorie und verweist dabei auf die Kunst (ebd.: 225ff.). Die Kunst habe immer schon ästhetische Strategien entworfen und entwirft sie noch, welche die Sehsüchte, Illusionierungswünsche und Ansprüche eindeutiger Interpretierbarkeit der Betrachter mit Seherschwernissen, Brüchen, Irritationen und Paradoxien traktiert. Die Kunst und ihre Interventionen ermöglichen, die Medialität der Medien als immer neue Spuren und Bahnungen, welche die Medialität in den Medien und ihren Nutzern hinterlässt, zu entdecken. Künstler können mittels ästhetischer Verfahren in bestehende Strukturen eingreifen, Sprünge, Brüche und Widerstände erfinden, um etwas von der Medialität eines Mediums hervorzulocken. Dazu bedarf es freilich einer Einübung in Sicht- und Erfahrungsweisen, die nicht den vordergründigen Funktionen medialer Prozesse folgen, sondern sich bevorzugt für deren Bruchstellen, Irritationen und Dysfunktionen interessieren. Das Potenzial der Kunst liege demnach darin, dass sie innermediale Verfahrensweisen der Reflexion entwerfe, die dem Paradox des Medialen mit der Modellierung medialer Paradoxa begegne. Insofern sei die Kunst Modell für die Formulierung der Frage, wie wir überhaupt über Medialität nachdenken können. Die Nähe von Merschs medientheoretischem Programm zu Heideggers Denken der Technik ist offensichtlich. Auch Heidegger (2007: 34f.) sieht in der Kunst eine Nähe zur Technik bei einer elementaren und produktiven Differenz. Die Nähe von Kunst und Technik ergibt sich durch ihren Bezug zum Wahrheitsgeschehen: Beides sind Formen des „Entbergens“, des Entdeckens von Welt. Während aber die Kunst einen Bereich eröffnet, in dem sich ein neues Welt- und Selbstverhältnis des Menschen einstellen kann, reproduziert die technische Erfassung der Welt stets das gleiche herrschaftliche Verhältnis zur Welt. Die Kunst bietet demzufolge die Möglichkeit in Auseinandersetzung mit einem instrumentell-technischen, identifizierenden Denken in ein reflektiertes und neues Verhältnis zur Technik und zum Da-Sein in einer technischen Lebenswelt zu gelangen. 4

Filmische Bildungstheorie mit Gilles Deleuze

Filme haben damit nach Heidegger und Mersch die Potenz, sich selbst in ihrer spezifischen Medialität zu thematisieren. Sie haben dabei zudem die Möglichkeit 7 Heidegger hat dieses Problem schon an der Sprachgebundenheit, der Sprachlichkeit des Nachdenkens über die Sprache formuliert (vgl. Heidegger 1985, darin insbesondere Der Weg zur Sprache [1959]).

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die Identifizierungswünsche ihrer Zuschauer aufs Spiel zu setzen. Noch einmal anders formuliert: Filme können den Zuschauer einer Situation aussetzen, in der er sich im Bezug auf das Andere seiner selbst, die Medialität seiner Erfahrungsordnungen, erfahren kann. Am besten geht das im Kino, behauptet Lorenz Engell in seinem Text zur Medienphilosophie des Films (2005). Zumindest habe sich im Laufe des 20. Jahrhunderts mit dem Kino ein Sonderraum der Erfahrung ausgebildet, in dem es um nichts anderes gehe als um die Einwirkung der Technik, der technisch-medialen Information des Films auf die Bildung von Subjektivität, oder etwas allgemeiner: auf das Denken (Engell 2005: 286). In Anlehnung an Walter Benjamin (1963) versteht auch Gilles Deleuze (1999: 205ff.) den Film als eine Darstellungsform, die den Betrachter mittels visueller „Schocks“ irritieren und zum Denken zwingen kann – im besten Fall zu neuen Denkweisen gelangen lässt. Dieser Zwang zur Reflexion, der von einem filmischen Kunstwerk ausgehen kann, bedeutet für Deleuze, mit etwas konfrontiert zu werden, das sich der Wahrnehmung und dem Denken entzieht, was nicht erfasst werden kann – aber umso mehr nach Erfassung verlangt, weshalb es der Reflexion die Chance eröffnet, Denken im heideggerschen Sinne (vgl. Heidegger 1984) zu werden, Denken des Unwahrnehmbaren, des Bedenklichen, weil bisher (noch) Ungedachten. Der Film kann das, Deleuze zufolge, weil ihm ein zentraler Verankerungspunkt fehlt, weil er nicht den Bedingungen subjektiver Wahrnehmung unterworfen ist. Er ist vielmehr „ein Zustand der Dinge, der sich unaufhörlich verändert, ein Materiestrom, in dem kein Verankerungspunkt oder Bezugszentrum angebbar“ ist (Deleuze 1998: 86). Deleuze denkt den Film als Welt unbestimmter und unendlich beweglicher Bilder, er denkt die Welt als Film, als Meta-Film (MetaCinema) und das Kino als Ort seiner Aktualisierungen. Mit Bergson entwickelt er in seinen Kinobüchern eine im wahrsten Sinne des Wortes zeitgemäße Ontologie, die jedes Sein als bildliches Sein beschreibt. Bilder sind demnach nicht länger nur Bilder von etwas, sondern jedes Etwas ist auch als Bild aufzufassen. Ebenso ist Bewusstsein als das Sich-ein-Bild-machen nicht länger „Bewusstsein von etwas“, sondern ist dieses Etwas selbst, „es fällt mit der Sache zusammen“ (ebd.: 90). Der Film breche radikal mit einer zweigliedrigen Aufteilung des Seins, die besagt, dass das Bild zur Sphäre des Bewusstseins und die Bewegung zur Materie gehöre. Mit Bergson lässt Deleuze die Bewegung ins Bild eindringen und schlägt vor, den Film als eine Welt zu denken, in der Bild gleich Bewegung gleich Materie ist. Aus diesem Grund kann Deleuze den Film vom Objekt der Philosophie zum Modell menschlichen Weltund Selbstbezugs umwerten. Nach Deleuze haben wir schon immer gefilmt, genauer: wir sind als Subjekte schon immer Teil eines Films, eines filmischen Prozesses (ebd.: 14). Die Leistung des Subjekts, das selbst als ein spezifischer

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Bildtypus beschrieben wird, besteht lediglich in der Selektion der Wahrnehmung, die aus der Unendlichkeit der Bilder einzelne Frames auswählt, eine spezifische Wahrnehmung vom allgemeinen Bilderfluss subtrahiert. Deleuze affirmiert damit Bergsons Kritik der Wahrnehmung und der Erkenntnistheorie, wie dieser sie in seinen Oxforder Vorträgen (1911) über die Wahrnehmung der Veränderung (vgl. Bergson 1948) formulierte. Nach Bergson fragmentieren wir als Subjekte den beweglichen Bilderstrom der Welt, indem wir diesen in begrifflichen Feststellungen anhalten oder auf erwartbare Resultate reduzieren, allgemein: bestimmte Bilder oder Bildmomente nach Prinzipien der Nützlichkeit auswählen. Sinn dieser Selektion ist die Vorbereitung der anderen Seite der subjektiven Wahrnehmung, der Aktion. Der Zusammenhang sensorischer und motorischer Aspekte, das sensomotorische Schema, lässt die Wahrnehmung „bereits unter dem Aspekt der Aktion“ (ebd.: 95) stattfinden. Wie die Wahrnehmung zunächst die Bewegungsbilder selektiv zu Objekten substantiviert, „die als Bewegungsträger oder als Bewegtes dienen, setzt die Aktion die Bewegung zu ,Handlungen‘ (...) in Beziehung, die einem vorgezeichneten Ziel oder einem vermuteten Resultat entsprechen“ (ebd.: 96). Auf diese Weise wird Wahrnehmung normativ, setzt sich fest in der Reproduktion bestimmter Ordnungen, Regeln und Erwartungen. Auch wenn beispielsweise das Blockbuster-Kino mit seinen Aktionsbildern dieses Reiz-Reaktions-Schema beständig reproduziert und damit die Bedingungen normativer Wahrnehmung aufrecht erhält, liefert der Film aufgrund seiner technischen Möglichkeiten als Dispositv8 nicht nur Bilder, die gesehen werden können, weil sie das leibliche Subjekt, das Körper-Bild als ihren Bezugspunkt wählen, sondern er produziert auch solche Bilder, die seine Zuschauerinnen in jene diffuse Lichtordnung eintauchen lassen, die Dinge zeigt, kurz bevor sie Gegenstände für eine subjektiv zentrierte Wahrnehmung werden. Er wird damit zu einem bildungstheoretischen Forschungsinstrument, das einen genaueren Einblick in die Konstitutionsprozesse von Welt und Selbst des Subjekts ermöglichen kann. Mit dem Film lässt sich eine feinere Wahrnehmung für das entwickeln, was in der identifizierenden Alltagswahrnehmung ausgeschlossen wird, was aber umso größere Bildungsmacht auf das Subjekt ausübt. Filme können es möglich machen, dass etwas von den medialen Bildungen, welche zu Einbildun8 Die technischen Möglichkeiten des Kinofilms denke ich an dieser Stelle in engstem Zusammenhang mit der Anordnung des Kinos als Apparatur bzw. als Dispositiv, und zwar in dem umfassenden Sinn, wie ihn Baudry 1975 zuerst herausgearbeitet hat: nämlich als komplexe Struktur, in der die technische Basis des Films, seine konkreten Aufführungsbedingungen, der Film selbst und die psychische Disposition des Subjekts in der Film-Erfahrung verflochten sind und zusammenwirken (vgl. Baudry 1999).

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gen ohne bewusstes Zutun wurden und das Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln des Subjekts grundieren, wieder (auf-)spürbar wird.9 Die letzten Gedanken nehmen die zuvor mit Heidegger entwickelte These, dass sich alles Wahrnehmen, Fühlen und auch Denken in Bezug zu seinen technisch-medialen Gefügen bildet, ernst und versuchen ein Denken von Sozialisation und Bildung in Bezug auf ihre aktuellen technisch-medialen Bedingungen. Filme sind aus unserer heutigen Lebenswelt nicht mehr wegzudenken. Insbesondere die digitalen Medientechnologien haben noch zu einer inflationären Vervielfältigung von Filmbildern geführt. Haben wir es nicht angesichts dieser aktuellen Lage auch mit einer filmischen Konstitution des Denkens, wie es Deleuze behauptet, zu tun? Oder befinden wir uns derzeit, wie es Lev Manovich in The Language of new Media (2001) – das nicht zufällig mit Filmstills von Vertovs Der Mann mit der Kamera (1929) beginnt – andeutet, in einem Übergang von der symbolischen Form der Zentralperspektive hin zur Datenbank? Der Film wäre dann das Medium dieses Übergangs oder genauer: Der Film wäre als ein hybrides Medium zu beschreiben, das sich sowohl zur Erzählung, wie zur Montage, als auch zu den flexiblen Strukturierungen digitaler Informationen in der Datenbank öffnet und Verbindungen eingeht. Folgt man gar Deleuzes ontologischer These, ist das Leben und die Welt des Seienden ein Meta-Cinema. Und wir sind, sozialisieren und bilden uns in und als Teil von einem komplexen, filmischen Prozess. Vor diesem theoretischen Hintergrund erscheint es mir an der Zeit, dass die Medienpädagogik und die Bildungsphilosophie die Medialität ihrer Theoriebildung überdenken, wie es auch Michael Wimmer (2009) fordert. Denn der erziehungswissenschaftliche Diskurs operiert mehr oder weniger bewusst mit dem Meta-Medium Sprachlichkeit, allerdings als Phantasma einer natürlichen Sprache. Als Voraussetzung für einen kompetenten Umgang mit „den Medien“ werden „immer noch die Alphabetisierung, die Schreib- und Lesekompetenz, reflexive Verstehens- und Deutungsfähigkeiten“ [gedacht], „mithin Bildung als Figuration des sprachkompetenten hermeneutischen Reflexionssubjektes, das dann in einem nächsten Schritt lernen soll, sich souverän der Neuen Medien zu bedienen, wie man glaubt, dass es die Sprache beherrschen könne. Als sei Sprache kein Medium, sondern natürliches Attribut des Menschseins, aber zugleich auch etwas, dessen sich der Mensch bedienen könne wie eines Mittels, wird das Subjekt als ein der Sprache vorgängiges Sinnzentrum angesprochen, das es als

9 Ich habe ein solches „Spuren-suchen“ mit mehreren Filmen auf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt. Um hier nur zwei Beispiele zu nennen: Lola rennt! (vgl. Zahn 2008) und Lost High Way (vgl. Zahn 2009).

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Ich-Instanz schon vorher und auch ohne Sprache gäbe, das sie also nur brauche, um sich zusätzlich noch ausdrücken zu können“ (Wimmer 2009: 63f.).

Wie könnte ein medienpädagogisches und bildungstheoretisches Denken aussehen, dass es wagt, das Terrain des Meta-Mediums Sprache zu verlassen oder es zumindest in Nachbarschaft zu anderen medialen Strukturierungen, wie beispielsweise der filmischen Bewegung, der Bildlichkeit oder der Montage zu bringen? Was wäre es zu leisten imstande? Und wie wäre dann Bildung zu beschreiben, wenn sie beispielsweise vom Film aus gedacht wird? Ich möchte hier einen ersten, noch sehr „groben“ Vorschlag formulieren: Bildung vom Film aus gedacht, kann man als einen kontinuierlichen Prozess der Umstrukturierung medialer Welt- und Selbstverhältnisse am und durch das filmische Vor-Bild bezeichnen, der sich reflexiv am Subjekt vollzieht. Die Vor-Bilder sind Bilder, die dem Subjekt vorausgehen, es begleiten und umgeben. Bilder, mit denen es sich, um als Ich bemerkbar zu werden, vernäht. In Bezügen auf die bewegten Bilder der Welt differenziert, trennt, schneidet und montiert das Subjekt seine Bilder von Welt und Selbst. Mittels dieser Bilder und aus diesen Bildern sedimentierten Form-Inhalten vergewissert es sich seines Da-Seins. Diese Seinsgewissheit bleibt jedoch prekär, da sie jederzeit wieder durch Wahrnehmungen, die sich nicht auf Bekanntes wie die vertrauten, eigenen bildlichen Erfahrungsordnungen zurückführen lassen, irritiert und fraglich werden kann – was wiederum als die Bedingung der Möglichkeit von Bildung als ein Anderswerden, als ein Umstrukturieren und Montieren der Relationen des bildhaften Seienden verstehbar ist.10 Literatur Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max (1988): Dialektik der Aufklärung. Frankfurt a. M.: Fischer, 18. Aufl. Baudry, Jean-Louis (1999): Das Dispositiv. Metapsychologische Betrachtungen des Realitätseindrucks. In: Engell et al. (1999): 381-405. Benjamin, Walter (1963): Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Drei Studien zur Kunstsoziologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Bergson, Henri (1948): Denken und schöpferisches Werden. Meisenheim am Glan: Hain. Bergson, Henri (1991): Materie und Gedächtnis. Eine Abhandlung über die Beziehung zwischen Körper und Geist. Hamburg: Meiner. Deleuze, Gilles (1998): Das Bewegungs-Bild. Kino 1. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2. Aufl. 10 Diesen Vorschlag mit dem Film weiter auszuformulieren ist Aufgabe meines Dissertationsprojektes: Film-Bildung.

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Einleitung

1. Wenn man den Beginn der modernen Medientheorie mit Marshall McLuhan ansetzt, dann kann man sagen, dass sich seither langsam aber kontinuierlich ein philosophischer Diskurs über Medien entwickelt hat. Zwar kann man unsicher sein, ob Marshall McLuhan philosophisch, kulturtheoretisch oder sozialkritisch gedacht hat, unstrittig aber ist, dass er diesen Diskurs angeregt hat. Wenig systematisch, aber umso mehr ideenreich hat er das Nachdenken über Medien entfacht.1 2. Es folgen Kittler, der Medien als Kulturtechniken der Zeitachsenmanipulation bestimmte, dann Virilio, der Medientheorie als Dromologie, als Kriegstheorie entwickelte, in der der Kriegsgewinn von der Geschwindigkeit der Medien abhängt, und Flusser, der Medien als maschinell erzeugte Weltsichten beschreibt. Baudrillard hebt später vor allem den Simulationscharakter der Medien, insbesondere der Neuen Medien hervor. Und schließlich folgen weitere Autoren, die den philosophischen Diskurs über Medien anheizen. Insbesondere Luhmann hat dem aktuellen Diskurs über Medien neue Impulse gegeben. Ich will diese historische Linie hier nur angedeutet haben, denn mein Interesse liegt eher in der systematischen Grundlegung einer Theorie der Medienbildung (Meder 2007a).

1 Ich setze mit McLuhan an, weil er den internationalen Diskurs initiiert hat. Natürlich gab es wichtige Vorgänger.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Norbert Meder Beginn eines bildungstheoretischen Diskurses

2.1 Bildung und Sprache 3. Seit einigen Jahren entsteht auch ein bildungstheoretischer Diskurs um Medien. Die zunehmende Erfahrung, dass die Neuen Medien unser Welt- und Selbstverständnis2 verändern, macht für das Problem sensibel, dass Medien und Bildung eine viel engere Verbindung eingehen als bislang gedacht.3 Zwar hat schon Humboldt Bildung als Wechselbeziehung von Welt und Individuum gedacht, in der Sprache als Träger und Medium dieser Wechselbeziehung eine ausschlaggebende Rolle spielt. Aber das hat nicht wirklich zum Fokus auf Medien geführt. Humboldt hat schon herausgestellt, dass die drei großen Sprachfamilien, die indogermanische, die semitische und die ostasiatische, nicht exakt und nicht vollständig ineinander übersetzbar sind. So vermitteln die unterschiedlichen Sprachfamilien auch unterschiedliche Weltsichten. Weltsichten bestimmen unterschiedliche Kulturwelten – inkompatibel und interkulturell nicht vollständig zu vermitteln in unserer globalisierten Welt. Und insofern Bildung die subjektive Seite der Kultur ausmacht, muss auch Bildung in diesen kulturellen Welten unterschiedlich ausfallen. Das Medium der Sprache bestimmt von daher Bildung. 2.2 Medium und Leib 4. Der Schritt von dieser Einsicht zur grundlegenden These, dass jedes Medium auf je spezifische Weise Bildung bestimmt, ist klein. So klein er aber auch sein mag, so folgenreich ist er für eine Theorie der Medienbildung. Denn es gilt damit das Prinzip, dass Bildung sich immer nur medial vollzieht. Denn als Vollzug in Raum und Zeit braucht jeder psychische Akt ein raum-zeitliches Medium der Artikulation. Das basale Medium ist der Leib. Jede leibliche Artikulation kann als besondere Figuration, als besondere Gestalt der Körpersprache gefasst werden. Die Körpersprache ist ein komplexes Medium bzw. ein Medium, das sich aus verschiedenen Teilmedien zusammensetzt: Mimik (sensu-visuell), Gestik (sensu-visuell), Tanz (sensu-motorisch-akustisch), Stimm(ungs)-Variationen (akustisch), Grade der Intimität (olfaktorisch4), Grade intimer Realitätserfahrung 2 Die Redewendung „Welt- und Selbstverhältnis“ bezeichnet den Topos, an dem über Bildung verhandelt wird. 3 Man hat im Rahmen der Erziehungswissenschaft früher Medien eher unter dem didaktischen Aspekt der Vermittlung von Inhalten betrachtet. Es war Baackes Verdienst darüber hinaus eine sozialisatorische Perspektive eingebracht zu haben. 4 Geruchssinn

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(motorisch-taktil), Grade und Formen der Selbsterfahrung (Schmecken und der Ausdruck des Genusses) und andere Konfigurationen. An diesen Beispielen, die empirisch nicht zu bestreiten, aber auch nicht vollständig sind, sieht man, dass letztlich die kinästhetischen Möglichkeiten unseres Leibes das Medium unserer Körpersprache sind. Dieser Möglichkeitsraum sei Sinnlichkeit genannt. Damit es in diesem Möglichkeitsraum zu Figurationen und zu Konfigurationen kommt, muss das Bewusstsein oder, wenn man so will, die Psyche aus dem, was möglich ist, einen bestimmten sensumotorischen Akt auswählen können. Dazu benötigt das Bewusstsein bzw. die Psyche eine Orientierung für die Wahl, denn Artikulation ist ebenso selektiv wie deren Wahrnehmung. Mit Luhmann will ich das Selektionskriterium, d.h. die Orientierung bei der Wahl, Sinn nennen.5 2.3 Sinn als Medium 5. Üblicherweise versteht man unter Sinn den Durchlaufsinn eines Prozesses, die Richtung einer Bewegung oder das Aus-sein auf etwas. Intention, Absicht, Zielrichtung und ähnliches können der Plausibilisierung in Bezug auf dieses Verständnis dienen. Aber wenn ich Luhmanns Sinnbegriff übernehme, dann ist damit mehr gemeint, ohne dass dieses basale Verständnis außer Acht gelassen wird. Jede konkrete Ausrichtung auf ein Ziel als Sinn eines Prozesses, lässt andere mögliche Ausrichtungen aus. Jede konkrete Ausrichtung lässt andere Möglichkeiten aus. Jede konkrete Ausrichtung scheidet den Möglichkeitsraum dichotomisch in zwei Bereiche: in den Bereich der Möglichkeiten, die zur Realisierung ausgewählt sind, und in den Bereich der Möglichkeiten, die nicht für die Realisierung gewählt sind. Insofern ist jede konkrete Ausrichtung auch Selektion, d.h. sinnhafte Auswahl. Dabei bleiben die nicht zur Realisierung ausgeschiedenen Möglichkeiten durchaus erhalten, wenn auch in einer Art passiven Noesis, wie Husserl dies nannte.6 Sie werden auch nicht blind gelöscht, auch wenn das schon einmal vereinzelt vorkommen kann. Das Negierte ist und bleibt der Hintergrund von Sinn. Grundsätzlich bleiben die ausgelassenen Möglichkeiten erhalten – als spätere Möglichkeiten, z.B. wenn die faktisch getroffene Wahl scheitert. Man kann dann auf Alternativen zurückgreifen.

5 Das Problem Sinn in der hier vorgenommenen Fassung trifft nur auf menschliche Lebewesen zu, ist also ein anthropologischer Grundbegriff. Sinn tritt eben nur dort auf, wo die „Ausrichtung auf“ nicht durch Instinkt gesteuert bzw. entschieden ist. Dieser Sachverhalt der Unbestimmtheit, der instinktmäßigen Unterbestimmtheit, zwingt zur Sinnbildung und zur Konstruktion kultureller Welten. Am besten hat dies aus meiner Sicht Helmuth Plessner herausgearbeitet (vgl. 1971). 6 Noesis (griech.) steht für einen psychischen, verstandes- und vernunftsbezogenen Vollzug (Akt).

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6. Sinn ist demnach ein relationaler Zusammenhang von erstens der Ausrichtung, zweitens der Negation ausgelassener Möglichkeiten und drittens der Position bzw. Setzung der ausgelassenen Möglichkeiten als Option für die Zukunft. Man kann vor diesem Hintergrund Sinn als relationales Gefüge von folgender Gestalt in Ansatz bringen: Im Sinn als Selektion scheiden sich Sinn als Möglichkeitsraum und Sinn als Ausrichtung. Diese prozessuale Struktur ist jeder Artikulation inhärent. Deshalb kann Luhmann sagen, dass Sinn konstitutives Medium eines jeden Mediums ist. Sinn ist Medium als Horizont von Möglichkeiten für Auswahlakte. Sinn wird wirklich als konkrete Wahl an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit. Das heißt Sinn als gerichteter Vollzug nimmt die Form der Sinnlichkeit – eben Raum und Zeit – an.7 Das bindet den Sinn gleichzeitig an einen konkreten singulären Organismus, der ihn materialisiert. Der vereinzelte Organismus gibt dem Sinn seine konkrete unverwechselbare Gestalt im Vollzug an einem bestimmten Ort und zu einer bestimmten Zeit. Unverwechselbar ist dieser Vollzug, weil an diesem Ort und zu dieser Zeit kein anderer Organismus sein kann. Seine selektive Perspektive auf die ihn umgebende Welt ist damit einmalig. 3

Bildungsphilosophische Zusammenhänge

3.1 Medium, Sinn, Kultur, Bildung und Individualität 7. Diese Einmaligkeit des Sinns als Vollzug schmälert nicht die Tatsache, dass Sinn nur sozial entwickelt werden kann und zugleich auch entwickelt werden muss. So wie im selektiven Sinnvollzug andere Möglichkeiten ausgeschlossen und zugleich erhalten, d.h. mitgesetzt werden, so werden im individuellen Sinnvollzug andere mögliche individuelle Sinnvollzüge ausgeschlossen und zugleich erhalten, d.h. als andere individuelle Sinnvollzüge mitgesetzt. Der einmalige unverwechselbare Sinnvollzug korreliert mit der Vielzahl anderer einmaliger unverwechselbarer Sinnvollzüge. Die Gemeinsamkeit und Differenz dieser Korrelation nennen wir Kultur. Kultur ist damit die Rahmung von Kommunikation über individuelle Sinnvollzüge. Diese Kommunikation findet auf der minimalsten Stufe im medialen Raum unserer Körpersprache statt. Als Kommunikationsmedium realisiert die Körpersprache die Korrelation von Sinn und Kultur. In der Körpersprache realisiert sich die prozessuale Sinnstruktur: Im körperlichen Sprechakt scheiden sich die Körpersprache als Medium und der Sprechakt

7 Das ist durchaus im Einklang mit Kants Theorie der Sinnlichkeit.

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als sensumotorische Konfiguration. Sinn und Sinnlichkeit korrelieren. Sie bilden einen unauflösbaren Zusammenhang, ohne in eins zusammen zu fallen. 8. Zugleich wird vor diesem Hintergrund klar, dass Medium, Sinn und Bildung zusammenhängen. Das ist nicht nur im Geiste Adornos zu verstehen, nach dem Bildung nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung ist. Vielmehr meint dies, dass Kultur nur wirklich ist, sofern der einzelne Mensch sie vollzieht, sofern der einzelne Mensch sein Selbst- und Weltverhältnis in ihr bestimmt. 9. Man muss sich grundsätzlich klar machen, dass der konkrete Vollzug, der Akt einer Tätigkeit, mag sie noch so formal als Rolle vorgeschrieben sein, immer Leistung eines Individuums ist. Oder noch schlichter: die konkrete Arbeit ist immer nur Leistung eines individuellen, organisch verfassten einzelnen Menschen. Insofern handelt es sich hier um den Ansatz einer empirischen, nicht idealistischen Theorie. Der einzelne Mensch mag im Sinne der Logik von Tätigkeiten und im Sinne der Verwertungslogik der Arbeit auswechselbar sein, aber es bleibt dennoch ein einzelner Mensch, der die Tätigkeit vollzieht oder der die Arbeit macht. Und so ist es auch mit der Kultur. Man mag Kultur abstrakt in Werten, Normen, Gewohnheiten und Lebensformen beschreiben, real ist sie nur, wenn ein einzelner Mensch die Werte, Normen, Gewohnheiten und Lebensformen in seinen Lebensbezügen vollzieht. Die Möglichkeit, Träger von Kultur zu sein, und die Tatsache, dass der einzelne Mensch als Träger von Kultur notwendig ist, macht die Selbstzwecklichkeit des einzelnen Menschen aus. Von daher ist seine Integrität unantastbar. 3.2 Zwischenergebnis und Übergang zur Sprache 10. Das Basismedium der Artikulation ist der Leib in seiner sinnlich-motorischen und in seiner sinnhaften Verfasstheit. Artikulation des einzelnen Menschen ist Ausdruck seiner selbst mit Bezug auf die umgebende Welt.8 Die Bildungstheorie hat dies stets das Welt- und Selbstverhältnis genannt. Artikulation darf dabei nicht so verstanden werden, als gäbe es da etwas, das noch nicht artikuliert ist und in einem gesonderten Akt artikuliert wird.9 Es ist vielmehr so, dass die Arti8 Zu Artikulation vgl. auch Marotzki/Jörissen (2008). 9 Eine solche Theorie hat Augustinus mit seinem Konzept des inneren und äußeren Wortes vertreten. Darauf gehen auch Theorien zurück, die den Gedanken von seiner Artikulation trennen und dann dem Gedanken den ‚eigentlichen‘ bzw. ‚ontologischen‘ Status zusprechen. Auch die Differenz von Begriff und Terminus fundiert in der Augustinischen Theorie.

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kulation in ein und demselben Akt das Artikulierte und zugleich das NichtArtikulierte hervorbringt. Im Akt bzw. im Vollzug der Artikulation wird die Differenz von Artikuliertem und Nicht-Artikuliertem allererst erzeugt. Im Akt der Artikulation scheiden sich das Artikulierte als selektive Figuration vom Nicht-Artikulierten als Möglichkeitsraum alternativer Artikulationen. Das NichtArtikulierte ist somit nicht dem Artikulierten voraus, sondern wird in der Artikulation gleichzeitig als Möglichkeitsraum erzeugt. Den Möglichkeitsraum haben wir schon oben das Medium genannt. Artikulation erzeugt somit das Artikulierte und zugleich das Medium, in dem erzeugt wird. Insofern Artikulation als Vollzug von Bildung betrachtet werden kann, erzeugt Bildung die Selbstkonfiguration (Sich-bilden) und das Medium (Umgebung bildet), in dem die Selbstkonfiguration gestaltet wird. 11. Bildung als Prozess vollzieht sich in Medien und generiert zugleich Medien. Medien sind einerseits Hintergrund von Bildung als Prozess, anderseits aber auch Resultat von Bildungsprozessen. Will man dies gleichzeitig denken und deshalb auch theoretisch so fassen, dann muss man die mediale Artikulation als einen reflexiven prozesshaften Vollzug verstehen, in dem das Medium miterzeugt wird. Als ein Sonderfall kann der Umstand betrachtet werden, dass in einem Medium ein neues Medium erzeugt werden kann. 3.3 Sprache als Bildungsmedium ersten Ranges 12. Die orale Sprache als Medium ist im Medium der Körpersprache generiert. Sie ist insofern vom Basismedium Leib abgeleitet, weil sie nur einen Teilbereich des leiblich Möglichen darstellt. Abgeleitet hat deshalb hier einen besonderen Sinn. Abgeleitet meint hier kein logisches Verhältnis, sondern ein ästhetisches, das durch Selektion erzeugt wird. Ein Medium inhäriert einem anderen Medium. Ein Medium wird in einem anderen Medium gebildet. McLuhan sagte es so, dass jedes Medium auf ein anderes Medium reflektiert. Mediale Ableitung kann so als eine ästhetische Reflexion auf ein vorgängiges Medium verstanden werden. In dieser Reflexion wird eine Art der Verschachtelung vollzogen. Das soll am Beispiel der oralen Sprache erläutert werden. Diese Erläuterung ist bildungstheoretisch deshalb zentral, weil im modernen Bildungsverständnis (siehe Humboldt, aber auch andere) die Sprache die medial zentrale Rolle einnimmt. 13. Die orale Sprache ist eine Artikulation, die sich auf das AkustischMotorische fokussiert, dabei aber das Mimisch-Gestische unterstützend zu Hilfe nimmt. In der oralen Sprache werden ausgewählte Figurationen der Körperspra-

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che zur Grundlage eines neuen, aus der Körpersprache selektierten Mediums. Dabei ist das Kriterium der Selektion Bedeutung.10 Erst die orale Sprache als ein Teil der Körpersprache realisiert das basale Medium Sinn als Fremdreferenz, als Verweis auf ein anderes. Körpersprache vor der Verbalsprache artikuliert in Symbolen nur Anzeichen für Grundbefindlichkeiten des Lebens: Angst, Gefahr, ungefährdete Ausgelassenheit und anderes mehr. Die orale Sprache dagegen verwendet Symbole als Stellvertreter für Sachen und Sachverhalte. Sie verfährt grundsätzlich gegenständlich und nicht bloß reflexiv dispositional. Als gegenständliches Medium ist die orale Sprache grundsätzlich auch Wortsprache. Denn nur Worte können Symbole für gegenständliche Sachen und Sachverhalte sein. Die vorverbale Körpersprache bezeichnet nur die eigene leibliche Befindlichkeit im Modus von Lust und Unlust. Sie ist vorwiegend selbstreferenziell. Watzlawick hat letzteres die Beziehungsebene der Kommunikation genannt, die das Mitteilen von Sachen und Sachverhalten begleitet. Sie begleitet es, weil die Verbalsprache in die Körpersprache eingebettet ist und diesen Umstand nie abstreifen kann. Dies gelingt erst in der Schriftsprache. 3.4 Oralsprache und Schriftsprache 14. Die Schriftsprache ist eine körpersprachliche Artikulation, die auf das SehHand-Feld fokussiert ist. Ich schreibe mit der Hand visuelle Zeichen und kontrolliere mit den Augen meine Produktion. Ich lese mit den Augen die visuellen Zeichen, wobei die Hände die Konfiguration der Zeichen ins Sehfeld rücken bzw. im Sehfeld halten. Das ist ein Vorgang, der für Schrifttafeln ebenso gilt wie für Papyrusrollen und Bücher. Damit gerät das Medium in den Sinnlichkeitsbereich, der die menschliche Intelligenz am meisten ausmacht: Die Hand ist das Mittel, das Auge kontrolliert die Ziel- und Zweckerreichung. Die Zweck-MittelRationalität ist im Hand-Sehfeld leiblich angelegt. Die Hand ist Werkzeug und Mittel für beliebige Zwecke,11 das Auge fixiert den Gegenstand und hält ihn auf objektiver Distanz. Die Hand arbeitet taktil und macht so den Widerstand des Realen erlebbar, wobei hier die Realitätserfahrung vermittelt ist. Sie liegt unmittelbar im Widerstand der Zeichenproduktion, mittelbar im Widerstand des Gegenstands, sich kognitiv im Medium der Schriftsprache erfassen zu lassen. Wenn Bildung die Erzeugung, Veränderung bzw. Erhaltung eines Welt- und Selbstverhältnisses ist, dann wird Bildung im Medium der Schriftsprache vor besonders

10 Bedeutung als Wortbedeutung wird im Zeigen konstituiert. Zeigen und Anzeigen dürfen nicht gleichgesetzt werden. 11 Wie Kant bzgl. des Bildungsziels der Geschicklichkeit formuliert hat.

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komplexe Anforderungen gestellt. Es entwickelt sich entlang dieses Bildungsproblems die Kultur des Schriftsprachlichen. 15. Dagegen erscheint die oralsprachliche Vermittlung von Welt und Selbst noch vergleichsweise einfach. Zum einen ist zwar der akustische Sinn wie der visuelle Sinn ein Fernsinn, aber er kontrolliert sich unmittelbar selbst: das Gesprochene wird zugleich gehört. Das Akustische dringt unmittelbar und gleichzeitig in uns ein. Es bedarf weder der Vermittlung der Hand – wie im visuellen Sehsinn bei der Schriftsprache – noch motorischer Bewegung in eine Richtung, wie das beim Blick oder bei der Prüfung, ob ein Gegenstand korrekt geschaut wurde, der Fall ist. Die Kontrolle ist beim Akustischen unmittelbar, beim Visuellen vermittelt. Das ist Vorteil und zugleich Nachteil der Oralsprache. Der Vorteil liegt in der ungehinderten Schnelligkeit des Mediums. Der Nachteil liegt in der nicht-kontrollierbaren Objektivität. Das zeigt sich auf dramatische Weise bei Beziehungsstreitigkeiten: Es lässt sich nicht ausmachen, ob der eine das gesagt hat, was der andere meint verstanden zu haben. Deshalb müssen orale Kulturen für zentrale bzw. fundamentale oralsprachliche Vermittlungen anerkannte Sprecher etablieren, die Kraft Autorität den Wahrheitsgehalt und die Objektivität ihrer Erzählungen garantieren. Der einzelne Mensch in einem solchen Kulturkreis findet sein Welt- und Selbstverhältnis – ob zustimmend, variierend oder verneinend – nur in der unmittelbaren Teilhabe an den Erzählungen des autorisierten Sprechers. Wer nicht dabei ist, hat kein Bildungserlebnis. 16. Anders ist es in der Schriftkultur. Was schriftlich einmal gesagt ist, bleibt für alle Zeit der Geltungsbewährung und damit der Auseinandersetzung um das richtige Welt- und Selbstverhältnis ausgesetzt. Schriftsprachliche Kommunikation setzt Bildungsprozesse in den Modus der Permanenz. Jedes schriftsprachliche Statement bleibt für alle Zeit Angriff oder Bestätigung kulturell vermittelter Welt- und Selbstverhältnisse. Deshalb bleibt es nicht aus, dass der einzelne Mensch immer wieder konfrontiert ist, sein eigenes Selbst- und Weltverhältnis zu überprüfen. Kultur und Bildung binden sich auf diese mediale Weise an Wahrheit unter dem Primat der Validität. Im Medium der Oralsprache ist Kultur und Bildung primär an soziale Teilhabe und Intersubjektivität gebunden.12

12 Ich setze hier im Sinne der modernen Wissenschaftstheorie und empirischen Forschung drei Wahrheitskriterien an: Intersubjektivität (Geltung für jedermann), Reliabilität (Geltung zu aller Zeit) und Validität (Geltung als Referenz, als ‚Treffen‘ der Sache). Das letztere Wahrheitsmoment scheint mir erst das Medium der Schriftsprache kultiviert zu haben. Von daher erklärt sich auch, dass die abendländische Philosophie als Wissenschaft in der Übergangszeit vom Oralsprachlichen zum Schriftsprachlichen entsteht – in drei Generationen von Sokrates über Platon zu Aristoteles.

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3.5 Trägermedium – Werkzeug 17. Eine weitere Differenz zwischen oralsprachlicher und schriftsprachlicher Kultur und Bildung ist fundamental. Zum Sprechen brauche ich nur mich, d.h. meinen Leib, aber zum Schreiben und Lesen brauche ich technische Träger der kommunikativen Zeichen: Tontafeln, Papyrusrollen oder Bücher. Mit der Schriftsprache als Medium wird der Werkzeuggebrauch konstitutiv. Zugleich wird der Werkzeugcharakter des Mediums isoliert. Solange der Leib das Medium der Artikulation ist, ist zwar auch jedes Sinnesorgan und fast jedes Organ Mittel und Werkzeug, aber sie sind zugleich ich selbst. Im Leib als Medium – mithin auch im oralsprachlichen Medium – gilt das Gesetz: Ich habe meinen Leib und ich bin mein Leib und dies in jedem Akt zugleich. Indem ich meinen Leib habe, ist er mein Mittel und Objekt – er ist aber auch meine subjektive Welt. Indem ich mein Leib bin, bin ich auch diese Welt, die ich habe. Das Selbst- und Weltverhältnis, das Bildung ausmacht, fällt im Körpersprachlichen sowie im Oralsprachlichen unmittelbar zusammen: Ich bin meine Welt und ich habe meine Welt. Selbst- und Weltbezug sind kaum – bzw. nur abstrakt – zu trennen. Das ist anders im Schriftsprachlichen. 18. Im Schriftsprachlichen brauche ich ein anderes Material als meinen Leib. Stift und Papier beispielsweise nehmen die Stelle und Funktion von Stimmbändern und Resonanzkörpern ein. Das technische Medium ist das andere meines Leibes, aber dennoch an meinen Leib gebunden. Es ist das andere als mein Leib, aber immerhin bin ich es, der schreibt,·und meine Schrift bin ich, aber nicht unmittelbar, sondern im anderen entäußert. Meine Schrift ist nicht mein Leib. Ich mag an ihr erkennbar sein und sie mag auch unverwechselbar meine individuelle Schrift sein, aber ich bin sie nicht, obwohl ich an ihr identifiziert werden kann. Mit meiner Schrift gehe ich ein eigentümliches Possessivverhältnis ein. Sie ist nur mein, ich bin sie und ich habe sie und sie ist dennoch als nur mein Produkt mir äußerlich und das andere meiner selbst. Sie ist kurz gesagt die Darstellung meiner selbst. Sie ist so, wie ich mich geben kann, wie ich zugleich mir gegeben bin – wie ich mich anderen und mir selbst darstelle. Und da ich mich dabei zugleich auf Sachen und Sachverhalte beziehe, ist diese Darstellung mein objektives Welt- und Selbstverhältnis. Im technischen Medium realisiert sich mithin mein Bildungsverhältnis auf gegenständliche Weise. Damit wird es zugleich nicht nur beobachtbar, sondern auch reflektierbar und Gegenstand der sozialen Auseinandersetzung, weil es über längere Zeit objektiv vorliegt und nicht wie beim Oralsprachlichen verschwunden ist.

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Exkurs zur Medienkompetenz Wenn man mit Chomski Sprach-Kompetenz als ideale generische Performanz begreift, in der ein idealer Hörer-Sprecher von keinen situativen Störfaktoren beeinflusst ist und alles, was er sagen kann, auch sagt, dann ist Medienkompetenz die ideale Performanz, in der ein idealer Medienmensch – von nichts als dem Medium beeinflusst – mit dem Medium generisch kommunikativ umgeht. Mit Chomski wird das Moment des Generischen deshalb so betont, weil es bei kompetentem Sprechen oder Handeln stets darum geht, aus einem endlichen Vokabular und aus einem endlichen (grammatischen) Regelwerk potentiell unendlich viele sprachliche bzw. mediale Gestalten zu produzieren. Kompetenz ist recht eigentlich jenes generische Regelwerk, das sich in idealer Performanz zeigt. Kompetenz ist nach Chomski kein psychologischer, sondern ein handlungstheoretischer bzw. operativer Begriff. Psychische Faktoren kommen nur als Störfaktoren ins Spiel: Mangelnde Aufmerksamkeit, Ablenkung, Müdigkeit, Drogenkonsum, Ehestreit und anderes mehr. Die pädagogische Arbeit der Kompetenzentwicklung besteht denn auch darin, zum einen die Kenntnis des generischen Regelwerkes sicher zu stellen und zum anderen dabei zu helfen, die psychischen Störfaktoren unter Kontrolle zu halten, damit optimale – wenn schon nicht ideale – Performanz stattfinden kann. Insofern Kompetenz generisch gedacht wird, wird auch das Selbst- und Weltverhältnis generisch gedacht wie bei Humboldt. Im übrigen nimmt Chomski explizit auf Humboldt Bezug, indem er auf dessen generisches Sprachkonzept zurückgreift. In dieser Deutung des Kompetenzbegriffes kann er mithin durchaus als ein rhetorischer Ort gekennzeichnet werden, an dem klassisches Bildungsdenken artikuliert werden kann. Das ist insbesondere mit Bezug auf den internationalen Diskurs von Bedeutung, der ja den Bildungsbegriff nicht kennt. Dieser Exkurs leitet zu einer Vertiefung des Medienbildungsbegriffs über. 4

Medienbildung

4.1 Artikulation, Medien und Bildung als dreifaches Verhältnis 19. Bildung als Zustand kann als Artikulationspraxis eines einzelnen Menschen gefasst und angesehen werden. Artikulation braucht – wie wir gesehen haben – ein Medium. Insofern ist Bildung stets medial geprägt. Bildung als Prozess muss dann als eine Artikulationspraxis angesehen werden, in der alte Artikulationsgewohnheiten aufgegeben und neue Artikulationen generiert werden. Bildungsprozesse sind insofern – und da hat Sesink recht – stets destruktiv und konstruktiv

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bzw. rekonstruktiv zugleich (vgl. Sesink 2008). Und das unterstützen die Neuen Medien auf besondere Weise. Denn sie dekonstruieren auf die digitale 0-1-Form und rekonstruieren in dieser Form alles, was wir zuvor analog gehabt haben.13 20. Medien haben im Allgemeinen drei Funktionen: sie stellen dar (Darstellungsmedien), man kann mit ihnen kommunizieren (Kommunikationsmedien) und man interagiert im Medium mit dem technischen Träger (Interaktionsmedien). Wir haben dies am Beispiel der Schrift gesehen. Bei digitalen Medien ist dies in der Form der sogenannten Mensch-Maschinen-Interaktion noch deutlicher als bei Bleistift und Papier. Diese drei medialen Funktionen legen es nahe auch Bildung dreidimensional zu denken. Die Dimensionen sind dann erstens die Sachdimension, in der die Sachen und Sachverhalte dargestellt werden, zweitens die Sozialdimension, in der mit anderen kommuniziert wird, und drittens die Selbst- oder Zeitdimension, in der ich mit dem technischen Medium interagiere und „meine Handschrift“ finde. Die Selbstdimension ist mit der Zeitdimension insofern identisch, als ich mich selbst nur in der Zeit fassen kann, in Erinnerung, in gegenwärtigem Erleben und auf Zukünftiges hoffend. Umgekehrt ist Zeit stets erlebte Zeit und damit jene Ordnungsmannigfaltigkeit, in der ich mich selbst bestimme. 21. Ich hatte oben Bildung als spezifisches Selbst- und Weltverhältnis in Ansatz gebracht. Vor dem Hintergrund von 20. spezifiziere ich: Bildung ist ein dreifaches Verhältnis14 1. 2. 3.

des Einzelnen zu den Sachen und Sachverhalten in der Welt im Darstellungsmedium, des Einzelnen zu dem oder den Anderen in der Gemeinschaft (dem Sozialen) im Kommunikationsmedium, des Einzelnen zu sich selbst in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (in der Artikulations- und Lebenszeit) im Interaktionsmedium.

Wenn wir von Verhältnissen sprechen, dann meinen wir etwas FormalLogisches, etwas Strukturelles, etwas, das einen Zustand beschreibbar macht. Insofern wird mit dem dreifachen Verhältnis der Status von Bildung analysierbar. Es wird noch um einiges komplizierter, wenn wir diese Struktur dynamisch 13 Wäre die Technik-Geschichte umgekehrt verlaufen, hätte man erst das Digitale erfunden und technisch entwickelt und dann das Analoge – etwa in Fotografie und Film – dann wäre dies wahrscheinlich als Medienrevolution gewertet worden. Man hätte am Analogen hervorgehoben, wie einfach eine überabzählbare Menge von Informationen (Bits) zur Darstellung kommt. 14 Am ausführlichsten habe ich das dreifache Verhältnis der Bildung entwickelt in Meder (2007b).

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denken. Dies ist notwendig, wenn man Bildung als generischen Prozess verstehen will. 4.2 Mediale Bildungsprozesse 22. Man kann in einem ersten Ansatz den Bildungsprozess als die Veränderung des dreifachen Bildungsverhältnisses definieren. Die Veränderung des dreifachen Bildungsverhältnisses kann prinzipiell auf zwei Weisen stattfinden. Zum ersten aus materialer/inhaltlicher Sicht: In den bestehenden medialen Strukturen können neue Sachverhalte, neue soziale Beziehungen und neue Selbstdeutungen integriert werden. Piaget nannte diesen Bildungsprozess Assimilation. Man kann ihn als materiale/inhaltliche Erweiterung des dreifachen Bildungsverhältnisses verstehen. Darüber hinaus kann der Bildungsprozess zweitens als Veränderung der medialen Struktur selbst stattfinden. Dann handelt es sich eher um einen formalen/logischen Veränderungsprozess, den Piaget Akkommodation genannt hat. So ändert sich beispielsweise das Selbst- und Weltverhältnis des sechsjährigen Kindes von der analogen Strukturierung des Selbst- und Weltverhältnisses zu dessen formal-logischer Strukturierung. Von vielen Bildungstheoretikern werden die formalen Veränderungen als besondere Bildungserlebnisse hervorgehoben, weil sie sprunghaft und deshalb auch nicht kausal erklärbar sind. So bedeutsam die formalen Veränderungsprozesse auch sein mögen, es ist in jedem Falle falsch, die materialen/inhaltlichen Bildungsprozesse zu unterschätzen oder als zweitrangig anzusehen. Die aktuelle Debatte im Rahmen des Kompetenzbegriffs hebt zu Recht hervor, dass der Transfer von formalen Strukturen des Bildungsverhältnisses auf material unvorhersehbare Situationen von höchster Bedeutung ist. Dennoch kann festgehalten werden, dass in bildungstheoretischen Diskursen oft die materialen Veränderungen des Bildungsverhältnisses als bloßes Lernen bzw. als bloßer Wissenszuwachs abgetan werden, die Veränderung der formal-strukturellen Verhältnisse dagegen als Bildungserlebnisse besonderen Charakters hervorgehoben werden. Dies ist aus meiner Sicht falsch. 23. Assimilation ist die Verfeinerung des Mediums, ist die Kultivierung des Mediums durch immer wieder neuen individuellen generischen Vollzug. Jede Assimilation eines Neuen in ein Medium ist ein generischer Akt und verändert deshalb mein Selbst- und Weltverhältnis. Zugleich erweitert dieser generische Akt das Medium als Möglichkeitsraum weiterer Gestaltung, insofern das Potenzial an Gestalten als Ausgangspositionen für weitere generische Akte erhöht wird. Mit dem Gebrauch des Mediums wird das Medium – durchaus im Sinne Kants – kultiviert.

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24. Akkommodation ist Generierung eines Mediums im Medium als eine Art der Emergenz – verstanden als Medium auf höherer oder auch nur anderer Ebene. Akkommodation entwickelt vor dem Hintergrund bekannter Medien ein neues Medium, um das Welt- und Selbstverhältnis, d.h. Bildung zu verändern oder zu verbessern. Die Neuen Medien z.B. reduzieren unsere Buchstaben- und Ziffernwelt auf zwei Zeichen: 0 und 1. Sie tauschen das Papier gegen den Chip und den Bleistift gegen den Schalter ein. In der neu entstehenden medialen Struktur ändert sich die Darstellung von der Repräsentation zur Simulation, die Kommunikation von der Verbal- und Schriftsprache zur schriftlichen Oralität im Chat, zur Oralisierung des Briefes in der E-Mail und zur Verschriftlichung von Kommunikation im Forum. Die Mensch-Technik-Kommunikation überwindet den mühsamen Einsatz von Kulturtechniken hin zur einfachen und damit hemmungslosen Selbstdarstellung in Text, Bild und Video. 25. Die Korrelation von Assimilation und Akkommodation im Bildungsprozess kann nur als Wechselbeziehung von quantitativer Steigerung und dadurch erzwungener struktureller Emergenz verstanden werden. Letzteres ist stets die Herausbildung von höherer Ordnung, von Metaordnung angesichts von unübersichtlicher Quantität. Kompetenzentwicklung zielt genau auf einen solchen Bildungsprozess. 5

Fazit

26. Nur im Medium, nur als Transformation des Mediums findet Bildung statt. Bildung ist immer Medienbildung. Das spricht für einen weiten Medienbegriff. Medium ist alles, was unser Selbst- und Weltverhältnis verändert und in der Sinnlichkeit von Raum und Zeit determiniert: die Uhr, das Auto, die Zeitung, die Elektrizität und das Internet. McLuhan hat Recht, weil all dies unsere Leiblichkeit als Urmedium betrifft. Es verändert und schafft neue Möglichkeiten für selektive Sinnvollzüge bzw. besser Sinnkonstruktionen. Damit entstehen sowohl neue Kulturen als auch die Performanz neuer Bildungsprozesse. Ohne mediale Möglichkeitsräume gibt es weder Kultur noch Bildung. Literatur Augustinus, Aurelius (1951): Über den dreieinigen Gott. München: Kösel-Verlag, 2. Aufl., insbesondere Fünfzehntes Buch: 241-291. Baacke, Dieter (1980): Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München: Juventa-Verlag, 3. Aufl.

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After the Mediatic Turn: McLuhan’s Training of the Senses and Media Pedagogy today Norm Friesen, Theo Hug After the

Abstract The “mediatic turn“, the notion that media present a kind of “a priori” condition for knowledge and learning, was identified some ten years ago. The purpose of this paper is to consider the potential of this idea, and of related notions of the “constitutive power” of media specifically for the theory and practice of education. We consider these matters by looking at an example that has been articulated more than 40 years earlier, and that remains original and instructive today: Marshall McLuhan’s notion of media pedagogy, articulated specifically in terms of a “training of the senses.” As Janine Marchessault (2004) says, over the course of his career, McLuhan articulated “a specifically argued pedagogical enterprise” that is central to his “aesthetically-based, highly performative and historically grounded… contribution to the study of media” (xi, 10, 34). We focus on this pedagogical enterprise particularly as it develops from McLuhan’s unusual understanding of the senses – including his critique of the dominance of the visual in our culture. This provides us with a point of leverage for discerning new possibilities and challenges for media pedagogy today – ones that take into account the mediatic turn, but without falling prey to various mediatic determinisms. In doing so, this paper shows that there remains much to be accomplished in developing concepts and practices for education and schooling as an engaging “training of the senses” in a thoroughly mediatized world.

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Introduction

The notion of the mediatic turn can be traced back at least as far as the close of the previous century. For example, a special issue of Medien Journal on the “medial turn” collected papers on the subject in 1999, and included a contribution by Reinhard Margreiter, who describes this turn by comparing it first to the “linguistic turn” in philosophy. Referring both to contemporaneous mediatic changes and to the relatively unchanging concerns of philosophy, Margreiter ventures an inital definition:

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Norm Friesen, Theo Hug “The medial turn does not mean the death of philosophy, but instead provides for a new great question – one that, on closer inspection, appears as a renewal of an old question: that of experience of reality and the reality of experience. New media such as the Internet and virtual reality (…) force us to question existing answers, and to search after answers that are new and hopefully more adequate. [Correspondingly, the issue of] mediality is not a peripheral matter, but the central determination of the human mind. Mediality is [in this sense] the new Kantian ‘transcendental‘“ (1999: 17).

The insistence of new media technologies, and the ubiquity of existing forms, as Margreiter indicates, has combined with philosophical developments to elevate media and questions of mediation to the status of a kind of “an a priori condition” for both knowledge and experience.1 To designate historical constellations of interacting media as an a priori, in the general sense of the word, means that media represent a condition that “comes before” a range of other phenomena. For Margreiter, these would be as broad as the “human mind” and “experience of reality”. In invoking the a priori in its Kantian inflection, Margreiter is emphasizing that the temporal and causal priority of media is epistemological in its effect, framing or providing the condition of the possibility for knowledge and “the experience of reality” as well as the “the reality of experience.” It is important to note, though, that this is not to say that media either singly determine or constitute – by sheer virtue of their konstitutive Kraft – the conditions of knowledge, society or education today. This important distinction will be discussed in greater detail in the conclusion of this chapter. If media constellations represent an a priori condition, as Margreiter points out, it only follows that media should be given a central role in educational theory and practice. However, in the (media) educational mainstream discourses, the notion of a mediatic turn and its consequences have not yet been taken up systematically – if at all. Indeed, it is generally conceded that media play a considerable part as agent of socialization in processes of growing up, the development of identities, values and everyday aesthetics, and also in formal education, or the deliberate shaping of modes of reference to the self and the world. Moreover, today it is mostly beyond doubt that media are involved in the construction of the “experience of reality and the reality of experience” (Margreiter 1999: 17) and in 1 Margreiter (1999) refers to the work of Ernst Cassirer and others in conceptualizing mediality in terms of a revaluation of the Kantian transcendental. Various authors have introduced a range of ideas and concepts related to the notion of a mediatic turn (for an overview see: Hug 2009). We also want to point to an article by Oliver Lerone Schultz (2009) who questions claims of originality of the current medial or mediatic turn as it has material and conceptual roots in the 1960s, when the ICT revolution started. In his chapter he investigates the concept of ‘augmented embodiment‘ with reference to Marshall McLuhan and Douglas Engelbart (ibid.).

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the formation of communicative processes. In this general sense they are ascribed considerable formative influence or effect, particularly when the influences and effects of media are judged as destructive. However, when it comes to how to shape and assess this role, how the formative aspects can be specified and to what extent a consideration of media as a socializing agent or epistemological principle is adequate, opinions are divided. Following notions of a mediatic turn as outlined by Margreiter and others, this implies a radical re-thinking of the way that media have been classified and operationalized in education. They no longer fall into the two traditional categories within which they have been conventionally contained in educational discourse: “mass media” and “instructional media” (see Friesen/Hug 2009, 2010). Mass media, on the one hand, have traditionally been the subject of conventional “media literacy” instruction, which focuses on the mobilization of analytic and critical compentencies to read or “decode” the messages of the mass media. In this sense, and as the term itself suggests, media literacy can be understood as the application of print based skills and abilities (literacies) to more recent mediatic phenomena. In the case of “instructional media,” specific examples of media technology (e.g. television, DVDs, the internet) are adapted specifically for instructional purposes, to do the teacher’s bidding in the classroom. Thus, a DVD or a website will be shown to the class, or instructional games or websites made available on a computer. The assumption here is that these media can be successfully contained and operationalized in this way for conventional educational purposes. But of course, given the conditions of the mediatic turn outlined above – and the veritable explosion of mediatic forms (see Leschke 2009) and combinations that correspond to it – media can no longer be categorized and reduced to these two functions, relatively marginal as they are to overall educational activities and priorities. Instead, media need to be seen as thoroughly interpenetrating school and classroom, and educational practices and purposes. The implication is that education taken as a whole, needs to be radically re-thought in a sustained manner, from a mediatic perspective. Such a re-thinking does not need to start from scratch, unfolding ex nihilo, using only a (quasi) transcendental condition as its starting point. There are precedents, with perhaps none being more rich and challenging than that provided by Marshall McLuhan. This paper focuses first on McLuhan’s “specifically argued pedagogical enterprise”, as it has been articulated over the course of his career, and pays particular attention to the way that this enterprise develops from McLuhan’s unusual understanding of the senses – taking the form of a “training of the senses” or “sensuous education.” This provides us with a point of leverage for developing a position on media pedagogy today – one that takes into account both the mediatic turn, and notions of the

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constitutive power of media.2 In doing so, this paper shows that there remains much to be accomplished in developing concepts and practices for education and schooling as an engaging “training of the senses” in a thoroughly mediatized world. 2

Media and the Senses in McLuhan’s Work

Education formed the focus of numerous articles published throughout McLuhan’s career and also of two significant albeit relatively obscure monographs that book-end his work on electronic media. The first of McLuhan’s two book-length texts on education and the media is his 1960 “Report on Project in Understanding New Media,” commissioned by the National Association of Educational Broadcasters. This report, intended as a text-book for grade 11 students, provides material for Understanding Media: the Extensions of Man as well as for McLuhan’s second and final book on media education. It is also in this text that McLuhan presents some of the frankest formulations of his pedagogical program and also of his media theory. Early in this report, McLuhan makes the important distinction between the sensory impressions of media on the one hand, and their sensory effects, on the other: “Early in 1960 it dawned on me that the sensory impression, proffered by a medium like movie or radio, was not the sensory effect obtained. Radio, for example, has an intense visual effect on listeners. But then there is the telephone which also proffers an auditory impression, but has no visual effect. In the same way television is watched but has a very different effect from movies“ (McLuhan 1960a: 4; emphasis in original).

The effects of media, according to McLuhan, are registered primarily on the human senses. But this effect is not simply an impression on the sense(s) to which they directly appeal. Instead, a given medium’s effects register on different senses altogether, and it is this displaced sensory impact that is important. Thus, for McLuhan, a medium like television is primarily tactile in its effect, rather than being associated with the senses of sight and sound (1960a). And a printed image can have its principle effect not on vision, but simultaneously on the registers of hearing and touch. It is worth noting that McLuhan exploits this 2 Since (and before) Marshall McLuhan’s discussions of media effects, many media and communications scholars have taken up the topic and investigated related phenomena. But to this day, many different understandings of terms like “constitutive power”, ”impact”, “affordance”, “influence”, or “effects” are used with different and often ill-defined meanings. The need for clarification is obvious (see Schmidt 2008: 95-98).

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multisensory effect of media particularly in texts developed in collaboration with Quentin Fiore (The Medium is the Massage and War and Peace in the Global Village). With their full-page photographic illustrations, and the use of juxtaposed and unconventional typographical arrangements, these books can be seen to represent pictorial and typographical “performances” deliberately intended to play upon readers’ visual senses –ultimately to produce effects extending far beyond them. In particular, McLuhan saw his use of images and photographs as having the potential to produce powerful tactile effects. This is expressed in the title of one of these texts, The Medium is the Massage, which presents the playful substitution of the emphatically tactile process of massage or bodily manipulation with the much more abstract notion of “message” (as in the more familiar claim that “the medium is the message”). McLuhan understood the senses as constituting a kind of synaesthetic system, a “five sense sensorium” (1964), in which individual senses are in intricate interplay.3 McLuhan often speaks of the impressions of one sense being “translated” readily into another, of “sight translated into sound and sound [translated] into movement, and taste and smell” (1964: 60). So the effects of media on the senses are manifest through the response of an interdependent group or an interconnected system of the senses: “any medium which singles out one sense, writing or radio for example, by that very fact causes an exceptional disturbance among the other senses (…) We may be forced, in the interests of human equilibrium, to suppress various media as radio or movies for long period of time, or until the social organism is in a state to sustain such violent lopsided stimulus“ (1960a: 9).

Any question of the use of or dependency on one sense by a medium is always also a question of its reciprocity with all of the others in the sensorium. In his 1964 text Understanding Media: The Extensions of Man, McLuhan later subjected the terms “media” and “senses” to a kind of synecdochic substitution. Both are expanded to become much broader in significance: The senses become the nervous system, the body, or “man” as a whole, and media become all devices and technologies – from the wheel to the computer. The latter are seen, moreover, as the externalization or extension of the former, with the wheel being an extension of the foot, the book being an extension of the eye, and clothing extensions of the skin (1967). This allows McLuhan to claim, for example, that “Our new electric technology now extends the instant processing of know3 These basic distinctions of senses are widely taken for granted in psychological and philosophical discourse. Looking at traditions and distinctions of senses in India, for example, it is worth rethinking the notion of a “five sense sensorium” as Surana (2009) recently pointed out.

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ledge by interrelation that has long occurred within our central nervous system” (1964: 249). It also allows him to explain that “The personal and social consequences of any medium – that is, of any extension of ourselves – result from the new scale that is introduced into our affairs by each extension of ourselves, or by any new technology“ (1964: 7).

In their effects on the senses, in other words, media have the effect of amplifying some and attenuating others. In being thus extended and amplified, the senses produce still other effects that reach to all manner of human affairs. Up to this point, McLuhan’s assertions about media and the senses are not incompatible with the terms of an analytic, mechanistic and otherwise positivist vocabulary. Indeed, as his references, above, to “nervous system”, “organism”, “processing” and “stimulus” illustrate, McLuhan himself does not hesitate to borrow from such vocabularies. However, it is important to note that these borrowings are metaphorical or allusive rather than substantive or constitutive of McLuhan’s conceptions. They are not expressive of a serious commitment to the principles, for example, of the British empiricists, Skinnerian behaviorists or Chomskyite cognitivists. McLuhan’s work instead exhibits a clear antipathy to these dominant Anglo-American constructs. It is necessary to make this clear in order to understand the next major point in McLuhan’s conception of the relationship of media and the senses: Namely, the counterintuitive claim that the (im)balance or (dis)equilibrium of the senses are constitutive of rationality, intelligence or even of consciousness itself – an idea that finds no place in empiricism, behaviorism or computational cognitivism. In making this point, McLuhan goes well outside of the mainstream of a philosophical tradition in which the senses are regularly subsumed well below the synthetic, interpretive powers of the mind. McLuhan instead relies explicitly on the Thomistic and Aristotelian notions of ratio and sensus communis. Both are explicated below. Thomas Aquinas endows the word “ratio” with an ambiguity that is important for McLuhan. One significant passage in this regard begins with the assertion that “beautiful things are those which please when seen. Hence beauty consists in due proportion” (Thomas 1952: 26). In The Gutenberg Galaxy, McLuhan continues quoting this same passage as follows: “The senses delight in things duly proportioned as in something akin to them, for the sense, too, is a kind of reason as is every cognitive power” (1962: 107). Beauty for Aquinas is a matter of due proportion. This proportionality holds because the senses delight in things which reflect their own proportionality. And this delight, in turn, reflects what is rational, since the senses are as much a kind of reason as any cognitive faculty. Proportion and balance as aesthetic qualities are first transferred by Aquinas’s

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analogy to the senses, and the balance or equilibrium of the senses, in turn, is seen as constitutive of rationality, intelligence and consciousness. Starting with Aristotle, sensus communis develops from a distinction between perceptions unique to specific senses (colour to sight, sound to hearing, flavor to taste), and perceptions involving a plurality of senses. These include “movement, rest, number, figure, magnitude [which] are not peculiar to any one sense, but are common to all” (McKeon 1941: 567). Figure 1: Comenius’s explanation of sensus communis from Orbis Sensualium Pictus (1659): “The common sense under the forepart of the head / comprehendeth things taken from the outward Senses”

According to Aristotle, sensus communis also refers to the fact that our perception or awareness of a given sense does not occur through that sense alone, but arises through a combination of perceptions from another sense. “Since we cannot perceive that we see and hear, it must be either by sight itself or by some other sense.” That other sense, Aristotle implies, is common sense, a combination or meeting up of the senses. The result, moreover, is the unified, integral image entailed in the perception of elements such as movement, rest, number or magnitude. As is explained and illustrated in Comenius’ Orbis Sensualium Pictus (Fig. 1), sensus communis represents an “inward sense”, which combines and thus comprehends those things outwardly perceived. As McLuhan explains, from “Aristotle onward, the traditional function of the sensus communis is to translate each sense into the other senses, so that a unified, integral image is offered at all

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times to the mind.” Thus, in the posthumously published Global Village (1989), McLuhan explains that “Consciousness (…) may be thought of as a projection to the outside of an inner synesthesia, correspondingly generally with that ancient definition of common sense. Common sense is that peculiar human power of translating one kind of experience of one sense into all other senses and presenting that result as a unified image of the mind. Erasmus and Moore said that a unified ratio among the senses was a mark of rationality“ (McLuhan/Powers 1989: 94, emphasis in original).

To shed further light on this unconventional intuition – and to illustrate its pivotal role in McLuhan’s thought – it is worth citing a few examples. The shift from sanguine pronouncements through to a much more guarded optimism to more alarmist sentiments is rather pronounced in McLuhan’s thinking. For example, in a 1956 article titled “New Media in Arts Education” (1956), McLuhan speaks of the possibility of an orchestration of media and the senses. “The stage of development of the media of communication today is such that it invites a reassembly of our senses of perception. The mechanical media have helped us to rediscover [means for the] orchestration of our sense experience. And this discovery has in turn carried us back to the kind of integral awareness possessed by primeval man“ (McLuhan 1956: 17).

Here it is the mechanical media of print and graphical reproduction that are bringing the senses into an “orchestration” that McLuhan describes as both primeval and integral. And this provides an opportunity for their deliberate use in an educational “reassembly” of the senses. These ideas achieve more complete articulation in McLuhan’s Report on Understanding Media (1960a), in which he describes the sensory effects of media somewhat less positively: “It is the ratio among our senses”, he explains, “which is violently disturbed by media technology. And any upset in our senseratios alters the matrix of thought and concept and value” (McLuhan 1960a: 9). The aesthetic principles of proportion, balance and ratio are transferred by McLuhan through means of Aristotelian analogy to the senses. From there, they are linked to “thought and concept and value”. But by the time this set of ideas is re-articulated in the Gutenberg Galaxy and in Understanding Media later in the 60s, this set of assertions acquires a more ominous inflection. The violent disruption of human sense ratio is no longer a matter of academic indifference, but becomes a matter of grave normative concern: “Our technologies, like our private senses, now demand an interplay and ratio that makes rational co-existence possible (…) A ratio of interplay among these exten-

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sions of our human functions is now as necessary collectively as it has always been for our private and personal rationality in terms of our private senses or ‘wits‘ as they were once called“ (1962: 5).

In Understanding Media, the imbalance of the senses that would rob us of our “wits” is described in terms of hallucination, with McLuhan warning of the “endless power of men to hypnotize themselves into unawareness in the presence of challenge” (1964: 70). The Germany of Spengler and Hitler serves as McLuhan’s ultimate negative example of a hypnotized society. What begins in the aesthetic is taken, by means of epistemology and rationality, to the realm of the ethical or normative. 3

Training the Senses

In the first part of this chapter, we have recapitulated four basic points from McLuhan related to the senses: 1. A medium has its effects on a sense other than that with which it communicates. 2. This effect is registered on all senses as an interdependent sensorium, in terms of their equilibrium or ratio. 3. This ratio is constitutive of rationality or even consciousness. 4. An imbalance of the senses induced by media can deprive one of rationality or consciousness. In the following part of this chapter we focus on the implications of the normative emphasis of the fourth and final point listed above for education and training. McLuhan’s warnings about the dangers of losing our wits, our rationality or even our consciousness ensure a particularly important place for both pedagogy and praxis in his thought. If the intensification of some media can affect the senses in such a way as to alter “the matrix of thought and concept and value”, then it is precisely a vigorous “training” of the senses and of perception that is urgently needed to re-establish sensual interplay and unity. The “educational task”, as McLuhan explains, “is to provide (…) the basic tools of perception” (McLuhan 1960b: 6). This task, he asserts elsewhere, is to occur through the provision of “sensory situations for the training of perception” (McLuhan/Parker 1968), resulting in a kind of education that is “more concerned with training the senses and perceptions than with stuffing brains” (McLuhan/Leonard 1967: 24; italics added).

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McLuhan does not care to distinguish between these different, sensuous, instructional processes. Whether he refers to the training of the senses or perceptions, the educational provision of tools of perception, or education as a specifically “sensuous” affair, his meaning does not vary. With a few notable exceptions, McLuhan was not concerned with the lexicon and distinctions entailed in education as a specialization of either theory or practice. Moreover, he sees the senses or “man” overall as being formed through the total environment, and not through narrowly defined pedagogical techniques confined to the classroom. Instead of looking to the classroom, McLuhan emphasized the role of the larger urban environment and the increasingly interconnected world, the global village, or using another synecdoche, “the city”. Drawing on his synecdochic vocabulary of extension and externalization, McLuhan writes to Jacqueline Tyrwhitt about education, the sensus communis and the city as follows: “Now that by electricity we have externalized all of our senses, we are in the desperate position of not having any sensus communis. Prior to electricity, the city was the sensus communis for such specialized and externalized senses as technology had developed. The city performs that function for the scattered and distracted senses, and spaces and times, of agrarian cultures“ (McLuhan 1988: 277-278; emphasis in original).

Sensus communis itself is externalized to the city or cosmopolitan environment that is responsible for organizing and balancing the senses. McLuhan makes it clear that electronics are creating a global village, but indicates that this might imply more a kind of universal parochialism than increased cosmopolitanism. For he goes on to suggest to Tyrwhitt that there is still a need for a cosmopolitan centre to properly direct and focus the senses: “Today with electronics we have discovered that we live in a global village, and the job is to create a global city, as center for the village margins. Perhaps the city needed to coordinate and concert the distracted sense programs of our global village will have to be built by computers in the way in which a big airport has to coordinate multiple flights“ (McLuhan 1988: 277-278; emphasis in original).

Despite the fact that it applies to all elements of the environment, education, formation and training of the senses are still seen by McLuhan as benefitting from coordinated and concerted efforts. And such efforts, McLuhan further implies, can only be provided through specialization and institutional contextualization (possibly by computers coordinating the social environment as if from a control tower). Perhaps that is why McLuhan was willing, at some points, to allow that some aspects of this training of perception might actually “belong in the classroom” (McLuhan et al. 1977: 165) – or at least in variations on the

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classroom environment (McLuhan/Leonard, 1967). In fact, McLuhan’s most detailed outline for pedagogical praxis is provided in a book deliberately designed for use in the classroom – a co-authored textbook developed specifically for highschool students, titled The City as Classroom: Understanding Language and Media. This text is almost entirely performative or praxis-oriented. In fact, it can be said to practice, through questions, exercises and imperatives, many aspects of McLuhan’s life-long mediatic and pedagogical enterprise. Appropriately, it begins with a direct address to its student readers: “Let us begin by wondering just what you are doing sitting there at your desk. Here [in the pages that follow] are some questions for you to explore (…). The questions and experiments you will find in this book are all concerned with important, relatively unexplored areas of our social environment. The research you choose to do will be important and original“ (McLuhan et al. 1977: 1).

The book presents dozens of “questions and experiments”, getting students to manipulate and explore a wide range of characteristics of their social environments – focusing specifically on the environments presented by the classroom, the community and also by a wide range of contemporary mediatic forms, from the magazine to video recording technologies. One of the first sets of research questions and experiments in the book focuses on a relatively simple gestaltist diagram (figure 2). McLuhan and his coauthors use this particular, diagrammatic, performative “sensory situation for the training of perception” as a way of getting students to work with the interrelationship of figure and ground: “Some curious aspects of figure/ground relationships can be seen here. First, note that the outline of the one image [the dogs] is also the outline of the other [the telephone]. This is always true of structural relations: it is just as true of the drawing as figure in relation to the page as ground. Secondly, because of the shared outline, figure and ground create and define each other (…) the parts are reciprocal. Thirdly, contrary to a common misconception, both figures can be seen simultaneously and held in the visual field. This simultaneous perception is, at first, easier for some people than for others, because it requires a certain amount of ‘un-learning‘“ (McLuhan et al. 1977: 10; emphasis in original).

The training of perception that McLuhan and his co-authors are performing involves first of all a recognition of the binary multistability of figure and ground – the apparently zero sum game between one visual configuration with another. But more important is McLuhan’s encouragement for students to engage in what he and his co-authors refer to as the task of “un-learning” that is required for the

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“simultaneous perception [of] figure and ground” (ibid.: 10). They actually suggest a number of strategies for students to achieve this simultaneous perception, including “squinting” at the image, looking at it with one eye closed, and even holding the page up to the light. The text justifies its emphasis on this effect by telling their student readers that the “interplay” between figure and ground, when simultaneously perceived, “requires interval or a gap, like the space between the wheel and the axle.” And it asserts provocatively that “the interplay between figure and ground is ‘where the action is‘” (1977: 9). Figure 2: Multistable image of dogs and phone based on a diagram provided in McLuhan’s City as Classroom

The book never reveals explicitly to its readers exactly why the suspension of figure and ground is “where the action is”, and why their “interplay” is of such concern. Nor does it clarify why perception would need to be retrained in order to provide access to this action or play. The answers to these questions do not lie in this “highly performative” text, but in the understanding of the senses and their relationship that underlie it. A gestaltist figure, after all, can be seen as a kind of latter-day, functionalist example of the type of due proportion that Aquinas observed to be characteristic of beauty. It allows the viewer to engage in the performance and maintenance of “a very delicate equilibrium” that is of the utmost importance for McLuhan and his co-authors in this textbook: “This perception depends on a very delicate equilibrium: the moment one or another figure begins to exaggerate itself or to dominate the situation, the balance is destroyed, and the other elements begin to recede and to form a ground for it. Now consider: all figures at once means NO figures – just outlines and interfaces, just structure. In your own experience, you are always the figure, as long as you are conscious“ (McLuhan et al. 1977: 10; capitals in original).

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This moment of simultaneous perception, for McLuhan, is a moment not just of a delicate visual equilibrium, but more generally of an all-encompassing sensual equilibrium. Although it is concerned intensively with a visual impression, the effect of this perception is ultimately registered on a completely different sense. Ultimately, this sensual effect – described by McLuhan in terms of “interplay”, “interval” and “interface” – can only be one of touch. “Touch”, as McLuhan explains, “is not skin but the interplay of the senses.” It is “the resonant interval and frontier of change and process” (McLuhan/Powers 1989: 13). It is, furthermore, the site of “a fruitful meeting of the senses, of sight translated into sound and sound into movement” (1964: 60). And it is through this awakening of the translating, interfacing power of touch that this diagram is intended to have its sensual effect. It is in this way that this “situation for the training of perception” attempts to take the reader and viewer away from the “violent lopsided stimulus” that has developed through the 500-year domination of print. It is also in this way that it can perform attainment of ratio and “sensus communis” that McLuhan tirelessly sought to restore and sustain. 4

McLuhan, the Mediatic A Priori, and Media Education

So far, we have reconstructed McLuhan’s perspectives on sensual effects of media, on sensuous training through media, and similarly sensuous education including the “media” of school and classroom. This reconstruction of McLuhan’s notion of the senses and their relationship to media via the senses provides a basis for discussing contemporary challenges and possibilities for media pedagogy. It also provides a way of briefly illustrating of our distinction between media as an “a priori” and media as a “constitutive power” brought up at the outset. We begin with a discussion of media as an “a priori” or “constitutive power”, and conclude the chapter with a discussion of the significance of McLuhan’s mediatic “education of the senses”. Despite being labeled a “technological determinist” (e.g. Williams 1974), McLuhan is neither monocausal in his discussion of the determinations of media, nor is he overtly reductionist in his consideration of how these determinations have their effect. This is most obvious in McLuhan’s insistence on the intervention of the senses, and their complex interrelationship as discussed above. Given this emphasis, media do not operate in a direct way to give rise to and constitute social configurations and pedagogical forms and practices. Instead, media interact in complex ways with the human sensory apparatus, and with both: practical as well as cultural and historical conditions. These conditions include the Germany of Hitler and Spengler, the earlymodern Europe of Gutenberg, and the school and classroom themselves as the

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products of an industrial, typographic past. Indeed, McLuhan’s “performative” and interventionist approach to changing the classroom and school via media would have been impossible were he a simple determinist. For McLuhan and other theorists, media certainly “come before” other conditions and considerations; but that does not mean that media found, originate or give rise to – and in this sense “constitute” – social, cultural and historical phenomena. Media may frame these phenomena as the epistemological or even ontological preconditions, but to say that media “constitute” them sheerly by virtue of the media’s power, we fear, is to give media a role that seriously limits the critical purchase that can be obtained by pedagogical and social practice, and by thought itself. The phrase “constitutive power” has previously found use in a range of discourses: the law is seen as having a “constitutive” power in the form of a national constitution. Working from Spinoza, Antonio Negri describes “constitutive power” as one “that is summoned only at particular moments in time to legitimise the constituted order in proscribed ways” (e.g. in elections or referenda; Mandarini 2002). If media forms or organizations, for example, are similarly described as a force that has a kind of final, grounding or legitimating power, then theory and practice can ultimately only defer to media as a kind of autonomous “source;” and the analysis of its manifestations will be constantly in danger of collapsing into tautology. We strongly prefer ways of characterizing media that provide greater latitude for both theory and practice. The matter of theoretical and practical latitude plays an important role in looking at the challenges and opportunities presented by McLuhan’s media pedagogy. For we believe the present and recent past are marked by an ambivalent mixture of opportunity and risk, and that a stock-taking of the changing limitations and possibilities is paramount. A changing, ambivalent mixture is reflected in responses, either direct or indirect, to McLuhan’s approach to pedagogy as a multimedial “training of the senses”. Dieter Baacke, one of the few to write explicitly about McLuhan from a media-pedagogical perspective, emphasizes the near mutual exclusivity of schooling and electronic media in McLuhan. Referring to a passage from Understanding Media (McLuhan 1964) about the interconnected immediacy of the new electric world and the utterly alien print-based classroom environment, Baacke writes of the almost reflexive defensive responses of practicing teachers: “Pedagogues (…) saw their orderly classroom universe in danger. It is there that they tried to erect a mental bulwark, through closeness and immediate contact, against a modernized, fast-paced, superficial world. For a long time, pedagogy considered the educator-student relationship as the one that counted. This ‘pedagogical relation‘ (Hermann Nohl (...)) presumes communication in the non-hierarchical space of the classroom, beyond politics, everyday trivialities and other uncontrolla-

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ble influences. The confusion must have been great when the media could not be kept outside the classroom door anymore. In the stories, memories, interests and knowledge of the children, the media’s messages were introduced like a virus, as it were, for which no remedy has yet been found. If there was to be a ‘media pedagogy‘ at all, it would primarily see its task in preventing external control by the media, and, at best, in introducing ‘the right way of dealing with the media‘” (Baacke 1997: 29-30; translated by the authors).

The end result of this scenario is that the school and classroom become increasingly isolated, quarantined from or innoculated against the viral effects of sensorially-variegated media forms. What’s more, teachers and the classroom make it clear – through a media pedagogy that would “prevent the external control by the media” – that these media and their powerful effects are to be regarded only as enemy invaders, to be rebuffed, but only from the safe, sensorially-impoverished order of the classroom. Others, however, took a rather different approach, and actively sought to break down the barriers separating the classroom from the information-saturated city. Despite their sometimes radical character, in other words, some of McLuhan’s ideas did find contemporary correlatives in educational practice. At the time when McLuhan was writing, it seems that his desire to bring the classroom and city into intimate contact was clearly shared by at least some teachers – apparently more as an expression of the 60’s Zeitgeist than any direct line of influence. One practitioner for example recalls his own implementation of a kind of critical experiential pedagogy which very deliberately dissolved the boundaries separating the classroom and city: “As a young teacher in the mid-1960s, I had one topic focus for an entire year: our community. The students counted the traffic, a yield sign was changed as a result; the municipal director came to the classroom and presented a book as a token of appreciation. They did interviews, explored the businesses and factories. We attended a court hearing in which community representatives were on trial (...) It is still a mystery to me how we ended up in the Bild newspaper [a national German tabloid] (...) Each student ended up with a large binder (history, nature, labour, technology, planning for the future...) which they esteem and proudly showcase to this day“.4

Ways of involving students in the everyday life of the urban world around them have developed further as a part of holistic concepts of education and learning associated with experiential education – which today remains a popular pedagogy in German-speaking countries. Experiential education utilizes outdoor group experiences to build the character and social competencies of students. 4 Personal email from Hartmut Paffrath (March 3, 2010).

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Related approaches offer a broad range of possibilities, combining methods from pedagogy of the theatre, adventure education, educational play, collaborative learning and social pedagogy. Notions of experiential and environmental education, and of experiential and service learning – and the progressivist impulse behind them to escape the impoverished artificiality of the classroom – are also not foreign to North American pedagogues. All of these represent ways of interconnecting city and classroom, school and world, and of investing educational processes with a wealth of sensory variety and variability. At the same time, though, there is a general awareness among practioners and theorists that these alternatives have their own limitations. And this awareness can have the effect of making the persistent mediatic inadequacies of the school and classroom all the more painfully evident. Hierdeis and Schratz put it this way: “The loss of sensory nature and immediacy was conspicuous already more than two hundred years ago as a result of the ‘Book School‘, this was even before the introduction of compulsory education and long before students needed satchels and bags to carry the encrypted world to school and home again. But after a short time, many of the experiments with experiential didactics had only a sentimental value. Neither the philanthropists at the end of the eighteenth century nor the school reformers at the beginning of this [the twentieth] century could validate their theories and their practical ideas for a more sensory didactics. Thus it was left to the inventiveness and commitment of only a few, who tended to disappear in the educational landscape. This still holds today“ (Hierdeis/Schratz 1992: 7; translated by the authors).

Although Hierdeis and Schratz wrote this in the 20th century, their critique of sensorially-impoverished book-based education certainly holds in for the 21st as well. For example, in her 2006 book on School at the End of Book Culture, Jeanette Böhme invokes descriptions of “stifiling” library air, “laden with weariness”,5 as still applicable to school today. But Böhme does not despair of the school as the seemingly unassailable last bastion of textual literacy. It is precisely in “book culture” coming to an end that she sees new possibilities opening up for school, for what she refers to as a new “transmedial school culture” – ultimately, for an authentic education that engages all of the senses. Referring to recent French theorizing (Deleuze and Guatarri on nomads, networks and plateaus), and to a variety of configurations of media and literacy (e.g., acoustic, iconographic, typographic), Böhme outlines an admittedly “utopian” “conceptual sketch of school as a hypermedial network of plateaus” (2006: 134-140). These metaphorical plateaus take the form of independent media-specific zones, each existing for itself, but all simultaneously “loosely joined” (networked), and thus 5 Böhme is quoting Hans Blumenberg’s Die Lesbarkeit der Welt (1981).

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“lending themselves to nomadic peregrinations” by teachers and students (2006: 134-135). Despite the fact that it was developed some 40 years before Böhme’s, McLuhan has his own metaphorical repertoire to point to possibilities that appear bolder, but at the same time also more ambivalent than Böhme’s. For a careful reading of his instructions to the student staring at the multistable image of the dogs and the telephone described above shows that McLuhan’s training of perception does not end simply with heightening the student’s self-awareness and self-possession as is the case in various forms of media literacy and critique. Instead, the goal of McLuhan’s sensory training is precisely the suspension of this kind of “normal” or self-aware experience. McLuhan instructs the student to view the diagram in such a way as to suspend the opposition of figure and ground, in order to obtain a very significant and “very deliberate equilibrium”. McLuhan invokes a kind of experience here in which there are “NO figures, just outlines and interfaces” (1977: 10). He deliberately contrasts this to common “experience [in which you] are always the figure, as long as you are conscious”. It follows that in the experience in which figure is not foregrounded, any accompanying sense of self-possessed consciousness is also absent. What McLuhan is seeking, in other words, is to counteract one form of hypnotism and trance with another: The hypnosis produced by the epochal hegemony of the linear and visual is met by one that is more “in touch” with our wits and sensibilities overall. One form of particularly witless somnambulism is counteracted by another that is more closely in touch with the world beyond the classroom; but the cost of this could not be any higher. It is nothing less than the dissolution of the self-possessed bourgeois individual that is the product of 500 years of print. In an age of twitchspeed and twitter, multitasking and multimedia, such a radical exploration of alternative sensual orientations and subject constructions in education is both current and compelling. And in the context of such exploration and experimentation, any purchase remaining for thought or practice to engage media and their determinations will be of no small value. References Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer. Bauer, Petra/Hoffmann, Hannah/Mayrberger, Kerstin (Eds.) (2010): Medienpädagogik im Fokus – Aktuelle Forschungs- und Handlungsfelder. München: kopaed. Blumenberg, Hans (1981): Die Lesbarkeit der Welt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Böhme, Jannette (2006): Schule am Ende der Buchkultur. Medientheoretische Begründungen schulischer Bildungsarchitekturen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Comenius, Johan Amos (1659): Orbis Sensualium Pictus. London: Kirton.

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„Was geht hier eigentlich vor sich?“ Medienrealität, Mediensozialisation und Medienkompetenz aus rahmenanalytischer Perspektive Sebastian Deterding „Was geht hier eigentlich vor sich?“

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Einleitung

1774 veröffentlicht Johann Wolfgang von Goethe seinen fiktiven Briefroman Die Leiden des jungen Werthers. Rasch spricht man vom grassierenden „Wertherfieber“ junger Leser, die sich intensiv mit der liebeskranken Hauptfigur identifizieren – so sehr, dass sich quer über Europa zahllose junge Männer, in „Werthertracht“ gekleidet, den Roman bei sich tragend, wie Werther selbst leibhaftig erschießen. Das Buch wird daraufhin unter anderem in Leipzig zeitweise verboten. Im Januar 1896 führen die Brüder Lumière in Paris den einminütigen Dokumentarfilm L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat vor, einen der ersten Filme überhaupt. Die Legende will, dass das erste Publikum, unvertraut mit dem neuen Medium, in Panik vor dem vermeintlich real heranfahrenden Zug aus dem Vorführungsraum flieht. Am 30. Oktober 1938 strahlt der US-Radiosender CBS das Hörspiel War of the Worlds aus. Auf H.G. Wells’ gleichnamigen Roman über eine Invasion von Marsianern beruhend, verlegt der Regisseur Orson Welles das Geschehen in die Gegenwart und inszeniert das Hörspiel als Live-Radioreportage. Wie die New York Times am nächsten Tag berichtet, löst das Stück „eine Welle der Massenhysterie“ aus (New York Times 1938). Nach einer zeitgenössischen Berechnung halten 1,7 Millionen Zuhörer das fiktionale Hörspiel für real (Cantril 1940). Am 20. April 1999 erschießen die Schüler Eric Harris und Dylan Klebold and der Columbine High School in Columbine, Colorado zwölf Schüler und Lehrer und verwunden 21 weitere, bevor sie sich selbst erschießen. Wie bei allen School Shootings der jüngeren Vergangenheit werden rasch gewaltdarstellende Computerspiele als Hauptursache verdächtigt. So soll Eric Harris, leidenschaftlicher Spieler des frühen Egoshooters Doom, vor dem Amoklauf seine Schule als Doom-Level nachgebaut und darin regelrecht trainiert haben. J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_7, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Vier Geschichten, vier Gemeinsamkeiten: Alle vier erzählen von Fällen, in denen Menschen Medium und Wirklichkeit verwechseln oder vermischen. Alle vier spielen in der Jugendzeit eines Mediums, als dies noch nicht voll gesellschaftlich etabliert war. Alle vier haben es zu ikonischer Stellung in unserer Mediengeschichte gebracht, als Fallstudien „starker Medienwirkung“ (Schenk 2007: 57). Und noch eins haben alle vier Geschichten gemein: Sie sind urbane Mythen – durch hundertfache Nacherzählung von den Fakten losgelöst, in der medialen Berichterstattung bis zur Unwahrheit dramatisiert, überzeichnet und verzerrt, wenn nicht ganz erfunden. Eine historische Dokumentenanalyse hat insgesamt weniger als ein Dutzend Selbstmorde gefunden, die von Zeitgenossen mit Goethes Werther konkret in Verbindung gebracht wurden; inwieweit der Roman im jeweiligen Fall tatsächlich etwas mit dem Suizid zu tun hatte, ist noch zweifelhafter (Hölter 2001). Das fliehende erste Kinopublikum ist reine Erfindung (Loiperdinger/Elzer 2004), die Millionenzahl verwirrter Radiozuhörer unbelegte Schätzung; nachgewiesen sind im Wesentlichen besorgte Telefonanrufe bei Polizeiwachen und Zeitungen, ob die berichtete Marsianer-Invasion real sei (Bartholomew 2001; Hand 2006). Eric Harris’ vermeintliche Columbine-Doom-Level existieren nicht (Mikkelson 2005), und für die Hypothese von der Imitation von Mediengewalt gibt es nach heutigem Forschungsstand keinen Beleg; das Spielen gewaltdarstellender Computerspiele führt allenfalls zu einer kurzfristigen Aggressivitätssteigerung (Kunczik/Zipfel 2005; Hartmann 2007). Anders gesagt, sind diese vier Geschichten keineswegs Belege für eine ‚konstitutive Kraft der Medien‘; vielmehr drückt sich in ihnen eine Konstante der Medienhistorie aus (Schmidt 2003; Faulstich 2000): Mit jedem neuen Medium entstehen gesellschaftliche Ängste vor seinen negativen Folgen – darunter die, dass wir als Individuen oder Gesellschaft nun endgültig nicht mehr in der Lage sein könnten, Medium und Wirklichkeit auseinanderhalten zu können. Früher waren es Literatur, Radio, Film, TV, Video, die unter diesem Generalverdacht standen, heute sind es Internet und Computerspiele. Im Zeichen von postmoderner Theorie, „embedded reporting“ und digitaler Bildmanipulation steigerten sich diese Medien-Ängste in den 1990ern zu apokalyptischen Visionen eines totalen Wirklichkeitsverlustes in der „Hyperrealität“ (Baudrillard 1988) unseres Medienparks. Die Analysen der Mediatisierung der Lebenswelt (Krotz 2001, 2007; Hartmann/Hepp 2010) sind seitdem differenzierter und empirischer geworden, der Ton nüchterner. Doch immer noch bringt jede neue Ausformung digitaler Medien – virtuelle Welten wie Second Life, Online-Rollenspiele wie World of Warcraft, soziale Netzwerke wie facebook – von neuem Ängste und Geschichten von der Verwechslung von Wirklichkeit und Medium auf. Als Ursache des Realitäts-

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verlustes gilt zumeist die gesteigerte ‚Lebensechtheit‘ des neuen Mediums. Dabei leben wir seit Jahrtausenden mit dem lebensechtesten Medium überhaupt, dem Theater. Und dabei hat der Mensch ‚immer schon‘ in und mit anderen, ‚irrealen‘ Realitäten gelebt – der Welt des Traums, des Rituals oder Festes, des Sports, der Kunst oder des Spiels. Statt also angstvoll zu fragen, ob wir Medien und Wirklichkeit noch auseinanderhalten können, sollten wir fragen, wie es uns seit jeher im Alltag so mühelos gelingt zu erkennen, „was hier eigentlich vor sich geht“ – ein Theaterstück, ein Traum, ein Spiel, eine Fiktion, ein Scherz? Oder etwas Faktisches, Reales, ernst Gemeintes? Genau diese Frage nimmt der Soziologe Erving Goffman in seinem Hauptwerk „Frame Analysis“ (1974) zum Ausgang – und argumentiert, dass die Antwort auf sie nicht in materiellen Eigenschaften zu suchen ist, sondern in sozialen Konventionen und Interaktionen. Was das bedeutet und für die Medienpädagogik bedeuten kann, darum soll es in diesem Kapitel gehen. Dazu wird zunächst (2) der Ansatz der Goffman’schen Rahmen-Analyse kurz skizziert, um anschließend seinen spezifischen Zugriff auf (3) Medienrealität, (4) Mediensozialisation und (5) Medienkompetenz darzulegen. Dabei werden drei Charakteristika des rahmenanalytischen Ansatzes konstruiert, die in der bisherigen medienpädagogischen Rezeption eher wenig zur Geltung gekommen sind, namentlich (a) die soziokulturelle Herkunft fiktionaler Genres aus dem Spiel, (b) Medien als Objekte der Mediensozialisation sowie (c) situatives Medienhandeln als wesentliche Komponente der Medienkompetenz. Das Fazit (6) fasst die Potenziale der Rahmenanalyse für die Medienpädagogik zusammen und zeigt Anschlüsse zu anderen theoretischen Ansätzen auf. 2

Rahmen-Analyse

Erving Goffman (1922-1982) wird gemeinhin als einer der Gründungsväter des Symbolischen Interaktionismus gehandelt, auch wenn er selbst dieses Label stets ablehnte. Nichtsdestotrotz geht sein Werk im Wesentlichen mit dessen Grundannahmen überein: Menschliches Handeln bezieht sich nicht auf die objektiven Eigenschaften der Dinge um uns, sondern auf deren Bedeutung. Diese Bedeutung wird in der Interaktion mit anderen Menschen konstituiert, realisiert sich (und variiert) jedoch stets in der Interpretation des Einzelnen (Blumer 1969: 2). Wie gelangen wir dann aber zu einer Übereinstimmung, was die ‚richtige‘ Bedeutung in einer gegebenen Situation ist? Nehmen wir an, wir sehen, wie ein Mann auf offener Straße erstochen wird: Träumen oder wachen wir? Ist dies ein echter Angriff, oder vielleicht ein Filmdreh? Um dies zu klären, so Goffman, greifen wir auf Rahmen zurück – in der Sozialisation erworbene „schemata of

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interpretation“ (Goffman 1974: 21) für typisch wiederkehrende Situationen (‚ein Theaterstück‘; ‚Traum‘; ‚Probe‘; ‚Einkaufen‘). Ein Rahmen bündelt längere ‚Abschnitte‘ Erfahrung mit verschiedenen Ereignissen, Personen und Gegenständen in eine distinkte Situation und ko-orientiert die Interpretation und das emotionale Erleben des Geschehens sowie das situativ angemessene Verhalten. Um nur ein Beispiel zu geben: Innerhalb des Rahmens ‚Arztbesuch‘ gibt es eine erwartbare Abfolge von Handlungen und Kommunikationen, es gibt erwartbare Gegenstände, Gerüche und Geräusche (Zeitschriften im Wartezimmer, Desinfektionsmittel, ggf. Schmerzstöhnen), und es ist sozial normal, sich vor einem Fremden (in der sozialen Rolle ‚Arzt‘) ohne Scham nackt auszuziehen. Wir dürfen erwarten, dass Personen in weißen Kitteln Krankenhilfen oder Ärzte sind, und Menschen in Straßenkleidung Patienten, und wir behandeln Mitglieder beider Gruppen entsprechend. Die Abgrenzung einer Situation funktioniert primär über die Organisation von Aufmerksamkeit. Ein Rahmen leitet uns an, selektiv die zur Situation gehörigen Elemente zu fokussieren und alles andere auszublenden. Man kann auch sagen, eine Situation ist der „joint focus of attention“ (Goffman 1983: 3) – das, was die Teilnehmer der Situation gemeinsam als beachtenswert in der gegebenen Situation anerkennen. Einige Rahmen sind zutiefst fesselnd („engrossing“), wie Kinofilme, Theaterstücke, Romane oder Spiele. Sie sind um „engrossables“ organisiert – Artefakte oder Aufführungen, die auf die Schaffung einer absorbierenden alternativen Erfahrungswelt abzielen. Dieses „Engagement“ unserer Aufmerksamkeit ist jedoch nie absolut; Rahmen regulieren, wie viel (öffentlich gezeigtes) attentives Engagement – sowie emotionales Involvement – sozial akzeptabel ist. Bezeichnet „Rahmen“ die in der Sozialisation erworbenen stabilen Konventionen für Situationen, so meint „Rahmung“ den wesentlich instabileren und dynamischeren Prozess, in dem Individuen zur Definition und Reproduktion des in der konkreten Begegnung geltenden Rahmens gelangen (Willems 1997: 46). Dieser Prozess ist nicht willkürlich: Wir orientieren uns an vorhandenen sozialen Hinweisen, werden von anderen für das Nichteinhalten der Rahmenkonventionen sanktioniert und versuchen den ‚richtigen‘ Rahmen mittels Metakommunikation mit anderen zu ermitteln, wenn wir im Zweifel sind („Entschuldigen Sie, aber was geht hier gerade vor sich?“). Trotzdem bleibt dem Rahmungsprozess ein subjektiver Kern, weshalb verschiedene Individuen das gleiche Geschehen unterschiedlich rahmen können. Dies öffnet den Raum für Missverständnisse, Änderungen, Zusammenbrüche und gegenseitige Vortäuschung von Rahmen. Wie erwähnt, organisieren Rahmen Erfahrung und Verhalten zugleich (Goffman 1974: 247). Diese Verklammerung beschreibt präzis das Funktionieren des situativen Rahmungs-Prozesses: Rahmen ‚beginnen‘ als „shared cognitive

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presuppositions“ (Goffman 1983: 5), die dann in der Interaktion der Teilnehmer im gegebenen Moment fortlaufend bestätigt (oder angeglichen) werden: Meine Annahme des aktuell geltenden Rahmens orientiert meine Aufmerksamkeit, das so be(ob)achtete Verhalten der anderen orientiert meine Interpretation der Situation („Die machen xyz, dann muss das hier die Situation A sein – wie ich angenommen hatte“). Im Gegenzug orientiert meine Interpretation der Situation mein Verhalten und meine Aufmerksamkeit. Mein Verhalten wird wiederum von den anderen selektiv beachtet und interpretiert, entsprechend ihrer Vermutung, um was für eine Situation es sich gerade handelt. Sollte in diesem fortlaufenden Abstimmungsprozess etwas ‚nicht passen‘, versuchen wir herauszufinden, ob es sich um ein absichtlich oder unabsichtlich unangemessenes Verhalten handelte, oder ob wir die Situation nicht ‚richtig‘ erkannt haben. Um dieses Wechselspiel in Gang zu setzen, können die Rahmenkonventionen als organisierende Bezugspunkte nicht ‚an Ort und Stelle‘ spontan vereinbart werden; wir bringen sie in die Begegnung mit als „systems of enabling conventions, in the sense of the ground rules for a game“ (ebd.). Wir wählen zur Deutung aus den Rahmen, die wir kennen, und aus den für den Rahmen angemessenen Handlungen – oder wir verstoßen gegen seine Konventionen und müssen mit den sozialen Konsequenzen leben. In diesem Sinne sind Rahmen epistemisch (verstehensleitend) und normativ (handlungsleitend) zugleich. Systematisierend, organisieren Rahmen sieben Aspekte jeder sozialen Situation, die hier exemplarisch an der Situation „Hochzeit“ illustriert werden sollen: ƒ

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Aufmerksamkeit: Was wir zu be- und missachten haben (Goffman 1974: 202), sowie das innere und äußerlich dargestellte Maß an fokussierter Aufmerksamkeit. Während einer Hochzeitszeremonie ist klar, dass alle Blicke gespannt (und nicht abwesend) auf das Brautpaar gerichtet sein sollten. Emotion und Einstellung (ebd.: 345): Art und Intensität der inneren und äußerlich dargestellten Emotionen und Haltungen. Es ist normal, auf einer Hochzeit vor Aufregung oder Glück zu weinen; es wäre unnormal, Desinteresse oder Schrecken zur Schau zu stellen. Interpretationsschemata (ebd.: 21): Die Bedeutung der Ereignisse, Objekte, Personen, Handlungen und Kommunikationen, denen wir in einer Situation begegnen. Ein Ring und das Überstreifen über den Finger hat auf einer Hochzeit eine ganz andere Bedeutung als etwa beim Juwelier. Regeln und Skripte: Allgemeine Regeln, welches Verhalten situativ un/angemessen ist (ebd.: 24), inklusive Skripte für die übliche Reihenfolge von Ereignissen, sowie Regieanweisungen („directional cues“, ebd.: 209), die wir einander geben, um im Ablauf zu bleiben. Erst läuten die Kirchenglocken, dann ertönt die Orgel, dann treten Brautvater und Braut ein, ...

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Sebastian Deterding Erscheinungsformeln (ebd.: 269): Grob gesagt Rollen zusammen mit Konventionen für die angemessene Haltung, Handlungen und Kommunikationen. In einer Hochzeit sind das Rollen wie Braut, Bräutigam, Brautvater, Trauzeuge, etc. Klammern („brackets“) (ebd.: 251): Metakommunikative Zeichen, die wir spezifisch verwenden, um die räumlichen und zeitlichen Anfänge und Enden eines Rahmens zu markieren. Bei der Hochzeit markiert das Läuten der Kirchenglocken zeitlich Anfang und Ende; räumlich wird sie durch das Kirchengebäude definiert. Transformationsregeln (Goffman 1961): Diese bestimmen, wie Phänomene vor, während oder nach der Situation, die nicht zur Situation gehören, in diese eintreten können, und wie das Geschehen der Situation auf andere Situationen wirken kann. Die Hochzeit verändert etwa das soziale Verhältnis zwischen Braut und Bräutigam außerhalb bzw. nach der Hochzeit.

2.1 Module Sehr häufig sind Rahmen in weitere Rahmen ‚geschachtelt‘, was uns zum zweiten Kernkonzept der Rahmenanalyse bringt, Modulationen („keys“). Modulationen sind „a set of conventions by which a given activity, one already meaningful in terms of some primary framework, is transformed into something patterned on this activity but seen by the participants to be something quite else” (Goffman 1974: 43f.). Anders ausgedrückt, handelt es sich bei Modulationen um sekundäre Rahmen, die bereits aktive Rahmen transformieren – Übungsgänge, Experimente oder Scherze sind typische Beispiele. Wenn etwa Braut und Bräutigam in spe eine Woche vor der Hochzeit in der Kirche erscheinen und die Zeremonie mit dem Priester fast identisch mit der tatsächlich Hochzeit durchführen, dann üben sie die Situation ‚Hochzeit‘. Kerneigenschaften solcher Modulationen sind (ebd.: 45): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Sie transformieren eine bereits gerahmte, sinnhafte Tätigkeit. Prinzipiell kann jede gerahmte Tätigkeit moduliert werden. Während eine Modulation die tatsächlich ausgeführten Handlungen nur wenig verändert, verändert sie ihre Bedeutung grundlegend. Die Transformation geschieht explizit, bewusst und im geteilten Wissen aller Teilnehmer. Die Grenzen einer Modulation werden wiederum durch Klammern signalisiert.

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Module sind oft in weitere Module geschachtelt – man denke etwa an Shakespeares Hamlet, in dem Theaterschauspieler auf der Bühne Theaterschauspieler darstellen, die auf einer Bühne ein Stück vorführen. Stets aber bestimmt der „Rahmenrand“ oder äußerste Rahmen die ‚endgültige‘ Bedeutung des Geschehens. „Herauf-“ und „Herunter-Modulieren“ bezeichnet die gängige Tätigkeit, dass wir (individuell oder kollektiv) eine Rahmenschicht hinzufügen oder entfernen, etwa wenn wir ironisch werden (Heraufmodulierung) oder versichern: „Wirklich, ich meine das ernst“ (Versuch, das Gegenüber zur Heruntermodulierung zu bewegen). 2.2 So-tun-als-ob, Spiel, Fiktion Eine für unseren Umgang mit Medienangeboten essentielle Modulation ist Sotun-als-ob („make-believe“) – die Imitation oder das Nachahmen einer Aktivität, bei der die pragmatischen Konsequenzen der Aktivität aufgehoben sind (1974: 48). Nach Goffman leitet sich das So-tun-als-ob-Modul direkt aus dem kindlichen Spiel ab und ist durch vier Eigenschaften gekennzeichnet (ebd.): ƒ ƒ ƒ ƒ

Sie geschehen nur, wenn keine dringenden physischen Bedürfnisse erfüllt werden müssen (Schlaf, Hunger, Sicherheit). Sie heben die praktischen Folgen der ursprünglichen Aktivität auf; ihre übliche Funktion wird nicht erfüllt. Die Aktivität wird um ihrer selbst willen ausgeführt, sie wird autotelisch, wahrscheinlich (aber nicht unbedingt) genussvoll. Damit die Modulation gelingt, müssen alle Teilnehmer mit ihrer Aufmerksamkeit hinreichend im Kerngeschehen engagiert, gefesselt sein.

Goffman nennt drei Beispiele für So-Tun-als-ob-Module: Spiel, Tagträume und dramaturgische Drehbücher. Letzteres bezeichnet „all strips of depicted personal experience made available for vicarious participation to an audience or readership, especially that standard productions offered commercially to the public through the medium of television, radio, newspapers, magazines, books, and the (legitimate) live stage“ (ebd.: 53).

Sprich, Goffman fasst die sozialen Konventionen für sämtliche fiktionalen Medienangebote als direkte Ableitung des Spiels auf; wie dieses stehen sie unter dem Vorzeichen des „Als-Ob“. In dieser Beschreibung des So-tun-als-Ob-Moduls und der Herleitung fiktionaler Medien aus dem Spiel deckt Goffman sich im Wesentlichen mit dem

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heutigen Kenntnisstand der Anthropologie, Ethologie, Evolutions- und Entwicklungspsychologie des Spiels (Goldman 1998; Oerter 1999; Burghardt 2005) sowie einer Reihe anderer bedeutender Kulturtheoretiker – etwa Johan Huizinga, Gregory Bateson, Kendall Wallton oder Brian Boyd (ausführlich Deterding 2009). Zugleich gibt er Antwort auf einen Fragenkomplex, der die literaturwissenschaftliche Fiktionsforschung wie die medienwissenschaftliche „Perceived Reality“-Forschung seit langem bewegt, nämlich: Was macht den Unterschied von fiktionalen und faktischen Äußerungen aus? Und wie erkennen wir ihn? Schließlich lässt sich an einem Satz nirgends äußerlich ablesen, ob er faktisch oder fiktional ‚gemeint‘ ist (Zipfel 2001; Nickel-Bacon/Groeben/Schreier 2000). Der Unterschied Fakt/Fiktion, so Goffman, ist kein ontologischer, äußerlich-objektiver oder logisch-semantischer (wie man in der Fiktionsforschung lange meinte), sondern ein kontextuell-pragmatischer: Wir alle erlernen in unserer Sozialisation Kategorien (Rahmen und Module) der Kommunikation wie „Spiel“ oder „Fiktion“, wissen diese anhand impliziter wie expliziter Rahmenhinweise zu erkennen beziehungsweise situativ zu reproduzieren – und wissen unser Erleben, Interpretieren und Verhalten entsprechend anzupassen. Dabei gibt es in jeder Gesellschaft und jeder sozialen Gruppe Konventionen dafür, welche Handlungen legitimerweise im Modus des So-tun-als-ob dargeboten werden dürfen. Kunst, Satire, Pornographie und Gewaltdarstellungen sind offensichtliche Felder, in denen diese Grenzen der Schicklichkeit fortlaufend sozial umkämpft sind (Goffman 1974: 53ff.). Dies führt unmittelbar auf den medienpädagogischen Diskurs über mediale Gewaltdarstellungen, etwa in Computerspielen. Während Spieler regelmäßig vorbringen, dass die im Spiel dargestellten oder ausagierten Gewaltakte ja „nur als-ob“ sind, unterstellen Gegner Gewalt darstellender Computerspiele, dass es wahlweise nicht mehr schicklich oder menschenmöglich sei, die dargestellte Gewalt „als ob“ zu nehmen. 3

Rahmen-Analyse und Medien-Realität

Schauen wir uns nun die Rezeption (massen)medialer Angebote rahmenanalytisch an. Im Anschluss an Pietraß (2004) lassen sich bei der medienvermittelten Interaktion grob drei potenzielle Schichten von Rahmungen unterscheiden: (1) die dargestellte Situation, (2) die mediale Vermittlung sowie (3) die NutzungsSituation.

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3.1 Dargestellte Situation Was immer Gegenstand medialer Vermittlung wird, ist bereits eine sinnhafte, sozial gerahmte Situation. Nehmen wir an, eine militärisch gekleidete Person hält mir eine Pistole ins Gesicht. Gleich ob ich dies real erlebe, ein Foto oder ein Stück Film davon sehe, es in einem Text beschrieben oder in einem Computerspiel simuliert finde, die erste Frage ist, wie ich diese Situation jenseits aller Vermittlung zu verstehen habe: Ist das ein echter Soldat und meint er es ernst? Ist das ein betrunkener Soldat, der es scherzhaft meint? Ist es ein verkleideter Passant mit einer Wasserpistole? Bereits auf dieser Ebene ist das Ereignis sozial gerahmt und kann potenziell vielfach moduliert sein. 3.2 Mediale Vermittlung Die zweite Schicht von Rahmungen wird im Akt medialer Vermittlung vom Kommunikator hergestellt, indem dieser innerhalb eines bestimmten Verwendungszusammenhangs das Geschehene selektiv aufzeichnet und aufbereitet. Schon die Tatsache der medialen Vermittlung schafft eine bedeutsame Modulation: ‚Man‘ weiß, dass man auf das Bild einer Person, die einem eine Pistole ins Gesicht hält, anders zu reagieren hat als auf eine reale Person. Sicher verändert die mediale Vermittlung mein Verhältnis zum Geschehen auch rein physisch – ich kann nicht unmittelbar körperlich mit ihm interagieren, sondern nurmehr mit seiner medialen Repräsentation. Dies macht das Geschehen jedoch nicht automatisch unwirklich. Wenn mir meine Freundin sagen würde, dass sie mich nicht mehr liebt, wäre dies kein Stück mehr oder weniger ‚wirklich‘ im Sinne von sozial folgenreich, wenn sie es statt face-to-face per Telefon, Chat oder E-Mail täte. Entscheidender für die soziale Wirklichkeit der Kommunikation wäre, ob sie dies mit ernster Stimme oder ironischem Unterton bzw. zwinkerndem Emoticon ;-) täte, sprich ob sie als Kommunikator ihre Äußerung ironisch rahmt oder nicht.1 Bereits für die mediale Vermittlung in verschiedenen Medien (Telefon, EMail, ...) können wir also recht abstrakte Rahmenkonventionen formulieren. „Mediale Vermittlung“ tritt jedoch im Alltag faktisch nie abstrakt ‚an sich‘ auf, sondern stets in einem konkreten Verwendungszusammenhang mit entsprechend 1 Die emotionale Wirkung wäre face-to-face sicher intensiver: Goffman (1983) betonte, dass in der realweltlichen face-to-face-Begegnung „psychobiologisch“ andere Prozesse ablaufen als in einer vermittelten Interaktion. Mikro-Koordinationen von Mimik, Gestik und Sprache oder das pragmatische Wissen um die direkte Verletzlichkeit des eigenen Körpers durch den anderen beeinflussen unser Erleben der Begegnung potenziell durchaus.

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konkreten Rahmenkonventionen. Wie Winter (1992) und später ausführlich Pietraß (2003) herausgearbeitet haben, stellen Genres dieses entscheidende Rahmen-Repertoire medienvermittelter Kommunikation dar – von „wissenschaftlicher Aufsatz“ über „Nachrichtensendung“ bis zu „Western“ und „Dokudrama“. Medien-Genres organisieren als sozial geteilte Rahmen dabei nicht nur die angemessene Organisation von Aufmerksamkeit, Emotion, Interpretation etc. bei der Rezeption, sondern auch angemessene Themen, ästhetische Darstellungsformen, pragmatische Verwendungszusammenhänge und Geltungsansprüche, und dies quer über alle medialen Handlungsrollen.2 Vom Regisseur über den Kinobetreiber bis zum Zuschauer und Kritiker weiß jeder sofort, was ‚man‘ von einem Western erwarten kann, woran man einen Western erkennt und wie man mit ihm umzugehen hat: Ein Western hat bestimmte Themen (Cowboys, Schießereien etc.), die von den üblichen Themen bspw. einer Nachrichtensendung abweichen, er verwendet andere stilistische Mittel als sie, wird anders hergestellt, verbreitet und rezipiert, und wir stellen andere Ansprüche an die faktische Richtigkeit seiner Aussagen. Damit kommen wir auf Fakt/Fiktion als wesentliche Dimension medialer Genres. Wie schon dargelegt, modulieren fiktionale Genres das Repräsentierte als So-tun-als-ob herauf, was die ‚angemessene‘ Rezeptionsweise ebenso verändert, wie es den pragmatischen Geltungsanspruch der vermittelten Inhalte aufhebt. Würden wir Vom Winde verweht mit kühler Distanz gucken und uns permanent über jede historische Inkorrektheit beklagen, würden wir von unseren Mitzuschauern rasch darauf hingewiesen, dass diese Rezeptionsweise ‚nicht angemessen‘ sei, ihren Filmgenuss störe und man an einen Spielfilm keine solchen Ansprüche stellen dürfe. Entscheidender Bestandteil von medialen Genres als Rahmen sind die metakommunikativen Klammern, die das Genre explizit kommunizieren. Das Wort „Western“ im TV-Programm-Eintrag, der Vorspann und Abspann des Films, die Einblendung „Werbung“ bzw. „Jetzt geht’s weiter mit dem Film“ signalisieren allesamt, dass das Dargestellte als fiktionaler Western zu rahmen ist, wann dieser Rahmen beginnt und endet bzw. von einem anderen Rahmen (Werbung) unterbrochen wird. Gleichzeitig genügen uns aus unserem Medienwissen heraus in der Regel wenige Bilder, um aus dem Dargestellten und der Darstellungsform Schlüsse auf das Genre ziehen zu können. Inhalt und Form geben insofern weitere implizite Rahmensignale.

2 Dieses rahmenanalytische Verständnis der Funktion von Mediengenres geht weitgehend mit der konstruktivistischen Mediengattungstheorie (Schmidt 1994: 164ff.) sowie dem wissenssoziologischen Begriff „kommunikativer Gattungen“ (Günthner/Knoblauch 1994) konform.

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3.3 Nutzungssituation Insbesondere massenmediale Kommunikation stellt eine „zerdehnte“ Kommunikationssituation her (Zipfel 2001: 39) – Kommunikator und Rezipient können sich nicht in direkter Interaktion miteinander fortlaufend darüber abstimmen, ‚was hier eigentlich vor sich geht‘. Dies stellt den Rezipienten in gewissem Maße von der vom Kommunikator intendierten Rahmung frei. Eine aufrüttelnd gemeinte Reportage über eine Hungerkatastrophe kann etwa mit ironischer Distanz gesehen werden. Des Weiteren lassen sich innerhalb des abstrakten Oberbegriffs „Medienrezeption“ spezifischere Handlungssituationen mit jeweils anderen Rahmenkonventionen unterscheiden: Das Gucken eines Spielfilms kann etwa als ‚normale‘ Unterhaltung geschehen, als wissenschaftliche Filmanalyse, als Filmrezension, Studium des Filmhandwerks eines anderen Regisseurs, usw. Ebenso konstituieren die verschiedenen „institutionalisierten Settings“ (Willems 1997: 142) der Rezeption – das Theater, das Kino, die Spielhalle – mehr oder weniger stark verschiedene Rahmen mit: Zum einen sind sie mit bestimmten Genres assoziiert, signalisieren und stützen also Genre-Rahmen. Zum anderen macht es einen Unterschied, ob man einen Film im Kino, im Fernsehen mit Freunden auf dem Sofa sitzend oder im Zug auf einem Laptop umgeben von Fremden sieht; all diese physischen Situationen modulieren die Regeln angemessenen Engagements, Verhaltens und emotionaler Reaktion in Bezug auf ein und dasselbe Genre unterschiedlich. Weiter kann die Rezeption absichtsvoll heraufmoduliert werden – man kann etwa zum Spaß so tun, als ob man eine Werbung mit dem Spielfilm verwechselt hätte. Schließlich kann es durch die fehlende Abstimmungsmöglichkeit mit dem Kommunikator zu vom Nutzer unintendierten Fehlrahmungen kommen: Eine Satire könnte etwa als ernst gemeint missverstanden werden. Nichtsdestotrotz erfolgt auch bei massenmedialen Angeboten in aller Regel eine sozial ‚ordnungsgemäße‘, mit dem Kommunikator ‚ko-intentionale‘ Rezeption: Neben den impliziten und expliziten Rahmensignalen des Medienangebots selbst hilft uns das institutionelle Setting, bei der Rezeption in der Gruppe der intersubjektive Abgleich. Dazu greifen wir auf unser Welt- und Medien-Wissen sowie ggf. sekundäre Meta-Medien zurück, wenn uns ein Rahmen unklar bleibt (Nickel-Bacon/Groeben/Schreier 2000). Natürlich sind die drei Ebenen (1) dargestelltes Geschehen, (2) mediale Vermittlung, (3) Nutzungssituation nur analytisch auftrennbar. Das dargestellte Geschehen kann und wird oft mit der Intention der medialen Vermittlung inszeniert: Bei einer Verfilmung von Romeo und Julia ist das dargestellte Geschehen ja nicht „Romeo und Julia küssen sich“, sondern „Zwei Schauspieler geben vor,

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Romeo und Julia zu sein und sich zu küssen, im Wissen, dass diese Handlung aufgezeichnet und Teil eines Spielfilms werden wird“. Dazu sind wie gesagt bestimmte inhaltliche Themen mit bestimmten Genres verknüpft. Gleiches gilt auf der Nutzungsseite: Bestimmte Arten von Medienangeboten (Spielfilme) gehen mit bestimmten Genres einher (Western, romantische Komödie), sind mit bestimmten institutionellen Settings assoziiert (Kino-Abend, DVD-Abend) und diese wiederum mit spezifischen Handlungssituationen (unterhaltendes Spielfilmsehen). 3.4 Fehlrahmungen, Täuschungen, Rahmenausbrüche und Fehltransfers Kommen wir nun zur Ausgangsfrage dieses Kapitels: Unter welchen Umständen kann es aus Sicht der Rahmenanalyse zu ‚Verwechslungen‘ oder ‚Vermischungen‘ von Realität und Medium kommen? Die erste Möglichkeit sind Fehlrahmungen: Ein Individuum irrt sich schlicht darin, was der situativ ‚korrekte‘ Rahmen ist. Die Ursachen für einen solchen Irrtum lassen sich gut am ausführlich analysierten Hörspiel War of the Worlds nachvollziehen (vgl. Bartholomew 2001; Faulstich 1982; Hand 2006). Das Hörspiel bediente sich der Darstellungsformen des Genres „Nachrichtensendung“, mitsamt Nachrichtensprecher und „Liveübertragungen“, und auch seine Inhalte waren für eine Nachrichtensendung passend – unwahrscheinlich war, dass es Außerirdische geben soll und diese auf der Erde landen, aber nicht, dass über eine solche Landung im Radio berichtet werden würde. Inhalt und Form signalisierten also konsistent den Rahmen „faktische Nachrichtensendung“. Der Moderator erklärte zwar zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Hörspiels, dass dies Fiktion sei, setzte also klare metakommunikative Klammern. Zuhörern, die mitten in der Sendung von einem anderen Sender zuschalteten, entgingen diese Hinweise jedoch. Die häufigste Reaktion von derart rahmen-verwirrten Zuhörern waren Anrufe oder Besuche bei Freunden, Nachrichtenmedien oder Polizeiwachen, um nachzufragen, ob die Radiosendung wahr sei – der Rahmen wurde also intersubjektiv und mit der eigenen Lebenswelt abgeglichen, und dies genügte in den meisten Fällen, um den korrekten fiktionalen Rahmen zu reetablieren. Panik trat in der Regel dort auf, wo diese Rückversicherung nicht möglich war oder die faktische Rahmung zu stützen schien: Die größte nachgewiesene Panik trat in der Stadt Concrete, Washington ein, wo ein Stromausfall parallel zur Sendung das berichtete Geschehen realweltlich zu bestätigen schien – und mit dem Strom auch die Möglichkeit der intersubjektiven Validierung per Telefon mit Autoritäten außerhalb des eigenen Ortes ausfiel. Verallgemeinert gesprochen, sind Fehl-

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rahmungen dann wahrscheinlich, wenn implizite und explizite Rahmensignale einen falschen Rahmen anzeigen, die Fehlrahmung nicht im fundamentalen Widerspruch zum eigenen Weltwissen steht und intermediale und/oder intersubjektive Rückversicherung nicht möglich ist oder die Fehlrahmung stützt. Eine andere Art der ‚Vermischung‘ liegt vor, wenn der Kommunikator den Rezipienten bewusst täuscht, d.h. diesem einen anderen Rahmen signalisiert, als das Geschehen ‚eigentlich‘ besitzt.3 Auch hierfür ist War of the Worlds ein gutes Beispiel. Orson Welles wurde wiederholt der Vorwurf gemacht, er habe gezielt die Darstellungsform „Nachrichtenmedium“ gewählt, um eine Fehlrahmung nahezulegen und so die emotionale Wirkung seines Hörspiels zu steigern. War of the Worlds lässt sich damit als früher Vertreter des mittlerweile etablierten Genres der „Mockumentaries“ (= „mock documentaries“) interpretieren – also fiktionaler Medienangebote, die sich zu ästhetischen Zwecken der Darstellungsformen dokumentarischer Medien bedienen und ggf. bewusst falsche oder irreführende Klammern setzen (Hight/Roscoe 2001). Der Film Blair Witch Project – in Aufmachung, Ankündigung und begleitendem Online-Material von den Filmemachern bewusst als „found footage“ einer realen Expedition gerahmt – ist ein anderes eindrückliches Beispiel hierfür (Schreier/Navarra/Groeben 2002).4 Eine dritte Variante der ‚Vermischung‘ von Realität und Fiktion sind „Rahmenausbrüche“ (Goffman 1974: 345ff.). Dies meint Momente, wenn einem Individuum der ‚korrekte‘ Rahmen zwar bekannt ist, es ihm aber nicht gelingt, sein Verhalten und Erleben entsprechend angemessen zu regulieren – in einem Wort, wenn wir ‚ausfallend‘ werden, etwa bei einer feierlichen Veranstaltung ein unangemessenes Lachen nicht unterdrücken können. Ein Medien-Beispiel wäre, dass wir in einem Horrorfilm zu sehr vor einem plötzlich erscheinenden Monster erschrecken, auch wenn uns kognitiv bewusst ist, dass der Film irreal ist. Solche Rahmenausbrüche finden in der Regel als kurze ‚Aushaker‘ statt, in denen sich Emotion als Lachen, Weinen, Wut oder körperliche Aktivität entlädt. Der urbane Mythos vom Lumière-Zug wäre in diese Richtung lesbar: Dem Publikum war zwar kognitiv die Irrealität des Zuges gewahr, dies reichte jedoch nicht, die eigene emotionale Reaktion genügend herabzuregulieren. Die vierte und letzte mögliche Form der ‚Vermischung‘ sind Fehltransfers. Dies ist kein Goffman’scher Begriff, sondern dem Transfermodell von Jürgen Fritz (1997a; 1997b) entlehnt, der sich – freilich aus konstruktivistischer Perspektive – mit Rahmung insbesondere beim Computerspiel auseinandergesetzt 3 Goffman geht ausführlich auf verschiedenste Formen der Rahmen-Täuschung ein (1974: 83-155). 4 Freilich ist dies eine äußerst brüchige ästhetische Strategie: Sobald ein Rezipient einmal eine „Mockumentary“ gesehen hat, hat er Genre-Wissen über die Existenz von Medienangeboten aufgebaut, die gezielt derart irreführende Rahmensignale setzen, und wird das nächste derartige Medienangebot vermutlich korrekt als „Mockumentary“ rahmen.

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hat und die Formen, Prozesse und Bedingungen des Transfers von Wissen, Normen und Verhalten aus einer „Sinnwelt“ in andere theoretisch modelliert.5 Fehltransfer bezeichnet Fälle, in denen Wissen, Einstellungen, Emotionen oder Verhalten ‚fälschlich‘, also entgegen sozialer Normen und Konventionen übertragen werden. Genau dies wurde im Falle des School Shootings an der Columbine High School den Tätern unterstellt. Aus rahmenanalytischer Sicht kann es zu solchen Fehltransfers letztlich nur durch (kurzzeitige) Rahmenausbrüche oder nicht hinreichend sozialisierte bzw. in soziale Interaktionen eingebettete Individuen kommen. Denn für einen Fehltransfer müsste ein Individuum gegen mindestens zwei Rahmenkonventionen verstoßen: Die Transformationsregeln des ‚Ursprungsrahmens‘, die regeln, wie das gerahmte Geschehen in andere Rahmen hinüberspielen darf (und wie nicht), und wichtiger noch gegen die grundlegenden Regeln des ‚Zielrahmens‘, welches Verhalten in diesem angemessen ist. Tanja Witting (2007) hat in einer jüngeren qualitativen Studie die Transferprozesse bei Computerspielern untersucht. Demnach gelingt es Spielern durchweg mühelos, die Sinnwelten (bzw. Rahmen) Spiel und Alltag auseinanderzuhalten. Auch kommt es häufiger zu „instrumentell-handlungsorientierten“ Transfers, also der Übernahme von Problemlösungsstrategien und Handlungsweisen aus dem Spiel in den Alltag, nicht aber zu „ethisch-moralischen“ Transfers, also einer Veränderung der Konventionen, was in bestimmten Situationen ‚angemessen‘ ist. Rahmenanalytisch gesehen bekräftigt dieser Befund die Stabilität von Rahmen und die Unwahrscheinlichkeit von Fehltransfers. Übernahmen von Handlungsweisen in andere Rahmen, sofern sich diese Handlungsweisen an das im Rahmen ‚schickliche‘ Verhalten einfügen, sind ja durchaus wünschenswerte und eben ‚rahmenkonforme‘ Transfers. 4

Medienkompetenz als Rahmungskompetenz

Manuela Pietraß gebührt das Verdienst, die Rahmen-Analyse als erste systematisch für die Medienpädagogik erschlossen zu haben und insbesondere für Medienbildung bzw. Medienkompetenz auszubuchstabieren (2003, 2004, 2006). In ihrem Aufsatz „Medienkompetenz als ‚Framing‘“ (2004) unterscheidet sie zwei Dimensionen einer rahmenbezogenen Medienkompetenz: den richtigen Rahmen erkennen und das eigene Engagement und Involvement entsprechend regulieren. Diese komplementiert sie mit der Metakompetenz, die eigene Mediendiät so zu 5 Fritz’ im Anschluss an Alfred Schütz formulierter Begriff der „Sinnwelt“ grenzt Sphären des Erlebens wie Alltag, Spiel, Traum etc. voneinander ab; er lässt sich grob in Analogie zum Goffman’schen „Rahmen“ setzen.

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regulieren, dass man ein angemessen sachkundiges und distanziert-involviertes Verhältnis zu den Gegenständen der eigenen Lebenswelt gewinnt. In ihrem jüngsten Buch (2006) erweitert Pietraß dies zu einem dreidimensionalen Modell der Medienbildung: ƒ ƒ

ƒ

Die ästhetische Dimension beschreibt dass Erleben und Empfinden des Medienangebots, insbesondere das Maß an emotionaler Involviertheit. Die kognitive Dimension bezeichnet die Beurteilung des im Medienangebot Dargestellten auf seine faktische Richtigkeit und seine Integration in bestehendes Wissen. Hierzu greifen Rezipienten auf bestehendes Weltwissen und Medienwissen (Genres, Glaubwürdigkeit des Kommunikators etc.) zurück. Die moralische Dimension bezeichnet schließlich die verantwortliche Regulierung der eigenen Haltung und des eigenen Folgehandelns gegenüber dem bzw. den Dargestellten, einschließlich der Wahl des angemessenen Rahmens.

Eine idealtypisch „bildende“ Medienrezeption würde demnach (a) im „korrekten“ Maß emotional bewegt und ins Dargestellte „eingetaucht“ sein, (b) Medienangebot und Dargestelltes korrekt einordnen und eigene Wissensbestände entsprechend anpassen sowie (c) dem Dargestellten gegenüber eine angemessene Rezeptionshaltung einnehmen, die die Würde der dargestellten Personen achtet. Für eine solcherart kompetente Mediennutzung differenziert Pietraß drei notwendige Wissensbestände: ƒ ƒ ƒ

Vermittlungswissen, d.h. Medienwissen über Mediengenres, Darstellungsformen, Herstellungsbedingungen, Kommunikatoren und ihre Intentionen; Weltwissen, das ermöglicht, Falschdarstellungen oder Verzerrungen unmittelbar zu identifizieren; Soziales Wissen, insbesondere Rahmenwissen über normativ angemessenes Verhalten in verschiedenen sozialen Situationen.

Dem ist grundlegend nur zuzustimmen. Zwei Punkte erscheinen mir jedoch an Pietraß’ Konzeptualisierung ergänzungs- respektive kritikwürdig. Ergänzungswürdig ist ihre Modellierung der Rahmungskompetenz als wesentlich passive, kognitiv-emotionale Rezeptionskompetenz. Im Sinne des aktiven Rezipienten sind Medien-Genres (bzw. Genre-Rahmen) auch als Topiken zu verstehen, die der eigenen Medienkritik, Medienverarbeitung und Medienproduktion Stoff und Struktur spenden. Noch wichtiger ist die von Goffman herausgestellte verhaltensleitende Rolle von Rahmen, auch in Bezug auf die Rezeptionssituation: Kompetent mit Medien umgehen können heißt, die vielen ungeschriebenen sozi-

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alen Regeln beherrschen, wie ‚man‘ sich etwa in der Situation ‚Theaterbesuch‘ anzieht, verhält, spricht, Aufmerksamkeit und Emotion zeigt, wie sehr einem das Ablauf-Skript von Garderobe, Empfangssekt, Gongs, ... vertraut ist. Die Rahmenanalyse erweitert den Fokus der Aufmerksamkeit von der angemessenen Selektion und kognitiven Verarbeitung von Medienangeboten auf diese Kompetenzen situativer Interaktion. Rahmungskompetenz umfasst letztlich die sozialkonforme performative Beherrschung aller sieben Aspekte von Rahmung (Aufmerksamkeit, Emotion und Einstellung, Interpretationsschemata, Regeln und Skripte, Erscheinungsformeln, Klammern, Transformationsregeln) – mitsamt der reflexiven Fähigkeit, sich produktiv wie kritisch zu diesen zu verhalten. Kritikwürdig ist Pietraß’ Versuch einer „Ethik des angemessenen Zuschauens (...), die sich aus der dem jeweiligen Ereignis gebührenden Teilnahme und Distanz ergibt“ (2003: 73f.). Angetrieben wird diese Ethik von einem Unbehagen an der „strukturellen Unverbindlichkeit von Medienerfahrung“, die es „immer wieder neu zu überwinden (gilt), um eine Bildung durch Medien zu erlangen“ (2006: 143, 150). Sprich, Pietraß ist besorgt über die mit der zerdehnten Kommunikationssituation einhergehende Freiheit des Rezipienten, ein medial vermitteltes Geschehen anders zu rahmen, als dies (a) im realen unvermittelten Geschehen schicklich wäre oder (b) vom Kommunikator und Medienangebot nahe gelegt wird, sodass es den Medien nicht mehr gelingen könnte, uns in Bezug auf humanitäre Notstände hinreichend zu verantwortlichem Handeln zu motivieren. Betrachtet ein Zuschauer etwa einen Tagesschau-Bericht über eine Flutkatastrophe samt Spendenaufruf mit analytischer Kühle oder ironischer Distanz, wird er das dargestellte Leid kaum mitfühlen, noch motiviert sein, dem Spendenaufruf zu folgen. Diese Besorgnis ist verständlich, geht m.E. jedoch in dreierlei Hinsicht in die Irre. Zum ersten lässt sich die emotionale Distanzierung von Rezipienten im Medienalltag auch als notwendige Anpassungsleistung interpretieren – wir wären emotional erschöpft und handlungs- und entscheidungsunfähig, würden wir die Fülle der täglich über die Medien zu uns dringenden faktischen wie fiktionalen Krisen emphatisch ‚angemessen‘ nachempfinden. Auf Grundlage unserer individuellen Relevanzen zu selektieren und priorisieren, auf welche Themen und Medien wir uns emotional einlassen, kann so auch als relevante Kompetenz in einer mediatisierten Alltagswelt gelesen werden statt als Defizit. Zum zweiten steckt in der Einforderung ‚sozial angemessenen‘ Engagements ein naturalistischer Fehlschluss: ‚Angemessen‘ ist ein moralisches Werturteil, kein natürliches Faktum. Nur weil ‚die Gesellschaft‘ in Gestalt bestehender sozialer Konventionen ein bestimmtes Level an Engagement als ‚schicklich‘ definiert, heißt das nicht, dass wir (auf Grundlage eigener moralischer Intuitionen oder Deliberationen) diese Einschätzung teilen müssen. Man denke nur an

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Goebbels Sportpalastrede von 1943: Tiefes emotionales Engagement war hier zum Zeitpunkt im gegebenen Kontext sozial absolut ‚angemessen‘; retrospektiv erscheint uns eine kritisch-distanzierte Haltung moralisch angebrachter. Schließlich besitzt spielerische oder kritische Distanz auch große produktive Potenziale, ja kann bei traumatischen Ereignissen eine sinnvolle Bewältigungsstrategie darstellen. Nach allem, was wir wissen, ist Spiel eine (vor)anthropologische Universalie, ein Grundbedürfnis und Ermöglicher menschlicher Kreativität. So fassen Jenkins et al. (2007) „Spiel“ explizit als einen Kernbestandteil der „new media literacies“, also der nötigen Kompetenzen für neue Medien auf. Zusammengefasst ist Pietraß grundsätzlich zuzustimmen, dass emotionales Involvement eine moralische Komponente besitzt. Nur dürfen wir nicht vergessen, dass Involvement und Distanz produktive Kompetenzen sind, und dass die gegebenen Konventionen für Involvement und Distanz Produkte einer fortlaufenden sozialen (und ethischen) Aushandlung sind, nicht naturgegeben. 5

Rahmen und Mediensozialisation: Medien als Objekt der Sozialisation

Wie bereits mehrfach angeführt, betrachtet Goffman Rahmen als soziale Konventionen, die vom Individuum in seiner Sozialisation erworben werden, womit wir beim letzten Punkt dieser Ausführungen angelangt wären: der Rolle von Rahmen in der Sozialisation, spezifischer der Mediensozialisation. Wie Kübler (2010) und andere beschreiben, hat die Medienwirkungs- wie Sozialisationsforschung in den letzten Jahrzehnten einen bedeutsamen Paradigmenwechsel erfahren: Wurde das Subjekt traditionell als einseitig passives Objekt „starker Medienwirkungen“ respektive sozialisierender Instanzen begriffen, wird es heute eher als aktiv-konstruktives Gegenüber verstanden, das sich Medien ebenso aktiv „aneignet“ und seine Sozialisationsumfelder ebenso sehr formt, wie es von diesem geformt wird. Dem entsprechend schreibt Schorb den Medien eine dreifache Rolle im Prozess der Sozialisation zu: Sie sind ƒ ƒ ƒ

„Faktoren der Sozialisation“, d.h. Akteure bzw. Instanzen der Sozialisation, die eigenständig Wissen, Einstellungen und Verhalten von Menschen beeinflussen; „Mittler der Sozialisation“, d.h. Werkzeuge, die von anderen Instanzen (Eltern, Schule, Staat, Unternehmen) genutzt werden, um ihrerseits Wissen, Einstellungen und Verhalten zu vermitteln; schließlich „Instrumente im Prozess der Sozialisation“, d.h. Werkzeuge, die das Subjekt aktiv einsetzt, um sich aktiv kritisch mit seiner sozialisatorischen Umwelt auseinanderzusetzen (vgl. 2005: 386).

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In dieser Gliederung werden Medien wahlweise als eigenständiger gesellschaftlicher Akteur oder als Werkzeug verstanden, über das Gesellschaft und Subjekt aufeinander Einfluss nehmen. Ralf Vollbrecht und Claudia Wegener nehmen in ihrer Einleitung zum aktuellen „Handbuch Mediensozialisation“ an ersterem Anstoß: „Die Medien als weitere Sozialisationsinstanzen neben anderen aufzuführen, führt jedoch in die Irre, da in modernen Gesellschaften die Medien bzw. mediale Kommunikation anderen Sozialisationsinstanzen längst inhärent sind. (...) Die Kommunikationen in der sozialisatorischen Interaktion sind in allen Sozialisationsinstanzen in hohem Maß medial durchdrungen. Somit lässt sich Mediensozialisation von ‚allgemeiner‘ Sozialisation empirisch nicht trennen“ (Vollbrecht/Wegener 2010: 9).

Vollbrecht und Wegener streichen also gleichsam den Punkt „Faktoren“ in Schorbs Gliederung durch, um die Punkte „Mittler“ und „Instrument“ auszuweiten: Medien sind ihrem Verständnis nach so allgegenwärtig, dass sie besser als ein materielles Medium wie Luft oder Wasser aufzufassen sind, über das und in dem Subjekt und Gesellschaft miteinander interagieren. So begrüßenswert die Heraushebung des ‚aktiven Subjekts‘ und der zunehmenden Mediatisierung kommunikativen Handelns ist, greifen doch Schorb wie Vollbrecht und Wegener aus rahmenanalytischer Sicht zu kurz bzw. ‚zu spät‘. Sicherlich nutzen gesellschaftliche Akteure Medienangebote, um Werte, Einstellungen und Bedeutungen zu transportieren. Sicher verwenden Subjekte Medienangebote, um soziale Bedeutungen zu kritisieren, eigene Bedeutungen zu konstruieren, ihre Identität zu explorieren und präsentieren. Selbstverständlich findet etwa im Widerstreit um die Bedeutung eines Medienangebotes Aushandlung sozialer Normen wie Identitäten statt. Und natürlich umfassen die Normen, Konventionen und Bedeutungen, die derart über Medienangebote vermittelt und ausgehandelt werden, auch Rahmen-Aspekte (etwa, welche privaten Äußerungen für einen selbstproduzierten YouTube-Clip ‚schicklich‘ sind). Doch damit Medien als solche Werkzeuge der Sozialisation gebrauchbar werden, müssen ihr Gebrauch und ihre Bedeutung zunächst einmal erlernt sein. Was ein „Kinofilm“ ist, was einen „Spielfilm“ von einem „Dokumentarfilm“ unterscheidet (und wie man sie entsprechend emotional und kognitiv einzuordnen hat), wie ‚man‘ sich bei einem ‚Kinobesuch‘ verhält – all das ist notwendige Hintergrundfolie, vor der Sozialisation mittels Film oder etwa Selbstsozialisation durch artikulierten Widerstand gegen bestehende Konventionen überhaupt erst möglich werden. Anders formuliert: Medien sind nicht nur Werkzeug, Umwelt (und ggf. Akteur), sondern ebenso sehr Objekt der Sozialisation. Im Sinne des Symbolischen Interaktionismus leben wir in einer Welt, deren Sinn und Gebrauch wir in der

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Interaktion mit anderen erst erlernen und aushandeln müssen. Medien sind in dieser Hinsicht nicht weniger basale Kategorien unserer Alltagsrealität als Sprache, Tiere und Pflanzen, Familienrollen oder Begrüßungs- und Abschiedsrituale. Entsprechend früh müssen medienspezifische Konventionen und Kategorien erworben werden, entsprechend robust sind diese gegenüber historischen Veränderungen oder individuellen Widerstandsversuchen. Dies spricht wohlgemerkt nicht gegen kultur-, schicht-, milieu-, generationen- und szenenspezifische Eigenheiten von medienbezogenen Rahmenkonventionen; ebenso wenig gegen historischen Wandel. Die Rahmenanalyse fokussiert nur gleichsam die ‚soziale Grammatik‘, derer es bedarf, damit Medien überhaupt als Medien (der Sozialisation) gebrauchbar werden. 6

Fazit: Potenziale und Anschlüsse

Welchen Gewinn verspricht der hier skizzierte rahmenanalytische Ansatz nun für die Medienpädagogik? Zum einen konturiert die Rahmen-Analyse systematisch und basaltheoretisch die soziale Konstitution von Medien und Medien-Wirklichkeiten. Damit relativiert sie theoretisch wie empirisch begründet medien-(technik)deterministische Ängste und Argumentationen; Medien sind pragmatisch verankert in der face-to-face-Interaktion, die den Medien in der frühen Sozialisation allererst bestimmte Wirklichkeitsstati zuschreibt und diese Ansprüche während des gesamten Lebens fortlaufend reproduziert. Diese soziale Konstitution von Medien jenseits einer technischen Basis wird – zweitens – um so wichtiger, als sich mit der fortschreitenden digitalen Konvergenz und Mobilität von Medien und Endgeräten bestimmte Arten von Medienangeboten und Nutzungsweisen immer weniger solide mit bestimmten physischen Artefakten oder Orten verknüpfen lassen. Drei Personen mit Smartphones können in ihren Interaktionen miteinander und mit verschiedenen medienvermittelt anwesenden Personen binnen kürzester Zeit zwischen Dutzenden überlappenden Rahmen (Spiel, Gespräch, Arbeit, ...) hin- und herspringen. Diese neuen Nutzungsbedingungen lassen sich mit traditionellen Kategorien kaum greifen, wohl aber mit der Rahmenanalyse. Einen verwandten Zugriff bietet das Konzept der Kommunikationsmodi (Hasebrink 2004). Mit der sozialen Konstitution der Medien bringt die Rahmenanalyse – drittens – eine dem üblichen Verständnis von Mediensozialisation vorgängige Ebene in den Blick. Werden Medien und Medienkompetenzen zumeist instrumentell als gegebene Werkzeuge verstanden, mit denen Subjekte und gesellschaftliche Akteure sozialisatorische, Status- und Teilhabe-Ziele verfolgen, weist die Rah-

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menanalyse darauf hin, dass die sozialen Kategorien, Praxen und Konventionen, aus denen Medien ‚gebaut‘ sind, erst einmal in der Sozialisation erworben werden müssen. Ähnliche basal ansetzende Argumentationen finden sich etwa in der konstruktivistischen Mediengattungstheorie (Schmidt 1994: 164ff.). Im Gegensatz zur im Konstruktivismus wie allgemein nach wie vor dominant ‚verkopften‘, auf kognitiv-reflexiven Kapazitäten abhebenden Konzeptualisierungen von Medienrezeption, Medienkompetenz und Mediensozialisation stellt die Rahmenanalyse jedoch – vierter Punkt – Aufmerksamkeit, Emotion und Verhalten als ebenso konstitutive Bestandteile unseres Umgangs mit Medien heraus. Medienumgang ist ‚immer schon‘ emotional, empraktisch, verkörpert – und darin sozial konventionalisiert. In die gleiche Richtung gehen Überlegungen im Anschluss an Bourdieus Habitus-Konzept (vgl. Michel 2010). Fünftens schließlich hilft die Rahmenanalyse, den Forschungsblick zu weiten von der Interaktion zwischen ‚Bildschirm und Hirn‘ auf die gesamte Interaktionssituation (der Raum, der Körper, Gegenstände, andere Interaktionspartner), die ebenso am Prozess der Konstitution von Medium, Rezeption und MedienWirklichkeit teilhaben. Dazu gibt die Rahmenanalyse ein präzises begriffliches, theoretisches (und mit Abstrichen, methodisches) Instrumentarium an die Hand. Mit dieser Betonung der konstitutiven Kraft des Sozialen steht die Rahmenanalyse gewissermaßen quer zum Paradigmenstreit Medienwirkung vs. Medienaneignung, starke Medien vs. starkes Subjekt, insofern sie ihnen einen dritten Pol – Gesellschaft – gegenüberstellt. Beide, Wirkung wie Aneignung, sind in signifikanter Weise sozial vermittelt und vorstrukturiert. Aus der Sicht neuerer Sozialtheorien (etwa Habitus-, Praxis- oder Akteurs-Netzwerk-Theorien, vgl. Reckwitz 2006) mag dies wie ein ‚Rückfall‘ in einseitig strukturalistisches Denken wirken. Wie Herbert Willems (1997: 181ff.) jedoch dargelegt hat, lässt sich Goffmans Rahmenanalyse schlüssig als implizite Habitus- bzw. Praxistheorie lesen. Sie leugnet die historische Veränderlichkeit sozialer Konventionen durch subjektive Praxis nicht, sondern streicht nur die relative Robustheit sozialer Ordnung heraus. Insofern ist die Rahmen-Analyse auch gut drei Jahrzehnte nach Erscheinen anschlussfähig an aktuelle Theoriediskurse. An Relevanz und Potenzial für die Erforschung unserer konvergenten und mediatisierten Alltagswelt hat sie jedenfalls nichts verloren. Literatur Bartholomew, Robert E. (2001): Little Green Men, Meowing Nuns and Head-Hunting Panics: A Study of Mass Psychogenic Illness and Social Delusion. Jefferson, NC: Macfarland & Company.

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Die Universität – Ein Bildungsmedium im Wandel Christina Schwalbe

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Einleitung

Die folgenden Überlegungen gründen auf der Annahme, dass zwischen der Entwicklung (technischer) Verbreitungsmedien und kulturellem bzw. sozialem Wandel ein grundlegender Zusammenhang besteht. Es geht damit im Kern um die konstitutive Kraft des Medialen in Bezug auf kulturelle Entwicklungen. Ausgehend von dieser Grundannahme soll am Beispiel der europäischen Universität untersucht werden, wie sich – im historischen Rückblick bis heute – medientechnische Entwicklungen wie z.B. die Erfindung des Buchdrucks und jetzt aktuell die Einführung von Computer und Internet, auf Bildungsinstitutionen auswirken bzw. wie sich Bildungseinrichtungen verändern – und auch verändern müssen, als Reaktion auf die Einführung eines neuen technischen Verbreitungsmediums. Um die Reichweite der aktuellen kulturellen Veränderungen verstehen zu können, die in Zusammenhang mit der Entwicklung von Computer und Internet stehen, möchte ich den aktuellen medialen Wandel vom Buch als kulturell dominantem Verbreitungsmedium hin zu einem allgegenwärtigen digital-vernetzten Medium in Abgrenzung bzw. im Vergleich zu früheren medialen und damit auch zu früheren kulturellen Umbruchprozessen untersuchen. Ich schlage daher einen etwas weiter gefassten Bogen von der Gründungsphase der Universität in einer durch Schrift und mündliche Kommunikation geprägten Epoche, um darauf aufbauend die Strukturen der modernen Universität, die in der Buchkultur geprägt wurde, zu analysieren und damit ein Bild der noch heute in ihren Grundzügen so bestehenden Universität zu zeichnen. Im Zentrum stehen dabei Fragen nach Konzepten von Wissen, Wissenschaft und universitärer Kommunikation im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen: Wie wird Wissen produziert, gespeichert, weitergegeben und organisiert? Welche Art von Wissen wird als wissenschaftliches Wissen angesehen? Durch welche Mechanismen wird ‚gesichertes‘ wissenschaftliches Wissen legitimiert? Was bedeutet Wissenschaft bzw. Erziehung zur Wissenschaft? Abschließend werden einige Beobachtungen zu veränderten Wissenspraktiken im Netz dargelegt, die Anknüpfungspunkte für weitere ÜberleJ. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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gungen und Forschungen zum Wandel der Universität als Bildungsinstitution in einer digital-vernetzten Kultur liefern sollen. Die Erörterungen basieren dabei auf einem Medienbegriff, der sich nicht auf technische Medien als Mittel und Mittler von Kommunikation bzw. als Vermittler in pädagogischen Prozessen reduzieren lässt. Vielmehr soll durch einen weiter gefassten Medienbegriff, der auch die Universität als soziale Organisation mit einbezieht, das Zusammenspiel technischer und sozialer Strukturen in Bezug auf die mediale Entwicklung herausgestellt werden. 2

Mediologie

Ich beziehe mich bei den folgenden Ausführungen auf die Mediologie nach Debray – einer Analysemethode, mit welcher sich die Korrelation zwischen einem symbolischen Körper1, einer Form der kollektiven Organisation2 und einem technischen System der Kommunikation3 untersuchen lässt. Ausgangspunkt der Analyse sind dabei die Prozesse der Mediation bzw. der Übermittlung und der Übertragung. Debray beschreibt diesen Fokus in einem einfachen, sehr anschaulichen Bild: „Wenn der Mediologe auf jemanden trifft, der mit dem Finger auf den Mond zeigt, dann betrachtet er nicht den Mond, sondern den Finger und die Geste des Zeigens“ (Debray 2007: 355). Bei der Untersuchung von – wie Debray es nennt – „Übermittlungstatsachen“ (Debray 2003: 23) stellt sich nicht die Frage nach der Bedeutung der Zeichen, die übermittelt werden – dies wäre eher ein Gegenstand der Semiotik. Die Untersuchung zielt vielmehr ab auf die Strukturen der Übermittlung und dabei insbesondere auf die konstitutive Kraft dieser Strukturen auf gesellschaftliche Vorstellungen und Konzepte. Der Begriff der Übermittlung ist, wie gesagt, für die Mediologie von zentraler Bedeutung. Debray unterscheidet zwischen Kommunikation und Übermittlung. Mit Kommunikation bezeichnet er die Weitergabe von Informationen im Raum. Mit Übermittlung wird die Weitergabe von Informationen, Zeichen, kulturellen Bedeutungen, Traditionen etc. über die Zeit bezeichnet. Übermittlung ist damit die Grundlage kultureller Entwicklungen. Dass Debray Kommunikation und Übermittlung unterscheidet, bedeutet nicht, dass diese beiden Prozesse gegenüberzustellen sind und unabhängig von einander betrachtet werden können. 1 Z.B. ein künstlerisches Genre, eine Religion oder in Bezug auf diesen Beitrag Konzepte von Wissenschaft und Bildung. 2 Z.B. eine Schule, ein Industriezweig, die Universität. 3 Z.B. ein technisches Medium und/oder ein Archivierungssystem wie Buchdruck, Computer und Internet.

Die Universität – Ein Bildungsmedium im Wandel

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Natürlich ist Übermittlung ohne Kommunikation nicht möglich – Kommunikation ist die notwendige, aber eben nicht die hinreichende Bedingung für Übermittlung (vgl. ebd.: 23). Um die Flüchtigkeit, die Kommunikationsprozessen innewohnen kann, zu überwinden, haben sich seit jeher verschiedene Mittel und Verfahren entwickelt, die eine Übermittlung auch über die Zeit ermöglichen. Ein Beispiel sind hier z.B. die Entwicklung sprachlicher Mnemotechniken wie Reime und Sprachrhythmen, die es auch in oralen Kulturen ermöglichen, Informationen möglichst unverfälscht weiterzugeben, schriftliche Manuskripte wie z.B. die Thora oder natürlich Bücher, Archive, Bibliotheken, Museen etc. Diese Mittel und Verfahren, die in Zusammenhang gesehen werden mit kulturellen Entwicklungen, sind abhängig von dem jeweiligen technischen Medium der Übermittlung. 3

Die Universität – ein Bildungsmedium?

3.1 Medium als Bote, Medium als Vehikel der Übertragung Ein für eine mediologische Perspektive passender Medienbegriff versteht ein Medium also im Sinne von Übertragung, als ein Vehikel, das eine Übertragung von Ideen, Wissen, Symbolen, Zeichen etc. überhaupt erst ermöglicht. Ein Medium in diesem Sinne nimmt hier eine Mittlerrolle ein – eine Position die auch Sibylle Krämer (2008) mit ihrem Botenkonzept der Medien vertritt und damit den Begriff des Mediums mit der Vorstellung von Transport zusammen bringt – wobei Transport bei Sibylle Krämer sowohl räumlich als auch zeitlich zu verstehen ist. Ein Medium ist jedoch nicht bloß ein Transportmittel von Sinn, nicht bloßer Übermittler von Ideen, Wissen, Symbolen, Zeichen etc., sondern es ermöglicht durch die angesprochene Mittlerrolle die Übermittlung, es übernimmt sie nicht – wobei die Strukturen des Mediums prägend sind für die Form der Übermittlung. Hier deutet sich eine Verbindung zu Luhmann an, auf die ich später noch einmal zurückkommen werde. 3.2 Die zweigliedrige Struktur des Mediums Debray schlägt im Sinne der Übermittlung eine Fassung des Medienbegriffs vor, die die materiellen bzw. technischen Aspekte des Mediums, wie z.B. den physikalischen Informationsträger, die zugehörigen Prozesse der Symbolisierung und die Art und Weise der Verbreitung ebenso umfasst wie auch die sozialen Rahmenbedingungen, wie z.B. die institutionelle und auch die soziale Einbindung

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der technischen Aspekte, die eine Übermittlung im Rückgriff auf die technischen Aspekte überhaupt erst ermöglichen. Ein Medium in diesem Sinne ist also zu verstehen als ein System aus einer technisch-symbolischen Struktur und einer sozio-kulturellen Umgebung, in die diese technisch-symbolische Struktur eingebettet ist. Diese sozio-kulturelle Struktur kann als Dispositiv bezeichnet werden. Debray, der in Bezug auf Medien im Sinne von Übertragung die Frage als zentral erachtet, wie ein immaterielles Ding, eine Idee o.ä. zu einem beweglichen, übertragbaren und zugänglichen Ding wird, stellt hier die Materialität der Übertragung in den Mittelpunkt. Er bezeichnet daher den technischen Pol als „organisierte Materie“ und den sozialen Pol als „materialisierte Organisation“ (Debray 2003: 149). Diese von Debray skizzierte Einheit von technischem und sozialem Pol, von technisch-symbolischer Struktur und gesellschaftlichem Dispositiv scheint sehr fruchtbar für die Bestimmung eines Medienbegriffs, der sich an der Übertragung orientiert, da weder ausschließlich technische noch ausschließlich soziale Faktoren eine hinreichende Bedingung für eine Übermittlung auch über die Zeit darstellen. 3.3 Die Universität als Medium Diese Zweigliedrigkeit des Mediums soll anhand der Universität als Medium kurz verdeutlicht werden: Wissenschaftliches Wissen und auch Forschungsmethoden werden in Form von Publikationen mittels Schrift in Bücher gedruckt – physikalisches Speichermedium ist also das Buch, das für uns entzifferbare Symbole in Form von Schrift enthält. Das Buch als solches kann nur gedruckt, und damit Studierenden und Wissenschaftlern4 zugänglich gemacht werden, also Teil der Kommunikation werden, weil es Verlage gibt, die Bücher drucken und in Umlauf bringen, sowie Buchhandlungen und Bibliotheken, über die die Bücher verbreitet werden. Dies ist der technische Pol des Mediums, der jedoch für sich allein stehend noch keine Übermittlung ermöglichen würde. Soziale Faktoren, die die technischen Aspekte ergänzen sind z.B. ein gemeinsamer Kommunikationscode (die gleiche Sprache, Verständnis von Fachbegriffen etc.), um die Schriften verstehen zu können, das sind aber auch organisatorische Strukturen wie z.B. Lehrveranstaltungen, die die veräußerlichten Inhalte in Kontexte einbinden oder eben auch die gesellschaftlichen Konzepte von Wissenschaft, Bildung und Universität, die überhaupt das Entstehen wissenschaftlicher Forschung und Methoden erst ermöglichen. 4 Wenn nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet, so sind – aus Gründen der besseren Lesbarkeit – bei monogeschlechtlicher Ausdrucksweise immer alle Geschlechter gemeint.

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3.4 Medium als Möglichkeitsraum Aufgrund dieser Vorstellung, dass technische und soziale Rahmenbedingungen Kommunikation und Übermittlung überhaupt erst ermöglichen, lässt sich eine Verbindung zum systemtheoretischen Medienbegriff nach Luhmann herstellen. Luhmann unterscheidet zwischen Medium und Form bzw. zwischen loser und fester Kopplung: Die lose gekoppelten Elemente eines Mediums stellen eine Art Möglichkeitsraum dar, der eine bestimmte Formenbildung erlaubt – ein Medium schränkt damit durch die Vorauswahl von Ausdrucks- und Interpretationsmöglichkeiten zwar ein, erlaubt aber auch bestimmte Kommunikationsmöglichkeiten, die ohne diese Einschränkungen so nicht möglich wären: Ein Medium ist die Ordnung von Möglichkeiten. Aufgrund der Einschränkung von Kontingenz wird die Wahrscheinlichkeit für Kommunikation erhöht, d.h. Medien sind „Errungenschaften, die (…) dazu dienen Unwahrscheinliches in Wahrscheinliches zu transformieren“ (Luhmann 1987: 220). In Bezug auf die Universität bedeutet dies: Die lose Kopplung technischer und sozialer Rahmenbedingungen schränkt die Selektionsmöglichkeiten in Bezug auf die Kommunikation ein und erlaubt in erster Linie die Bildung von wissenschaftlichen Formen wie z.B. auf wissenschaftliche (Aus-) Bildung ausgerichtete Beziehungen zwischen Professoren und Studierenden, Lehrveranstaltungen, Forschungszusammenhänge und -projekte, Publikationen etc. Die Wahrscheinlichkeit einer kulturellen Übermittlung wird durch die Universität als Medium erhöht. Im Luhmannschen Medienbegriff ist mit enthalten, dass das Medium an sich nicht sichtbar ist. Medien ermöglichen die Vergegenwärtigung von Formen und ermöglichen Strukturierung „genau dadurch“, so Sybille Krämer, „dass sie das, was sie selber sind, der Wahrnehmung entziehen“ (Krämer 2008: 83). Die Universität selbst als Medium ist für uns also nicht sichtbar oder verständlich, sondern wir können uns der Universität als Medium nur über die Formen, also die Kommunikations- und Übermittlungsprozesse nähern. 3.5 Die Universität als Bildungsmedium Bisher wurde die Universität in erster Linie als ein Medium der Übermittlung dargestellt, was eine unvollständige Beschreibung der Universität darstellen würde. Die in diesem Text dargestellten Beobachtungen der Übermittlungsformen beziehen sich auf Übermittlungen in einem Bildungsmedium, d.h. Übermittlungen, die nicht ausschließlich auf kulturelle Kontinuität, sondern gleichsam auf die Bildung bzw. Ausbildung von Individuen abzielen. Die Universität in dieser

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Funktion als Bildungsmedium kann als eine soziale Organisation verstanden werden, die unter Verwendung spezifischer – auch technikbasierter – Kommunikationsformen einen Raum schafft, der zum einen die Übermittlung wissenschaftlichen Wissens sowie wissenschaftlicher Konzepte und Methoden ermöglicht – und damit je unterschiedliche Formen von Wissenschaft hervorbringt. Zum anderen schaffen diese universitären Kommunikationsformen für Studierende die Möglichkeit, ein Verständnis von sich selbst als wissenschaftlich handelndem und denkendem Subjekt in der jeweiligen Disziplin zu entwickeln. Hierbei sind im Laufe der Entwicklung der Universität als Bildungsmedium in Zusammenhang mit einem Wandel der Medientechnologien und der Kommunikations- und Übermittlungsformen jeweils unterschiedliche Rollenverständnisse sowie unterschiedliche Konzepte von Bildung, Wissen und Wissenschaft entstanden. Diese unterschiedlichen wissenschaftlichen Formen und die Konzepte von Wissen, Wissenschaft und Bildung bzw. die medienkulturhistorische Entwicklung der Universität und ihrer Konzepte sollen im Folgenden genauer unter die Lupe genommen werden, um die gerade skizzierte Perspektive auf die Universität als Bildungsmedium zu veranschaulichen. 4

Mediosphären

Folgt man den Betrachtungen Debrays, so lassen sich kulturelle Epochen nach den technischen Medien der Übermittlung unterscheiden. Debray benennt vier solcher Mediosphären: Die Logosphäre ist das „technisch-kulturelle Milieu, das durch die Erfindung der Schrift entstanden ist, in dem das Wort jedoch das wichtigste Kommunikations- und Übertragungsmittel bleibt“ (Debray 2003: 58). Die Schrift dient als externe Gedächtnisstütze sowie der Vorbereitung von Reden und Vorträgen – sie ist also quasi „Diener der Sprache“. Als Graphosphäre benennt Debray „die durch den Buchdruck eingeleitete Epoche, in der die Bücher nach und nach das Buch ersetzen“ (ebd.: 58). Die Gründung der modernen Universität und des allgemeinen Schulsystems fällt in diese Epoche. Nach einer kurzen durch Bild und Ton geprägten Epoche beginnt sich nun eine digitale Mediosphäre herauszubilden, die als Hypersphäre oder Numerosphäre bezeichnet wird. Es gilt zu untersuchen, welche Auswirkungen ein sich extrem schnell entwickelndes digital-vernetztes Medium auf unsere Kultur, unser Verständnis von Wissenschaft und auf unser Bildungssystem haben wird.

Die Universität – Ein Bildungsmedium im Wandel 5

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Funktion der Universität

Die moderne Universität, wie wir sie heute kennen, nimmt als Bildungsinstitution eine spezifische Stellung ein. Spezifisch daher, da sie sich aufgrund der Einheit von Forschung und Lehre sowohl in ihrer sozialen Organisation als auch in ihrer gesellschaftlichen Funktion von anderen Bildungsinstitutionen wie z.B. Fachhochschulen oder allgemein- und berufsbildenden Schulen unterscheidet. Universitäten sind Hochschulen, die der Pflege und Entwicklung der Wissenschaften sowie seit jeher insbesondere der „Erziehung zur Wissenschaft“ (Baecker 2007: 116ff.) beziehungsweise der wissenschaftlichen Bildung und Ausbildung dienen. Seit dem europäischen Mittelalter ist die Universität geprägt durch die Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden im wissenschaftlichen System. Lehr- und Lernprozesse an der Universität zielten stets darauf ab, den in der jeweiligen medienkulturhistorischen Epoche wissenschaftlich anerkannten Umgang mit Wissen zu erlernen und die jeweils ‚gültigen‘ wissenschaftlichen Methoden zu verstehen und anzuwenden – wobei das Ziel der wissenschaftlichen Ausbildung nicht notwendigerweise die weitere Beschäftigung im Wissenschaftssystem ist. Die wissenschaftliche Ausbildung soll dazu befähigen, wissenschaftliche Vorgaben und Forschungsergebnisse zur Lösung von Problemen nutzen zu können – und dazu ist es notwendig, die Produktion wissenschaftlicher Forschungsergebnisse nachvollziehen zu können. Nur über die Überprüfung der regelgerechten wissenschaftlichen Produktion von Wissen, nicht über die Autorität seiner Herkunft kann Wissen als tatsächlich gesichert angenommen werden. 5.1 Kernaufgabe der Universität: Erziehung zur Wissenschaft Aufgrund dieser grundlegenden Aufgabe der Universität, zur Wissenschaft zu erziehen bzw. wissenschaftliche (Aus-) Bildung zu ermöglichen, unterscheiden sich Universitäten von anderen Bildungsinstitutionen dadurch, dass es nicht nur um die Übermittlung von Wissen als tradierten Kulturbeständen geht, sondern dass gleichsam die Methoden und Prozesse mit übermittelt werden, die zur Entstehung dieses Wissens beitragen. Und genau hier ist ein zentraler Ansatzpunkt, von dem aus sich der Wandel der Universität beobachten und erklären lässt. Mit Bezug auf Debray – und auch mit Bezug auf Medientheoretiker wie Marshall McLuhan (1994) oder die Soziologen Dirk Baecker (2007) und Manuel Castells (2004) – lässt sich die für diese Überlegungen zentrale Annahme formulieren, dass die Einführung neuer technischer Verbreitungsmedien nicht nur entscheidend Einfluss auf die Kommunikationsprozesse, also die Formen der Weitergabe von Informationen im Raum

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nimmt, sondern dass sich grundlegend das Konzept von Wissen und das Wissenschaftsverständnis ändern. Die Definition dessen, was als wissenschaftliches Wissen gilt, als Wissen, das in Universitäten verhandelt wird, also die inhaltliche Orientierung der Wissenschaften, ändert sich ebenso wie die legitimierende Referenz dieses Wissens, die Formen der Archivierung, der Organisation und der Zugänglichmachung bzw. Publikation des Wissens und die Formen der wissenschaftlichen Ausbildung und Zertifizierung. 6

Die Universität der Logosphäre

Mit Blick auf die Entstehung der modernen Universität soll verdeutlicht werden, wie sich das aktuell der modernen Universität immer noch zugrunde liegende Wissenschaftsverständnis entwickelt hat. Abschließend folgen einige Beobachtungen, wie aktuelle Tendenzen des Umgangs mit Wissen im Netz diese tradierten wissenschaftlichen Mechanismen herausfordern und eventuell ein Umdenken in der Organisation und der Zielsetzung wissenschaftlicher Ausbildung als erforderlich erscheinen lassen. Die europäische Universität war in ihrer Phase der Gründung im Mittelalter, die in die Epoche der Logosphäre fällt, in erster Linie damit befasst, überliefertes Wissen zusammenzuführen, zu systematisieren und dieses Wissen weiterzuvermitteln. Wissenschaftliches Wissen war Offenbarungswissen, welches „möglichst vollständig erfasst, von fremden Zusätzen gereinigt, nach seinen eigenen Maßstäben geordnet, sicher weitergegeben und an jedem diesseitigen Phänomen dargestellt und nachgewiesen werden musste“ (Weber 2002: 38). Im Zentrum der Wissenschaft stand als methodische und als didaktische Herangehensweise die scholastische Methode, die darauf abzielte, Beobachtungen so zu deuten, dass sie mit vorgegebenen Prinzipien und deren Konsequenzen vereinbar war und sich eine widerspruchsfreie Theorie ergab.5 „Jede wissenschaftliche Beweisführung musste also auf die aedequatio intellectus et rei zielen; nicht auf exakte Empirie und empirische Ursache-Wirkungsnachweise kam es dabei an, sondern auf die Einordnung der Phänomene in die göttliche Ordnung und deren Beurteilung nach der christlichen Norm mittels Analogie und Vergleich“ (ebd.: 38).

5 Herausarbeitung einer Leitfrage (quaestio) und logische Ableitung von Nebenfragen; scharfe Abgrenzung und Unterscheidung der Begriffe (distinctio); begriffliche und logisch strikte Beweisführung; hoch differenzierte Erörterung der Gründe und Gegengründe in formal durchorganisierter Disputation; bestätigende Zuordnung des Befundes in den Kontext der doctrina sacra, dabei auf allen Stufen Bezugnahme auf die einschlägigen christlichen Autoritäten.

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In mündlichen Kommunikationsformen, den Vorlesungen, wurden von den Professoren ausgewählte Texte übermittelt und gegebenenfalls von den Professoren kommentiert. Die Wissensaneignung der Studierenden geschah durch Zuhören und individuelle Gedächtnisspeicherung. Der Umgang mit Wissen war auf ein striktes Festhalten am Wortlaut und einen stark formalisierten Umgang mit Worten ausgerichtet. Hierin begründet sich, dass die Gedächtnisspeicherung, als immer noch wichtigstes Mittel der Wissensaneignung auch in der Schriftkultur, überhaupt funktionierte. In den Prüfungen und Disputationen ging es in erster Linie um die korrekte Reproduktion des auf diese Weise angeeigneten Wissens und das Beherrschen der scholastischen Methode. Erziehung zur Wissenschaft in der Universität der Schriftkultur bedeutete also, Kenntnis über den vorgegebenen Wissenskanon zu erwerben, um diesen auch langfristig im kulturellen Gedächtnis bewahren und übermitteln zu können und die Fähigkeit zu entwickeln, unter Verwendung der scholastischen Methode Probleme beurteilen und in die göttliche Ordnung einordnen zu können. Die Schriften, die zusätzlich zur individuellen Gedächtnisspeicherung von Wissen vorhanden waren und auf die sich die Vorlesungen bezogen, wurden von den Professoren und den sich später herausbildenden Kloster- bzw. Fakultätsund Universitätsbibliotheken in sehr begrenztem Maß zur Verfügung gestellt – gleichzeitig waren es damit auch Instrumente der Kontrolle darüber, welches Wissen weiter gegeben wurde. Höheres Wissen war nicht frei zugänglich. Die Wissenschaftsauffassung und die Unterrichtsmethode unterstützten bzw. erzeugten eine hierarchisch-autoritäre Struktur (vgl. ebd.: 63ff.). Die Legitimation von Wissen bzw. Wahrheit in der Schriftkultur war gebunden an Institutionen, also an die Universität und auch die Kirche sowie an die durch diese Institutionen dazu befähigten Personen wie z.B. Professoren und Magister an Universitäten und den Klerus (vgl. auch Debray 2003; Giesecke 1991). 7

Erfindung des Buchdrucks

Die Erfindung des Buchdrucks und die Entstehung von Druckereien und neuen Netzen der Distribution – also das, was Debray als prägenden Moment der Graphosphäre benennt – führte dazu, dass nun ein und derselbe Inhalt massenhaft kopiert und verteilt werden konnte.

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7.1 Zugang zu Wissen – Freier Markt Wurde, wie mit Bezug auf die Universität der Logosphäre angedeutet wurde, vor der Entstehung des Buchdrucks und eines zugehörigen Verbreitungsdispositivs der Zugang zu Wissen über Handschriften und mündliche Übermittlungsprozesse durch hierarchisierte, institutionelle Kommunikationsnetze organisiert, treten diese durch Institutionen aufgebauten Grenzen und Exklusionsmechanismen in den Hintergrund: Bücher und Druckerzeugnisse werden zu Waren auf dem freien Markt: „Nicht [mehr] in erster Linie Stand oder Profession, sondern das Geld soll fürderhin der Mechanismus sein, nach dem Informationen verteilt werden. Wer Geld besaß konnte drucken lassen und die Druckerzeugnisse kaufen”, so beschreibt Michael Giesecke (2002: 59) die Veränderung der Zugangsmechanismen zu Wissen – und damit einen ersten Schritt auf dem Weg zu einem veränderten Wissenschaftsverständnis. 7.2 Übermittlung und Kommunikation – Vergrößerung der Reichweiten Mit der Etablierung der Technik des Buchdrucks und dem Entstehen neuer Verbreitungsnetze wurde die territoriale Reichweite der Verbreitung von Wissen im Gegensatz zur mündlichen Verbreitung, die an die Person gebunden war, erhöht. Gleichzeitig wurde durch die vermehrte Auslagerung von Wissen in Bücher und Zeitschriften auch die chronologische Reichweite erhöht. Die Möglichkeit zur Übermittlung im Sinne Debrays, also die Weitergabe von Wissen über die Zeit, wurde durch die Entlastung des individuellen Gedächtnisses von dieser Aufgabe deutlich vereinfacht – in Folge nahm die Produktion neuen Wissens innerhalb dieser Epoche sichtbar zu. 7.3 Das Individuum als Wissen schaffendes Subjekt Diese zunehmende Verfügbarkeit von gedruckten Informationen förderte und erforderte eine Zuwendung zu einer aktiven Auseinandersetzung mit der Schrift – die Alphabetisierung der Bevölkerung als Voraussetzung zur eigenständigen Beschäftigung mit Schrift hier natürlich mit eingeschlossen. Das subjektive Bild der Welt entstand nun nicht mehr in erster Linie aufgrund mündlich tradierter (fremder) Interpretationen von Schriften, sondern die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben ermöglichte eine individuelle, eigenständige Auseinandersetzung mit den übermittelten Botschaften. Das Individuum als Wissen schaffendes Subjekt tritt in den Vordergrund. Diese massenhaft verbreiteten gedruckten Informatio-

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nen werden nicht mehr durch eine institutionelle Autorität geordnet und bewertet, sondern müssen durch kritische Bewertung und Vergleich individuell verarbeitet werden. „Zur zentralen Tugend der Gesellschaft wird die Kritik“ (Baecker 2007: 17). 7.4 Das Buch als Kommunikationsmedium im neuzeitlichen Wissenschaftsverständnis Ein Wissenschaftsverständnis, dass eben dieses Wissen schaffende Subjekt und den kritischen Umgang mit Texten und nicht das Paradigma einer konfessionell kontrollierten institutionellen Autorität ins Zentrum stellt, beginnt sich zu entwickeln. Der Zusammenhang zwischen der Entstehung des neuzeitlichen Wissenschaftsverständnisse und der Entwicklung der Buchkultur soll kurz mit Bezug auf Michael Giesecke dargelegt werden: Giesecke geht aus von einem monomedialen Kommunikationskonzept der Buchkultur (vgl. Giesecke 2002: 52ff.). Dieses Kommunikationskonzept baut er auf der Grundannahme auf, dass dem gedruckten Buch in der Buchkultur die zentrale kommunikative Funktion zukommt. Hierin liegt ein bedeutender Unterschied zu den mittelalterlichen und antiken Handschriften, die der individuellen Gedächtnisentlastung dienten: Sie besaßen keine eigene kommunikative Funktion, sondern waren eingebunden in mündliche Kommunikationssysteme. Kommunikation in der Buchkultur war nun also nach diesem Verständnis nicht nur unabhängig von der räumlichen Nähe möglich, auch zeitliche Differenzen der an der Kommunikation Beteiligten traten dadurch als Hindernis für Kommunikation in den Hintergrund. Nach Giesecke ermöglicht die lineare Struktur von Produktion und Übermittlung von Wissen in typographischer Form es dem Leser eines Buches, den Gedankengang des Autors nachzuvollziehen, er folgt der Perspektive des Verfassers. Beim Lesen eines Buches kann man entweder den Standpunkt des Autors übernehmen, eine Gegenposition einnehmen oder den Gedankengang durch Referenzieren weiter fortführen. Giesecke bezeichnet diese Art der Kommunikation als soziale Informationsverarbeitung, jedoch ohne direkte Interaktion. Die neuzeitliche Wissenschaft und damit die traditionelle Struktur und das Selbstverständnis heutiger Universitäten beruht auf diesen Strukturen der interaktionsfreien, sozialen Informationsverarbeitung: Wissen wird akkumuliert und weiter entwickelt. Auf Basis vorhandenen Wissens wird neues Wissen erzeugt (vgl. ebd.: 310ff.).

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7.5 Wissenschaftskommunikation und Wissenschaftsverständnis Ein dementsprechendes neues „graphosphärisches“ Wissenschaftsverständnis entwickelte sich jedoch zunächst außerhalb der Universität in Zusammenhang mit der Aufklärung. Die Drucktechnik wurde zum zentralen Instrument des sich außerhalb der Universitäten in neu gegründeten Akademien im Sinne des Humanismus und der Aufklärung neu entwickelnden Wissenschaftsverständnisses. Die interaktionsfreie Kommunikation mittels gedruckter Texte führte zur Entstehung neuer wissenschaftlicher Publikationsformate. Die Protokolle der mündlich gehaltenen Disputationen (die Dissertation) wurden zunehmend veröffentlicht – später setzte sich die Dissertation als eigenständige schriftliche Arbeit durch, das wissenschaftliche Zeitschriftenwesen als aktuelles Kommunikationsmedium entstand, der wachsende Buchmarkt verlangte „nach Verzeichnissen und Listen (…), nach Buchankündigungen und Rezensionen“ (Gierl 2004: 431). Die Zeitschriften waren Medium des Disputs und damit wissenschaftlicher Kommunikation, der alte Gelehrtenbrief verschwand. Die neuen Publikationsformate erforderten neue Dokumentations- und Findsysteme. Es entstanden interne Ordnungsstrukturen wie Gliederung, Inhaltsverzeichnis, Wort- und Sachregister, Fußnoten mit Verweisen auf zitierte Publikationen sowie externe Ordnungsstrukturen in Form von Metadaten, Systematiken, Schlagwörter, Enzyklopädien. Die Universitäten hielten zunächst am traditionellen Wissenschaftsverständnis und an den traditionellen Kommunikationsstrukturen fest. Natürlich wurden auch in Universitäten zunehmend Texte in gedruckter Form genutzt, die Bibliotheken erweiterten ihre Sammlungen und die Vorlesungen wurden weniger als Diktiervorlesungen sondern verstärkt als kommentierende Vorlesungen abgehalten. Dennoch blieb das Grundprinzip des Wissenschaftsverständnisses zunächst in den hierarchischen Strukturen stecken, die dem konfessionellen Denken untergeordnet waren. Das Rollenverständnis und die Prozesse der Legitimierung des Wissens blieben dem alten Paradigma verhaftet. Allerdings bot die universitäre Bildung die Grundlage für die außerhalb der Universitäten stattfindenden und nach außen drängenden Veränderungen von Wissenschaft.6 Durch die neu entstandenen Formen wissenschaftlicher Forschung außerhalb der Institution Universität geriet die Universität unter argumentativen 6 Dies erscheint insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Entwicklungen spannend, wo sich gleichfalls außerhalb der Universität neue Strukturen des Umgangs mit Wissen entwickeln. An Universitäten werden die neuen Medien jedoch in erster Linie als neue Mittel und Mittler zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen gesehen oder auch einfach nur als weiterer Kanal zur Verbreitung der gewohnten wissenschaftlichen Publikationsformen genutzt – die Grundprinzipien des Wissenschaftsverständnisses und die grundlegenden Kommunikationsstrukturen jedoch bleiben bisher noch weitgehend unverändert.

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Zwang der Rechtfertigung des universitären Wissens, ihrer Tätigkeit und ihrer gesellschaftlichen Funktion. Die Gründung der Universität als Ort der Einheit von Forschung und Lehre durch Wilhelm von Humboldt kann als strukturelle Antwort der Universität auf die Ausweitung eines neuen gesellschaftlichen Wissenschaftsverständnisses verstanden werden. Im Kern ging es nun nicht mehr hauptsächlich um Übermittlung, Verteilung und Speicherung von Wissen, sondern zunehmend auch um die Erzeugung von Wissen. Ziel der universitären Ausbildung ist nun nicht mehr die Wiederholung des Buchwissens wie in der mittelalterlichen Universität, sondern die Ausbildung in der „Kunst des wissenschaftlichen Verstandesgebrauchs“ im Medium des Buchs als methodisches Ziel der Universität (Röhrs 1995: 23). Die wissenschaftliche Legitimation wird über die Teilnahme an den wissenschaftlichen Prozessen der Buchkultur, also über die Teilnahme an der Kommunikation mittels Publikationen erworben. PeerReview-Verfahren dienen hier als Filter der Wissenschaftlichkeit und damit der Wissenssicherung in der textbasierten Wissenschaftskommunikation. 8

Entwicklung einer digitalen Mediosphäre

Im Netz deuten sich gerade – ähnlich wie auch bereits in Folge der Einführung des Buchdrucks – neue kulturelle Prozesse des Umgangs mit Wissen an. Nicht mehr nur das Buch als zentrales Kommunikationsmedium, das gekennzeichnet ist durch interaktionsfreie soziale Informationsverarbeitung, sondern ein partizipatorisches, interaktives, global vernetztes Medium beginnt sich als allgegenwärtiges Kommunikations-, Verbreitungs- und sich dynamisch wandelndes Archivund Speichermedium zu etablieren. Der Computer beginnt, so beschreibt es Dirk Baecker (2007: 140), „sich (…) mit einem eigenen Gedächtnis an der Kommunikation der Gesellschaft zu beteiligen.“ In der sich gerade herausbildenden digitalen Mediosphäre und unter dem Einfluss neuer Wissenspraktiken scheint sich auch das Konzept von Wissenschaft – und damit auch die gesellschaftliche Funktion und die Bedeutung der Universität zu verändern. 8.1 Kollektive Wissensorganisation Aktuell ist zu beobachten, dass das Verhältnis zwischen den Medien der Verbreitung im Raum (also der Ubiquität der Kommunikation) und den Medien der Verbreitung von Wissen in der Zeit (also der Historizität der Transmission) zunehmend prekär wird. Die digitalen Infrastrukturen vergrößern die territoriale Reichweite, verkürzen aber die chronologische. Die globale Vernetzung und die

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Geschwindigkeit, in der Informationen sich über die digitalen Netze verbreiten, führt zu einer kaum noch überschaubaren Menge an Informationen, die mit den Methoden der Systematisierung und Ordnung von Wissen aus der Buchkultur kaum noch zu bewältigen sind. Im Netz wird eine auf den Moment, auf die Gegenwart ausgerichtete Kommunikation befördert, es geht um schnelle Information, um direkte Interaktion, um Kollaboration. Informationen werden ständig deund rekontextualisiert und in neuer Kombination und Form weitergegeben. Baecker beschreibt, mit Bezug auf Luhmann, die Herausforderung der Kommunikation in der vernetzten Gesellschaft folgendermaßen: „Man gibt Daten ein und ruft Daten ab, so die Beobachtung von Luhmann, ohne noch zwischen diesen Daten eine Verbindung herstellen zu können, wie man es in der Sprache, in der Schrift und auch im Buchdruck gewohnt war. Weder die Stimme und ihr Grenzen ziehender Kontext noch der Text und der ihm ablesbare Zweck noch das Buch und die in ihm steckende Kritikfestigkeit helfen dabei, mit den Daten umzugehen, die auf den Bildschirmen der Terminals, die an den Netzen der Computer hängen, auftauchen“ (Baecker 2007: 140).

Neue Strategien werden ausgelotet, um der ungeordneten, digitalen, sich dynamisch verändernden Informationsflut Herr zu werden: In der Anfangszeit des WWW wurden die Ordnungs- und Systematisierungsmechanismen der Buchkultur auf die Prozesse der Informations- und Wissensorganisation im Netz übertragen: Es entstanden Kataloge als Suchmaschinen, die nachträgliche Katalogisierung der Informationen wurde durch Menschen oder auch Maschinen vorgenommen. Doch die Schnelligkeit, in der Informationen produziert, weitergegeben, verändert und permanent de- und rekontextualisiert werden, erfordert veränderte Ordnungsstrukturen. Hypertext besitzt, im Gegensatz zu linear organisierten Büchern, wenige interne Ordnungsstrukturen. Die Inhalte werden in immer kleinere Häppchen unterteilt und können über Verweise beliebig kombiniert und vernetzt werden. Eine Form der Wissensorganisation, die sich aktuell herausbildet, ist die Organisation der Inhalte durch die Benutzer in Form von Social Tagging. Zu großen Teilen geschieht die Systematisierung des verteilten Wissens dabei bereits während des Prozesses der Wissensproduktion und nicht als nachgelagerter Prozess. Über eine Art Meta-Struktur des Netzes in Form von Verweis- und Empfehlungsstrukturen, die auf der Weisheit der Massen, einer Art kollektiven Intelligenz beruhen wie z.B. Social Bookmarking-Dienste wie delicious, oder auch über Twitter finden wir Zugang zum kollektiv organisierten Wissen und finden so jeweils Informationen, die für bestimmte Handlungskontexte als interessant und wichtig angesehen werden. Das Eingebundensein in Netzwerke wird dabei zum grundlegenden Prinzip für Kooperation.

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8.2 Verbreitung, Zugang, Viabilität In Folge der Erfindung des Buchdrucks und Umwandlung von Wissen zu einer externalisierten Ware in Form gedruckter Bücher, die über den freien Markt verbreitet wurden, war der Zugang zu Wissen nicht mehr in erster Linie durch eine institutionelle Macht kontrolliert. Mit der Entwicklung des Internet weitet sich aktuell der Zugang zu Wissen im Gegensatz zur Buchkultur erneut aus. In zunehmendem Maße sind Informationen aus nahezu allen wissenschaftlichen Bereichen nahezu überall und jederzeit verfügbar – die Verfügbarkeit und Allgegenwärtigkeit steigt mit der Zunahme mobiler, vernetzter technischer Geräte und Interfaces. Das wissenschaftliche Wissen, was dabei über die digitalen Medien schnell und mit großer räumlicher Reichweite – und damit eben mit globaler Präsenz – publiziert und weiter gegeben wird, hat häufig nicht mehr die traditionellen Prozesse der wissenschaftlichen Wissens- bzw. Qualitätssicherung durchlaufen, es wird häufig ohne das Durchlaufen von Peer-Review-Prozessen veröffentlicht. Die Legitimierung dieses Wissens ist nicht mehr ausschließlich abhängig von einer wissenschaftlichen Autorität, sondern es muss funktionieren, Wissen legitimiert sich aus dem Anwendungskontext (vgl. Debray 2003: 65) heraus – es muss in erster Linie viabel sein. Die privilegierte Stellung wissenschaftlichen Wissens, das den Anspruch der Gültigkeit für die Ewigkeit für sich beansprucht, scheint unter diesen Voraussetzungen abzunehmen. „Die Kriterien der Beurteilung von Qualität und Relevanz des Wissens werden nicht mehr allein von der Wissenschaft selbst definiert, sondern auch von den Anwendern des Wissens aufgrund ihrer jeweiligen Relevanzkriterien und Nutzenerwartungen“ (Weingart 2003: 134).

Das Know-How ersetzt das bewahrte Wissen – wissenschaftliches Wissen muss neben anderen Wissensformen bestehen, mit ihnen in praktischen Kontexten konkurrieren. Wissenschaftliche Forschung wird verstärkt durch öffentliche Forderungen und öffentliches Interesse beeinflusst. Wissen wird zunehmend in problemorientierten, temporären Projektgemeinschaften produziert, die Manfred Faßler als „Communities of Project“ bezeichnet (Faßler 2007). Der Prozess des Wissen Schaffens in diesen Communities of Project beruht eher auf dem Prinzip von Kollaboration im Sinne einer kollektiven Intelligenz als auf individuellem Expertentum. Statt linear organisierter Akkumulation von (wahrem) Wissen auf Basis interaktionsfreier, sozialer Informationsverarbeitung, wie sie Giesecke (2002) als typisch für die Buchkultur beschreibt, beruht diese kollektive Produktion (funktionierenden) Wissens auf vernetzten Strukturen der Interaktion (vgl. Schwalbe/Meyer 2009). Das Subjekt als erkenntnistheoretisches Paradigma

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scheint in Prozessen der Wissensproduktion, die an konkreten, viablen Problemlösungen orientiert ist, an Bedeutung zu verlieren. 9

Perspektiven

In Bezug auf die Strukturen der Wissenskommunikation in Universitäten lässt sich beobachten, dass die traditionellen geschlossenen, elitären Formen der Kommunikation im Rahmen universitärer Lehre einer offenen Form der Wissenskommunikation gegenüber stehen, in der potentiell jeder zum Sender werden kann. Die Weitergabe von Informationen im Netz ist gleichzeitig eingebunden in einen offenen, globalen Dialog, der zur Veränderung und Reorganisation der ursprünglichen Informationen führt. Die Rollenverteilung bei der Produktion und Weitergabe von Wissen, wie sie in der Universität der Buchkultur gang und gäbe ist, ist damit im Netz in Frage gestellt. Wie auch schon in Folge der Einführung des Buchdrucks entwickelt sich ein veränderter Umgang mit Wissen außerhalb der Universität. Zentral für das Verständnis der Universität als Bildungsmedium bleibt die Frage, welche Bildungsziele an einer Universität verfolgt werden müssen, um zu einer selbstbestimmten Teilhabe an den sich entwickelnden Strukturen zu befähigen, die sich in einem ständigen, dynamischen Wandel befinden – und die aktive Partizipation an einem offenen, vernetzten Dialog ins Zentrum stellen, da man ohne die Eingebundenheit in Netzwerke von der Kommunikation ausgeschlossen würde. Erachtet man als ein zentrales Bildungsziel die Fähigkeit zu einem reflektiertem Umgang mit Wissen und die Kenntnis und das Verständnis von Prozessen der Wissensproduktion, so gewinnt in einer komplexen, sich ständig ändernden digital-vernetzten Umwelt die Vermittlung von Metawissen über den Erwerb von und den Umgang mit Wissen sowie der Erwerb sozialkollaborativer Kompetenzen an Bedeutung. Erziehung zur Wissenschaft für eine digitale Mediosphäre bedeutet, um noch einmal Dirk Baecker zu zitieren, die Einübung eines operativen „Umgang[s] mit Komplexität“ (Baecker 2007: 143). Es bleibt jedoch abzuwarten, was die strukturelle Antwort der Universität auf die Einführung eines digital-vernetzten Mediums gewesen sein wird… Literatur Baecker, Dirk (2007): Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Castells, Manuel (2004): Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Opladen: Leske + Budrich. Debray, Régis (2003): Einführung in die Mediologie. Bern et al.: Haupt.

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Die konstitutive Kraft der Sinnlichkeit Rudolf Kammerl

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Sinnlichkeit des Menschen als a priori der Welterfahrung

Über die Sinne wird dem Menschen die Welt erfahrbar. Die Natur, die soziale Umwelt, auch das Selbst wird mit allen Sinnen empfunden.1 Bekannt ist, dass der Mensch ausgestattet mit der art-spezifischen Ausstattung an Sinnesorganen andere Wahrnehmungsbereiche hat als andere Lebewesen, aber auch, dass dieselben Bereiche anders wahrgenommen werden.2 Menschen nehmen also einerseits einen ganz spezifischen Ausschnitt physikalischer Wirklichkeit wahr, andererseits ist das, was wahrgenommen wird, nicht das Ding an sich, sondern sinnlich vermittelte Erfahrungen. Können wir unseren Sinnen trauen? Welche Arten sinnlicher Erfahrung sind sozial (un)erwünscht? Die Sinneswahrnehmung ist nicht neutral und nicht rational. Die Herstellung von Selbst- und Fremd-Kontrolle über die Sinnlichkeit und die Orientierung an der Vernunft waren zentrale Motive des Projekts der Aufklärung sowohl auf ideengeschichtlicher Ebene wie auch in historisch-soziologischen Dimensionen. Sie diente auch sozialer Kontrolle und der Legitimierung von Abgrenzung. Mit der öffentlichen Debatte über die affektiv bestimmte Aneignung medialer Darstellungen von Gewalt, Pornografie und anderen die Emotionen aufwühlenden Darbietungen scheint dieses Bestreben durchgängige Aktualität zu besitzen. Es zählt nach wie vor zum guten Ton der intellektuellen Elite wie zum Bildungsbürgertum, sich zum „Unterschichtenprogramm“ abgrenzend zu positionieren. Im Rahmen der Medienwirkungsforschung versuchen (in der Regel bürgerlich sozialisierte) Wissenschaftler nach wie vor die Schädlichkeit dessen nach1 Bekannt sind Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten als Sinne, die wir haben – weiter genannt werden die Wahrnehmung von Bewegung, der Gleichgewichtssinn oder Temperaturempfinden. Möglicherweise könnte Schmerzempfinden oder Zeitwahrnehmung ergänzt werden. 2 Die zeitliche Auflösung bei Facettenaugen beträgt bei schnell fliegenden Insekten mit neuronalem Superpositionsauge über 300 Bildern pro Sekunde, was dem Fünffachen des menschlichen Auges von etwa 60 Bildern pro Sekunde entspricht. Bekannt ist, dass auch in Farbwahrnehmung, Gehör und Geruchssinn andere Lebewesen zum einen anderen Ausschnitte wahrnehmen können und zum anderen, dass sie dieselben Wahrnehmungsbereiche anders wahrnehmen.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_9, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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zuweisen, was dem Wertehorizont und Geschmack nicht entspricht. Statt eindeutiger Kausalitäten konnten freilich bislang nur schwache Korrelationen gefunden werden, welche keine fundierte Grundlage liefern für das, was im Diskurs behauptet wird. Dies deutet auch darauf hin, dass der Aufwand, mit dem immer wieder versucht wird, die kausale Determiniertheit derer nachzuweisen, die sich vom „Schund“ affizieren lassen, nicht nur über die Befundlage allein begründet sein kann. In diesem Beitrag sollen einige Hinweise zusammengetragen werden, welche die Aktualität historischer Diskurse und Machtbeziehungen im digitalen Zeitalter belegen. Damit ist kein Anspruch auf eine neue Theorie verbunden, sondern der Versuch, die Anschlussfähigkeit bekannter Theorien auf aktuelle Phänomene aufzuzeigen. 2

Sinnlichkeit als zentrales Bindeglied zwischen Individuum und Kultur bzw. Zivilisation

Der Versuch, einen in historisch-soziologischer Hinsicht hinreichenden Abriss zur gesellschaftlichen Konstituierung des modernen Menschen nachzuzeichnen, geht zwangsweise von Setzungen aus. Wo soll der Anfangspunkt gesetzt werden, und wie soll diese Setzung gerechtfertigt werden? Die beiden einflussreichsten Versuche des 20. Jahrhunderts hierzu stellen meiner Ansicht nach die Zivilisationstheorie von Norbert Elias und die Kulturkritische Rekonstruktion der Frankfurter Schule dar. Für Elias setzen die für die Struktur des modernen Subjekts entscheidenden Internalisierungsprozesse mit der Renaissance ein. Horkheimer und Adorno sehen die „Urgeschichte“ der Subjektivität in der griechischen Odyssee. Der Homerische Held sei das „Urbild eben des bürgerlichen Individuums“ (Horkheimer/Adorno 1969: 50). Sowohl Elias’ Theorie des Zivilisationsprozesses wie auch Horkheimers und Adornos Dialektik der Aufklärung sehen in der Entwicklung der abendländischen Gesellschaften einen engen Zusammenhang zwischen der Beherrschung der Natur, der Kontrolle der zwischenmenschlichen Beziehungen und der Unterdrückung der individuellen Natürlichkeit.3 Beide Ansätze übernehmen Freuds These von der Ausprägung des Über-Ichs durch die Verinnerlichung von äußeren Zwängen. Für Horkheimer und Adorno wird die Dialektik der Aufklärung auch zur Abkehr von ihrer marxistischen Grundposition. Wenn ihnen vorgeworfen wird, die psychogenetischen Auswirkungen des nahezu absolut entfalteten 3 Lepenies (1977) weist anhand der unterirdischen Geschichte des Körpers auf die Nähe von Elias zu Adorno hin.

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Tauschprinzips im Kapitalismus (Müller 1977) und des durch ihn dominierenden Fetisches, wie er etwa bei Marx (1967) und Simmel (1907) dargestellt wird, zu wenig berücksichtigt zu haben, so wird der Wendung gegen die Rationalität zu wenig Rechnung getragen. Bei Elias schlägt sich in der Zivilisationstheorie kein Wandel der Grundposition nieder. Er vertrat niemals eine eschatologische Geschichtsphilosophie. In der Beschreibung von gesellschaftlichen Prozessen unterscheidet Elias zwischen intentionalen Handlungen und nicht-intendierten Strukturen. Die Verflechtung der Handlungen einzelner Individuen kann zu Ordnungen führen, die kein einzelner Mensch geplant oder erschaffen hat. Die aus den Verflechtungen entstandene Ordnung ist die für den Zivilisationsprozess entscheidendere Kraft. Individuen und ihre Intentionen sind durch ungeplante gesellschaftliche Zusammenhänge konstituiert. In den Untersuchungen zum Zivilisationsprozess zeigt Elias die für den „modernen“ Menschen bedeutsame Modifizierung von sozialen und psychischen Strukturen. Elias rekonstruiert einen ungeplanten Prozess, der – ausgehend vom 11. Jahrhundert bis zum 19. Jahrhundert – zu einer Veränderung der Struktur der in abendländischen Gesellschaften dominierenden Psyche von einer weitgehend affektbeherrschten zur affektbeherrschenden führt. Selbstdisziplin, Langsicht und Kontrolle von Affekt und Trieb werden zu typischen Persönlichkeitsmerkmalen. Selbstzwänge werden verhaltensbestimmend und auch unabhängig von aktuellen sozialen Kontrollen wirksam (Bogner 1989). Derartige Selbstkontrollen könnten auch schon in früheren Epochen vorfindbar gewesen sein. Elias will aber nur die deutliche Verlagerung von Fremdkontrolle zu Selbstkontrolle für diesen Zeitraum in den westeuropäischen Gesellschaften darstellen.4 Diese von ihm dargestellten Prozesse folgen nach Elias keinem Zwang. Sie sind ungeplant und können sich wieder zurückentwickeln. „Die langen, funktionsteiligen Handlungsketten können wieder schrumpfen; die gesellschaftlichen und psychischen Kontrollen des Verhaltens (...) können sich wieder verringern; und das spezifische Verhaltensgepräge, auf das man mit Worten wie ‚zivilisiert‘ oder ‚individualisiert‘ hinweist, kann wieder Verhaltens- und Erfahrungsformen unter den Antrieb kurzfristiger und mehr animalischer Impulse Platz machen“ (Elias 1987: 184).

Der Veränderungsprozess von den mittelalterlichen Verhaltensformen zu den Standards der Neuzeit stellt sich als schichtspezifisches Phänomen dar. Während die höfisch-aristokratische Oberschicht der Renaissance und die an sie angeschlossenen Gruppen der Intellektuellen und Bürgerlichen als Wiegestätte um4 Aus Leidenschaften werden Interessen (vgl. Hirschmann 1987).

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fangreicher Reglementierungen angesehen werden können, sind für das „gemeine“ Volk ähnliche Modifizierungen zeitlich verzögert und weniger ausgeprägt festzustellen. Elias konzentriert sich deshalb auf die Prozesse in der Oberschicht.5 Entscheidend für die Veränderung der Handhabung von Affekten war für ihn u.a. das Verhältnis zwischen höfisch-aristokratischer und höfischbürgerlicher Gruppe. Kennzeichnend für die höfisch-absolutistische Gesellschaft war die zunehmende Macht- und Herrschaftskonzentration am Hofe. Die Voraussetzungen für diese Zentralisierung sind im Wesentlichen im durch das Bürgertum getragenen wirtschaftlichen Aufschwung und im sozialen Abstieg des Adels zu sehen. Mit der Adelsflucht an den Hof erlangte der König das (militärische) Machtmonopol und schließlich (dadurch) das Steuermonopol (Elias 1994, Bd. 2) Affektgeleitetes Handeln, insbesondere die für die mittelalterlichen Krieger typische Angriffslust, hat für den am Hofe weilenden Adel keine seiner Position dienliche Funktionalität mehr (Elias 1994, Bd. 1 und 2). Affektentladungen entsprachen immer weniger den Vorstellungen über „höfliches“ Verhalten. Dieses ist vielmehr gekennzeichnet durch „civilité“, zivilisiertes Benehmen, mit dem auch den gesellschaftlichen Rangunterschieden Ausdruck gegeben wird. Der Adel in der höfischen Gesellschaft bezog somit sein elitäres Selbstverständnis auch vom Tradieren sich von der Masse abhebender Verhaltensformen. Deutlich wird dies im Verhältnis von Adel und Bürgertum. Es lässt sich durch Abgrenzung und Nachahmung aber auch gegenseitige Abhängigkeit charakterisieren. Das höfische bzw. ‚höfliche‘ Verhalten wird von der Schicht der dem Hofe angegliederten Bürgerlichen teilweise nachgeahmt, teilweise sogar in der Intensität übertroffen. Indem sie aus ihrer schwächeren Position heraus bemüht sind, den in der Oberschicht geltenden Reglementierungen zu entsprechen, richten sie ihre eigene Affektreglementierung nach dem Muster der Oberschicht aus. Somit transformieren sie den äußeren Zwang zu innerem Selbstzwang. „Die Menschen der aufsteigenden Schicht entwickeln in sich ein ‚Über-Ich‘ nach dem Muster der überlegenen und kolonialisierenden Oberschicht. Aber dieses scheinbar nach dem Modell der Oberschicht gebildete Über-Ich der Aufsteigenden ist genau besehen in jeder Hinsicht recht verschieden von seinem Modell. Es ist unausgeglichener und dabei zugleich oft genug strenger und rigoroser“ (Elias 1994, Bd. 2: 425).

Der im „Inneren“ begründete Triebverzicht, der bis zu gewissen Grenzen auch aufrechterhalten wird, wenn das Individuum allein ist, wird erst dann zum gesell5 Die Rekonstruktion ähnlicher Prozesse für die Masse der niedrigeren Gesellschaftsschichten versucht Muchembled (1990) in Anlehnung an Elias.

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schaftlichen Standard, wenn das aufstrebende, erstarkende und somit auch selbstbewusstere Bürgertum selbst zur normgebenden Instanz wird – in jener Phase, in der auch die Familie die primäre Stätte der Triebprägung wird. Das Vorrücken der psychisch verankerten Triebregulierung, insbesondere der Grenze der Peinlichkeits- und Schamgefühle, ist somit eng mit der Entwicklung zur bürgerlichen Gesellschaft verknüpft (Elias 1994, Bd. 1). Ehemals dem gesellschaftlichen Standard entsprechende Verhaltensweisen werden in diesem Prozess zunehmend als „unzivilisiert“, „eklig“, oder gar „abartig“ bezeichnet und von den Individuen auch derart empfunden. Die gesellschaftlichen Standards werden mit der Ausprägung innerer Selbstkontrollen – dem sogenannten Über-Ich – internalisiert. „Gerade dies ist charakteristisch für die Veränderung des psychischen Apparats im Zuge der Zivilisation, daß die differenziertere und stabilere Regelung des Verhaltens dem einzelnen Menschen von klein auf mehr und mehr als ein Automatismus angezüchtet wird, als Selbstzwang, dessen er sich nicht erwehren kann, selbst wenn er es in seinem Bewußtsein will“ (Elias 1994, Bd. 2: 317).

Mit der anerzogenen Unterdrückung der jedem Menschen eigenen Körperfunktionen wird ein distanzierter Bezug zur eigenen Natur erzeugt. Entscheidend scheint, dass die sich ausprägende Distanzierung von der eigenen Körperlichkeit nicht aus hygienischen Überlegungen oder originären Peinlichkeitsempfindungen heraus motiviert war, sondern sich nach Elias aus dem Verhältnis der oberen Gesellschaftsschichten zueinander und in Abgrenzung zu den unteren Schichten begründete. 3

Zentrale Kritik der reinen Vernunft

In diesem Sinne analysierten auch Hartmut Böhme und Gernot Böhme ein prominentes Exemplar der damals aufstrebenden Bürgerschicht – nämlich Immanuel Kant. Bekanntlich ist die Sinnlichkeit und ihr Verhältnis zur Vernunft bei Kant schon zentraler Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Die Dinge an sich sind nicht Gegenstand unserer Erkenntnis, aber sie geben den Stoff zu empirischen Anschauungen, indem sie uns „affizieren“, d.h. den Grund zu unserem Empfinden und Wahrnehmen enthalten. Die Dinge sind nicht an sich das, als was wir sie anschauen; was sie unabhängig von unseren Anschauungen sind, ist uns nicht zugänglich. Formen unseres Denkens (die „Kategorien“6) sind nicht Bestimmungen der Dinge an sich, sondern Einheitssynthesen des Denkens, des Intellekts, 6 Kategorien – reine Verstandesbegriffe – entnimmt Kant den logischen Urteilsformen.

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wie er sich allgemein in aller Erfahrung und namentlich in der Wissenschaft betätigt. Die Sinnlichkeit ist rein rezeptiv, der Verstand aktiv. In den synthetischen Sätzen a priori manifestiert sich die Autonomie des Subjekts. Sie ist unabhängig von der Erfahrung. Das Subjekt hat sich von der Außenwelt gelöst, braucht keine Erfahrungen mehr zu machen und weiß doch Bescheid. Damit ist die Kontrolle perfekt. Der Verstand bestimmt die Sinnlichkeit, weil sich die Erfahrungen den synthetischen Sätzen a priori unterwerfen müssen.7 Er wird Herr der Einbildungskraft (Böhme/Böhme 1992). In der Aufklärung wird – für die gebildete und zunehmend mächtige Klasse – die Vernunft wirklichkeitskonstituierend. Alles, was sie sich nicht aneignen konnte, die (wilde) Natur, den Leib, Phantasien, Gefühle und Träume – das Andere der Vernunft – ließ sie als bedrohlich und irrational, als Aberglaube erscheinen. Dieser Prozess der Neubestimmung von Wirklichkeit zeichnet sich aus als eine Dialektik von Aneignung und Verdrängung. In der Aufklärung wird im Namen der Autonomie die Selbstdisziplinierung der Individuen zur rationalen „Subjektivität“ erzwungen; Natur wird als durch Kausalketten strukturiertes Gefüge „erkannt“ und Wahrheit tendenziell immer mehr im Hinblick auf instrumentelle Bewährung beurteilt. Wer – mit offenem Ohr für seine sinnlich erfahrene Leiblichkeit – in der Natur etwas anderes wahrnimmt und sich darin verliert, gefährdet sein rationales Ich. Ebenso wie Elias glauben auch Horkheimer und Adorno, dass die Selbstdisziplinierung in der Oberschicht begann und eng mit den gesellschaftlichen Herrschaftsbedingungen zusammenhing. Am Bild des nur durch Fesseln vor dem Gesang der Sirenen sicheren Odysseus und seinen durch das Wachs in den Ohren unbeeindruckt rudernden Gefährten, stellen sie die Herrschaftskonstellationen neuzeitlicher Rationalität dar. „Der Mensch teilt im Prozeß seiner Emanzipation das Schicksal seiner übrigen Welt. Naturbeherrschung schließt Menschenbeherrschung ein. Jedes Subjekt hat nicht nur an der Unterjochung der äußeren Natur, der menschlichen wie der nichtmenschlichen teilzunehmen, sondern muß, um das zu leisten, die Natur in sich selbst unterjochen. Herrschaft wird um der Herrschaft willen ‚verinnerlicht‘“(Horkheimer 1974: 94). 7 Ebenso bekannt ist die theoretische Modellierung Schillers: Bereits bevor der Mensch beginnt in Kategorien zu denken, nimmt er seine Umwelt über die Sinne des Körpers wahr. Diese Fähigkeiten werden entfaltet durch Anregung und Übung. Erst durch die Möglichkeit sinnlicher Wahrnehmung kann der Mensch Sprache und Vernunft erwerben. Schiller setzt in seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ die sinnliche Wahrnehmung deshalb vor die Ausbildung der Vernunft. „Es gibt keinen anderen Weg, den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch [sinnlich wahrnehmend RK] macht“ (Schiller 1795: 78).

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Die Unterjochung der äußeren mitmenschlichen Natur erscheint den Herrschenden so wie die Beherrschung der nichtmenschlichen nur noch als Möglichkeit zur Machterweiterung ihrer Subjektivität. 4

Sinnlichkeit und Bildung

Ein essentieller Bezugspunkt klassischer Bildungskonzepte liegt in der sinnlichästhetischen Dimension. Ontogenese und Sozialisation sinnlichen Verhaltens stellen seit jeher Ausgangslage und Zieldimension pädagogischen Handelns dar. Die Methoden, derer sich die Pädagogen der Aufklärung bedienten, veranschaulicht Rutschky. Sie sammelte in ihrem Buch Schwarze Pädagogik (Rutschky 1977) Textpassagen aus den Werken pädagogischer Klassiker, besonders der Philanthropen, an denen Erziehungspraktiken abzulesen sind, die aus heutiger Sicht einen Katalog von Unterdrückungsmaßnahmen darstellen. So wird anschaulich beschrieben, wie der Wille des Kindes gebrochen werden kann, wie gegen den Sexualtrieb der Heranwachsenden durch den Erzieher vorgegangen werden kann oder wie die Züchtigung der Kinder zu inszenieren sei. Die gesammelten Erziehungskonzepte sind nach Rutschky typischer Ausdruck der besonderen Situation, in der sich nach Elias die Bürgerschicht befand. Sie zeugen von den Versuchen, durch „Moral“ und „Kultur“ das eher durch äußere Affektiertheit gekennzeichnete Gehabe der damaligen Oberschicht zu übertreffen. Die Absicht, die Heranwachsenden umfassend zu kontrollieren und zu beherrschen, liegt in der Konsequenz einer extensiven pädagogischen Gesinnung und der ihr korrespondierenden Wissenschaft, die in der Arbeit des Pädagogen den entscheidenden Versuch erkennen will, den Menschen zu seiner wahren Bestimmung zu führen. „Disziplinierung und ‚Kolonialisierung‘, Versuche also, die Unbestimmtheit der Natur zur wahren Bestimmung des Menschen zu führen, sind insofern kein Fehltritt der Aufklärung, oder Verrat an ihrer besseren Intention. Sie zeigen vielmehr, wie die Pädagogen der professionellen Aufgabe gerecht werden wollen, in der heranwachsenden Generation ‚Bildung, Kultur und Aufklärung‘ an die Stelle der rohen Natur zu setzen, um der wahren ‚Natur‘ des Menschen, der Vernunft, Moralität und Sittlichkeit zur Geltung zu verhelfen“ (Tenorth 1988: 109).

Die Bedeutung der Disziplinierung hat u.a. Foucault hervorgehoben. Durch ihre Körperkontrolle leistet die Disziplin die Herstellung einer zellenförmigen, organischen, evolutiven und kombinatorischen Individualität. Sie beinhaltet das Wissen der Architektur, Anatomie, Mechanik und Ökonomie des Disziplinarkörpers

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– des Menschen (Foucault 1976). Die Fähigkeiten, das Niveau, die „Natur“ der Individuen werden quantifiziert und in Werten hierarchisiert. So wird verglichen, differenziert, hierarchisiert und normiert. Das Normale etabliert sich als Zwangsprinzip im Unterricht zusammen mit der Einführung einer standardisierten Erziehung und der Errichtung der Normalschulen. 5

Selbstdisziplinierung am Computer– Dialektik der Rationalisierung

Folgt man den oben ausgebreiteten Argumentationslinien, ist Mediennutzung und Mediensozialisation heute also eingebunden in ein sowohl fein gewobenes wie wirksames Gefüge von Disziplinierung, Macht und Kontrolle. Die SelbstDisziplinierung der Individuen ist Folge und Voraussetzung für das Funktionieren von modernen Gesellschaften mit ihren rationalisierten Arbeitsabläufen. Innerhalb dieses Kontextes müssen Medienentwicklungen hinreichend funktional sein, damit sie sich behaupten können. Neue Medien treffen aus zivilisationskritischer Sicht auf Individuen, welche die Herrschaft über die eigene Natürlichkeit verinnerlicht haben. Das emanzipatorische Potential, dass in der Tradition des Brechtschen Radiotheorems Medien zugeschrieben wird, ist begrenzt aufgrund der unvollendeten Emanzipation des Menschen. Je umfassender verschiedene Anwendungsmöglichkeiten von Computernutzern genutzt werden, umso länger verbleiben sie innerhalb eines äußerst eingeschränkten Verhaltensspektrums, in dem dieselben feinmotorischen Aktivitäten aber höchst unterschiedliche Bedeutung für den User besitzen können. Der Klick mit der Maus kann am Computer nahezu alles bedeuten. Damit findet aber eine entscheidende Verschiebung des Verhältnisses von Bedeutungsvielfalt und Verhaltensvielfalt statt. Während außerhalb der Mensch-Computer-Interaktion eine Vielfalt von Tätigkeiten einhergeht mit einer Vielfalt von Verhaltensmustern, setzt die Mensch-Computer-Interaktion eine Vielzahl von Kommunikations- und Arbeitsprozessen in einem bislang nie da gewesenen Ausmaß motorisch gleich. Dies ist unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten bedeutsam, da hier nicht nur das Verhältnis des Subjekts zur Umwelt, sondern letztlich auch zu sich selbst verändert wird. Über einen äußerst geringen Ausschnitt der Welt (der Computer) und mit einem äußerst geringen Ausschnitt der eigenen Verhaltensmöglichkeiten (Bedienung von Tastatur und Maus) verbringen immer mehr Individuen immer mehr (Arbeits- und Frei-) Zeit.

Die konstitutive Kraft der Sinnlichkeit Abbildung 1:

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Hilfe zur richtigen Haltung (1)

Quelle: Internet www.repetitive-strain-injury.de (02.02.2010) Abbildung 2:

Geradhalter. Ein orthopädisches Gerät für aufrechte Sitzhaltung. Entworfen von Moritz Schreber 1858

Quelle: Palla (1997: 182) Mediale Sinnesangebote treffen also auf bereits disziplinierte Mediennutzer und setzen diese voraus. Der zivilisatorisch sozialisierte Verzicht auf sinnliche Selbsterfahrung und affektgeleitetes Verhalten eröffnet den Zugang zu inhaltlich vielfältigen Angeboten, aber (aufgrund der technisch-medialen Vermittlung) modal begrenzten Sinneserfahrungen. Die stundenlange Ausrichtung des Kör-

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pers auf eine derartig einseitige Fokussierung der Sinne muss erst erlernt werden und setzt Selbstdisziplinierung voraus. Kein anderes Medium hat dabei so viel Potential derart umfangreich Lebenszeit zu binden wie der Computer. Neben den zivilisationstheoretisch interessanten Formen der Selbstkontrolle und ihren Häufigkeiten, sind auch Verlagerungen der Fremdkontrolle bedeutsam, welche mit der Durchdringung gesellschaftlicher Lebensbereiche durch Medien einhergehen. Auch hier zeigt sich, dass mit der Entwicklung der Mediennutzung Kontroll-Diskurse und Verlagerungen von Fremdkontrolle einhergehen. 6

Sinnliche Medienrezeption und Medien-Kontrolle

Der Diskurs, der mediale Gewaltdarstellungen mit einer Gefährdung ihrer Rezipienten in Zusammenhang bringt, ist medien-historisch offenbar auf die zunehmende Verbreitung von Büchern zurückzuführen. Im 18. Jahrhundert etabliert sich ein Buchmarkt, der das Medium des Buchs zu einem ersten ‚Massenmedium‘ werden lässt. Das Buch, das zuvor das Medium einer gelehrten Elite war, wird nun zu einem massenhaft verfügbaren Gut und bekommt eine nicht mehr überschaubare Leserschaft – ein Massenpublikum. Allein deswegen, weil das breite Publikum Zugriff zur Lektüre erhielt, mag es für die geistige Elite undenkbar gewesen sein, dass die Masse genauso profitiert wie die gebildeten Schichten, zumal dies eine Gefährdung der eigenen, exponierten sozialen Stellung bedeuten könnte. In der historischen Rekonstruktion lässt sich zumindest festhalten: „In dem Augenblick, in dem das Buch zum Massenmedium wird, werden seine Inhalte als potentiell gefährlich, weil in ihrer Rezeption nicht mehr kontrollierbar wahrgenommen“ (Pethes 2006: 12).

Dabei ist die Bewertung medialer Darstellungen vom gesellschaftlichen Wertewandel betroffen. In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts bspw. findet eine radikale Neubewertung der öffentlichen Zurschaustellung von Gewalt (Foucault 1976) statt, welche auch Folgen für die Gewaltdarstellungen in Büchern hat: „Waren Hinrichtungen und Folter bis dahin noch grausame und spektakuläre Demonstrationen einer Macht über Leben und Tod, so verzichtet der Staat nun unter dem Mantel eines humanitären Diskurses auf ihren blutigen Schauwert zugunsten subtilerer Kontrolltechniken. Von dieser ‚offiziellen‘ Abschaffung von Gewalt wird auch die Einschätzung von Gewaltdarstellungen betroffen: Bücher, die nur auf den Schauwert der Gewalt setzen, gelten fortan als mindere Kunstform, und als Beleg für diese Minderwertigkeit führen die Autoren immer wieder die Tatsache an, daß die fraglichen Bücher nun einem Massenpublikum zugänglich seien. Um Gewaltdar-

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stellungen sanktionieren zu können, muß man nur auf ihre massenhaften, ungebildeten und daher gefährdeten Rezipienten verweisen. Massenmedien werden von diesem Diskurs auf ein zirkuläres Bedingungsverhältnis der Elemente Gewalt, Masse, Niveaulosigkeit und Gefahr festgelegt, innerhalb dessen jedes dieser Elemente zum Beleg für das vorige werden kann“ (Pethes 2006: 12).

Somit lassen sich also Hinweise dafür finden, dass nicht die besonders drastische Darstellung von Gewalt, und auch nicht ein Wissen über eine dem Medium zurechenbare Wirkung entscheidend ist, sondern die Zuordnung der fraglichen Gewaltdarstellung zu Hoch- oder Populärkultur, zu Literatur oder Massenmedien. Gewaltdarbietungen, die der Hochkultur zugeordnet werden, wird unterstellt, dass sie höhere Rezeptionsprozesse vorstrukturieren. Sie gelten als moralisch domestizierbar, und wenn Wirkungshypothesen bemüht werden, wird mit kathartischer Wirkung argumentiert. Medien mit Gewaltdarstellungen, die der Trivialkultur zugerechnet werden, wird genau umgekehrt unterstellt, dass sie zu unkontrollierten Exzessen führen, zu Gewalthandeln verführen und die Sinne überreizen. Damit wird für die soziale Kontrolle der Medienrezeption die argumentative Grundlage geliefert.8 Insbesondere für Gewaltdarstellungen lässt sich zeigen, dass der medienkritische Diskurs, der Medien als kausale Verursacher negativer Wirkungen attribuiert, historisch seinen Ursprung in einer Konstellation hat, in der die erst durch den Buchdruck mögliche massenhafte Verbreitung von Inhalten zeitlich mit der gesellschaftlichen Tabuisierung von Gewaltdarstellungen zusammentrifft. Gleichzeitig werden – mit Ende der Ständegesellschaft – Mechanismen sozialer Abgrenzung bedeutsam, welche die gesellschaftliche Position des Bürgertums untermauern. Mit der Stigmatisierung der in den niederen Schichten rezipierten Gewaltinhalte und der Aufwertung eigener Medienaneignung zur Hochkultur gelingt dies.

8 Pethes (2006) weist in seiner Grundlegung kulturhistorischer Literaturwissenschaft darauf hin, dass Theoretiker der Aufklärung entsprechende Unterscheidungen argumentativ ausführen. Schiller unterscheidet in den beiden Abhandlungen Über den Grund des Vergnügens an tragischen Gegenständen bzw. Über das Tragische von 1792 zwei Formen der Rezeption, eine niedrige, die es lediglich zu sinnlichem Vergnügen zu bringen vermag, und eine höhere, die diesen sinnlichen Trieb der Vernunft und Sittlichkeit unterwirft. Auf der höheren Ebene gelingt es dem Rezipienten, gänzlich frei von allen Affekten zu werden. Gerade deshalb bleibt die Erregung derartiger Affekte durch darauf abzielende Darstellungen, wie sie in der Tragödie aufzufinden sind, aber gerechtfertigt, weil die Leistung der Vernunft viel größer ist, wenn sie sich am Kontrast der negativen Affekte abarbeiten und diese überwinden muss (Schiller 1792: 187ff.). Diese Differenzierung zeigt sich auch heute darin, dass Kunst – oder das, was als solche definiert wird – nicht von den Einschränkungen des Jugendmedienschutzes betroffen ist.

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Rudolf Kammerl Soziale Abgrenzung und Verlagerung sozialer Kontrolle

Gesellschaftliche Kontrolle über die Medienrezeption kann auch unter dem Fokus der Kontrolle gesellschaftlicher Elite über die Rezeption der ungebildeten Masse betrachtet werden. Diese eher unorthodoxe Betrachtungsweise wird dadurch gerechtfertigt, dass die Diskussion um die Unterbindung „gefährdender Inhalte“ (Jugendmedienschutz, Propaganda etc.) nicht allein von Medienwirkungsforschung und Wirkungsverdacht getrieben, sondern auch durch Wertediskurse und soziale Abgrenzungsbemühungen begründet sein könnte. Spätestens seit der Einführung des Privatfernsehens lässt sich beobachten, dass die Reglementierungen für die Darstellungen von Gewalt und Nacktheit zunehmend gelockert werden. Durch die zunehmende Durchdringung aller Lebensbereiche mit dem Internet und mobilen Endgeräten verlagern sich Art und Einflussbereich dieser Kontrollausübung weiter: Die Kontrolle über die Medieninhalte wird de facto ausgehebelt. Gewaltdarstellungen, Pornografie und andere einst als gefährdend eingestufte Inhalte sind heute über das Web rund um die Uhr zugänglich. Trotz gesetzlich verankerter Medienregulierung wird nicht mit ausreichenden Mitteln versucht, im Netz die Kontrolle durchzusetzen, die für andere Medien gilt. Durch die Ubiquität des Internets steht der Jugendmedienschutz damit vor einer radikalen Zäsur. Statt wirklich Medieninhalte weitgehend von Heranwachsenden fernhalten zu können, bleibt ihm nur noch der Charakter einer beratenden Institution für interessierte Erziehende. Ebenso wenig, wie sich das Verbot von affizierenden (Gewalt-, Pornografie-) Darstellungen aus den Erkenntnissen über deren Wirkungen erklären lässt, erklärt sich ihre Wiederzulassung hieraus.9 Ohne dies an dieser Stelle ausführlich diskutieren zu können, scheint sie vielmehr im Zusammenhang mit dem Wertewandel und der Wertepluralisierung Ende des 20. Jahrhunderts zu stehen. Entscheidend für die Frage der sozialen Kontrolle und die Abgrenzungsbemühungen des Bürgertums ist, dass sich mittlerweile die Mechanismen hierzu verlagert haben. Die ungleiche Verteilung von Gütern und gesellschaftlichen Positionen wird zu großen Teilen über Bildungserfolg legitimiert, und hier gilt, dass der „Löwenanteil ungleicher Bildungsbeteilung“ dem „gemeinsamen Einfluss von kognitiven Grundfertigkeiten, Lesekompetenz und Sozialschichtzugehörigkeit“ zuzuordnen ist (Baumert u.a. 2001: 168). Die Medienaffinitäten und Mediengewohnheiten des Bildungsbürgertums wirken sich dabei auf die Entwicklung von 9 Im Anschluss an den Beitrag von Kaminski in diesem Band ließe sich fragen: Zeigt sich das Funktionieren der Medien dann, wenn die Medialität verschwindet, oder besteht ihre Funktionalität gerade darin, dass die in technische Apparaturen gepresste Wildheit (vieler Inhalte) und die durch diese Apparaturen geordneten Rezipienten die in zivilisierten Gesellschaften einzig akzeptable Form ihrer Darbietung und Rezeption sind?

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Lesekompetenz und damit auch auf den Schulerfolg besonders positiv aus10 (Kammerl/King 2010). Die Medienaneignung der bildungsfernen Schichten samt ihrer ungebildeteren Sinnlichkeit erfährt in den Schulen indirekt eine institutionalisierte Sanktionierung. In dem System Schule führt ihr Verhalten zu geringeren Chancen auf gesellschaftlichen Erfolg. Die Allokation durch einen quasi objektiven Maßstab (Bildungserfolg) legitimiert. In diesem Beitrag wurde versucht, die Aktualität zivilisations- und kulturtheoretischer Thesen für aktuelle, medienpädagogisch relevante Phänomene im Umgang mit neuen Medien aufzuzeigen. Dabei handelt es sich um erste Überlegungen, mit denen zur weiteren Theorienentwicklung angestoßen werden soll. Insbesondere in Gegenüberstellung zu eher medientheoretisch induzierten Beiträgen, die ebenfalls im Rahmen des Theorieforums diskutiert wurden und in dieser Buchreihe erschienen sind (z.B. Fromme/Sesink 2008), sollte deutlich werden, dass auch soziologische Klassiker der 20. Jahrhunderts und ihre Beschreibungen gesellschaftlicher Machtgefüge und Distinktionen an Aktualität kaum etwas eingebüßt haben und zur Beschreibung von Mediennutzung und ihrer Kontrolle herangezogen werden können. Literatur Baumert, Jürgen/Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Bogner, Arthur (1989): Zivilisation und Rationalisierung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Böhme, Hartmut/Böhme, Gernot (1992): Das Andere der Vernunft: zur Entwicklung von Rationalitätsstrukturen am Beispiel Kants. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Elias, Norbert (1987): Gesellschaft der Individuen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Elias, Norbert (1994): Über den Prozeß der Zivilisation, 2 Bde. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Foucault, Michel (1976): Überwachen und Strafen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Fromme, Johannes/Sesink, Werner (Hrsg.) (2008): Pädagogische Medientheorie. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. Hirschmann, Albert Otto (1987): Leidenschaften und Interessen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Horkheimer, Max (1974): Kritik der instrumentellen Vernunft. Frankfurt a. M.: Fischer. Horkheimer, Max/Adorno, Theodor W. (1969): Dialektik der Aufklärung. Frankfurt a. M.: Fischer. Kammerl, Rudolf/King. V. (2010): Bildung, Sozialisation und soziale Ungleichheiten: welche Rolle spielen die Medien? In: Theunert (2010). 10 Umgekehrt stellen Medienaffinitäten und -gewohnheiten von Familien mit geringerem formalem Bildungshintergrund ein Selektionsrisiko dar.

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Lepenies, Wolf/Elias, Norbert (1977): Zwei Reden anlässlich der Verleihung des Th. W. Adorno Preises. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Marx, Karl (1967): Das Kapital – Kritik der politischen Ökonomie, Bd. I. Der Produktionsprozeß des Kapitals. Berlin: Dietz. Muchembled, Robert (1990): Erfindung des modernen Menschen. Reinbek: Rowohlt. Müller, Rudolf-Wolfgang (1977): Geld und Zeit. Zur Entstehung von Identitätsbewußtsein und Rationalität seit der Antike. Frankfurt a. M.: Campus. Pallam, Rudi (1997): Die Kunst Kinder zu kneten. Frankfurt a. M.: Eichborn Verlag. Pethes, Nicolas (2006): Literatur und Medien. Die Geschichte eines Abgrenzungsversuchs als Leitfaden für eine kulturhistorische Literaturwissenschaft. Antrittsvorlesung an der Fernuni Hagen. 21. Juni 2006. Online: http://www.fernuni-hagen.de/KSW/ download/av/av_pethes.pdf. Letzter Zugriff 11.08.2010. Rutschky, Katharina (Hrsg.) (1977): Schwarze Pädagogik. Frankfurt a. M.: Ullstein. Schiller, Friedrich (1795): Über die ästhetische Erziehung des Menschen. 23. Brief. In: Die Horen. 6. Stück. Tübingen: Cotta’sche Verlagsbuchhandlung: 78-85. Schiller, Friedrich (1792): Über den Grund des Vergnügens an tragischen Gegenständen. In: neue Thalia, erstes Stück. Leipzig: Georg Joachim Göschen: 92-125. Schiller, Friedrich (1792): Über die tragische Kunst. In: neue Thalia, erstes Stück. Leipzig: Georg Joachim Göschen: 176-228. Simmel, Georg (1907): Philosophie des Geldes. Leipzig: Duncker & Humblot. Tenorth, Heinz-Elmar (1988): Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge neuzeitlicher Entwicklung. Weinheim: Juventa. Theunert, Helga (Hrsg.) (2010): Medien. Bildung. Soziale Ungleichheit. München: Kopaed.

„In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag1 Stephan Günzel

Vorbemerkung Der folgende Beitrag behandelt Computerspiele als Medien aus einer Medienphänomenologisch-strukturellen Perspektive. Die Ergebnisse basieren nicht wie in anderen Fällen empirischer Medienforschung auf Umfragen oder anderweitigen Statistiken, sondern auf der Reflexion des Mediums in kulturellen Kontexten. Die hierbei zugrundeliegende Methode ist unter anderem diejenige der Reduktion auf Wesensmerkmale durch eidetische Variation (im Sinne Edmund Husserls) in Verbindung mit einer Beschreibung künstlerischer Interventionen, die jene Merkmale bereits implizit aufgedeckt haben, insofern sie sie negieren oder extrapolieren. Dieser Weg der Betrachtung medialer Grundlagen kann als Medialitätsforschung eine Ergänzung quantitativer, aber auch qualitativer Erhebungen bilden und insbesondere die Frage nach dem Zusammenhang von Spiel und Alltag grundsätzlich fokussieren. 1

Einleitung

„In real life“ ist ein Ausdruck, der von Computerspielern für das gebraucht wird, was außerhalb des Spiels stattfindet. Auf den ersten Blick könnte Real Life daher den Bereich bezeichnen, welchen Nichtspieler als ‚Alltag‘ ansprechen würden: das Leben, das unvermeidbar ist, und dessen Widerständigkeit nicht hinterfragt werden kann. Doch die Hinsicht, in der Computerspieler vom „wahren Leben“ sprechen, legt eine etwas andere Einschätzung nahe. Aufschluss hierüber kann ein weiterer Ausdruck geben, der im Spielerjargon üblich geworden ist und welcher der Kultur des Chattens entspringt: Hier findet sich die Abkürzung AFK für 1 Der Beitrag entstand im Rahmen des DFG-Forschungsprojekts „Zur Medialität des Computerspiels“ an der Universität Potsdam.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_10, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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away from keyboard – was als Graduierung des absoluten Zustandes ‚offline‘ zu sein eine kurze bis mittelfristige Unterbrechung der Onlinetätigkeit meint. Das heißt, wer AFK ist, ist eben „in real life“; und wer zurückkommt, ist dann B2K: back to keyboard. „Zurück an der Tastatur“ ist daher jeder anderen Alltagssituation vergleichbar, zu der zurückgekehrt werden kann. Aus der Innensicht verhält es sich also gerade so, dass „in real life“ die Ausnahme, und das Spiel der Normalfall ist: „Away from keyboard“ bedeutet nämlich in erster Linie nicht erreichbar sein, für einen kurzen Moment Urlaub von der Kommunikation machen und sich eine Auszeit nehmen. Der Gang zum Supermarkt, zum Kühlschrank oder ins Badezimmer ist hierbei das Unübliche, das Nichtgewöhnliche oder Besondere. Alltag für den User hingegen ist am Bildschirm und an der Tastatur sein. Manche Spieler haben daher kleine Maschinen entwickelt, die ihre Präsenz in der Spielewelt vortäuschen sollen, insbesondere dann, wenn die Anwesenheit durch Punkte oder eine Höherstufung belohnt wird. Hieran lässt sich auch zeigen, worum es in vorliegendem Beitrag nicht geht: Denn es wäre nun ein Leichtes von hier aus einem Kulturpessimismus das Wort zu reden, und vor allem auf Onlinekommunikation basierende Computerspiele für das Verschwinden echter sozialer Beziehungen oder für eine zunehmende Schwierigkeit verantwortlich zu machen, sich in dem zurechtzufinden, was für Außenstehende – also Nichtspieler – alltäglich ist. Dies mag der Fall sein, doch im Folgenden wird nur auf diejenigen Aspekte eingegangen, welche die Wahrnehmung, das Empfinden und die ästhetische Beurteilung des Alltäglichen betreffen: Denn Computerspiele sind ein Bestandteil der Welt und es handelt sich bei ihnen unzweifelhaft um Dinge des Alltags, die ihre Selbstverständlichkeit haben. Das ist nicht erst heute so: Bereits in den 1970er Jahren war ein erster Boom an Heimspielkonsolen zu verzeichnen sowie in den 1980ern eine Konjunktur der Heimcomputer, die vorrangig zu Spielzwecken genutzt wurden (vgl. Abb. 1 und Abb. 2). Gegenwärtig floriert jedoch nicht nur der Verkauf von Game-Konsolen (und spielefähigen PCs), sondern wächst auch der Bereich der sogenannten Casual Games – also Spiele, die alltäglich, nebenbei und unterwegs auf dem Handy, dem PDA oder auch als Bonus auf Film-DVDs per Fernbedienung am TV-Gerät gespielt werden, so dass von einer neuen Kulturtechnik oder gar von einer neuen Alphabetisierung gesprochen werden kann (Gee 2007); das heißt, einer Verbreitung der Fähigkeit, mit diesen Artefakten umzugehen.

„In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag Abbildung 1:

User mit der Wii (Nintendo)

Quelle: http://www.techxav.com/wpcontent/uploads/2010/05/wii-fit-family.jpg2

Abbildung 2:

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User mit der Odyssey (Magnavox)

Quelle: http://www.pongstory.com/odyssey.htm

In ästhetischer Hinsicht interessiert nun aber nicht allein, dass die Spielgeräte Teil des Alltags geworden sind und dass Spielen auch keine Altersgrenzen mehr kennt, sondern in erster Linie wie die Spiele den Alltag oder vielmehr das Erleben des Alltags verändern und in Teilen auch ihre eigene Alltagswelt oder Alltäglichkeit ausgebildet haben (Adamowsky 2000). Die diesbezüglich radikalste These kann lauten, dass eine Umkehrung stattfindet oder bereits stattgefunden hat, wonach „in real life“ der Ausnahme- und „in virtual life“ der Normalzustand ist, das heißt: der Alltag (für die Spieler). Eine solch totale Umkehrung von Wirklichkeit und virtueller Realität wäre jedoch mehr ein kulturpessimistisches Schreckgespenst, denn eine zutreffenden Diagnose der gegenwärtigen Spielkultur. Die Wahrheit liegt vielmehr dazwischen: in den feinen Verschiebungen und Überlagerungen zwischen Alltag im realen und Alltag im virtuellen Leben. Das Verhältnis von Computerspiel und Alltag kann in dreifacher Perspektive betrachtet werden: Zunächst im Hinblick auf Alltag in Computerspielen (1.), wobei vor allem die Aktivitäten der Spielfigur relevant sind, auf die der Spieler vor dem Bildschirm Einfluss nimmt; sodann im Hinblick auf Computerspiele im Alltag (2.), also auf die Anwesenheit der Spielmittel in der Wohnung, die zu einer Durchdringung von realem und virtuellem Leben beitragen. Zuletzt kann 2 Soweit nicht anders angegeben, erfolgte der letzte Zugriff auf die Onlinequellen der verwendeten Abbildungen am 15.10.2010.

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darüber hinaus gezeigt zeigen, dass Computerspiele eine eigene Alltäglichkeit (3.) ausbilden, die Auswirkungen auf die Wahrnehmung der Wirklichkeit und das Erleben oder Agieren „in real life“ haben können. 2

Alltag im Computerspiel

Hinsichtlich ihres Sujets lassen sich Computerspiele in mindestens zwei Gruppen unterteilen: Zum einen in Spiele, die sich um keine alltäglichen Situationen ranken, und zum anderen in solche, bei denen dies der Fall ist. Auch das wohl bekannteste Computerspiel überhaupt – Pong (1972) – war thematisch (d.h. von seinem Darstellungsinhalt oder Sujet her) ein Alltagsspiel, wenn man konstatiert, dass hierbei Tischtennis gespielt wird (vgl. Abb. 3 und Abb. 4).3 Ganz und gar nicht alltäglich war von Anfang hingegen die größere Zahl an Spielen, in denen das Ziel etwa darin bestand, eine junge Frau aus den Händen eines affenartigen Wesens zu befreien oder Außerirdische mit ihren Raumschiffen abzuwehren (vgl. Abb. 5 und Abb. 6). Abbildung 3:

Pong (1972)

Quelle: http://en.wikipedia.org/wiki/Pong

Abbildung 4:

Tischtennis

Quelle: http://img.idealo.com/folder/ Product/392/3/392357/s1_produktbild_ mittelgross/cornilleau-pro-510outdoor.gif

3 Freilich spielte man nicht Tischtennis, sondern versuchte einen Lichtpunkt am Verlassen des virtuellen Spielraums zu hindern, aber die narrative Vermittlung dieser Tätigkeit berief sich auf eine alltägliche Handlung.

„In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag Abbildung 5:

Donkey Kong (1981)

Quelle: http://en.wikipedia.org/wiki/ Donkey_Kong_(video_game)

Abbildung 6:

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Space Invaders (1978)

Quelle: http://en.wikipedia.org/wiki/ Space_invaders

Der Unterschied zwischen alltäglich und nichtalltäglich lässt sich in den frühen Jahren der Computerspiele (rein) thematisch meist ganz leicht feststellen. In letzter Zeit kommen allerdings Spiele auf, bei denen dies nicht mehr so leicht möglich ist. Dies betrifft Spiele, in denen es um vermeintlich nichtalltägliche Tätigkeiten geht, die dann allerdings mit dem Alltag ‚wie wir ihn kennen‘ vermengt sind. Der prototypische Fall der thematischen Einbringung von Alltäglichkeit in eine nichtalltägliche Computerspielhandlung ist die Benutzung einer Toilette. Zumeist wird die Toilette in Spielen nur gezeigt, benutzen lässt sie sich jedoch nur selten, da deren Funktion nicht simuliert ist. Der erste Fall, in dem eine Toilettenbenutzung zumindest annähernd möglich war, ist Duke Nukem 3D (1996), das zu einer Zeit herauskam, als Computerspiele mit perspektivischer 3D-Darstellung bereits im hohen Maße populär waren. Das Spiel fügte dem Genre des First Person Shooters denn auch nichts hinzu, was die Darstellungsform angeht; vielmehr wurde das Spiel bekannt, weil es das Genre selbst nicht ganz ernst nahm. Das lässt sich eben an den bereits im ersten Level des Spiels auffindbaren Toiletten festmachen, für deren Benutzung freilich zunächst einige Aliens aus dem Weg geräumt werden müssen.

164 Abbildung 7:

Stephan Günzel Duke Nukem 3D (1996)

Quelle: http://www.youtube.com/watch?v=lLp3z59WsLQ

Dies ist ein frühes und skurriles Beispiel, jedoch gibt es gegenwärtig eine Tendenz, von der fakultativen Ausführung alltäglicher Handlungen in gewalthaltigen Spielen abzurücken und sie zu einem festen und unabdingbaren Bestandteil zu machen. Das gegenwärtig einschlägigste Beispiel dürfte No More Heroes (2008) für die Wii sein. Die Spielkonsole von Nintendo zeichnet sich dadurch aus, dass die Steuerung durch Bewegung der Hände und Arme durch den Raum oder gar vollen Körpereinsatz erfolgt und nicht mehr nur mit Drücken von Tasten oder mittels Joystick erfolgt. Die Geschichte von No More Heroes besteht darin, dass der Spieler oder vielmehr seine Figur sich mit der weltweiten Top Ten der Auftragskiller messen muss. Da aber einige Zeit verstreicht, bis er gegen seine Konkurrenten antreten kann, und auch er nur ein Mensch ist, der alltägliche Bedürfnisse hat, muss Travis Touchdown – so der Name des Killers – sich seinen Lebensunterhalt verdienen. Das kann er vor allem dadurch, dass er Aushilfsarbeiten übernimmt, wie etwa Rasenmähen.

„In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag Abbildung 8:

Travis Touchdown beim Alltagsgeschäft

Quelle: http://static.gameware.at/screenshots/No_More_Heroes_4.jpg

Abbildung 9:

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Travis Touchdown beim Rasenmähen

Quelle: http://static.gameware.at/screenshots/No_More_Heroes_2.jpg

Das nächste Beispiel führt bereits zum zweiten Aspekt, der Durchdringung von virtuellem und wirklichem Leben. Es handelt sich dabei um die Spiel-Serie Grand Theft Auto, deren neunter Teil unter dem Titel GTA 4 im April 2008 veröffentlicht wurde und eines der kommerziell erfolgreichsten Spiele der letzten Jahre ist. Innerhalb von nur einer Woche wurden weltweit sechs Millionen Spiele verkauft, was dem Umsatz von einer halben Milliarde US-Dollar entspricht (vgl. http://en.wikipedia.org/wiki/Gta_iv). Das Besondere an Grand Theft Auto ist, dass im Spiel der Alltag einer Spielfigur umfänglich ausagiert werden muss – der Alltag eines Kriminellen zwar, aber auch dieser beinhaltet neben dem Geldverdienen wie in No More Heroes weitere existentielle Tätigkeiten, wie Essen und Trinken, aber auch Geschlechtsverkehr. In dieser Hinsicht fragwürdige Berühmtheit erlangte das Vorläuferspiel GTA: San Andreas (2004), da mittels des sogenannten Hot Coffee-Mods4 die von den Programmierern bereits in den Verkaufsversionen angelegte Möglichkeit freigeschaltet werden konnte, als Mann mit einer Frau Geschlechtsverkehr zu haben – was der Sache nach unzweifelhaft eine alltägliche Tätigkeit sein dürfte. Die Alltäglichkeit (im Sinne des Unhinterfragten und Routinierten) erfährt im Computerspiel insofern gar eine Steigerung, als in einem digitalen Spiel alle Interaktionsmöglichkeiten als Steuerungsbefehle antizipiert sein müssen (siehe Kasten auf der linken Seite der oberen Bildhälfte von Abb. 10).

4 ‚Mod‘ steht für Modifikation, also eine Veränderung des ursprünglichen Programmcodes.

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Abbildung 10: GTA San Andreas, Hot Coffee-Mod

Quelle: http://gamona-images.de/209920/b4aa62b145aa267b1ba6634cd7f0ffc8.jpg

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Computerspiele im Alltag

Gleichwohl der Hot Coffee-Mod eine Radikalisierung von wiederum fragwürdiger Natur ist, so ist er doch repräsentativ für eine Entwicklung, die sich bei Computerspielen abzeichnet. Und diese besteht darin, dass sie nicht nur auf den Alltag als Sujet hin, sondern letztlich auch als Spiele entgrenzt werden, insofern die klassische Definition des Spiels, wie es sich bei Johan Huizinga (1956) oder Roger Caillois (1982) findet, in jedem Fall davon ausging, dass das Spiel einen Sonderbereich darstellt: eine räumliche und zeitliche Ausnahme vom Alltag. Das Spiel ist das Besondere, im Gegensatz zum Alltag drum herum. Von Huizinga her hat sich dafür auch die Begrifflichkeit des „Magic Circle“, des Zauberkreises, in der Computerspielforschung etabliert (Juul 2005). Falls diese Diagnose je auf Spiele oder gar auf Computerspiele zutraf, so muss angesichts von GTA und anderer jüngerer Spiele konstatiert werden, dass es sich keineswegs mehr um geschlossene Zonen handelt, in denen Nichtalltägliches stattfindet. In der Konsequenz bedeutet dies, dass die Spiele aufhören, reine Spiele zu sein (Günzel 2010). Und dies lässt sich maßgeblich daran ablesen, dass Alltag in die Computerspiele Einzug hält. So können die Nutzer von Grand Theft Auto zwar (wie es von der Spielenarration her vorgesehen ist) virtuell das Leben eines Kriminellen führen und eben vor allem Autos klauen, aber sie können sich auch ein herrenloses BMX-Fahrrad schnappen und damit durch die Spielwelt flanieren – das heißt in diesem Fall „cruizen“ –, ohne etwas Gesetzwidriges zu

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tun. Erst der Zwang zu Essen und hierfür Geld zu verdienen, holt das solcherart zur virtuellen Welt entgrenzte Spiel wieder in die Grenzen zielgebundener Regeln zurück. Abbildung 11: Radfahren in GTA: San Andreas

Quelle: Screenshot des Autors

Offensichtlich keine Spiele mehr (nach der Definition der Spieltheorie) sind folglich Onlineangebote wie das seit 2003 bestehende Second Life oder andere Nachfolger der bereits vor drei Jahrzehnten entwickelten Multi User Dungeons – also virtuelle (Chat-) Räume, in denen man mit anderen Usern in einem Netzwerk mittels Stellvertretern (den sogenannten Avataren) kommuniziert. Freilich gibt es auch hier noch spielerische Elemente (Bartle 1996), so vor allem das Spielen mit der eigenen Identität, wenn die Benutzer sich Spitznamen oder gar nur virtuell existente Eigenschaften zulegen bzw. zusprechen. Gleichwohl zeigt sich hieran bereits die Tendenz zur Umkehrung. Denn insofern diese Identitätsspiele auf Dauer gestellt werden, wird die virtuelle Welt zum Alltag, das heißt das „Second Life“ adaptiert das „First Life“ oder vielmehr tritt es gleichberechtigt neben das Real Life. Wiederum ist das nicht kulturpessimistisch zu verstehen, sondern als Ernüchterung; denn was gibt es Langweiligeres, als ein Spiel zu spielen, in dem sich nur das gleiche tun lässt oder gar getan werden muss, wie außerhalb des Spiels, und sei es unter anderem Namen? Wenn der Shop eines Sportschuhherstellers oder Exklusivkonzerte namhafter Rockbands besucht werden können, so ist daran wenig Spielerisches, da die Nutzer etwa gerade nicht auf die Bühne steigen und mitspielen können, sondern wie im Real Life Eintritt zahlen müssen und die Musik nur rezipieren dürfen.

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Freilich ist es eine Bereicherung, wenn diese Möglichkeit aufgrund geographischer und ökonomischer Beschränkungen ansonsten nicht gegeben ist; aber ein freies Spielen ist das nicht, sondern schlicht und einfach eine ganz alltägliche Situation der Kommunikation oder vielmehr der Konsumption. Abbildung 12: Adidas-Flagship Store in Second Life

Abbildung 13: U2-Livekonzert in Second Life

Quelle: http://notizen.typepad.com/aus_ der_provinz/2006/09/adidas_wie_brin.html

Quelle: http://u2insl.weebly.com/virtual360-tour-photos.html

Im Gegensatz zu virtuellen Welten, in denen die Navigation nach wie vor mittels Tastatur und Maus erfolgt, ist die Interaktion bei neueren Spielekonsolen bereits weiter entwickelt: Denn um in Second Life in einer Diskothek zu tanzen, muss der Spieler seinen Körper vor dem Bildschirm nicht bewegen, um aber auf der Wii ein Fitnessprogramm zu absolvieren oder mit dem EyeToy von Sony Kickboxen zu üben, kommen die User nicht umhin, dies mit ihren eigenen Leibern zu tun: entweder um die Spielfigur zu steuern oder um selbst im Bild anwesend zu agieren. Auch hier liegt folglich eine Durchdringung von Alltag und Spiel vor, bei dem das Spielerische abermals auf ein Minimum reduziert ist.

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Abbildung 14: EyeToy: Kinetic (2005)

Quelle: http://www.spieleratgeber-nrw.de/?siteid=1154

Abbildung 15: Usersetup einer Xbox mit Steuerung für Steel Battalion (2002)

Abbildung 16: Wii-Konsole und WiiRemote

Quelle: http://www.kotaku.com/assets/resources/006/08/sb%20complete%202.JPG

Quelle: http://www.modfreak.ch/store/ images/ nintendo_wii.jpg

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Das ist der Weg, auf dem Computerspiele gegenwärtig ganz selbstverständlich Einzug in unsere Wohnung und darüber in unseren Alltag halten. Die Akzeptanz der Spielmaschinen wird letztendlich dadurch befördert oder erleichtert, dass die neueren Konsolen allesamt in einem schlichten oder gar sanften Design daherkommen – im deutlichen Gegensatz zu den auffälligen Spielerechnern oder auch martialisch anmutenden Konsolen in Jugendzimmern, welche noch ganz deutlich den Ausnahmezustand signalisieren. Die neueren Konsolen dagegen sind Einrichtungsgegenstände, die unabhängig von ihrer Benutzung bereits einen dekorativen Nutzen zu scheinen haben. Sie stehen oder liegen einfach da und sind schön, oder zumindest fallen sie nicht weiter auf und stören daher nicht. 4

Alltagsästhetik der Computerspiele

Um zur dritten Möglichkeit der Verbindung von Computerspiel und Alltag zu kommen, möchte ich zunächst die Perspektive wechseln und einen Blick auf ein Projekt des Berliner Medienkünstlers Aram Bartholl werfen. Dies führt auf die Eingangsüberlegung zurück und zur Frage, wie sich die Situation darstellt, wenn nicht das Spiel als Ausnahme angesehen wird und den Rest als Alltag, sondern die Situation im Real Life als Ausnahme und das Spiel als Alltag, dies jedoch nicht im Sinne von Schritt zwei – also der Beispiele, die eine Entgrenzung des Spiels hin auf virtuelle Welten umfassen –, sondern im Hinblick auf den Fall, in dem die Ästhetik des Spiels auf das Nichtspiel übergeht, sich also die Wahrnehmung des wirklichen Lebens verändert. Verdeutlichen lässt sich dies an einem ebenfalls bekannten Onlinerollenspiel, das derzeit vor allem wegen seines Suchtpotenzials – der Gefahr des Dauerspiels – in der Kritik steht. World of Warcraft (2004) funktioniert vereinfacht gesprochen zunächst wie ein Chatraum, in dem Spieler mittels ihrer Avatare interagieren und per Tastatur miteinander kommunizieren können. Spielelemente kommen dadurch hinein, dass sich die einzelnen Spieler zu Gruppen zusammenschließen, die sich gegenseitig überfallen können (was früher etwa dem Cowboy-und-Indianer-Spiel auf einem Kindergeburtstag entsprochen hätte). Zuvor muss die Figur aber zu einer entsprechenden Stärke gebracht werden, damit es für eine Gruppe Sinn macht, diesen Stellvertreter mitsamt Spieler aufzunehmen. Am Anfang steht jedoch – wie auch in Second Life – die Namengebung, gefolgt von der stetigen Ausstattung der Figur im Laufe des Spiels.

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Abbildung 17: Avatar mit Axt in World of Warcraft (2004)

Abbildung 18: Aram Bartholl mit Axt in Köln

Quelle: http://datenform.de/1h-2.jpg

Quelle: http://datenform.de/1h-9.jpg

Hier nun setzen die Experimente von Bartholl an: Er versucht das, was in World of Warcraft ganz selbstverständlich ist – was also der Alltag des Spiels ist – in das Real Life einzubringen. Das Experiment „1H“ von 2008 sieht etwa vor, eine Waffe, die der Avatar in World of Warcraft erwerben kann und die damit auch rechtlich in den Besitz des Spielers übergeht, in der wirklichen Welt bei sich zu tragen und sie nicht allein virtuell zu besitzen.5 Das Besondere dieser Aktion ist nun weniger die Verstörung, die sie bei den anderen Teilnehmern des Real Life verursachen mag – die Verfremdungsstrategie ist in der Kunst keineswegs neu –, als dass gezeigt wird, was im Computerspiel alltäglich ist: Denn in World of Warcraft tragen die Figuren eben ganz selbstverständlich eine Axt (oder eine andere Waffe) bei sich, die dann ab und an zum Einsatz kommt. Eine Axt in World of Warcraft bei sich zu tragen ist daher alles andere als auffällig – und wo etwas selbstverständlich ist, liegt folglich ein Alltagskontext vor.

5 Siehe http://datenform.de/1heng.html (03.11.2010).

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Noch deutlicher dürfte die Normalität des Spiels in dem zwischen 2006 und 2009 mehrfach wiederholten Experiment „WoW“ von Bartholl werden, das ebenfalls auf World of Warcraft bezogen ist:6 Dort ist es nämlich ebenfalls normal oder gar unumgänglich, dass die Nicknames – also die Namen, welche die Spieler ihrem Alter Ego gegeben haben – über dem Avatar angezeigt werden und in der Spielewelt (als deren realer Bestandteil) sichtbar sind. Wie würde es aussehen, wenn wir alle unsere Namen sichtbar und als realer Bestandteil unserer Person mit uns tragen würden? Abbildung 19: Avatare mit Nicknames in World of Warcraft (2004)

Abbildung 20: Menschen mit Nicknames im Real Life

Quelle: http://datenform.de/azuregodead1.jpg (Ausschnitt)

Quelle: http://www.flickr.com/photos/ bartholl/384726634/in/set72157594524668865/

Dass ich für das Themenfeld der Umkehrung des Verhältnisses zwischen Spiel und Alltag oder der ästhetischen Transformation des First oder Real Life durch Computerspiele auf ein Kunstprojekt rekurriere, ist zum Teil auch eine Verlegenheitslösung: Denn tatsächlich ist es nicht leicht, selbst wieder vorzuführen wie eine Veränderung der Sichtweisen des vormalig Alltäglichen aussieht. Sehen muss es jeder selbst. Ob es eben zu einer Übernahme der Sichtweise oder ihrer Übertragung auf das wirkliche Leben kommt, ist letztlich personengebunden bzw. kontingent. Das heißt, ob diese Veränderung stattfindet oder nicht, ist nicht durch die Spiele selbst determiniert. Diese machen vielmehr ein Wahrnehmungsangebot. Einer etwaigen Übernahme dieses Angebots kann sich jedoch indirekt angenähert werden. Bartholls Experimente gehen in diese Richtung, aber 6 Siehe http://datenform.de/woweng.html (03.11.2010).

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auch in der Werbung finden sich hierfür Beispiele. Dahingehend gelungen ist ein Spot für das Auto-Modell Jazz von Honda, welches vom Hersteller unter Hinweis auf den großen Stauraum angepriesen wird. Abbildung 21: Werbeclip für Honda Jazz

Abbildung 22: Werbeclip für Honda Jazz

Quelle: http://www.youtube.com/watch? v=bBp_pNLyhkQ

Quelle: http://www.youtube.com/watch? v=bBp_pNLyhkQ

Der Werbefilm greift etwas auf, das umgangssprachlich schon länger „Tetris für Erwachsene“ genannt wird, also in Anlehnung an den sowjetischen Spieleklassiker von 1984 die optimierte Transport- oder Lagerraumausnutzung. Vor allem die letzte Einstellung des Werbeclips ist hilfreich, um sich vorstellen zu können, wie es aussieht, wenn sich das Verhältnis zwischen der virtuellen Lebenswelt und der Wirklichkeit umstellt und der Alltag sozusagen die Seiten wechselt. Die Hypothese, welche der Clip am Ende formuliert oder vielmehr präsentiert, ist, dass Tetris-Spieler das Real Life ebenfalls als Tetris-Welt auffassen, in der nur eine einzige Frage an Objekte herangetragen wird: Welche Form findet wo ihren Platz, welche Figur, welcher Stein fügt sich wie in den anderen und wie lassen sie sich zueinander optimal anordnen? Das letzte Beispiel für die ästhetische Transformation dürfte auf den ersten Blick geradezu als Gegenbeispiel für Alltäglichkeit anmuten. Als ein Argument kann es erst eingedenk der Verlagerung oder Verschiebung zwischen den beiden Lebenswelten dienen. Die Spiele der Super Mario Bros.-Reihe sind die Hauptexponenten sogenannte Jump’n’Run-Games oder auf Englisch schlicht „Plattformer“ genannt. Beide Namen bezeichnen treffend, worum es in dem Spiel geht: Die Aufgabe besteht in einem gelungenen Hindernislauf durch die Welt von Mario, die vor allem eine Welt statischer und beweglicher Ebenen oder Plattformen ist. In dem folgenden Mitschnitt ist zu sehen, wie Parkour ausgeübt wird – ein Sport, der sich seit zehn Jahren zunehmender Popularität erfreut.

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Abbildung 23: Jump’n’Run Spiel Super Mario Bros (1985)

Abbildung 24: Traceur beim Parkour

Quelle: http://www.classic-gamers.de/ images/super-mario-brosc64.jpg

Quelle: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/e/e6/Daniel_Ilabaca.jpg

Le Parkour stammt ursprünglich aus Frankreich, wo er Ende der 1980er Jahre von David Belle entwickelt wurde. Nach Belles eigenem Bekunden wurde er durch seinen Vater, einem Veteranen des Vietnamkriegs, in die Kunst der aktiven Bahnung eingeweiht. Von Belle selbst gibt es keine Auskunft über eine Anregung durch Videospiele, jedoch nimmt sich Parkour unter allen Trendsportarten, die in diesem Zeitraum entstanden, dadurch aus, dass es keine Weiterentwicklung einer bereits bestehenden Sportart ist, sondern eine regelrechte Neugründung. Zwar könnte man auch Springreiten als einen strukturellen Vorläufer betrachten, das nun ohne Pferd betrieben wird; doch Parkour findet eben nicht allein in der Ebene und in einem Stadion statt, sondern wird an allen möglichen Orten und vor allem unter Einbeziehung eklatanter Höhenunterschiede betrieben. Es spricht also einiges dafür, dass es sich um die Übertragung einer Wahrnehmung aus dem Videospiel heraus in das Real Life handelt, wo es für Nichtspieler eben gerade nicht alltäglich erscheint – und es sich geradezu um eine Geburt aus der Ästhetik der Computerspiele handelt: Die Aufgabe, der sich die sogenannten Traceure stellen, ist es, sich die Wege vorzuenthalten, die alltäglich genommen würden, um von A nach B zu kommen. Diese Wege sind aufgrund natürlicher und baulicher Hindernisse nicht immer die kürzesten. Den kürzest möglichen Weg zu nehmen jedoch – oder ihn allererst herauszufinden –, ist aber gerade das, worum es beim Parkour wie auch in der Welt von Mario geht.

„In Real Life“ – Zum Verhältnis von Computerspiel und Alltag 5

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Schluss

Das Verhältnis von Computerspiel und Alltag kann als ein dreifaches analysiert werden: Zunächst – und dies wird in bisherigen Untersuchungen zumeist ausgespart – kann der Alltag, den ein Spiel zeigt oder zum Inhalt hat (im Sinne des Bildsujets) betrachtet werden: Hierbei wird offenkundig, dass Computerspiele in vielen Fällen Alltägliches nachbilden und auf selbstverständliche Zusammenhänge rekurrieren, nicht zuletzt auch um den Nutzern auf diese Weise die Spielregeln oder Handhabung der Schnittstelle nahezulegen und sie nicht eigens erklären zu müssen. Sodann nehmen Computerspiele eine Rolle im Alltag ein. Gar können Computerspiele als Wegbereiter der Akzeptanz von Computern im Wohnumfeld überhaupt angesehen werden. Gegenwärtig haben Computerspiele sich nicht nur den Platz im Wohnzimmer, der ihnen als Anhängsel des Fernsehgeräts auch von Anfang an zugedacht war, behauptet (oder über den Umweg des Jugendzimmers mit dem Heranreifen der Spieler zurückerobert), sondern sie durchdringen auch die Lebenswelt selbst, indem sie nicht mehr nur in Ausnahmezonen (wie den Arcades) oder Schutzzonen (wie der Wohnung) genutzt werden, sondern nebenbei auf der Arbeit, beim Konsumieren und Navigieren. Dies kann in Folge von Freewarespielen auf (Arbeits-) Rechnern geschehen, in der spielerischen Gestaltung von Schnittstellen vorliegen, die dem Verkauf eines Produkts dienen, oder letztlich eine Anwendung im Rahmen sozialer Netzwerke sein, auf die der Zugriff allemal in der alltäglichen Raumbewegung über das Handy und andere mobile Hardware erfolgt. Zuletzt – und dies ist der vielleicht interessanteste Aspekt – kann das Computerspiel eine Struktur ausbilden und zur Nutzung anbieten, welche eine bisher nicht gekannte, aber nun vor Augen stehende Alltäglichkeit ist. Das Parkourlaufen als Gegenalltäglichkeit ist ein solches (mittlerweile fast historisches) Beispiel, aber auch die Vorschläge alternativer Wahrnehmungsschemata, wie bspw. die Welt wie ein Tetris-Spiel oder vielleicht auch wie ein Shooter-Spiel zu betrachten. Letzteres stellt freilich auch die Frage nach Schulattentaten neu und rückt sie in eine ästhetische Perspektive: Vielleicht sind nicht Computerspiele die Ursache für Amokläufe (dies ist gar unwahrscheinlich), sondern sind die Schulgebäude eine Entsprechung der in manchen Spielen angelegten Struktur: also Ebenen, Gänge, falsche Freunde… Literatur Adamowsky, Natascha (2000): Spielfiguren in virtuellen Welten. Frankfurt a. M./New York: Campus. Bartle, Richard (1996): Hearts, Clubs, Diamonds and Spades. Players Who Suit Muds. Online: http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm#1. Letzter Zugriff 15.10.2010.

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Caillois, Roger (1982): Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch (1958). Frankfurt a. M./Berlin/Wien: Ullstein. Fuchs, Mathias/Strouhal, Ernst (Hrsg.) (2010): Das Spiel und seine Grenzen. Wien/New York: Springer. Gee, James Paul (2007): What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy. Basingstoke: Palgrave Macmillan, second Edition. Günzel, Stephan (2010): Der reine Raum des Spiels. Zur Kritik des Magic Circle. In: Fuchs/Strouhal (2010): 187-200. Huizinga, Johan (1956): Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel (1938). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Juul, Jesper (2005): Half-Real. Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge/London: MIT Press.

Medienverzeichnis EyeToy: Kinetic (2005): Sony/Sony, PS 2. Donkey Kong (1981): Nintendo/Nintendo, Arcade. Duke Nukem 3D (1996): 3D Realms/Take Two, PC. Grand Theft Auto: San Andreas (2004): Rockstar/Rockstar, PC. No More Heroes (2008): Grasshopper/Ubisoft, Wii. Pong (1972): Atari/Atari, Arcade. Space Invaders (1978): Taito/Midway, Arcade. Steel Battalion (2002): Capcom/Capcom, Xbox. Super Mario Bros. (1985): Nintendo/Nintendo, NES. Tetris (1989): Nintendo/Nintendo, Game Boy. World of Warcraft (2004): Blizzard/Blizzard, PC.

Zur konstitutiven Kraft Digitaler Medien: Bildungsrelevanz von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien Isabel Zorn Zur konstitutiven Kraft Digitaler Medien

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Einleitung

Während in der Medienpädagogik lange Zeit davon ausgegangen wurde, dass Menschen Medien (z.B. Zeitung) und Inhalte (z.B. Zeitungsartikel) erstellen und Medien als Mittler diese Inhalte vermitteln, kommt nun mit den so genannten „Neuen Medien“ eine neue Dimension hinzu: Digitale Medien können als Computermedien Inhalte nicht nur vermitteln, sondern sie können sie teilweise auch erstellen (vgl. Schelhowe 2007, besonders Kapitel 2). Nicht die „Neuheit“ oder Aktualität dieser Medien, sondern eben diese neue computertechnologische Dimension erfordert eine Betrachtung ihrer spezifischen Eigenschaften sowie daraus folgend ihrer Möglichkeiten und Herausforderungen für pädagogische Interventionen. Jörissen und Marotzki (2009) entwickeln in ihrem Konzept einer „Strukturalen Medienbildung“ die These, dass die Ermöglichung spezifischer Reflexivierungsprozesse durch die jeweilige Struktur eines Mediums bedingt sei. Das Medium selber bedürfe daher einer strukturellen Analyse, um seinen Einfluss auf Bildungsprozesse zu verstehen. Deshalb müsse in der Medienbildung ein Schwerpunkt auf die Analyse der „medialen Formbestimmtheiten“ (Marotzki/Jörissen 2008: 103) und die durch sie ermöglichten Bildungsräume und deren reflexiven Potenziale gesetzt werden. Dem will ich mit diesem Beitrag nachgehen, indem ich zum einen die Besonderheiten der Digitalen Medien1 herausarbeite. Dann werde ich aber darüber hinaus nicht nur ihre Struktur analysieren, sondern auch die Gemachtheit ihrer Struktur: Ich werde auf ihre Herstellung fokus1 Ich schreibe „Digitale Medien“ groß, weil ich damit „Digital“ als Namen (wie in „Neue Medien“) und nicht als Adjektiv verwenden will. Für die hier getroffene Herausarbeitung der Spezifika von Medien ist nicht relevant, ob sie analog oder digital übermittelt werden, sondern ob sie software- und algorithmusgesteuert sind, ob sie also im Kern Computer sind.

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_11, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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sieren, nämlich auf informatische Konstruktionstätigkeiten, weil ich darin die konstitutive Kraft Digitaler Medien bzw. ihrer Entwickler sehe. Während eine Zeitung keinen Zeitungsartikel erstellen kann (sondern einen menschlichen Redakteur dafür benötigt), ist es Digitalen Medien möglich, aufgrund der Programmierung eines Algorithmus beispielsweise Daten aus einer Datenbank zu holen und diese Daten zu neuen Informationen zusammenzustellen.2 Als Beispiel dafür lässt sich das Ergebnis einer Suchmaschinen-Abfrage heranziehen, bei dem sich – zu Recht – viele Menschen wundern, woher die Suchmaschine die Daten erhält und warum sie die Ergebnisse in der jeweiligen Reihenfolge anzeigt. Warum unterscheidet sich das Ergebnis einer Stichwortsuche bei unterschiedlichen Suchmaschinen (vgl. Abb. 1-3)? Warum beispielsweise findet Google bei einer Suche nach „Frauen“ 42.700.000 Ergebnisse, während die Yahoo-Suchmaschine 197.000.000 und die Altavista.de-Suchmaschine 196.000.000 Ergebnisse anzeigen?3 Und wie kommt es, dass beispielsweise bei Yahoo der Frauenfußball im DFB an fünfter Stelle angezeigt wird, während er bei Google und Altavista nicht mal unter den ersten zehn Suchergebnissen aufgeführt wird? Wie kommt es, dass bei Altavista die angezeigten Seiten stärker politisch geprägt und bei Google stärker sexistisch geprägt sind? Die Informationsgenerierung erfolgt bei diesen Digitalen Medien aufgrund – meist geheim gehaltener – programmierter Algorithmen. Selbstverständlich finden sich auch bei einem Vergleich der Titelseiten von Zeitungen unterschiedliche Meldungen und Informationen. Bei traditionellen Medien jedoch ist offensichtlich, dass die Zusammenstellung der Inhalte durch Entscheidungen von Menschen in Redaktionen erfolgt ist, während vermutlich kein Mensch jemals eine Entscheidung darüber getroffen hat, welche Informationen zum Thema Frauen in Suchmaschinen angezeigt werden. Die Zusammenstellung der Informationen in einem Digitalen Medium mag so durchaus intransparent, ja vielleicht sogar zauberhaft erscheinen.

2 Und nicht einmal die Daten einer Datenbank müssen von Menschen eingegeben worden sein: Daten können auch automatisiert erhoben werden, wie z.B. der Ort eines Internetnutzers anhand seiner IP-Adresse oder ein Profil seiner Interessen anhand einer Analyse seines Browsers. 3 Suche nach „Frauen“ bei http://de.search.yahoo.com; http://de.altavista.com; http://www.google.de am 28.5.2010.

Zur konstitutiven Kraft Digitaler Medien Abbildung 1:

Suchergebnis bei Yahoo.de

Quelle: Yahoo.de (28.05.2010)

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180 Abbildung 2:

Isabel Zorn Suchergebnis bei Altavista.de

Quelle: Altavista.de (28.05.2010)

Zur konstitutiven Kraft Digitaler Medien Abbildung 3:

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Suchergebnis bei Google.de

Quelle: Google.de (28.05.2010)

Ein weiteres Spezifikum bei Digitalen Medien ist darin zu sehen, dass das Medium selbst durch Software konstruiert wird und daher durch die spezifische Art und Weise seiner Konstruktion und der dadurch erschaffenen Funktionalität auf die erstellten Inhalte einwirken kann. Damit erhalten Digitale Medien eine konstitutive Kraft bzw. Wirkung auf die medialen Inhalte selbst. Dies geschieht in gänzlich anderer Weise als es bei herkömmlichen Medien der Fall ist: Es erfolgt durch die Programmierung von Algorithmen. Während ein Fernseher und die

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Übertragung von TV-Inhalten gleich bleiben, ändert sich beim Digitalen Medium nicht nur der Inhalt, sondern häufig auch das Medium selbst (z.B. die Funktionsweise einer Suchmaschine oder eines Blogs, die Art und Weise der automatischen Verlinkung oder des Taggings), wenn Änderungen an der Software vorgenommen werden oder wenn aufgrund des Algorithmus neue Bezüge, Inhalte und Funktionen und damit evt. auch neue Informationen auftauchen. Der Medienwissenschaftler Lev Manovich bezeichnet dies als transformative Eigenschaft von Digitalen Medien und zieht nach seiner Analyse der Spezifika der Digitalen Medien daher das Fazit: „New media may look like media, but this is only the surface“ (Manovich 2002: 48). Man solle sie weniger als Medien und mehr als Software verstehen. Dass dies für ein Verständnis des Mediums und seiner Inhalte aus bildungstheoretischer Perspektive von besonderer Bedeutung ist, wurde bereits durch Sesink (2004), Schelhowe (2006), Herzig (2001) und Zorn (2010) ausgeführt. Digitalen Medien liegt Computertechnologie zugrunde. Ein Verständnis der Technologie ist notwendig, um die Inhalte Digitaler Medien interpretieren und/oder selber herstellen zu können. Ein tieferes Verständnis von Computertechnologie erwerben jedoch nur wenige Menschen, und viele haben daran auch kein Interesse, man hält sich selbst für technisch unbegabt und glaubt, der Erwerb von Technikverständnis sei eine Frage persönlicher Vorlieben.4 Schelhowe et al. (2009) haben jedoch ausgeführt, warum ein Verstehen technologischer Zusammenhänge wesentlich für eine Partizipation an einer digital geprägten Kultur ist. Die in diesem Abschnitt vorgestellten Ansätze weisen alle auf die Relevanz der Struktur von Digitalen Medien für eine Analyse ihres Bildungsgehalts hin. Wie jedoch in Bildungsprozessen die Prinzipien der Digitalen Technologien erfahrbar und verstehbar werden können, und wie entsprechende Bildungsprozesse angestoßen werden, bleibt weitgehend offen. Für die Medienpädagogik stellt sich die Frage, wie die Spezifika Digitaler Medien als algorithmenbasierter Software begreifbar und vermittelt werden können und welche Bildungsrelevanz dies haben könnte. Der vorliegende Beitrag entwickelt dazu die empirisch gestützte These, dass Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien dafür geeignete medienpädagogische Angebote sind. Aufbauend auf empirischen Ergebnissen über Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien unter Berücksichtigung der oben dargestellten konstitutiven Spezifika Digitaler Medien soll auf die Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeiten im Kontext einer technisierten und

4 Zu Typiken von Erwachsenen beim Medienhandeln vgl. Treumann et al. (2002); vgl. auch z.B. die geringe Zahl der Jugendlichen, die Medien nicht nur konsumieren, sondern auch programmieren (Treumann et al. 2007; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2009).

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von Digitalen Medien immer stärker geprägten Gesellschaft hingewiesen werden. 2

Konstruktionstätigkeit als medienpädagogische Intervention

In der Medienpädagogik wird häufig die Befähigung zum aktiven Gestalten von Medien als Königsweg zur Förderung von Medienkompetenz gesehen. In Analogie zur Dimension der „Mediengestaltung“ vieler Medienkompetenzmodelle (z.B. Baacke 1996) werden darunter Tätigkeiten wie das Gestalten von Webseiten, die Erstellung von Videofilmen, die Bildbearbeitung, die Herstellung von Texten sowie Administrations- oder Programmiertätigkeiten zusammengefasst (vgl. z.B. Treumann et al. 2007) und von eher konsumierenden Tätigkeiten wie Musikhören, Filmschauen, Chatten oder Internetsurfen abgegrenzt. Tatsächlich ähneln sich diese Tätigkeiten darin, dass die Akteur/innen dabei gestaltend aktiv werden. Jedoch sollte – ähnlich wie bereits oben für die Unterscheidung zwischen traditionellen Medien und Digitalen Medien aufgezeigt – auch zwischen Gestaltungstätigkeiten mit traditionellen Medien, Gestaltungstätigkeiten mit Digitalen Medien sowie Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien unterschieden werden. Dies ist zum einen erforderlich, weil es sich um sehr unterschiedliche Tätigkeiten handelt (z.B. literarische Textproduktion versus hardwarebasierte Gestaltung), zum anderen, weil diese Tätigkeiten sehr unterschiedliche Einblicke in die Funktionsweisen der jeweiligen Medien vermitteln (z.B. Robotikprogrammierung versus Videoerstellung). Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien sind spezifische Formen von Mediengestaltungstätigkeiten. Darunter können solche Tätigkeiten gefasst werden, wie sie von Treumann et al. (2007: 177ff.) unter der Hauptkomponente 1 „Hard- und Software basierte Gestaltungskomponente“ gefasst werden: Tüfteln, Arbeitsspeicher erweitern, Websites erstellen, programmieren, partitionieren, Betriebssystem installieren und anpassen, Netzwerkkomponenten installieren, Bild-/Videobearbeitung am Computer (Treumann et al. 2007: 177). Deren Eingrenzung möchte ich jedoch noch erweitern um: Robotikkonstruktion und -programmierung, Konzeptionen und Erstellung virtueller Rollenspielumgebungen und Kommunikationsplattformen. Für derartige Konstruktionstätigkeiten wird in der Informatik der Begriff der „Entwicklung“ oder des „Designs“ verwendet. Ich habe mich gegen die Verwendung des Begriffs „Entwicklung“ entschieden, weil es dabei in einer medienpädagogischen Arbeit zu Missverständnissen mit dem pädagogischen Entwicklungsbegriff kommt. Und ich habe mich gegen die Verwendung von „Design“ entschieden, weil zwar in informatischen Zusammenhängen (inspiriert aus dem Angelsächsischen) mit „Design“ die technische Gestaltung bezeichnet

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wird, ich aber für die Pädagogik Verwechslungen mit ästhetisch-inhaltlicher Gestaltung, wofür häufig der Begriff der „Mediengestaltung“ verwendet wird, vermeiden möchte. Konstruktionstätigkeit grenzen wir demnach von anderen Computertätigkeiten ab, die sich auf Anwendungen vorgegebener Software beschränken (z.B. Nutzung von Office-Software, Internetdiensten wie Chatten, Surfen etc.). Ebenso wird sie abgegrenzt von Gestaltungstätigkeiten, die sich nur auf die Inhaltsgestaltung beschränken (z.B. Bildbearbeitung, das Führen von Blogs, Gedichtschreiben, Malen etc.). Es wird auch abgegrenzt von der Herstellung audiovisueller Produkte (z.B. Videofilme). Konstruktionstätigkeit ist demnach eine gestaltende Tätigkeit mit Digitalen Medien, die sich nicht nur an der Gestaltung von medialen Inhalten, nicht nur an der Nutzung unveränderter Software, sondern auch an der Gestaltung der medialen Technologie ausrichtet. Darunter fallen so unterschiedliche Tätigkeiten wie: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Konzeptionieren Programmieren Konstruieren Installieren Administrieren

Diesen gemeinsam ist dabei neben der Ausrichtung auf die Technologie statt nur auf die Inhalte, dass es sich um mehrschichtige Tätigkeiten innerhalb von (sehr unterschiedlichen) selbst gestalteten Projekten handelt. Damit unterscheiden sie sich von z.B. reiner Programmiertätigkeit oder reiner Administrationstätigkeit und lassen sich daher als Konstruktionstätigkeiten fassen. Wenn ich den Begriff „Konstruktion“ wähle, so schränke ich diesen nicht notwendigerweise auf materiale Konstruktion ein, sondern bezeichne damit im weitesten Sinne Konzeptentwicklung von neu konstruierten oder veränderten Technologieartefakten und verschiedene Grade der Umsetzung dieser Konzepte. Diese Definition von Konstruktionstätigkeit ergibt sich zum einen theoriegeleitet, sie ist aber auch das Ergebnis einer empirischen Untersuchung (Zorn 2010), in der sich heraus stellte, dass sich das Bildungspotenzial von gestaltenden versus konstruierenden Tätigkeiten mit Digitalen Medien unterscheidet. Wie wird Konstruktionstätigkeit erlebt und welches Bildungspotenzial entfaltet sich darin? Die Beantwortung dieser Fragen dient dazu, das Potenzial von Konstruktionstätigkeiten für medienpädagogische Zielsetzungen zu erkennen. Für die eingangs ausgeführte Notwendigkeit, die Funktionsweise Digitaler Medien verstehbar zu machen, könnten sich Konstruktionstätigkeiten – und eben

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nicht jegliche Gestaltungstätigkeiten – als denkbare medienpädagogische Interventionen eignen. Ihr Bildungspotenzial soll im Folgenden anhand ausgewählter Ergebnisse der Studie vor dem Hintergrund der spezifischen Eigenschaften Digitaler Medien beleuchtet werden. 3

Subjektive Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeiten

Im Rahmen einer qualitativen empirischen Untersuchung habe ich Interviews mit über zwei Dutzend Laien (Erwachsenen und Kindern) durchgeführt, die in unterschiedlichen gestaltenden und konstruierenden Tätigkeiten mit Digitalen Medien involviert waren. Ziel war es, mit Hilfe der Grounded Theory Methodology nach Glaser/Strauss (1967) aus ihren Erzählungen über ihre Tätigkeiten eine Theorie der subjektiven Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeiten und ihrem Bildungspotenzial zu entwickeln. Ein Modell von sechs Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit konnte daraus entwickelt werden. Es zeigte sich dabei, dass gewisse Sinndimensionen nur bei konstruierender, nicht aber bei gestaltenden Tätigkeiten von den Befragten entwickelt wurden. So konnte beispielsweise eine Ausrichtung am Erfolgskriterium des Funktionierens nur bei denjenigen gefunden werden, die konstruiert hatten, während diejenigen Befragten, die einen digitalen Videofilm erstellt hatten, eher ästhetische Kriterien als Erfolgskriterium entwickelten (mehr dazu siehe Zorn 2010). Ein weiterer Unterschied zeigte sich in der Sinndimension „Erkennen und Verstehen technologischer Grundlagen Digitaler Medien“. Sie konnte nur bei konstruierenden Tätigkeiten, nicht aber bei gestaltenden gefunden werden. Diese Sinndimension soll im Folgenden erläutert und mit Interviewpassagen illustriert werden, um daran die medienpädagogische Bedeutung von Konstruktionstätigkeiten zu erläutern. Dass jedoch Konstruktionstätigkeiten nicht nur Erkenntnisse über technologische Zusammenhänge ermöglichen, sondern auch über die Relevanz von Technologie für soziale Kontexte, wird in der Sinndimension „Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion“ aufgezeigt werden. 3.1 Erkennen und Verstehen technologischer Grundlagen Digitaler Medien In den Erzählungen und Darstellungen der Befragten finden sich Hinweise darauf, dass sie sich während ihrer Konstruktionstätigkeiten mit den technologischen Grundlagen auseinander gesetzt haben oder dass sie im Nachhinein begannen, sich explorierend Gedanken über die Funktionsweise der Digitalen Medien

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zu machen. Sie stellten sich Fragen danach, warum und wie die Technologie funktioniert und reflektierten dabei ihre eigenen Konstruktionserfahrungen. Davon ausgehend versuchten sie Erklärungen zu finden, wie und wodurch Computertechnologie auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen Einfluss nimmt. Dies geschah nicht beiläufig, sondern es wurde deutlich, dass diese Auseinandersetzungen für die Befragten eine hohe Bedeutung hatten. Sie stellten ihre Erkenntnisse häufig mittels Gegenhorizonten dar und kontrastierten dabei ihre neuen Erkenntnisse mit ihrer früheren Unwissenheit oder Mystifizierung von Technologie. So legte ein 12-jähriger Junge (nennen wir ihn Drachenreiter), der sich mit Robotikkonstruktion und -programmierung beschäftigt hatte, großen Wert darauf, dass die Interviewerin begreifen würde, dass sich in seinem Verständnis der Technologie Digitaler Medien viel verändert hatte. Er erläuterte mir noch in seiner Eingangspassage, was er durch seine Konstruktionstätigkeiten neu verstanden habe, und kam darauf während des Interviews immer wieder zurück. Er hätte durch seine eigene Robotprogrammierung verstanden, dass Digitale Medien immer programmiert seien, und dass es keine unprogrammierte Funktionalität gebe und geben könne. Dies hielt er für eine wesentliche Erkenntnis: „Dann hilft mir es halt auch, wenn ich eine Maschine sehe, ein bisschen mehr zu verstehen wie die läuft. Weil ich weiß dann, dass bei den meisten Maschinen ein kleines Elektronengehirn drinnen ist, und dass dann ich nicht mehr denken muss, dass irgendwie es eine sausaukomplizierte Vorrichtung ist, sondern eigentlich einfach nur, dass ein kleiner Computer drinnen sitzt und einfach, das ähm den Armen sagt, wann sie sich bewegen sollen und jetzt nicht irgendwie Bänder rum gewickelt sind und dann es andauernd nur Wiederholendes macht. Sondern dass der Computer auch auf Situationen reagiert, manchmal vielleicht“ (Drachenreiter in Zorn 2010: 178).

Drachenreiter reflektiert in dieser Interviewpassage, dass er anhand seiner eigenen Konstruktionstätigkeiten („Dann hilft mir es halt auch …“) einen Prozess erlebt hat, in dessen Verlauf seine Erkenntnis gewachsen ist und er seine Bilder von Informationstechnologie verändert hat: „dass dann ich nicht mehr denken muss, dass irgendwie es eine sausaukomplizierte Vorrichtung ist, sondern eigentlich einfach nur, dass ein kleiner Computer drinnen sitzt“ (Drachenreiter in Zorn 2010: 178). Er reflektiert hier, dass er früher weniger tiefes Verständnis der Computerabläufe besaß und daher den Computer für eine höchst komplizierte und eher undurchschaubare „Vorrichtung“ hielt. Nun aber wird für ihn verstehbar, warum sich bei einem Roboter die Arme bewegen – weil ein Elektronengehirn einen Befehl gibt. An seiner Auswahl dieses illustrierenden Beispiels wird auch sicht-

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bar, dass er seine Erkenntnisse direkt auf seine eigenen Robotikkonstruktionserfahrungen bezieht. An späterer Stelle im Interview erläutert er, dass ihm durch seine Tätigkeit klar geworden ist, dass alle Aktivität des Computers programmiert worden sein muss und dass diese Programmierung im Grunde nichts anderes ist, als was er selber auch getan hat bei seiner Robotikprogrammierung. Ähnliche Aussagen finden sich auch bei anderen Interviewten, die konstruierend tätig waren. Es wiederholen sich Aussagen darüber, dass man anfangs der Technik sehr skeptisch oder auch ablehnend gegenüber stand und im Laufe der Konstruktionstätigkeiten sich diese Einstellung gewandelt hat, weil die Funktionsweise und die Abläufe im Computer transparenter geworden sind. Damit geht einher eine veränderte Sichtweise auf die eigenen Handlungsmöglichkeiten. Der Computer wird im Verlauf der eigenen Konstruktionstätigkeiten entmystifiziert, was anfangs als „Magie“ oder Zauberei erschien, wird jetzt verstehbar und sogar beherrschbar. Maximale Kontraste dazu konnten in Interviews mit denjenigen Befragten gefunden werden, deren Gestaltungstätigkeit darin bestand, ein Video zu erstellen, indem sie Film- und Tonaufnahmen machten und daraus ein Video mit verschiedenen Ton- und Bildspuren schnitten (dafür wurde die Videoschnittsoftware Magix Music Maker benutzt). Während ich zu Beginn der Studie davon ausging, dass es sich aufgrund der intensiven Benutzung von Digitale Medientechnologien auch dabei um Konstruktionstätigkeiten handeln würde, zeigten sich in der Interviewanalyse deutliche Unterschiede. Es konnte weder eine Auseinandersetzung mit der Technologie selbst, noch mit ihrer Funktionsweise gefunden werden, und eine Entmystifizierung schien nicht stattgefunden zu haben. Auch das eigene Selbst- und Technologieverhältnis wurden nicht maßgeblich verändert. Deutlich wird das im Kontrast des Drachenreiter-Interviews mit dem 11-jährigen Jungen Thomas: „I: Und könntest Du auch so einen Roboter bauen? T: Bauen, nein! Das machen nur Wissenschaftler und so. Du musst, weiß Gott wie was für kleine Computer und einbauen und das alles erfinden“ (Thomas in Zorn 2010: 169).

Hier wird deutlich, dass Thomas weiterhin einen Gegensatz zwischen sich selbst und der Entwicklung und Beherrschung von Computertechnologie konstruiert. Das sei etwas für Wissenschaftler. Auch die Nutzung der Redewendung „weiß Gott“ taucht im Interview nur an dieser Stelle auf – er selbst weiß es jedenfalls nicht, wie das geht, und kann sich auch nicht vorstellen, das jemals wissen zu können. Die Interpretation, dass Computertechnologie für ihn undurchsichtig ist und bleibt, wird auch in einer bald folgenden Interviewpassage ratifiziert. Auf

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die Frage nach seinen Vorstellungen, wie sich Computertechnologie in Zukunft verändern wird, fallen ihm keine konkreten Ideen ein: „I: … ich meine, wie sich Computertechnologie verändern wird? T: Nein, da wird sich nicht viel verändern, damit nicht alles zu kompliziert wird, nicht mehr kompliziert, weil es ist ein manches schon kompliziert genug und dass es nicht noch komplizierter wird“ (Thomas in Zorn 2010: 170).

Thomas distanziert sich hier wieder davon, selbst Einblicke in die Entwicklung von Computertechnologie zu haben, man findet keine Ideen, Vorstellungen, ja nicht einmal konkrete Befürchtungen, die auf eine intensivere informierte Auseinandersetzung hinweisen. Computertechnologie und ihre Entwicklung bleiben mystifiziert, undurchsichtig, fremdgesteuert – insofern: „kompliziert“. Wer die Software kennt, mit der hier gearbeitet wurde, weiß, dass die Software verbirgt, was wirklich im Computer geschieht. Die Nutzer legen in verschiedenen Spuren Ton- und Bildmaterial untereinander und fügen dies zu einem neuen Werk zusammen. Einblicke in die Funktionsweise unter der Oberfläche erhält man hier nicht. Dies verdeutlicht auch Thomas’ Fazit: Gelernt habe er dabei lediglich, „dass man da Verschiedenes zusammenfügen kann am Computer“ (Thomas in Zorn 2010: 272). Während sich in den Interviews mit Drachenreiter und anderen Konstrukteur/innen Veränderungen im Selbst- und Technologieverhältnis (und teilweise auch im Weltverhältnis, wenn sie sich mithilfe ihrer Erkenntnisse zu neuen Interpretationen dessen hinreißen lassen, worin sie z.B. die technischen Einflüsse auf die Gesellschaft sehen) zeigen, scheinen diese bei anderen Gestaltungstätigkeiten wenig verändert oder zumindest nicht von einer Auseinandersetzung mit der Technologie geprägt. 3.2 Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion Eigene Technologiekonstruktion ermöglicht jedoch nicht nur die Erweiterung eines Verständnisses technologischer Abläufe, sondern auch ein Verständnis der Wechselwirkungen zwischen sozialen und technologischen Vorgängen. Es bieten sich dabei Möglichkeiten dafür, die konstitutiven sozialen Einflüsse Digitaler Medientechnologien zu reflektieren. Im Kontext der eigenen Konstruktionstätigkeit werden von den Befragten dabei soziale und gesellschaftliche Phänomene beleuchtet und ihre Erkenntnisse darauf bezogen. So sinnieren Kinder etwa darüber, dass die Computertechnologie auch die Börse oder das Stromnetz steuert und dass das Verhältnis zwischen menschlicher und maschineller Steuerung bei der Entwicklung Künstlicher Intel-

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ligenz mit Vorsicht betrachtet werden müsse. Bei Kindern und Erwachsenen finden sich Reflexionen darüber, wie die Gestaltung von Computertechnologien auf die Gestaltung von Rollen und Befugnissen wirkt. Dabei zeigen sich aufgrund der Konstruktionserfahrungen Veränderungen bezüglich des Hinnehmens oder Hinterfragens bestehender Rollen und Befugnisse. Was früher als gegeben hingenommen wurde, wird jetzt als gemacht interpretiert und als durchaus auch anders gestaltbar kritisiert, oder es wird gar selbst neu gestaltet. Als Beispiele berichten die Befragten davon, wie sie selbst aufgrund ihrer Konstruktionserfahrung Konzepte entwickeln, mit denen sie Rollen neu gestalten. So erzählt das 13jährige Mädchen Sonea davon, wie sie ihrem Vater am heimischen PC Rechte entzieht, weil sie seine Einmischung in ihre Daten ärgert. Als sie selbst ein virtuelles Rollenspiel entwickelt, tüftelt sie einen genauen Plan aus, wer ihrer Mitspieler und Mitentwickler welche Aufgaben und welche dazu benötigten Rechte erhält. Ähnlich agieren auch Erwachsene, die eine Kommunikationsplattform entwickeln. Sie ändern im Entwicklungsverlauf ihr Rollenkonzept hin zu mehr Partizipation der Nutzer/innen. Während sie anfangs geplant hatten, die Rechte extrem zu beschränken – wie sie es selbst aus anderen Systemen und der Erfahrung mit so genannten „Oberadministratoren“ (Monti in Zorn 2010: 290) kannten – und nur sich selbst Eingriffsrechte zu gestatten, tüftelten sie später ein System aus, bei dem die Nutzer/innen sich für mehr Rechte bewerben und so aktiver partizipieren können. Auch die Entwicklerin einer Arbeitsplattform für eine politische Aktivistinnengruppe setzt sich damit auseinander, dass bereits die Wahl einer bestimmten Technologie für die Erstellung der Arbeitsplattform Auswirkungen auf mögliche Kooperationsformen hat und entscheidet sich im Verlauf der Entwicklungsarbeit, auf ein anderes System umzuschwenken. Die Vorgaben der bisher benutzten Software führten dazu, dass sie alleine alle Arbeiten übertragen bekam, und so suchte sie nach einem System, das eine Rollen- und Rechtevergabe erlaubt und steuerbar macht, so dass Arbeitsteilung ermöglicht und gestaltbar werden kann. Sie entschied sich dann für ein bestimmtes Content-Management-System. Während sie zu Beginn des Projektes nur darauf zielte, per Webseite die Arbeitsergebnisse der Gruppe publizieren und in die Welt zu bringen, um Sichtbarkeit zu erzielen, wird ihr im Verlauf des Entwicklungsprojektes deutlich, dass die Art und Weise der Publikation und des Publikationsprozesses durch die Wahl und Gestaltung der Technologie beeinflusst wird. Sie fasst ihre Erkenntnis zusammen: „it is a tool that composes how we organize our daily lives and how we think about ourselves in the world. I mean it’s gone into the hardware somehow, it’s not superficial“ (Gretchen in Zorn 2010: 224). Die hier erläuterten Beispiele zeigen, dass digitale Medientechnologie nicht nur ein Medium zur Präsentation medialer Inhalte ist, sondern dass die ausge-

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wählte Medientechnologie und ihre Art und Weise der Gestaltung die Inhalte, Arbeitsprozesse und sozialen Beziehungen beeinflussen. Dies konnte einführend teilweise auch bereits aus der Theorie abgeleitet gezeigt werden. Die empirischen Beispiele weisen darüber hinaus darauf hin, dass die Konstrukteur/innen durch ihre Konstruktionstätigkeit angeregt werden, solche Vorgänge zu reflektieren und diese Prozesse bewusst zu gestalten. 4

Bildungsrelevanz von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien

Der Beitrag erläuterte eingangs, worin die spezifische konstitutive Kraft der Digitalen Medien liege und erklärte dies anhand der algorithmisch gesteuerten Prozesse Digitaler Medien, die an der Inhaltsproduktion und nicht nur der Inhaltsdarstellung beteiligt sind. Sie erstellen Inhalte mit – und dies führt zu scheinbar magischen Vorgängen, die intransparent erscheinen. Sie geben Verhaltensweisen vor und scheinen damit Realität zu konstituieren, bzw. sie geben einen Rahmen für Verhaltensweisen vor. Aus bildungstheoretischer Sicht wird es als wichtig erachtet, den Rahmen zu erkennen um darin emanzipiert eigene Handlungsmöglichkeiten erkennen und ausschöpfen zu können (vgl. z.B. Marotzki 1990). Die Eruierung der subjektiven Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit gibt Hinweise zur Beantwortung der eingangs gestellten Frage danach, wie diese Bildungsziele gefördert werden könnten. Die Reflexionen der LaienKonstrukteur/innen deuten darauf hin, dass Konstruktionstätigkeiten das Potenzial bieten, die Funktionsweise von Digitalen Medientechnologien zu hinterfragen und ansatzweise zu verstehen und dabei – durch Veränderungen im Selbstund Technologieverhältnis – auch die eigenen Handlungsmöglichkeiten neu zu bestimmen. Die Beispiele in Abschnitt 3.1 zeigten dazu, dass erst ein Verstehen der technologischen Grundlagen und Prinzipien zu einer informierteren und emanzipierteren Einschätzung der Technologien führte. Die Beispiele in Abschnitt 3.2 zeigten, dass sich die Konstrukteur/innen mit spezifischen Prinzipien der Digitalen Medien konfrontiert sehen, in denen sie auch kulturelle Werte und soziale Strukturen gespiegelt finden (z.B. Hierarchiebildungen, Ausschlüsse, vordefinierte Vorgehensweisen bei Content-Management-Systemen): So zeigte sich eine Auseinandersetzung mit der Umwelt dadurch, dass die Subjekte in der technischen und konzeptuellen Tätigkeit mit der Interdependenz zwischen technologischen Entwicklungen und kulturellen Werten (= Welt) konfrontiert waren und die eigenen Rollen und die eigenen Sichtweisen auf Möglichkeiten der Einflussnahme (z.B. Veränderung des Rollenkonzepts) und der Anpassung reflektieren und verändern und dabei eigene

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Standpunkte gegenüber den wahrgenommenen Wechselwirkungen zwischen Subjekt, Welt und Technologie entwickeln konnten. Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien ermöglichen, dass im Umgang mit Medien nicht nur Inhalte vermittelt werden, sondern dass aufgrund der Digitalität und Technologie dieser Medien – die in der Konstruktionstätigkeit erfahrbar und hinterfragbar werden – durch sie auch Prinzipien von Technologie vermittelt werden. Das Medium vermittelt dann zum Teil „sich selbst“. Damit ist mehr gemeint als McLuhans „The Medium is the Message“ (McLuhan 1964). Es lässt sich ein neuartiges Bildungspotenzial von Digitalen Medien erkennen, dem in einer verstärkt technisierten Welt hohe Relevanz zugeschrieben werden kann. In der Konstruktionstätigkeit können Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse reflexiviert werden, und dies nicht aufgrund der medialen Inhalte (wie es bei der sozialisierenden Funktion von Fernsehen oder Jugendzeitschriften der Fall ist), sondern aufgrund der im Konstruktionsprozess erfolgenden Auseinandersetzung mit dem Medium und der ihm zugrunde liegenden SoftwareTechnologie selbst sowie deren Auswirkungen. Für Medienpädagogen/innen sind diese Erkenntnisse auch von praktischer Relevanz: Wer eine medienpädagogische Veranstaltung plant, sollte sich zunächst über das pädagogische Ziel der Veranstaltung im Klaren sein. Geht es darum, durch mediale Inhaltsgestaltung Möglichkeiten des Selbstausdrucks zu fördern? Oder soll es darum gehen, die gesellschaftliche Relevanz und Auswirkungen softwaregesteuerter Medientechnologien zu verstehen, um dieser nicht verständnislos distanziert („zu kompliziert“ / „nur etwas für Wissenschaftler“) und in der Folge wohl ohnmächtig und kritiklos handlungsunfähig gegenüber zu stehen? Für beide Ziele böten sich Konstruktionstätigkeiten an, für das letztgenannte Ziel jedoch ist eine rein inhaltsbezogene Gestaltungstätigkeit, die keine Einblicke in digitale Verarbeitungsmechanismen bietet, weniger geeignet. Konstruktionstätigkeiten dagegen scheinen die Suche nach Erklärungen und Orientierungssystemen eher zu fördern. Eine Unterscheidung zwischen beiden Zielen und Maßnahmen erscheint daher sinnvoll. Literatur Baacke, Dieter (1996): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: von Rein (1996): 112-124. Glaser, Barney G./Strauss, Anselm L. (1967): The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine Pub. Co. Herzig, Bardo (Hrsg.) (2001): Medienerziehung und informatische Bildung. Ein (semiotischer) Beitrag zu einer integrativen Medienbildungstheorie. Medien machen Schule.

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Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr? Ziele und Methoden einer international vergleichenden Forschung am Beispiel von EU Kids Online Ingrid Paus-Hasebrink, Christina Ortner Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr?

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Ausgangspunkt und Zielsetzung des Beitrags

Kinder und Jugendliche in Europa werden täglich mit einer Vielzahl von Medien konfrontiert; vor allem das Internet mit seiner ständig wachsenden Angebotsfülle und seinen unterschiedlichen Diensten gewinnt im Alltag von jungen Menschen eine zunehmende Bedeutung. Handy und Fernseher sind längst ebenso selbstverständlich wie der Computer und das Internet. Durch die verschiedenen Internetdienste, die etwa das Social Web (auch als Web 2.0 bezeichnet) bereithält, nehmen die Möglichkeiten und Herausforderungen für Kinder und Jugendliche noch zu. Junge Menschen bedienen sich der Angebote des Internets, um ihre Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten; so nutzen sie etwa das Social Web zur Selbst-, Sach- und Sozialauseinandersetzung; Internetdienste und -Angebote gewinnen damit Relevanz für die Realitätskonstruktion Heranwachsender. Ein wichtiger Aspekt, den es in diesem Zusammenhang mit zu bedenken gilt ist, dass das Internet nicht vor Ländergrenzen Halt macht. Die Frage nach der sicheren Nutzung des Internets gewinnt vor diesem Hintergrund zunehmend an Relevanz. Das Internet macht nicht an Ländergrenzen halt. Diese banale Feststellung, der jeder halbwegs kundige Internetnutzer zustimmen würde, hat auch für die Wissenschaft Konsequenzen: Eine über Ländergrenzen hinausreichende, internationale Forschung ist wichtiger denn je, um Fragen zum sichereren Gebrauch des Internet beantworten und entsprechende allgemein gültige, aber auch länderspezifische Vorschläge konzipieren zu können. Eine derartige Forschung ist herausgefordert, nicht nur verschiedene nationale und kulturelle Kontexte zu beleuchten, sondern auch Expertise aus zahlreichen Forschungsfeldern und Disziplinen mit einzubringen. Verbunden damit sind methodologische und methodische Probleme, die sich aus den verschiede-

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8_12, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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nen Forschungsausrichtungen und -traditionen innerhalb eines Landes sowie zwischen den verschiedenen Ländern ergeben. Die Bereitschaft, sich mit unterschiedlichen Perspektiven zu konfrontieren, um die Erforschung von OnlineRisiken und -Chancen erst möglich zu machen, ist dabei unerlässlich. Zudem ist eine solche Forschung mit vielen Schwierigkeiten konfrontiert, die sich aus den gesellschaftlichen, das heißt kulturellen, politischen und technischen Bedingungen eines jeden Landes ergeben, in die auch jeweils unterschiedliche Forschungstraditionen sowie Forschungsressourcen mit eingewoben sind. Wie kann so eine Forschung aussehen, das heißt welche konkreten Ziele, Methoden und Strategien erscheinen sinnvoll, um sich den Aufgaben und Herausforderungen einer länderübergreifenden Erforschung von Online-Risiken zu stellen? Dieser Frage geht der folgende Beitrag am Beispiel des europäischen Forschungsprojekts EU Kids Online nach, das sich mit Blick auf zentrale Facetten von Safer Internet zum Ziel gesetzt hat, international vergleichende Internetforschung in mehr als 20 europäischen Ländern zu betreiben. Zwischen 2006 und 2009 arbeitete ein Forschungsverbund in EU Kids Online I unter Beteiligung von 21 Ländern in insgesamt sechs Arbeitspaketen zusammen, um europaweit Daten zur Online-Nutzung von Kindern und Jugendlichen zu sammeln, zusammenzuführen, vergleichend auszuwerten und im Hinblick auf Maßnahmen zur Förderung des sicheren Umgangs mit dem Internet zu interpretieren.1 EU Kids Online II, das am 1. Juli 2009 gestartet ist und bis Ende Juni 2011 laufen wird, führt auf Basis der Forschungsergebnisse von EU Kids Online I in nunmehr 27 europäischen Ländern mit Hilfe eines Fragebogens vergleichende Feldforschung zur Risikowahrnehmung von Eltern sowie ihren Kindern im Alter von neun bis 16 Jahren durch. Das Projekt wird von der Europäischen Kommission im Rahmen des Safer Internet Plus Programms finanziell unterstützt. Aus der Perspektive des österreichischen Forschungsteams werden im Folgenden Herausforderungen diskutiert, mit denen sich länderübergreifende Forschung zu Online-Risiken konfrontiert sieht. Zentrale Punkte dabei sind die Erarbeitung eines gemeinsamen Verständnisses von Online-Risiken, die Identifikation von Forschungsleistungen und -lücken in Europa, die Integration bestehender Forschungsergebnisse, der Aufbau einer international vergleichbaren Datenbasis und die Rückbindung der Ergebnisse an Wissenschaft, Politik und Praxis. Am Beispiel von EU Kids Online werden Möglichkeiten vorgestellt, wie man diesen Aufgaben in einem europäisch vergleichenden Projekt begegnen kann.

1 Koordiniert wird das Netzwerk von Sonia Livingstone und Leslie Haddon von der London School of Economics and Political Science (LSE).

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Begriffsbestimmung und Systematisierung des Gegenstandsbereichs

International vergleichende Forschung bietet die Chance, länderübergreifende Zusammenhänge in Bezug auf Online-Risiken von Kindern und Jugendlichen zu identifizieren und nationale Spezifika zu erkennen. Sie läuft jedoch auch Gefahr, kulturelle Hintergründe zu vernachlässigen und verkürzte Schlussfolgerungen zu ziehen (vgl. Livingstone 2003: 482; Hasebrink 2009: 247), da sie gezwungen ist, eine einheitliche Perspektive zu entwickeln. Die Herausforderung besteht daher darin, nationale Kontexte mit einzubeziehen und eine Herangehensweise zu finden, die sich auf alle beteiligten Länder sinnvoll anwenden lässt. Dies muss notwendigerweise mit der Aushandlung eines gemeinsamen Verständnisses des Gegenstandes beginnen. Welche potenzielle Gefährdung die Nutzung von Online-Medien für Kinder und Jugendliche mit sich bringt, wie die tatsächlichen Auswirkungen einzuschätzen sind und was demzufolge von der Forschung in den Blick genommen werden muss, ist mit Nichten eindeutig, sondern hängt stark von der jeweiligen Perspektive ab. Kulturelle Aspekte spielen dabei eine wichtige Rolle; so führen unterschiedliche Sichtweisen auf Kindheit, auf die Verantwortung von Eltern, Schulen, Politik und Internetindustrie oder auf die richtige Balance zwischen persönlicher Freiheit und Protektion zu verschiedenen Vorstellungen davon, was für Kinder und Jugendliche eine Gefährdung darstellt und wie man diesen Risiken begegnen sollte. Voraussetzung für ein gemeinsames Begriffsverständnis, das sich als Vergleichsbasis für unterschiedliche Länder eignet, ist daher die Integration unterschiedlicher Sichtweisen auf den Gegenstand. Ein Forschungsprojekt in der Größenordnung und Zusammensetzung wie EU Kids Online bietet gute Voraussetzungen für die Entwicklung eines solchen begrifflichen Handwerkszeugs, denn die Projektteams aus verschiedenen Ländern bringen nicht nur verschiedene nationale und kulturelle Perspektiven, sondern auch Expertise aus zahlreichen Forschungsfeldern, Disziplinen und Forschungstraditionen ein. In einem diskursiven Prozess identifizierten die Mitglieder des EU Kids Online Netzwerks Risiken, die für Kinder und Jugendliche im Umgang mit Online-Medien entstehen können, um anschließend unterschiedliche Arten von negativen Erlebnissen inklusive ihrer Konsequenzen systematisch zu unterscheiden. Dabei wurde ein breiter Zugang zum Gegenstand gewählt. Das Ergebnis dieser Bemühungen ist ein Modell zur Klassifizierung potenzieller Gefahren von Online-Medien in Form einer Zwölf-Felder-Matrix, der konkrete Online-Risiken zugeordnet werden können (vgl. Abb. 1).2 Die erste 2 Analog dazu wurde auch ein Modell für Online-Chancen entwickelt, auf das hier – auf Grund des Fokus auf Risiken – nicht näher eingegangen wird. Interessierte können bei Hasebrink et al. (2009: 9) nachlesen.

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Dimension des Modells bezieht sich auf die Rolle des Kindes, das entweder als Rezipient, aktiver Teilnehmender oder Akteur bzw. Initiator einer kommunikativen Handlung agieren kann. In Abhängigkeit davon handelt es sich um Risiken durch Inhalte, durch Kontakte oder durch das Verhalten des Kindes. Die zweite Dimension benennt unterschiedliche Motive der Kommunikationsteilnehmer, die potenziell negative Konsequenzen nach sich ziehen können. Dabei wird zwischen kommerziellen, aggressiven und sexuellen Interessen sowie der Verbreitung bestimmter bedenklicher Wertvorstellungen oder Ideologien unterschieden. Abbildung 1:

Klassifizierung von Online-Risiken

Quelle: Hasebrink et al. (2009: 8)

Diese Klassifikation ermöglicht eine systematische Betrachtung von OnlineRisiken für Kinder und Jugendliche und erlaubt es, unterschiedliche Risiken zueinander in Beziehung zu setzen. Sie enthält jedoch auch Engführungen3 und 3 So sind die Grenzen der unterschiedlichen Kategorien einerseits nicht immer trennscharf, denn unterschiedliche Motive (z.B. Aggression und Sexualität) können gleichzeitig zutreffen. Anderseits

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ist als Vorschlag für eine weitere konzeptionelle Entwicklung von Risiken der Online-Nutzung zu verstehen. Im Rahmen der Arbeitsschritte von EU Kids Online hat sie sich in jedem Fall als eine geeignete Grundlage für die vergleichende Erforschung von potenziellen Gefahren von Online-Medien in unterschiedlichen europäischen Ländern bewährt, und kann sicherlich auch für weitere Forschung fruchtbar gemacht werden. 3

Identifikation von Forschungsleistungen und -lücken

Eine weitere Herausforderung für länderübergreifende Forschung zu Risiken der Online-Nutzung ergibt sich durch die unübersichtliche und uneinheitliche Forschungslage. Daten zum Umgang von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien mit dem Internet finden sich in zahlreichen nationalen und vereinzelt auch internationalen Studien unterschiedlichen Umfangs. Diese wurden von Wissenschaftlern verschiedener Institutionen, Disziplinen und Forschungstraditionen durchgeführt und variieren hinsichtlich Fragestellungen, theoretischer Ansätze, methodologischer Grundlagen und methodischer Umsetzung. Dabei stellt sich die Forschungslage in den europäischen Staaten sehr unterschiedlich dar. Das Ausmaß der Arbeiten, die mangelnde Vergleichbarkeit, die Sprachenvielfalt und der eingeschränkte Zugang erschweren den Überblick über bisherige Leistungen und Defizite dieses Forschungsfeldes. Ohne dieses Wissen laufen zukünftige Arbeiten aber Gefahr, vorhandene Erkenntnisse zu reproduzieren oder an den tatsächlichen Problemen vorbei zu zielen. EU Kids Online I hatte sich daher die Aufgabe gestellt, den Forschungsstand europaweit systematisch aufzuarbeiten und verfügbar zu machen. Angesichts der kontinuierlich wachsenden Zahl an Studien war dies keine leichte Aufgabe; sie konnte nur durch Mitarbeit von Teams aus allen beteiligten Ländern gelingen, die jeweils für ihr Land Informationen über einschlägige Projekte sammelten und aufbereiteten. Im Rahmen von EU Kids Online I gelang es, insgesamt 419 nationale und internationale Studien zu identifizieren.4 Um Informationen über einzelne Projekte für weitere Forschung oder Praxisarbeit zur Verfügung zu stellen, wurden alle Studien mit Details zu Themen, Befragungsgruppe, Methode, Finanzierung, Sprache, Länder und Publikationen in einer öffentlich

umfassen manche Kategorien sehr unterschiedliche Arten von Risiken und sind damit etwas breit gefasst (z.B. im Bereich der Sexualität). Aspekte der Verletzung von Privatsphäre lassen sich in diesem Modell nicht eindeutig zuordnen, sondern liegen quer zu den Kategorien. 4 Die Anzahl der Studien bezieht sich auf Juni 2010.

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zugänglichen Datenbank erfasst.5 Die Informationen zu den gesammelten Projekten wurden anschließend vergleichend ausgewertet, mit dem Ziel, einen Überblick über die Verfügbarkeit von Daten zu Online-Nutzung und -Risiken in Europa zu bekommen.6 Im Zuge dieser Arbeit trat eine Reihe von Herausforderungen auf, die sich mitunter aus der vergleichenden Perspektive ergaben.7 Wie bei jeder Recherche des Forschungsstandes musste vorab festgelegt werden, welche Art von Studien dokumentiert werden. Für einen internationalen Vergleich bisheriger Forschungsleistungen war eine exakte Definition der Aufnahmekriterien insofern von zentraler Bedeutung, als Rechercheergebnisse der nationalen Teams nur dann zueinander in Beziehung gesetzt werden können, wenn alle die gleichen Auswahlstrategien verfolgen. Auch wenn sich die Beteiligten von Beginn an auf gemeinsame Kriterien einigten,8 tauchten im Laufe der Recherche dennoch immer wieder Fragen der Grenzziehung auf, die in einem kontinuierlichen Aushandlungsprozess geklärt werden mussten. Ein zentraler Aspekt dabei sind Qualitätskriterien; das EU Kids Online Team entschied sich, nur Arbeiten aufzunehmen, die in Hinblick auf Erhebung, Analyse und Publizität Mindestanforderungen wissenschaftlicher Untersuchungen erfüllen. Die Vorstellungen davon, wie solche Anforderungen aussehen und wie strikt sie gehandhabt werden sollten, waren zwischen den Mitgliedern des Forschungsverbundes aber nicht völlig deckungsgleich. Dabei zeigte sich, dass insbesondere auch nationale Forschungstraditionen eine Rolle spielen.9 5 Die Datenbank ist unter folgendem Link zu finden: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I/repository.htm (07.01.2011). 6 Die Ergebnisse dieser Analyse können bei Staksrud et al. (2009) nachgelesen werden. Informationen zur speziellen Situation in Österreich finden sich bei Paus-Hasebrink/Ortner (2008) und bei Rathmoser (2007). 7 Zu den Herausforderungen dieses Arbeitsschrittes siehe auch Haddon (2007). 8 Es wurden nur Forschungsprojekte erfasst, die a) auf Kinder, deren Familien oder Lehrpersonen fokussieren, b) sich mit Online-Technologien befassen und c) empirische Daten zu mindestens einem europäischen Land enthalten. Voraussetzung für die Berücksichtigung eines Projekts war ein öffentlich zugänglicher Bericht oder zumindest eine Zusammenfassung, die zentrale Informationen über die methodische Vorgehensweise und das Sample sowie aussagekräftige Teile der Ergebnisse beinhaltet. Da ein und dieselbe Untersuchung oft in unterschiedlichen Artikeln und Berichten publiziert wird, war die Untersuchungseinheit nicht eine Veröffentlichung, sondern ein Projekt. Veröffentlichungen, die keine Ergebnisse empirischer Erhebungen berichten, sind nicht in der Sammlung enthalten, wurden aber gesichtet und bei unterschiedlichen Arbeitsschritten des Netzwerks mit bedacht. 9 Ein Beispiel dafür ist die Berücksichtigung akademischer Qualifizierungsarbeiten. Da die Anforderungen an Umfang und Qualität von Abschlussarbeiten – gemeint sind insbesondere Diplom-, Magister- oder Doktorarbeiten – in den europäischen Ländern mitunter recht unterschiedlich sind, werden sie auch in verschiedenem Maße als vollwertige wissenschaftliche Arbeiten anerkannt. In Bezug auf diese Frage kommen aber nicht nur nationale, sondern durchaus auch disziplinäre oder persönliche Unterschiede zu tragen.

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Ähnliche Probleme ergaben sich bei der systematischen Erfassung der Eckdaten zu den Projekten, insbesondere bei Kategorien, die mit nationalen Rahmenbedingungen für Wissenschaft zusammenhängen. So unterscheiden sich Finanzierungsformen und -möglichkeiten für Forschungsprojekte in Europa zum Teil erheblich – eine Tatsache, die die Erarbeitung von sinnvollen, auf alle Länder und Studien anwendbaren Kategorien erschwerte. Auch hier konnten Fragen der Zuordnung nicht vollständig im Vorfeld geklärt werden, sodass eine fortlaufende Abstimmung der nationalen Teams nötig war. Erschwert wurde die Vergleichbarkeit der Rechercheergebnisse auch durch den unterschiedlich guten Zugang der beteiligten Wissenschafter zu Informationen. Wie viele Projekte in den jeweiligen Ländern identifiziert werden konnten, hängt auch damit zusammen, wie etabliert die Personen in verschiedenen Forschungsfeldern sind, wie intensiv Studien in diesen Ländern publik durchgeführt und öffentlich diskutiert werden oder ob nationale Initiativen existieren, die Informationen zu diesem Forschungsbereich bereitstellen. In einigen Ländern – insbesondere in jenen mit hohem Anteil an kommerzieller Marktforschung – konnten Studien auch auf Grund fehlender, schwer zugänglicher oder mangelhafter Berichte nicht berücksichtigt werden. Nicht zuletzt spielten auch zeitliche, personelle und finanzielle Ressourcen der Teams sowie die Größe des Landes eine Rolle. Trotz der genannten Schwierigkeiten ist es im Rahmen von EU Kids Online gelungen, eine Vielzahl an einschlägigen Projekten ausfindig und für Interessierte besser zugänglich zu machen. Zudem konnten wesentliche Forschungstrends und -defizite in den beteiligten Ländern sowie insgesamt in Europa nachgezeichnet werden. Angesichts des raschen Zuwachses an Studien zur Internetnutzung von Kindern, ihren Eltern und Lehrern ist es allerdings nötig, die Forschungsdatenbank auch in Zukunft weiter zu aktualisieren – eine Aufgabe, die die kontinuierliche Mitarbeit von Forschern aus den unterschiedlichen europäischen Ländern voraussetzt und in zeitlich begrenzten Projekten kaum erfüllt werden kann. 4

Synopse bestehender Forschungsergebnisse

Die Aufarbeitung des Forschungsstandes, die Identifikation von Schwerpunkten, Methoden und Rahmenbedingungen10 ist eine wichtige Voraussetzung für die Erforschung von Gefahren der Internetnutzung in Europa. Die zentrale Herausforderung besteht aber darin, die tatsächliche Problemlage in den unterschiedli10 Speziell zu den Methoden siehe Lobe et al. (2007). Dieser Bericht diskutiert zentrale Aspekte einer vergleichenden, kulturell sensiblen qualitativen wie quantitativen Kindermedienforschung. Im Anschluss daran wurde ein entsprechender Best Practice-Guide erstellt (siehe Lobe et al. 2008).

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chen Ländern zu erfassen und zu erklären. Dabei stellt sich eine Reihe von Fragen: Wie verbreitet sind negative Erlebnisse mit Online-Medien bei Kindern und Jugendlichen? Welche Art von Risiken treten gehäuft auf, welche Gruppen sind besonders betroffen, und von welchen Faktoren hängt dies ab? Welche Auswirkungen haben negative Online-Erfahrungen auf die Betroffenen, und wie gehen Kinder, Jugendliche, ihre Eltern und Lehrer mit potenziellen Gefahren von Online-Medien um? Eine besondere Aufgabe länderübergreifender Forschung liegt in der Beschreibung und Erklärung nationaler Unterschiede und Gemeinsamkeiten hinsichtlich dieser Fragen. Dazu ist es nötig, negative Erlebnisse von Kindern und Jugendlichen mit dem Internet nicht nur vor dem Hintergrund individueller, sondern auch länderspezifischer Rahmenbedingungen zu betrachten. Wie sich im Zuge der europaweiten Recherche von Studien zu Internetnutzung und Online-Risiken gezeigt hat, liegen zu vielen dieser Fragen auf nationaler Ebene schon empirische Daten vor; vereinzelt finden sich auch länderübergreifende Arbeiten. Allerdings sind die Ergebnisse schwer vergleichbar, und viele Studien sind für Forscher aus anderen Ländern auf Grund der Sprache unzugänglich. So kommt es, dass die zahlreichen Einzelergebnisse bisher nicht systematisch verglichen wurden und unverbunden nebeneinander liegen. Ohne die Integration all dieser Daten bleibt aber unklar, was wir in Europa über Online-Risiken bereits wissen, wie sich die Situation in den unterschiedlichen Ländern darstellt, welche Ergebnisse sich von einem Land auf ein anderes übertragen lassen und welche Bedeutung kulturellen, sozialen, politischen und regulativen Rahmenbedingungen zukommt. Ein weiterer Arbeitsschritt von EU Kids Online I bestand daher darin, Daten aus sämtlichen gesammelten Studien zusammen zu führen und vergleichend auszuwerten. Will man sich nicht auf eine der wenigen internationalen Studien beschränken und damit den Großteil der Forschung in Europa ausblenden, kommt eine Sekundäranalyse im Sinne einer statistischen Neuauswertung dafür nicht in Frage. Aus diesem Grund musste eine Vorgehensweise entwickelt werden, die in der Lage war, sowohl qualitative als auch quantitative Studien unterschiedlichster Couleur zu berücksichtigen und nationale Kontexte systematisch mit einzubeziehen. 4.1 Festlegung grundlegender Ziele und Prinzipien des Vergleichs Dafür war es in einem ersten Schritt nötig, grundlegende Ziele des Vergleichs und daraus abgeleitete Vergleichsprinzipien festzulegen. Ausgangspunkt bildete eine Systematisierung von Kohn (1989), die verschiedene Ansätze komparativer Forschung danach unterscheidet, ob sie Länder als Untersuchungsobjekte, -kon-

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texte oder -einheiten betrachten.11 Da die Vergleichsanalyse im Rahmen von EU Kids Online I unterschiedliche Ziele verfolgte, wurden diese drei Zugänge miteinander kombiniert. Das erste Ziel bestand darin, die Problemlage innerhalb der einzelnen Staaten auf Basis der verfügbaren Daten möglichst adäquat zu beschreiben. Die Länder wurden dabei als eigenständige Einheiten mit spezifischen Rahmenbedingungen oder – in Kohns Worten – als Untersuchungsobjekte verstanden. Die grundlegende Annahme war, dass nur die kontextuelle Betrachtung der Situation in den jeweiligen Ländern eine angemessene Basis für eine vergleichende Auswertung darstellt, weil sonst die Gefahr verkürzter Schlussfolgerungen besteht. Viele länderübergreifende Arbeiten bleiben auf dieser Ebene stehen, indem sie Länderberichte aneinanderreihen, die vergleichende Interpretation aber den Lesern überlassen (vgl. Livingstone 2003: 481; Hasebrink 2009: 262). Da EU Kids Online auch das Ziel verfolgte, die Bedeutung bestimmter Faktoren wie etwa Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status oder das Verhalten von Eltern und Lehrpersonen vor dem Hintergrund unterschiedlicher kultureller Gegebenheiten zu untersuchen, ging das Projekt über die Beschreibung der nationalen Situation hinaus. Die Länder wurden nicht nur als Untersuchungsobjekte, sondern auch als Kontexte zur Überprüfung allgemeiner Hypothesen verstanden. Dies ist notwendig, um die Gültigkeit bestimmter Zusammenhänge in verschiedenen Kulturräumen zu testen. In einem dritten Schritt wurden schließlich Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den beteiligten Staaten in den Blick genommen, um anschließend mögliche Erklärungen dafür zu finden. Im Zentrum des Interesses stand dabei die Bedeutung nationaler Kontexte für den Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Online-Medien und daraus resultierenden Risiken. Jedes Land diente dabei als Untersuchungseinheit, die mit anderen Untersuchungseinheiten in Beziehung gesetzt wurde. 4.2 Entwicklung von Hypothesen und Forschungsfragen Um zentrale forschungsleitende Hypothesen und Fragestellungen zu entwickeln, die die vergleichende Auswertung bestehender Studien strukturieren und leiten können, wurde im Rahmen von EU Kids Online I ein Schema entwickelt, das 11 Kohn nennt noch eine vierte Kategorie, nämlich Studien, die Länder als Bestandteile größerer transnationaler bzw. globaler Systeme betrachten. Diese Art vergleichender Forschung spielte für die Arbeiten von EU Kids Online aber keine Rolle und wird an dieser Stelle daher nicht diskutiert. Zu Kohns Systematisierung bzw. ihrer Anwendung im EU Kids Online Projekt siehe unter anderem auch Livingstone (2003), Hasebrink et al. (2009: 9ff.) oder Hasebrink (2009: 251).

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mögliche Einflussvariablen auf Online-Chancen und -Risiken benennt und ihre Relationen zueinander abbildet (siehe Abb. 2). Es beruht zum einen auf einer Studie zur Mediennutzung von Kindern in neuen Medienumgebungen (vgl. Livingstone/Bovill 2001) und zum anderen auf einer Arbeit zur sicheren Nutzung des Internets in Großbritannien (vgl. Livingstone/Bober 2006). Das Modell zielt auf unterschiedliche Ebenen und basiert auf einer Reihe hypothetischer Annahmen. Erstens geht es davon aus, dass Internetzugang und Internetnutzung Voraussetzungen für Online-Chancen und -Risiken sind. Zweitens nimmt es an, dass die Entwicklung von Einstellungen und Fähigkeiten im Umgang mit dem Internet die Folge von Internetnutzung sind, diese aber wiederum auch stimulieren. Online-Nutzung, -Zugang, -Kompetenzen, -Chancen und -Risiken werden zudem von einer Reihe individueller Rahmenbedingungen beeinflusst; dazu zählen insbesondere Alter, Geschlecht und sozioökonomische Bedingungen. Aber auch Familienmitglieder, Lehrer, Peers und Bekannte beeinflussen die Online-Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen (vgl. Abb. 2). Die genannten Faktoren beziehen sich auf die individuelle Ebene einzelner Kinder; sie sind jedoch nicht unabhängig vom gesellschaftlichen und kulturellen Kontext, sondern hängen mit länderspezifischen Gegebenheiten zusammen. Zu diesen Rahmenbedingungen zählen a) die nationale Medienumgebung, b) der Regulierungsrahmen für Internet- und Kommunikationstechnologien, c) der öffentliche Diskurs und die mediale Debatte zu Online-Risiken, d) verbreitete Einstellungen und Werte sowie e) das jeweilige Bildungssystem. Will man Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Ländern erklären, muss man auch diese nationalen Einflussfaktoren in den Blick nehmen. Aus dieser Strukturierung des Gegenstandsbereichs ließen sich Hypothesen und Forschungsfragen ableiten, die im Zuge der weiteren Analyse mit den Ergebnissen sämtlicher gesammelten nationalen und internationalen Studien abgeglichen wurden.12

12 Die Ergebnisse finden sich bei Hasebrink et al. (2009) und – mit speziellem Blick auf Österreich – bei Paus-Hasebrink/Ortner (2008).

Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr? Abbildung 2:

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Strukturierung des Forschungsfeldes

Quelle: Hasebrink at al. (2009: 7)

4.3 Konzeption eines Analysemodells13 Um die mehr als 400 Studien systematisch vergleichen zu können, musste schließlich eine Vorgehensweise gefunden werden, mit der „die Fülle der Daten aus verschiedenen Ländern, die mit unterschiedlichen Methoden und unterschiedlichen theoretischen Perspektiven erhoben wurden, zueinander in Beziehung gebracht werden“ (Hasebrink 2009: 249) kann. Dazu wurde ein zweischrittiges Verfahren entwickelt, das zuerst die Datenlage in jedem einzelnen Land in den Blick nimmt, um sie anschließend entlang konkreter Hypothesen und Fragestellungen zu vergleichen und mit internationalen Studien in Verbindung zu setzen. 13 Diese Vorgehensweise sowie ihre Leistungen und Grenzen wurden im Detail bei Hasebrink (2009) und Hasebrink et al. (2010) diskutiert.

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Die Basis für den Vergleich bildeten insgesamt 21 Länderberichte,14 die von den jeweiligen nationalen Projektteams für die beteiligten Staaten erstellte wurden. Da für die spätere Analyse wichtig war, dass die Berichte vergleichbare Informationen enthalten, musste vorab ein Leitfaden erstellt werden. Der erste Teil der Berichte enthält verdichtete empirische Evidenz zu konkreten Hypothesen und Fragestellungen hinsichtlich der Bedeutung individueller Rahmenbedingungen für Internetnutzung und -risiken. Auf der Grundlage sämtlicher nationaler Studien trugen die Projektteams die für ihr Land vorhandenen Daten zu diesen Fragen zusammen. Der zweite Teil der Berichte widmet sich den nationalen Kontexten, die für Online-Nutzung und -Risiken eine Rolle spielen. Dazu musste von den nationalen Teams jeweils für ihr Land eine Vielzahl an unterschiedlichen Quellen herangezogen werden, die Aufschluss über Medienlandschaft und Medienregulierung, öffentliche und mediale Diskurse, kulturelle Werte und das Bildungssystem geben. In einem zweiten Schritt führten ausgewählte Mitglieder des EU Kids Online Netzwerks länderübergreifende Analysen zu den einzelnen Hypothesen und Forschungsfragen durch. Dabei wurden nicht nur allgemeine Annahmen daraufhin getestet, inwieweit sie in unterschiedlichen nationalen Kontexten Gültigkeit haben, sondern auch Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den Ländern herausgearbeitet, in Form von Klassifikationen dargestellt und an Hand kontextueller Faktoren erklärt. Basis für die vergleichende Auswertung waren einerseits die für die jeweilige Frage relevanten Angaben aus den Länderberichten und andererseits Daten aus internationalen Erhebungen. Als besonders hilfreich erwies sich eine europaweite Eurobarometer-Befragung unter Eltern von Kindern und Jugendlichen bis 17 Jahren zum Thema Safer Internet (vgl. Europäische Kommission 2006). Uwe Hasebrink, der maßgeblich an der Entwicklung dieser Vergleichsstrategie beteiligt war, hat die Untersuchungsschritte in einem Schema anschaulich dargestellt (vgl. Abb. 3).15 Im Laufe der Arbeit wurden sowohl die Grenzen als auch die Leistungen eines solchen Unterfangens deutlich. Die wichtigste Einschränkung ergab sich aus der lückenhaften Datenbasis und der mangelnden Vergleichbarkeit der Ergebnisse, die für die Analyse herangezogen wurden. Auf Grund von zum Teil erheblichen Unterschieden – insbesondere in Bezug auf Erhebungszeitpunkt, Alter der Befragten sowie Art und Größe des Samples – konnten die Daten nicht direkt verglichen werden. Die Ergebnisse der 14 Die Länderberichte können unter folgendem Link heruntergeladen werden: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/WP3National%20reports.htm (07.01.2011). 15 Bevor diese Strategie für den Vergleich aller 21 beteiligten Länder zum Einsatz kam, wurde sie vorab in einem Drei-Länder-Vergleich (Polen, Portugal, UK) getestet. Die Ergebnisse dieses Tests wurden in einem Bericht aufbereitet (vgl. Hasebrink et al. 2007).

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einzelnen nationalen Erhebungen mussten daher auf ihre Kernaussage reduziert werden, um Vergleiche zu ermöglichen. Dabei sind nicht nur Verkürzungen unumgänglich, der Prozess der Verdichtung wird zudem durch die Perspektive des jeweiligen Wissenschafters geprägt. Hasebrink spricht daher von „der Rekonstruktion [empirischer Evidenz] durch nationale Korrespondenten“ (Hasebrink 2009: 257). Abbildung 3:

Vorgehen bei der vergleichenden Analyse.

Quelle: Hasebrink (2009: 256)

Aber nicht erst die Zusammenfassung von Daten zur Prüfung bestimmter Hypothesen beinhaltet eine Verzerrung. Schon die jeweiligen Studien selbst können nicht als Abbild der Realität betrachtet werden, da wissenschaftliche Ergebnisse immer durch (nationale) Forschungstraditionen und kulturelle Kontexte geprägt sind. Erschwert wurde die Arbeit darüber hinaus durch Lücken in der Datenbasis; so erwies es sich beispielsweise als schwierig, festzustellen, in welchen Ländern welche Online-Risiken eine Rolle spielen, da in unterschiedlichen Staaten

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Daten zu verschiedenen Arten von Online-Gefahren erhoben wurden. Einige Analyseschritte – allen voran zum Einfluss nationaler Kontexte auf OnlineNutzung und -Risiken – konnten auf Grund fehlender Vergleichsdaten „bislang nur exemplarisch durchgeführt werden“ (Hasebrink 2009: 260). Dennoch hat sich die beschriebene Strategie insgesamt als gewinnbringend erwiesen. Sie ermöglicht den systematischen Vergleich einer großen Anzahl unterschiedlicher Studien, verbindet die Mikro- mit der Makroebene und ist in der Lage, Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Ländern zu beschreiben und erklären. Zu bedenken ist allerdings, dass eine Vorgehensweise dieser Art der Mitarbeit zahlreicher Forscher aus unterschiedlichen Ländern bedarf und für alle Beteiligten einen großen Aufwand mit sich bringt. 5

Aufbau einer international vergleichbaren Datenbasis – eine Fragebogenerhebung in 27 europäischen Ländern

Die Integration bisheriger Ergebnisse zu Online-Risiken in Europa im Rahmen von EU Kids Online I hat gezeigt, dass der Forschungsstand noch zahlreiche Lücken aufweist, sodass Aussagen über Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten zwischen den Ländern und ihre Ursachen mit Hilfe bisher verfügbarer Daten nur begrenzt möglich sind. Im Zuge der Vergleichsanalyse wurde darüber hinaus deutlich, „dass trotz der weit überwiegenden Zahl von Studien auf nationaler Ebene die wenigen im engeren Sinne ländervergleichend ausgerichteten Studien (…) die wichtigste Grundlage für den Vergleich darstellten“ (Hasebrink 2009: 262).

Was in erster Linie fehlt, sind weitere internationale Studien, die in möglichst vielen Ländern denselben Fragen auf dieselbe Weise nachgehen und somit vergleichende Daten zu Online-Risiken und ihre Wahrnehmung durch Eltern, Kinder und Jugendliche in Europa liefern. Dabei ist es insbesondere wichtig, bisher nur unzureichend erforschte Risikoaspekte des Internets mit in den Blick zu nehmen. Nur auf Basis solcher Erhebungen lässt sich herausfinden, welche Kinder in welchen Ländern besonders gefährdet sind, auf welchen Ebenen die jeweiligen Risiken liegen und inwieweit ihnen Bedingungen auf individueller, sozialer bzw. kulturell länderspezifischer Ebene zu Grunde liegen. Erst wenn sich diese Aspekte klar zuordnen und erklären lassen, können effektive zielgruppen- wie länderspezifische Hilfestellungen für Eltern im Umgang mit Online-Risiken ihrer Kinder, Maßnahmen zur Erhöhung der elterlichen Aufmerksamkeit und Regulierung sowie Strategien zur Stärkung eines kompetenten Umgangs von Kindern mit dem Internet entwickelt werden.

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EU Kids Online II, das am 12. Juni 2009 in London in Anschluss an EU Kids Online I gestartet wurde,16 hat sich daher in einem ersten Schritt zum Ziel gesetzt, eine international vergleichbare Datenbasis zu zentralen Fragen der Online-Sicherheit aufzubauen. Da unter anderem Aussagen über die Verbreitung unterschiedlicher Erfahrungen von europäischen Heranwachsenden und ihren Eltern mit Online-Risiken gemacht werden sollen, wurde in allen 27 beteiligten Ländern eine repräsentative Befragung durchgeführt. Als zentrales Instrumentarium dienten strukturierte Face-to-Face-Interviews (Fragebogeninterviews) mit der besonders betroffenen Altersgruppe – Kinder und Jugendliche zwischen neun und 16 Jahren – und ihren Eltern.17 Wichtig dabei war vor allem, dass die Aussagen der Kinder mit denen ihrer Eltern direkt in Verbindung gebracht werden können. Da die Aufmerksamkeitsspanne von jüngeren Kindern bei Interviews deutlich kürzer ist als die von Erwachsenen, bestand eine Herausforderung bei der Entwicklung des Fragebogens darin, sich auf einige wenige wesentliche Aspekte zu beschränken. Diesem Problem wurde mit der Entwicklung von zwei verschiedenen Fragebögen Rechnung getragen (ein Fragebogen für die Neun- bis Zehnjährigen sowie ein Fragebogen für die Heranwachsenden im Alter von elf bis 16 Jahren). Die Auffassung von zentralen Problemen der Online-Nutzung ist auf Grund der unterschiedlichen Bedingungen zudem in den beteiligten Ländern nicht immer dieselbe, sodass auch in diesem Schritt die Mitglieder des Forschungsverbundes auf breiter Ebene mit einbezogen werden mussten (etwa in Bezug auf Übersetzungen und länderspezifische Begrifflichkeiten). Das folgende Modell (vgl. Abb. 4) gibt einen Überblick über relevante Kontextfaktoren. Es zeigt, welche Aspekte auf der Ebene der beteiligten Länder ebenso wie in Bezug auf soziale und individuelle Faktoren von Relevanz sind. Neben demographischen Daten sowie sozial-psychologischen Faktoren auf der individuellen und sozialen Ebene enthalten die Fragebögen daher Fragen zu Internetnutzung und -aktivitäten, zur ‚digitalen Kompetenz‘ sowie zu Wahrnehmungs-, Umgangs- und Verarbeitungsweisen der Online-Risiken von Heranwachsenden und ihre Eltern. Sie zielen zudem auf die Aspekte Sicherheitsverständnis und -praktiken sowohl von Kindern als auch von ihren Eltern, über deren Einstellungen und Bedenken im Umgang mit dem Internet sowie über elterliche Regulierungs- und Supervisionsmaßnahmen. Vor allem der kindzentrierte, ländervergleichende Ansatz, der auch forschungsethische Probleme aufwirft, bedeutete eine große Anforderung in Bezug 16 Auch EU Kids Online II wird im Rahmen des Safer Internet Plus Programms gefördert; es hat eine Laufzeit von zwei Jahren. 17 Zum Zeitpunkt der Manuskripterstellung war die Datenerhebung in den beteiligten Ländern bereits abgeschlossen. Durchgeführt wurde sie von Ipsos Mori.

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auf die Konstruktion des Fragebogens. Bestimmte Arten von Online-Risiken, etwa im Zusammenhang mit sexueller Belästigung oder Pornografie, sind nicht ohne Sensibilität zu untersuchen. Dabei ist es wichtig, Rücksicht auf das jeweilige Alter der Kinder und Jugendlichen sowie die spezifischen kulturellen Einschätzungen und Umgangsweisen mit diesem Themenbereich im Blick zu haben. Um dies zu gewährleisten, wurden Überlegungen zum Entwicklungsstand der Befragten mit einbezogen, und die Fragebögen, wo nötig, von den jeweiligen Netzwerkmitgliedern an länderspezifische Eigenheiten angepasst. Abbildung 4:

Variablenmodell

Quelle: Livingstone (2010)

Eine weitere Herausforderung, die das EU Kids Online Netzwerk noch bewältigen muss, ist die vergleichende Analyse der Fülle von Daten, die aus der Erhebung hervorgehen; als wichtige Orientierungsfolie dient das in Abb. 4 vorgestellte Modell. Insbesondere bei der Interpretation der Ergebnisse wird dabei erneut Expertise über wirtschaftliche, politische und kulturelle Hintergründe in den beteiligten Ländern von Nöten sein, um vorschnellen Schlussfolgerungen vorzubeugen.

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Transfer der Ergebnisse an Wissenschaft, Politik und Praxis

Im Sinne einer engagierten Sozialforschung (vgl. Elias 1987) ist es nicht damit getan, möglichst umfassendes Wissen zu Online-Risiken in Europa zu erlangen. Vielmehr muss Forschung darauf bedacht sein, die Erkenntnisse für Wissenschaft, Politik und Praxis und nicht zuletzt auch für die Betroffenen fruchtbar zu machen. Oberstes Ziel der Bemühungen im Rahmen von EU Kids Online I und II ist es daher, zu einem sicheren Umgang von Kindern und Jugendlichen mit dem Internet beizutragen, damit sie die Chancen, die ihnen Online-Medien bieten, für sich nutzen können. Dazu gehört unter anderem, das Bewusstsein für einen sichereren Umgang mit dem Internet sowohl auf nationaler, europäischer als auch internationaler Ebene zu schärfen, Kinder selbst gezielt im Umgang mit (Online-)Risiken zu stärken und ihre Alltagskompetenz mit Blick auf einen selbstbewussten Umgang mit dem Internet zu fördern. Um dies zu erreichen, ist es nötig, Forschungsergebnisse zeitnah an eine Reihe verschiedener Stakeholder zu kommunizieren. Dies ist insbesondere für länderübergreifende Studien ein aufwendiges Unterfangen, da die Dissemination sowohl auf nationaler als auch auf europäischer Ebene erfolgen muss. Auch sind die Zielgruppen mitunter sehr verschieden: So sollen die Ergebnisse nicht nur an Wissenschafter kommuniziert werden, sondern vor allem auch an die zuständigen Politiker, Ministerien und Behörden, an Anbieter von Internetservices, an NGOs, Safer Internet Initiativen, Erwachsenenbildungseinrichtungen und (Medien-)Pädagogen, an Eltern, Lehrer und Erziehungspersonen und nicht zuletzt auch an die Kinder und Jugendlichen selbst. Die Herausforderung für die Mitglieder von EU Kids Online I bestand daher darin, angemessene Disseminationsstrategien zu entwickeln und umzusetzen. Eine der wichtigsten Maßnahmen war der Aufbau und die kontinuierliche Aktualisierung der Projektwebsite.18 Zudem wurden in sämtlichen Ländern wie auch auf internationaler Ebene Ansprechpartner identifiziert und kontaktiert, um ein Netzwerk an Multiplikatoren aufzubauen. Enge Zusammenarbeit pflegte der Projektverbund mit der Europäischen Kommission und Safer Internet Initiativen in den beteiligten Ländern. Ergänzt wurden diese Maßnahmen durch die Einrichtung von Expertenbeiräten,19 durch Pressearbeit, öffentliche Veranstaltungen, Informationsbroschüren, Vorträge bei Workshops oder Tagungen, Artikel in wissenschaftlichen und praxisnahen Publikationsorganen, einen Herausgeberband (vgl. Livingstone/Haddon 2009) sowie eine abschließende Konferenz in London. 18 www.eukidsonline.net 19 Einrichtungen dieser Art gab es nicht nur auf Ebene des Gesamtprojekts, sondern auch in Österreich, Deutschland, Großbritannien und Slowenien.

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Nimmt man engagierte Sozialforschung ernst, so sollten Ergebnisse aber nicht nur verbreitet, sondern auch entsprechende Schlussfolgerungen daraus gezogen werden. Wenn auch letztlich die Erarbeitung und Umsetzung konkreter Praxiskonzepte nicht Aufgabe von Wissenschaft sein kann, so ist es doch möglich, empirisch fundierte Empfehlungen zu formulieren. Die Schwierigkeit besteht einerseits darin, Maßnahmen zu finden, um die Gefahren von OnlineMedien für junge Menschen zu verringern, ohne ihren Zugang zu den vielfältigen Möglichkeiten einzuschränken. Andererseits ist es nötig, sowohl allgemein gültige als auch länderspezifische Vorschläge zu konzipieren. Empfehlungen für die Europäische Kommission müssen beispielsweise anderes aussehen als für Zuständige in den jeweiligen Ländern, da sich die Problemlage, der bisherige Umgang mit Online-Risiken sowie rechtliche und institutionelle Rahmenbedingungen unterscheiden. Das EU Kids Online Netzwerk hat daher Konsequenzen für europaweite Maßnahmen formuliert, während die nationalen Forschungsgruppen des Projektverbunds mit Hilfe ihrer Kenntnisse der spezifischen Situation Empfehlungen für ihr eigenes Land formulierten.20 Diese beziehen sich auf Maßnahmen zum Ausbau einer tragfähigen Datenbasis, zum Schutz vor illegalen und jugendgefährdenden Inhalten, zur Unterstützung von Eltern und Lehrpersonen, zur Förderung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen sowie zur Zusammenarbeit und zum Ausbau bestehender Initiativen. Sobald die Analyse der Fragebogenerhebung im Rahmen von EU Kids Online II abgeschlossen ist, werden die Empfehlungen aus EU Kids Online I weiter entwickelt, denn die Ergebnisse einer derartig umfangreichen, repräsentativen vergleichenden Befragung bieten eine weitaus profundere Datenlage in Europa, als die bisher verfügbaren Daten. Insbesondere lässt sich der Maßnahmenkatalog stärker zielgruppenspezifisch ausbauen, sodass darauf aufbauend wirksamere Pakete zur Medienkompetenzförderung bzw. zu Hilfestellungen für Kinder und Jugendliche und ihre Eltern formuliert werden können. 7

Kommunikation als zentraler Faktor einer international vergleichenden Forschung

Europaweit nutzen Kinder und Jugendliche das Internet; Online-Medien sind ein fester Bestandteil in ihrem Alltag – wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß und unter verschiedenen (Rahmen-)Bedingungen. Das Projekt EU Kids Online hatte sich in einem ersten Schritt die Aufgabe gestellt, vorliegende Befunde zur Internetnutzung von jungen Menschen in 21 europäischen Ländern zu identifi20 Die länderübergreifenden Empfehlungen können bei De Haan/Livingstone (2009) nachgelesen werden. Vorschläge für Österreich finden sich bei Paus-Hasebrink/Ortner (2008: 82-96).

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zieren, zusammenzuführen und vergleichend auszuwerten. Ziel war es, eine Basis dafür zu schaffen, wie ein sicherer Umgang mit dem Internet und mit anderen Online-Medien europaweit realisiert werden kann. Dabei war es wichtig, auf die mit der Internetnutzung verbundenen Chancen hinzuweisen, und dennoch bestehende Risiken – in Bezug auf das Alter, das Geschlecht, den sozialökonomischen Status – jeweils länderspezifisch zu eruieren, um entsprechende Empfehlungen zur Regulierung sowie zur Medienkompetenzförderung formulieren zu können. Im Rahmen des ersten Projekts wurde deutlich, dass damit zwar ein erster wichtiger Schritt getan wurde, das Defizit an verlässlichen und wirklich vergleichbaren Daten einen gezielten Maßnahmenkatalog aber erschwert. Aus diesem Grund hat sich EU Kids Online II das Ziel gesteckt, in nunmehr 27 europäischen Ländern eine vergleichende Erhebung speziell in Bezug auf Risiken im Zusammenhang mit der Online-Nutzung von jungen Menschen zwischen neun und 16 Jahren durchzuführen. EU Kids Online erweist sich damit als eine große europäische Herausforderung auf verschiedenen Ebenen vergleichender Forschung: Schließlich erfordert ein derartiges Projekt nicht nur entsprechende Ressourcen, es bedarf insbesondere eines europaweiten Netzwerks, das in jedem beteiligten Land kompetente Teams zusammenstellen und Kontakte zu den Stakeholdern identifizieren und pflegen kann. In einem Projekt wie EU Kids Online – dies erscheint als die größte Herausforderung – treffen Wissenschafter mit unterschiedlichen länderspezifisch-kulturellen Erfahrungen zusammen. Dabei ist nicht allein die Sprache ein Problem – wenngleich ein lösbares, da Englisch mittlerweile unangefochten als Lingua franca gilt –, sondern auch verschiedene kulturell geprägte Sichtweisen; sie erschweren eine Zusammenarbeit und machen vielfältigen Austausch nötig, um auch wissenschaftlich eine „gemeinsame Sprache“ zu sprechen. Eine derartige Zusammenarbeit in großen und heterogenen Gruppen erfordert zusätzlich zu den finanziellen Ressourcen, die nicht in allen Ländern gleichermaßen gegeben sind,21 auch Zeit. So bestimmt auch die jeweilige infrastrukturelle sowie institutionelle Situation der Mitglieder in den beteiligten Ländern, was in den jeweiligen Teams geleistet werden kann und wo Grenzen der Zusammenarbeit liegen. Wie EU Kids Online zeigt, bedarf international vergleichende Forschung auch der Interdisziplinarität; denn ohne eine gegenseitige Bereicherung und Befruchtung durch psychologische, soziologische, pädagogische und kommunikationswissenschaftliche Perspektiven und fachspezifische Kenntnisse lässt sich 21 Das Projekt wurde zwar von der Europäischen Kommission gefördert, aber nicht vollständig finanziert. Insbesondere die Arbeit der nationalen Teams musste von den Beteiligten selbst finanziert werden. Nur vereinzelt gelang es den Arbeitsgruppen, in ihren Ländern eine ausreichende Förderung zu akquirieren, denn nur in wenigen Staaten wird dem Forschungsgegenstand so viel Aufmerksamkeit beigemessen, dass eine Bereitschaft zur länderspezifischen Förderung des Projekts vorhanden ist.

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ein so komplexes, tief in die Lebenszusammenhänge von Menschen eingreifendes Phänomen wie die Online-Kommunikation nicht untersuchen. Zudem ist eine enge Zusammenarbeit mit den Stakeholdern jeweils im Land unerlässlich. Das österreichische Team hat dies, wie auch einige andere Teams, durch die Einrichtung eines Beirats für EU Kids Online I gelöst – zusammengesetzt aus Wissenschaftern, Vertretern des Bundeskanzleramtes und des Ministeriums für Bildung, Unterricht, Kunst und Kultur (BM:UKK) sowie aus dem Verein Saferinternet.at und der ISPA.22 Ihm fiel die Aufgabe zu, das Forschungsteam bei der Brückenbildung hin zu weiteren Multiplikatoren, Schul- und Elternverbänden, zu Medienvertretern und zu einer breiteren interessierten Öffentlichkeit mit Vertretern aus verschiedenen Praxisfeldern zu unterstützen.23 Auf internationaler Ebene arbeitet ein ähnlich zusammengesetztes Advisory Board als Beirat zu EU Kids Online II. Internationale Forschung bedarf, dies als Fazit und gleichzeitig als Plädoyer formuliert, zuvörderst jedoch eines gut aufeinander abgestimmten Managements, einer sensiblen, auf kulturelle, aber auch je persönliche Empfindlichkeiten von Kollegen Rücksicht nehmende diskursive und transparente Zusammenarbeit: Kommunikation – und dies nicht nur mit Hilfe technischer Mittel, sondern vielmehr Face-to-Face im direkten Austausch über den Gegenstand – ist der zentrale Faktor für eine erfolgreiche international vergleichende, interdisziplinär angelegte Forschung. Literatur De Haan, Jos/Livingstone, Sonia (2009): Policy and research recommendations. Online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/D5Recommendations.pdf. Letzter Zugriff 18.06.2010. Elias, Norbert (1987): Engagement und Distanzierung. Arbeiten zur Wissenssoziologie I. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Europäische Kommission (2006): Safer Internet. Special Eurobarometer 250, Welle 64.4. Online: http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/docs/eurobarometer/ eurobarometer_2005_25_ms.pdf. Letzter Zugriff 02.07.2008.

22 Saferinternet.at ist dem Österreichischen Institut für angewandte Telekommunikation (ÖIAT) angegliedert; der Verein hat sich zum Ziel gesetzt, mit Hilfe von Studien, Informationsmaterialien, Begutachtung und Beratung in den Bereichen sichere Internet- und Handynutzung sowie E-Learning zu arbeiten. Die ISPA ist die Dachorganisation der Internet-Wirtschaft in Österreich. 23 In diesem Rahmen sind zahlreiche Publikationen erschienen, die das Projekt, sein Anliegen sowie seine Relevanz für spezifische österreichische Fragestellungen mit Blick auf Chancen und Risiken im Umgang mit dem Internet für die medienpädagogische Praxis behandeln (siehe dazu zum Beispiel Paus-Hasebrink/Rathmoser 2007; Paus-Hasebrink/Ortner 2009; Paus-Hasebrink/Dürager 2009).

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Haddon, Leslie (2007): Approaches to Cross-National Analysis: The EU Kids Online Project. Beitrag bei der Konferenz “The Good, the Bad and the Unexpected: The user and the future of information and communication technologies” in Moskau, 23.25.05.2007. Online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/EU%20Kids% 20I/Presentations/Moscow%20paper%20Haddon.pdf. Letzter Zugriff 18.06.2010. Hasebrink, Uwe/Livingstone, Sonia/Haddon, Leslie/Kirwil, Lucyna/Ponte, Cristina (2007): Comparing Children’s Online Activities and Risks across Europe: A Preliminary Report Comparing Findings for Poland, Portugal and UK. Online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/Report3.1Three%20country %20comparison%20cover.pdf. Letzter Zugriff 18.06.2010. Hasebrink, Uwe (2009): Gemeinsamkeiten identifizieren, Unterschiede erklären. Herausforderungen und Ertrag international vergleichender Forschung am Beispiel der Online-Nutzung von Kindern und Jugendlichen. In: Schulz/Hartung/Keller (2009): 243-263. Hasebrink, Uwe/Livingstone, Sonia/Haddon, Leslie/Ólafsson, Kjartan (2009): Comparing children’s online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. Online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/D3.2,secondedition.pdf. Letzter Zugriff 18.06.2010. Hasebrink, Uwe/Stetka, Vaclav/Olafsson, Kjartan (2010): Commonalities and Differences. How to Learn from International Comparisons of Children’s Online Behaviour. In: International Journal for Media and Cultural Politics, 6 Jg., Heft 1: 9-24. Kohn, Melvin L. (Hrsg.) (1989): Cross-National Research in Sociology. Newbury Park: Sage. Kohn, Melvin L. (1989): Introduction. In: Kohn (1989): 17-31. Livingstone Sonia/Bovill Moira (2001): Children and their Changing Media Environment. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Livingstone, Sonia (2003): On the challenges of cross-national comparative media research. In: European Journal of Communication, 18, No. 4: 477-500. Livingstone Sonia/Bober Magdalena (2006): UK Kids go online. Final report of key project findings. London: ESRC. Livingstone, Sonia/ Haddon, Leslie (Hrsg.) (2009): Kids online – Opportunities and risks for children. Bristol: Policy Press. Livingstone, Sonia (2010): Model of variables (Work in Progress). London School of Economics and Politics. Unveröffentlichtes Manuskript. Lobe, Bojana/Livingstone, Sonia/Haddon, Leslie (2007): Researching Children’s Experiences Online across Countries: Issues and Problems in Methodology. Online: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I/Report s/D41_ISBN.pdf. Letzter Zugriff 02.07.2010. Lobe, Bojana Livingstone, Sonia/Olafsson, Kjartan/Simões, José Alberto (2008): Best Practice Research Guide. How to Research Children and Online Technologies in Comparative Perspective. Online: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I/Reports/D42_ISBN.pdf. Letzter Zugriff 02.07.2010. Paus-Hasebrink, Ingrid/Rathmoser, Manfred (2007): Kinder, Jugendliche und Internet: Ein europäisches Forschungsprojekt gibt Aufschluss. In: Medienimpulse, 16, Nr. 60: 12-16.

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Ingrid Paus-Hasebrink, Christina Ortner

Paus-Hasebrink, Ingrid/Ortner, Christina (2008): Online-Risiken und -Chancen für Kinder und Jugendliche: Österreich im europäischen Vergleich. Bericht zum österreichischen EU Kids Online-Projekt. Online: http://www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=32408. Letzter Zugriff 18.06.2010. Paus-Hasebrink, Ingrid/Ortner, Christina (2009): EU Kids Online – Risiken der OnlineNutzung durch Kinder und Jugendliche: Befunde und Konsequenzen. In: Medienimpulse, 18, Nr. 66: 64-69. Paus-Hasebrink, Ingrid/Dürager, Andrea (2009): EU Kinds Online – Der sichere Umgang mit dem Internet. Österreich im europäischen Vergleich. In: Medienimpulse 1/2009, Online: http://www.medienimpulse.at/ausgaben/ausgabe-1-2009. Letzter Zugriff 29.10.2010. Rathmoser, Manfred (2007): Online-Kids in Österreich. Zum Forschungsstand: Wie gehen Kinder und ihre Eltern mit dem Internet um? Salzburg: Magisterarbeit. Schulz, Peter. J/Hartung, Uwe/Keller Simone (Hrsg.) (2009): Identität und Vielfalt der Kommunikationswissenschaft. Konstanz: UVK Verlag. Staksrud, Elisabeth/Livingstone, Sonia/Haddon, Leslie/Ólafsson, Kjartan (2009): What Do We Know About Children’s Use of Online Technologies? A Report on Data Availability and Research Gaps in Europe (2nd edition). Online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/D1.1,secondedition.pdf. Letzter Zugriff 18.06.2010.

Autorinnen und Autoren Autorinnen und Autoren

Deterding, Sebastian, M.A., assoziiertes Mitglied des Hans-Bredow-Instituts für Medienforschung (HBI) und Promotionsstipendiat an der Graduate School Media and Communication der Universität Hamburg. Zuvor Referent Multimedia bei der Bundeszentrale für politische Bildung, Online-Konzepter bei Gruner+ Jahr, sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am HBI und an der Universität Utrecht. Forschungsschwerpunkte: Soziale Dimensionen von Computerspielen und Interaktionsdesign, Fiktionstheorie, transmediale Welten. E-Mail: [email protected], Web: http://codingconduct.cc Friesen, Norm, Dr., Canada Research Chair für E-Learning Practices an der Thompson Rivers University (TRU) in Kamloops, British Columbia, Kanada; Direktor des TRU New Media Centers (nms.tru.ca). Forschungsschwerpunkte: Medientheorie und Medienpädagogik, e-Learning, hermeneutische Phänomenologie als Forschungsmethode. E-Mail: [email protected], Web: http://learningspaces.org/ Fromme, Johannes, Dr., Professor für Erziehungswissenschaftliche Medienforschung und Medienbildung unter Berücksichtigung der Erwachsenen- und Weiterbildung am Institut für Erziehungswissenschaft der Otto-von-GuerickeUniversität Magdeburg (seit 2002) und wissenschaftlicher Leiter des AVMedienzentrums der Universität. Arbeitsschwerpunkte: Medienpädagogik und Medienbildung, Mediensozialisation und mediale Alltagskulturen, Digital Game Studies und Game Based Learning. E-Mail: [email protected], Web: http://www.ovgu.de/meb Günzel, Stephan, Dr., Koordinator des Zentrums für Computerspiele der Universität Potsdam und wissenschaftlicher Mitarbeiter am dortigen Institut für Künste und Medien im DFG-Forschungsprojekt Medialität des Computerspiels sowie Dozent im Studiengang Europäische Medienwissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Kultur-, Medien- und Raumtheorie, insb. Bildräumlichkeit von Computerspielen. E-Mail: [email protected], Web: http://www.stephan-guenzel.de/

J. Fromme et al. (Hrsg.), Medialität und Realität, DOI 10.1007/978-3-531-92896-8, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

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Autorinnen und Autoren

Hug, Theo, Dr., Professor am Institut für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Medienpädagogik und Kommunikationskultur an der Universität Innsbruck und Sprecher des interfakultären Forums Innsbruck Media Studies an der Universität Innsbruck. Arbeitsgebiete: Medienpädagogik und Kommunikationskultur, e-Education und Microlearning, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Wissenstheorie und Methodologie. E-Mail: [email protected], Web: http://www.hug-web.at Iske, Stefan, Dr., Juniorprofessor für Mediendidaktik und Pädagogik an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln (seit 2010), davor u.a. Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Allgemeine Pädagogik der Ottovon-Guericke-Universität Magdeburg (2009-2010) und Wissenschaftlicher Mitarbeiter im EU-Projekt Electronic Learning and Assistance Network (ELAN), an der Universität Duisburg-Essen (2008-2009). Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind Fragestellungen der Erwachsenenbildung, der Medienpädagogik und des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien in universitären, schulischen und außerschulischen Kontexten. E-Mail: [email protected], Web: http://www.stefan-iske.de/ Kaminski, Andreas, Dr., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Philosophie der TU Darmstadt seit Dezember 2010, zuvor Postdoktorand am Graduiertenkolleg Qualitätsverbesserung im E-Learning durch rückgekoppelte Prozesse. Forschungsschwerpunkte: Technikphilosophie, Phänomenologie und Systemtheorie; in der Technikphilosophie zwei Schwerpunkte: Allgemeine Techniktheorie auf der Grundlage von Erwartungen (Vertrauen, Vertrautheit, Potenziale) sowie Informationstechnik (Ubiquitous Computing, E-Learning, Requirements Engineering). Aktuell Forschung zu zwei Themen: Informelle Technisierung; Prüfungen und Bewährungsproben um 1900/2000. E-Mail: [email protected] Kammerl, Rudolf, Dr., Professor für Erziehungswissenschaft mit besonderer Berücksichtigung der Medienpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg. Aktuelle Schwerpunkte sind Fragestellungen zur Bildung, Sozialisation und Didaktik im Kontext digitaler Medien. E-Mail: [email protected], Web: www.rudolf-kammerl.de Marotzki, Winfried, Dr., Professor für Allgemeine Pädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Arbeitsschwerpunkte: veränderte Lernstrukturen und Bildungsmuster in der Wissensge-

Autorinnen und Autoren

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sellschaft, qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, Medienbildung und Sozialisation in medialen Umgebungen. E-Mail: [email protected], Web: http://www.marotzki.de Meder, Norbert, Dr., Professor für Allgemeine Systematische Pädagogik am Institut für Berufs- und Weiterbildung der Universität Duisburg-Essen (seit 2001). Arbeiten zur empirischen Unterrichtsforschung, zur postmodernen Bildungsphilosophie; Entwurf des Bildungsideals vom Sprachspieler; Arbeiten zu Neuen Medien in pädagogischen Handlungszusammenhängen, Entwurf einer Web-Didaktik (didaktische Ontologie); Arbeit an einer Allgemeinen Systematischen Pädagogik als Theoretischer Erziehungswissenschaft. E-Mail: [email protected] Meyer, Torsten, Dr., Professor für Kunst und ihre Didaktik an der Universität zu Köln (seit 2010). Zuvor Juniorprofessor an der Universität Hamburg: Leitung und Aufbau des MultiMedia-Studios *mms im Fachbereich Erziehungswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Kunstpädagogik und Medienbildung, Pädagogische Medientheorie, Mediologie der Bildung, Globalisierung & Digitalisation, Hochschulentwicklung. E-Mail: [email protected], Web: http://www.medialogy.de Ortner, Christina, Mag., Lektorin am Fachbereich Kommunikationswissenschaft und wissenschaftliche Mitarbeiterin in Ausbildung am interdisziplinären Zentrum für Europaforschung (SCEUS) der Universität Salzburg. Derzeit schreibt sie an ihrer Dissertation zu Medien als Ressource für die Entwicklung von Orientierungen gegenüber der EU. Zudem war sie an einer Reihe von Forschungsprojekten im Bereich audiovisueller und Online-Kommunikation beteiligt und arbeitete unter anderem im österreichischen Team des internationalen Forschungsverbund EU Kids Online. E-Mail: [email protected] Paus-Hasebrink, Ingrid, Dr., Professorin für Audiovisuelle Kommunikation und Vize-Dekanin der Kultur- und Gesellschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Salzburg. Sie leitet den Kompetenzbereich für Audiovisuelle und Online-Kommunikation am Fachbereich Kommunikationswissenschaft. Arbeitsschwerpunkte: Genre- und Formatanalysen (z.B. zu Daily Talks, Daily Soaps, Reality-TV); Rezeptionsforschung (u.a. Europäisches Forschungsprojekt zur Risikowahrnehmung von Kindern und Jugendlichen – EU Kids Online); Forschungsprojekt zum Umgang Heranwachsender mit dem Social Web; Digitales und interaktives Fernsehen in Österreich; Medienpädagogik; Mediensozialisati-

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Autorinnen und Autoren

onsforschung (u.a. Langzeitstudie zur Mediensozialisation sozial benachteiligter Heranwachsender seit 2005). E-Mail: [email protected] Schwalbe, Christina, Dipl. Ing., MA, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im *mms/eLearning-Büro an der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg. Sie studierte Medientechnik, Erziehungswissenschaft und ePedagogy Design in Hamburg und Helsinki. Sie arbeitet derzeit an einer Dissertation zur Mediologie der Bildungsinstitutionen. Arbeitsschwerpunkte: Medien- und Kulturgeschichte, Medienbildung, Kommunikationsstrukturen in Bildungsprozessen, Partizipation in einer digitalen Kultur E-Mail: [email protected], Web: http://mms.uni-hamburg.de/ schwalbe Zahn, Manuel, M.A., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Seminar für Kunst, Kunstgeschichte und Kunstpädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Lehrbeauftragter der Universität Hamburg und freier Filmvermittler (zwischen Kunst, Kino und Schule). Er studierte Erziehungswissenschaft, Philosophie und Psychologie in Hamburg. Derzeit arbeitet er an einer Dissertation zum Thema „Film-Bildung“. Arbeitsbereiche: Philosophie und Theorie der Bildung, der Kunst und der Medien, insbesondere des Films; Cultural Studies, Psychoanalyse und Kunstpädagogik/Kunstvermittlung. E-Mail: [email protected], Web: http://blogs.epb.uni-hamburg.de/ zahn Zorn, Isabel, Dr., forscht und lehrt über Medienbildung mit Schwerpunkt Digitale Medien und spezialisiert sich auf die Schnittstelle zwischen Bildungsfragen und Technologieentwicklung. Nach Tätigkeiten in der Softwareindustrie war sie am Fachbereich Informatik an der Universität Bremen wissenschaftliche Mitarbeiterin für Digitale Medien in der Bildung (www.dimeb.de), als Research Fellow am Interuniversitären Forschungszentrum Technik, Arbeit, Kultur in Graz, sowie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Lehramtsausbildung an der Universität Koblenz-Landau. In Forschungsprojekten arbeitete sie zu E-Learning, zu Virtuellen Communities und Social Software (Web 2.0) und Gender-Fragen, sowie zum Bildungspotenzial von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien von Kindern und Erwachsenen (Robotik, Smart Textiles, Web-Plattformen). E-Mail: [email protected]