Computerspiele und lebenslanges Lernen: Eine Synthese von Gegensätzen

Sonja Ganguin Computerspiele und lebenslanges Lernen

Medienbildung und Gesellschaft Band 13 Herausgegeben von Winfried Marotzki Norbert Meder Dorothee M. Meister Uwe Sander Johannes Fromme

Sonja Ganguin

Computerspiele und lebenslanges Lernen Eine Synthese von Gegensätzen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17487-7

Inhalt

1. Präludium .................................................................................................... 11 2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe .............................................................................................. 17 2.1 Antike – das Spiel beginnt ....................................................................... 19 2.1.1 Die Griechen – der agonale Mensch? ........................................... 19 2.1.1.1 Die Olympischen Spiele ............................................................ 20 2.1.1.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Platon und Aristoteles) ................................................................................ 23 2.1.1.3 Spiel und Ernst, Muße vs. Arbeit .............................................. 28 2.1.2 Die Römer – der expansive Mensch? ........................................... 32 2.1.2.1 Panis et circenses ....................................................................... 33 2.1.2.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Cicero und Quintilian) ................................................................................. 35 2.1.2.3 Spiel ist Tand ............................................................................. 37 2.1.3 Fazit: Der Beginn der Abwertung des Spielbegriffs .................... 38 2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung .............................................. 39 2.2.1 Der Sündenfall: Arbeit als Privileg vs. Strafe .............................. 42 2.2.2 Arbeit vs. Faulheit ........................................................................ 43 2.2.3 Arbeiten als Muss ......................................................................... 44 2.2.4 Fazit: Die Dominanz der Arbeit gegenüber dem Spiel................. 45 2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich ....... 46 2.3.1 Christliches Mittelalter – der schuldbeladene Mensch? ............... 47 2.3.1.1 Spielerisches Vergnügen vs. Arbeit als Buße (Frühmittelalter) ........................................................................ 48 2.3.1.2 Spiel verhöhnt und geliebt (Hochmittelalter) ............................ 50 2.3.1.3 Verdammnis des Spiels (Spätmittelalter) .................................. 54 2.3.2 Frühe Neuzeit – der fromme Mensch? ......................................... 58 2.3.2.1 Der Mensch als magnum miraculum (Renaissance).................. 59 2.3.2.2 Das Spiel als Laster (Reformation) ........................................... 61 2.3.2.3 Das Leben als Theater (Barock) ................................................ 64

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2.3.2.4 Spieleinschränkung oder Spielverbot? (Pietismus) ................... 68 2.3.3 Das Zeitalter der Aufklärung – der rationale Mensch? ................ 70 2.3.3.1 Das Nützliche im Spiele suchen? .............................................. 73 2.3.3.2 Spiel und Arbeit zu unterschiedlichen Zeiten ............................ 77 2.3.3.3 Glücksspiele als Gefahr für die Arbeit ...................................... 80 2.3.3.4 Über die Trennung von Arbeit und Freizeit .............................. 81 2.3.4 Fazit: Das Spiel als Gegenspieler der Arbeit ................................ 83 2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne..................................... 87 2.4.1 Der idealistische Mensch (Schiller).............................................. 90 2.4.1.1 Antikes Spielideal vs. entfremdete Arbeit ................................. 90 2.4.1.2 Spieltrieb als Vermittlungsinstanz ............................................. 91 2.4.1.3 Rehabilitierung des Spielbegriffs .............................................. 93 2.4.2 Der romantische und zu bildende Mensch ................................... 95 2.4.2.1 Spiel und Phantasie (Paul) ......................................................... 95 2.4.2.2 Das Spiel als kindliche bildende Lebensform (Fröbel) ............. 96 2.4.3 Der spezialisierte Mensch (Spielforschung) ................................. 97 2.4.3.1 Das Wesen des Spiels – eine Negativ-Definition (Schaller) ................................................................................... 99 2.4.3.2 Die Reize der Spiele (Lazarus) ................................................ 103 2.4.3.3 Interdisziplinäre Spielsynopse (Groos).................................... 112 2.4.4 Fazit: Spiel vs. Ernst................................................................... 121 2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme .................................. 123 2.5.1 Das Spiel als identifizierbarer Gegenstand? ............................... 125 2.5.1.1 Spielkennzeichen nach Huizinga ............................................. 126 2.5.1.2 Spielkennzeichen nach Caillois ............................................... 128 2.5.1.3 Der pragmatische Kompromiss: Ein Spielkatalog ................... 131 2.5.2 Das spielende Kind und der arbeitende Erwachsene? ................ 135 2.5.2.1 Die Beschränkung von Spielstadien auf das Kind ................... 136 2.5.2.2 Spiel als Ergänzung für den Alltag Erwachsener .................... 141 2.5.2.3 Dialektische Aufhebung der Gegensätze? ............................... 143 2.5.3 Spiel und Ernst ........................................................................... 144 2.5.3.1 Diskussion: Entstehungsgeschichte von Spiel und Ernst ........ 145 2.5.3.2 Ernsthaftes Spielen? ................................................................ 147 2.5.3.3 Das Postulat der Zweckfreiheit................................................ 148 2.5.4 Spiel und Arbeit ......................................................................... 152 2.5.4.1 Spielsemantik im gesellschaftlichen Wandel – Die unfreie Arbeit und das freie Spiel? ...................................................... 153 2.5.4.2 Inhaltliche und definitorische Spieldiskrepanz ........................ 156

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2.5.4.3 Im Flow? – Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit ......... 158 2.5.5 Fazit: Alles Spiel? ...................................................................... 162 2.6 Resümee ................................................................................................ 164 2.6.1 Das Definitionsdilemma ............................................................. 165 2.6.2 Spieldiskurse .............................................................................. 166 2.6.2.1 Das instrumentell-rationalisierte Spiel .................................... 167 2.6.2.2 Das realitätsfern-sinnlose Spiel ............................................... 168 2.6.2.3 Das romantisch-leidenschaftliche Spiel ................................... 169 2.6.2.4 Das moralisch-verwerfliche Spiel ........................................... 170 2.6.3 Drei Spielprinzipien – Das Spiel und seine Gegenspieler .......... 171 3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft? ................ 175 3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit ........................................................ 178 3.1.1 Lernen – ein Leben lang? ............................................................. 179 3.1.1.1 Drei Sichtweisen auf lebenslanges Lernen .............................. 181 3.1.1.2 Gründe für lebenslanges Lernen .............................................. 184 3.1.2 Weiterbildung im Wandel: Neue Medien – Neues Lernen? ....... 185 3.1.2.1 Weiterbildung: Spaß oder Anstrengung?................................. 186 3.1.2.2 E-Learning: die (gescheiterte) Lernform des 21. Jahrhunderts? ........................................................................... 189 3.1.3 Anforderungen an heutige Individuen in der Wissensgesellschaft: Das agonale Spiel des Arbeitskraftunternehmers? ......................................................... 192 3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium? ....................................... 196 3.2.1 Kindliche Computernutzung ...................................................... 196 3.2.2 Computernutzung von Jugendlichen .......................................... 199 3.2.2.1 Offline-Tätigkeiten .................................................................. 200 3.2.2.2 Offline- und Online-Tätigkeiten .............................................. 203 3.2.3 Computernutzung Erwachsener ................................................. 204 3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen? .......................... 208 3.3.1 Das Computerspiel – ein Nischenmarkt? ................................... 208 3.3.2 Definition Computerspiel ........................................................... 211 3.3.3 Das Problem mit den Spielgenres .............................................. 212 3.3.4 Computerspielnutzung in Deutschland – ein Jugendphänomen? ...................................................................... 218 3.3.4.1 Computerspielnutzung von Kindern ........................................ 220 3.3.4.2 Computerspielnutzung Jugendlicher ....................................... 222 3.3.4.3 Computerspielnutzung Erwachsener ....................................... 225

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3.3.5 Faszination Computerspiel ......................................................... 236 3.3.5.1 Veni, vidi, lusi – Nutzungsmotive ........................................... 236 3.3.5.2 Strukturbesonderheiten .............................................................. 245 3.3.6 Computerspiele als Lernköder? .................................................. 249 3.3.6.1 Kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen ........ 250 3.3.6.2 Vom Edutainment zu den Serious Games ............................... 261 3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion ........ 269 4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht ...................................................................................... 275 4.1 Forschungsdesign .................................................................................. 278 4.1.1 Hypothesen ................................................................................. 278 4.1.2 Fragebogenerhebung und Stichprobenbeschreibung .................. 279 4.1.3 Methoden der Datenanalyse ....................................................... 281 4.1.3.1 Semantisches Differenzial ....................................................... 281 4.1.3.2 Hauptkomponentenanalyse...................................................... 285 4.1.3.3 Clusteranalyse ......................................................................... 288 4.2 Quantitative Ergebnisse ......................................................................... 291 4.2.1 Was wird gespielt? ..................................................................... 291 4.2.2 Spielmerkmale und Spielantagonismen ..................................... 294 4.2.3 Semantische Bedeutungsanalyse von Spiel, Arbeit und Lernen ........................................................................................ 300 4.2.3.1 Das Semantische Feld von Spiel, Arbeit und Lernen .............. 301 4.2.3.2 Spiel und Arbeit – ein trendanalytischerVergleich .................. 305 4.2.3.3 Die Beziehung von Spiel, Arbeit und Lernen .......................... 315 4.2.3.4 Fazit: Spiel und Arbeit vs. Spiel und Lernen ........................... 324 4.2.4 Grundmuster von Spiel und Arbeit ............................................ 327 4.2.4.1 Struktur des Arbeitsbegriffs .................................................... 328 4.2.4.2 Struktur des Spielbegriffs ........................................................ 337 4.2.4.3 Struktur des Verhältnisses von Spiel, Arbeit und Lernen ........ 347 4.2.4.4 Fazit ......................................................................................... 355 4.2.5 Typologie subjektiver Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen ................................................................................. 358 4.2.5.1 Cluster 1: Die arbeitsorientierten Pragmatiker ........................ 359 4.2.5.2 Cluster 2: Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter...... 362 4.2.5.3 Cluster 3: Die spielskeptischen Traditionalisten ..................... 365 4.2.5.4 Cluster 4: Die desinteressierten Spielgegner ........................... 367 4.2.5.5 Cluster 5: Die unbefangenen Spielverteidiger ......................... 369

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4.2.5.6 Synopse der Cluster ................................................................. 372 4.2.5.7 Fazit ......................................................................................... 378 4.3 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse ................................... 380 5. Postludium ................................................................................................. 383 Literatur .......................................................................................................... 389 Anhang ............................................................................................................. 411 Tabellenverzeichnis .................................................................................... 411 Abbildungsverzeichnis ................................................................................ 413 Tabellarischer Anhang ................................................................................ 416 Fragebogen .................................................................................................. 418 Ausprägungen der 5 Cluster auf den 12 Hauptkomponenten (z-Werte) ..... 432 Mittelwerte .................................................................................................. 433 Arbeit .................................................................................................... 433 Spiel .................................................................................................... 436 Lernen.................................................................................................... 439 Differenzen und Korrelationen des Semantischen Differenzials................. 440

1. Präludium

In jüngster Zeit kursieren vor allem im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung Stimmen, die empfehlen, das Lernen – mit Neuen Medien – durch Spielelemente in mehrerlei Hinsicht zu verbessern. Einerseits greifen hier (wirtschaftliche) Rationalitäten: Die Bereitschaft von Berufstätigen zum eigenmotivierten und eigenstrukturierten lebenslangen Lernen gilt mittlerweile als bedeutender ökonomischer Faktor, der nicht nur den betrieblichen Erfolg, sondern auch die volkswirtschaftliche Potenz im Kontext globaler Konkurrenz sichern soll. »Ziel bleibt, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen« (BMBF 2007: 5). So weist die Bundespolitik energisch auf die Notwendigkeit von Lernen hin, damit auf der einen Seite der ›Wirtschaftsstandort Deutschland‹ im globalen Wettbewerbsdruck bestehen und auf der anderen Seite die Individuen selbst in unserer Gesellschaft erfolgreich partizipieren können. Andererseits lässt der fortschreitende Prozess von Differenzierung und Technisierung in der so genannten Wissensgesellschaft das vorhandene Wissen schnell veralten. Daher erfordert die geringe Halbwertzeit des relevanten Wissens eine kontinuierliche Anpassung; eine einmal erworbene Qualifikation durch Schul- und Berufsbildung reicht nicht mehr für ein ganzes (Arbeits-)Leben. Schließlich gehorchen Lebenspläne, Identitäten etc. nicht mehr der Logik der überkommenen ›Normalbiografie‹; auch individuelle Gewissheiten, Ziele und Lebensbezüge müssen flexibel angepasst und ständig neu gestaltet werden. Folglich, so die These, findet sich das Individuum in einer Gesellschaft wieder, in der es stets bereit sein muss, sich permanent neues Wissen durch Lernen anzueignen. Allerdings ist hier ein Problem erkennbar: Lernen ist eine anstrengende Tätigkeit. Sie kann Kindern und Jugendlichen extern als Aufgabe durch Erwachsene zugemutet werden, da Erziehende gegenüber Heranwachsenden zur Handlungssteuerung im Sinne einer verantwortlichen Sorge für das spätere Leben ermächtigt sind. Zudem wurde Lernen im Heranwachsendenalter über Jahrhunderte institutionalisiert, ist im Sinne von Alfred Schütz eine unhinterfragbare Wirklichkeit geworden. Ob Kinder und Jugendliche lernen wollen oder ob ihnen Lernen Spaß macht, spielt kaum eine Rolle, ihnen bleibt wenig anderes übrig. S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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1. Präludium

Anders sieht es aus, wenn Erwachsene lernen sollen. Diese Altersgruppe ist mit viel mehr Autonomie ausgestattet, sodass die Gefahr eines Widerstandes gegen Lernen oder Bildung wächst (vgl. Axmacher 1990). Dieser Widerstand gegen Lernen kann zudem durch die Neuen Medien noch verstärkt werden (vgl. Grotlüschen 2003). Gerade selbstbestimmtes Lernen ist wesentlich dadurch charakterisiert, dass kaum mehr institutionelle Fremdsetzungen den Lernprozess strukturieren und nicht mehr einen Lernrhythmus erzeugen, der sich ansonsten quasi von selbst wie z.B. in der Schule ergibt. Kurzum, selbstgesteuertes, selbstbestimmtes Lernen im Erwachsenenalter bedarf einer hohen Motivation. Zudem korrespondiert der normative Kern des Konzepts vom lebenslangen Lernen – die Forderung nach ständiger Bereitschaft zum Lernen, die auch bedeutet, dass in der Freizeit gelernt werden soll – nicht unbedingt mit den Lebensvorstellungen jedes Einzelnen. Lernen im Erwachsenenalter tritt häufig nicht in der Gestalt einer Lebensbereicherung auf, sondern als Imperativ mit oftmals negativen Assoziationen wie Anstrengung und Mühsal. An dieser Stelle setzen nun neue didaktische Überlegungen an. Aufgrund ernüchternder Erfahrungen (z.B. hoher Abbrecherquoten) bei der Umsetzung von Konzepten lebenslangen Lernens im Zusammenhang mit E-Learning haben didaktische Konzepte in die medienpädagogische Diskussion Einzug erhalten haben, die Erwachsene so motivieren wollen, dass diese freiwillig und mit Freude lebenslang lernen. Lernen soll – so die Devise – Spaß machen. Doch wie lassen sich Spaß und Freude beim Arbeiten und Lernen didaktisch fördern? Was sind z.B. gern gewählte, intrinsisch motivierte Freizeitaktivitäten, die hier genutzt werden können? Als Paradigma einer Aktivität, die gern um ihrer selbst willen ausgeübt wird, gilt hierbei das Spiel. Die Affinität der Pädagogik, Spiele als Lernmittel einzusetzen, ist nicht neu. Innovativ ist allerdings die derzeitige Diskussion in Medienpädagogik und Erwachsenenbildung, nun auch digitale Spiele für das formale Lernen Erwachsener fruchtbar zu machen. So widmet beispielsweise die »Zeitschrift für Erwachsenenbildung«, die vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) herausgegeben wird, dem Gegenstand »Bildung und Spiel« ein eigenes Themenheft (vgl. DIE 2009). Didaktische Ansätze, die in diesem Zusammenhang diskutiert werden, sind beispielsweise Serious Games oder GameBased Learning, die als unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme betrachtet werden können (vgl. Lampert/Schwinge/Tolks 2009: 1). Hier findet eine didaktische Synthese zwischen Computerspielen und pädagogischen Lernszenarien statt. In diesem Sinn rücken Computerspiele in den Fokus didaktischer Kalküle, mit der Fragestellung, wie durch sie Lernprozesse erleichtert werden können, die

1. Präludium

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auch der Qualifikation dienen. Die These dahinter lautet: »Computerspiele trainieren die perfekten Arbeitnehmer der Zukunft« (Deterding 2007: 3). Flankierend zu diesen neuen Lernkonzepten lassen sich empirische Befunde anführen, die aufdecken, dass nicht nur Kinder und Jugendliche einen erheblichen Teil ihrer Freizeit mit Computerspielen verbringen, sondern auch Erwachsene (vgl. z.B. Wolling 2008; Grüninger/Quandt/Wimmer 2008). So wird mittlerweile von einer neuen Game Generation (vgl. z.B. Prensky 2001: 35ff.; Rahmen 2008; Magdans 2008) gesprochen. Aus diesen Überlegungen wird das Spiel nun als eine Art ›Zaubermittel‹ deklariert, das den Lernbedürfnissen der neuen Generation entspreche und das Lernen erleichtere: »When you think of computer games, there’s lots of engagement but little content. Business has lots of content, but no engagement. Put the two together and you have a way to learn the business through computers that makes sense for this generation« (Prensky 2001: 1). So finden sich immer mehr Publikationen, die der Frage nachgehen, wie durch Computerspiele auch Erwachsene ihre beruflichen Kompetenzen fördern können, und die sondieren, ob sich Computerspiele sinnvoll in formale Bildungsprozesse, z.B. in die Aus- und Weiterbildung, integrieren lassen (vgl. Meier/Seufert 2003; Seufert/Meier 2003; Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2004; Gebel/Gurt/ Wagner 2005). Allerdings steht diesen spielintegrativen didaktischen Ansätzen ein über die Jahrhunderte hinweg entwickeltes Problem gegenüber: Bei dem Versuch, das Spiel für formale Qualifikationsprozesse einzusetzen, muss ein historisch gewachsener Antagonismus zwischen der ernsten Sphäre des Lernens und der Arbeit und der zweckfreien, unernsten und traditionell als nebensächlich geltenden Sphäre des Spiels überwunden werden. Weiterhin scheinen Elemente, die aus dem Handlungskontext des Spiels entnommen und für dritte Zwecke (z.B. Lernmotivation in formalen Settings) instrumentalisiert werden, ihrer Leichtigkeit und Attraktivität beraubt zu werden. Man könnte mit einer medizinischen Metapher sagen: Der Transplantationsvorgang des Spiels in Lernsettings krankt noch an Abstoßungsreaktionen. Dies betrifft die Grundthese meiner Arbeit, und zwar die Tatsache eines historisch gewachsenen und strukturellen Widerspruchs zwischen Spiel und funktionalem Lernen mit Neuen Medien im Kontext (beruflicher) Bildung. Dieser These folgend gliedert sich die vorliegende Arbeit in drei Bereiche: Der erste Hauptteil dieser Arbeit, der auch als eigenständige theoretische Arbeit konzipiert ist, beschäftigt sich mit einer sozialhistorischen Analyse über den Spielbegriff im Kontext seiner konzeptionellen Gegenbegriffe Arbeit und Ernst. Die Fragestellung lautet hier, wie das Spiel durch die Jahrhunderte, von der

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Antike bis in das 20. Jahrhundert, bewertet und beurteilt wurde. Die grundlegende Annahme ist, dass die Leitdifferenz von Spiel-Arbeit und Spiel-Ernst den Blick auf die Spielsemantiken bestimmt und dass das Spiel somit immer wieder den seriöseren, als normativ notwendig beurteilten Tätigkeiten untergeordnet wird. Dadurch – so die These – erhält das Spiel a) eine negative Semantik und wird b) aus der Lebenswelt der Erwachsenen exkludiert. Hier steht folglich die Frage nach einem historisch aufgebauten Widerspruch zwischen Arbeit (i.e. »Ernst«) und Spiel (i.e. »Spaß«) im Vordergrund. Der zweite Teil des Werkes, der mit »Der Spieler in der Wissensgesellschaft« überschrieben ist, geht dem aktuellen Spielediskurs nach, indem gesellschaftliche Hintergründe und Prozesse aufgezeigt werden, die das Aufkommen didaktischer Ansätze wie Serious Games oder Game-Based Learning protegieren. Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Unterpunkte. Einerseits wird die Behauptung sondiert, dass die erfolgreiche Verknüpfung von Arbeit und Lernen zum ›Kompetenzspiel‹, zum Wettbewerbsfaktor um Arbeitsplatz und soziale Position avancieren wird. Der Weg zu diesem Ziel einer erfolgreichen Anpassung an die moderne Alltags- und Arbeitswelt lautet: lebenslanges Lernen. Andererseits steht die starke Behauptung auf dem Prüfstand, wonach das Computerspiel bei der Umsetzung dieser politischen Forderung des lebenslangen Lernens konstruktiv eingesetzt werden sollte. Insofern geht dieses Kapitel der bereits angesprochenen und neu diskutierten Beziehung zwischen Spiel, Lernen und Arbeit nach. Der dritte und letzte Hauptteil dieser Arbeit stellt eine eigene empirische Untersuchung vor, die zum Ziel hat, die vorher theoretisch rekonstruierten Hypothesen mit der empirischen Realität zu konfrontierten. Die eigene empirischquantitative Studie wurde mit Studierenden als Befragten an der Universität Bielefeld durchgeführt und mithilfe mehrerer multivariater Verfahren ausgewertet. Zunächst soll mit Hilfe der Methode des Semantischen Differenzials die zugrunde liegende Semantik der Begriffe Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht erhoben werden. Die unterschiedlichen Termini werden auf ihre Konnotationen und Assoziationen hin analysiert, wobei interessiert, wie das semantische Verhältnis dieser Begriffe zueinander aussieht. Darauf folgend werden Ergebnisse einer Hauptkomponentenanalyse dargestellt mit dem Ziel, unterscheidbare Grundmuster von Spiel und Arbeit extrahieren zu können. Die dahinter stehende Grundthese lautet, dass sich einerseits Versatzstücke eines jahrtausendealten Diskurses über das Spiel in den jeweiligen Hauptkomponenten (hier auch Grundmuster genannt) finden, sich andererseits aber auch neue Grundmuster identifizieren lassen, die auf eine neue (postmoderne) Deutung zwischen Spiel und Arbeit schließen lassen. Ziel der anschließenden Clusteranalyse ist es,

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inhaltlich voneinander unterscheidbare Gruppen von Studierenden zu rekonstruieren, die durch je eigene markante Spieldeutungen gekennzeichnet sind. Die so empirisch gefundenen Typen von Spieldeutungen wiederum beziehen sich auf die herausgearbeiteten, historisch unterschiedlich gewachsenen Deutungsmuster, die die sozialhistorische Analyse zum Ergebnis hatte. Eingebettet in diese Typik sind dann noch die Verhältnisse von Spiel, Arbeit und Lernen; und es wird überprüft, ob sich in den unterschiedlichen Clustern konträre Pole wie Gegner oder Befürworter von Game-Based Learning bzw. Serious Games finden lassen. Das abschließende Postludium hat die Aufgabe, ein Fazit aus den gewonnenen Erkenntnissen zu ziehen.

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Dieses Kapitel verfolgt zwei Ziele: Zum einen liegt den folgenden Ausführungen ein historisch-gesellschaftliches und semantisches Erkenntnisinteresse über den Spielbegriff zugrunde. Theoretisch grundlegend ist dabei die Annahme, Sprache sei der Ort der »gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit« (Berger/ Luckmann 2004). Sprache gilt in diesem Sinn als Bestimmungsfaktor der Wahrnehmung, des Wissens und der Erkenntnis zugleich. Obwohl sich Wirklichkeit nicht allein auf Sprache reduzieren lässt, wären soziale Wirklichkeitskonstruktionen ohne die sinnkreierenden Akte sprachlicher Leistungen kaum möglich. »In dieser Differenzbestimmung ist aber die Nötigung enthalten, dass jeder Begriff seine Geschichte hat« (Koselleck 2003: 4). Und genau um die Rekonstruktion dieser Geschichte geht es – konkret um die Geschichte des Spielbegriffs. Begriffsgeschichte wird verstanden als ein »Prinzip der Erkenntnis«, respektive der »Kultur- und sozialgeschichtlichen Forschung und [als – S.G.] ein entsprechendes methodisches Instrument« (Wiehl 2003: 81). Begriffsgeschichte bezieht sich somit auf Sozial- und politische Geschichte. Ferner werden allerdings auch ideengeschichtliche Quellen zur folgenden theoretischen Untersuchung herangezogen. Philosophie, Religion, Staatstheorie und Kunst, so die Annahme, tragen ebenso zur Veränderung von Wortbedeutung und Wortgebrauch bei.1 Insgesamt speisen sich die folgenden Ausführungen aus einem Potpourri begriffs-, wort-, ideen- sowie mentalitätsgeschichtlicher Betrachtungen über Spiel, die dessen Genese, Konstitutionsbedingungen, Abhängigkeiten und zeitgenössische gesellschaftliche Bedeutungszuschreibungen offen legen sollen. Zum anderen wird der Spielbegriff im Weiteren in einen bestimmten Kontext gestellt; konkret wird er mit dem Begriff der Arbeit kontrastiert. Das Verständnis von Arbeit in den unterschiedlichen Epochen, so die primäre These, bestimmt auch das Spiel als gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit. Da sprach-

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In der Geschichtswissenschaft wird eine Diskussion über die Abgrenzung zwischen Begriffsund Ideengeschichte geführt. Diese Diskussion kann hier nicht weiter ausgeführt werden. Bezüglich dieser Abgrenzung in der historischen Forschungsdebatte siehe Wiehl 2003: 81ff.

S.Ganguin, Computerspiele und lebenslanges Lernen, DOI:10.1007/ 978-3-531-92433-5-2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

liche Wirklichkeitskonstruktionen in der Menschheitsgeschichte gravierend durch gesellschaftlich herrschende Gruppen erzeugt und weitergeben werden, kann es durchaus vorkommen, dass das Sprechen über Spiel und Arbeit und das konkrete Spielen und Arbeiten nicht deutungsgleich sind. Niklas Luhmann würde diese beiden Ebenen die der Semantik und die der Sozialstruktur nennen, wobei er die These aufstellt, dass sich die Semantik jeweils ›nachträglich‹ der Sozialstruktur anpasst (vgl. Luhmann 1980: 39; 1997: 539ff.). »Wortbedeutung und Wortgebrauch verhalten sich niemals zur so genannten Wirklichkeit in einem Verhältnis von Eins zu Eins. Beide, Begriffe und Wirklichkeiten haben ihre je eigene Geschichte, die zwar aufeinander verweisen, die sich aber auf unterscheidbare Weise unterschiedlich ändern« (Koselleck 2003: 9). So leiten also die weiteren Ausführungen durch die Geschichte des Spielbegriffs auch durch die Historie eines sich wandelnden Arbeitsbegriffs. Die Gliederung der einzelnen Epochen erfolgt vor dem Hintergrund, welche Diskurse zu jenen Zeiten ausschlagend für das Verständnis von Spiel und Arbeit sind. Hierzu dient als ›methodische Brille‹ das jeweilige Menschenbild als Ordnungsstruktur. Insgesamt könnte man den weiteren Ausführungen und Überlegungen vorwerfen, dass der hier untersuche Spielbegriff ungebührlich weit sei und nicht vorab auf ein bestimmtes Verständnis eingeschränkt wird. Dem ist zu entgegnen, dass es genau dem Erkenntnisziel entspricht, der Wortbedeutung und dem Wortgebrauch von Spiel und Arbeit in allen Facetten nachzugehen und keine Bedeutungseingrenzung im Vorhinein vorzunehmen. Die folgende sozialhistorische Analyse ist somit einerseits als eigenständige theoretische Arbeit konzipiert. Es geht um Erkenntnisgewinn über die Deutungszuschreibungen von Spiel und Arbeit über die Jahrhunderte. Andererseits dient der erste Teil der Arbeit aber auch der Operationalisierung der Kategorien von Spiel und Arbeit für eine empirische Untersuchung (vgl. Kapitel 4). Den Hintergrund der Studie bildet eine derzeit stattfindende Diskussion über die Nutzbarmachung des Spiels für qualifikationsorientiertes Lernen im Erwachsenenalter, konkret im Rahmen der Aus- und Weiterbildung (vgl. Kapitel 3). Insofern werden aus den unterschiedlichen Deutungen und Bewertungen des Spiel- und Arbeitsbegriffs später Items gebildet, die in der quantitativen Untersuchung verwendet werden. Hier steht dann die Frage im Vordergrund: Welche Deutungsmuster des Spielbegriffs durch die Jahrhunderte bestimmen noch heute unsere Vorstellung von Spiel und Arbeit?

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Antike – das Spiel beginnt

Mit dem Begriff Antike wird in dieser Arbeit die Epoche des griechisch-römischen Altertums bezeichnet, konkret die Ära des klassischen Griechenlands, die Zeit des Hellenismus sowie des Römischen Reiches von 800 v. bis etwa 400 n. Christus. Somit entspricht der hier zugrunde liegende Antike-Begriff dem der klassischen Altertumswissenschaft. Damit wird bewusst eine universalhistorische Betrachtungsweise, die etwa nahöstliche Hochkulturen mit einschließen könnte (wie etwa bei Wiesehöfer 2005), ausgeblendet, denn es soll der geschichtlich gewachsene europäische Spieldiskurs rekonstruiert werden. Wir werden sehen, dass auch im Kontext des Spiels die Griechen »das Nadelöhr (bilden), durch das die Weltgeschichte hindurch mußte, wenn sie zum modernen Europa gelangen sollte« (Meier 1995: 13). Aus diesem Grund nimmt der in diesem Abschnitt zu untersuchende Gegenstand – das Spiel und seine gesellschaftliche Zuschreibung im historisch-sozialwissenschaftlichen Kontext unter Berücksichtigung seiner konzeptionellen bzw. gesellschaftlich zugeschriebenen Gegenbegriffe wie Arbeit oder Ernst – in der Epoche der griechischen Stadtstaaten seinen Ausgangspunkt und endet mit dem Untergang des weströmischen Reiches.

2.1.1 Die Griechen – der agonale Mensch? »Denn das Spiel ist zur Erholung da, und die Erholung muß angenehm sein (…), sie ist ja ein Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung«. (Aristoteles 1955: 314, 1339b).

Wie lässt sich die Bedeutung des Spiels im antiken Griechenland rekonstruieren? Die Literaturrecherche zu dieser Fragestellung führte zu einer dreigliedrigen Struktur: Zunächst werden die Olympischen Spiele diskutiert, beinhalten sie doch den Spielbegriff im Titel und versprechen somit, dessen Bedeutungsrekonstruktion näher zu kommen. Zweitens kann als ein Ergebnis der Analyse literarischer Texte konstatiert werden, dass im antiken Griechenland vor allem dem kindlichen Spiel Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Dieser Aspekt wird anhand von pädagogischen Reflexionen Platons und Aristoteles’ exemplarisch verdeutlicht. Da viele Theoretiker das Spiel in »Polarität zu anderen Grunderscheinungen« (Scheuerl 1991: 11) wie Ernst, Kampf, Arbeit rückten, stellt sich drittens die Frage, wie das Verhältnis der antiken Griechen zu diesen (vermeintlichen) Komplementärbegriffen aussah. Sind beispielsweise die Begriffe Ernst oder Arbeit dem des Spiels entgegengesetzt?

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.1.1.1 Die Olympischen Spiele Man könnte meinen, das griechische Spielverständnis zeige sich besonders ausgeprägt in den sportlichen Wettkämpfen der Olympischen Spiele. Allerdings herrscht diesbezüglich wissenschaftliche Uneinigkeit. Dieser Disput betrifft sowohl die begriffsanalytische Dimension als auch die funktionale Bedeutung der damaligen Sportwettkämpfe. Die griechische Bezeichnung agônes olympiko der Olympischen Spiele (vgl. Lämmer 1996: 37) differenziert die beiden Topoi Agon und Olympia. Olympia – ein Hain, der unter dem Namen Altis bekannt ist und im Nordwesten der Halbinsel Peloponnes liegt – war der heiligste Ort von Zeus, des obersten Gottes der griechischen Mythologie (vgl. Swaddling 2004: 7). An diesem Ort wurden die Olympischen Spiele zu Ehren von Zeus rituell abgehalten, sodass dieser Wallfahrt zu Zeus’ Heiligtum eine sakrale Bedeutung innewohnt. Auf den eher weltlichen Aspekt der antiken olympischen Spiele verweist der Begriff Agon, durch den die »olympischen und die anderen unzähligen größeren und kleineren Spiele« charakteristisch bestimmt wurden (Rudolph 1965: XVII). Agon – im griechischen Verständnis körperlicher sowie auch geistiger »Wettkampf«, »Leistungsvergleich« (Niedermann 2000: 16) – war im politischen und kulturellen Leben stark verankert und charakterisierte das nationale hellenische Temperament. Demgegenüber bezeichnet Agon laut Huizinga Kampf- und Wettspiele (vgl. Huizinga 1997: 39) und nach Lämmer bedeutet Agon dagegen sowohl Krieg/Schlacht als auch Wettkampf (vgl. Lämmer 1996: 37). Aus diesem Grund, so Lämmer, wurde auch in der damaligen lateinischen Fachliteratur Agon mit certamen übersetzt, was Wettkampf bezeichnet und nicht Spiel. Allerdings habe nach Lämmer das äußere Erscheinungsbild der Sportwettkämpfe Anlass zu einer weiteren und falschen Übersetzung gegeben, und zwar ludi olympici. Diese römische Übersetzung gelangte dann im Lauf der Geschichte, vor allem durch die Renaissanceliteratur, in die meisten europäischen Sprachen (Olympische Spiele, Jeux Olympiques). Die semantische Verwandlung der olympischen Wettkämpfe in Olympische Spiele war sensu Lämmer dafür verantwortlich, dass moderne Kulturanthropologen mit dem griechischen Agon eine Idee des Spiels verbanden, die es seiner Ansicht in der Antike nicht gegeben hat. So ist etwa nach Huizinga Agon ein Ausdruck von Spiel, und dieser prominente Spielanthropologe sieht in Agon alle formalen Kennzeichen2 des Spiels gegeben. Aus diesem

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Für einen Vergleich der von Huizinga aufgeführten Kennzeichen von Spiel siehe Kapitel 2.5.1.1 (S. 126ff.) und Huizinga 1997:15ff.

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Grund weist Huizinga jegliche Kritik, wie etwa auch von dem Utrechter Historiker Prof. Bolkenstein angeführt, zurück und erklärt: »Es ist ganz unmöglich, den Wettstreit als Kulturfunktion aus dem Verbande Spiel–Fest–heilige Handlung zu lösen« (Huizinga 1997: 40). Später findet der Begriff auch Eingang in weitere spieltheoretische3 Überlegungen, wie etwa bei Caillois4 (1960). Allerdings ist dieser Disput, ob der griechische Agon ein Teilaspekt des Spiels ist oder nicht, bis heute nicht beigelegt. Den Hintergrund dieses wissenschaftlichen Disputs, der sich ebenfalls auf den Begriff von Agon zurückführen lässt, bildet die funktionale Bedeutungszuschreibung der Olympischen Spiele. Wie bereits vorangestellt, bezeichnet Agon laut Lämmer neben Wettkampf auch Krieg und Schlacht (vgl. Lämmer 1996: 37). In diesem Sinne besaßen die Olympischen Spiele bzw. die agônes olympiko nach Lämmer die Funktion der Kriegsvorbereitung. Körperliche Fähigkeiten, die für den Krieg nützlich sind, wurden durch die Olympischen Spiele geschult. Hintergrund der Wichtigkeit, auf den Krieg. vorbereitet zu sein, war einerseits der Umstand, dass die Klein- und Stadtstaaten, die Poleis, zerstritten waren und sich häufig untereinander bekämpften, denn Griechenland war kein einheitlicher Staat. Andererseits mussten sich die Griechen gegen äußere Feinde, v.a. die Perser, zur Wehr setzen. Den Stellenwert des Krieges im antiken Griechenland erklärt Heraklit wie folgt: »Der Krieg ist der Vater aller Dinge, aller Dinge König« (Heraklitus 1995: Fragment 53).5

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Die Bezeichnung spieltheoretisch oder Spieltheorie wird in dieser Arbeit nicht im Sinn bestimmter mathematischer Modellierungen, sondern im Sinn von theoretischer Fassung von Zweck, Inhalt und Umständen von Spiel(en) genutzt. Caillois führt den Ausdruck Agon im Sinne von Wettkampf als eine von vier Hauptrubriken ein, um eine Einteilung von Spielen vorzunehmen (vgl. Caillois 1960: 19; siehe auch Kapitel 2.5.1.2, S. 129ff.). Im Gegensatz zu dieser Interpretation der Olympischen Spiele als Kriegsvorbereitung bzw. als Auslebung agonistischer Triebkraft (vgl. Weiler 1988: 107) findet sich in der wissenschaftlichen Literatur häufig der Verweis, dass die Spiele ein bedeutsames Bindeglied zur Stabilisierung zwischen den griechischen Stadtstaaten darstellten: Für die Dauer der Olympischen Spiele (also zeitlich begrenzt) wurde ein Waffenstillstand zwischen den griechischen Staaten und Kolonien erklärt, sodass der olympische Friede als ein wichtiges Instrument der Einigung angesehen wurde (vgl. Swaddling 2004: 14). Die Inanspruchnahme der Olympischen Spiele für militärische Zwecke relativiert allerdings nach Lämmer die häufig zu lesende Annahme, dass die Spiele vor allem zur Friedensförderung und der Völkerverständigung dienten (vgl. Lämmer 1996: 34). Dieser Disput zwischen den unterschiedlichen wissenschaftlichen Bedeutungszuschreibungen der Olympischen Spiele lässt sich hier insofern auflösen, dass man diese unterschiedlichen Funktionszuschreibungen nicht als gegensätzlich interpretieren sollte. Gemeinschaftlicher Sport kann zur Völkerverständigung beitragen, wie dies auch den heutigen Olympischen Spielen zugeschrieben wird. Gleichzeitig konnten die damaligen Olympischen Spiele als sportliche

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Und so bleibt Lämmer bei seiner Aussage, der antiken griechischen Vorstellung von Agon habe nie ein Spielaspekt inne gewohnt. »Im Geltungsbereich des Agons versteckt sich eben nicht ein wesentlicher Teil des Spielbegriffs«, denn dies stünde der »Ernsthaftigkeit« der Sportwettkämpfe entgegen (Lämmer 1996: 37, Herv. i.O.). Ebenfalls erklärt Parmentier, die Olympischen Wettkämpfe fielen nicht unter seiner Definition von Spiel, denn bei seiner Bestimmung von Spiel, als zweckfrei, freies Handeln und sich selbst genügend, »geht es nie ernstlich um Leben und Tod« (Parmentier 2004: 930). Agon bzw. die Olympischen Spiele werden von Lämmer und Parmentier dem Lebensernst zugeordnet und können daher nicht Spiel sein: »Wer durch gesellschaftlichen Druck dem Agon verpflichtet ist – wie dies für einen Aristokraten galt –, der hat ein konstitutives Wesensmerkmal des Spiels verloren: die Freiheit!« (Lämmer 1996: 37f.). Lämmer vollzieht folglich eine Trennung zwischen Spiel und Ernst – eine Unterscheidung, die im Lauf der Geschichte immer wieder getroffen wird –, wobei er strategisch mit dem von Huizinga beschriebenen formalen Spielkennzeichen der Freiheit argumentiert (vgl. Huizinga 1997:16; siehe auch Kapitel 2.5.1.1). Ob nun Agon ein Kennzeichen des griechischen Spielverständnisses darstellte, muss an dieser Stelle offen bleiben. Ob Agon allerdings in modernen anthropologischen Überlegungen als bestimmendes Wesenselement von Spiel gedeutet wird, ist Analyse späterer Überlegungen (vgl. Kapitel 2.5.1.2, S. 128ff.). Festzuhalten ist aber, dass die Olympischen Spiele für die Griechen einen ernsthaften, feierlichen Charakter besaßen. Da man, wie eben aufgezeigt, bei einer korrekten Übersetzung des Begriffs Agon eher von den olympischen Wettkämpfen anstatt von den Olympischen Spielen6 sprechen müsste, gestaltet es sich problematisch, die Olympischen Spiele als Paradigma für das griechische Spielverständnis zu interpretieren. Vielmehr bietet sich als Inbegriff der antiken Spielvorstellung das kindliche Spiel an, auf das besonders Platon und Aristoteles verweisen.

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Form der Wehrertüchtigung angesehen werden. Beide Funktionen schließen sich demnach nicht aus, sondern können je nach konkreter Situation relevant werden. Mit dem Ende der Antike endeten auch die Olympischen Spiele. Erst der Franzose Pierre Baron de Coubertin institutionalisierte die Olympischen Spiele der Neuzeit und verband damit die Vorstellung, Völker zu verbinden. Die ersten modernen Olympischen Spiele fanden 1896 in Athen statt (vgl. Drees 1976: 8).

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2.1.1.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Platon und Aristoteles) Zwei Thesen bilden den Fokus für die weiteren Ausführungen über das kindliche Spiel bei Platon und Aristoteles. Erstens wird hier die Annahme vertreten, dass beide versuchen, das Spiel für ihre Zwecke zu instrumentalisieren, wenn auch mit etwas unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen. Platon sieht einen engen Konnex zwischen Spiel (paidiá) und Bildung (paideia): Das kindliche Spiel prägt demnach den zukünftigen Erwachsenen, im Spiel eignet sich das Kind Kompetenzen an, die es für die später zu erbringende Leistung im Staat benötigt. Spiel, Lernen und Kompetenz bilden eine Einheit. Aristoteles dagegen versteht das Spiel des Kindes antagonistisch zum Lernen. Lernen ist Anstrengung und das Spiel die Erholung von dieser. Zweitens wird hier darüber hinaus das Theorem aufgestellt, dass Platon und Aristoteles mit dem Spiel etwas Gefährliches verbinden, da sie stets die Wichtigkeit betonen, das Spiel durch Erziehung bzw. Kontrolle zu disziplinieren. Andernfalls sehen sie die Gefahr der Anomie. Diese beiden pädagogischen Perspektiven – die Instrumentalisierung des Spiels als Bildungsmittel und Erholung sowie die Notwendigkeit, das Spiel zu kontrollieren – werden im Folgenden näher ausgeführt. Platon Platons (427-347 v. Chr.) Ausführungen zum kindlichen Spiel (paidia) stehen in enger Verbindung zu seinen pädagogischen Überlegungen über die ›richtige‹ Erziehung und Bildung: »Denn gute Erziehung und Bildung, ununterbrochen nach den nämlichen Grundsätzen gehandhabt, schafft tüchtige Naturen«, so die Aussage Sokrates in Platons viertem Buch »Der Staat« (Politeia) (Platon 1961: 140, 424a7). Im »Staat« hebt Platon die Wichtigkeit hervor, durch Erziehung Einfluss auf den Charakter des Kindes zu nehmen. Tapferkeit, Weisheit und Ernsthaftigkeit (Mäßigung) als traditionelle griechische Tugenden sind dem Kinde zu lehren, denn diese Eigenschaften sind notwendig, damit das Kind zu einem ›guten‹ Staatsbürger heranreift. Areté8 als erzieherisches Zielideal rückt

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Die Zahl hinter der Seitenangabe gibt den jeweiligen Abschnitt an, in dem der Verweis zu finden ist. Dadurch können unterschiedliche Übersetzungen und Veröffentlichungen miteinander verglichen bzw. das Zitat oder der Verweis auch in anderen als den hier verwendeten Publikationen gefunden werden. Areté ist der griechische Ausdruck »für Vortrefflichkeit, Tapferkeit, Gerechtigkeit, Ehrfurcht vor den Göttern, maßvolle Zurückhaltung, die alle in harmonischer Verbindung zu stehen hätten«, wobei dessen erzieherische Umsetzung in Gymnasien erfolgen sollte (Niedermann 2000: 18). Allerdings – so Lämmer kritisch – entstand das Gymnasium »im 6. Jh. v. Chr. nicht auf dem Reißbrett eines Pädagogen, sondern als militärischer Übungsplatz der schwer bewaffneten

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

folglich in den Mittelpunkt seiner pädagogischen und spielpädagogischen Erwägungen, wie sich bereits im ersten Buch seiner »Gesetze« (Nomoi) offenbart. »Für die Hauptsache also bei aller Erziehung erkläre ich die richtige Führung, welche die Seele des spielenden Knaben nach Möglichkeit mit der Liebe zu dem erfüllen soll, worin er, zum Manne herangereift, vollkommen sein muß« (Platon 1916a: 29, 643). Der Verweis auf die richtige Führung im Spiel impliziert, dass das Spiel diszipliniert bzw. pädagogisch kontrolliert werden soll, damit nicht die ›falschen‹ Spiele gespielt werden, also jene, die den griechischen Tugenden zuwider laufen, denn im Spiel lernt und übt das Kind, wie man sich in seiner Rolle als Erwachsener verhält. Dies ist ein spielpädagogischer Grundgedanke, der in Platons Schriften immer wieder zum Ausdruck kommt (vgl. Scheuerl 1991: 14). »So beginne ich denn, und behaupte, daß wer in irgend einem Fach ein tüchtiger Mann werden will, gleich von Kind auf sich eben damit beschäftigen muß, indem er im Spiel und im Ernst alles dasjenige treibt, was zu dem betreffenden Fache gehört« (Platon 1916a: 28, 643). Spiel und Ernst werden hier als zwei unterschiedliche Betätigungen verstanden, die allerdings auf das dasselbe Ziel verweisen, nämlich auf eine Zweckmäßigkeit, die auf Bildung und Leistung ausgerichtet ist. Im Spiel soll das Kind Fähigkeiten erlernen, die Platon für das spätere Leben als notwendig erachtet. Es geht um die kindliche Aneignung nötiger Vorkenntnisse, dass also »schon im Spiele der künftige Zimmermann Maß und Richtscheit gebrauche« (Platon 1916a: 28, 643). Dahinter steht die These, dass ein »tüchtiger Baumeister schon als Kind im Spiel mit Geschick kleine Bauwerke errichten lernt« (Hering 1979: 10). Platon spricht somit an, dass Kompetenzen, die dem späteren Beruf dienlich sind, durch das Spiel gefördert werden. Er vollzieht eine Verbindung zwischen Spiel, Lernen und Kompetenzerwerb – Überlegungen, wie sie derzeit auch im medienpädagogischen Diskurs über Computerspiele anzutreffen sind (vgl. Kapitel 3.3.6, S. 249ff.). In diesem Zusammenhang ist ersichtlich, dass Kinder nicht ›irgendetwas‹ spielen sollen, sondern Spiele, die einer erzieherischen wie auch einer gesellschaftlich relevanten Zielsetzung unterliegen. Die gesellschaftliche Relevanz des Spiels wird vor allem dann deutlich, wenn Platon das Spiel mit dem Fortbestand

Söhne des Bürgertums (Hopliten), das in der Zeit der Kolonisation und der beginnenden Geldwirtschaft zu Reichtum und politischem Einfluß gekommen war« (Lämmer 1996: 35). Ein weiterer griechischer Grundbegriff ist Kalokagathie, was im Griechischen »Wesen des edlen Mannes«, »sittliche Güte« meint (Niedermann 2000: 18). Kalokagathie beinhaltet das idealisierte »Ziel der Erziehung seit Beginn der griechischen Klassik, aristokratisches Lebensideal im Sinne Homers« (ebd.). Die plastischen Gebilde der olympischen Athleten sind ihre Realisation in künstlerischer Sicht.

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der Gesetze in Zusammenhang bringt: »Ich behaupte also, dass in allen Staaten allgemeine Unwissenheit herrscht darüber, dass die Spiele von ganz entscheidender Bedeutung für die Gesetzgebung sind und dass eben davon die längere oder kürzere Dauer der gegebenen Gesetze abhängt. Denn ist das Gebiet der Spiele ein für allemal geordnet, dergestalt, daß dieselben Menschen auch immer dieselben Spiele in der unabänderlich gleichen Weise treiben, so hat das zur Folge, daß auch die Gesetze über ernste Dinge vor jeder Störung bewahrt bleiben« (Platon 1916b: 276f., 797). Platon spricht dem Spiel folglich eine zentrale Funktion zu, um den Fortbestand der polis zu sichern, indem das Kind im Spiel seine zukünftige Rolle in der griechischen Gesellschaft ungezwungen einübt. Durch die Verinnerlichung der jeweiligen sozialen Rolle im Spiel, die zudem die Zugehörigkeit einer bestimmten sozialen Schicht impliziert, wird das »Alte« bewahrt, denn nichts sei »gefährlicher (…) als die Veränderung« (Platon 1916b: 277, 797). Es kann zusammengefasst werden, dass Spiele bei Platon pädagogisch instrumentalisiert werden sollen, denn sonst bestehe die Gefahr, dass durch unbeständige, flatterhafte Kinderspiele, ein erneuerungssüchtiger und launischer Erwachsener heranwächst, der sich nicht an die gegebenen Gesetze hält und somit dem platonischem Ideal eines ›guten‹ Staatsbürgers entgegensteht (vgl. Scheuerl 1991: 14). Mithilfe pädagogischer Kontrolle lernt das Kind dagegen, sich erstens im Spiel förderliche Kompetenzen für die spätere Tätigkeit anzueignen. Zweitens führt die Verinnerlichung der ›richtig‹ gespielten Spiele dazu, sich als ›guter‹ Staatsbürger zu verhalten. Somit nimmt die Erziehung – und in diesem Sinn auch die pädagogische Beeinflussung des Erwachsenen auf das kindliche Spiel – in Platons Staatslehre eine vornehmliche Stellung ein. Man kann daher den Platonischen Staat in seinen beiden großen Entwürfen als Erziehungsstaat begreifen (vgl. Gigon/Zimmermann 1995: 122). Aristoteles Einen etwas anderen Fokus auf die Funktion des Spiels hat Aristoteles (384-322 v. Chr.), der zwanzig Jahre lang Schüler an Platons Akademie war. Er sieht das Spiel vor allem als Erholung an; das Spiel findet bei Aristoteles als eine Art Arznei Anwendung, wie er in seinem Werk »Politik« ausführt: »Denn das Spiel ist zur Erholung da, und die Erholung muß angenehm sein (sie ist ja ein Heilmittel gegen die Schmerzen der Anstrengung, und das geistige Leben muß nicht nur edel, sondern auch angenehm sein; denn die Glückseligkeit besteht aus diesen beiden Dingen)« (Aristoteles 1955: 314, 1339b). In diesem Zitat ist erkennbar, dass dem Spiel eine besondere Wertschätzung durch Aristoteles als

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

eine Art ›Ausgleich‹ zu den anstrengenden Dingen des Lebens widerfuhr. Das Spiel besitzt hier einen funktionalen Charakter, es dient der Kompensation und wird somit Mittel zum Zweck. Folglich besitzt es nach Aristoteles einen lustvollen Erholungs- und Heilungseffekt im Gegensatz zu anstrengenden Tätigkeiten, etwa dem politischen Geschäft: Die Glückseligkeit des Menschen erfolgt nach Aristoteles aus der Dialektik, der Kombination der Polaritäten von angenehm und anstrengend. Sie bilden nach aristotelischen Kriterien zwei wichtige Aspekte, wie man ein gutes Leben zu führen hat, und das Spiel gehört zu diesem Leben folglich dazu. In Bezug auf die Entwicklung Heranwachsender weist Aristoteles im achten Buch seines Werkes »Politik« auf den Eigenwert von Kindheit hin, indem er sie von der Erwachsenenwelt im Sinne ernster Tätigkeiten – ganz anders als im Mittelalter – abgrenzt.9 Aristoteles kam zu dem Schluss, dass die Beschäftigung mit ernsthaften Dingen des Lebens, wie z.B. Lernen oder Arbeit, Kinder bis zu einem Alter von fünf Jahren in der Entwicklung eher behindern als unterstützen würde (vgl. Aristoteles 1955: 304, 1336a). In diesem Sinn soll die frühe Kindheit nach Aristoteles ›ernstfrei‹ sein. Um allerdings der Gefahr der Trägheit durch diesen propagierten Freiraum der Ernstlosigkeit entgegenzuwirken, sah er das Spiel als nützlich an, um die kindliche Entwicklung zu unterstützten, wobei der überwiegende Teil der kindlichen Spiele auf Nachahmung basieren sollen, um – analog zu Platon – spielerisch das einzuüben, »was sie später im Ernst treiben werden« (Aristoteles 1955: 304, 1336a). Hier ist ein gewisser Widerspruch erkennbar, da das Kind im Spiel nun doch lernen soll. Mutmaßlich trennt Aristoteles das informelle, ›leichte‹ Lernen im Spiel von dem formellen, ›anstrengenden‹ Lernen im Unterricht. Nur so ist auch seine Aussage zu erklären, dass man »die Jungen nicht auf das Spiel hin unterrichten soll (…). Denn auch beim Lernen spielt man nicht, sondern es ist vielmehr eine beschwerliche Angelegenheit« (Aristoteles 1955: 313, 1339a). In diesem Sinn setzt Aristoteles das Spiel in ein dialektisches Verhältnis zu anderen Tätigkeiten: Spiel – Anstrengung, Spiel – Ernst, Spiel – Lernen, das er allerdings auf einer höheren Aggregatsebene relativiert. Denn wenn das Kind im nachahmenden, informellen Spiel lernen soll, erfüllt es wiederum einen Zweck und wird instrumentalisiert. Im Unterricht allerdings darf dagegen nicht spielerisch gelernt werden. Somit kann hier festgehalten werden, dass im kindlichen Spiel doch gelernt werden soll, allerdings auf die Art, dass es dem Kind

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Der Eigenwert von Kindheit ging nach dem antiken Zeitalter verloren und keimte erst wieder im Zeitalter der Aufklärung auf, als die Unterscheidung in Kindheit und Jugend auf der einen, den Erwachsenenstatus auf der anderen Seite eingeführt wird (vgl. Scheuerl 1991: 13).

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nicht bewusst ist und es ihm nicht anstrengend erscheint. Das spielerische Lernen soll leicht sein. Das Lernen in das Spiel aus pädagogischen Überlegungen heraus versteckt einzubinden, ist erlaubt. Der Umkehrschluss, das Spiel auch in das ernste Lernen zu integrieren, wird dagegen verworfen. Da im kindlichen Spiel doch Fähigkeiten erlernt werden sollen, die für das später Leben notwendig sind, erklärt Aristoteles, dass man die Spiele zulassen, aber ihren Umgang kontrollieren solle (vgl. Aristoteles 1955: 309, 1337b). An dieser Stelle kommt ein weiterer wichtiger pädagogischer Aspekt zum Tragen, nämlich dass das Spiel auch bei Aristoteles der erzieherischen Beaufsichtigung bedarf. Das Spiel muss laut Aristoteles ebenfalls diszipliniert werden, denn kindliche Spiele dürfen »nicht unedel sein und nicht anstrengend oder gar zu ausgelassen« (Aristoteles 1955: 304, 1336a). »Unedle« Spiele stehen der Tugend entgegen. Der Knabe soll aber im Sinne des griechischen Ideals von Areté ethisch erzogen werden. Anstrengend dürfen Spiele nicht sein, denn sie sollen ja der Erholung von den ernsten Tätigkeiten dienen. Die Ablehnung ausgelassener Spiele impliziert, dass hier die Gefahr der Anomie und des Rausches unterstellt wird. Weiter hält es Aristoteles für relevant, Kindern Spielzeuge an die Hand zu geben, damit sie abgelenkt sind, sich betätigen und dadurch im Haushalt nichts zerstören. So erklärt Aristoteles: »Außerdem brauchen Kinder eine Beschäftigung, und die Klapper des Archytas ist eine ausgezeichnete Sache, wenn er sie den Kindern zum Spielen gibt, damit sie nichts im Hause zerschlagen. Denn junge Geschöpfe können nicht stillsitzen« (Aristoteles 1955: 317, 1340b).10 Auch hier wird das Spiel instrumentalisiert, indem Kindern eine Beschäftigung gegeben wird, damit sie die Welt der Erwachsenen nicht stören. Insgesamt zeigt die Bedeutungsrekonstruktion des kindlichen Spiels, dass ihm bereits seit Platon ein wichtiger Wert für die Entwicklung des Kindes im Sinne eines prägenden Einflusses auf die Persönlichkeit sowie die Beständigkeit des Staates zugeschrieben wird. Die von Platon und Aristoteles beschriebenen Charakteristika des Spiels und seiner Funktionen – das Spiel dient dem Fortbestand der Gesetze und fördert die Bildung, ist ein Ausgleichsmittel zu anstrengenden Tätigkeiten und unterstützt die sittliche Erziehung und muss, damit diese Funktionen auch eintreten können, pädagogisch diszipliniert werden –, werden später von zahlreichen Autoren wieder aufgegriffen, was die aktuelle Relevanz dieser ›vergangenen Kontemplationen‹ offenbart. Das Spiel, kann zusammenfas-

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Der griechische Philosoph und Mathematiker Archytas (428-350 v. Chr.) gilt als Begründer der Mechanik. Die von ihm erfundene Klapper ist eine Kinderschelle (Rassel). Weiter schreibt man Archytas die Erfindung des Flaschenzugs und der mechanischen Puppe zu (vgl. Colazza 1900: 106).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

send als das das typische Charakteristikum für Kindheit im antiken Griechenland angesehen werden. Trotzdem haben aber auch Erwachsene Bewegungs-, Glücksund Gesellschaftsspiele gespielt. Allerdings – und dies ist in diesem Kontext von Relevanz – hatten diese Spiele keinen »sportlichen Charakter und dienten keiner pädagogischen Absicht« (Lämmer 1996: 37). Somit vollzieht sich hier eine Trennung auf pädagogischer bzw. bildungspolitischer Ebene zwischen dem kindlichem Spiel und dem Spiel des Erwachsenen.

2.1.1.3 Spiel und Ernst, Muße vs. Arbeit Abschließend an die Überlegungen zum Spielbegriff der Griechen soll noch kurz der etymologischen Bedeutung von Spiel nachgegangen werden. Das geläufigste Wort für Spiel, das auch den vorherigen Ausführungen zugrunde liegt, ist im Griechischen  (paidia), wobei seine Etymologie sich durchsichtig auf das Kind () bezieht. So führen beispielsweise Lazarus und Huizinga an, dass im Griechischen   übersetzt »Kinderei treiben« bedeute (Lazarus o.J.: 9, vgl. Huizinga 1997: 39). Das Wort »Kinderei« verbindet man dabei heute leicht mit ›Unsinn‹ oder ›Albernheit‹, also mit einer Semantik, die eher abwertende Züge erhält. Obwohl Huizinga hervorhebt, dass im griechischen Sprachgebrauch, der Begriff paidia nicht auf das Kind beschränkt bleibt, sondern mit dem »Bedeutungsklang des Frohen, Fröhlichen und Unbesorgten« (Huizinga 1997: 39) verbunden scheint, erstaunt doch, dass in der modernen Literatur der antike griechische Spielbegriff als derart positiv rekonstruiert wird. Beispielsweise nutzt Schiller den Terminus Spiel in Kontext von Bildung und Ästhetik und begründet die Wahl des Wortes »Spiel« mit dem Verweis auf das griechische Spielideal (vgl. Schiller 1993: 63f.; 15. Brief, siehe auch S. 90ff.). Auch Eichler konnotiert den griechisch-antiken Spielbegriff sehr positiv und schreibt von der »in der Antike verwurzelte[n] Überhöhung von ›Spiel‹ als kulturell gestaltendem, enthobenen Seinsprinzip« (Eichler 1979: 31). Wenn dem tatsächlich so ist, dann müsste man aber auch bei Platon und Aristoteles auf den Spielbegriff stoßen, und zwar unabhängig vom kindlichen Spiel. Zieht man demzufolge Lexika zu Rate, die die Begriffe von Platon und Aristoteles explizieren, findet sich dort allerdings nicht der Spielbegriff, auch nicht im Sinne des kindlichen Spiels (vgl. Höffe 2005; Gigon/Zimmermann 1975; Schäffer 2007). Sehen heutige Wissenschaftler das Spiel bei Platon und Aristoteles als so bedeutungslos an, dass sie es nicht anführen, oder haben die Griechen dem Spiel gar nicht eine

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so wichtige Instanz im griechischen Leben zugeschrieben, wie es heute von manchen Autoren angenommen wird? Eine Ausnahme bildet das Platonische Lexikon von Perls (1973). Hier wird der griechische Spielbegriff in den Kontext von Ernst gestellt (Perls 1973: 320). Ernst, im Griechischen spoude, heißt »Eifer, Eile« (Giesz 2003: 100). Das Adjektiv spodaios bezeichnet im Sinne Aristoteles’ etwas mit einem »hervorragenden Qualitätsgrad« und wird vorwiegend genutzt, um den »Charakter eines Menschen als ›eifrig‹, ›tüchtig‹, ›wacker‹, ›ernst zu nehmen‹, ›ernsthaft‹ zu beschreiben« (Höffe 2005: 534). Dabei haben die vorangestellten Ausführungen gezeigt, dass von einer komplementären Beziehung zwischen dem leichten Spiel des Kindes und dem anstrengenden Ernst im antiken griechischen Verständnis ausgegangen werden kann. Spiel und Ernst schließen sich zwar gegenseitig aus, sind jedoch als einander sich ergänzende Begriffe zu verstehen: Das Spiel bestimmt »den einen Teil aller Beschäftigungen, die spoude, das Ernste und Ernsthafte den andern« (Perls 1973: 320). Wichtig ist, dass das Spiel hier in seiner Bedeutung nicht abgewertet wird. Spiel und Ernst sind zwei vernünftige Betätigungen, erscheinen in der griechischen Sprache als gleichwertig. Die Bestimmung des Spiels als Gegensatz zum Ernst lässt sich auch im platonischen Dialog Phaidros nachzeichnen, in dem Platon Spiel und Ernst auf »verschiedene Weisen des Tätigseins, d.h. auf in der Zeit verlaufende Vorgänge und nicht etwa statische Zustände« bezieht (Aichele 2000: 39). Dabei wird das Spiel und der Ernst bei Platon laut Perls im Zusammenhang von Kunst und Erkenntnis genutzt. Der Ernst bezieht sich auf Erkenntnis, das Spiel ist der »praktische Teil der Wissenschaft von der Kunst« (Perls 1973: 320). Demzufolge ist zu konstatieren, dass in diesem Zusammenhang mit dem Spielbegriff keine vornehmlich negativen Assoziationen verbunden sind, aber reicht dies für eine derartige positive Konnotation, wie von manchen Autoren vorgenommen? Mit Ausnahme von Huizinga fiel es schwer, wortgeschichtliche Belege für einen ausdrücklich in den Vordergrund gerückten positiven Spielbegriff bei den Griechen zu finden. Eine These könnte sein, dass der den Griechen zugeschriebene anerkennende Spielbegriff sich darauf zurückführen lässt, dass einige Autoren ihn mit den griechischen Begriff von Agon in Verbindung bringen, der das nationale hellenische Temperament charakterisierte (vgl. Niedermann 2000: 16) und der spätestens seit Caillois zum modernen Spielbegriff zählt. Ob diese Vernetzung von Agon und Spiel allerdings auch bei den antiken Griechen der Fall war, konnte nicht eindeutig festgestellt werden, wie die Diskussion anhand der Olympischen Spiele offenbarte.

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Spiel und Muße Eine weitere Erklärung für die Auffassung eines griechisch bejahenden Spielbegriffs liegt möglicherweise darin begründet, dass ihm später oftmals eine Nähe zum Mußebegriff attestiert wird und Muße tatsächlich im antiken Griechenland sehr hoch geschätzt wurde (vgl. Gigon/Zimmermann 1975: 205). Exemplarisch dafür soll Kant herangezogen werden: »Man kann beschäftigt sein im Spiele, das nennt man in der Muße beschäftigt sein; aber man kann auch beschäftigt sein im Zwange, und das nennt man arbeiten« (Kant 1968, Abs. 64: 56; vgl. auch Schiller 1993: 63f.; 15. Brief; siehe auch Ausführungen 90). Allerdings zeigen Analysen des semantischen Differenzials nach Hanhart auf, dass der heutige Spielbegriff nicht mehr mit »Muße« bedeutungsverwandt ist (Hanhart 1964: 232; vgl. auch Eichler 1979: 84). Dass die Begriffe »Arbeit« und »Spiel« aktuell nicht mehr direkt mit »Muße« verknüpft sind, könnte darin begründet liegen, dass die Semantik von »Muße« als antikem Terminus im modernen Sprachgebrauch in den Freizeitbegriff11 eingegangen ist, den es aber früher noch nicht gab. Dies lässt auf einen industriegesellschaftlichen Bedeutungskomplex von Spiel/Freizeit, im Gegensatz zum antiken Muße-Verständnis schließen. Spiel entrückte im 19. Jahrhundert der Semantik von Muße als Kontemplation. Die Assoziation vieler Wissenschaftler von Spiel mit Muße führte – so die These – dazu, dass bei der Rekonstruktion des griechischen Spielbegriffs von einer sehr starken positiven Bedeutung ausgegangen wird. Dabei ist das griechische Wort für Muße (Schole) zudem »der Gegenbegriff des Beschäftigtseins im Griechischen wie im Lateinischen negativ ausgedrückt als das ›keine Muße haben‹ (Ascholia, negotium), worin liegt, daß das eine der positiv und höher zu wertende Zustand ist, das andere dagegen lediglich die Unmöglichkeit bezeichnet, zu diesem erwünschten Zustand zu gelangen« (Gigon/ Zimmermann 1975: 205). Ähnlich wie von vielen modernen Spieltheoretikern (vgl. z.B. Groos 1973: 493; Huizinga 1997: 16; Scheuerl 1979: 191f.) das Spiel als zweckfrei charakterisiert wird, wurde Muße von den Griechen als eine Beschäftigung angesehen, die keinen Zweck zu erfüllen hat (im Gegensatz zum kindlichen Spiel). Allerdings bedeutet Muße, »nicht entspannendes Vergnügen«, sondern ist »Selbstzweck; aber nicht geschäftiges Spiel, sondern vor allem Kontemplation, auch als Zwiegespräch, als Symposium« (Eichler 1979: 91). Muße verwirklichte sich vor allem, basierend auf der oralen griechischen Kultur, im Dialog. Die drei großen griechischen Philosophen, das Dreigestirn Sokrates,

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Die Herausbildung des Freizeitbegriffs wird durch die Industrialisierung von Arbeit erklärt (vgl. Kapitel 2.3.3.4, S. 81ff.).

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Platon und Aristoteles, verstanden unter Muße das Freistellen vom geschäftlichen Alltag, ein Vorrecht »des erwachsenen Mannes, Angelegenheit der herrschenden Klasse« (Welskopf 1962: 217). Um es scharf zu formulieren, könnte man sagen, dass die Möglichkeit zur Muße nur dem zuteil wird, der es sich zeitlich und ökonomisch leisten kann, in Freiheit lebt und nicht der Notwendigkeit des physischen Überlebens unterworfen ist. Vor diesem Hintergrund wird Muße zum Gegenbegriff von Arbeit (vgl. Gigon/Zimmermann 1975: 205). Dass im weiteren Verlauf der Geschichte – wie später ausgeführt wird – das Spiel immer wieder als Komplementärbegriff zur Arbeit gesehen wird, könnte aufgrund dieser Negativ-Beziehung ein weiterer Umstand sein, der dazu geführt hat, dass das Spiel im antiken Griechenland in seiner Rekonstruktion so positiv verstanden wird. Denn im Gegensatz zum eher ›neutralen‹ Begriff des Spiels und der sehr hoch angesehen Muße besitzt der griechische Arbeitsbegriff (Ergon) eine eindeutig negative Konnotation: Die herrschende Klasse, die vom geschäftlichen Alltag freigestellt ist, verweist einerseits auf einen bestimmten normativen Arbeitsbegriff im antiken Griechenland und impliziert andererseits die Unterscheidung von frei und unfrei. An dieser Stelle lässt sich exemplarisch auf Homer verweisen, der im 8. Jahrhundert vor Christus lebte. In seinem Werk »Opera« wird die Urzeit als eine arbeitsfreie Welt beschrieben. »Und wie die Götter lebten sie, noch ohne menschlichen Kummer, frei noch von Arbeit und Trübsal (…). Frucht trug die nahrungsspendende Erde ganz von allein« (Hesiod 2002, 112-118). Diesem Duktus folgend, haftet dem antik-griechischen Arbeitsbegriff seitdem etwas Minderwertiges an. »In der Antike herrschte eine skeptische Einschätzung der Arbeit vor, jedenfalls der körperlichen und der kommerziellen. Arbeit und Freiheit, Arbeit und Bürgerrecht standen in Spannung zueinander wie oikos und polis« (Kocka 2001: 8 [Herv. i.O.]). Diese seinerzeit abwertende Lesart, vor allem vom griechischen Adel propagiert, bezog sich vor allem auf »Tätigkeiten, die unmittelbar mit der Notdurft des Lebens« in Beziehung standen (Arendt 1960: 77). Dies mündete in der Anschauung, die Arbeit immer mehr »als unfreie, lästige, erniedrigende Tätigkeit« (Eichler 1979: 17) anzusehen, als Angelegenheit der Sklaven und Unfreien. So nahm »der Umfang der unfreien Arbeit als Sklavenarbeit zu und damit auch das Ausmaß ihrer sozialen Geringschätzung« (Frambach 2007: 227).12 Dass die griechische Gesellschaft die Arbeit negativ bewer-

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Die Sklaverei bedurfte in dieser Zeit keiner Rechtfertigung, denn zu arbeiten hieß »Sklave der Notwendigkeit sein, und dies Versklavtsein lag im Wesen des menschlichen Lebens« (Arendt 1960: 78). Damit ist gemeint, dass alle Menschen der Notdurft des Lebens ausgeliefert sind, es folglich als legitim angesehen wurde, andere zu unterdrücken, um selbst frei und autonom zu

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

tete, hatte folglich auch mit diesem gesellschaftlichen Selbstverständnis zu tun. Auf dem Rücken eines Sklavensystems konnte sich eine ›arbeitsfreie‹ und sich der Muße widmende Hochkultur der Politik, Philosophie und Wissenschaft entwickeln. Nach dem Tod des aristotelischen Schülers Alexander der Große (356-323 v. Chr.) mehrten sich die internen und äußeren Machtkämpfe im griechischen Reich. Die Griechen baten Rom häufig um militärische Hilfe. Durch diese Unterstützung wuchs Roms Macht, bis die Römer etwa 50 v. Chr. die militärische und politische Vorherrschaft übernahmen. Widmen wir uns daher der Chronologie folgend nun dem römischen Reich mit der Fragestellung, wie die antiken Römer zum Spiel standen.

2.1.2 Die Römer – der expansive Mensch? »Man muß bei spielerischer Betätigung auch ein gewisses Maß einhalten, um sich nicht völlig gehen zu lassen und im Rausch der Lust auf irgend etwas Schimpfliches zu verfallen. Doch als Beispiele für anständigen Zeitvertreib gibt es ja unser Marsfeld und die Jagd« (Cicero 1991: 103).

Als Griechenland zur römischen Kolonie wurde, hatte die Eroberung der drei hellenischen Reiche die Beeinflussung der römischen Kultur durch die griechische zur Folge: Römische Frauen schätzten griechischen Schmuck, griechische Architektur fand Eingang in römische Tempelsäulen und hellenische Literatur und Philosophie fanden Anerkennung und Begeisterung bei aufgeschlossenen, wissensdurstigen Römern. Somit beeinflussten weniger die Imperialisten die zu beherrschende Kultur, sondern man könnte stattdessen eher davon sprechen, dass der Hellenismus die römische Kultur voll erfasste (vgl. Weiler 1988: 235).13

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sein. Die athenische Gesellschaft war folglich eine Sklavenhaltergesellschaft, der adlige Oberbau basierte auf dem sklavischen Unterbau. In den Städten gab es z.B. Haussklaven, die Alltagsnotwendigkeiten wie Putzen, Waschen etc. verrichteten. »Der Verzicht auf die Beschäftigung der Haussklaven hätte eine beträchtliche Einbuße an Lebensqualität zur Folge gehabt, ein Manko an Bequemlichkeit und Komfort« (Weber 1989a: 199). Außerhalb der Städte wurden Sklaven z.B. im Bergbau eingesetzt, vor allem in den Silberminen. Allerdings sahen die Römer im Gegensatz zu den Griechen in der Demokratie nicht die richtige Herrschaftsform. Stattdessen wählten sie eine Mischform. Dies war eine Stadtregierung, die aus dem Magistrat mit zwei Konsuln an der Spitze bestand. Daneben gab es noch den mächtigen Senat, eine Versammlung bestehend aus den reichen Patriziern. Die Plebejer, das gemeine Volk,

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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Und ebenso wie die Griechen erfreuten sich auch die Römer an Festen und (Schau-)Spielen. Mit panis et circenses (Brot und Spiele) könnte man das römische Gesellschaftsleben auf eine knappe Formel bringen, mit der in die Bedeutung der Spiele für das römische Bevölkerung eingeführt werden soll. Analog zu den vorherigen Ausführungen zum griechischen antiken Spielverständnis wird anschließend an die spielerischen Massenveranstaltungen das kindliche Spiel und seine Bedeutungszuschreibung bei den Römern diskutiert. Das Kapitel schließt mit der Fragestellung, ob sich auch bei den Griechen semantische Wertungen finden lassen, die sich in Bezug auf das Spiel und seine potenziellen konzeptionellen Gegenbegriffe finden lassen.

2.1.2.1 Panis et circenses Eigentlich müsste die korrekte Übersetzung von panis et circenses nicht Brot und Spiele, sondern Brot und Zirkus heißen, da laut lateinischen Wörterbüchern der Plural circenses nicht Spiel, sondern Zirkus bedeutet. Analog zu den Olympischen Spielen der Griechen kann interessanterweise auch hier von einer Diskrepanz in der Übersetzung gesprochen werden. Spiele wurden stattdessen im alten Rom ludi genannt. Dabei lassen sich die öffentlichen Schauspiele (spectacula) laut Weiler (1988: 239) in drei Kategorien einteilen und zwar in die ludi circenses (Zirkusspiele), die ludi scaenici (Bühnenaufführungen von Schauspielern, Tänzern etc.) und die munera (Gladiatorenspiele). Trotzdem bietet sich der Ausdruck von panis et circenses hier an, um den Hintergrund der Bedeutung der Spiele für das römische Volk zu illustrieren. Der Ausdruck panem et circenses (Akkusativ von panis et circenses) geht auf die Kritik des römischen Satirendichters Juvenal am Volk Roms zurück, sich durch Brot und Spiele vom Kaiser14 kaufen zu lassen (vgl. Weber 1989b: 11; 273). So steht panem und circenses für das Verlangen des römischen Volkes, ohne dafür arbeiten zu müssen, Ernährung und Vergnügen zu bekommen. Panem bezieht sich auf kostenlose Getreideverteilungen (z.B. auch Geldgeschenke), auf

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durften zwar bei den Volksversammlungen mitdiskutieren, aber nicht alle Stimmen hatten damals gleiches Gewicht. Doch dann kam Gaius Iulius Caesar an die Macht, verkündete das Ende der Republik und machte sich zum Diktator. Unter seinem Adoptivsohn Oktavian wurde das römische Reich zu einer Monarchie, die Macht lag jetzt beim Kaiser, Augustus genannt. Die öffentlich ausgerichteten Spiele werden meist typisch für die römische Kaiserzeit angesehen. Allerdings geht die Ausrichtung der ludi weit in die Zeit der römischen Republik zurück (vgl. Weber 1989b:12; Bernstein 1998: 14).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

die rund 200.000 römische Bürger Anspruch hatten. Circenses verweist auf die bevorzugten Unterhaltungseinrichtungen der Römer, wie etwa Zirkus, Wagenrennen, Gladiatorenkämpfe, Tierhetzen und Schauspiele auf der Bühne (vgl. Bernstein 1998: 14). Diese Spiele sollten dabei der Zerstreuung der Menschen dienen und der Ablenkung von der Politik. Somit sicherten sich die Staatsmänner (Magistraten, Cäsaren etc.) durch Massenunterhaltungen und Nahrungsgeschenke ihre Macht: die spielerischen Vorführungen dienten den Anwärtern und Inhabern politischer Positionen dazu, sich das Wohlwollen des Volkes zu erkaufen oder zu sichern. Somit besaßen die Spiele folglich lukrative regierungssystemische Potenziale im Inneren. Als Präzedenzfall hierfür steht Caesar, der in seiner Zeit als Aedil15 große Kredite aufnahm und sich hoch verschuldete. Im Jahre 61 v. Chr. hatte Caesar aufgrund dieser Ausrichtung teurer circenses einen Schuldenberg von 25 Millionen Denaren (vgl. Weber 1989b: 73). Dabei stieg im Lauf der kulturhistorischen Entwicklung die Anzahl der so genannten ludi stetig an. Waren es am Ende der römischen Republik 65 Tage, an denen Spiele abgehalten wurden, betrug die Anzahl zur Kaiserzeit (etwa bis Mitte des 4. Jh. n. Chr.) 176 (vgl. Weiler1988: 242). Da die Spiele an Feiertagen abgehalten wurden, ergibt sich für die Kaiserzeit, dass es fast gleichviel arbeitsfreie Tage wie Werktage gab. Dies belegt die – zumindest in quantitativer Hinsicht – hohe Bedeutung der Spiele im antiken Rom für die Freizeitgestaltung des römischen Volkes. Die Frage nach der qualitativen Bedeutung der Spiele für das römische Volk versuchen viele Historiker durch einem Vergleich mit den Griechen zu konkretisieren. Demzufolge werden von vielen Historikern griechische Maßstäbe an die römischen Spiele angelegt (vgl. Weiler 1988: 233). Einen solchen Vergleich zwischen den griechischen und römischen Spielen vollziehen beispielsweise Burckhardt (vgl. 1931: 88) und Huizinga. Letzterer erklärt etwa den römischen Spielfaktor als viel weniger stark blühend und farbig als den griechischen (vgl. Huizinga 1997: 190). Eine solche Ansicht über die Kultur und die Spiele der Römer geht demnach auf Autoren zurück, die das griechische Ideal auf die Römer anwenden. Die römischen Spiele werden hierdurch häufig abgewertet. Eine normative Setzung ist erkennbar, gegen die sich beispielsweise Weiler wehrt, indem er hervorhebt, dass man die Spiele Roms nicht einem solchen Vergleich unterwerfen, sondern sie »eben nur als anders« (Weiler 1988: 237) als die der Griechen verstehen und dementsprechend eigenständig würdigen sollte. Abschließend ist zu den römischen Spielen noch hervorzuheben, dass sie zu Beginn laut Huizinga als »heilige Handlung« (Huizinga 1997: 193f.) verstanden

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Aedil bezeichnet ein niederes Amt in der römischen Republik.

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wurden. Allerdings löste sich das Spiel im Lauf der römischen Kulturentwicklung immer mehr von seiner sakralen Bedeutung. Dadurch empfand die römische Menge Spiele immer weniger als religiöse Weihe, verkam der Zirkus doch zu einem Instrument der Erlangung politischer Macht durch kaiserliche Freigiebigkeit an ein ärmliches Stadtproletariat, das nach Unterhaltung gierte. Weber weist in diesem Zusammenhang auf eine Parallele zwischen dem römischen Volk und heutigen Verhältnissen hin: Einerseits steht das Bedürfnis des Rezipienten nach medialer Sensation,16 der Wunsch nach dem Spektakulären. Andererseits verweist Weiler auf den Wunsch von Personen nach medialer Öffentlichkeit und Anerkennung, das »Gebaren der in der ›Unterhaltungsbranche‹ Beschäftigten läßt sich durchaus mit unseren Begriffen Renommiersucht, Starrummel und Showbusineß in Verbindung bringen« (Weber 1989b: 12).

2.1.2.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Cicero und Quintilian) Marcus Tullius Cicero (106-43 v. Chr.), römischer Redner, Politiker und Philosoph, weist in seinem Werk »Über die Pflichten« – ebenso wie die griechischen Vordenker – darauf hin, dass spielerische Handlungen kontrolliert werden müssten: »Man muß bei spielerischer Betätigung auch ein gewisses Maß einhalten, um sich nicht völlig gehen zu lassen und im Rausch der Lust auf irgend etwas Schimpfliches zu verfallen. Doch als Beispiele für anständigen Zeitvertreib gibt es ja unser Marsfeld und die Jagd« (Cicero 1991: 103). Hier schreibt Cicero dem Spiel erstens die Gefahr des Rausches zu – ein Charakteristikum, das später auch andere Autoren dem Spiel attestieren wie etwa Caillios mit seiner Spielkategorie von Ilinx (Caillois 1960: 32). Cicero warnt den Leser im Kontext der lustvollen Entzückung des Spiels, nicht die Beherrschung zu verlieren, sonst bestehe das Risiko, den Pfad der Tugend zu verlassen. Als Paradebeispiel einer tugendhaften Betätigung nennt Cicero dagegen die Jagd und das Marsfeld,17 die er als »anständige« Betätigungen bezeichnet. Hier lässt sich also implizit festhalten, dass er das Charakteristikum »anständig« nicht auf das Spiel anwenden würde. Der angemessene Zeitvertreib rekurriert auf körperliche Ertüchtigung, die auch der römischen Gesellschaft, etwa in Form späterer Krieger, zugute kommen kann. Insgesamt wird deutlich, dass Cicero dem Spiel keine besondere Wertschätzung

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Zum heutigen Sensationsbedürfnis von Rezipienten sowie der Darstellung von Sensationen in den einzelnen Medien siehe Ganguin/Sander 2006. Das Marsfeld – nach dem römischen Gott des Krieges Mars benannt – ist eine Art Truppenexerzierplatz für die jugendlichen Angehörigen des römischen Adels.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

zuteil werden lässt: Es ist ihm moralisch verdächtig. Das Spiel wird zu einem die Moral untergrabenden Faktor – eine Bedeutungszuschreibung, die sich seitdem wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht und auch bereits einige Jahre später wieder bei seinem römischen Kollegen Quintilian aufgegriffen wird. Allerdings – und das ist das besondere bei Quintilian (35-95 n. Chr.) – versucht er, das Spiel dahingehend zu disziplinieren, dass es für Lernzwecke genutzt werden kann. In diesem Sinn entwickelte Quintilian – der sich mit der antiken Rhetorik beschäftigte, Fragen der Erziehung nachging und das bekannte Werk über den Unterricht der Beredsamkeit (Institutio oratoria) schrieb – bestimmte Strategien, um Kindern Lerninhalte spielerisch beizubringen. Quintilian formuliert nach Grodde eine »kindlich orientierte Didaktik« mit der Absicht, »ein erfolgreicheres Lernen« zu ermöglichen (Grodde 1997: 12). Zu diesem Zweck erfand Quintilian elfenbeinfarbene Buchstaben, damit sich Kinder spielerisch das Erscheinungsbild der einzelnen Schriftzeichen einprägen konnten (vgl. Grond 1975: 18). Hier wird deutlich, dass Quintilian, ebenso wie vor ihm Platon, das Spiel als geeignetes Medium ansah, um Lernprozesse zu unterstützen. Lust und Freude am Lernen durch das Spiel zu aktivieren und zu regulieren, erhält bei Quintilian somit einen motivationspsychologischen Aspekt. Darüber hinaus bezeichnet er das kindliche Spiel als das »Natürlichste« im Kindesalter (Quintilian 1972, I 3, 10: 43), wie dies später auch Rousseau im Émile hervorhebt.18 Trotz dieses von Quintilian zugeschriebenen Eigenwerts des kindlichen Spiels versucht er aber, es dennoch immer wieder auf bestimmte Zwecke hin zu instrumentalisieren. Einerseits befürwortet er das Spiel als Entspannung, um Kräfte und Energie für die darauf folgend zu erbringende Lernleistung zu sammeln. Quintilian weist demzufolge dem Spiel dieselbe Funktion wie Aristoteles zu: die Erholung. Andererseits sollen durch das kindliche Spiel geistige Fähigkeiten gestärkt werden, etwa indem sich Knaben »gegenseitig um die Wette kleine Fragen aller Art aufgeben« (Quintilian 1972, Inst. I 3, 11: 43). Das kindliche Spiel soll demnach stets einen Nutzen beinhalten, etwa auch der sittlichen Erziehung dienen, indem das Kind im Spiel das richtige Verhalten lernt, wie dies auch Platon betonte. Und das Spiel bedarf letztendlich immer der Führung durch den Erwachsenen, damit es pädagogisch richtig gelenkt wird. Es wird insgesamt deutlich, dass Quintilians Überlegungen zum kindlichen Spiel eindeutig auf denen seiner griechischen Vordenker fußen.

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Zum Eigenwert der Kindheit und des kindlichen Spiels siehe Kapitel 2.3.3, S. 70ff.

2.1 Antike – das Spiel beginnt

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2.1.2.3 Spiel ist Tand Wie bereits vorangestellt, soll der etymologischen Bedeutung von ludus noch abschließend nachgegangen werden um zu eruieren, welche Semantik und mögliche normative Setzung diesem Begriff zugrunde liegt. Dabei kann mit dem Begriff ludus/ludere und seinen Ableitungen und Variationen das Kinderspiel, der Wettstreit, das Schauspiel, der Tanz, das Glücksspiel und die Erholung bezeichnet werden. Allerdings – und das ist entscheidend – basiert nach Huizinga der lateinische Wortsinn etymologisch »auf dem Gebiet von Nichternst, Schein und Spott«, sodass auch die »die Komposita alludo, colludo, illudo (…) alle in die Richtung des Unwesentlichen, Betrügerischen« führen (Huizinga 1997: 46). Huizingas zeigt in seiner etymologischen Erörterung, dass der lateinische Spielbegriff ludes/ludere negative Konnotationen erhält. Eine pejorative Bedeutungszuschreibung ist erkennbar, die den griechischen Bezeichnungen von Spiel nicht innewohnten. Weiter wurde auch der Lehrer »magister ludi« genannt (vgl. Colazza 1900: 107). Aus heutiger Sicht verbinden wir wahrscheinlich auf sachlicher Ebene eher positive Assoziationen mit dem Lehrerbegriff, die mit Bildung einhergehen. Die damaligen Lehrer waren allerdings häufig Sklaven, sodass auch in diesem Bereich negative Assoziationen leichter möglich waren. Die ›neuen‹ Phänomene, die nun auch unter den Spielbegriff fallen, erwecken den Eindruck, dass es sich hier um eine stärkere Absetzung zu ernsthaften Dingen handelt, die im Gegensatz zum Spiel positiv bewertet werden. Diese Annahme wird durch Ausführungen römischer Philosophen gestützt. So erklärt etwa Cicero, dass es die anthropologische Grundausstattung des Menschen sei, sich eher den ernsten Tätigkeiten hinzuwenden: »Denn die Natur hat uns nicht so hervorgebracht, daß wir zu Spiel und Scherz geschaffen scheinen, vielmehr zu ernsten Dingen und zu Bestrebungen, die wichtiger und anspruchsvoller sind« (Cicero 1991: 101). Hier wird eine strikte normative Trennung zwischen den ernsthaften Dingen des Lebens und den lustvollen, amüsierenden vollzogen wird. Das Spiel aus der anthropologischen Reflexion auszuschließen und es nur in Form einer Unterordnung unter die ernsthaften Tätigkeiten zuzulassen, unterscheidet sich hier von den vorherigen griechischen Positionen zum Spiel. Während die Glückseligkeit bei Aristoteles in einem Gleichgewicht zwischen Angenehmem und Anstrengendem beruht, hat bei Cicero das Ernste, Mühselige eindeutig den Vorrang.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.1.3 Fazit: Der Beginn der Abwertung des Spielbegriffs Fassen wir die vorherigen Überlegungen zusammen, lassen sich insgesamt fünf Punkte hervorheben: Erstens kann festgehalten werden, dass bei den Griechen wie auch bei den Römern Spiel und Ernst einander dichotom gegenüber stehen. Die griechische Dichotomie zwischen Spiel und Ernst findet sich bereits bei Platon, beispielhaft lässt sich herbei auf Platons Gesetzgebung in Nomoi verweisen. Auch Aristoteles trennt Ernst von Spiel, indem der dem Spiel in Athenaion Politeia die Funktion attestiert, eine Erholung von den ernsthaften Tätigkeiten zu sein. Darüber findet sich auch der Gegensatz von Spiel und Ernst – im Griechischen in der Gegenüberstellung von paidia und spoude. Trotz dieser Gegenüberstellung – und dies ist das Entscheidende – werden Spiel und Ernst bei den Griechen als zwei Bereiche einer Tätigkeit angesehen, die gleichberechtigt und gleichsam wertvoll nebeneinander stehen. Keine wird gering geschätzt. Beiden Tätigkeitsbereichen wird ein wichtiger funktionaler Sinn zugeschrieben. Im Übergang zum römischen Reich geht die Gleichberechtigung in der Bedeutungszuschreibung von Spiel und Ernst verloren. In der Literatur wird das Spiel zunehmend abgewertet. Dies lässt sich einerseits am Wortsinn von ludus/ludere aufzeigen, andererseits wird anhand der Äußerungen Ciceros deutlich, dass der Ernst in Rom über allen Dingen zu stehen hat. Zweitens bilden Muße und Arbeit im griechischen Verständnis Gegenbegriffe. Die Arbeit wird gering bewertet, die Muße dagegen ist die höchste Betätigung des freien Mannes. Drittens kann in Bezug auf die antiken pädagogischen Überlegungen zu Spiel und Lernen bzw. spielerischem Lernen konstatiert werden, dass das Spiel als Mittel zum Lernen und zur Bildung im Sinne von Platon und Quintilian genutzt wird. Pädagogisiert soll das Spiel der Erleichterung des Lernens dienen. Dies entspricht auch heutigen Vorstellungen, nach denen das Spiel für Kinder nutzbar gemacht werden sollte. Allerdings wird heute im medienpädagogischen Diskurs sowie auch im Bereich der Weiterbildung Überlegungen angestellt, wie durch das (Computer-)Spiel auch Erwachsene spielerisch lernen und sich weiterbilden können. Das antike Verständnis spielerischen Lernens ist hingegen allein auf das Kindesalter beschränkt. Viertens steht das kindliche Spiel in einem ambivalenten Wechselspiel zwischen Selbstzweck und Nützlichkeit, wobei der Nutzenaspekt überwiegt. Dies wird daran deutlich, dass zwar auf der einen Seite die Eigendynamik des Spiels Beachtung findet, auf der anderen Seite das Spiel aber nur als Mittel zum

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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Zweck akzeptiert wird: entweder zum Lernen oder zur Erholung. Insgesamt unterliegt allen antiken Vorstellungen zum kindlichen Spiel die Absicht einer pädagogischen Instrumentalisierung für die Belange der Erwachsenen und des Staates. Fünftens muss das Spiel nach antiken Vorstellungen diszipliniert werden, weil sonst die Gefahr von Anomie und Rausch bestehe. Das Spiel als moralisch verdächtige Kategorie kommt immer wieder zum Ausdruck. Aus diesem Grund bedarf das kindliche Spiel der Kontrolle durch die Erwachsenen. Fasst man insgesamt die vier ersten Punkte zu einer abstrakteren Anschauung zusammen, dann lässt sich durchweg erkennen, dass nach antikem Verständnis das Spiel pädagogisiert werden soll und muss.

2.2

Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen«. (Paulus, 2 Thessalonicher 3, 10-11)

Der Geschichtsschreibung folgend, müsste man sich nach Behandlung der Antike dem Mittelalter widmen. Allerdings liegt es als Konsequenz des Studiums einschlägiger Literatur zur Sozialgeschichte nahe, vorab einen kurzen Exkurs vorzunehmen, um den Stellenwert des Spiels in der Bibel zu beleuchten. Dieser Exkurs ist wichtig, weil im Zuge der weiteren europäischen kulturhistorischen Entwicklung das Alte und Neue Testament als entscheidende Deutungslieferanten für das Verständnis von Spiel gelten können. Sie gehören zu den einflussreichsten und wirkungsträchtigsten literarischen Werken der Menschheit und prägen den Okzident bis heute.19 Allerdings ergibt sich die weitere Bedeutungsrekonstruktion des Spielbegriffs im geschichtlichen Verlauf nicht aus den Darstellungen und Lesarten zum Spiel in der Bibel selbst, sondern aus denjenigen zur Arbeit. Zwei Aspekte liegen diesem Postulat zu Grunde: 1) Der erste Aspekt ist ein rein pragmatischer: Einerseits blieb die wissenschaftliche Literaturrecherche zum Thema der Spielbedeutung in der Bibel erfolglos. Während sich eine Vielzahl von Autoren mit dem Arbeitsbegriff im »Buch der Bücher« auseinandersetzen, bleibt der Spielterminus in der Fachlitera-

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Die fortwährende konstitutive Bedeutung der Bibel lässt sich z.B. anhand des Verbreitungsgrades, des Rezeptionsumfangs und der Verkaufszahlen darstellen. Ersterer erstreckt sich über den gesamten Globus. »Bis heute wurde die Bibel ganz oder teilweise in über 2.200 Sprachen der Welt übersetzt. Sie ist immer noch, Jahr um Jahr, das weltweit am meisten verbreitete Buch« (Christliche Literatur-Verbreitung 2000: VI), was das kontinuierliche Interesse an ihr demonstriert.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

tur unbehandelt. Die Bedeutung des Spiels in der Bibel, so die Schlussfolgerung, wird von der wissenschaftlichen Fachwelt als belanglos erachtet. Dies liegt offenbar darin begründet, dass in der Bibel vom Spiel kaum die Rede ist. Sucht man nämlich in einer digitalisierten Version der Bibel nach dem Begriff Spiel, spielen etc.,20 werden lediglich 36 Textstellen angezeigt. Von diesen sind allein 23 Passagen dem Spielen von Musikinstrumenten gewidmet, wobei diese Funde keine Interpretationen zulassen, die über die triviale Aussage hinausgeht, dass ein Musikinstrument gespielt wird. Die restlichen 13 gefundenen Textstellen beziehen sich vornehmlich auf das Spiel von Kindern, wie etwa im achten Kapitel des Propheten Sacharja: »So spricht der HERR Zebaoth: Es sollen hinfort wieder sitzen auf den Plätzen Jerusalems alte Männer und Frauen, jeder mit seinem Stock in der Hand vor hohem Alter, und die Plätze der Stadt sollen voll sein von Knaben und Mädchen, die dort spielen« (Sacharja 8,4-5).21 Das Spiel kann hier als ein natürliches und selbstverständliches Verhalten von Kindern gedeutet werden, denn wie den alten Menschen der Stock als Symbol für ihr Alter dient, steht das Spielen hier als eine Metapher für Kindheit22. Eine Deutung allerdings, die über die oberflächliche Lesart hinausgeht, dass Kinder spielen, ist auch anhand dieser Passage nicht möglich. Insgesamt muss als Fazit zur Recherche des verwendeten Spielbegriffs in der Bibel konstatiert werden, dass die gefundenen Textstellen, in denen das Spiel erwähnt wird, keine erkenntnisreichen Deutungen für die hier zu untersuchende Fragestellung zulassen. Das Spiel ist in der Bibel eine Randerscheinung; es besitzt im Grunde keinen Stellenwert. Betrachtet man dagegen den Verbreitungsgrad des Arbeitsbegriffs, findet sich im Vergleich zum Spiel eine sehr ungleiche Verteilung auf quantitativer sowie auf qualitativer Ebene. Insgesamt kommt der Begriff »Arbeit« in all seinen sprachlichen Variationen in der Luther-Bibel von 1987 an 177 Stellen vor.23 Lang (2006) erklärt in diesem Zusammenhang, dass die Arbeitsthematik den Bibelleser »von der Paradieserzählung über den Frondienst der Hebräer in Ägypten und unter König Salomo bis zu den Fischern am See Gennesaret und zu den in Spruchform gefassten Regeln der frühen Christen« begleitet (Lang 2006: 35). Hier zeigt sich, dass das Sujet »Arbeit« in der Bibel sehr präsent und substanziell

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Die Recherche zum Spielbegriff in der Bibel wurde im Sommer 2007 mithilfe von bibel-online. net durchgeführt (vgl. www.bibel-online.net). Zebaoth, ist eine Bezeichnung im Alten Testament, welches für die himmlischen Heerscharen steht. Zumeist wird damit der Beiname Gottes zum Ausdruck gebracht, der über diese Heere gebietet. Eventuell geht es auch unausprochen darum, dass die Kinder durch ihr Spiel die Alten ergötzen sollen. Die Recherche zum Arbeitsbegriff in der Bibel wurde ebenfalls im Sommer 2007 mithilfe von bibel-online-net durchgeführt (vgl. www.bibel-online.net).

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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zu sein scheint, was einerseits den quantitativen Umfang an gefundenen Textstellen und andererseits den Umfang an wissenschaftlicher Literatur zum Arbeitsbegriff in der Bibel erklärt. Der hohe Stellenwert der Arbeit in der Bibel führt zum zweiten angesprochenen Punkt, warum im weiteren geschichtlichen Verlauf das Spiel vor dem Hintergrund von Arbeit zu deuten ist. 2) Während in der Antike der Begriff des Ernstes dem des Spiels vornehmlich gegenüber stand, entwickelt sich unter dem Einfluss der Bibel ein anderes Gegensatzpaar: Spiel vs. Arbeit. Dies liegt in dem Umstand begründet, dass im Gegensatz zu den Jahrhunderten vorher die Arbeit aufgrund der jüdisch-christlichen Überlieferung ab dem Mittelalter immer mehr aufgewertet wird: Sie wird zum primären Lebensbereich des Menschen erklärt. Nimmt man dieser These folgend Spiel und Arbeit als Polaritätskategorien zur Betrachtung der Historie des christlichen Abendlandes, wird folgendes deutlich: Die christliche Tradition eines normativ ›richtig‹ zu führenden Lebens in der Zeit des Mittelalters sowie vor allem zur Zeit der Reformation stellt Arbeit ins Zentrum des Seins Vor diesem Hintergrund muss die Bibel, indem sie die gottgewollte Arbeit dem suspekt gewordenen Spiel entgegenstellt, mit dieser Aufwertung des Arbeitsbegriffs als Anstoß zu einer sozialhistorischen Entwicklung interpretiert werden. Das Spiel wird im Mittelalter und vor allem zu Zeiten der Reformation als verdächtig und gefährlich erklärt (vgl. Kapitel 2.3, S. 46ff.). Für die folgende Analyse zum Arbeitsbegriff werden aufgrund der angesprochenen Fülle exemplarisch Merksprüche, spezifische Ereignisse und weitere Texte unterschiedlicher Art zum Arbeitsverständnis des Alten und Neuen Testaments wiedergegeben. Allerdings fordern Hieke (vgl. 1998: 19) sowie Preuß (vgl. 1978: 613) zu Recht eine sensible Handhabung mit Bibelstellen im Kontext von Arbeit ein. Sie warnen vor Überinterpretationen, da ein einheitliches Arbeitsethos oder eine systematische Arbeitslehre nicht erkennbar seien. Trotz der unterschiedlichen Lesarten, die im Weiteren aufgezeigt werden, ergibt sich aber ein recht kohärentes Gesamtbild von Arbeit im Gegensatz zum Spielbegriff. Zwar lässt sich nicht von einem einheitlichen Arbeitsethos sprechen, aber eine gewisse Grundlinie wird erkennbar. Darüber hinaus ist der Umstand zu reflektieren, dass das Alte und das Neue Testament vor dem Filter der Bibelübersetzung ins Deutsche zu sehen sind. Dies impliziert, dass es bei den folgenden Ausführungen nicht um eine bestimmte zeitliche Einordnung geht. Aus diesem Grund ist auch dieses Kapitel mit dem Titel Exkurs überschrieben, da es nicht in die zeitliche Logik passt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.2.1 Der Sündenfall: Arbeit als Privileg vs. Strafe Um die Deutung von Arbeit vor allem aus christlicher Sicht nachzuvollziehen, bietet sich die Schöpfungsgeschichte an. In Genesis, dem ersten Buch Mose, erscheint Arbeit als ureigenste Aufgabe des Menschen (vgl. Hieke 1998: 19). Der Herr übergibt Adam die von ihm geschaffene Welt mit dem Auftrag, über diese zu herrschen, sie zu bestellen und zu behüten (vgl. Genesis 1, 28; Genesis 2, 15). »Bearbeiten und Bewahren des Gartens ist daher die Arbeit des zum ›Gärtner des Paradieses‹ bestimmten Menschen. Damit ist dem Menschen schon im paradiesischen Zustand, und d.h. vor dem Sündenfall, die Arbeit als gottgesetzte Bestimmung seines Erdenlebens aufgetragen« (Bienert 1956: 49). Die Arbeit wird zur menschlichen Lebensaufgabe bestimmt. Dieses ›Sonderrecht‹ des Menschen gegenüber allen anderen Lebewesen bezieht sich allerdings nicht auf ein Arbeitsverständnis, das mühlselig und anstrengend ist. Im Gegenteil: Das Paradies ist eine Art ›Schlaraffenland‹, dessen Bewahrung leicht vonstatten geht. Der Nahrungserwerb erfordert keine großen Kräfte, es ist alles im Überfluss vorhanden. Im Garten Eden zu leben und dort zu arbeiten, wird als Privileg dargestellt. Es ermöglicht ein sorgenfreies Leben.24 Diese ›schöne heile Welt‹ des Menschen ändert sich mit dem Sündenfall. Aufgrund des Verstoßes, des Tabubruchs, vom verbotenen Baum der Erkenntnis zu essen, erhält die Arbeit anstrengenden und mühseligen Charakter: Korrespondierend zu der begangenen Sünde bezieht sich das Strafurteil Gottes auf den zukünftigen Nahrungserwerb: »Weil du gehorcht hast der Stimme deines Weibes und gegessen hast von dem Baum, von dem ich dir gebot und sprach: Du sollt nicht davon essen –, verflucht sei der Acker um deinetwillen! Mit Mühsal sollst du dich von ihm nähren dein Leben lang« (Genesis 3, 17). Anstatt in einem paradiesischen fruchtbaren Garten zu leben, werden die Menschen in eine öde karge Gegend verdammt. Die Konsequenz in Bezug auf Arbeit ist, dass die »spielerisch zu bewältigende Hortikultur (…) von der mühsamen Agrikultur abgelöst« wird (Lang 2006: 36). Das vorher Leichte – auch Lang spannt hier eine Dialektik von spielerisch und mühsam auf – wandelt sich zur Strapaze, die im Überfluss Früchte tragenden Bäume werden durch Dornen und Disteln ersetzt. Während der Mensch im

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Die Beschreibung des Paradieses erscheint wie die Metapher von der Insel, auf der die Früchte dem Menschen mundgerecht dargeboten werden bzw. in der griechischen Mythologie dem Elysion, eine »Insel der Seligen«, ein Ort ewigen Frühlings, wo ein nektarähnlicher Trank das Vergessen allen irdischen Leidens mit sich bringt. Mit Rousseau (1990) gesprochen, erinnert das Leben von Adam und Eva im Unschuldszustand – vor dem Sündenfall – an den »Edlen Willden«, der von dem lebt, was ihm die Natur beschert.

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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Paradies sich nahezu unbeschwert von den Gaben Gottes ernähren konnte, muss er nun mit vollem Arbeitseinsatz sein Überleben durch Nahrungserwerb sichern. In diesem Kontext erklärt Hieke, dass die Arbeit in der Schöpfungsgeschichte an und für sich als positiv bewertet werden kann, denn sie gehört zu Gottes Weltordnung (vgl. Hieke 1998: 19). Als mögliches Fazit der Schöpfungsgeschichte kann festgehalten werden, dass der Sündenfall den Hintergrund der Zuschreibung des mühseligen Charakters von Arbeit erklärt.

2.2.2 Arbeit vs. Faulheit Viele interessante und bedeutsame Deutungen über den Arbeitsbegriff finden sich im Buch der Sprichwörter.25 Sprichwörter reflektieren menschliche Vorstellungen. Trotzdem ist kritisch darauf hinzuweisen, dass sie häufig auch verzerrt wiedergegeben werden und ihre Interpretationen und Deutungen im Kontext des Verständnishorizonts einer bestimmten Zeit zu sehen sind. Das Buch der Sprichwörter ist eine Unterweisungsschrift des Alten Testaments, in dem es um Weisheit, Bildung und Einsicht geht (vgl. Spruch 1, 1-7). Ziel dieser Sammlung von Gedichten, Mahnworten und Sprüchen ist die Lehre vom sachgemäßen ethischen Verhalten (vgl. Lang 2006: 44; Spruch 1,3). Dabei erscheint es so, dass nach dem Alten Testament derjenige als weise gilt oder ein ›richtiges‹ Leben führt, der unter anderem seinen Beruf versteht und diese Arbeit auch mit fleißigem Eifer ausführt: Der Arbeitende wird im Gegensatz zum Faulen hoch geschätzt, er verdient sich sein Brot selbst, seine Taten tragen Früchte, er wird aufgrund seines fleißigen Handelns belohnt. Im Gegenzug muss und soll der Faule leiden: »Faulheit macht schläfrig, und ein Lässiger wird Hunger leiden« (Spruch 19,15). Dieser Spruch kann als eine von vielen Mahnungen an die ›Arbeitsscheuen‹ und Faulen verstanden werden.26 Der Mensch wird durch Faulheit behäbig und phlegmatisch, der Schlaf wird nicht genutzt, um sich von der Arbeit zu regenerieren, sondern zweckentfremdet. In letzter Konsequenz bedeutet dies, an Hunger sterben zu müssen. Die Grundstruktur der Sprüche zu Arbeit und Faulheit wird deutlich: Zur Arbeit wird ermahnt; der Faulheit sowie den nichtigen Dingen hat man sich zu entziehen. »Wer seinen Acker bebaut, wird Brotes die Fülle haben; wer aber nichtigen Dingen nachgeht,

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Das Buch der Sprichwörter wird auch als die Sprüche Salomos bezeichnet (»Proverbia Salomonis«). Vgl. auch Spr 6,9; Spr 10, 26; Spr 13, 14; Spr 15, 19; Spr. 16, 26; Spr 19, 24; Spr. 20, 4; Spr 21, 25; Spr 24, 30.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

der ist ein Narr« (Spruch 12, 11; vgl. auch 12, 27; 13, 4; 28, 19). Hierbei wird zusätzlich artikuliert, dass – wie auch schon in der Schöpfungsgeschichte angesprochen – die Landwirtschaft den primären Arbeitsbereich darstellt, denn im »agrarischen Israel (…) waren alle anderen Produktionszweige marginal« (Hieke 1998: 21). Und auch Lang erklärt, dass sich die Arbeit »in diesem Zusammenhang stets als bäuerliche Feldarbeit verstehen« lässt (Lang 2006: 44). Insgesamt ist festzuhalten, dass im Buch der Sprichwörter der Fleiß – im Gegensatz zur Faulheit – positive Attribute aufweist. Und obwohl Arbeit nicht leicht zu bewältigen ist, sondern mit Mühe und Anstrengung in Verbindung steht, erhält sie eine positive Konnotation: der ›gerecht‹ Lebende arbeitet hart für seinen Lebensunterhalt, wie etwa die fleißige Ameise: »Geh hin zur Ameise, du Fauler, sieh an ihr Tun und lerne von ihr!« (Spruch 6,6). Die fleißige Ameise dient hier zum Vorbild für den Menschen, dient als Metapher und Appell zur Arbeitsfreude, Strebsam- und Emsigkeit.

2.2.3 Arbeiten als Muss Als eine bedeutsame geschichtliche Figur für das vorliegende Werk hat sich weiterhin Paulus herausgestellt, einer der wichtigsten zur Arbeit anhaltenden Pädagogen, der das Arbeitsverständnis des Christentums maßgeblich prägte. Paulus, ein gebildeter Jude, verstand sich als Apostel des Evangeliums. Er sah sich durch die Gnade des Herrn berufen, den Heiden den Sohn Gottes zu verkündigen (vgl. Galater 1, 15). So zog er missionierend durch verschiedene Länder und wurde zu einem der einflussreichsten und bedeutendsten Theologen des Urchristentums. Die Lebensweise von Paulus erinnert an das Arbeitsverständnis im Buch der Sprichwörter. Denn obwohl er während seiner Missionsreisen von christlichen Gemeinden Unterstützung annahm, wird er, so Lang, »als arbeitender Mensch geschildert« (Lang 2006: 48), der während der Woche seiner Arbeit nachging und am Sabbat missionierte. Diese Lebensführung empfiehlt Paulus auch anderen. Er ermahnt sie, ein »stilles Leben« zu führen, sich um die eigenen Angelegenheiten zu kümmern und mit den »eigenen Händen« zu arbeiten (1 Thessalonicher 4, 11). In diesem Sinn setzt Paulus darauf, Ordnung in die eigene Lebensart zu bringen, die geregelt und sortiert zu sein habe. Man soll die Dinge, die einen selber betreffen, annehmen und in Ehre bestellen. Wer dieser Lebenseinstellung

2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung

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entsagt, muss die entsprechende Konsequenz daraus ziehen: »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen« (2 Thessalonicher 3, 10-11).27 Paulus folgt der Maxime, dass sich jeder in ehrbarer Weise um seine eigenen Angelegenheiten und demnach um den eigenen Broterwerb zu kümmern habe. Er erwartet, dass man gewissenhaft seine Arbeit ausübt und nicht die Gaben anderer verspeist (vgl. ebd. 12f.). Wer also den Acker nicht bestellt, hat auch keine Existenzberechtigung.

2.2.4 Fazit: Die Dominanz der Arbeit gegenüber dem Spiel Zusammenfassend lässt sich zu den Ausführungen des Spiel- und Arbeitsbegriffs im Neuen und Alten Testament konstatieren, dass das Spiel eine Randerscheinung ist, die Arbeit dagegen zum primären Lebensbereich des Menschen erhoben wird. Die Arbeit wird untrennbar mit dem Nahrungserwerb des Menschen verknüpft. Dabei kann sie laut Schöpfungsgeschichte auf der einen Seite als Privileg, auf der anderen Seite als Strafe gedeutet werden. Die Sprüche aus dem Buch der Sprichwörter zeigen den Wert eines arbeitsamen Menschen auf, der durch Fleiß sein tägliches Brot sichert, im Gegensatz zum Faulen, der hungern muss. Arbeit als von Gott zugeschriebene Aufgabe an den Menschen, die dadurch zur Lebensaufgabe wird, preist Paulus. Die Arbeit erhält insgesamt in der Bibel zumeist eine positive Zuschreibung, die allerdings auch Hinweise auf Mühsal enthält. Allerdings ist der Erfolg der Arbeit auch von Gottes Gnade abhängig.28 So warnen auch Bibelstellen davor, Ehre, Selbstwertgefühl und Identität allein auf Arbeit und den daraus gewünschtem Reichtum zu bauen (vgl. Hieke 1998: 30f.). Das überlieferte Arbeitsverständnis im Neuen und Alten Testament stellt in mittelalterlichen Interpretationen zur Arbeit sodann einen entscheidenden Faktor dar. Während die Griechen die Arbeit, vor allem auch im körperlichen Sinn, noch als minderwertig angesehen haben, ändern die alt- und neutestamenta rischen Überlieferungen – wie die weiteren Ausführungen zeigen werden – diese

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Einige Kommentatoren weisen darauf hin, dass dieser Abschnitt nicht von Paulus selbst geschrieben worden sein soll. Trotzdem herrscht aber nach Lang kein Zweifel darüber, dass dies dem paulinischem Arbeitsethos authentisch entspricht (vgl. Lang 2006: 49). Wenn aber das angestrebte Resultat mühseliger Arbeit ausbleibt, bedeutet dies nicht entgegengesetzt, dass dies ein Zeichen für menschliche Schuld ist, wie dies das Buch Hiob aufzeigt. So wird das optimistische Denken aus dem Buch der Sprichwörter, dass der Fleiß auch immer Früchte trägt, bereits zur biblischen Zeit in Frage gestellt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Sichtweise für die zukünftige Lebensvorstellung grundlegend. In dieser neuen Weltsicht gilt der Arbeitende als gottesfürchtig. Zu dunklen Antipoden des Arbeitenden werden der Faulpelz, der Spieler und der Müßiggänger.

2.3

Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

Dieses Kapitel trägt die Überschrift »Mittelalter und Frühe Neuzeit«. Somit sind fast 1.300 Jahre Kulturgeschichte in diesem Abschnitt zusammengefasst. Der kritische Leser wird sich fragen, warum eine derartige Zeitspanne unter einem Titel subsumiert wurde, sind doch die Epoche des Mittelalters, die kultur- und kunstgeschichtliche Phase der Renaissance und des Barock, die geistigen Strömungen der Reformation und des Pietismus sowie das Zeitalter der Aufklärung voneinander tiefgreifend verschieden. Die Unterordnung dieser divergierenden geschichtlichen Perioden unter einem einzigen Titel gründet sich einerseits auf sich stets wiederholenden Spieldeutungen, wobei eine negative Einschätzung dominiert: »Vom ausgehenden Mittelalter bis ins 18. Jahrhundert« wird das Spiel überall dort, wo es sich »als eine Sphäre eigenen Rechts behaupten sucht, (…) als Sünde und als Ausdruck schädlicher Eigenschaften gebrandmarkt oder – in günstigeren Fällen – als Zeitverschwendung betrachtet« (Parmentier 2004: 931f.). Andererseits ist eine weitere gewisse Linie bis zum Ende des 18. Jahrhunderts erkennbar, und zwar der Zusammenhang zwischen einer stetig abwertenden Interpretation des Spiels aufgrund einer immer positiveren Besetzung von Arbeit. Dabei sind für die »deutsche Begriffsgeschichte von ›Arbeit‹ (…) der Katholizismus auf der einen, das Luthertum auf der anderen Seite bis zum Ende des 18. Jahrhunderts in erster Linie maßgebend geblieben, wenn auch in zunehmender Verbindung mit ›modernen‹ Einflüssen« (Conze 1972: 167). Der Beginn der Französischen Revolution im Jahr 1789 schließt dieses Kapitel ab, denn mit ihr werden wir uns in die nächste große europäische Geschichtsphase des Spiels begeben: das 19. Jahrhundert.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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2.3.1 Christliches Mittelalter – der schuldbeladene Mensch? »Das Mittelalter kannte noch nicht die säuberlich getrennten Zweige der modernen Spieltheorie (…). Wenn aber heutige Spieltheoretiker die Anfänge ihrer Wissenschaft erst in der Neuzeit suchen, greifen sie zu kurz«. (Borst 1987: 547)

Die folgenden Ausführungen zum Mittelalter dienen dazu, das vorangestellte Postulat zu stützen, wonach sich eine spielfeindliche Einstellung aus einer Überhöhung von Arbeit ergeben hat, die auf einer theologischen ArbeitsInterpretation in der Bibel fußt. Aus diesem Grund ist für die weitere historische Entwicklung der Spielinterpretation der Begriff von Arbeit relevant, denn es schält sich heraus, dass der Spielbegriff mit dem Verständnis von Arbeit untrennbar verknüpft ist. In diesem Kontext wird sich herausstellen, dass die Rechtfertigung einer Geringschätzung des Spiels, die ab dem Mittelalter unaufhaltsam bis in die frühe Neuzeit voranschreitet, vor allem von den Herrschenden, den weltlichen Machthabern sowie den Priestern und Ordensleuten propagiert wird (vgl. Parmentier 2004: 932). Obwohl die Hintergründe einer diffamierenden Bewertung allen Spiels von Stand zu Stand variieren können, binden sich diskreditierende Spieldeutungen vor allem an ökonomische, machtorientierte und klerikale Interessen, die mit einer an der theologischen ›Dogmatik‹ orientierten Intoleranz gegenüber Nicht-Arbeit, Faulheit und Müßiggang einhergeht. Dies ist ein zentraler Aspekt der Spieldeutung der folgenden Jahrhunderte, der bei der Rezeption der weiteren Ausführungen stets zu berücksichtigen ist. Trotz dieser dominierenden negativen Spielauffassung lassen sich aber Gegenbeispiele finden. Obwohl positive Spielinterpretationen im gesamten gesellschaftlichen Diskurs des Mittelalters eher Randphänomene bleiben, sollen sie hier herauskristallisiert und gewürdigt werden. Denn im Gegensatz zur Meinung vom Mittelalter als einem dunklen Zeitalter ist hervorzuheben, dass diese Zeitperiode bereits viele Aspekte heutiger Spieltheorien entdeckte (vgl. Borst 1987: 551). Weiter ist zu betonen, dass sich in dieser Epoche die etymologische Basis für unser heutiges Verständnis von Spiel und Arbeit bildet. Aus diesem Grund ist zunächst deren wortgeschichtlichem Sinn nachzugehen. Betrachten wir vorerst die Etymologie von Spiel. Die Wurzel des heutigen deutschen Verbs spielen – althochdeutsch (750-1050) spiln, mittelhochdeutsch (1050-1350) spiln – liegt in der Bedeutung des lebhaften Bewegens und besitzt noch eine starke Nähe zum Tanz. Insgesamt ist aber mit dem Begriff Spiel eine ganze Spannbreite von Wortinhalten verbunden, wie etwa »Vergnügen«, »Zeit-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

vertreib«, »Scherz«, »Unterhaltung«, »Musik«, »Schauspiel« »Wettkampf« und »Turnier« (Lexer 1974, Bd. 2: 1091). Demzufolge ist die Grundbedeutung von Spiel zunächst frei von pejorativen Bewertungen. Allerdings verurteilte die christliche mittelalterliche Sittenlehre das Spiel, »und sie stellte jenen, die den irdischen Freuden entsagten, die ewige Seligkeit des Himmelsreiches in Aussicht« (Endrei 1988: 8). Das Spiel wird somit auf moralischer Ebene als schädliche Tätigkeit degradiert.29 Im Vergleich zum Terminus Spiel bedeutete das germanische Wort Arbeit originär »schwere körperliche Anstrengung, Mühsal, Plage« (Duden 1989: 43). »Der Begriff labor, um den es dabei geht, bedeutet genau genommen auch nicht Arbeit, ein Wort, für das es im Mittelalter kein genaues Äquivalent gibt, sondern Mühsal« (Le Goff 1978: 629). Dadurch war Arbeit zunächst eindeutig negativ besetzt und beinhaltete auch einen passiven Aspekt des Leidens. Der Wortinhalt bezieht sich auf die Notwendigkeit, seinen Lebensunterhalt zu bestreiten. Im Lauf des Mittelalters wird der Arbeitsbegriff tendenziell – trotz einiger Rückfälle – aufgewertet, und zwar vor allem aufgrund der von der Kirche postulierten Rivalität des Müßiggans und des Spiels zur gottgewollten Arbeit. Nach diesem kurzen Abriss über die wortgeschichtliche Herkunft von Spiel und Arbeit soll nun dem mittelalterlichen Spiel- und Arbeitsverständnis konkretere Gestalt gegeben werden. Die folgende Darstellung orientiert sich an der gängigen Einteilung dieser Epoche in Früh-, Hoch- und Spätmittelalter.30

2.3.1.1 Spielerisches Vergnügen vs. Arbeit als Buße (Frühmittelalter) Während des Frühmittelalters wurde Europa, vor allem aufgrund irischer Missionstätigkeiten, weitgehend christianisiert. Es ist die Zeit der Naturalwirtschaft. Adelige, die Kirche und der König besaßen die Verfügungsgewalt. Ein wichtiges Datum am Anfang des Mittelalters ist das Jahr 529, in dem Platons Akademie von der christlichen Kirche geschlossen und gleichzeitig der Benediktinerorden, der erste Mönchsorden, gegründet wurde. Dessen Grundsatz lautete ora et labora.

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In diesem Kontext führt Endrei (1988: 9) unterschiedliche historische Quellen an, um diese Verurteilung des Spiels durch die ›geistlichen Würdenträger‹ darzulegen. Aber nicht alle Geistlichen nahmen eine ablehnende Haltung gegenüber dem Spiel ein, allerdings wurde von ihnen nicht differenziert bzw. transparent gemacht, welche zu befürworten und welche moralisch nicht angemessen waren. Allerdings fehlen einheitliche zeitliche Abgrenzungen zwischen diesen Phasen – wie bei fast allen historischen Epochen – in der Geschichtsschreibung. Aus diesem Grund sind die Übergänge als fließend zu betrachten.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Das Idealbild des klösterlichen Lebens bestand also aus Beten und Arbeiten. Eine asketische, ernste Lebensgestaltung stand im Mittelpunkt (vgl. Colazza 1900: 109). Von den Mönchen wurde die Arbeit, vor allem die Handarbeit, als Buße verstanden. Gesellschaftlich besaß die Handarbeit – analog zur Antike – im frühen Mittelalter noch einen eher minderwertigen Status.31 Die Geringschätzung der handwerklichen Arbeit im frühen Mittelalter kann dabei unter Bezugnahme auf Platon, Aristoteles und Cicero als ein kulturell-geistiges Erbe der Antike gelesen werden. Handarbeit als Buße, basierend auf einer klerikalen Auslegung des Sündenfalls, hatte dagegen zur Konsequenz, dass sie zum asketischen Kennzeichen des Mönchstandes erhoben wurde, der damals am höchsten geschätzten Lebensform. Dies zeigt die Ambivalenz der mittelalterlichen Interpretation von Arbeit, die auf einer spannungsträchtigen Lesart der jüdisch-christlichen Tradition basiert: »Arbeit als Fluch und Segen, Strafe und göttlicher Auftrag zugleich. Selbst in den entschiedensten Plädoyers für die Anerkennung der Arbeit als göttlich gewollt, so in manchen Mönchsregeln des Mittelalters (…), lief immer ein Subtext mit, gemäß dem mit der harten Arbeit auch ein Stück Buße für menschliche Sündigkeit geleistet werden sollte« (Kocka 2001: 8). In diesem Zusammenhang erscheint nicht verwunderlich, dass die Kirche vergnügliche Aktivitäten als verwerflich beurteilte, sahen doch die »geistlichen Herren, die sich für das ewige Heil der Menschen verantwortlich fühlten (…), in den kulturunabhängigen, profanen Spielen und Vergnügungen ein Ablenkungsmanöver des ›Bösen‹ und verurteilten sie deshalb als Sünde und Laster« (Parmentier 2004: 932). So sprach die katholische Kirche dem Spiel, welches Frohsinn und Heiterkeit implizierte, frevelhaften Charakter zu. Es galt, spielerische Handlungen zu bekämpfen. »Ihre Argumente gegen das Spiel schöpften die intoleranten mittelalterlichen Sittenrichter aus dem Arsenal der christlichen Ideologie, zumal sie sich in dieser Hinsicht auf keinen der antiken Philosophen stützen vermochten« (Endrei 1988: 8). Allerdings ist das Spiel als ein gesellschaftlich ambivalentes Phänomen dieser Zeit zu verstehen. Einerseits verbot die Kirche das Spiel, andererseits belegen Schriften, dass das mittelalterliche einfache Volk sowie auch die höheren Volksschichten im Spiel eine lustvolle Betätigung suchten (vgl. Retter 1979: 61). Von der Kirche als verwerflich ange-

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In diesem Zusammenhang ist die damals vorherrschende Rangordnung von Handarbeit zu beachten. Die Handarbeit wurde in Abhängigkeit der jeweiligen Materialbeschaffenheit unterschiedlich bewertet. Beispielsweise wurde aufgrund des seltenen Eisenvorkommens das handwerkliche Gewerbe der Eisenarbeit höher geschätzt als andere. Das geringste Ansehen besaß die landwirtschaftliche Arbeit (vgl. Le Goff 1978: 628).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

sehen, versprach das Spiel dagegen für die Bauern und den Adel eine Erholung vom Alltag. Während des 8./9. Jahrhunderts erfolgte dann eine Aufwertung literarischer, landwirtschaftlicher und handwerklicher Tätigkeiten in der Zeit der KarolingerKönige. Eine leistungsstarke arbeitsfähige Bevölkerung versprach wirtschaftliche Stabilität, dauerhafte Besiedlung und damit – nicht nur in den Grenzmarken – Befestigung der Herrschaft; der Leistungsgedanke wurde politisch vorangetrieben. Umgesetzt wurden diese Zielvorstellungen beispielsweise durch das Vergeben von Land an die Bauern in Abhängigkeit von ihrer Produktivität. Zusätzlich wurden die Rechte der Landbevölkerung sowie ihre soziale Stellung verbessert. Allerdings, so Le Goff, ging der erhöhte Wert von Arbeit nicht ohne »Doppelsinnigkeit« einher. Denn das karolingische Gesetz schrieb ein Arbeitsverbot am Sonntag vor, vor allem die Handarbeit bedeute eine Beleidigung Gottes (vgl. Le Goff 1978: 629). Obwohl es zur Zeit des Mittelalters noch keinen Freizeitbegriff im heutigen Sinne gab, setzen spielerische Aktivitäten jedoch freie Zeit voraus. Das sonntägliche Arbeitsverbot und der kirchliche Festtagskalender – auch an kirchlichen Feiertagen durfte nicht gearbeitet werden – schuf dafür die mögliche zeitliche Rahmung. So wurde Freizeit zwar gesetzlich und kirchlich verordnet, jedoch »galt das Sprichwort: ›Müßiggang ist aller Laster Anfang‹!« (Meier 2005: 5).

2.3.1.2 Spiel verhöhnt und geliebt (Hochmittelalter) Das Hochmittelalter ist eine Phase der europäischen Blütezeit. Die Macht des Heiligen Römischen Reichs deutscher Nation wuchs beträchtlich, die urbane und landwirtschaftliche Entwicklung in Europa nahm einen rapiden Aufschwung. Damit einher ging ein ebenso rasanter Anstieg der Bevölkerungszahl. Dies ist die Hochzeit des Rittertums. Die technologische Entwicklung ist gekennzeichnet durch vielfältige landwirtschaftliche Innovationen wie z.B. die Dreifelderwirtschaft.32 Wirtschaftlich bildeten sich in dieser Periode die Arbeitsteilung sowie die Lohnarbeit heraus, Handwerker und Händler vereinten sich in Zünften und Bruderschaften. Diese Entwicklungen wiesen den Weg für eine deutlich sichtbare Aufwertung der Arbeit: »Das System der artes mechanicae gewinnt neue Gestalt« (Le Goff 1978: 631), und das Ausmaß der verbotenen Berufe wird auf

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Weiter bildete sich das städtische Schulwesen heraus. Bildung war nun nicht mehr Privileg des Klerus, und die erste Universität (Bologna) wurde gegründet.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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die Schauspielerei, das Zinsgeschäft, die Prostitution sowie auf Astrologie und Alchemie beschränkt. Die Schauspielerei als verbotener Beruf zu diskreditieren, erscheint in diesem Kontext interessant. Hier ist entscheidend, dass »vor der Herausbildung von organisatorischen Zusammenschlüssen der ›Spielleute‹ [zu Musikantenzünften – S.G.] ab dem 13. Jahrhundert gesellschaftlich ein Bereich Spiel entstand, der negativ bewertet werden konnte« (Eichler 1979: 25). Spielleute und fahrende Sänger, damals auch Gaukler genannt, waren entrechtet. Dem Spielmann sprach man ein sündiges Leben zu, denn das Spiel galt »allgemein als etwas Nichtiges, als Zeitvergeudung. Wer aber gar einen Beruf daraus machte, wer die Menschen durch Spiele von der Arbeit abhielt, galt als ein ausgemachter Nichtsnutz« (Dirx 1981: 68).33 Das Spiel wird aufgrund einer notwendigen Wertschätzung von Arbeit diffamiert, denn es gilt als Nicht-Arbeit, Faulheit bzw. steht unter Verdacht, die Arbeit zu vernachlässigen. Allerdings zeigte sich die mittelalterliche Aristokratie ambivalent gegenüber lustbetonten Dingen, die im Spielbegriff enthalten sind: »über lange Zeiten hinweg bleiben die Kulturproduzenten, die Dichter, Schauspieler, Musiker und Bildenden Künstler, den (…) politischen und wirtschaftlichen Eliten auf zwiespältige (!) Weise verbunden« (Thurn 1976: 22). Die Oberschicht erfreute sich am Schauspiel. Es versprach Vergnügen und sie konnte, aufgrund ihrer wirtschaftlichen Möglichkeit, über die genannten Kulturproduzenten wie über ihr sonstiges Gesinde verfügen. Das Spiel war aufgrund seiner kulturellen Qualität folglich – lange bevor Huizinga das Spiel zum Kulturbegriff erhob – einerseits eine verspottete, verhöhnte Tätigkeit, doch andererseits auch eine gesuchte Darbietung. In diesem Zusammenhang ist jedoch kritisch nachzufragen, ob denn mit dem Verweis auf das Schauspiel und die Spielleute überhaupt die hier zugrunde liegende Fragestellung tangiert wird, oder ob nicht ›Äpfel mit Birnen‹ verglichen werden. So ist etwa das englische Wort für schauspielern nicht to play, sondern to act. Allerdings zieht die vorliegende Arbeit, wie eingangs erwähnt, dem Spiel eher weite Grenzen. Es sollte der Mannigfaltigkeit der Assoziationen Rechnung getragen werden, die unter dem Begriff des Spiels fallen. Es gilt, der Semantik von Spiel näher zu kommen. Daher, so die Argumentation, ist es hier auch legitim, der gesellschaftlich zugeschriebenen Wertung des Schauspiels und der Spielleute jener Zeit Raum zu geben, haben sie doch den deutschen Begriff des

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Obwohl im Vergleich die städtischen und die in fürstlichen Diensten stehenden Musikanten, wie etwa Trompeter, als Rechtsame galten, bildete sich erst während der Renaissance der Begriff des »Musikers« heraus, der mit positiveren Eigenschaften versehen wurde (vgl. Eichler 1979: 25).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Spiels im Namen und weisen somit auf einen bestimmten Bedeutungshorizont von Spiel hin.34 Am Beispiel der Spielleute und der Schauspielerei wird deutlich, dass während des Hochmittelalters sehr widersprüchliche Vorstellungen und Wertungen zum Spiel gegenwärtig waren. Es handelt sich um ein Wechselspiel von Ansichten, die das Spiel loben oder aber verachten. Diese Ambivalenz zieht sich wie ein roter Faden durch das Mittelalter: Ein Vertreter, der das Spiel diskreditierte, war etwa Ludwig der IX., auch Ludwig der Heilige genannt. Er regierte von 1226-1270 als König und »haßte alles Verspielte« (Borst 1987: 548).35 Während er auf seinem Kreuzzug um 1248 beobachtete, wie sich seine Verwandten und Beamten an Spielen erfreuten, wie etwa am Schach- oder dem Würfelspiel »Tricktrack«, wurde er missmutig und eliminierte alle Spielutensilien. Da er aber dem Adel diese Art des Zeitvertreibs nicht verbieten konnte, verwehrte Ludwig der IX. das Spielen wenigstens seinen Beamten. Allerdings erreichte Ludwig damit das Gegenteil, denn nun wurde das Spielen zu einer grundsätzlichen Frage erhoben. So schrieb etwa der englische Franziskanermönch Roger Bacon, auf den sich die Hauptfigur in Umberto Ecos Roman »Der Name der Rose« – William von Baskerville – häufig bezieht, in seiner Abhandlung »Communia mathematica« um 1258, dass die angewandte Mathematik, »mit tierischen Ernst betrieben, Überdruß erzeuge«. Daher »müsse man mit Zahlen auch spielen, zumal in der Rithmimachie. Sie ähnle in manchem dem Schach, sei aber weit subtiler und ergötzlicher, ein wahres Spiel der Weisheit« (Borst 1987: 548f.). Rithmimachie wird auch Zahlenkampfspiel genannt. Die Wurzeln dieses Spiels, das etwa um 1100 erfunden wurde, liegen in den süddeutschen Kloster- und Domschulen. Es ist ein Brettspiel mit geformten Figuren und diente primär der Einübung der Arithmetik und Proportionslehre. Demzufolge besitzt die Rithmimachie auch einen didaktischen Wert. Spielen und Lernen werden hier miteinander verbunden: »Die Rithmimachie ermöglichte es, gleichsam spielerisch diejenige Arithmetik zu erlernen, die in den Kloster- und Domschulen innerhalb des Quadriviums gelehrt wurde« (Folkerts 1989: 333). Analog zu Quintilians Überlegungen zum kindlichen Lernen im Spiel – es sei an die Buchstaben erinnert, mit denen

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Zur weiteren Begründung einer Auseinandersetzung mit dem Schauspiel und den Spielleuten an dieser Stelle siehe die Ausführungen zum Theater im Barock (vgl. Kapitel 2.3.2.3, S. 64ff.). Neben Ludwig dem Heiligen verbot auch Karl V., der von 1364-1380 König von Frankreich war, seinen Untergebenen das Spielen, vor allem das »Würfel- das Damespiel, das Kegeln und das Fußballspiel, damit sich seine Untertanen statt dessen in der Handhabung der Waffen übten« (Endrei 1988: 9).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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sich Kinder spielerisch das Schriftbild einprägen sollten (vgl. S. 36) – kann die Rithmimachie als mathematisches Lernspiel für Erwachsene gedeutet werden. Bacon vertrat folglich die These, spielerisches Lernen sei motivierender, da es im Gegensatz zum Ernst nicht zur Unlust respektive zum Überdruss beim Lernen führe. Folglich haben wir mit Bacon einen mittelalterlichen Befürworter des spielenden Lernens gefunden. Im Gegensatz zu Roger Bacon hielt der Dominikaner Albertus Magnus Spiele für nicht besonders löblich, erklärte das Glücksspiel, das »Würfeln um Geld« sowie »das schamlose Theater« als »schlechthin böse«, und eigentlich war für ihn »jegliches Spiel, ob gut oder böse, bloß eine Vorschule für Kinder; den Ernst der erwachsenen Wissenschaft erreichte sie nicht« (Borst 1987: 549). Hier wird das Spiel einerseits zugunsten eines höher gestellten Ernstes abermals diskreditiert. Andererseits wird eine Unterscheidung zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus in Bezug auf die Einschätzung des Spiels getroffen. Das Spiel gewinnt eine instrumentelle Bedeutung als Mittel zum Zweck im Sinne einer kindlichen Vorübung auf das ernsthafte Leben des Erwachsenen – Parallelen zu Platon sind ebenfalls erkennbar –, welches frei von Spiel zu sein hat. Thomas von Aquin, italienischer Ordensbruder und Schüler von Magnus, vertrat wiederum eine andere Sicht über das Spiel, wobei er sich stark an die aristotelischen Spielüberlegungen anlehnte. Das Spiel sah er als eine Erholung von der erschöpfenden Arbeit, die Körper und Geist anstrenge. Es wird als Gegenpart zur anstrengenden Arbeit legitimiert. Einer Rangordnung bzw. eine normative Unterscheidung zwischen guten und schlechten Spielen nahm Thomas von Aquin dabei nicht vor, denn es musste seiner Ansicht nach »ja vielerlei Spiele geben, je nach den Umständen der Personen, Zeiten und Orte« (Borst 1987: 550). Eine weitere historisch wichtige Person ist König Alfons X. von Kastilien, genannt der Weise. Für den kunstsinnigen König, der 1283 ein Spielbuch verfasste, nahmen Spiele eine Art Trösterfunktion vor dem Hintergrund des Kummers und der Sorgen ein, die der Alltag verursacht. Demnach verspricht das Spiel hier eine Aufarbeitung oder Bearbeitung des Alltags – eine funktionalistische Sicht auf das Spiel, die später auch von Freud vertreten wird. Konkret sprach König Alfons X. allen drei aus dem abendländischen Morgenland stammenden Spielgattungen positive Erfahrungselemente zu: Die von der Kirche geächteten Glücksspiele förderten den Umgang mit Glück und Unglück; Denkspiele, wie etwa Schach, übten den Geist, womit König Alfons den »hohen Stand der Kunst des Schachspiels zur damaligen Zeit« belegte (Retter 1979: 61); die Mischung zwischen beiden, dem Glücks- und dem Schachspiel, führe zur Weis-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

heit. Am Feierabend seien deshalb Spiele ein geselliger und nicht zu verachtender Zeitvertreib. Anhand dieser Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass das hochmittelalterliche Spiel und seine sehr unterschiedlichen Ausprägungen in einem ambivalenten Verhältnis zueinander standen.

2.3.1.3 Verdammnis des Spiels (Spätmittelalter) Ab dem Ende des 13. Jahrhunderts geriet dann die mittelalterliche Gesellschaft in eine Krise. Die Menschen verließen ihre Heimat, die Äcker fielen brach und die Bevölkerung in Europa nahm kontinuierlich ab. Berücksichtigt werden muss, dass ab der Mitte des 14. Jahrhunderts Pest und Hungersnöte in Europa grassierten. Auch der Adel blieb davon nicht unbelastet, verarmte tendenziell, was wiederum zu Veränderungen in der Arbeitswelt führte. Negative Auswirkungen waren Streiks, Aufstände und Flagellantentum. Das 15. Jahrhundert bezeichnet die Endphase des Spätmittelalters und den Übergang zur Neuzeit. Zu dieser Zeit entstanden viele Städte bzw. wurde der Städteausbau wieder vorangetrieben. Das Handwerk, die Finanzwirtschaft und das Bankwesen blühten auf (vgl. Rifkin 2004: 80). Neue Handelsrouten wurden eröffnet, und es entstand ein Bürgertum, das sich von den natürlichen Lebensbedingungen eine gewisse Unabhängigkeit erarbeitet hatte. Nun konnte gekauft werden, was zum Leben benötigt wurde. Dadurch wurde ein neues Denken entfacht, welches sich an Fleiß, Eifer und Strebsamkeit orientierte sowie die Phantasie und Kreativität des Einzelnen förderte. Aber in dieser Wiederherstellung gesellschaftlicher Ordnung blieb eine Reihe der Transformationsprobleme bestehen. »Die neuen Formen der Religiosität und der aufkommende Humanismus schwanken zwischen einer Fortführung der Aufwertung der Arbeit und einer Verfestigung der Geringschätzung der Handarbeit« (Borst 1987: 233). Ein prägnantes Beispiel der Umorientierung von Arbeit bzw. Nicht-Arbeit war die Behandlung der Bettler. Arbeitsfähige Bettler wurden nun verfolgt und bestraft. Auch traf sie ein moralisches Urteil, und diese Tatsache verfestigte die Abhängigkeit arbeitender Menschen von ihren Herren und führte auch zu strukturierten Arbeitsverhältnissen. Von diesem Phänomen waren selbst Geistliche betroffen, auch Bettelmönche wurden nach dem neuen Arbeitsverständnis als eigentlich arbeitsfähige Mönche eingestuft. Die Ambivalenz der gesellschaftlichen Zuschreibung von Arbeit zeigt sich in ihrem doppeldeutigen Verständnis: Einerseits erfährt der Arbeitsbegriff eine positive Aufwertung, andererseits bestehen die klassischen Lesarten (Plato, Aristoteles und

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Cicero), die philosophischen Argumente für die Herabsetzung der Arbeit bzw. der landwirtschaftlich Tätigen weiter. Als Fazit eines spätmittelalterlichen Arbeitsverständnisses lässt sich festhalten: Wenn auch das mittelalterliche Christentum in seiner Entwicklung auf bestimmte biblische und kulturelle Aspekte einer positiven Arbeitsauffassung rekurrierte, so bestand doch in dieser Zeit eine gewisse Doppeldeutigkeit fort. Die Handarbeit blieb dem Bußegedanken verhaftet, und damit konservierte sich auch eine Differenz zwischen manuellen Arbeitern und anderweitig Tätigen (vgl. Le Goff 1978: 634). Auch das Spiel behält im Spätmittelalter seinen ambivalenten Charakter. Wie wir zu Beginn dieses Kapitels festgestellt haben, beruht der etymologische Spielbegriff auf Bewegung, auf Tanz. Allerdings verbietet die Nürnberger Sittenpolizei die »schändlichen« Tänze, die »alleyn sünde und dem allmechtigen got on zweyfel myssvellig« sind (Baader 1966: 91). Weiter ist uns aus den Nürnberger Polizeiordnungen vom 13. bis 15. Jahrhundert bekannt, dass es Männern und Frauen untersagt ist, sich zu maskieren. Die Maskierung (Mimikry) kann unter einer modernen Perspektive nach Caillois als eine Kategorie zur Einteilung von Spielen gedeutet werden: Durch die Maske tritt man in die Welt des Spiels ein (in-lusio) (vgl. Caillois 1960: 19).36 Diese Überlieferung steht unter dem Titel »Mummerei und Verkleidung zur Fastnacht und zu anderen Zeiten« (Baader 1966: 92). Die Gründe für diese Verbote stehen im Zusammenhang mit der Annahme, dass dieses ›vergnüglich Treiben‹ erstens zu Ungehorsam und Aufsässigkeit führe. Dies bedeutet eine Gefährdung der Machtposition der Herrschenden. Zweitens wurde mit dem Spiel eine sich beginnende Auflösung der Arbeitsmoral und der geforderten Leistungsbereitschaft befürchtet. Dies steht ökonomischen Interessen der weltlichen und geistlichen Machthaber entgegen. »In Nürnberg, Nördlingen, Zürich, Bern und anderen Städten gibt es deshalb im 15. und 16. Jahrhundert entsprechende Polizeiverordnungen und ›Spielgesetzte‹, die festlegen, welche Spiele wo und wann gespielt werden dürfen und welche nicht« (Parmentier 2004: 932). So war auch das Spiel um Geld untersagt – mit der Begründung, einerseits die Spielsucht zu bekämpfen; nicht selten wechselte am

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Mimikry ist vornehmlich ein biologischer Begriff. Er bezieht sich dort auf die Tarnung von Tieren, hauptsächlich von Insekten. Eine andere Insektenart wird nachgeahmt und dadurch erhöhen sich die eigenen Lebenschancen – man denke an die Hainschwebfliege, die der Wespe zum Verwechseln ähnlich sieht. Bei Caillois steht mimikry für den Aspekt der Illusion im Spiel (vgl. Caillois 1960: 27ff.). Das Eintreten in eine fiktive und geschlossene Welt der spielerischen Illusion (in-lusio) geschieht durch die Maskierung. Der Spieler verkleidet sich und gibt vor, etwas oder jemand zu sein, das oder der er nicht ist. Der Spieler verwandelt sich. Damit sind all solche Spiele angesprochen, bei denen Kinder und Erwachsene sich kostümieren, wie etwa bei Theateraufführungen oder beim Karneval.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Spieltisch ein Hof den Besitzer. Andererseits wurde das Falschspiel als schädliche Betätigung betont, wodurch fromme Menschen betrogen werden, wie etwa die Straßburger Polizeiordnungen aus dem 14. und 15. Jahrhundert bezeugen (Brucker/Welthy 1889: 479; vgl. auch Löhmer 1989: 183). Die von den Machtinhabern herausgestellte Wichtigkeit, Spielsucht und Falschspiel zu bekämpfen, kann als ›verdeckter Argumentationsschleier‹ interpretiert werden. Die ›wahren‹ bzw. vornehmlichen Begründungen der mittelalterlichen Spielgegner für ein Spielverbot – so die These – basierten dagegen auf der Angst vor Machtverlust und vernachlässigter Leistungsbereitschaft. Trotzdem bestimmt die Spielleidenschaft das spätmittelalterliche Gesellschaftsleben, es ist »erfüllt von Spiel« (Huizinga 1997: 195) und schließt den Adels- und auch den Priesterstand nicht aus. So steht beispielsweise in Brants »Narrenschiff« von 1494 unter dem Titel »Schlechtes Beispiel der Eltern« geschrieben: »und wenn der Abt die Würfel leiht, so sind die Mönch zum Spiel bereit. Die Welt ist jetzt voll schlechter Lehr, man findet leider kein Zucht noch Ehr« (Brant 1986, Nr. 49: 143). Darüber hinaus findet sich ein eigener Abschnitt über das schädliche Spiel mit der Überschrift »von Spielern«, dessen letzte drei Zeilen wie folgt lauten: »Spiel kann selten sein ohn Sünd, ein Spieler ist nit Gottes Kind – die Spieler all des Teufels sind« (Brant 1986, Nr. 77: 225). Das Spiel wird hier normativ als Abkehr vom gläubigen Leben diskreditiert. Darüber hinaus beklagt Brant, dass die erwachsenen Spieler ein schlechtes Vorbild für die Heranwachsenden seien. Durch Brants Verse wird die Differenz zwischen kirchlichem ideologischem Anspruch auf ein asketisches Lebens einerseits und dem tatsächlichen Umgang mit den kirchlichen Normen und Werten auf handlungspraktischer Ebene andererseits deutlich. Dies bezeugt noch einmal die gesellschaftliche Relevanz und Durchdringung allen mittelalterlichen Schichten durch das Spiel. Spiele waren zu dieser Zeit »allen Menschen ohne Ansehen ihres Standes gemeinsam« (Ariès 1997: 164). Ferner wird durch Brants Titel »Schlechtes Beispiel der Eltern« deutlich, dass er Eltern und anderen Erwachsenen eine Vorbildfunktion für Kinder zuspricht. Folgt man der These Ariès’ in Bezug auf die Teilhabe der Kinder am gesellschaftlichen Leben der Erwachsenen,37 dann wurden Kinder zu dieser Zeit, wie Ariès anschaulich in seiner »Geschichte der Kindheit« (1977) ausführt, als

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Betrachten wir das mittelalterliche Gesellschaftsleben, so erklärt Endrei, dass dieses zügellos und ausgelassen vonstatten ging, und er führt dies nicht zuletzt auf das Alter der Mitglieder einer Gesellschaft zurück, die er als übermütig charakterisiert (Endrei 1988: 5). Der niedrige Altersdurchschnitt der mittelalterlichen Bevölkerung ist auf unterschiedliche Faktoren zurückzuführen: Hungersnöte, Kriege und Seuchen (z.B. Pest und Cholera).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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»kleine Erwachsene« angesehen, und dementsprechend wurden sie auch behandelt. Ein besonderer, z.B. pädagogischer Umgang sensu Ariès wurde mit Kindern im Mittelalter nicht gepflegt;38 dies betraf die Stellung der Heranwachsenden innerhalb der Familie sowie in öffentlichen Einrichtungen: »Kurzum, überall wo gearbeitet wurde, überall dort auch, wo man sich vergnügte, selbst in anrüchigen Schenken, mischten sich die Kinder unter die Erwachsenen« (Ariès 1977: 508). In diesem Kontext vermischten sich die Momente von Spiel und Ernst im Erwachsenen- als auch im Kindesalter,39 sodass das unterhaltsame Spiel im Vergleich zur ernsthaften Arbeit nicht als exklusive Tätigkeit einer bestimmten Lebensphase herangezogen werden kann (vgl. Löhmer 1989: 154f.). Insgesamt wurde das Christentum während des Mittelalters zur herrschenden Weltanschauung, allerdings befreiten sich ab dem 15. Jahrhunderts Philosophie und Wissenschaft immer mehr von der kirchlichen Theologie. Interessant ist in diesem Kontext der Umstand, dass ein Buch eines Ordensbruders aus dem 15. Jahrhundert versucht, dem Spiel bzw. den damals verschrienen Gesellschaftsspielen auch etwas Positives zuzuschreiben. »Der Autor, ein Dominikanermönch namens Ingold, empfiehlt in seinem Dez guldin spil betitelten Buch (Augsburg 1472) als Heilmittel gegen die sieben Todsünden Spiele, z.B. das Würfelspiel gegen Geiz, das Damespiel gegen Gefräßigkeit, das Schachspiel gegen Hochmut, das Kartenspiel gegen Unkeuschheit und schließlich das von ihm den Spielen zugeordnete Tanzen gegen Trägheit (Endrei 1986: 9). Diese reformierte Spielauffassung spiegelt ein neues Lebensgefühl des Menschen wider. Es ist der Beginn der frühen Neuzeit, das Sentiment der Renaissance.40

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Allerdings relativiert der Befund über das Ausmaß des mittelalterlichen altersspezifischen Kinderspielzeugs Ariès’ These über die kleinen Erwachsenen. Zumindest wurde ihnen eigens Spielzeug wie etwa Windrädchen, Puppen, Steckenpferd oder Holzschwerter als kindliches Bedürfnis zugesprochen. »Das Windrädchen war offenbar ein beliebter und für ein bestimmtes Alter typischer Spielgegenstand der Kinder« (Löhmer 1989: 157). Besonders die von Ignaz Zingerle (1873) durchgeführte Untersuchung über das mittelalterliche Kinderspiel kann hier als richtungweisend für die Widerlegung der Annahme gelten, dass mit dem mittelalterlichen Kind ohne Ausnahme wie ein Erwachsener umgegangen wurde. So können Ariès’ Ausführungen nur partiell Gültigkeit beanspruchen. Allerdings herrscht Konsens darüber, dass sich auch die Erwachsenen an zahlreichen mittelalterlichen Variationen des spielerischen Zeitvertreibs erfreuten. Kinder übernahmen die alltäglich zu verrichtenden Aufgaben wie Erwachsene, was bedeutet, dass sie zu allen anfallenden Arbeiten herangezogen wurden. Vor allem Kinder aus ärmlichen Verhältnissen waren davon betroffen, die Bauern- und Handwerkerkinder, die so die Sorge um die tägliche Existenz der Erwachsenen mit trugen. Das Renaissancedenken entwickelte sich zunächst etwa im 14. Jahrhundert in Florenz, von dort ausgehend entfaltet sich die Wirkung dieser neuen Geisteshaltung nach Frankreich, Spanien und setzte in Deutschland etwa um 1520 ein.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.2 Frühe Neuzeit – der fromme Mensch? »Das Spielen, es sei, womit es wolle, sei den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise, dass man ihnen dessen Eitelkeit und Thorheit vorstelle und wie dadurch ihre Gemüther von Gott, dem ewigen Gut, abgezogen und zu ihrer Seelen Schaden zerstreut würden« (Töllner, zitiert nach Schmid 1896: 283).

Die Wende vom Mittelalter zur frühen Neuzeit wird in der Geschichtsschreibung unterschiedlich datiert (z.B. die Entdeckung Amerikas durch Christoph Kolumbus im Jahre 1492 oder der Beginn der Reformation im Jahre 1517). In dieser Arbeit soll ein anderes geschichtliches Ereignis die Wende zum Mittelalter markieren. Die gotische Sonne geht hinter der Druckerpresse von Mainz unter, formulierte der französische Denker Victor Hugo. Hugo setzt Gutenberg in seinem »Glöckner von Notre-Dame« ein Denkmal, die Druckerpresse, durch die die Ausbreitung des Buchdrucks in Deutschland um 1450 begann, ist Revolution. McLuhan benennt gar ein ganzes Medienzeitalter nach dem europäischen Erfinder der beweglichen Lettern:41 die Gutenberg-Galaxis. Durch die Technik des Buchdrucks wurde das Medium Schrift zu einer mechanischen Kunst und brachte die Möglichkeit der massenhaften Vervielfältigung von Texten. Diese Neuerung war von großer Tragweite, denn nun konnte humanistisches Gedankengut verbreitet werden.42 Mobilletterndruck kann als Schlüsselelement der weiteren sozialhistorischen Entwicklung verstanden werden, wodurch auch die Vorstellung von Spiel und Arbeit beeinflusst wurde. Die Ambivalenz des Spiels, als verhöhnte und zugleich gesuchte Tätigkeit, wie sie bereits für das Mittelalter charakteristisch ist, wirkt allerdings auch in der frühen Neuzeit fort.

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Etwa zur selben Zeit wurde in Korea der Buchdruck mit beweglichen Lettern aus Holz erfunden. An dieser Stelle sei kurz auf Neil Postman hingewiesen: Die Erfindung der Druckerpresse machte laut Postman eine neue Vorstellung vom Erwachsenenalter erforderlich und brachte die Kindheit zum Blühen. Durch die Erfindung des Buchdrucks wurde die Differenz zwischen Lesen können und nicht Lesen können eingeführt. Aus der Erwachsenenwelt des Lesen Könnens wurden Kinder ausgeschlossen, da sie diese Kompetenz erst erlernen müssen, sodass dadurch der Bereich Kindheit entstand, so Postman in seinem Werk »Das Verschwinden der Kindheit«. Neben dem Aufkommen des Fernsehens, wodurch die Bedeutung der Symbolwelt des Erwachsenseins relativiert wird (das Kind erhält Einblick in die Erwachsenenwelt, die ihm eigentlich verborgen bleiben sollte), sieht Postman ein weiteres Indiz für das Verschwinden der Kindheit in der Nicht-Differenz zwischen Kinder- und Erwachsenenspielen (vgl. Postman 1988).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Um das gleichzeitige Auftreten sich widersprechender Vorstellungen zum Spiel zu verdeutlichen, werden im Folgenden vier Akzente gesetzt. Zunächst wird der kultur- und kunstgeschichtlichen Epoche der Renaissance nachgegangen, in der die antiken Ideale, die zum Teil auch im Mittelalter erkennbar waren, nun weitaus radikaler weitergedacht werden. Zweitens ist die Reformation von entschiedener Bedeutung. Innerkirchliche Reformbemühungen versuchen, das Spiel abermals zugunsten einer Überhöhung von Arbeit in seine Schranken zu weisen. Das Zeitalter des Barock ist die Zeit der Gegenreformation, die durch ein antithetisches Lebensgefühl, nicht zuletzt durch den Dreißigjährigen Krieg besonders geprägt ist. Schließlich soll die Haltung des Pietismus zum Spiel, der nach der Reformation wichtigsten Reformbewegung im deutschen Protestantismus, nicht unerwähnt bleiben.

2.3.2.1 Der Mensch als magnum miraculum (Renaissance) Während die Geisteshaltung des christlichen Mittelalters die beklagenswerte menschliche Situation ins Zentrum stellte, feierten die Gelehrten und Künstler der Renaissance,43 die Humanisten, »den Menschen als ein großes Wunder, ein magnum miraculum« (Zintzen 2000: 13).44 Bedeutende Humanisten dieser Zeit wie etwa Erasmus von Rotterdam, Johannes Reuchlin oder Ulrich von Hutten betonten nicht mehr die sündhafte Natur des Menschen, sondern seinen Wert, seine Würde. Diese unterschiedlichen Sichtweisen auf den Menschen und sein irdisches Dasein beruhen – so die hier zugrunde liegende Annahme – auf differierenden anthropologischen Konzepten: Die jenseitsorientierte Haltung des Mittelalters basiert auf der Auffassung eines durch seine Erbsünde schuldbeladenen Menschen; die Auseinandersetzung mit antiker Philosophie und die daraus resultierende Wiedergeburt antiker Ideale führten dagegen zum ästhetischen Renaissancemenschen. Eine deutliche Akzentuierung der Gegensätze zwischen Mittelalter und Renaissance manifestiert sich offenkundig in den Buchtiteln dieser Zeit. Während Lothar von Segnis, der spätere Papst Innozenz III., um das Jahr

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Der Renaissancebegriff, der die Wiedergeburt der Antike im Sinne einer Rückwendung zur früheren Kultur der Griechen und Römer beschreibt, wurde maßgeblich von dem Historiker Jacob Burckhardt durch seine Schrift »Die Cultur der Renaissance in Italien« von 1860 geprägt (vgl. Burckhardt 2003). Allerdings zeichnet sich diese Zeit auch durch eine Art ›Anti-Bewegung‹ bzw. ›Anti-Humanismus‹ aus, die Aberglauben und Hexenverbrennung geschürt sowie und blutige Religionskriege entfacht haben.

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1195 sein Traktat dem Titel »De miseria conditionis humanae« verleiht, titulierten die Vertreter der Hochrenaissance ihre Werke etwa mit »De excellentia ac praestantia hominis«, wie von Bartolomeo Facia (1448) oder »De dignitate et excellentia hominis« von Giannozzo Manetti aus dem Jahre 1452 (vgl. Zintzen 2000: 14f.). Die Renaissance brachte auch eine neue Auffassung von Kunst. Produzieren versteht sich nun schöpferisch. Beispielhaft können die Erfindungen und Künste von Leonardo da Vinci (1452-1519) gelten. Die Künstler der Renaissance nahmen das antike Körperideal vom Athleten als Motiv für ihre Werke. Huizinga sieht in dem Streben nach dem Edlen und der schönen Form, eine »gespielte Kultur«, »das Leben in einem Spiel künstlicher Vollkommenheit« (Huizinga 1997: 196). Ritterliche Turniere, höfische Tänze, das bürgerliche Fechten, Kegel-, Kugel- und bäuerliche Ballspiele sind Beispiele von Übungen und Spielen. Darüber hinaus wurde die Bedeutung von Spiel im erzieherisch-schulischen Kontext (wieder) entdeckt. Vor allem in den oberitalienischen Städten entstanden moderne Schultypen nach dem griechischen Bildungsideal. Beispielsweise errichtete der italienische Renaissance-Humanist Vittorino de Feltre (1378-1446) eine öffentliche Schule, die er casa giocosa nannte (vgl. Heimlich 2004: 342). Huizinga zeigt auf, dass die Wörter giuoco, giocare ihren romanischen Ursprung in iocus und iocari haben, was speziell Scherz und Spaß bedeutet (vgl. Huizinga 1997: 46). Aus diesem Grund kann man nach Müller die casa giocosa auch als »Schule des Spiels« bzw. als »Spielschule« bezeichnen (vgl. Müller 1984: 265; vgl. auch Heimlich 2004: 342). Dagegen übersetzt Dirx den Namen der Schule von de Feltre mit »Die Fröhliche« (Dirx 1981: 229). Fröhlichkeit, Spaß, Spiel und Lernen bilden demnach das begrifflich miteinander verknüpfte Assoziationsfeld der casa giocosa. Ferner wird in der casa giocosa auch der Bewegungsdrang des Kindes hervorgehoben, gesundheitliche Faktoren gewinnen an Bedeutung, sodass auch der Sport und mit ihm Bewegungsspiele Einzug in das Schulwesen finden. Die natürliche Neugier des Kindes, sein Bedürfnis zu spielen und sein Bewegungsdrang sollten einem ›freien Lauf‹ folgen, damit sich Kompetenzen entfalten können. Vittorino ging von einem günstigen Einfluss von Spielen auf die geistige und körperliche Entwicklung des Kindes aus. Die nonchalante und fröhliche Schulumwelt der casa giocosa wird durch den spielerischen Baustein in der Bildungskonzeption erreicht. »Vittorino steht als Erziehungspraktiker für die Entdeckung, dass das Spiel von Kindern und Jugendlichen nicht nur einem Bildungszweck dienen kann, sondern vielmehr einen Bildungswert in sich hat. ›Lernen mit Freude‹ wird hier erstmals über die vielfältigen Formen des Spiels in Bildung und Erziehung aufgenommen« (Heimlich 2004: 342f.). In diesem Kon-

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text erhält das Spiel eine neue Dimension. Während es aus pädagogischer Perspektive in den Jahrhunderten vorher vor allem als Bildungszweck betrachtet wurde, also ein bestimmtes Ziel verfolgen sollte – wie etwa soziale oder fachliche Kompetenzentfaltung –, ist hier erstmals von einem Bildungswert des Spiels an sich die Rede. Das Lernen im Spiel wird als effektives Lernen verstanden. Der Bildungswert verweist auf die Frage, wie wertvoll eine Maßnahme ist, um das gesteckte Ziel zu erreichen, während der Bildungszweck definiert, was das Ziel der Bildung sein soll. Die renaissance-humanistische erzieherische Indienstnahme des Spiels zeigt ein Umdenken über das Spiel im Vergleich zum Mittelalter, wo vor allem die Kirche gesellschaftliche Spielverbote unterstützte. Somit scheint sich in der Renaissance in »Anknüpfung an antikes Erbe eine zunehmende Hochschätzung des Spiels anzubahnen« (Hering 1979: 10f.). Der neue Bildungskanon, der auf der griechischen Klassik basiert, ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass mithilfe der Druckerpresse die Kirche ihr Monopol als Wissensvermittler einbüßte und sich nun das empirische Denken als neue wissenschaftliche Methode entfaltete. Experimente, Erfahrung und Beobachtung hießen die neuen wissenschaftlichen Stichwörter. Für die humanistischen Gelehrten dieser Zeit sind Erkenntnisse nicht aus der Bibel zu gewinnen, sondern aus der Erforschung und Beobachtung von Natur und Mensch. Zu diesen wissenschaftlichen Veränderungen gesellte sich am Beginn der frühen Neuzeit eine weitere historisch wichtige Entwicklung. Zu dieser Zeit herrschte in Bezug auf die Kirche eine große Unzufriedenheit im Volk. Die mächtige Institution nahm von den Bürgern hohe Ablasssummen, maßregelte sie und schürte die Angst vor kirchlichen Strafen. Bischöfe und Priester kümmerten sich weniger um der Menschen seelisches Wohlergehen als um ihr eigenes bequemes, angenehmes Leben, wofür sie enorme Geldsummen benötigten. Dies förderte eine anti-klerikale Atmosphäre im Volk und bildete den Nährboden für die Forderung nach einer Reform des Christentums.

2.3.2.2 Das Spiel als Laster (Reformation) In dieser Periode des Missmuts über die kirchliche Saturiertheit entfachte der Augustinermönch Martin Luther (1483-1546) eine kirchliche Diskussion. Nicht die gescheiterte Reichsreform hat das Bild Deutschlands für die folgenden Jahrhunderte geprägt, sondern die Reform Martin Luthers. Seine am 31.10.1517 in Wittenberg veröffentlichen Thesen über den Ablasshandel wurden mithilfe

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

des Buchdrucks schnell in allen Bevölkerungsschichten verbreitet. Durch die Bibelübersetzung in die hochdeutsche Schriftsprache trug Luther einerseits zu der Entwicklung einer einheitlichen neuhochdeutschen Schriftsprache bei und machte es andererseits möglich, dass nun jeder im Prinzip für sich die Bibel lesen konnte.45 Dabei vertrat Luther die Auffassung, dass nicht die Kirche den Menschen von seinen Sünden befreien könne, sondern allein der Glaube (sola fide) und die Heilige Schrift (sola scriptum). Nach Luther war der Mensch nicht von der an die Kirche zu bezahlende Ablasssumme abhängig, um Erlösung zu erlangen. Arbeit spielt für Luther eine entscheidende Rolle, wobei er in seiner Bibelübersetzung das Wort »Arbeit« durch den »Beruf« ersetzt. Stand Arbeit vorher immer noch mit Mühsal und Plage in Verbindung, wird sie bzw. der Beruf durch Luther nun zum göttlichen Willen und erhält einen Wert an sich. Bei Luther setzt sich folglich die biblische Lesart durch, Arbeit nicht als gottgewollte Strafe, sondern als Segen, Privileg und Gebet zu interpretieren: »Etliche Menschen beten wenig mit dem Munde und wird doch die Arbeit ihrer Hände von Gott als ein Gebet geachtet« (Luther 1888: 407). Die Arbeit wird durch Luther zur Berufung; der Mensch, der arbeitet, fügt sich in die göttliche Ordnung. Die Herausstellung von Arbeit als gottgewollte Aufgabe, mit der der Mensch Gott preise, führt in ihrer Konsequenz zu einer Stigmatisierung des Müßiggangs, so auch in Luthers Schrift »An den christlichen Adel deutscher Nation« von 1520. Luther verweist sogar nach Oexle auf den thessalonischen Satz »Wer nicht arbeiten will, soll auch nicht essen« (2 Thessalonicher 3, 10-11, vgl. auch Kapitel 2.2.3), womit er zum Ausdruck bringt, dass es sich nicht füge, dass »einer auf des anderen Arbeit müßiggehe« (Oexle 2000: 79). Obwohl Luther dem Spiel nicht grundsätzlich feindlich gegenüberstand, ist es von der Diskreditierung der Nicht-Arbeit – exemplarisch dargestellt an dem arbeitsunwilligen Bettler – und der Diffamierung des Müßiggangs zu einer abwertenden Einstellung dem Spiel gegenüber nur ein kleiner Schritt, steht das Spiel doch im Gegensatz zur protestantischen Arbeitsethik. Mit dem von Max Weber 1905 eingeführten Begriff der »protestantischen Ethik« wird die ethisch-religiöse Entstehungsgrundlage des Kapitalismus bezeichnet. Dieser wird von der Leis-

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Die Bibel zu lesen war während des Mittelalters allgemein nur Mönchen und Priestern möglich, denn sie lag nur in lateinischer Sprache vor. So beeinflusste Luthers Wirken die deutsche Sprache wesentlich, denn er sah sie als gleichberechtigt neben den bis dahin vorherrschenden, als heilig betrachteten Sprachen Hebräisch, Griechisch und Latein an. Einen weiteren Schritt in diese Richtung tat Paracelsus 1527 und der Leipziger Gelehrte Christian Thomasius, als er 1607 die erste Vorlesung in deutscher Sprache hielt.

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tungsethik getragen. Begründend für die protestantische Ethik sieht Weber vor allem die calvinistische Glaubenslehre, insbesondere deren Auffassung von der Prädestination: Die Vorherbestimmung des Menschen zur Verdammnis oder aber zur ewigen Glückseligkeit durch Gott. Dies bedeutet, dass das Schicksal des Menschen schon vorab von Gott festgelegt wird, Erlösung oder Verdammnis sind bereits ›beschlossene Sache‹. Man könnte annehmen, dass dies einen negativen Einfluss auf die moral-ethischen Werte genommen hätte, aber ganz im Gegenteil: Das gottesfürchtige Verhalten wurde als auserwählter Status interpretiert. Die Sorge, nicht zu den Erlösten zu zählen, bewirkte ein sittliches Verhalten. Ein Indiz dafür, zur ›Erlöser-Gruppe‹ zu gehören, war wirtschaftlicher Erfolg, sodass der Calvinismus sich prägend auf die ökonomische und soziale Lage in Nordamerika und Westeuropa auswirkte. Die »Möglichkeit der Erlösung nach calvinistischem Erwählungsdogma bestand – anthropologisch gewendet – darin, daß der Gläubige sich des irdischen, materiellen Erfolgs als des ›Spiegels seiner Erwählung‹ (speculum electionis) durch Fleieß [sic! – S.G.] und Arbeit vergewisserte« (Hering 1979: 76). Man kann hier von einem Elitebewusstsein sprechen. Vor allem das »Prinzip der asketischen Lebensführung« (Weber 1956: 366), besonders stark ausgeprägt in der Geisteshaltung und Ethik des Puritanismus,46 fordert eine strenge Selbstzucht sowie die Absage an Vergnügungen und Unterhaltung. Tanz und Theater werden als Zerstreuung und verwerfliches Ergötzen betrachtet. Beispielhaft gelten die folgenden Ausführungen Webers über das puritanische Sportverständnis, aus dem sich auch ein bestimmtes damaliges Spielverständnis ableiten lässt. Der Sport musste einem rationalen Zweck dienen, wie etwa die Leistungsfähigkeit durch arbeitsfreie Erholungsphasen zu stärken. Einen Eigenwert besaß der Sport an sich nicht: »Als Mittel rein unbefangenen Sich-Auslebens ungebändigter Triebe dagegen war er ihm verdächtig, und soweit er zum reinen Genußmittel wurde oder gar den agonalen Ehrgeiz, rohe Instinkte oder die irrationale Lust zum Wetten weckte, war er selbstverständlich verwerflich« (Weber 1956: 366f.). Die antike Vorstellung der Notwendigkeit, das Spiel zu instrumentalisieren und zu disziplinieren, da ansonsten die Gefahr des Rausches und der Abnormität bestehe, wird aus puritanischer Sicht mit negativen Bedeutungszuschreibungen gepaart, die im Mittelalter für das Spiel angelegt wurden. Das Spiel wird insgesamt in diesem Kontext zugunsten einer Hoch-

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Der Puritanismus ist eine geistige Reformbewegung in Englang und Schottland vom 16. bis zum 18. Jahrhundert. Sie war vornehmlich calvinistisch geprägt und zeichnete sich durch die Heiligung des Alltags aus. Mit dem Puritanismus ist aber auch Forderung nach einer kirchlichen ›Reinigung‹ von römisch-katholischen Doktrinen verbunden, was sich gegen den Papst richtete.

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schätzung von Arbeit herabgesetzt. »Die Hochschätzung von Arbeit erfuhr, im Gefolge von Luther, ihre schärfste Ausprägung im Calvinismus. »Der aus protestantischer Ethik (›Berufung‹) erwachsenen puritanischen Arbeitsmoral (M. Weber) war Hingabe an Arbeit gleichbedeutend mit innerweltlicher, gottgefälliger Askese, Spiel und Muße galten ihr als ›Laster‹ und ›Müßiggang‹« (vgl. Eichler 1979: 17; Herv. i.O.).

2.3.2.3 Das Leben als Theater (Barock) Da die katholische Kirche infolge der Reformation deutlich an Einfluss verlor, leitete sie mit dem Konzil von Trient (1545-1563) eine Gegenreformation ein. Es ging um eine theologische Abgrenzung zu den reformatorischen Positionen und die Verhinderung einer weiteren Ausbreitung der Reformation sowie die Rückeroberung verloren gegangener Gebiete. Während die Reformation von den Humanisten unterstützt wurde, wobei es aber zu einem eigentlichen Bündnis zwischen Humanisten und Reformation nicht kam, versuchte die katholische Kirche mithilfe staatlicher Machtmittel die protestantisch gewordenen Territorien und Gebiete zu rekatholisieren.47 Die Auseinandersetzungen führten schließlich zum Dreißigjährigen Krieg (1618-1648), der eigentlich aus einer Abfolge von mehreren Kriegen bestand.48 Politischer, kultureller und wirtschaftlicher Verfall waren die Folge, bis der Westfälische Frieden49 von 1648 die ›Glaubenskriege‹ beendete.

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Diese Bemühungen waren teilweise erfolgreich, verschärften allerdings die Auseinandersetzungen zwischen Protestanten und Katholiken. Dabei ging es nicht mehr allein um die Glaubensfrage, vielmehr rückte die politische Machtfrage immer stärker in den Vordergrund. Hier ist erstens der Böhmisch-Pfälzerische Krieg (1618-1623) zu nennen, zweitens der DänischNiedersächsische Krieg (1623-1629), drittens der Schwedische Krieg, der von 1630 bis 1635 andauerte, und schließlich der Schwedisch-Französische Krieg (1635-1648). Die wichtigsten Bestimmungen der Friedensverträge in konfessioneller Hinsicht waren die Erneuerung des Augsburger Religionsfriedens, die Akzeptanz des Calvinismus als Konfession sowie des kirchlichen Bekenntnis- und Besitzstands. Der Dreißigjährige Krieg führte nicht zuletzt dazu, dass Frankreich zur Großmacht avancierte und das Heilige Römische Reich Deutscher Nation durch Gebietsabtretungen an Frankreich und Schweden seine Stellung als Führungsmacht einbüßte. Weiter gewannen durch den Westfälischen Frieden die deutschen Landesfürsten auf Kosten des Kaisers an Macht. Es bildete sich der Territorialabsolutismus heraus. Die Bezeugung und Betonung fürstlicher Dignität, die höfische Gravität, die Hervorhebung des Gottesgnadentums sowie die demonstrierte Distanz zum gewöhnlichen Volk dienten der Repräsentation des Absolutismus. Dessen vornehmlicher Protagonist residierte in Versailles – Ludwig XIV.

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Dies ist das Zeitalter des Barock,50 jene Kunstform der Gegenreformation und des Absolutismus, die im 16. Jahrhundert die Renaissance ablöste und im 18. Jahrhundert mit dem leichteren Rokoko endete. Mustergültig offenbart sich jene Epoche der Kunstgeschichte in einer üppigen Prachtentfaltung der Kirchen und Paläste. Es ging um eine kirchliche und absolutistische Repräsentation, die sich in der Größe und im Pathos des Kunstwerks verwirklichte. Die diversen Fürstentümer prägten das Bild des Reiches im Allgemeinen und bemühten sich, um ihre politische Selbstständigkeit zu beweisen, ihre jeweiligen Residenzen prunkhaft nach außen zu gestalten. Vorbild waren der Wiener Kaiserhof sowie der Hof von Versailles. Burckhardt hebt vor allem die »scheinbare perspektivische Vertiefung« in der Barockkunst hervor (Burckhardt 1910: 350), das Bauer wiederum als »Prinzip des Illusionismus« begreift (Bauer 1992: 12). Hier lassen sich Anschlüsse zwischen barocker Illusionistik und dem Theater finden: die Scheinwirkungen in der Kunst, etwa in der Architektur oder Malerei, lassen sich auf das gemalte Bühnenbild übertragen (vgl. Sedlmayr 1930: 10). Aber was haben das Theater oder das Prinzip der Illusion der barocken Kunst mit dem Spiel zu tun? Spiel und Schein Es erscheint zunächst strukturell kompliziert, darauf hinzuweisen, dass das Theaterstück im Deutschen auch als Schauspiel bezeichnet sowie die auftretenden Akteure Schauspieler genannt werden, gibt es doch in anderen Sprachen, wie im Englischen die Differenzierung von to play und to act. Allerdings scheint es so, dass sich diese strikte Unterscheidung erst in den Jahrhunderten später herausgebildet hat, sind bei Shakespeare – zumindest nach der Arden-Ausgabe – doch die Schauspieler die »players« und nicht die »actors« (vgl. Shakespeare 1996: 84). Trotzdem muss hier insgesamt der Problematik Rechnung getragen werden, dass der deutsche Ausdruck von Spiel sich im Gegensatz zu anderen Sprachen als sehr viel bedeutungsoffener zeigt. Die Grenze, was eigentlich Spiel ist und was nicht, lässt sich dadurch schwieriger ziehen. Betrachtet man allerdings heutige Definitionsversuche zum Spiel, dann stößt man auf Spielmerk-

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Barock – aus dem Portugiesischen barocco als Bezeichnung für eine ungleich geformte Perle – bedeutet »soviel wie ›unregelmäßig‹ oder ›wunderlich‹« (Chaunu 1968: 742). Aufgrund der Wahl des Barockbegriffs für diese Epoche lässt sich hier eine Abwertung dieses Stils vermuten, der sich adjektivisch ausdrückt. »Eine Statistik ergäbe, daß durch das Wort ›barock‹ am häufigsten folgende Adjektive abgedeckt wurden: Skurril, bizarr, überladen, unklar und verworren, künstlich und verkünstelt« (Bauer 1992: 10). An der barocken Baukunst werden die Merkmale von starker Bewegtheit, pompösem Schmuckwerk, einer malerischen Innenraumgestaltung oder gebrochenen Giebeln hervorgehoben. Bei der Betrachtung der damaligen barocken Baukunst fallen dem Beobachter vor allem die zahlreichen Putten auf.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

male, die eindeutig einen Bezug zum Theater aufweisen und damit einen Verweis auf die zugeschriebene Bedeutung des Spiels zur damaligen Zeit zulassen: Zunächst sei auf das Spielmerkmal verwiesen, das häufig mit »Als-obCharakter« bezeichnet wird. In diesem Sinn erklären Schaub und Zenke, dass Spiele sich durch einen »Als-ob-Charakter« von alltäglichen Lebensbezügen unterscheiden und eine eigene Wirklichkeit für sich entfalten (vgl. Schaub/Zenke 2005: 2025). Bei Spielen handelt es sich um eine Art Quasi-Realität, man kann sie auch als »Scheinwelt« bezeichnen (Rüssel 1965: 151). Summa summarum lässt sich hier die Meinung vieler Wissenschaftler und Wissenschafterinnen mit einem Zitat von Lazarus zusammenfassen: »Spiel ist Schein« (Lazarus o.J.: 17).51 Auch beim Theater könnte man die These vertreten, das es sich um eine Art ›Scheinwelt‹ handelt: Eine Illusion wird auf die Bühne gezaubert und die Schauspieler tun nur so als ob. In Wirklichkeit sind sie weder Hamlet noch König Lear. »Generell stehen Spielhandlungen – auch schon bei Säugetieren – für etwas anderes. Das ›Tun als ob‹ ist also ein Zeichen für eine andere Handlung oder ein anderes Ereignis« (Oerter 1993: 11). Um die Scheinwelt zu unterstützen, die Illusion zu perfektionieren, dient die Maskierung der Schauspieler, wobei die Maskierung (Mimikry) nach Caillois als eine Kategorie von Spielen gedeutet werden kann. Durch die Maske tritt man in die Welt des Spiels ein (in-lusio) (vgl. Caillois 1960: 19).52 Folgt man diesen modernen Merkmalen von Spiel, dann ist das damalige Theater, welches zur Zeit des Barock einen hohen Stellenwert im gesellschaftlichen Leben einnahm, als Argumentation zu lesen, warum das Spiel Bezüge zum Theater aufweist. Auch Berger und Luckmann beziehen das Theater auf das Spiel, in das der Erwachsene gerne eintritt, um sich von einer ›zweiten‹ bzw. ›anderen‹ Welt ›verzaubern‹ zu lassen: »Das Theater ist ein besonders gutes Beispiel für Spiel der Erwachsenen. Der Übergang von einer Wirklichkeit in die andere wird durch das Auf- und Niedergehen des Vorhangs markiert. Wenn der Vorhang aufgeht, wird der Zuschauer ›in eine andere Welt versetzt‹, eine Welt eigener Sinneinheit und eigener Gesetze, die noch etwas oder auch gar nichts mit den Ordnungen in der Alltagswelt zu tun haben können« (Berger/Luckmann 2004: 28). In diesem Kontext lassen sich auch die Ausführungen Huizingas lesen, der etwa drei Jahrhunderte nach der

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Werk ist ohne Jahr gekennzeichnet. Die Originalsausgabe wurde 1883 veröffentlicht. Weitere Ausführungen zu Lazarus, der das Spiel aufgrund seiner Abgrenzung zur Arbeit zu bestimmen versucht, finden sich in Kapitel 2.4.3.2, S. 104ff.). Ob auch heute noch die Maskierung aus der Sicht der im Rahmen dieser Untersuchung befragten Studierenden zu den Spielmerkmalen zählt, ist Gegenstand der empirischen Analyse (vgl. hierzu Kapitel 4.2.1, S. 295ff.).

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Epoche des Barock auf Schauspiel und Dramen dieser Zeit hinweist, um sie als Beispiel anzuführen, dass sein Gedanke, das Spiel sei Kulturfaktor, durchaus nicht neu sei. Der Gedanke, die Kultur sub specie ludi zu betrachten, so Huizinga, sei bereits im 17. Jahrhundert beliebt gewesen, »damals, als die große weltliche Bühne aufgekommen war. In der glänzenden Reihe von Shakespeare über Calderon bis Racine beherrschte das Drama die Dichtkunst des Zeitalters. Ein Dichter nach dem anderen verglich die Welt mit einer Schaubühne, auf der ein jeder seine Rolle spielt« (Huizinga 1997: 13). Das Theater wurde zum Abbild des damaligen Menschenlebens, das durch den Dreißigjährigen Krieg von einem antithetischen Lebensgefühl geprägt war. Es bedeutete eine Auseinandersetzung mit der Realität. Shakespeare, mit einem Fuß in der Renaissance, mit dem anderen im Barock, zeigte schon früh, dass das Leben ein Theater ist: So etwa in seinem Stück »Wie es Euch gefällt« (etwa von 1599): »Die ganze Welt ist Bühne, Und Schauspieler nur all die Fraun und Männer. Sie treten auf und gehn auch wieder ab, Und mit der Zeit spielt einer viele Rollen, Durch sieben Lebensakte hin« (Shakespeare 1996, Akt II, Szene 7: 85). Dass das damalige Leben mit einen Schauspiel verglichen wurde, lässt sich auch an der damaligen Kleidung ausmachen: Das 17. Jahrhundert ist die Zeit, in der die Perücke zum Stilelement avanciert. Zunächst galt die Perücke als Ersatz für mangelnde Lockenpracht und war vor allem bei den Männern beliebt. Schließlich wurde sie als unverzichtbare Veredelung des Äußeren verwendet. Auch an dieser sei nochmals auf die Bedeutung der Maskierung im Spielkontext nach Caillois (1960: 19) hingewiesen, wonach sich zu dieser Zeit ein gewisser spielhafter Kulturimpetus erkennen lässt: »Es kommt hier darauf an, daß man die Gesamterscheinung der Perücke als langwährende Mode schwerlich anders einordnen kann als unter die offensichtlichsten Manifestationen des Spielfaktors in der Kultur« (Huizinga 1997: 201). Insgesamt lassen sich als Fazit dieser Phase der Kulturgeschichte scharfe Kontraste als gemeinsamer Nenner barocker Erscheinungen ausmachen. Geprägt durch den Dreißigjährigen Krieg äußert sich das barocke Weltbild in entgegengesetzten Leitbildern und Werten, einer gewissen Antithetik: Spiel vs. Ernst, Schein vs. Sein, Lebenslust vs. Todesangst, Aufschwung vs. Zerstörung, Reichtum vs. Armut, Diesseits vs. Jenseits. Zwei Sprichwörter bringen die Lebensauffassung des Barock auf den Punkt: »Carpe diem« (»nutze den Tag«) und »memento mori« (»bedenke, dass du sterben wirst«). Und während dem Barocken etwas Spielerisches anhaftete, Prunk, Schein und ein frivoles Genießen gelebt wurden, entstand im Gegensatz dazu am Ende des 17. Jahrhunderts eine neue Bewegung, die sich wiederum genau von dieser Welt zu distanzieren versuchte.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.2.4 Spieleinschränkung oder Spielverbot? (Pietismus) Für die zu diskutierende Fragestellung, das Spiel im Spannungsverhältnis der ihm zugeschriebenen gegensätzlichen Begriffe zu betrachten, ist der evangelische Theologe und Pädagoge August Hermann Francke (1663-1727) von Bedeutung, der 1698 die Franckeschen Stiftungen zu Halle gründete und den Pietismus in Deutschland maßgeblich prägte. Dem Spiel stand Francke sehr ambivalent gegenüber, wobei diese Einstellung aus seinem Verständnis von Arbeit und Müßiggang zu erklären ist. Müßiggang gilt bei Francke als schlimmes moralisches Übel, während beispielsweise Luther ihn hauptsächlich als permanenten Lebensstil kritisierte. Im Gegensatz zu Luther dachte Francke bereits in den neuen Produktionsformen und setzte daher in seinen Anstalten eine strenge Arbeitsdisziplin durch (vgl. Francke 1713: 28ff.). Dabei stellte er bestimmte Prioritäten bzw. Ziele von Arbeit auf. Die Ehre Gottes stand an erster Stelle, die Nächstenliebe an zweiter und an dritter die Existenzerhaltung. Aufgrund dieser Prioritätenliste »war es nötig, jeweils darauf zu achten, daß die Arbeit unter dem Gesichtspunkt der Besinnung auf Gott zu verrichten sei. Wurde aus der Notwendigkeit der Existenzerhaltung die Notwendigkeit der Arbeit quasi naturrechtlich abgeleitet, so wurde darüber hinaus auch noch festgestellt, daß Arbeit erst gottgefällig sei, wenn sie mit Buße und Bekehrung einherginge« (Dittrich-Jacobi 1976: 71). Aus diesem Arbeitsverständnis heraus lassen sich Franckes erzieherische Konzepte ableiten, seine Arbeits- und Berufspädagogik, die als »institutionalisierte Propädeutik der künftigen Arbeitswelt, in die die Schüler hineingingen«, verstanden werden können (Beyreuther 1978: 156). Aufgrund von Franckes Vorstellung von der Wichtigkeit einer strengen Arbeitsdisziplin haben alle seine »didaktisch-methodischen Maßnahmen unter dem Prinzip zu stehen, keine ›Frei-Zeit‹ zu gewähren, sondern den Tagesablauf von früh bis spät durch Beten und Arbeiten auszufüllen« (Blankertz 1969: 21). Dies beinhaltete, dass fast keine Art der individuellen Freizeitbeschäftigung geduldet wurde, Kindern keine Ferien und auch nicht der Sonntag als freier Tag zugesprochen wurde. Für das Schulsystem bedeutete dieses Verständnis von Arbeit, dass der »Gesamtstoff des zu Erlernenden (…) rationell auf Jahrespensen und Stundenpläne für Jahresgruppen (Klassen) aufgeteilt [wird – S.G.]. Teilnahmezwang an den Lehrveranstaltungen und rationeller Arbeitsdruck kennzeichnen seitdem die Schulerziehung« (Nahrstedt 1971: 29).53 Diese strenge Erziehungs-

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An dieser Stelle lässt sich kritisch anmerken, dass der Pietismus die Strukturen von Schule bis heute prägt, und unter der Druck neoliberaler Ideologien wird das gar noch verstärkt (12 Jahre

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methode, geformt von einer pietistischen Askese, offenbart dabei die Nähe zur calvinistisch-neustoizistischen Geisteshaltung, die für das damalige Preußentum charakteristisch ist (vgl. Beyreuther 1978: 156). Versucht man nun, Franckes Einschätzung von Spiel zu eruieren, dann ist von Relevanz, dass »Leibesübungen« von ihm aufgrund gesundheitlicher, körperlicher Aspekte gefördert wurden (vgl. Beyreuther 1978: 156; Schmid 1896: 282). In diesem Zusammenhang lehnt sich Francke an aufklärerische Positionen bezüglich der Gesundheitspflege an. Hierin liegt wahrscheinlich auch die Erklärung dafür, dass das »Pädagogium einen Spielplatz« erhielt (Schmid 1896: 282). Aber genau bei diesem Punkt gerät die pietistische Erziehungsvorstellung in pädagogische Widersprüche. »Gerade die im kindlichen Spiel zum Ausdruck kommende Lust am eigenen und fremden Körper (…) widerspricht den Zielen der [pietistischen – S.G.] pädagogischen Konzeption« (Dittrich 1976: 92). Dies mag auch dazu führen, dass in der wissenschaftlichen Literatur eine gewisse Uneinigkeit über das pietistische Spielverständnis auszumachen ist. Während Beyreuther in seinem Buch »Über die Geschichte des Pietismus« im Kontext der hier zu diskutierenden Deutung von Spiel lediglich von einer in den halleschen Stiftungen wirksamen »Spieleinschränkung« und explizit nicht von einem »Spielverbot« für die Internatsschüler sowie Waisenhauskinder spricht, führt Scheuerl dagegen an, dass das Spiel in den pietistischen Kreisen um Francke als »schlechthin für sündhaft, für eine Eingebung des Teufels« gehalten wurde und es daher dem »Seelenheil nottut«, Kinder davon abzuhalten (Scheuerl 1991: 15). Und auch Parmentier führt an, dass im Pietismus die strenge und ernsthafte Lebensauffassung bestimmend war und daher »Spiele nicht nur für überflüssig und nutzlos erklärt« wurden, sondern auch als »weltliche Eitelkeiten« verworfen und für »eine Einblasung des Teufels« gehalten wurden (vgl. Parmentier 2004: 932). Laut Schmid hat Francke sich allerdings mit der Frage beschäftigt, welche Spiele am wenigsten schaden und Kindern erlaubt seien. Aber auch hier zeigt sich wiederum eine pädagogische Inkonsequenz: »Das Ballspiel wurde, obwohl es anfangs dann und wann versuchsweise gestattet war, schließlich aus verschiedenen Gründen verboten« (Schmid 1896: 282). Der Autor vermutet, dass vor allem der Pietist Töllner zu der Vorstellung, der Pietismus sehe das Spiel als Teufelseingebung, sowie der pietistischen Diskussion über Spieleinschränkung und Spielverbot beigetragen hat. So stellt der Pietist

bis zum Abitur). Neuversuche, den rationellen Arbeitsdruck aufzubrechen (Laborschule) haben es schwer, wie auch die derzeitige Neustrukturierung an den Universitäten – Abschaffung des Diplomstudiengangs zugunsten konsekutiver Studiengänge wie BA und MA – aufzeigt.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Töllner nach Schmid in einer Konferenz folgende Forderung: »Das Spielen, es sei, womit es wolle, sei den Kindern in allen Schulen zu verbieten auf evangelische Weise, dass man ihnen dessen Eitelkeit und Thorheit vorstelle und wie dadurch ihre Gemüther von Gott, dem ewigen Gut, abgezogen und zu ihrer Seelen Schaden zerstreut würden« (Schmid 1896: 283). Auf dieses Zitat scheint auch Opaschowski zu rekurrieren, wenn er erklärt, dass im halleschen Pietismus kindliche Spiele »als Eitelkeit und Torheit ausgelegt« wurden (Opaschowski 1969: 55). Konsens ist allerdings – dies kann als Fazit dieses Abschnitts gelten –, dass der pietistische Erziehungsstil »auf ein geordnetes, rationelles, zweckmäßiges und produktives Leben« des Zöglings hin konzipiert war (Peukert 1986: 41) und Spiel in jeder Hinsicht sehr skeptisch betrachtete.

2.3.3 Das Zeitalter der Aufklärung – der rationale Mensch? »Man hat verschiedene Erziehungspläne entworfen, um, welches auch sehr löblich ist, zu versuchen, welche Methode bei der Erziehung die beste sei. Man ist unter anderem auch darauf verfallen, die Kinder alles wie im Spiele lernen zu lassen. (…) Dies tut eine verkehrte Wirkung« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.).

Mit dem 18. Jahrhundert beginnt eine neue Epoche der europäischen gesellschaftlichen Entwicklung: geistesgeschichtlich, ökonomisch, politisch. Koselleck bezeichnet diese Zeit als »Aufstieg des Bürgertums« (1972: XIIIff.), und Kocka spricht gleichlautend von der ersten »Phase der Bürgertumsgeschichte in Deutschland« (1988: 17). Der Rationalitätsbegriff wird dabei zum bestimmenden und beschreibenden Terminus für das gesellschaftliche Denken zu dieser Zeit. Es ist der Logos der Aufklärung, der das geistige Leben in ganz Europa und Nordamerika im 18. Jahrhundert bestimmt und nachhaltig die politischen, wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse verändert. Dieser Wandel umfasst, ausgehend vom Humanismus und der Renaissance, die Gesamtheit der Vorstellungen vom Menschen, von Gott und der Welt. Ferner wird das 18. Jahrhundert in der Geschichte der Erziehungswissenschaften häufig als das »Pädagogische Jahrhundert« bezeichnet (vgl. z.B. Gudjons 1999). Pädagogik wird in dieser Zeit zum öffentlichen Diskussionsthema inklusive der entsprechenden politischen sowie disziplinären Bemühungen um Professionalität. Zur Betrachtung der pädagogischen Grundgedanken im 18. Jahrhundert, lässt sich auf Blankertz rekurrieren, der insgesamt sechs elementare

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pädagogische Aspekte der Aufklärung anspricht (vgl. Blankertz 1982: 28ff.). Für diese Arbeit ist erstens von Interesse, dass der Mensch im Sinne der Aufklärung als erziehungsbedürftig gilt und daraus abgeleitet Erziehung zur gesellschaftlichen Aufgabe erklärt wird.54 Zweitens wurde dem Kind ein Eigenrecht, bzw. eine Art ›Naturrecht‹ zugesprochen, die Erziehung sollte das Kind auch als solches wahrnehmen und nicht nur als ›kleinen Erwachsenen‹ behandeln. Daraus folgte drittens die logische »Unterscheidung von ›Kindheit‹ und ›Jugend‹ hier und Erwachsenenstatus dort als besonderen, in ihrer Eigenart voneinander deutlicher als je zuvor abgehobenen Lebensformen« (Scheuerl 1991: 13).55 Der Erziehung wurde deshalb große Aufmerksamkeit geschenkt und es ist daher kein Zufall, dass die Pädagogik, als Wissenschaft in der Aufklärungszeit begründet, das Spiel abermals als Lernmittel in den erzieherischen Blick genommen hat und die Zahl der Publikationen zu diesem Thema anstieg. Dieser Perspektivenwechsel führte dazu, dass eine kritische Bewertung der häufig praktizierten Spiele erfolgte, und zwar unter dem Fokus ihrer Zweckmäßigkeit als Erziehungsmittel. Dagegen gab es noch »im späten 17. Jahrhundert (…) kaum eine Grenze zwischen den Spielen, an denen Kinder, und Spielen, an denen Erwachsene ihren Spaß hatten« (Sennett 1983: 126). Nun sollte es gezielt spezielles Kinderspielzeug geben und die gebräuchlichen zeitgenössischen Spiele wurden von den aufgeklärten Philosophen einer kritischen Überprüfung56 ihres

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Kennzeichnend für diese pädagogische Forderung und Sichtweise ist etwa die Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Pädagogik, welcher im Jahre 1779 in Halle von Ernst Christian Trapp eingenommen wurde (vgl. Gudjons 1999: 85). Die Bedeutung dieser Entwicklungen bzw. die Interpretation der Geschichte von Kindheit wird kontrovers diskutiert. Hier sind auf der einen Seite die Arbeiten des französischen Mediävisten Philippe Ariès (1977) (Originalausgabe 1960) mit seiner eher pessimistischen These von einer pädagogischen Zucht der Gesellschaft durch die neuen Institutionen wie Schule und vom Verlust der kindlichen Freiheit und Ungezwungenheit zu nennen. Die Arbeiten aus der Forschungsgruppe von Llyod de Mause (1977) (Originalausgabe 1974) sprechen dagegen von Gewinn, einer einsetzenden Unterstützung und Empathie der Erwachsenen gegenüber Kindern sowie von einer befreiten Kindheit. Insgesamt steht die Zeit der Aufklärung für das Prinzip einer kritischen Überprüfung auch in Wirtschaft, Gesellschaft, Religion und Staat. Würde und Gleichheit des Menschen wurden betont sowie darauf verwiesen, dass jeder Anspruch auf seine Rechte habe, die einem nicht zu nehmen seien, auch nicht vom Kaiser. 1762 formulierte Jean-Jacques Rousseau in seiner grundsätzlichen Zivilisationskritik »Gesellschaftsvertrag« das Konzept des mündigen Bürgers und die Vorstellung vom idealen Gemeinschaftswillen (volenté generale). Nach aufklärerischem Denken ist der Herrscher nicht von Gott, sondern vom Volk eingesetzt und hat die Aufgabe, die Würde der Menschen sowie ihre Freiheit und Gleichheit zu schützen. Eine Absetzung des Herrschers bei Nichteinhaltung dieser Forderungen ist dabei nicht auszuschließen. Es ist kaum nötig zu erwähnen, dass diese revolutionären Gedanken dem zu dieser Zeit in Europa absolutistisch herrschenden Adel missfielen.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

erzieherischen Nutzens, körperlicher, geistiger und gesundheitlicher Art, unterzogen. Folglich wurde das Spiel mit der Entstehung des bürgerlichen Zeitalters, mit der Entdeckung der Kindheit und mit dem Aufkommen der Pädagogik zu einer rechtfertigungsbedürftigen Tätigkeit (vgl. Adamowsky 2000: 26). Um den damaligen Diskurs nachzuvollziehen, werden im Folgenden unterschiedliche Stimmen über den Spiel-Lern-Arbeit-Kontext wiedergegeben, in denen, ausgehend von den philosophischen Denkern dieser Zeit, vor allem Bezüge zu Locke und Kant hergestellt werden. Neben diesen pädagogischen Überlegungen zum Spiel verfestigt sich allerdings auch die Vorstellung, das Spiel als Gegensatz zur Arbeit zu kennzeichnen. Das Spiel wird stärker als bislang zu einem Relationsbegriff, der erst in einer Gegenüberstellung der ihm zugeschriebenen Gegensätze Bedeutung erhält. So rücken während des 18. Jahrhunderts die im älteren Sprachgebrauch vorwiegenden Bedeutungen von Spiel – als Synonym für Vergnügen, Freude, Kurzweil, Zeitvertreib und Unterhaltung – in den Hintergrund. Abermals tritt eine begriffliche Opposition in den Vordergrund, die das Verständnis sowie die Bewertung von Spiel weiter intensiv prägen soll: Es ist der Gegensatz von Spiel und Arbeit (vgl. Kühme 1997: 50). Unterstützend zu dieser Gegenüberstellung wirken sodann die sich langsam etablierenden Ideenlehren über Arbeit von Locke und Smith. So liegt eine neue gesellschaftliche Aufwertung von Arbeit im 18. Jahrhundert nach Hannah Arendt darin begründet, dass »Locke entdeckte, daß sie die Quelle des Eigentums sei« (Arendt 1960: 92). Das Privateigentum wiederum bestimmt der englische Philosoph John Locke (1632-1704) als Basis der Gesellschaft. Locke spricht dem Menschen ein genuines Eigentumsrecht an Dingen und Grundbesitz zu, indem er erklärt: »The labour of his body, and the work of his hands, we may say, are properly his. Whatsoever then he removes out of the state that nature hath provided, and left it in, he hath mixed his labour with, and joined to it something that it is his own, and thereby makes it his property« (Locke 2002: 12f.).57 Mit Lockes Wirtschaftslehre beginnt die Zeit des modernen Arbeitsbegriffs, seiner Erhebung zu einer »spezifisch menschlichen Potenz, ja letztlich ihre Ablösung vom Menschen und ihre Erhöhung zum abstrakten, wirkenden Subjekt« (Conze 1972: 168). Neben Locke sind für diese starke Aufwertung der Arbeit die Überlegungen des Moralphilosophen Adam Smith (1723-

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Darüber hinaus legt Locke dar, dass der Mensch durch seine Arbeit den Dingen Wert verleiht. Die Arbeit schafft dadurch ihren eigenen Wert durch die Leistung selbst. »Labour makes the greatest part of the value of things we enjoy in the world« (Locke 2002: 19).

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1790) zentral, der als Begründer der klassischen Nationalökonomie gilt. 1776 veröffentlichte Smith sein Werk »Wohlstand der Nationen« (»An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations«), mit dem er in die Geschichte als Urheber der Auffassung einging, dass Arbeit die Quelle des Wohlstands sei. Sein System der liberalen Wirtschaftslehre entfaltete eine ungemeine Wirkung. Die von Smith dargestellte Arbeitslehre und Kapitalakkumulationstheorie wurde als Zivilisationsfortschritt begriffen, als »productive labour«, als wertschöpfende Produktion. Aufgrund dessen wurde »Wealth of Nations« zur Heiligen Schrift des säkularisierten Bürgertums, und Smith avancierte »zum Apostel jenes neuen Kapitalismus«, da »er sich am Beginn des Buches für den freien Markt erklärt« (Sennett 2000: 43). Die neuen Dimensionen bzw. Bedeutungszuschreibungen von Arbeit führten nicht zuletzt im Kontext einer beginnenden Industrialisierung dazu, dass zwei Sphären anfangen, sich deutlicher als vorher herauszubilden: die Arbeit und die Freizeit als voneinander getrennte Lebensbereiche. Der Ernst wird der Arbeit und das Spiel der Freizeit zugeschrieben, und während die Arbeit auch im Laufe des 18. Jahrhunderts weiter aufgewertet wird, erfährt das Spiel eine verstärkt abwertende Einschätzung.

2.3.3.1 Das Nützliche im Spiele suchen? In der Briefsammlung »Gedanken über Erziehung« (1983) (i.O. »some thoughts about education« von 1690) erteilt Locke dem Landgrafen von Somerset, Edward Clarke of Chipley, Ratschläge über die Erziehung seines Sohnes. Neben der allgemeinen Bedeutung von Erziehung, ihrer Methoden und Ziele, wie etwa Tugend, Lebensklugheit, Lebensart sowie dem Erwerb von Kompetenzen und Fertigkeiten, schreibt Locke auch von seinen Beobachtungen und Einstellungen zum Kinderspiel. Seine Ansichten über das Spiel sind allerdings ambivalent. Einerseits betont Locke das Natürliche im Spiel des Kindes, er geht von einem angeborenen Spieltrieb aus. Er bezeichnet »Spielfreudigkeit« als etwas von der »Natur weislich« Angepasstes (John Locke 1983, §63: 57). Demzufolge geht Locke von einem anthropologischen Spieltrieb des Kindes aus, dem ein bestimmter Sinn zugrunde liegt. Daraus schlussfolgert er, dass man Kindern Spiele gewähren sollte. Andererseits unterlegt er der Akzeptanz des kindlichen Spiels bestimmte normativ-pädagogische Voraussetzungen. In der radikalsten Konsequenz seiner Überlegungen zum kindlichen Spiel hält es Locke sodann für notwendig, Spiele, die nicht mit einem maßvollen kindlichen Umgang einhergehen, dem Kinde abzugewöhnen. Hier tritt seine asketisch disziplinierende

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Einstellung zum Spiel hervor. Exemplarisch zeigt sich die Forderung Lockes, dem Kind das Spiel abzuerziehen, in seinen Ratschlag an Chipley, was dieser tun sollte, wenn sein Sohn immerzu oder seines Erachtens zu viel mit »Kreisel und Peitsche« spiele (vgl. Locke 1983, §108: 127): Chipley soll seinen Sohn so lange zum Kreisel-Peitsche-Spielen zwingen, bis er dessen saturiert ist und keine Lust mehr zum Spielen hat. Dadurch, so Locke, dass dem Kind das Spiel bis zum Überdruss anbietet, nimmt man dem Spiel das Freiheitsmoment. Da der Junge das Spielen nun als Pflicht empfindet und es folglich nicht mehr als selbstbestimmt erlebt, also aus eigener (intrinsischer) Motivation heraus ausführt, wendet sich das Kind lieber wieder anderen Aktivitäten zu, etwa dem Lesen eines Buches.58 Die Strategie, die Locke anwendet, ist demnach, dem Spiel sein immanentes Freiheitsmoment zu nehmen, indem er Spielen zur Aufgabe, zur Pflicht macht. Durch diese Strategie, so der Plan, werde sich das Kind dann ›freiwillig‹ den pädagogisch gewünschten Tätigkeiten, dem Lernen und der Arbeit, zuwenden. Diese Ambivalenz dem natürlichen Spiel des Kindes gegenüber, die sich einerseits in einer vorgegebenen Akzeptanz, andererseits in der pädagogischen Maßnahme des Abgewöhnens zeigt, offenbart sich aber auch in seiner Forderung, dass das kindliche Spielen mit Lernfortschritten einhergehen soll. Locke vertritt die Meinung, man sollte die kindlichen Spiele so umgestalten, dass damit ein Übungswert eintritt. Er sucht, das Nutzbringende im Spiel zu fördern. Er empfiehlt, den »Hang zur Geschäftigkeit« des Kindes, für förderliche Zwecke ausnutzen und dem Zögling das zu Erlernende als »Erholung schmackhaft«59 zu machen (Locke 1983, §63: 57). Um dieses Ziel zu erreichen, das Nützliche im Spiel des Kindes hervorzubringen, betont Locke zunächst das Spielmerkmal der Freiheit. Die empfundene Freiheit im Spiel begreift Locke als Gegenteil zur auferlegten Pflicht. Aus diesem Grund sollte man Lernen nicht als Pflicht oder Zwang an Kinder herantragen, denn das ist das, »was sie von Anfang an abschreckt und abkühlt; sie vermissen ihre Freiheit« (1983 §74: 79f.). Vor diesem Hintergrund können die nachstehenden Überlegungen kritisch als pädagogische List, als Winkelzug, ja als falsches Spiel des Erwachsenen gegenüber dem Kind gedeutet werden. Denn er fragte sich, »ob nicht Spielsachen für diesen Zweck hergerichtet werden könnten, die in der Regel ja keinen Zweck haben, und ob sich nicht etwas denken

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Diese Strategie hat zwar eine bestimmte Logik, allerdings scheint die alltägliche Erziehungspraxis vieler Eltern über den Erfolg dieses Ansinnens Skepsis zu zu lassen. Unter Erholung (Recreation) versteht Locke allerdings keine Untätigkeit, sondern Erholung besteht darin, dass »man den ermüdeten Körperteil durch Wechsel der Tätigkeit Erleichterung verschafft« (Locke 1983, §206: 257).

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ließe, woran Kinder lesen lernen könnten, während sie meinen, sie spielten bloß« (1983 §150: 188). Das Spiel wird hier als eine Art ›Lernköder‹ eingesetzt. Die pädagogische Absicht wird verheimlicht, das kindliche Spiel wird ohne Wissen des Kindes instrumentalisiert. Als mögliches Beispiel für einen solchen Lernköder nennt er eine Elfenbeinkugel, die man mit Buchstaben versehen könnte, wodurch das Kind spielerisch lesen lerne – Parallelen zu Quintilian sind hier nicht zu übersehen (vgl. S. 36f.). Der Knabe sei »in dem Glauben, es sei ein Spiel«, und »ohne daß er weiß, wie er es angefangen hat und ohne je gescholten worden zu sein«, hat er spielerisch Lesen gelernt (1983 §151: 189). Es geht also hierbei um eine ›Überlistung‹ des Kindes zum Lernen, eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke: In dem Glauben gelassen, es würde spielen, lernt das Kind, und zwar das, was vom Erwachsenen als sinnvoll erachtet wird. Diese beschriebene pädagogische Strategie von Locke kann wie folgt zusammengefasst werden: »ja, die größte Kunst besteht darin, alles, was sie [die Kinder – S.G.] zu tun haben, zu vergnüglichem Spiel und Kurzweil zu machen« (John Locke 1983, §63: 57). So könnte man Locke, sofern er die Faszination und Motivation von Spiel für Lernzwecke fruchtbar machen wollte, als Vordenker für heutige Lernspiele bezeichnen. Insgesamt kann man Lockes Gedanken über das kindliche Spiel dahingehend zusammenfassen, dass es auf »gute und nützliche Gewohnheiten gerichtet« sein sollte60 (§130: 163). Dieser Ratschlag an Chipley, das Nützliche im Spiel zu fördern und für Lernzwecke einzusetzen, zieht sich dabei wie ein roter Faden

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Unter »guten« Eigenschaften versteht Locke zum Beispiel »Fleiß, Regsamkeit, Nachdenken, Geschicklichkeit und Sparsamkeit« (1983, §130: 163). Dass das kindliche Spiel ›gute‹ Gewohnheiten fördern soll, lässt sich auch an Lockes Einstellung zum Spielzeug ablesen. Hier vertritt er die Ansicht, dass Kinder Spielsachen zwar zum Spielen haben dürfen, sie ihnen aber nicht gekauft werden sollten, denn dies führe zu »Stolz, Eitelkeit und Begehrlichkeit« (1983 §130: 162). Stattdessen sollten Kinder versuchen, sich diese selbst zu basteln. Er führt dabei aus, dass aber schon allein ein »glatter Kieselstein, ein Stück Papier, Mutters Schlüsselbund oder sonst etwas« für das Spielen des Kindes geeignet seien (1983 §130: 162f.). Hier spricht Locke die Kreativität und Phantasie des Kindes an, die gefördert und nicht durch Kaufspielzeug zerstört werden sollten. Weiter geht er von einer Gewöhnungsthese aus, wonach die Alltäglichkeit und Vertrautheit gekaufter Spielzeuge zu Missmut beim Kinde führe, wenn keine neuen Spielzeuge für das Kind angeschafft werden. Dies steht nach Locke im Gegensatz zum eigentlich pädagogischen Ziel, nämlich »zur Mäßigung der Begierden« mit der Zielvorgabe, einen »zufriedenen, glücklichen Mann heranzubilden!« (1983, §130: 162). Insgesamt sollte jedoch bei Spielsachen darauf geachtet werden, dass diese erstens von Erwachsenen verwahrt werden und dass zweitens dem Kind immer nur ein Spielzeug zur Verfügung steht. Das Kind sollte kein weiteres erhalten, bevor nicht das andere Spielzeug zurückgegeben wurde. »Das lehrt sie beizeiten aufzupassen, die Dinge, die sie haben, nicht zu verlieren oder zu verderben; wenn sie die Sachen selbst bewahren, läßt die Fülle und das Vielerlei sie übermütig und achtlos werden und lehrt sie von Anfang an Verschwendung und Vergeudung« (Locke 1983, §130: 161).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

durch das Werk, jedenfalls in den Passungen, die das kindliche Spiel behandeln. Aus diesem Grund hat wohl Scheuerl Lockes Ausführungen über das kindliche Spiel als »Rechtfertigungen für das Nutzlose« tituliert (Scheuerl 1991: 16). Lockes Überlegungen wirkten in Deutschland auf die pädagogisch philanthropische Reformbewegung und fanden ihre Anwendung auf die praktische Unterrichtsgestaltung. Deren Autoren radikalisierten seine Überlegungen, indem z.B. Basedow versuchte, »fast alle Spiele ›lehrreich einzurichten‹. So sollte den Schülern etwa Latein durch Versteck und Ratespiele beigebracht werden (vgl. Parmentier 2004: 932). Eine pädagogische Systematik von Spielen im Kontext von Unterricht erfolgt dabei erstmals von dem philanthropischen Erzieher Johan Christoph Friedrich GuthsMuths. Seit 1786 leitete er den gymnasiastischen Unterricht in einer von ihm und Christian Gotthilf Salzmann gegründeten philanthropischen Erziehungsanstalt im Thüringer Wald (vgl. Kühme 1997: 68). »Im ganzen ist GuthsMuths der pädagogische Optimist seiner Zeit, der durch entsprechende Spiel- und Leibesübungen ein Kind völlig nach seinem Willen formen zu können glaubt« (Hauck 1935: 70). In diesem Sinn empfiehlt Guthmuths »Kegel- und Zählspiele für den Rechenunterricht und ›Blindekuh‹ fürs Pflanzenerkennen« (Parmentier 2004: 932). So besitzen auch bei den Menschenfreunden Spiele eine rationale, nützliche Funktion – eine utilitaristische Spielpragmatik im Sinne der Ausbildung praktischer, motorischer und geistiger Fähigkeiten. Im Gegensatz zu Locke spricht der Franzose Jean-Jacques Rousseau (17121778) in seinem Werk »Émile oder Über die Erziehung« (1971) (i.O. »Émile ou de l’éducation« von 1762) dem Spiel vor allem eine zwanglose Natürlichkeit zu, durch die Kinder ihre Welt erschließen. Dies erinnert an die renaissancehumanistische Spieldeutung im Kontext casa giocosa (vgl. S. 60). Rousseau geht davon aus, dass das Spiel an und für sich, auch ohne seine Instrumentalisierung zum Lernen, einen Übungswert habe. So erhält Spiel bei Rousseau einen hohen Stellenwert für die kindliche Entwicklung.61 In diesem Kontext spricht Rousseau dem Spielen Sinn und Nutzen zu, auch ohne eine pädagogische Indienstnahme. Rousseau kritisiert sogar, so Dirx, seine zeitgenössischen Kollegen, wirft ihnen vor, das Spiel auf vermeintlich pädagogische Art zu missbrauchen, »um dem Kind die bittere Pille der Arbeit zu versüßen« (Dirx 1981: 234). Das Spiel ist in diesem Verständnis eine Form des Zwangs. Allerdings bleibt Rousseau mit die-

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Hierbei erklärt Hering, das Rousseau vor allem solche Spiele in den Blick nahm, »durch die Kinder ihren Sinnesapparat üben, eigene Fähigkeiten, aber auch Qualitäten der Umwelt sowie mögliche Koordination beider kennen und richtig einschätzen lernen« (Hering 1979: 11). Dies ließe sich heute mit dem Lernen durch Exploration vergleichen. In Rousseaus Werk »Emile« lassen sich Laufspiele, Bewegungsspiele und Nachahmungsspiele finden.

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ser Vorstellung die Ausnahme. Die ›innerliche Zerrissenheit‹ im allgemeinem Denken dieser Zeit, dem Spiel etwas pädagogisch Sinnvolles zuschreiben zu wollen, die historisch verinnerlichte Skepsis dem Spiel gegenüber und seine Nachrangigkeit gegenüber der Arbeit aber nicht abschütteln zu können, ist dominierend. Diese Ambivalenz zeigt sich ebenfalls bei Immanuel Kant.

2.3.3.2 Spiel und Arbeit zu unterschiedlichen Zeiten Immanuel Kant (1724-1804) war einer der bekanntesten und einflussreichsten Vertreter der Aufklärung. Er formulierte das populäre Anliegen, dem Menschen mithilfe seiner Vernunft (ratio), zum »Ausgang … aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit« (Kant 1784) zu verhelfen. Unmündigkeit bezeichnet hier das Unvermögen, sich ohne fremden Einfluss ein eigenes Urteil bilden zu können. Die Selbstverschuldung liegt in dem Manko des Mutes, sofern diese Unfähigkeit nicht in einem Mangel des Denkvermögens verankert ist. Daher lautete die aufklärerische Devise: »Sapere aude«, »Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!« (ebd.). Im Rationalitätsbegriff steckt der Impetus der Aufklärung, er wird zum bestimmenden und beschreibenden Terminus für das gesellschaftliche Denken zu dieser Zeit und liegt auch der pädagogischen Sichtweise Kants auf das Spiel zugrunde. Mit der Bedeutung des Spiels für das Kind hat sich Kant vor allem in seiner Vorlesung »Über die Pädagogik«62 auseinandergesetzt. Allerdings ist hier von einem anderen Spielbegriff als in seiner theoretischen Grundlegung »Kritik der Urteilskraft« die Rede.63 Dort bezeichnet das Spiel geistige Prozesse und Er-

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Die Vorlesung »Über die Pädagogik« hat Kant 1776/77 in Königsberg gehalten. 1803 wurde sie erstmals veröffentlicht (vgl. Neuenfeld 2005: 17). Sie ist neben einigen verstreuten Äußerungen und Torsos die einzige Beschreibung von Kants empirischer Pädagogik. Kant verbindet in § 9 seiner »Kritik der Urteilskraft« das ästhetische Empfinden mit dem »des freien Spiels der Vorstellungskräfte« (Kant 1793: 86). Das Spiel im Sinne eines mentalen, inneren Vorgangs wird von ihm in den Vordergrund gestellt und so die Kategorie Spiel um eine geistig-seelische Komponente erweitert, die vorher noch nicht gegeben war. Der ursprüngliche Gebrauch des Spielbegriffs, der sich auf Handlungen beschränkte, erhält durch Kant eine neue Abstraktion. Allerdings zeigen Heidemann (1986) und Trebels (1967) auf, dass in der kantischen Kritischen Philosophie die methodische Brauchbarkeit des Spielbegriffs innerhalb der Nomenklatur der wissenschaftlichen kritischen Theoreme der Wirklichkeit als zweifelhaft bewertet wird. Das »freie Spiel der Erkenntniskräfte« ist als Synonym für Spekulation zu verstehen. Das »Spiel« als die Bezeichnung für »Produkte freier, empirisch nicht fundierter Denkprozesse, lehnt Kant, soweit sie Anspruch auf Erkenntnis der Wirklichkeit erheben, als (…) Erdichtung ab und bezeichnet sie, soweit sie für Wirklichkeit gehalten werden, als Traum. Dem Produkt des Gedanken-Spiels entspricht keine objektive Realität« (Kühme 1997: 63). In diesem

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

gebnisse, die jenseits des Bereichs der empirisch fassbaren Wirklichkeit liegen, was dazu führt, dass Kant das Spiel aus seiner modernen Erkenntnistheorie ausgrenzt. Der zugrunde liegende Spielbegriff in der »Kritik der Urteilskraft« wird von Kant als unrelevant für die Wirklichkeit bestimmt. In seinen pädagogischen Überlegungen über das Kinderspiel bezieht sich Kant stattdessen auf die ›wirklichen‹ Spiele. Das Spiel ist für Kant eine zweckfreie, erfreuliche Tätigkeit, wogegen Arbeit einem funktionalen Dritten dient: »Bei der Arbeit ist die Beschäftigung nicht an sich selbst angenehm, sondern man unternimmt sie einer anderen Absicht wegen. Die Beschäftigung bei dem Spiele dagegen ist an sich angenehm, ohne weiter irgendeinen Zweck dabei zu beabsichtigen« (Kant 1968, Abs. 66: 56f.). Allerdings gerät Kant zu dieser Bestimmung von Spiel als einer zweckfreien Betätigung in Widersprüche bzw. kann anscheinend das absichtslose Spielen nicht so einfach hinnehmen, denn er versucht, es doch wieder zu instrumentalisieren. In diesem Sinn erklärt er, dass das Spiel nicht »bloßes Spiel« sein dürfe, »sondern es muß Spiel mit Absicht und Endzweck sein« (Kant 1968, Abs. 62: 55). Dieser Endzweck des Spiels, dem ein rationaler Erziehungsgedanke zugrunde liegt, bezieht sich bei Kant allerdings nicht auf das Lernen im Kontext von Schule oder des Erwerbs fachlicher Fähigkeiten, sondern das Spiel wird hier vor allem zum Erziehungsinstrument, um die Geschicklichkeit, Körperlichkeit und Gesundheit von Kindern zu fördern (vgl. Neuenfeld 2005: 27). Der Grund dafür, das Spiel nicht mit dem formellen Lernen zu verbinden, liegt darin, dass Kant das Spiel als Antagonismus zur Arbeitswelt bestimmt. Vor diesem Hintergrund insistiert Kant auf der Wichtigkeit einer eindeutigen Abgrenzung zwischen Spiel und Arbeit. Denn, wie bereits Aristoteles, sieht Kant das Beschäftigtsein im Spiel als Erholung von der Arbeit, sodass es gilt, auch Lernen und Spiel nicht zu vermischen. Aus diesem Grund ist Kant ein Gegner spielerischen Lernens: »Man hat verschiedene Erziehungspläne entworfen, um, welches auch sehr löblich ist, zu versuchen, welche Methode bei der Erziehung die beste sei. Man ist unter anderem auch darauf verfallen, die Kinder alles wie im Spiele lernen zu lassen (…). Dies tut eine verkehrte Wirkung« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.). Die Konsequenz aus diesen Überlegungen zeigt sich in einer zeitlichen Trennung von Spiel und Lernen sowie von Spiel und Arbeit, die als unterschiedliche, sich gegenüberstehende Lebenssphären bestimmt werden: »Das

Sinn wird von Kant das Spiel aus seiner modernen Erkenntnistheorie ausgegrenzt, indem dem Spiel keine Realitätsanbindung zugesprochen und somit als unrelevant für die Wirklichkeit bestimmt wird (vgl. ebd.,79, S. 94).

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Kind soll spielen, es soll Erholungsstunden haben, aber es muß auch arbeiten lernen. Die Kultur seiner Geschicklichkeit ist freilich aber auch gut, wie die Kultur des Geistes, aber beide Arten der Kultur müssen zu verschiedenen Zeiten ausgeübt werden« (Kant 1968, Abs. 65: 56f.). Für die Gewöhnung an Arbeit, die Kant für den Menschen als Notwendigkeit ansieht, plädiert er für eine Umsetzung dieses Prinzips in der Schule. »Es ist von der größten Wichtigkeit, daß Kinder arbeiten lernen. Der Mensch ist das einzige Tier, das arbeiten muß (…). Das Kind muß an Arbeiten gewöhnt werden. Und wo anders soll die Neigung zur Arbeit kultiviert werden als in der Schule?« (Kant 1968, Abs. 67: 57f.). Die Arbeit steht bei Kant auf einer weitaus höheren Ebene als das Spiel. Letzterem gegenüber bleibt Kant stets skeptisch und zurückhaltend. Er schreibt dem Spiel die Charakteristika der Zwecklosigkeit, der Unterhaltung respektive des Vergnügens sowie der Geschlossenheit zu (vgl. Kant 1968, Abs. 66: 56f.). Diese stehen einer arbeitsethischen Lebensführung im Kontext einer pietistischen Sozialisation entgegen. Ferner bedeutet das von Kant erwähnte Merkmal der Geschlossenheit, dass sich das Spiel nur auf sich selbst bezieht und dadurch keine Realitätsanbindung besitzt. Hier ist eine Parallele zu seinem Spielbegriff in seiner »Kritik der Urteilskraft« erkennbar. Durch dieser laut Neuenfeld sogenannten »hermetischen Selbstreferentialität« (Neuenfeld 2005: 19) sowie der inhärenten Eigendynamik birgt das bloße Spiel, dieser unfruchtbare Zeitvertreib, zudem auch noch die Gefahr der Motivation zum Weiterspielen. Einerseits lässt sich hier eine Bedrohung hineinlesen, die als Rausch bezeichnet werden könnte: der Drang oder die Leidenschaft, mit dem Spiel nicht aufhören zu wollen. Andererseits unterscheidet sich die Eigenschaft der Geschlossenheit des Spiels, dem keine Realitätsanbindung zugeschrieben wird, von der Arbeit, ja, seine Leichtigkeit macht es sogar moralisch verdächtig. Das Spiel wird zur Gefahr. Es lenkt von der Arbeit und vom Lernen, den ernsten und notwendigen Dingen des Lebens ab, auf die Kinder doch (pädagogisch) gerade vorbereitet werden sollen. Die Auffassung oder die Angst, das Spiel lenke von der Arbeit ab, beschränkte sich zur damaligen Zeit allerdings nicht allein auf pädagogische Überlegungen zur Kindeserziehung, sondern tangierte ebenfalls die Welt der Erwachsenen. Allerdings lag hier der Schwerpunkt auf den so genannten Hazardspielen.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

2.3.3.3 Glücksspiele als Gefahr für die Arbeit Betrachtet man die unterschiedlichen Lexika zu jener Zeit, dann fällt auf, dass ein besonderer – teilweise ausschließlicher – Fokus bei der Definition oder Beschreibung des Spiels auf Glücksspielen liegt. So bezieht Zedlers Universallexikon (1732-1754) im 18. Band von 1738 den lateinischen Ausdruck »ludus« ausschließlich auf Glücks- bzw. Gewinnspiele (vgl. Zedler 1738, Bd. 18: 1023). Hierbei gibt es zudem Verweise auf gesetzliche Verordnungen, die den äußeren Spielrahmen (Spieldauer, Gewinnsummen, Zeitpunkte) festlegen. Und auch in seiner achtunddreißigsten Ausgabe von 1743 ist unter dem Stichwort »Spiel« allein der Aspekt des Glücks zu finden: »Spiele, ludi«, so heißt es dort, »sind beschwerliche Contracte, dabey etwas ungewisses, so auf das Glück ankommt, anzutreffen (…). Da man einen gewissen Gewinn aufsetzet, welcher demjenigen, der im Spiele die Oberhand hat, zufällt« (Zedler 1743, Bd. 38: 1624). Auch in den darauf folgenden Lexika sowie in anderen Schriften wird insbesondere vor dem Glücksspiel gewarnt, denn es führe zu charakterlichen Deformierungen, indem es z.B. die Gewinnsucht und die Schadenfreude fördere. In diesem Zusammenhang wird auf den Umstand aufmerksam gemacht, dass nicht alle Spiele in der bürgerlichen Kritik als verwerflich gelten. Während man unisono Glücks- oder die so genannten Hazardspiele als gefährlich einstuft und verurteilt, werden wiederum andere Spiele, wie Bewegungsspiele nur teilweise abgelehnt, häufig sogar geduldet, solange sie nicht sittenwidrig sind. Allerdings sei stets das Gebot des maßvollen und kontrollierten Verhaltens einzuhalten, um gesundheitliche Schädigungen zu vermeiden oder der Spielleidenschaft bzw. Spielsucht zu entgehen. Neben Erwachsenen wird auch für Heranwachsende das Glücksspiel als Gefahr eingestuft. So findet sich beispielsweise in dem Werk »Bibliothek für Jünglinge. Oder gesammelte Sittenlehren für alle Scenen des Lebens« von 1763 unter dem Kapitel zum »Zeitvertreib und Lesen« (vgl. 197-212) folgender Rat: »Was inzwischen den Zeitvertreib mit Karten und Würfeln betrifft, so verführerisch er auch ist, so muß ich mich doch darinnen für die Enthaltsamkeit erklären« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 202). Vom Spiel, konkret dem Glücksspiel wird hier abgeraten und damalige öffentliche Spielhäuser werden metaphorisch als »Fallstricke« und »Steinklippen« beschrieben, »an welchen Liebhaber des Spiels scheitern und zu Boden sinken« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 206). Dagegen, so der Autor, gibt es keine bessere Anwendung »unsrer todten oder unbeschäftigten Stunden« als das »Wachstum durch Studieren, oder Erlernen der Wissenschaft« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 207). Diese Deutung von Spiel und Lernen basiert auf einem bestimmten Bildungs- bzw. Erziehungsideal der Abhand-

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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lung, nämlich dem Ziel und der »Pflicht, der unbefleckten Jugend frühzeitige Begriffe von Gerechtigkeit und Ehre einzuflößen, damit die Vorzüge guter Talente keine üble Richtung bekommen, noch zu niedrigen und unwürdigen Absichten verwandt werden« (Bibliothek für Jünglinge 1763: 9). Diese Bestimmung des Spielbegriffs jener Zeit, ja die vornehmlich eingeschränkte Sichtweise des Spiels auf Glücksspiele zeigt einen damals geführten Diskurs auf bzw. eine als gesellschaftlich empfundene Problematik, die sich in den warnenden und maßregelnden Äußerungen manifestiert. Die Glücksspiele sind dabei, wie bereits im Mittelalter, in Verbindung mit der Befürchtung zu sehen, dass Spiel das regelmäßige Arbeitsleben, die individuelle Existenz und dadurch den sozialen Frieden gefährde (vgl. Kühme 1997: 52).64

2.3.3.4 Über die Trennung von Arbeit und Freizeit Am Ende des 18. Jahrhunderts, zu Beginn der industriellen Rationalisierung,65 fangen Arbeits- und Wohnplatz an, sich in zu trennen. »Die Trennung von Heim und Arbeit ist nach Smiths Aussage die wichtigste aller modernen Arbeitsteilungen« (Sennett 2000: 44). Zu Smith’ Verständnis von Arbeitsteilung sei hier kurz auf sein 1776 veröffentlichtes Buch »Wohlstand der Nationen« (»An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations«) eingegangen. In dieser Schrift, die in fünf Bücher unterteilt ist, setzt er sich zunächst mit der Frage der Steigerung der Produktivität menschlicher Arbeit auseinander. Um die

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Die normativ gesellschaftlich zugeschriebene Verachtung des Glücksspiels jener Zeit erinnert an das Spielverbot um Geld aus den Polizeiverordnungen des 14. und 15. Jahrhunderts (vgl. Brucker/Welthy 1889: 479; siehe auch S. 54ff.). Spielsucht, aber auch das Falschspiel zu bekämpfen, waren die Hauptziele der mittelalterlichen Spielgegner. Aber auch heute wird Spielsucht als gesellschaftliches Problem verstanden, als eine Abhängigkeit, die professioneller Hilfe bedarf. Hier rücken auch Computerspiele als ein kulturell neues gesellschaftliches Problem immer stärker in den Fokus. Dass Computerspiele keine Suchtpotenziale haben, wird gemeinhin kaum noch angenommen. In England setzte die die industrielle Revolution als erstes ein. Datiert wird die erste industrielle Revolution zwischen 1760 und 1830. Entscheidend für den Prozess der Industrialisierung waren die neuen Erkenntnisse in den Naturwissenschaften. Exemplarisch steht dafür die Entwicklung der Dampfmaschine durch James Watt aus dem Jahre 1789. So fand eine von Witterungseinflüssen unabhängige Energieversorgung Eingang in viele Industriesektoren. Dies betrifft neben der Gewinnung von Erz und Kohle die Textilherstellung sowie eine ganze Reihe weiterer Wirtschaftszweige. »Der Dampfer ersetzte das Segelschiff, die Lokomotive den Pferdewagen. Der Transport von Rohstoffen und Fertigprodukten wurde wesentlich erleichtert, der Dampfmotor wurde zum neuen Arbeitssklaven – und seine Kraft übertraf die von Tieren oder Menschen um Vielfaches« (Rifkin 2004: 80f.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

menschliche Arbeitskraft optimal zu nutzen, bräuchte man spezialisierte Arbeiter und in kleine Einheiten zerlegte Produktionsvorgänge. Seine Überlegungen veranschaulicht Smith am Beispiel einer Stecknadelfabrik mit zehn Arbeitern (vgl. Smith 1983: 9f.). Diese könnten, wenn sie jeweils alle Produktionsprozesse zur Herstellung einer Nadel selbst ausführten, weniger als 20 Stück pro Kopf und Tag anfertigen. Nach dem Prinzip der Arbeitsteilung dagegen, so Smith, wären die zehn Arbeiter imstande, täglich etwa 48.000, also pro Person etwa 4.800 Nadeln zu produzieren.66 Dabei entscheiden in Smiths Lehre Angebot und Nachfrage über Preis und produzierte Menge. In diesem Sinn glaubte Smith, dass der »ungehinderte Kreislauf von Geld, Waren und Arbeit (…) die Menschen zu immer spezialisierterem Arbeiten treiben werde« (Sennett 2000: 43f.).67 Die Arbeitsteilung ist ein Ordnungsprinzip, mit dem der Beginn der industriellen Moderne untrennbar verbunden ist. Sie wurde von Klassikern der SozialGesellschaftswissenschaften wie Émile Durkheim als Hauptkategorie von Gesellschaftsanalyse etabliert. Bis dato war die Erwerbsarbeit nicht klar von Haus und Familie abgegrenzt, doch nun führte die »industrielle Produktion zur Trennung von Wohn- und Arbeitsraum, zur Herausbildung der Kleinfamilie, zur Entdifferenzierung historisch gewachsener Gemeinwesen sowie neuer Stadtregionen« (Eichler 1979: 15). Es entstanden im Zuge der Industrialisierung und Verstädterung immer mehr Fabriken, Manufakturen und Werkstätten, Bergwerke, Büros und Verwaltungen. Es entwickelte sich ein ausdifferenziertes Teilsystem der Arbeit. »›Arbeit‹ und ›Nicht-Arbeit‹ – bald: (…) Arbeit und ›Freizeit‹ – [wurden – S.G.] zur weit verbreiteten Erfahrung« (Kocka 2001: 9). Die These, Freizeit sei ein Produkt der Industrialisierung, wurde nach dem zweiten Weltkrieg im deutschsprachigen Raum vor allem von Habermas, Blücher und Schelsky vertreten.68 So erklärte Schelsky 1957: »Der Begriff ›Freizeit‹ ist das

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Smith meinte aber auch, dass die Routine des Arbeiters im Prinzip der Arbeitsteilung, jeweils ein und dieselbe Tätigkeit wiederholen zu müssen, selbstzerstörerisch wirke: »Mit fortschreitender Arbeitsteilung wird die Tätigkeit der überwiegenden Mehrheit derjenigen, die von ihrer Arbeit leben, (…) nach und nach auf einige wenige Arbeitsvorgänge eingeengt, oftmals nur auf einen oder zwei (…). Jemand, der tagtäglich nur wenige einfache Handgriffe ausführt, (…), verlernt, seinen Verstand zu gebrauchen, und [wird] so stumpfsinnig und einfältig (…), wie ein menschliches Wesen nur eben werden kann« (Smith 1983: 662). Hier stimmen folglich Smith und Marx überein. Das Gleichgewicht zwischen Lohn und Preis, Produktion und Nachfrage stellt sich nach Smith im freien Wettbewerb durch das Selbstinteresse der Menschen ein. Allein die freie Entfaltung aller Mitspieler mit dem Streben nach Eigennutz führe zum allgemeinen Wohlstand, wobei Smith von einer natürlichen Harmonie zwischen wirtschaftlichem und sozialem Leben ausging. Im Vergleich zeigen Nahrstedt (1972) und Opaschowski (1969) in Untersuchungen auf, dass sich der Freizeitbegriff – zunächst als Freistunde benannt – als eine Art Reaktion aufgrund christlich geprägter Ideale entwickelte, bei der die Arbeit im Zentrum des Lebens stand.

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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Produkt der die industrielle Gesellschaft konstituierenden Trennung von Arbeitsraum und Heim der Familie« (Schelsky 1957: 326). Blücher führt aus, dass der Freizeitbegriff entstanden sei,69 »als die industrielle Fertigung eine Trennung von Arbeits- und Wohnplatz erforderlich machte, die Arbeit intensiver wurde und nach der Entspannung, nach einem Gegenpol verlangte« (Blücher 1968: 76). Habermas merkt kritisch an: »Arbeitsablauf, der in bäuerlich-handwerklich bestimmten Gesellschaften sowohl durch die natürlichen Rhythmen des Jahres als auch durch die naturwüchsigen Perioden der traditionsfesten Zeremonien gegliedert war, geriet unter die Schablone der mechanisch eingeteilten Arbeitszeit. Und wo sie irgend bestanden hatte, zerfiel auch die Einheit von Arbeit und Spiel« (Habermas 1958: 220). Anhand des Habermaszitats wird die implizite Kritik am Freizeitbegriff deutlich, da dieser im engen Zusammenhang mit dem Entfremdungscharakter von Arbeit steht. Während der Bauer die Differenz zwischen Arbeit und Freizeit sowie auch von Arbeit und Spiel laut Habermas nicht kennt und sich sein Leben als eine an der Natur ausgerichtete Einheit konstituiert, entsteht in Folge der Industrialisierung ein Prozess der Differenzierung mit der Restkategorie »Freizeit« aufgrund mechanisch eingeteilter Arbeitszeit. Als Folge wird nun das Spiel in den Bereich der neuen Kategorie »Freizeit« eingeordnet. Diese Differenzierung gilt weitestgehend bis heute, es »wird in der ›Freizeit‹ gespielt« (Huizinga 1997:16).70 Dies führt wiederum zu bestimmten Spielbedingungen oder -forderungen: Die notwendige Voraussetzung für das Spiel in der bürgerlichen Gesellschaft ist dessen Ausübung außerhalb der Arbeitszeit, noch besser: nach getaner Arbeit. Das Spiel wird eng verwoben mit Erholungspausen oder Regenerationsphasen nach der anstrengenden Arbeit – eine Funktionszuschreibung, die sich wie ein roter Faden durch die Geschichte zieht.

2.3.4 Fazit: Das Spiel als Gegenspieler der Arbeit Als Fazit lässt sich konstatieren, dass sich Mittelalter und frühe Neuzeit vor allem durch ein zweifaches kulturelles und geistiges Erbe auszeichnen, welches

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Als Entstehungsphase der Freizeit wird einerseits die Phase zwischen 1750 und 1850 angegeben, andererseits wird auch auf das gesamte 19. Jahrhundert verwiesen. Andere wiederum, wie etwa Blücher, sprechen von den letzen beiden Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts: »Der Begriff ›Freizeit‹ ist industrie-gesellschaftlichen Ursprungs und taucht erstmals um 1880 auf« (Blücher 1968: 75; vgl. auch Nahrstedt 1972; Huck 1982). Im Gegensatz dazu zeigen aktuelle Studien, dass der Arbeitnehmer häufig auch am Arbeitsplatz spielt, konkret Computerspiele (vgl. Lucht 2009)

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

die Auffassungen von Spiel und Arbeit beeinflusste: ein antik griechisch-römisches Vermächtnis und eine spezielle jüdisch-christliche Tradition. Dabei korrelierte eine abwertende Einschätzung gegenüber dem Spiel nun stets mit einem neuen bestimmten Arbeitsverständnis, während sich dagegen eine positive Deutung von Spiel, die im Vergleich die Ausnahme blieb, auf einen antikisierenden Kulturimpetus stützte. Arbeit im Mittelalter wandelt sich zu einer ehrbaren ehrbaren Tätigkeit des Erwachsenen, der Müßiggang und mit ihm auch das Spiel wurden verurteilt. »Eine eindeutige Abwertung des Spiels als eines unnützen Treibens hält sich in der asketischen Ethik des Christentums hartnäckig durch die Jahrhunderte« (Hering 1979:10). Diese Spieldeutung, die sich auf eine Überhöhung von Arbeit gründet, soll kurz noch einmal skizziert werden. Während zu Beginn des Mittelalters der Arbeit wie in der Antike in erster Linie eine subalterne Position zugewiesen wurde, führten neue politische Zielsetzungen während der karolingischen Renaissance im 8./9. Jahrhundert zu deren Aufwertung. Diese verstärkte sich sodann mit der wirtschaftlichen Prosperität vom 11. bis zum 13. Jahrhundert. Im Spätmittelalter war ehrbare Arbeit »nun Basis genossenschaftlicher Vergesellschaftung und mit Freiheit und Stadtbürgerrecht positiv verknüpft, diametral anders als in der antiken Polis. Arbeit wurde für die entstehende Stadtbürgerkultur prägend. Stadtbürgerliche Kultur wirkte aufwertend auf Arbeit zurück« (Kocka 2001: 8). Diese Entwicklung des mittelalterlichen Arbeitsverständnisses führte zu einer Verurteilung des Müßiggangs und damit auch zu einer Brandmarkung des Spiels. Das Spiel signalisierte für die Herrschenden und den Klerus die Gefahr von Arbeitsverweigerung, Ungehorsam, Aufsässigkeit und sittliche Verwahrlosung (vgl. Parmentier 2004: 932). Die Eliten sahen im Spiel eine Gefährdung ihrer Macht, ihrer ökonomischen und geistlichen Interessen. Als Konsequenz einer solchen Spielinterpretation wurden Spielverbote in Gesetzen und lokalen Bestimmungen verfügt. Analog dazu war auch der Spielmann im Mittelalter in der Regel Ausdruck für den Recht- und Ehrlosen, denn dieser machte aus dem schä(n)dlichen Spiel sogar einen Beruf und hielt damit den anständigen Erwachsenen von der Arbeit ab (vgl. Dirx 1981: 68; Eichler 1979: 25; Thurn 1976: 22). Zu dieser dominierenden abwertenden Spielinterpretation lassen sich jedoch auch Gegenstimmen finden. Dass das Spiel sich motivierend auf das Lernen auswirken kann, hat etwa Roger Bacon propagiert (vgl. Borst 1987: 548f.). Das Spiel übe den Geist und nehme im Alltag eine Trösterfunktion ein, vertrat – als Gegenbeispiel zu den damaligen weltlichen Machthabern – König Alfons X. von Kastilien (vgl. Retter 1979: 61). Insgesamt ist hervorzuheben, dass trotz moralischer Beanstandung und gesetz-

2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich

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licher Verordnung der mittelalterliche Mensch das Spiel als vergnügliche, erholende, spannungsträchtige Tätigkeit stets suchte. Die Aufwertung des Arbeitsbegriffs und die damit verbundene Verurteilung von Spiel finden ihre Radikalisierung im reformatorischen und pietistischen Denken. »Die alte Arbeitsethik war eine ernste Sache und erlegte der arbeitenden Person schwere Lasten auf. Die Menschen versuchten, ihren Wert durch ihre Arbeit zu erweisen« (Sennett 2000: 132). An der Einrichtung von Arbeitshäusern und die Reduzierung kirchlicher Feiertage, an denen nicht gearbeitet werden durfte, zeigt sich hierbei deutlich die zunehmende Bekämpfung des Müßiggangs. Der Gegenbegriff zur ehrbaren Arbeit war der schändliche Müßiggang (vgl. Lensing 2007: 102). So prägten sich Tendenzen einer Arbeitsgesellschaft aus, wobei Christus einen Platz in der »Arbeiter-Zunft« einnahm, während der Teufel in der »Müßiggänger-Zunft« angesiedelt wurde (vgl. Conze 1972: 165; Herv. i.O.). »Der Gegensatz zur Arbeit war (…) Müßiggang«. Die nicht mehr zu tolerierende Verweigerung von Arbeit führte dazu, dass handwerkliche Aktivitäten, aber auch nicht manuelle Tätigkeiten wie Unterricht und Handel an Ansehen gewannen und ein hohes Berufsprestige erhielten. Nicht zufällig korrespondiert dieses Arbeitsverständnis mit den nun langsam einsetzenden Tugenden von Arbeitsamkeit und Disziplin. Dieser Wandel des Arbeitsbegriffs führt zur gesellschaftlichen Proskription des Spielbegriffs – das Spiel ist nun durch eine religiös fundierte Antithese als Nicht-Arbeit moralischen Verdächtigungen ausgesetzt. Eine positive Bedeutungszuschreibung an das Spiel, etwa als Bildungsmittel, wie sie etwa aus renaissance-humanistischer Perspektive mit der der casa giocosa verbunden ist, bleibt in der frühen Neuzeit die Ausnahme. Vor allem in den religiösen Predigten vom Mittelalter bis zum 18. Jahrhundert wird das gemeine Volk in der Regel Arbeitsfleiß und Demut gelehrt. Eine Abwertung des Spielbegriffs aufgrund einer Werteerhöhung von Arbeit erfolgte dabei weiterhin aufgrund religiöser Argumentationen. Dem stehen die gigantischen Barockfeste gegenüber, die Kleidermode zur Zeit Ludwigs des XIV. und die in dieser historischen Phase moderne darstellende Kunst mit Theatermaschinen und Kulissen. Doch diese ›lustvollen Genüsse‹ des Lebens waren zumeist nur dem Adel und den reicheren Bürgern vorbehalten. Aber auch die Bauern zeigten sich im Alltag gegenüber den religiösen Predigten über das schändliche Spiel immun. So belegen die Spiel- und Sportüberlieferungen des Bauerntums, dass dort Spiele im Alltagsleben fest verankert waren. »Wir müssen uns darüber klar sein, daß im bäuerlichen Lebenskreis der wesentliche Grundcharakter aller sportmäßigen Übungen doch immer wieder das Spiel ist« (Hansen 1939: 61). Dass die Stimmen, die dem Spiel die Befriedigung der Lebensbedürfnisse Spaß und Freude zusprachen, ins-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

gesamt die Ausnahme in der Überlieferung sind und zu ihrer Zeit kaum öffentlich bekannt wurden, ist folglich nicht zuletzt dem Umstand geschuldet, dass sie dem Prinzip des Obrigkeitsstaates zuwiderliefen (vgl. Dirx 1981: 229). Was man predigt oder was man vom gemeinen Volk erwartet, ist nicht unbedingt die Art und Weise, wie man selbst leben will (›sie predigen Wasser und trinken Wein‹). Auch im pädagogischen Jahrhundert wird das Spiel »nicht rehabilitiert oder positiv bewertet, es werden lediglich andere Aspekte des Spiels bzw. der Spiele betont, die mit den Prinzipien und Normen einer aufgeklärten Gesellschaft konvergieren und für das Programm der Aufklärung, der gezielten Umgestaltung durch Erziehung, nutzbar gemacht werden können« (Kühme 1997: 65f.). So haben sich während der Zeit der Aufklärung deren Anhänger vor allem für die utilitaristischen Funktionen des Spiels interessiert und nahmen die erholenden und übenden Funktionen in den Blick. Das Spiel mit seinen für die Gesellschaft als gefährlich eingestuften Eigenschaften erfuhr dagegen weiterhin moralische Abwertung. Es wird weiterhin als Gefahr für das wirkliche Leben, konkret als Gefährdung des Arbeitslebens, gedeutet. Insgesamt schwankt der erzieherische Blick auf das Spiel im 18. Jahrhundert zwischen pädagogischer Indienstnahme, Selbstzweck, Skepsis und Lernen bzw. ernsthafter Betätigung. So bleiben Spiele immer noch »Randphänomene, Steckenpferde, die eines ernsthaften Menschen eigentlich nicht würdig sind« (Scheuerl 1991: 32). Ganz anders verhält es sich mit Arbeit. Die Ideenlehren von Locke und Smith führten zu einer neuen Dimension von Arbeit. So kam es in den Schriften der Nationalökonomen und Aufklärer zu einer emphatischen Arbeitsaufwertung »als Quelle von Eigentum, Reichtum und Zivilität bzw. als Kern menschlicher Selbstverwirklichung« (Kocka 2001: 8). In diesem Kontext wurde im Lauf des 18. Jahrhunderts immer häufiger die Unterscheidung zwischen den nützlichen, produktiven auf der einen, den unnützen Tätigkeiten auf der anderen Seite getroffen. Diese Differenzierung basiert auf der Arbeit der Handwerker und Bauern, den schaffenden und produktiven Menschen einerseits, und den Müßiggängern, den privilegiert Genießenden andererseits. Das ökonomisch-moralische fundierte Leistungsprinzip wurde immer stärker zum kanonischen Gesellschaftsprinzip. Alle Tätigkeiten, die als produktive Leistung bewertet werden konnten, wurden nun unter dem Begriff der Arbeit gefasst, ihre Beurteilung beruhte auf dem jeweiligen ökonomischen Effekt (vgl. Conze: 1972: 174).71 Der Arbeitsbegriff

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Hintergrund der Unterscheidung zwischen unnützen und nützlichen Tätigkeiten sind wiederum die Gedanken von Smith, der zwischen produktiver und unproduktiver Arbeit unterscheidet. So gebe es eine Art von Arbeit, »die den Wert eines Gegenstandes, auf den sie verwandt wird, erhöht, und es gibt eine andere, die diese Wirkung nicht hat. Jene kann als produktiv bezeichnet

2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

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verliert zunehmend seine negativen Attribute von Mühsal und Qual und dient im Verlauf der ersten industriellen Revolution immer stärker dazu, individuelle und soziale Identitäten auszubilden, insbesondere die von Männern. Das eigene Selbstverständnis sowie das soziale Profil gründeten sich zunehmend auf die spezialisierte Erwerbsarbeit, und es etabliert sich die Vorstellung von Freizeit, »die plausibel aus der gesellschaftlichen Dominanz zweckrationaler, industrieller Arbeit erklärt werden« kann (Eichler 1979: 27). Der herrschende Diskurs des 18. Jahrhunderts im Kontext der hier zu bearbeitenden Fragestellung beruht auf der definitorischen Gegenüberstellung von Spiel und Arbeit. Die Arbeit hat demnach »den Zweck, etwas herzustellen, zu leisten, zu erreichen, Aufgaben zu erfüllen, die man selbst setzte oder andere stellten. Spiel, Muße und Nichtstun waren die Gegenbegriffe« (Kocka 2001: 8f.).

2.4

Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

In der Geschichtsschreibung wird von einem »langen 19. Jahrhundert« gesprochen, denn die Epocheneinteilung orientiert sich häufig nicht an den Jahrhundertwenden, sondern an geschichtlichen Ereignissen und Strömungen. Da sich diese nicht nach runden Jahreszahlen richten, findet sich in der Literatur häufig der Ausdruck das »lange 19. Jahrhundert« als eigenständige Epoche, die die Zeit von der französischen Revolution bis zum Ausbruch des Ersten Weltkrieges umfasst (vgl. Bauer 2004; Kocka 2002; Freytag/Petzold 2007). Fragt man in diesem Zusammenhang, wodurch sich das lange 19. Jahrhundert auszeichnet, dann zählt wohl der Durchbruch der industriellen Entwicklung zu den augenfälligsten Phänomenen jener Zeit. Damit verbunden ist ein tiefer Einschnitt in wirtschaftliche und soziale Lebensbedingen. England, das Land, in dem die industrielle Revolution zuerst einsetzte, avancierte bald zum Vorbild für

werden, da sie einen Wert hervorbringt, diese hingegen als unproduktiv« (Smith 1983: 272). Aufgrund dieser Differenzierung wird von Smith eine Klassensortierung vorgenommen: Die Arbeitenden, die einen Wert schaffen, finden sich nach Smith in der ursprünglichen Produktion, der Verarbeitung und der Distribution. Auf diesen Tätigkeiten fußt Smith’ Verständnis von Arbeit. Dagegen sind Personen, die Smith als ökonomisch unproduktiv charakterisiert, diejenigen, die keine Produkte herstellen, wie Gelehrte, Beamte, Sänger, Tänzer und Schauspieler (vgl. Smith 1883: 98ff. bes. 100). »Schärfer konnte der Traditionsbruch des Gesellschafts- und Arbeitsbegriffs kaum bezeichnet werden« (Conze 1972: 180). Obwohl Smith kein Sozialrevolutionär war, ist doch insgesamt der neue ökonomische Arbeitsbegriff, der hier aber auch physiokratische Elemente beinhaltet, in seiner Gestaltung und seinen Verwirklichungstendenzen eine bedeutsame Voraussetzung für beide Revolutionen: Die politisch-sozialen Französische (1789-1799) wie auch die industrielle Revolution (etwa ab 1789).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

andere Nationen. Ab 1850 führten die Auswirkungen der Industrialisierung auch in Deutschland »in immer schnellerem Tempo zu einer totalen Veränderung in nahezu allen Lebensbereichen« (Müller 2002: 168). Schlüsselwörter jener Zeit sind Massenproduktion, Rationalisierung im Sinne von Automatisierung und Mechanisierung, Landflucht und Urbanisierung.72 Gesellschaftssinn und Bildungsstreben, Arbeit und Produktion heißen nun die Dominanten des Kulturprozesses, wobei der »unternehmerische Arbeitsbegriff zur Zeit der industriellen Revolution (…) auf dem Glauben an die heiligenden Tugenden der Arbeit, an Mühe, an Askese, aber auch an den Sinn für das Wagnis und die individuelle Verantwortung« basierte (Lensing 2007: 118). Dies ist die Zeit des Wirtschaftsliberalismus, für die der schottische Nationalökonom Adam Smith den Grundstein legte und dessen Gedanken zum Beispiel von John Stuart Mill oder David Ricardo73 fortgeführt und radikalisiert wurden. Diese grundlegenden Veränderungen in Produktion, Infrastruktur, den damaligen Arbeitsverhältnissen etc. riefen auch Kritiker auf den Plan. So ging etwa Marx von der These aus, dass Arbeiter, die bei ihrer Arbeit ihre erlernten Fähigkeiten durch die zunehmenden technischen Entwicklungen nicht mehr einsetzen brauchen, ihre Fähigkeiten verlieren, abstumpfen und sich von der Arbeit entfremden.74 Marx erklärt: »Es erscheint hier also direkt die bestimmte Arbeitsweise übertragen von dem Arbeiter auf das Kapital in der Form der Maschine, und durch diese Transportation sein eignes Arbeitsvermögen entwertet. Daher der Kampf der Arbeiter gegen die Maschinerie. Was Tätigkeit des lebendigen Arbeiters war, wird Tätigkeit der Maschine« (Marx 1974: 591f.). Der Liberalismus als neue Weltanschauung, der Freiheit sowie die Entfaltung des Individuums versprach und ursprünglich als Gegenbewegung zum Absolutismus des 17. und 18. Jahrhunderts konzipiert war, entsprach sensu Marx sehr viel eher den Interessen der Fabrikanten, der Kapitalisten als denen der Arbeiter, deren Rechte den ökonomischen Interessen untergeordnet wurden. Der Arbeiter verkaufte seine Arbeit und ent-

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Die Menschen zogen vom Land in die Städte, da die Heimarbeit mit der zunehmenden Konkurrenz der Fabrikerzeugnisse nicht mithalten konnte, und mit diesem räumlichen Umzug ergaben sich auch zeitliche Verschiebungen: Von einem an der Natur ausgerichteten Lebensrhythmus hin zu künstlichen, von der Fabrik und den Maschinen bestimmten Arbeitszeiten. Arbeit wird zum Basisbegriff der Wert- und Verteilungslehre und – »in der Verbindung von ›lebendiger‹ und ›vorgetaner‹ Arbeit (Kapital) – eindeutiger als vorher zum einzigen Produktionsfaktor« (Conze 1972: 181). Mit Entfremdung meint Marx »das unglückliche, abgesonderte Bewusstsein, das jedoch die Wirklichkeit und die eigene Position enthüllt« (Sennett 2000: 90; vgl. hierzu auf die Ausführungen von Smith in Fußnote 66, S. 82).

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fremdete sich von ihr.75 So waren beispielsweise tägliche Arbeitszeiten zwischen 12 und 14 Stunden die Regel, häufig lagen sie allerdings noch darüber. Im Kontext dieser miserablen Lebens- und Arbeitsverhältnisse entstand die »Soziale Frage«,76 mit der die Problematiken zusammengefasst werden, die durch den Übergang von der Agrargesellschaft zur Industriegesellschaft entstanden sind. Auch für die Sphären des Spiels blieb dieser Wandel nicht folgenlos. Wie bereits beschrieben, trennen sich Wohnraum und Arbeitsort, es wurde ein neuer Begriff eingeführt: die Freizeit. Nun wird das Spiel der Freizeit untergeordnet, die Arbeit wird dem Ernst des Lebens zugeschrieben. Der Ernst wird laut Huizinga zum lebensbestimmenden Faktor des 19. Jahrhunderts mit der Folge, dass das Spiel als Kulturfaktor in den Bereich des Belanglosen abfällt. Den Spielfaktor sucht man nach Huizinga zu jener Zeit vergebens (vgl. Huizinga 1997: 208ff.). Der nüchterne Nützlichkeitsbegriff, der Ernst des Lebens, der bereits im 18. Jahrhundert aufkeimte, wird im 19. Jahrhundert nach Huizinga vorherrschend. Versucht man dennoch, ein Anzeichen von Spiel in dieser ernsten Kultur auszumachen, dann findet sich eine Verbindung von Spiel und Ästhetik (Schiller) einerseits und eine pädagogisch-romantische (Paul) bzw. pädagogischbildende Spieldeutung (Fröbel) andererseits. Zudem mehren sich ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die Spieldeutungen, allerdings wird das Augenmerk beim Spiel mehr und mehr auf spezifische, wie z.B. biologische und psychologische Aspekte gelenkt. Die Betrachtung von Einzelfunktionen des Spiels rücken in den Vordergrund, der Versuch einer Gesamtschau des Spiels – z.B. in Form des Verstehens der Ganzheit des Menschen, wie etwa bei Schiller oder Fröbel – in den Hintergrund, denn dies bedeute »unwissenschaftliche Spekulation« (Scheuerl 1991: 51). »Eine der Aufklärung verwandte neue Skepsis erwacht« (ebd.). Um der Fülle der aufkommenden interdisziplinären Deutungen zum Spiel Rechnung zu tragen, werden am Ende dieses Kapitels die Arbeiten von Karl Groos herangezogen, der schließlich versucht, die Erkenntnisse über

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Marx kritisiert, dass sich der wirtschaftliche Reichtum nicht in den Händen der arbeitenden Klasse, sondern in denen einiger Kapitalisten konzentriert. Dieser Missstand in der gesellschaftlichen Arbeitsteilung kann laut Engels und Marx nur durch die revolutionäre Erhebung der Arbeiterklasse gelöst werden, in der die Kapitalisten von den Produktionsmitteln enteignet werden. Somit wird der Kapitalismus vom Sozialismus abgelöst, desen Ziel die Errichtung einer klassenlosen Gesellschaft (Kommunismus) ist (vgl. Müller 2002: 170f.). Die Soziale Frage »stellte die Diskrepanz zwischen wirtschaftlichem Aufschwung einerseits und den krassen sozialen Missständen [z.B. Pauperismus, Arbeitslosigkeit, Unfallhäufigkeit am Arbeitsplatz, Hungersnot, Krankheit etc. – S.G.] fest und führte zu Überlegungen und Initiativen [etwa die Bildung von Hilfswerken und kirchlichen Organisationen, Handwerkerbünden und Arbeitervereinen – S.G.], wie den Missständen am wirkungsvollsten und schnellsten begegnet werden könnte« (Müller 2002: 169).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

das Spiel aus den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen in eine Synopse zusammenzutragen. Vorher wird jedoch noch auf die Überlegungen von Schiller, Paul, Fröbel, Schaller und Lazarus eingegangen.

2.4.1 Der idealistische Mensch (Schiller) »Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt«. (Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.).

Dieser viel zitierte Satz, aus seinen »Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen« (1795), bündelt Schillers Gedanken über Erziehung, Ästhetik, Bildung und Spiel. Durch Schiller erreicht »die positive Einschätzung des Spiels ihren Höhepunkt. Die vergangene moralisch oder politisch motivierte ›Verteufelung‹ des Spiels wird hier nun fast ins genaue Gegenteil verkehrt. Bei Schiller avanciert das Spiel zum eigentlichen Ort der Menschwerdung« (Parmentier 2004: 933). Um diese These nachzuvollziehen, ist es zunächst entscheidend, Schillers Motiv zur Entwicklung seines ästhetischen Konzepts zu erläutern.

2.4.1.1 Antikes Spielideal vs. entfremdete Arbeit Den Anstoß zur Schillers Überlegungen gaben Verlauf und Ausgang der Französischen Revolution, die er mit Enttäuschung und Ernüchterung betrachtete. Die in sie gesetzten Erwartungen und Hoffnungen sah er nicht erfüllt und fragte daher nach den Gründen ihres Scheiterns. Aristokratischer Staat des Beliebens sowie eine Volksherrschaft, die dem aufklärerischen Anspruch der Vernunft nicht gerecht wurde bilden den Ausgangspunkt für Schillers Werben für die als äußerst dringlich angesehene ästhetische Erziehung des Menschen, denn diese forme den Charakter und veredele ihn. Seine Hoffnung mündete in die Utopie der Herausbildung eines »ästhetischen Staats«, einer moralischen Gesellschaft. »Freiheit zu geben durch Freiheit ist das Grundgesetz dieses Reiches« (Schiller 1993: 125; 27. Brief, Herv. i.O.). Als Vorbild diente ihm die antike griechische Gesellschaft und deren ästhetische Verfassung. Schiller gründet die einleitend zitierte Aussage auf den hohen Status, den er dem Spiel im antiken griechischen Leben zuschreibt: »Aber dieser Satz ist auch nur in der Wissenschaft unerwartet; längst schon lebte und wirkte er in der Kunst und in dem Gefühle der Griechen,

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ihrer vornehmsten Meister; nur, daß sie in den Olympus versetzten, was auf der Erde sollte ausgeführt werden. Von der Wahrheit desselben geleitet, ließen sie sowohl den Ernst und die Arbeit, welche die Wangen der Sterblichen furchen, als die nichtige Lust, die das leere Angesicht glättet, aus der Stirne der seligen Götter verschwinden, gaben die Ewigzufriedenen von den Fesseln jedes Zweckes, jeder Pflicht, jeder Sorge frei und machten den Müßiggang und die Gleichgültigkeit zum beneideten Lose des Götterstandes: ein bloß menschlicherer Name für das freieste und erhabenste Sein« (Schiller 1993: 63f.; 15. Brief). Daraus lässt sich folgern, dass Schiller Arbeit – und in diesem Kontext auch den ihr zugeschriebenen Ernst – als Zwang bzw. Unfreiheit deutet. Spiel und Arbeit/Ernst werden einander gegenübergestellt, verglichen und aneinander bewertet. Das Spiel erhält bei Schiller eine stark positive Besetzung, gründend auf der Annahme einer »in der Antike verwurzelte[n – S.G. Überhöhung von ›Spiel‹ als kulturell gestaltendem, enthobenen Seinsprinzip« (Eichler 1979: 31). Dagegen wird an der zeitgenössischen Arbeit die Entfremdung kritisiert: Wir sehen »ganze Klassen von Menschen nur einen Teil ihrer Anlagen entfalten, während daß die übrigen, wie bei verkrüppelten Gewächsen, kaum mit matter Spur angedeutet sind« (Schiller 1993: 19; 6. Brief). Somit bemängelt Schiller hier die Beziehung der Menschen zur (industriellen) Arbeit, die unvollkommene Herausbildung ihrer Fähigkeiten und ihre Beziehung zu sich selbst, die er als defizitär versteht. Obwohl die industrielle Revolution in Deutschland erst ein halbes Jahrhundert nach seiner Veröffentlichung der Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen zu ihrer höchsten Entfaltung kam, bahnten sich die Folgen und ihre Probleme bereits am Ende des 18. Jahrhunderts in England an. So könnte man Schiller auch als Visionär verstehen, der bereits früh auf die Problematik der Arbeitsteilung und das ›unfreie‹ Verhältnis des Menschen zur Arbeit hinwies. Im Gegensatz dazu sah Schiller in der griechischen Mythologie das Idealbild menschlichen Zusammenlebens.

2.4.1.2 Spieltrieb als Vermittlungsinstanz Den Menschen bestimmt Schiller als sinnliches Vernunftwesen. Es würde zu weit führen, seine Ausführungen im Einzelnen wiederzugeben, in denen er den Menschen als sinnliches Vernunftwesen mit den Begriffen »Person« und »Zustand«77

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Ersteres bezeichnet Schiller auch als das »Bleibende« und »Materie«; zweiteres wird von ihm auch »Geist« und das »Wechselnde« genannt, das die »Veränderung« beinhaltet (Schiller 1993:

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(vgl. Brief 11), das darauf folgende Begriffspaar von »Form« und »Stoff«78 beschreibt. Wichtig ist, dass Schiller den »Bildungsbegriff als ein Spiel zwischen Form und Inhalt [bzw. Stoff versteht – S.G.]. Er setzt deshalb anthropologisch einen Formtrieb, einen Stofftrieb und einen Spieltrieb an« (Meder 2004: 12). Der »Formtrieb« geht »von dem absolutem Dasein des Menschen oder von seiner vernünftigen Natur« aus (Schiller 1993: 47; 12. Brief). Er strebt nach Harmonie in der Vielfalt der Erscheinungen, nach der Verwirklichung der vernünftigen Natur und drängt dadurch nach Recht und Wahrheit. Der Mensch handelt durch ihn vernünftig und nach Gesetzen. Durch den Formtrieb kann der Mensch »bei allem Wechsel des Zustands seine Person behaupten« (Schiller 1993: 47; 12. Brief) und somit seine Identität schützen und aufrechterhalten. Allerdings entwickelt sich der Formtrieb erst im Laufe der Entwicklung und beinhaltet den Grund, warum sich der Mensch vom Tier unterscheidet. Demgegenüber fordert der »Stofftrieb«, der »von dem physischen Dasein des Menschen oder von seiner sinnlichen Natur« herrührt (Schiller 1993: 46; 12. Brief), Sinnlichkeit, sodass er von Schiller auch als der »sinnliche Trieb« bezeichnet wird. Der Stofftrieb ist im Laufe der kindlichen Entwicklung zunächst beherrschend. Der Mensch handelt nach Instinkten und Gefühlen. Obwohl der sinnliche Trieb (Stofftrieb) den wechselnden Zustand folgt, bleibt er aber der Person verhaftet. Der sinnliche Trieb gibt im Laufe der Zeit der Person »Inhalt«, respektive Empfindung. Der Form- und der Stofftrieb, so Schiller stehen in einem Wechselverhältnis zueinander, begrenzen und begründen sich gegenseitig. Der Spieltrieb dient dabei als Vermittlungsinstanz zwischen dem sinnlichen Stofftrieb und dem ›vernünftigen‹ Formtrieb. Durch dessen Einführung löst Schiller die Gegensätzlichkeit beider Triebe auf: Der Spieltrieb wird zur verbindenden Kraft. Aufgabe des Spieltriebs ist es folglich, als Bindeglied zwischen dem Physischen des sinn-

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42ff; 11. Brief:.). Obwohl ein Mensch im Laufe seines Lebens viele Veränderungen erfährt, sich also auch die Zustände seiner gesellschaftlichen Eingebundenheit wandeln, besteht in ihm trotzdem eine Konstante, welche diesen Veränderungen zugrunde liegt, von ihnen aber nicht beeinflusst wird. Dieses Gleichbleibende kann als Identität verstanden werden, die sich ein Mensch zu wahren versucht. Schiller nennt es stattdessen »Person«, das selbstbestimmte Sein. Der Zustandsbegriff richtet sich dagegen auf die Vielfalt von Situationen, in die der sinnliche, empirische Mensch gerät. Die Person ist die Form, die nach Einheitlichkeit zielt und versucht, Vernunft und Moralität zu realisieren. Demgegenüber trachtet der Zustand nach dem Stoff, dem Sinnlichen. So muss der Mensch die Aufgabe erfüllen, »das Notwendige in uns zur Wirklichkeit zu bringen und das Wirkliche außer uns dem Gesetz der Notwendigkeit zu unterwerfen« (Schiller 1993: 45; 12. Brief: 30). Zur Erfüllung dieser Bestimmung wirken nach Schiller zwei entgegengesetzte Triebe: Der Form- und der Stofftrieb.

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lichen Triebs, seinem Streben nach Veränderung und dem Formtrieb, der die Identität wahrt, Vernunft und Moral realisiert, zu fungieren. Der Mensch muss seine Triebe nach Affektionalität und Rationalität akzeptieren, denn das Gleichgewicht zwischen beiden erlaubt es ihm, seine Bestimmung als sinnliches Vernunftwesen zu erfahren. Beide Triebe in eine Balance zu bringen, ist demzufolge die Aufgabe der ästhetischen Erziehung. Nach Meder könnte man dies auch wie folgt ausdrücken: »Bildung vollzieht sich in der Korrelation von causa formalis und causa materialis, die Korrelation selbst ist das (Wechsel-)Spiel« (Meder 2004: 12). Bildung stellt die Bedingung dafür dar, dass der Mensch sich seiner doppelten Natur gewahr wird. Demzufolge bedeutet Schillers Satz, »der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt« (Schiller 1993: 63; 15. Brief, Herv. i.O.), dass sich im ästhetischen Spiel Form- und Stofftrieb vereinen, nach Schiller das höchste menschliche, persönliche Glück.

2.4.1.3 Rehabilitierung des Spielbegriffs Durch Schillers Begründung einer ästhetischen Erziehung des Menschen und den in diesem Kontext eingebundenen Versuch, den Ursprung des Spiels auf philosophische Art zu fassen, wurde der Spielbegriff erweitert. Die Wahl des Logos Spiel – im Sinne einer vermittelnden Instanz zwischen Vernunft und Sinnlichkeit – sieht Schiller als vollkommen »gerechtfertigt« an. Denn wenn das Wirkliche, so Schiller, »mit Ideen in Gemeinschaft kommt, verliert [es – S.G.] (…) seinen Ernst, weil es klein wird, und indem es mit der Empfindung zusammentrifft, legt das Notwendige den seinigen ab, weil es leicht wird« (Schiller 1993: 61; 15. Brief, Herv. i.O.). An diesem Zitat wird die damals vorherrschende Meinung der Gegensätze zwischen Spiel und Ernst ebenfalls auf eine philosophische Art deutlich. Interessant ist hieran, dass Schiller es für notwendig hält, den von ihm gewählten Terminus »Spiel« als philosophisch-ästhetische Idee zu rechtfertigen, da er davon ausgeht, dass ihm Kritiker diese Begriffswahl später vorwerfen könnten (vgl. Schiller 1993: 61; 15. Brief). Der Hintergrund hierfür ist, dass Schiller von einer gesellschaftlich zugeschriebenen negativen Semantik des Spielbegriffs ausgeht, was an der von ihm aufgezeigten Assoziation mit »frivolen Gegenständen (…), die von jeher im Besitz dieses Namen waren« (Schiller 1993: 61; 15. Brief) deutlich wird. Allerdings so Schiller, beziehe sich das von ihm gemeinte Spiel nicht auf das »bloße Spiel« als Erfahrungsbegriff, das sich auf die Wirklichkeit und auf

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materielle Gegenstände richtet (Schiller 1993: 62; 15. Brief). Stattdessen ist bei ihm das ästhetische Spiel als Ideal zu verstehen, wie auch die Schönheit ein Leitbild darstellt, das im wirklichen Leben so nicht anzutreffen sei. Anhand dieser Reflexion über die Begriffswahl von Spiel wird deutlich, dass sich Schiller der negativen Bedeutungszuschreibung von Spiel wohl bewusst ist. Er bringt den Begriff aber neu ›ins Spiel‹, indem er die Tragweite von Spiel erhöht: »Was Sie, nach Ihrer Vorstellung der Sache, Einschränkung nennen, das nenne ich, nach der meinen, die ich durch Beweise gerechtfertigt habe, Erweiterung« (Schiller 1993: 62; 15. Brief). Trotz dieser Überlegungen soll es allerdings genau dieser Aspekt sein, den ihm seine Kritiker später vorwerfen, nämlich dass sein Spielbegriff »ungebührlich weit sei« (Scheuerl 1991: 32; vgl. auch Schaller 1861: 4f.). Jedoch führte gerade dieser Versuch Schillers, den Spielbegriff auf philosophische Weise zu bestimmen, einerseits zu dessen Rehabilitierung im Bereich der Erkenntnistheorie. Obwohl das Spiel bei Kant ein neues Niveau erhielt – es wurde abstrahiert von dem Spiel des Kindes oder des selbstvergessenen, unernsten Erwachsenen und erreichte erstmals philosophische Weihen –, bleibt der Kantische Spielbegriff für die Wirklichkeit, im Gegensatz zu Schillers Spielbegriff, bedeutungslos.79 Andererseits bereitete Schiller den Weg zu einer verketteten Erweiterung von Gedankengängen, »von denen auch Schillers Kritiker noch zehrten, und die über die positivistischen Theorien des späteren 19. Jahrhunderts hinaus bis in die Gegenwart wirksam blieben« (Scheuerl 1991: 33). Der spieltheoretische Rückgriff auf Schiller ging in den letzten zwei Jahrhunderten nie zu Ende (vgl. Retter 2003: 7). So könnte man Schiller auch als Vorreiter des Konzepts des spielenden Menschen (homo ludens) interpretieren, einer kulturanthropologischen Sicht auf das Spiel, welche später durch John Huizinga (vgl. Kapitel 2.5.1.1, S. 126f.) berühmt geworden ist.

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So zeigen Heidemann (1968) und Trebels (1967) in ihren umfassenden Untersuchungen auf, dass in der kantischen Kritischen Philosophie die methodische Brauchbarkeit des Spielbegriffs innerhalb der Nomenklatur der wissenschaftlichen kritischen Theoreme der Wirklichkeit als zweifelhaft bewertet wird. Das »freie Spiel der Erkenntniskräfte« ist daher als Synonym für Spekulation zu verstehen. Dem Produkt des Gedanken-Spiels entspricht keine objektive Realität« (Kühme 1997: 63). Der Spielbegriff bezeichnet hier geistige Prozesse und Ergebnisse, die jenseits des Bereichs der empirisch fassbaren Wirklichkeit liegen (vgl. hierzu auch Fußnote 63, S. 77).

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2.4.2 Der romantische und zu bildende Mensch »Es regle und ordne der Lehrer nur nicht nach den Arbeiten wieder auch die Spiele! – Überhaupt ist’s besser, gar keine Spielordnung zu kennen und zu machen« (Paul 1807, §54). »Spiel ist das reinste geistigste Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und das Nachbild des gesamten Menschenlebens, des Innern, geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen; es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt« (Fröbel 1951: 36).

Auch für die Erziehungswissenschaft hatte die Ausdehnung des Spielbegriffs Folgen. Indem der Terminus Spiel nun auch mit Ästhetik und Schönheit assoziiert wurde, erhielt er in der Romantik eine neue Relevanz für die kindliche Entwicklung, vor allem für die Domäne der Phantasie. Denn was in aufklärerischer Sicht noch als unzweckmäßig und wertlos betrachtet wurde, rückte nun in den Fokus: Der Augenblick im Spiel wurde dem Kind als Eigenrecht zugesprochen, anstatt den Blick auf die Zukunftsperspektive und demzufolge die Arbeit zu richten.

2.4.2.1 Spiel und Phantasie (Paul) Einer der bekanntesten Vertreter einer romantischen Spieldeutung war der Lehrer und Dichter Jean Paul (1763-1825), der durch seine Gedanken vor allem die Erziehungs- und Bildungstheorie beeinflusste. Paul geht davon aus, dass der Mensch im Laufe der Entwicklung durch Erfahrung an Phantasie verliere: »Aber an reicher Wirklichkeit verwelkt und verarmt die Phantasie« (Paul 1807, §48). Auch hier lässt sich ein Spannungsverhältnis, und zwar auf zwei Ebenen ausmachen. Erstens geht Paul hier von einer bestimmten biografischen Konnotation aus, die er dem Spiel zuschreibt. Durch das ›Hereinwachsen‹ in die Welt der Realität schwindet die Phantasie und mit ihr das Spiel. Demzufolge ist es für Kinder natürlich, zu spielen und ihre Phantasie im freien Spiel auszuleben, während Erwachsenen dies durch die alltägliche Konfrontation mit dem Ernst des Lebens verloren geht. Hieraus lässt sich zweitens schlussfolgern, dass Paul das Spiel und die Phantasie dem Ernst und der Wirklichkeit gegenüberstellt, hier also ein Spannungsverhältnis bzw. eine Ausschließlichkeit ausmacht: entweder phantastisches Spiel

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oder ernste Wirklichkeit. Folglich wandelt sich im Laufe der Entwicklung die kindliche Perspektive auf das Spiel in der Art, dass es für das »reifere« Kind, das »die Arbeit übt und zwingt, schon deren Ende (die Freiheit) ein Spiel und freie Luft« wird (Paul 1807, §54). Diese Auffassung lässt erkennen, dass auch Jean Paul Arbeit neben Wirklichkeit und Ernst als Gegensatz zum kindlichen Spiel auffasst. Aus erzieherischer Sicht gibt er den Rat: »Es regle und ordne der Lehrer nur nicht nach den Arbeiten wieder auch die Spiele! – Überhaupt ist’s besser, gar keine Spielordnung zu kennen und zu machen« (Paul 1807, §54). Demzufolge soll Kindern das Spiel als Eigenrecht ohne pädagogische Einflussnahme gelassen werden, denn das Spiel sei ein Bildungsmedium an sich, sodass es nicht als Hilfsmittel in der Lehre und im Unterricht eingesetzt werden soll: »Das Kind soll sich selbstständig in der Gruppe der Peers, ›im Freistaat unter seinesgleichen‹ bilden« (Parmentier 2004: 933). Andere Gelehrte dieser Zeit besitzen dazu wiederum eine andere Meinung. So hob etwa Fröbel im Kontext seiner entwickelten »Spielgaben« den Bildungswert des Spiels bereits im Kindergarten hervor und rückte das Spiel in den Fokus seiner Pädagogik.

2.4.2.2 Das Spiel als kindliche bildende Lebensform (Fröbel) Friedrich Fröbel (1782-1852), Gründer des Kindergartens im Jahre 1840 und Schüler von Pestalozzi,80 versteht den Kosmos »als ein dem Einen (Gott) entflossenes Ganzes, das in sich und so in jedem Lebewesen die Polarität von Geist und Natur widerspiegelt« (Böhm 2005: 224). Dabei wird das Spiel bei Fröbel zu einer Kategorie menschlicher Erziehung, indem es »als gleichzeitiges ›Inneres äußerlich und Äußeres innerlich machen‹ die eindimensionalen Prozesse von Lernen und Arbeit [übersteigt – SG] und (…) zur symbolischen Welterkenntnis und -gestaltung« wird (Böhm 2005: 604). Somit übernimmt das Spiel eine maßgebliche Funktion bei Persönlichkeitsentwicklung, besitzt daher eine tiefe Bedeutung und ist nicht als ›Spielerei‹ abzutun. »Spiel ist das reinste geistigste Erzeugnis des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und das Nachbild des gesamten Menschenlebens, des Innern, geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen; es gebiert darum Freude, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt« (Fröbel 1951: 36). Für uns

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Pestalozzi, auf den sich auch die philanthropische Reformbewegung in Deutschland beruft, hat im Gegensatz zu den Vorstellungen Kants, wonach Kinder lernen müssen und dies in der Schule zu kultivieren sei, davon gesprochen, dass Arbeit nicht bedeute, Kinder abzurichten, sondern »Menschenbildung« und »Würde« sei (vgl. Conze 1972: 172).

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erscheint diese »religiös-mystische Gedankenwelt eines dialektischen Gegenübers von göttlicher Alleinheit und der Mannigfaltigkeit der Erscheinungswelt« (vgl. Hering 1979: 15) fremdartig, und die »Gedankenführung ist oft verschlungen« (Scheuerl 1991: 33). Für Fröbel resultiert daraus das Ziel pädagogischer Vermittlung, nämlich eins mit dem Kosmos und Gott zu werden bzw. zu sein. Fröbel bezieht seine Überlegungen zum Spiel auf die Kindergartenpraxis: Spielen ohne Absicht, aber gleichzeitig auch in Form von Lernspielen, die den Verstand, die Sprache und die Sinne fördern sollen. So versucht er, das kindliche Spiel für die Förderung emotionaler und kognitiver Fähigkeiten einzusetzen. Für diesen Zweck entwickelte Fröbel »Spielgaben« mit der Absicht, dass Kinder durch ihren Gebrauch die Weltgesetzlichkeit sinnlich und handelnd erfahren. (vgl. Schaub/Zenke 2005: 2026) Lerngaben sind nach Fröbel Lernmaterialien, die aus einem aufeinander abgestimmten System bestehen, z.B. Ball, Kugel, Würfel, Walzen, stereometrische Körper, »die auf dem Prinzip des ›Entgegengesetzt-Gleichen‹ aufgebaut sind und als ›Spiegel des Lebens‹ das Kind von früh auf mit den Gesetzen des Kosmos verbinden sollen« (Scheuerl 1991: 33). Demzufolge könnte man aus dieser Perspektive deuten, dass Fröbel das Spiel als starkes Lernmittel bzw. als eine Aneignungsquelle an Welt ansah und versuchte, diese pädagogische Sicht auf das Spiel im Kindergarten umzusetzen. »Die Spielgaben Fröbels sind als das erste System dieser Art von grundlegender Bedeutung für die Vorschulerziehung geblieben« (Schaub/Zenke 2005: 2026), die Entwicklung seiner »Spielgaben« finden auch heute (wieder) verstärkt Anwendung im Kindergarten, wenn es darum geht, die Sinnesentwicklung zu fördern und die Anlagen des Kindes zu entfalten.

2.4.3 Der spezialisierte Mensch (Spielforschung) »Je vollständiger wir alle diese verschiedenen Formen des Ernstes kennen, desto vollständiger sind wir zu der Erkenntniß des Spiels vorbereitet« (Schaller 1861: 42).

Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts bildet sich allmählich die empirische Spielforschung heraus. Forscher konzentrieren sich auf Einzelaspekte des Spiels, vor allem auf biologische und psychologische Funktionserklärungen. Daten über das Spiel werden durch Beobachtung gesammelt und klassifiziert (vgl. Parmentier 2004: 935). So rücken Gesamtdeutungen im Sinne metaphysischer und philosophischer Begriffe, wie »Wesen« und »Sein« zunehmend in den Hintergrund. Der Versuch einer Gesamtschau des Spiels in Form des Verstehens der Ganzheit des

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Menschen wird aufgegeben, denn dies bedeute »unwissenschaftliche Spekulation« (Scheuerl 1991: 51). Umfassendere bildungstheoretische Konzeptionen des Spiels, wie bei Schiller oder Fröbel, weichen »partiellen Funktionsbestimmungen« (Parmentier 2004: 935). Exemplarisch kann an dieser Stelle auf die Kraftüberschusstheorie des Engländers Herbert Spencer (1820-1903) verwiesen werden. Spencer, unter anderem Philosoph und Evolutionstheoretiker, entwickelte die Theorie, dass der Mensch durch das Spiel seinen Energie- bzw. Kraftüberschuss (»surplus of vigour«) abbaue, den er zur Arterhaltung nicht mehr braucht (vgl. Spencer 1897). Der Mensch, so Spencer, verfüge nämlich im Gegensatz zu niederen Tieren über Fähigkeiten, die effektives Funktionieren möglich machen. Dadurch habe er Energie übrig, um sie für spielerische Aktivitäten freizusetzen. Die Motivation zur Aktivität ist nach Spencer genetisch angelegt, sodass er eine biologische Determinante des Spiels bestimmt. Kritisch an Spencers Ausführungen ist seine einseitige Perspektive auf die biologische Funktion, indem andere Spielwirkungen und -funktionen keine Berücksichtigung finden. Vor allem vernachlässigt Spencer den Umstand, dass Kinder auch nach ausgeübten anstrengenden Tätigkeiten spielen, sodass die Theorie überschüssiger Energie fraglich erscheint. Neben Spencer hat sich auch Granville Stanley Hall (1846-1924) mit dem menschlichen Spielverhalten auseinandergesetzt. Seine Betrachtungen mündeten in der so genannten Rekapitulationstheorie (Hall 1904). Hall sah die Entwicklung des menschlichen Spielverhaltens als vererbt an. Daher betrachtete er das Spiel als durch die Äußerung atavistischer Instinkte bestimmt: »Im Spiel ist jeder Gemütszustand und jede Bewegung Ausdruck von Erblichkeit« (1904: 379). In diesem Sinn bedeutet das Spiel bei Hall die Rückkehr auf frühere Entwicklungsstufen. Dagegen stellt Carr (1902) vor allem die Katharsis als Funktionserklärung des Spiels in den Vordergrund. Diese funktionalistische Betrachtung kennen wir bereits seit Aristoteles. Durch das Spiel reinigt der Mensch sich vom Überschuss triebhafter und drängender Instinkte. Carr spricht in diesem Zusammenhang von einem Auslassventil. Somit dient das Spiel dazu, nicht »primitive Instinkte aus der Vorzeit« abzuleiten (Parmentier 2004: 935), wie etwa bei Spencer, sondern sich von negativen Emotionen der Gegenwart zu lösen. Dies sei schon deshalb harmlos, weil Spiele hier als »Deutung allemal die Illusion, als scheinhaft vorgespiegelte Welt der Fiktionen oder als ›bewusste Selbsttäuschung‹ erscheinen« (Scheuerl 1991: 52).

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Im Gegensatz zu diesen eher monothematischen Erklärungsansätzen versuchen Julius Schaller, Moritz Lazarus und Karl Groos, eine umfassendere Spieldeutung vorzunehmen.

2.4.3.1 Das Wesen des Spiels – eine Negativ-Definition (Schaller) Der in Magdeburg geborene Philosoph Julius Schaller (1810-1868) versucht im Gegensatz zu den damals in der Wissenschaft vorherrschenden Spielforschungen, wieder das »Wesen« des Spiels in den Blick zu nehmen. Doch um das Wesen des Spiels zu fassen, hält es Schaller in seiner Abhandlung »Das Spiel und die Spiele« (1861) vorab für notwendig, den Spielbegriff einzuschränken. Methodisch wählt er den Weg, das Spiel auf das zu reduzieren, was der damalige Sprachgebrauch darunter verstand. Diese Herangehensweise führt in dessen Konsequenz zum inhaltlichen Ausschluss des Spiels von philosophischen Konzepten. Die von Schiller vollzogene Verknüpfung des Spielbegriffs mit Leitideen wie Ästhetik oder Schönheit wird von Schaller verworfen, ja sogar stark kritisiert. Laut Schaller ist Schiller in seinem Verständnis von Spiel zu weit gegangen, er habe den Begriff überstrapaziert, »wenn er behauptet, der Mensch sei nur ganz Mensch, während er spiele. Er kommt auch nur auf diese Ansicht, indem er Momente in den Begriff des Spiels aufnimmt, die nach dem herrschenden Sprachgebrauch nicht notwendig zu ihm gehören« (Schaller 1861: 4). Hier stellt sich dem Leser die Frage: Welche Momente sind dem Spiel konkret zuzuordnen? Eine eindeutige Zuschreibung von Spielmerkmalen konnte auf Basis der bisherigen Ausführungen nicht vorgenommen werden. Um die Frage nach dem Wesen des Spiels zu beantworten bzw. Momente des Spiels zu eruieren, begibt sich Schaller auf folgenden Weg: Er sucht nach dem Gegenbegriff von Spiel! Man könnte dies als eine Art ›Winkelzug‹ bezeichnen. Anstatt das Wesen des Spiels aufgrund seiner Erscheinungen näher zu kommen – wie anfangs von ihm propagiert – vollzieht er einen antithetischen Schluss: er erklärt einen bestimmten Terminus zum Antagonismus des Spiels und versucht, daran das Spezifische des Spiels zu bestimmen. Doch welcher Terminus kann dies leisten und begründen? Laut Schaller ist es der Ernst. Spiel versus Ernst »Das Spiel stellt sich jenem Ernste gegenüber. In diesem Unterschiede besteht sein eigenthümliches Wesen« (Schaller 1861: 42). Schaller setzt den Begriff »Ernst« folglich als analytisches Instrument ein: In der Gegenüberstellung von

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Spiel und Ernst versucht er, das Spiel zu ergründen. Um die Analyse von Spiel und Ernst auf eine begründete Basis zu stellen, legitimiert Schaller zunächst seine Begriffswahl von »Ernst« im Vergleich zu »Arbeit«, dem bis dato – wie die sozialhistorische Rekonstruktion offenbart – vorherrschend verwendeten Gegenbegriff zum Spiel. Schaller argumentiert dagegen: »Wir sagen Ernst und nicht Arbeit. Bei dem Wort Arbeit denken wir vor allem an eine leibliche Anstrengung, durch die wir ein bestimmtes Resultat, ein Werk hervorbringen wollen«, und welches zudem mit der beruflichen Tätigkeit in Verbindung steht, und hieran »denken wir vorzugsweise, wenn wir Arbeit und Spiel einander entgegensetzen« (Schaller 1861: 16f.). Den Terminus Ernst bestimmt Schaller im Vergleich zum Arbeitsbegriff als umfassender und reichhaltiger. Er weist ihn einer höheren Kategorie der Ordnung zu. Folgt man der Argumentation Huizingas, dann wurde Schallers Begriffswahl – Ernst als Gegenbegriff zum Spiel – auch dadurch beeinflusst, dass das 19. Jahrhundert von einem ernsthaften Lebensgefühl geprägt war. »Wenn je ein Jahrhundert sich selbst und das ganze Dasein ernst genommen hat, ist es das neunzehnte Jahrhundert gewesen« (Huizinga 1997: 208). Betrachtet man die Bestimmung von Spiel in damaligen Lexika, so wird Huizingas These durch eine dort vorfindbare eindeutige Abgrenzung des Spiels von Ernst gestützt. Das Spiel wird von der Wirklichkeit des Lebens ausgeschlossen, rückt in eine Traum- bzw. Scheinwelt hinein, die von den alltäglichen, ernsten Themen des Lebens divergieren. »Spiel ist die freie und anstrenglose Beschäftigung des Geistes oder des Körpers ohne ernsten Zweck« (Allg. Conversations-Lexikon 1831: 94). Im Kontext der damals dominierenden Strömungen wie Liberalismus und Kapitalismus, Marxismus und Sozialismus, die als ›ernsthaft‹ charakterisiert werden können, erscheint die Annahme argumentativ nachvollziehbar, dass sie einem spielerischen Kulturfaktor zuwiderlaufen.81 Weiter behält das Spiel auch eine negative Konnotation im Bereich der Sittenlehre im Gegensatz zum ›glorifizierten‹ Ernst. Exemplarisch zeigt der Theologe und Prediger K.A. Schaller zu Magdeburg, in seiner moralphilosophischen Abhandlung »Ueber die Moralität des gewöhnlichen Spiels« (1810) den moralisch zugeschriebenen minderwertigen Status des Spiels im Vergleich zum als hochwertig gepriesenen Ernst auf: »Das Leben ist kein Scherz, kein Spiel; es ist eine ernste, heilige Sache. Möge uns stets der heilige Ernst begleiten; Denn der Ernst, der Heilige, macht allein Leben

81

Auch in der Kunst ist ein allgemeines »ernster werden« zu erkennen, denn als die romantische Begeisterung nachließ, gewannen Ausdrucksformen die Vorherrschaft (Realismus, Naturalismus und vor allem der Impressionismus), die mit der Idee des Spielens nur noch wenig gemein haben.

2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne

101

zur Ewigkeit« (Schaller 1810: Klappentext). Durch das dreimalige Hervorheben des Ernstes als »heilig« wird deutlich, dass das Spiel auch im 19. Jahrhundert aufgrund einer religiösen und normativen Abgrenzung von Nicht-Ernsthaftigkeit seine negative Semantik beibehält. Aus diesem Grund fordert K.A. Schaller: »der sittliche Mensch entsage dem Spiel« (Schaller 1810: 49) Aus derselben Anschauung heraus, dass sich Spiel und Ernst als Begriffe gegenüber stehen, versucht auch Julius Schaller nun, das Wesen des Spiels zu ergründen: »Was ist nun aber eigentlich der Ernst des geistigen Lebens, dem wir das Spiel gegenüberstellen? Um das Wesen des Spiels zu erkennen, müssen wir dies vor Allem wissen« (Schaller 1861: 16). Spielmerkmale nach Schaller Um den Begriff Spiel zu bestimmen, versucht Schaller im Folgenden, unterschiedliche Merkmale zu eruieren, die dem Ernstbegriff entgegenstehen. Obwohl er sich dabei anfangs gegen den Ausdruck von »Arbeit« als Gegenbegriff von Spiel ausgesprochen hat, bezieht er sich jetzt aber genau auf diesen. Somit greift Schaller inkonsequent bzw. pragmatisch-orientiert stets auf den Arbeitsbegriff als bestimmten Ausdruck ernsthafter Tätigkeit zurück, um an ihm das Eigentümliche des Spiels beispielhaft und praxisnah zu veranschaulichen. Erstens kennzeichnet Schaller das Spiel als zweckfrei. Die Zweckfreiheit bestimmt er als spezifische Spieleigenschaft, während die Arbeit einer Zielstellung unterliegt. Ferner vollzieht er den umgekehrten Schluss, nämlich wenn das Spiel mit Absicht auf »Gewinn« ausgerichtet ist, dann »büßt [es – S.G.] seinen wesentlichen Charakter schon ein«, aus diesem Grund würde auch ein ›Taschenspieler‹, der das Spiel zum Berufe gemacht hat, das bestimmende Charakteristikum des Spielenden nicht mehr besitzen (vgl. Schaller 1861: 44). Spiel ist hier folglich Nicht-Arbeit, konkret nicht Erwerbsarbeit. Weiter schließt das Merkmal der Zweckfreiheit nach Schaller den materiellen Gewinn im Spiel aus. Huizinga, dessen Argumentation etwa ein halbes Jahrhundert später der von Schaller stark ähnelt, teilt diese Ansicht über das Spiel (vgl. Huizinga 1997: 18). Im Gegensatz dazu kritisiert und differenziert Caillois diese Überlegung, indem er das Spiel zwar ebenfalls im Kontrast zur Erwerbsarbeit darstellt, aber ein materielles Interesse im Spiel nicht ausschließt. Das Spiel kann sensu Caillois mit dem Wunsch nach materiellem Gewinn einhergehen, wie etwa im Glücksspiel. Allerdings schafft das Spiel kein Produkt von Wert. Durch das Merkmal des Unproduktiven grenze es sich von Arbeit ab, nicht durch die Verneinung materieller Absichten (vgl. Caillois 1960: 12; siehe auch S. 128ff.).

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

Neben der Zweckfreiheit als spielerischem Merkmal hebt Schaller weiter die »Heiterkeit« hervor: »Wollten wir den geistigen Zustand, die Stimmung, in welcher der Mensch spielt, im Allgemeinen bezeichnen, so muß es besonders nahe liegen, dieselbe Heiterkeit zu nennen« (Schaller 1861: 42). In aktuellen Beschreibungen zum Spiel findet sich der Begriff der »Heiterkeit« eher selten. An seiner Stelle – so die These – ist der Ausdruck »Spaß« bzw. »Freude« gerückt. So werden von unterschiedlichen Autoren Spiele und spielen durch ein Gefühl von »Spaß« beschrieben (vgl. z.B. Huizinga 1997: 17; vgl. Dirx 1981: 229; Sennett 1983: 126). In diesem Sinn bleibt das von Schaller hervorgehobene Spielmerkmal der Heiterkeit – allerdings in einer transformierten Form – auch in der Gegenwart erhalten und betont eine emotionsgebundene Dimension von Spiel. Ferner nennt Schaller ein Spielmerkmal, das später häufig als »Scheinwelt« bezeichnet wird. »Im Spiele bin ich Herr meiner selbst und zeige diese Herrschaft. Ich ziehe mich aus dem Ernste des geistigen Lebens heraus (…). Ich schaffe mir eine besondere Welt, eine besondere Sphäre meiner Thätigkeit« (Schaller 1861: 55). In diesem Sinn sind die zu bestehenden Aufgaben bzw. Hindernisse im Spiel, im Vergleich zum ›wirklichen‹ Leben nur als »Scheingefahren« (Schaller 1861: 57) aufzufassen. Man befindet sich in einer ›sicheren‹ Umgebung, in der die ›Bedrohung‹ keine Auswirkung auf tatsächliche Lebensumstände hat. Von besonderer Wichtigkeit für die vorliegende Arbeit ist Schallers Ansicht, dass die Resultate im Sinne eines Nachdenkens im Spiel keinerlei wesentliche Bedeutung für die Sphäre des wirklichen Lebens haben. Nach Schaller haben sie nur einen Wert im Spiel selbst. Aus diesem Grund »gilt uns [das Spiel – S.G.] nicht als eine so wichtige Erscheinung im menschlichen Leben« (Schaller 1861: 1). Folglich geht er von einer Nutzlosigkeit des Spiels für die ›wirkliche Welt‹ aus. Der Wissenserwerb im Spiel fällt der Bedeutungslosigkeit anheim, ein Transfer erworbener Kompetenzen in die Realität wird ausgeschlossen. Aufgrund seiner Spiel-Ernst-Antithese, erhält das Lernen im und durch Spiele im Erwachsenenalter keine Relevanz. Allerdings, so Schaller, sei dies anders für das Kinderspiel zu sehen, das er nicht für bedeutungslos erachtet. Für ihn erhält das Spiel in unterschiedlichen Lebensabschnitten eine jeweils andere Bedeutung. Basierend auf seiner Komplementärthese von Spiel und Ernst, geht er davon aus, dass sich das Kind anders zum Spiel verhält als der Jugendliche und Erwachsene, denn das Kind kennt den Ernst »geistigen Lebens« noch nicht; »dies gibt seinem Spiel den eigenthümlichen Charakter« (Schaller 1861: 125). Erst der Schuleintritt als erste Konfrontation des Kindes mit dem Ernst des Lebens führt zu einem neuen Verhältnis zum Spiel, welches, Schallers These folgend, dazu führt, dass das Spiel in den Bereich des Nutzlosen abfällt. Die Frage etwa, ob Erwachsene sich

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im Kontext beruflicher Weiterbildung mittels digitaler Lernspiele qualifizieren können, würde Schaller demnach aufgrund seiner biografischen Interpretation der Bedeutung von Spiel in unterschiedlichen Lebensphasen, seiner starken Abgrenzung zwischen Spiel und Ernst sowie den von ihm herangezogenen Charakteristika des Spiels mit nein beantworten. Obwohl es nach Schaller Überschneidungen gibt, nämlich dass man ernsthaft spielt, versteht er diese Tätigkeitsformen dennoch als voneinander abgrenzbare Gemütszustände. »Trotzdem will der Ernst des Spielenden doch noch ein anderer sein, als der Ernst des Arbeitenden« (Schaller 1861: 43). Aus dem Dilemma des Anspruchs einer Konkretisierung bzw. definitorischen Abgrenzung dieser Empfindungen windet er sich heraus, indem er erklärt: »Die Sprache hat keinen einfachen Ausdruck für diese jedenfalls specifisch verschiedenen Gemüthszustände« (Schaller 1861: 43). Nach Schaller gehört das Spiel zu den lustbetonten und erholsamen Tätigkeiten82 – im Gegensatz zu der ernsthaften Arbeit des Erwachsenen. Insgesamt lässt sich zu den Überlegungen Schallers, das Wesen des Spiels zu ergründen, festhalten, dass sich sein methodischer Weg durch eine komplementäre Logik auszeichnet. Das Spiel wird bestimmt anhand einer NegativDefinition, die sich theoretisch auf den Ernstbegriff stützt und praktisch durch die Arbeit als Handlung umgesetzt wird.

2.4.3.2 Die Reize der Spiele (Lazarus) Neben den Ausführungen Schallers sind die Gedanken des Sprachphilosophen und Völkerkundler Moritz Lazarus (1828-1903) zu diskutieren. In seiner Schrift »Die Reize der Spiele«83 versucht Lazarus analog zu Schaller, dem Wesen des Spiels nachzugehen. Das Ziel seiner Untersuchungen zum Spielbegriff besteht darin, »das Vergnügen zu begreifen, das wir bei den Spielen und durch sie empfinden« Lazarus (o.J.: 7). Bei Lazarus kann die Tätigkeit des Spielens als Folge des Bedürfnisses eines Individuums verstanden werden, einem Energiemangel zu begegnen. Durch den Wunsch nach Erholung und Lustgewinn im Spiel sichert sich der Mensch seine »Erneuerung der Arbeitskräfte« (ebd.: 51). Aus diesen Überlegungen heraus werden Lazarus’ Ausführungen im weiteren

82 83

Lustbetonte und erholsame Tätigkeiten bilden für Schaller die »äußere Erscheinung« des Spiels. Diese resultieren seiner Ansicht nach aus einem inneren geistigen Prozess im Sinne einer spezifischen Gemütslage bzw. Befindlichkeit. Der Erstdruck des Werkes erfolgte 1883. Die hier zitierte (zweite) Ausgabe ist ohne Jahresangabe.

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

geschichtlichen Verlauf als Erholungs- und Entspannungstheorie begriffen, die häufig als Gegenteil zur Energieüberschusstheorie von Spencer angeführt wird. Allerdings erscheinen Lazarus’ Gedanken nicht besonders innovativ, wurden Entspannung und Erholung als Spielfunktionen doch bereits mehrmals zuvor angeführt und können also nach Scheuerl als Wiederholungen der »reduktionistischen Funktionserklärungen« der Aufklärung betrachtet werden (Scheuerl 1991: 53). Trotzdem sind die Überlegungen von Lazarus zum Spiel aufgrund unterschiedlicher Aspekte für die vorliegende Arbeit von besonderer Relevanz, die sich in drei Punkte gliedern lässt: Erstens erläutert Lazarus seinen grundlegenden Spielbegriff anhand des Gegenpols Arbeit. Somit haben wir hier einen weiteren Vertreter, der das Spiel durch die Hinzuziehung eines ihm antagonistisch gegenüber gedachten Begriffs zu bestimmen versucht und in diesem Kontext Spiel und Arbeit voneinander ausschließt. Zweitens setzt Lazarus einen Schwerpunkt auf die sprachliche Analyse des Spielbegriffs.84 Er geht der semantischen Bedeutung des Spiels nach, wobei sich hier der Grund offenbart, warum im deutschen Sprachgebrauch so vielfältige und unterschiedliche Phänomene mit Spiel bezeichnet werden. Drittens untersucht Lazarus den Spielbegriff anhand der von ihm gezählten veröffentlichten Literatur, um damit die zugeschriebene wissenschaftliche Bedeutung des Spiels zu dieser Zeit zu offenbaren.

Spiel als Gegenpol zur Arbeit Der Sprachphilosoph Moritz Lazarus teilt zwar mit Schaller die Annahme, dass die spezifischen Charakteristika des Spiels »am leichtesten und am sichersten« zu ermitteln sind, »wenn wir die Gegensätze aufsuchen, durch welche es sich von anderen Erscheinungen unterscheidet« (Lazarus o.J.:14). Allerdings bestimmt er im Gegensatz zu Schaller die Arbeit allgemein als Gegenbegriff zum Spiel. Zur Verdeutlichung seiner Begriffswahl von Arbeit als Gegenpol zum Spiel zieht Lazarus noch einen weiteren Terminus heran, den er mit Arbeit assoziiert und zwar den Beruf: »Arbeit ist Beruf, Spiel ist Genuß (…). Wird eine Thätigkeit, welche auch immer, lediglich wegen des Genusses an ihr selbst betrieben, werden wir sie kaum als Arbeit bezeichnen« (ebd.:15f.). So lassen sich an dieser Stelle bereits unterschiedliche Zuordnungen vornehmen. Arbeit wird mit Beruf gleichgesetzt und Spiel mit Genuss. Anhand der Gegenüberstellung

84

Einige dieser Erkenntnisse werden uns auch später noch einmal beschäftigen, etwa, wenn es um die Semantik des Spielbegriffs geht (vgl. Kapitel 4.2.3, S. 301).

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von Spiel und Arbeit entfaltet sich in den weiteren Ausführungen von Lazarus ein breites Wortfeld des Spiel- und Arbeitsbegriffs. Verfolgt man diese Gegenüberstellung, so findet sich als nächster, dem Spielbegriff zugeordneter Terminus die Muße. Muße wird ebenfalls von Lazarus als Antagonismus zur Arbeit gesetzt, die sowohl Ruhe als auch eine bestimmte Tätigkeit bedeuten kann. Dabei, so Lazarus, gehört dass Spiel zur »Beschäftigung in der Muße« (ebd.: 14). Es ist darauf zu achten, dass Lazarus zwischen Muße und Müßiggang unterscheidet. Das Spiel gehört der Muße und nicht dem Müßiggang an, denn letzterer bedeute Nichtstun. Das Spiel impliziert jedoch eine »erhebende Erholung«, eine Tätigkeit, die den Menschen »von dem Unwert des reinen Müßiggangs« erlöst (ebd.: 51). Folglich ist das Mußeverständnis von Lazarus stark an den antiken griechischen Ausdruck von Muße Scholè angelehnt (vgl. S. 28f.). Auch die antiken Griechen stellten die Arbeit der Muße gegenüber, wobei Muße ebenfalls Selbstzweck bedeutet, aber nicht als Spiel, sondern vor allem als Kontemplation (vgl. Eichler 1979: 91). Somit ist in dem griechischen Mußebegriff nicht gleichzeitig die Assoziation von Spiel enthalten, wie die vorangestellten Überlegungen nahelegen. Lazarus allerdings zählt das Spiel als eine Betätigung in der Muße, was anscheinend seiner methodischen Herangehensweise geschuldet ist, das Spiel mittels des Gegensatzes von Arbeit zu bestimmen und Arbeit wiederum als Polarität zur Muße zu verstehen, sodass er aus dieser Notwendigkeit Spiel mit Muße assoziiert. In diesem Sinn modernisiert der Spielbegriff die Semantik von Muße, »›säkularisiert‹ aristokratische MußePhilosophie, indem er einen sprachlichen (ideologischen) Gegensatz von ›Arbeit‹ schafft« (Eichler 1979: 18). Weiter bezeichnet Lazarus die Arbeit als Anstrengung und als schwer, die Muße als Erholung und leicht und das Spiel als eine Form der Erholung. Diese Gedankenkette führt letztendlich auch dazu, warum seine Ausführungen unter dem Terminus »Erholungstheorie« Eingang in die Literatur gefunden haben. Trotzdem, so sein Vorbehalt, kann der Spieler im Spiel seine Kräfte anspannen und sich anstrengen und die Arbeit kann einem auch leicht vorkommen, also ohne Anstrengung erfolgen. Dann würde man nach Lazarus aber davon sprechen, dass einem die Arbeit »spielend« oder »wie ein Spiel« ›von der Hand geht‹. »Dennoch aber ist die leichte und fließende Arbeit nicht wirklich ein Spiel, sondern nur diesem gleich eben in dem Mangel an Anstrengung« (Lazarus o.J.: 14). Der hauptsächliche Unterschied der beiden Tätigkeiten so Lazarus, liegt in der Differenz des Zwecks von Spiel und Arbeit: »beim Spiel liegt der Zweck in ihm selbst, bei der Arbeit jenseits derselben« (ebd.: 16). An dieser Stelle, so könnte man Lazarus versuchen zu interpretieren, schließt sich der Kreis, indem

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

der Zweck des Spiels, allein »der Genuß und die Lust« ist, »die es unmittelbar bietet« (ebd.). In diesem funktionalistischen Sinne führt uns Menschen das Bedürfnis nach Lust und Genuss zum Spielen, welches wiederum unsere Kräfte auffrischt, da wir uns dadurch erholen. Weiter erklärt Lazarus: »Arbeit ist Ernst, Spiel aber ist Spaß und Scherz« (ebd.: 15). Hier finden sich weitere von Lazarus assoziierte Begriffe von Spiel und Arbeit. Dass Arbeit mit Ernst verbunden wird, verdeutlichten bereits die Ausführungen von Schaller. Als Gegensatz zum Ernst erklärt Lazarus den Spaß und den Scherz. Auch die nun folgende Gegenüberstellung ist uns bereits bekannt, nämlich »Spiel ist Schein, Arbeit ist Wirklichkeit« (ebd.: 17). Hiermit spricht er die Vorstellung an, die Welt des Spiels stehe »isoliert«, »abgesondert von dem System der menschlichen Zwecke« (ebd.: 28). Dadurch erhält sie auch ihren besonderen »Charme«, da man durch sie die »sonstige Welt« der Zwänge, die der Berufstätigkeit fliehen kann (vgl. ebd.: 32). Bereits Kant hatte das Spiel für die Wirklichkeit als irrelevant bestimmt; die Assoziation von Spiel als Schein begleitet uns bereits seit der etymologischen Auseinandersetzung mit dem römischen Spielbegriff ludus und offenbarte sich auf Handlungsebene am Beispiel des Theaters. Zum Schluss soll noch auf eine weitere, von Lazarus beschriebene und für die vorliegende Arbeit relevante, Differenz von Spiel und Arbeit hingewiesen werden: die Zeitform. Das Spiel ist von Bedeutung in der Gegenwart, die Lust will unmittelbar gelebt und gefühlt werden. Man spielt nicht für die Zukunft, sondern für das ›Hier und Jetzt‹. Obwohl das Spiel laut Lazarus zur Übung und Ausbildung bestimmter Fähigkeiten beitragen kann, vollzieht sich dies nur implizit, das Spiel ist nicht auf ein solches Ziel hin ausgerichtet. Es hat seinen Zweck stets in sich und nicht außerhalb seiner selbst. Würde das Spiel, so Lazarus, aber »von dem Spielenden mit der Absicht unternommen, ein Bildungsziel dadurch zu erstreben, würde es sofort aufhören, ein Spiel zu sein« (ebd.: 25). Überträgt man die Argumentation von Lazarus auf die Gegenwart, dann können erstens heutige Lernspiele nach Lazarus nicht als Spiel gelten, wenn von dem Nutzer die Absicht verfolgt wird, mit ihrer Hilfe etwas zu Lernen. Würde allerdings ein Lernspiel gespielt werden, weil es einfach Spaß macht und der Lerneffekt vom Nutzenden nicht intendiert ist, sondern nebenbei passiert, dann könnte man es folglich laut Lazarus als Spiel bezeichnen. Dies würde in der Konsequenz bedeuten, dass Lernspiele nicht »Lernspiele« heißen dürfen, denn dann weiß der Lerner ja, dass damit eine Absicht verfolgt wird, die er sich womöglich annimmt. Stattdessen müssten beispielsweise Eltern ihren Kindern Lernspiele kaufen und diese den Kindern als reines Spiel darbieten. Hier sind wir

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also wieder bei der pädagogischen Instrumentalisierung des Spiels im Sinne Lockes Lernköder. Das Ziel, dass im Spiel gelernt werden soll, müsste in dieser Konsequenz verheimlicht werden. Aber kann nicht jemand auch beim Lernen Spaß empfinden, wodurch die Möglichkeit gegeben wird, dass das Lernspiel weiterhin um seiner selbst Willen gespielt wird, aber auch mit dem Ziel etwas zu Lernen? Zweitens ist nach Lazarus Überlegungen der Profispieler beim Fußball kein Spieler mehr im eigentlichen Sinne. Denn das Spiel ist für ihn zur Arbeit geworden. Er verdient damit seinen Lebensunterhalt, womit dem Spiel eine Absicht unterliegt, die außerhalb des Spiels selbst anzusiedeln ist. Betrachtet man den heutigen Sport und dessen Kommerzialisierung, würde man bei diesem Punkt mit Lazarus übereinstimmen. Für die Profispieler sowie für manche Zuschauer ist der Fußball eben kein Spiel mehr, sondern das Fußballspiel verwirklicht sich, einzig und allein im Sinne der Olympischen Spiele – mit Lämmer gesprochen – im agon!85 Fasst man die von Lazarus beschriebenen Gegensätzlichkeiten von Spiel und Arbeit zusammen und versucht die unterschiedlichen Assoziationen den jeweiligen Begriffen zuzuordnen, erhält man folgende Gegenüberstellung von Spiel und Arbeit.86 Insgesamt bildet die Grenzziehung zwischen Spiel und Arbeit nach Lazarus die Basis, um das Wesen des Spiels bestimmen zu können. Spiel und Arbeit können demnach nicht ineinander übergehen, sondern das Spiel kann lediglich Attribute annehmen, die eigentlich der Arbeit zugeschrieben werden, und umgekehrt. Unklar bleibt hier allerdings, bei welchen Merkmalen dies möglich ist und bei welchen nicht. Denn wenn man der Argumentation von Lazarus folgt, darf etwa beim Spiel die Zweckfreiheit oder der Gegenwartsbezug nicht ins Gegenteil umgekehrt werden, im Gegensatz zur Leichtigkeit respektive Anstrengung. Dies wirft die Frage nach der Klassifikation der Attribute und ihrer Hierarchie auf, die Lazarus allerdings unbeantwortet lässt.

85

86

Ob der Begriff agon Teil des Spiels ist oder nicht ist ein bist heute nicht aufgearbeitete Diskussion, die sich vor allem an den antik-griechisch Olympischen Spielen entzündet. Obwohl der griechische Begriff agon Wettbewerb beinhaltet und somit als Spiel-Nutzungsmotiv betrachtet werden kann, dass Erfolg und Herausforderung impliziert und somit als Einteilungskategorie von Spielen genutzt werden kann (vgl. Caillois 1960:21) stellt sich die Frage, ob die Griechen im agon tatsächlich ein Spielprinzip sahen, zielt agon nach Lämmer doch auf Krieg, sodass dem agon eine bestimmte außerhalb in sich liegende ernste Absicht unterstellt werden kann (vgl. Lämmer 1996: 37; siehe Kapitel 2.1.1.1, siehe auch S. 20). Diese Gegenüberstellung ist für die spätere empirische Erhebung, konkret für das semantische Differential von besonderem Interesse, da hier Zuordnungen von Lazarus gemacht werden, die als Attributspolaritäten zu den Begriffen angesehen werden können (vgl. zu den Ergebnissen Kapitel 4.3.3)

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

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Spiel Erholung leicht Spaß/ Scherz Zweck in sich selbst Schein Gegenwartsbezug Genuss/Lust Muße

Arbeit Anstrengung schwer Ernst Zweck außerhalb Wirklichkeit Zukunftsbezug Beruf Kraftaufwand

Abbildung 1: Spiel versus Arbeit nach Lazarus Quelle: Eigene Darstellung nach Lazarus o.J.: 14ff.

Sprachwissenschaftliche Analyse Möchte man das Spiel auf sprachwissenschaftlicher Perspektive eruieren, so stellen sich sensu Lazarus zunächst zwei Probleme. Erstens weist der Autor auf die Schwierigkeit der mannigfaltigen Assoziationsfelder von Spiel hin, wie sie im vorherigen Abschnitt deutlich geworden ist. Versucht man stattdessen, den Phänomenen nachzugehen, die als Spiel bezeichnet werden, dann stellt sich zweitens das Problem, dass die Extension des jeweiligen Sprachgebrauchs für diesen Ausdruck sowohl »treffend und deckend« als auch »ungenügend sein« kann (Lazarus o.J.: 10). Letzteres zeigt sich etwa, wenn etwas als Spiel bezeichnet wird, das es nicht ist, oder aber wenn etwas, obwohl es vom Inhalt her als Spiel benannt werden müsste, doch nicht so heißt. Dabei ist es laut Lazarus – und dies deckt sich mit den bisherigen Ergebnissen dieser Arbeit – »Aufgabe der Wissenschaft, dem unbewußt geschaffenen Sprachgebrauch nachzugehen, seinen Sinn zu erforschen aber auch zu berichtigen« (ebd.). Da die Redeweise in unterschiedlichen Sprachen different ist, nimmt die Analyse von Lazarus an dieser Stelle ihren Ausgangspunkt. So geht Lazarus der ursprünglichen Bedeutung von Spiel im Deutschen, Griechischen, Lateinischen, Hebräischen und Indischen nach,87 wobei das Deutsche seiner Auffassung nach den »weitesten und umfassendsten und dennoch zugleich den tiefsten Begriff des Spiels« hat (Lazarus o.J.: 18). Um dies zu verdeutlichen, nennt er eine Vielzahl von Tätigkeiten, Übungen, Vorgängen: Vom Karten legen (Patience) bis zum Karten spielen (Skat), vom Musizieren bis zum Schauspielen, vom Billard- bis zum Schachspiel usw. Dass er den deutschen 87

Diese Analysen ähneln stark denen von Huizinga (vgl. Huizinga 1997: 37ff.).

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Spielbegriff im internationalen Sprachenvergleich für sehr viel reichhaltiger bestimmt, »liegt in der ursprünglichen Bedeutung des Wortes, also in der sprachlichen Apperception des Gedankeninhalts« (Lazarus o.J.: 19). Als Beispiel führt er an, dass die Griechen ihre Vorstellung von Spiel mit dem Verb  , übersetzt »Kinderei treiben« bezeichnen, die Hebräer demgegenüber das Wort szachak auf das »scherzen, lachen« beschränken, die Römer mit dem Terminus ludere, »sich freuen« auch das Wort Spiel (ludus) benennen; das altdeutsche Wort spilan bedeutet dagegen eine »leicht schwankende Bewegung« (ebd.; vgl. auch S. 47ff.). Obwohl der kritische Leser hier anführen könnte, dass auch in den anderen Sprachen die semantische Bedeutung von Spiel als sehr reichhaltig aufgefasst werden kann, erklärt Lazarus das deutsche Wort Spiel als von allen anderen abhebend und besonders, und zwar aufgrund seiner offenen Struktur. Seine Argumentation sieht dabei wie folgt aus: Er erklärt, dass Termini immer eine Art ›innere Sprachform‹ besäßen, nach der sie gedeutet werden. Diese habe eine bestimmte Wirkung auf den Umfang sowie auch auf den Inhalt des Begriffes, also auf das, was darunter bezeichnet werden kann und was nicht. Auf dieser Ebene zeigt sich für Lazarus das Besondere der deutschen Sprache bezüglich des Spielbegriffs: Der Grieche bezeichnet mit Spiel ›Kindereien‹. Er kann demzufolge weder die musikalische, virtuose Spielkunst noch das dramatische Schauspiel unter diesem Ausdruck fassen. Mit dem Ausdruck ›Kinderei‹ ist zudem ein bestimmter Impetus verbunden, der das Spiel in die Sphäre von Albernheit und Unsinn rückt. Darüber hinaus verweist das griechische Wort   auf eine bestimmte Personengruppe – Kinder –, sodass zur Ausübung dieser Tätigkeit lediglich Kinder infrage kommen. In der hebräischen Sprache kann »Scherz und Lachen« ebenfalls nicht mit musischer Kunst einhergehen; auch wird damit nicht die Tätigkeit bezeichnet, sondern deren Ergebnis. Dies gilt ebenso für die lateinische und die ihr in diesem Fall sehr nahe französische Sprache (jouer = jocare). Nur die deutsche Sprache bezeichnet laut Lazarus »mit dem Namen die Sache: spielen heißt eine leichte, schwankende, ziellos schwebende Thätigkeit« (Lazarus o.J.: 20). Hier ist allerdings kritisch anzumerken, dass das Zeichen nicht unbedingt auf eine Sache, sondern auch auf ein ›Bezeichnetes‹ verweisen kann. Trotzdem ist kritisch zu würdigen, das Lazarus die dynamische Struktur des Spiels entdeckte: ein im labilen Gleichgewicht befindliches Hin- und Herbewegen, welches in unterschiedlichen Formen auftreten kann (vgl. Scheuerl 1991: 53). Welche Phänomene nun aber als Spiel bezeichnet werden können, wird von Lazarus nicht, auch nicht exemplarisch beantwortet. Ist das von ihm angeführte Schach- oder Skatspiel nun eine »leichte, schwankende, ziellos schwebende Thätigkeit«? Ob-

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2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

wohl die Entdeckung88 der dynamischen Struktur des Spiels durch Lazarus nicht geschmäht werden soll, bleibt doch sein Spielbegriff nicht wirklich fass- oder definierbar. Literatur zum Spielbegriff (1857-1875) Um das wissenschaftliche Interesse und die seitens der Wissenschaft zugeschriebene Bedeutsamkeit des Spiels zu seiner Zeit aufzuzeigen, untersucht Lazarus zudem die veröffentlichte einschlägige Literatur in Deutschland aus den Jahren von 1857 bis 1875 (vgl. Lazarus o.J.: 5). Um ferner einen Maßstab für die publizistische Bedeutung des Spiels im Vergleich zu anderen wissenschaftlichen Themengebieten zu erhalten, stellt Lazarus dem Spiel das im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts durchaus virulente Thema der »Diätetik« gegenüber.89 Die Heranziehung dieses Begriffs begründet er damit, dass das Gebiet dieses Terminus, nämlich die Gesundheit, von allen »geschätzt«, seine »Wichtigkeit von jedermann anerkannt« und die Fruchtbarkeit des Schrifttums »von jedem erwartet« werde, und zudem sei die Literatur eine »sehr reiche« (Lazarus o.J: 3). In Bezug auf die von Lazarus gezählten Werke über Spiele ist darauf hinzuweisen, dass er bestimmte Themen ausschloss und zwar die Jugendspiele, Spiele im Sinne Fröbels90 sowie Rätselbücher und Schriften über die Tanzkunst. Allerdings ist hierbei wissenschaftlich unpräzise, dass der Ausschluss gerade dieser Spielthemen von ihm unbegründet bleibt. Vergleicht man nun die publizierten Werke zum Spiel und zur Diätetik, so zählt Lazarus in den Jahren 1857 bis 1861 zum erst genannten Begriff 86 und zum zweiten 68; 1862 bis 1865 betragen nach Lazarus die Publikationen zum Spiel über 77 und die diätetischen Titel 48.; die Jahre 1871 bis 1875 lieferten dem Spiel 63 Schriften und der Diätetik abermals 48. Nur in den Jahren 18661870 kehrt sich das Verhältnis um, werden mehr Schriften zum Diätetik- als zum Spielbegriff publiziert. So betrug die Anzahl der Spielliteratur in diesen Jahren

88 89

90

Obwohl dieses phänomenlogisch bedeutsame Charakteristikum, wie eben dargestellt, bereits von Lazarus entdeckt, analysiert und anschaulich beschrieben wurde, geriet es in Vergessenheit, bis es der Niederländer Buytendijk wieder entdeckte (vgl. Scheuerl 1991: 53). Das griechische Wort Diätetik bezeichnet die Lehre von der Diät bzw. Ernährungstherapie, die sich mit der »Behandlung von ernährungsbedingten Krankheiten sowie Erkrankungen« befasst, »die auf einer Störung der Aufnahme, des Abbaus oder der Ausscheidung bestimmter Nahrungsbestandteile oder ihrer Folgeprodukte beruhen (z.B. Diabetes, Phenylketonurie)« (vgl. Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG 2001, Band 6: 144). Dies sind vor allem pädagogische Spiele im Kontext erzieherischer Methoden (vgl. S. 96).

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111

62, hingegen die der Diätetik 118.91 In Summa beträgt die Anzahl der gezählten 18 Jahre Spiel- und Diätetikliteratur 288 zu 282. So ergibt sich folgendes Verhältnis von Spielliteratur zu Literatur zur Diätetik für die Jahre 1857 bis 1875 (vgl. Abbildung 2). 140 118

120

Anzahl

100 80

86 77 68

60

62 48

Spiel

63 48

Diätetik

40 20 0 1857-1861

1862-1865

1866-1870

1871-1875

Abbildung 2: Veröffentliche Literatur zum Spiel im Vergleich zur Diätetik von 1857-1875 nach Lazarus in absoluten Zahlen Quelle: Eigene Darstellung nach Lazarus o.J.: 5.

Mit dieser Häufigkeitsauszählung wollte Lazarus die damalige wissenschaftliche Bedeutung des Spiels veranschaulichen. Um die wichtige gesellschaftliche Rolle des Spiels weiter zu untermauern, führt Lazarus sodann weitere historischliterarische Aspekte an, z.B. dass vor allem im ersten Jahrhundert nachErfindung des Buchdrucks eine umfangreiche Literatur über Spiele entstand, wobei er insbesondere das Schachspiel hervorhebt. Mit dem Hinweis, dass die Bibliothek des Holländers Linde allein über 1.200 Werke zum Schachspiel enthält, überlässt es Lazarus dem Leser, »aus diesen bibliographischen Tatsachen die Schlüsse über die Bedeutung zu ziehen, welche die Spiele auch im Bereiche der Literatur gewonnen haben« (Lazarus o.J.: 6). Nun wäre es methodisch durchaus interessant, ebenfalls eine Auszählung vorzunehmen, die die Bedeutung des Spiels in der gegenwärtigen wissenschaftlichen Literatur offenbart. Allerdings gestaltet sich ein solches Vorgehen aufgrund vielfältiger methodischer Probleme als äußerst schwierig. Zu diesen Schwierigkeiten gehört etwa auch das Finden eines äquivalenten Vergleichs-

91

Lazarus erklärt sich dieses Phänomen damit, dass »in diesen Jahren sowohl die Impffrage einen polemischen, wie der Vegetarianismus einen propagandistischen Charakter annimmt, zugleich aber die Fälschung der Nahrungsmittel, die Wiederkehr der Cholera, das Auftauchen der Trichinen die besondere Energie der wissenschaftlichen Forschung herausfordern« (Lazarus o.J.: 5).

112

2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe

begriffs zum Terminus Diätetik. Der Ausdruck »Diätetik« nämlich – so das Ergebnis der Literaturrecherche – taucht im wissenschaftlichen Kontext nur noch selten auf. Da sich die Bedeutungsinhalte des damaligen Diätetikbegriffs anscheinend in unterschiedliche Termini, wie etwa Ernährungslehre, verschoben haben, wäre es methodisch fraglich, heute Diätetik als Maßstab zu verwenden. Was Lazarus unter »Diätetik« fasste, ist mittlerweile nicht nur in das thematische Spektrum der seit den 1980er-Jahren aufgekommenen Gesundheitswissenschaften ›abgewandert‹, zum Beispiel in die Epidemiologie. Auch hat sich die Verschlagwortung in entsprechenden Verzeichnissen so stark differenziert, dass ein eigenes Projekt erforderlich wäre, wollte man die Recherche von Lazarus heute adäquat replizieren. Auch ließe sich nicht ohne erheblichen wissenschaftlichen Vorlauf ein heute breit diskutiertes Thema – beispielsweise aus dem Themenkreis des Umweltschutzes – bestimmen, das dem Thema »Spiel« gegenübergestellt werden könnte. Zudem ist als methodisches Problem der enorme Anstieg der veröffentlichten Spielliteratur der letzen Jahrzehnte zu nennen, der von unterschiedlichen Faktoren abhängig ist, wie etwa von der erheblich gestiegenen Freizeit. So lässt sich hier abschließend konstatieren, dass durch die veränderten Rahmenbedingungen es heute nicht mehr möglich ist, die von Lazarus gewählte ›schlichte‹ methodische Art und Weise einer quantitativen Auszählung über die veröffentlichte Spielliteratur anzuwenden, um die heutige Bedeutung des Spiels als Thema in der Wissenschaft mit der damaligen zu vergleichen.

2.4.3.3 Interdisziplinäre Spielsynopse (Groos) Abschließen soll dieses Kapitel mit den Arbeiten von Karl Groos (1861-1946). Der Philosoph und Psychologe Groos verfasste mit seinen zwei Hauptwerken »Die Spiele der Tiere« (1891) und »Die Spiele der Menschen (1899) für die damalige Fachliteratur sehr umfassende spieltheoretische Überlegungen. Hier im Akkumulieren und Systematisieren der Erkenntnisse über das Spiel aus den verschiedenen Wissenschaften bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, liegt auch sein vornehmliches Verdienst. Das Ergebnis bündelt sich in einer Theorie des Spiels, die sechs Wissenschaftsdisziplinen umfasst: die physiologische, biologische, psychologische, ästhetische, soziologische und pädagogische Fachrichtung. Dadurch kann ein interdisziplinärer Überblick über Merkmale und Funktionserklärungen des Spiels zu jener Zeit gewonnen werden, die – wie die folgenden Ausführungen zeigen werden – teilweise auch noch heute Bestand haben.

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Physiologische Perspektive Im Kontext des von ihm so bezeichneten physiologischen Standpunkts stößt Groos bei seiner Arbeit binnen kurzem auf Erklärungslücken bestimmter Einzelhypothesen, etwa bei der Erholungs- und der von Spencer vertretenden Kraftüberschusstheorie. Seinen Analysen zufolge kann weder der eine noch der andere Ansatz das Phänomen explizieren, warum Kinder wie auch Erwachsene bisweilen bis zur Erschöpfung spielen.92 Um diesen Umstand zu erläutern, führt Groos zusätzlich zu den Gründen der Erholung und der Kraftentladung den von Baldwin (1894/1895) übernommenen Begriff der »zirkulären Reaktion« (»circular reaction«) ein. Damit ist das Bedürfnis gemeint, abgeschlossene Tätigkeiten stets von neuem, als Moment der Selbstnachahmung, zu wiederholen. Oerter wird später diese Wiederholung als wesentliches Spielmerkmal bezeichnen (Oerter 1993: 14ff.). Auch für das FlowErlebnis nach Csikszentmihalyi spielt die Wiederholung eine wesentliche Rolle, wobei sich der Flow-Zustand vor allem im Spiel in seiner ›reinsten‹ Form untersuchen lässt (vgl. Csikszentmihalyi 1985: 16; vgl. auch S. 158ff.). Neben Erholung, Kraftentladung und Wiederholung spricht Groos als weiterem Spielmerkmal vom rauschartigen Zustand, in den der Mensch durch Spielen versetzt wird »und der uns mit unwiderstehlicher Gewalt wie im Schwindel mit fortreisst, bis der letzte Rest Kraft verbraucht ist« (Groos 1973: 477). Auch der Aspekt des Rausches im Spiel wurde im Kontext der bisherigen Ausführungen immer wieder mit angesprochen, vor allem, wenn pädagogische Bemühungen in den Blick genommen wurden, das Spiel zu kontrollieren. Hintergrund der pädagogischen Sichtweise über die Wichtigkeit der Kontrolle im Spiel bildet die Befürchtung eines übermäßigen Spielkonsums, der mit negativen Folgen assoziiert wird. In diesem Sinn ›schwingt‹ der Rauschbegriff auch immer mit, wenn es um Spielsucht geht. »Obwohl Rausch als situatives, zeitlich begrenztes Phänomen vom Krankheitsbild Sucht zu unterscheiden ist, wird der Rausch häufig mit Missbrauch und Sucht in Verbindung gebracht. Das Rausch-

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Dabei sah Groos die Kraftüberschuss- und die Erholungstheorie nicht als prinzipiell gegensätzlich voneinander an, sondern zeigte auf, dass sich beide auch ergänzen können: So kann es sein dass »es dieselbe Tätigkeit ist, die nach der einen Seite als ›Vergeudung‹ überschüssiger, nach der anderen als Ersatz verlorener Kräfte erscheint« (1973: 471). Zur Veranschaulichung, dass sich beide Theorien nicht ausschließen, zieht Groos das Beispiel eines Gelehrten heran, der abends zum Kegeln geht, nachdem er zuvor den ganzen Tag am Schreibtisch gesessen hat. Durch das Kegelspiel kann er einerseits seine »angespannten geistigen Kräfte ausspannen und erholen, zugleich aber während der Arbeit am Schreibtisch ausgeruhten und angesammelten Bewegungstriebe zur Entladung bringen« (ebd).

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erleben kann zu einem Wiederholungszwang und schließlich zu einer Sucht führen« (Ganguin/Niekrenz 2010: 10). Wiederholung und Rausch sind folglich Aspekte, die sich im Spiel miteinander verbinden. Das Thema »Spielsucht« wurde dabei in den vergangenen Jahrhunderten dominierend mit dem Glücksspiel in Verbindung gebracht, das es zu bekämpfen galt. Auch in gegenwärtigen Diskussionen wird Spielsucht häufig im Kontext eines übermäßigen, unkontrollierten (Computer-)spielverhaltens diskutiert). Folglich wird das Konstrukt Rausch ebenso wie Sucht häufig als abweichendes Verhalten kategorisiert, dem etwas gesellschaftlich Unproduktives, moralisch nicht Akzeptierbares und auch körperlich und geistiges Vergiftendes anhaftet. Darüber hinaus spricht Caillois von ilinx als vierter Kategorie zur Einteilung von Spielen. Diese Rubrik umfasst diejenigen Spiele, »die auf dem Begehren nach Rausch beruhen und deren Reiz darin besteht, für einen Augenblick die Stabilität der Wahrnehmung zu stören und dem klaren Bewußstein eine Art wollüstiger Panik einzuflößen« (Caillois 1960: 32). Der Ausdruck ilinx bezeichnet im Griechischen einen Wasserstrudel. Der Strudel als eine Form der Verbildlichung von Rausch, ist ein Moment, das um seiner selbst Willen gesucht wird. Räusche im Spiel können unterschiedlicher Art sein. Caillois nennt exemplarisch durch physische Ursachen ausgelöste Räusche wie etwa Karussell fahren.93 Erholung, Kraftentladung, Kreisreaktion und rauschartiger Zustand bilden also nach Groos die vier Erklärungsaspekte auf der physiologischen Ebene. Biologische Perspektive Im Kontext einer biologischen Spielbetrachtung zieht Groos die Trieb- und Instinktlehre heran. Zentrale Triebe nach Groos sind etwa der allgemeine »Thätigkeitstrieb«, die »Freude am Ursache-sein« sowie der »Beschäftigungsdrang« (vgl. Groos 1973: 479ff.).94 Hier lassen sich die Überlegungen finden, die auf einen vererbten Spieltrieb rekurrieren, wie später von Hall (1904) angenommen, bei dem das Spiel als eine verkürzte Rekapitulation, also Wiederholung der stammesgeschichtlichen Entwicklung (Phylogenese) des Menschen gedeutet wird.

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Zum Rausch beim Karussell fahren siehe ausführlich den Artikel »›Thrillslider‹. Rutschen, Rausch und Rituale auf Spielplätzen, Festplätzen und in Aqua-Parks « von Sacha-Roger Szabo in »Jugend und Rausch« (2010). Das Konzept, das Groos mit »Freude am Ursache-sein« beschreibt, wird später von Deci und Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie wieder aufgegriffen. Das Bedürfnis nach dem Erleben von Kompetenz bzw. der eigenen Wirksamkeit ist für Deci und Ryan ausschlaggend für das Auftreten intrinsischer Motivation (Deci/Ryan 1993). Dies erklärt auch den Umstand, warum Spiele in späteren Darstellungen häufig als Paradebeispiel intrinsischer Motivation angeführt werden können (vgl. ebd. 159ff.).

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Dabei waren die Gedanken Halls von der Evolutionstheorie Darwins beeinflusst und auch Groos bezieht sich bei seiner Untersuchung der biologischen Spieldimension auf den britischen Naturforscher. Die Leistungen des Spiels sieht Groos »erstens in einer Ergänzung der unfertigen Anlagen zu einer völligen Gleichwerthigkeit mit fertigen Instinkten und zweitens in einer darüber weit hinausgehenden Höherentwicklung des Ererbten zu einer Anpassungsfähigkeit und Vielgestaltigkeit, die gerade bei vollkommen vererbten Anlagen unmöglich wäre« (Groos 1973: 485). Diese Sichtweise von Groos auf das Spiel erklärt den Begriff der »Einübungstheorie«, der mit ihm in Verbindung gebracht wird. Den Hintergrund der Einübungstheorie bildet sein Versuch, von der biologischen Ebene ausgehend die unterschiedlichen Dimensionen zu einer Theorie zu bündeln, wie Groos in seinem 23 Jahre später gehaltenen Vortrag »Der Lebenswert des Spiels« (1922) bekundet. In diesem Sinn erklärt er »den biologischen Zweck zur Ursache des Spiels, den ›Lebenswert‹ zum treibenden Motor. Der Übungs-Gedanke tritt wieder in den Vordergrund und erhält systematische Fassung« (Scheuerl 1991: 54, Herv. i.O.). Dem Spiel wird die Funktion zugesprochen, in der »Lehrzeit« bzw. in der »Entwicklungs- und Wachstumsperiode« Fähigkeiten, die für das wirkliche Leben benötigt werden, einzustudieren. Dahinter steckt die Auffassung, dass die »höchsten Arten (…) nicht fertig gerüstet ins Leben« treten, sodass sie ihr »Dasein noch nicht selbständig fristen können« (Groos 1922: 3). Je höher die Anforderungen, desto länger dauert die Ausbildungszeit der benötigten Kenntnisse und Fertigkeiten der jeweiligen Spezies. Man könnte diese Überlegungen als Antizipation der Gehlenschen Anthropologie verstehen. Der Mensch wird als unfertiges »Mängelwesen« geboren und durch Fremd- sowie Selbstsozialisation ausgebildet. Spiele können die Funktion übernehmen, Anpassungs- und Ausbildungsprozesse zu leisten. »Das ist die erste und ursprünglichste Form, in der uns der gewaltige Lebenswert des Spielens entgegentritt: das Spiel als Einübung, als Selbstausbildung des heranwachsenden höheren Lebewesens« (Groos 1922: 4). Psychologische Perspektive Die psychologische Perspektive verortet Groos in zwei Kennzeichen: Erstens auf den »selbstständige[n- S.G.] Lustcharakter«, welcher aus der Befriedigung angeborener Triebe resultiert (sensorische, motorische und intellektuelle Dispositionen) (Groos 1973: 493). Folglich geht das Spiel mit positiven Emotionen, mit Vergnügen und Lust einher. Das angenehme Gefühl im Spiel unterstützt und unterstreicht den Wunsch nach Handlungswiederholung als physiologisches Merkmal, das wiederum zum Rauschzustand beiträgt.

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Zweitens benennt Groos das »thatsächliche Losgelöstsein von realem Zweckleben« (Groos 1973: 493). Kurz zusammengefasst, drückt er dieses Beziehungsgefügte mit dem »so häufig angewendeten Satze« aus, »dass sich das Spiel psychologisch als eine Thätigkeit darstelle, die rein um ihrer selbst willen genossen werde« (Groos 1973: 493). Das Spiel wird folglich bei Groos als zweckfrei bestimmt und somit aus der Wirklichkeit, der Ernsthaftigkeit rea